Tecnicas de Comunicacion

TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

AÑO 1
1º CUATRIMESTRE
U NIDAD D IDÁCTICA 1
B ASES CONCEPTUALES PARA UNA TEORÍA

GENERAL DE LA COMUNICACIÓN
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD
Toda relación de enseñanza-aprendizaje presenta como una de sus condiciones primordiales la in-
teracción comunicativa entre los diversos actores implicados en la educación: profesorado, personal
de administración y servicios, estudiantado, padres y madres. Así, desde sus primeros pasos formati-
vos, el futuro docente debe reflexionar sobre las principales herramientas comunicativas que operan
en el entorno de trabajo.
Esta unidad se asienta en un enfoque estrictamente comunicativo. Esto implica que no apela solo a
consideraciones de tipo gramatical, sino que asume que la comunicación es un sistema de relaciones
en las que también, aunque no de forma exclusiva, se emplean signos lingüísticos. Por ejemplo, dado
el alboroto en el aula, nuestra intención es solicitar silencio. Para ello podemos servirnos de diferentes
estrategias: en primer lugar, optar por emplear estructuras lingüísticas: ¡Silencio!, ¿Podrían callarse,
por favor? o incluso, en una pérdida de nervios, ¡Cállense, coño! En segundo lugar, podemos apelar al
lenguaje no verbal a través del signo de silencio, a saber: situando el dedo índice en perpendicular a
los labios, bien con sonido sibilante (¡Shhh!) o sin él. Por último, se puede preferir guardar silencio y
esperar a que el alumnado haga lo mismo; el silencio, en este sentido, puede comunicar mucho. De
forma general, todas ellas son alternativas que seleccionamos en función de múltiples factores: cómo
estemos nosotros en ese momento, quiénes son nuestros interlocutores, dónde nos encontramos, qué
esperamos conseguir, etc.
A tenor de lo expuesto, esta unidad de aprendizaje está orientada a mostrar los fundamentos teó-
ricos y prácticos de la comunicación humana en general y, con mayor precisión, de todos aquellos
elementos comunicativos que intervienen en los procesos educativos. Los elementos básicos impli-
cados en el acto didáctico son el profesorado, el alumnado, el contenido, el contexto, el mensaje y
el canal. Desde el punto de vista comunicativo, la actuación del docente para facilitar el aprendizaje
es fundamental. De hecho, de sus intervenciones (proponer actividades y ejercicios, hacer un segui-
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miento continuado de los progresos) deriva gran parte del éxito en las interacciones comunicativas.
La comunicación pasa, no obstante, por considerar también la actividad propia del alumnado. Ello
implica generar situaciones en el aula en las que los discentes, como agentes centrales de su propio
aprendizaje, puedan y quieran elegir, transmitir y procesar mensajes adecuados a la situación co-
municativa. Por su parte, la multiplicidad de funciones del profesorado conlleva un amplio espectro
de elementos comunicativos ajustado a contextos que van más allá de la bidireccionalidad docente-
discente: coordinación con el grupo de iguales, búsqueda de recursos, realización de las actividades
en clase, evaluación del aprendizaje y la actuación de cada estudiante, tareas de tutoría, tareas admi-
nistrativas, reuniones con padres y madres, etc. En todas y en cada una de ellas, la base común es la
comunicación.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1. BASES CONCEPTUALES PARA UNA TEORÍA GENERAL DE LA COMUNICACIÓN
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1.1 La comunicación
Desde un punto de vista etimológico, el verbo comunicar proviene del latín communicare, que sig-
nifica ‘compartir información, impartir, difundir’; y este, a su vez, deriva del adjetivo communisw, cuyo
significado es ‘común, mutuo, participado de varios’. Hoy en día, la Real Academia Española de la lengua
(RAE, en adelante), en la 23.ª edición en línea del Diccionario de la lengua española, define comunicación
con las siguientes acepciones:
1. f. Acción y efecto de comunicar o comunicarse.
2. f. Trato, correspondencia entre dos o más personas.
3. f. Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor.
4. f. Unión que se establece entre ciertas cosas, tales como mares, pueblos, casas o habitaciones,
mediante pasos, crujías, escaleras, vías, canales, cables y otros recursos.
5. f. Medio que permite que haya comunicación (kk unión) entre ciertas cosas.
6. f. Papel escrito en que se comunica algo oficialmente.
7. f. Escrito sobre un tema determinado que el autor presenta a un congreso o reunión de especia-
listas para su conocimiento y discusión.
8. f. Ret. Petición del parecer por parte de la persona que habla a aquella o aquellas a quienes se
dirige, amigas o contrarias, manifestándose convencida de que no puede ser distinto del suyo
propio.
9. f. pl. Correos, telégrafos, teléfonos, etc. (RAE, s.f.)
En esencia, las distintas acepciones refieren al establecimiento de una relación, una suerte de
vínculo, entre dos o más entidades (sean estas consideradas como individuos, accidentes geográ-
ficos o cualquier otra realidad). No obstante, en lo que refiere al ámbito humano, la definición clásica
de comunicación apela, por un lado, a un sentido tradicional estrictamente lingüístico, esto es, a la
transmisión de información a un receptor a través de un código (como veremos con más amplitud en
3.4). Por otro lado, la comunicación adquiere también un sentido social, en cuanto se refiere a la inter-
acción que se produce entre individuos, es decir, un tipo de acción social; así, por ejemplo, se puede
entender que un aula es un espacio de comunicación multidireccional en el que se crean vínculos
entre los distintos agentes que configuran la situación comunicativa.
A pesar de que no siempre seamos conscientes de ello, cada acto comunicativo concreto está ca-
racterizado por una conjunción de coordenadas que lo hacen único e irrepetible: se produce entre
G RADO EN E DUCACIÓN P RIMARIA – 2020 – I SRAEL C ASTRO R OBAINA – G ABRIEL D ÍAZ J IMÉNEZ 11
1.1. LA COMUNICACIÓN
individuos precisos, en un espacio determinado, en un momento específico y en unas circunstancias

particulares. Todos ellos son factores que, de una forma u otra, afectan al acto comunicativo y que,
sin lugar a dudas, el profesorado debe tener en cuenta para regular y planificar de sus intervenciones
en el aula.
Veamos esto en un ejemplo concreto sin entrar en profundizaciones metodológicas. Una docente
imparte a dos grupos distintos (A y B) el mismo contenido: los buenos tratos, esto es, un conjunto de
estrategias, de buenas prácticas, con el fin de mejorar la calidad de las relaciones interpersonales. Para
ello emplea similares estrategias: breve explicación teórica, descripción de las actividades, ejecución,
puesta en común y posterior cierre de la maestra. Sin embargo, obtiene resultados dispares. Mientras
en el grupo A no hubo incidencias, en el grupo B el desarrollo de la clase no fluyó de igual forma:
frecuentes interrupciones, las actividades planteadas precisaron de una monitorización de carácter
intervencionista por parte de la responsable y, desde luego, el grado de cumplimiento de los objetivos
no fue igual en uno u otro grupo. En este caso, es conveniente revisar qué factores han podido influir
en el desarrollo de las clases. Para ello, consideraremos todas las variables:
– Docente. En un principio, pudiera parecer que esta variable no afecta, dado que es la misma
persona quien se encarga de las dos clases. No obstante, tenemos dos intervenciones comuni-
cativas distintas y, por ello, separadas en el tiempo. En primer lugar, una clase se imparte tras
la otra, así que debemos contar con el cansancio de la maestra y, por consiguiente, la falta de
concentración y energía puede hacer merma en la implementación de la unidad. Tal vez, en el
ínterin, haya recibido alguna notificación desagradable o padezca cierto malestar que le causa
distracción.
– Alumnado. Con probabilidad, esta sea la variable de mayor pertinencia. Hay al menos dos
factores que pueden incidir en este aspecto: o bien en el grupo B tenemos algunos individuos
que funcionan como elementos disruptores y dificultan el correcto desarrollo y evolución de
la unidad; o bien, más allá de la suma de los individuos, la dinámica general del grupo B es
de carácter marcadamente inatento. Asimismo, cabría la posibilidad de que, al igual que en el
caso de la docente, existan circunstancias externas que dificulten la concentración o el estado
de ánimo del alumnado durante la clase (proximidad de un examen de otra asignatura, algún
conflicto en horas anteriores, etc.).
– Espacio. Las condiciones de las aulas pueden no ser las mismas. La distribución del alumnado
en el espacio, esto es, el agrupamiento, favorece determinadas dinámicas y entorpece otras.
Además, la orientación del aula desde el punto de vista arquitectónico puede conllevar que en
ella haga excesivo calor o frío. Factor de especial relevancia en este punto es el hacinamiento de
alumnado en espacios que no permitan la holgura.
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– Tiempo. Aunque la duración de la clase sea la misma (50 minutos, aproximadamente), influye
la hora a la que realizamos la intervención: es previsible que a las 13.00 horas tanto el alumnado
como la maestra estén cansados y con ganas de comer.
Como se puede apreciar, son múltiples los factores determinantes en cada evento comunicativo.
De otra forma, podemos considerar de manera errónea que todas nuestras intervenciones en el aula
son similares y, en consecuencia, tener unas expectativas que disten mucho de la práctica docente
real. Por todo ello, es necesario plantearse un enfoque que no se limite a cuestiones estrictamente
lingüísticas, sino que aborde el plano de la comunicación en su conjunto.
Habida cuenta de lo expuesto, el concepto de competencia comunicativa (acuñado por Hymes,
1972/1996) es una herramienta metodológica de obligada referencia para abordar el enfoque co-
municativo en la realidad docente. Según el Diccionario de términos de ELE (Español como Lengua
Extranjera):
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de

manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respe-
tar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la
descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua,
relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunica-
ción. (Centro Virtual Cervantes, s.f.)
Es decir, se trata de un saber que permite adecuar el comportamiento lingüístico no solo atendien-
do a la competencia lingüística (el conocimiento de la gramática de la lengua), sino también a cuándo
hablar o cuándo callar, qué decir ante quién y en qué circunstancias; todo ello según las fórmulas
consideradas como aceptables en determinada comunidad de hablantes.
1.2 Modelo de comunicación de Jakobson
Son muchos los autores que han presentado modelos explicativos de los elementos que intervie-
nen en el acto de comunicación humana y de las relaciones que se establecen entre estos (sirvan como
ejemplos los modelos clásicos de Bühler, 1934/1985; y el de Shannon y Weaver, 1949; pero también el
ostensivo-inferencial de Sperber y Wilson, 1994).
Para nuestros propósitos, el modelo de Jakobson (1960/2010) ofrece una conceptualización muy
difundida. El autor entiende que en todo proceso de comunicación hallamos los siguientes factores:
El HABLANTE envía un MENSAJE al OYENTE. Para que sea operativo, ese mensaje requiere un
CONTEXTO al que referirse (“referente”, según una nomenclatura más ambigua), susceptible de ser
captado por el oyente y con capacidad verbal o de ser verbalizado; un CÓDIGO común a hablante y
1.2. MODELO DE COMUNICACIÓN DE JAKOBSON
oyente, si no total, al menos parcialmente (o lo que es lo mismo, un codificador y un descifrador del

mensaje); y, por último, un CONTACTO, un canal de transmisión y una conexión psicológica entre
hablante y oyente, que permita a ambos entrar y permanecer en comunicación. Todos estos factores
involucrados en la comunicación verbal de una manera inalienable pueden ser esquematizados de la
siguiente forma:
CONTEXTO
MENSAJE
HABLANTE = OYENTE
CONTACTO
CÓDIGO
(Jakobson, 1960/2010, p.124)
Observemos la estructura comunicativa de Jakobson en una práctica frecuente en el desarrollo de

las tareas docentes: una tutoría con los progenitores de un alumno. En ella tenemos los siguientes ele-
mentos preliminares (y, como veremos, tan esquemática que resulta ilustrativa, pero, de todo punto,
incorrecta):
– Hablante: docente.
– Oyente: madre y padre del alumno.
– Mensaje: el alumno ha obtenido resultados espectaculares en la última evaluación.
– Contexto: el alumno (es el referente sobre el que se tratan determinados aspectos de su desa-
rrollo educativo).
– Código: lengua española en su modalidad oral, puesto que la interacción se produce cara a cara.
– Contacto: se establece de manera directa, en un evento comunicativo presencial. Las tres per-
sonas implicadas se muestran atentas en todo momento. Existe voluntad de entendimiento.
Comunicar, entonces, será un hacer, una práctica que se inserta en el ámbito de la acción humana. Y
es que, cuando comunicamos algo (incluso cuando guardamos silencio), estamos realizando un acto
que tiene determinadas consecuencias en nuestro entorno social: abrir un canal de comunicación con
otra persona, influir en ella, expresar cómo nos sentimos, etc.
En este sentido, es de especial relevancia en nuestro contexto académico ser conscientes de lo que
Jakobson (1960/2010) denominó función metalingüística del lenguaje. Esta función del lenguaje está
orientada al código, esto es, se emplea el código para referirnos a él mismo o, con otras palabras,
usamos la lengua para hablar de aspectos que conciernen a la propia lengua. Ej.: “Vamos” se escribe
con v. En este caso, siempre hay una marca ortotipográfica en los textos: hemos de escribir el segmento

en cuestión en cursivas o entrecomillado. Ej.: De ahora en adelante conjugaremos el verbo “cantar”

(o cantar). Ej.: Las palabras agudas, como motor o colchón (también “motor” o “colchón”), tienen la
última sílaba tónica.
Desde la propuesta de Jakobson hasta nuestros días, son muchas las revisiones que se han realiza-
do de su planteamiento (sobre todo en lo que respecta al concepto de contexto). Todos estos elementos
serán analizados de manera pormenorizada en el desarrollo de esta unidad de aprendizaje incorpo-
rando las novedades pertinentes para la adecuada reflexión sobre la comunicación en los procesos
educativos.
1.3 Elementos de la comunicación
Muchas han sido las consideraciones que ha recibido la conceptualización sobre los elementos
de la comunicación. Aquí recogeremos algunas actualizaciones del esquema de Jakobson relevantes
para el ejercicio de la labor docente.
1.3.1. Emisor. El término emisor viene a sustituir en el enfoque comunicativo al hablante de Ja-
kobson, pues este último solo alude a aspectos estrictamente lingüísticos. Un emisor es una entidad
humana (individuo o grupo) que inicia un mensaje, sea este de naturaleza verbal (escrita u oral) o no
verbal. Hemos de tener en cuenta aquí que, por regla general, la comunicación se establece, cuanto
menos, de forma bilateral. En consecuencia, la función de emisor es dinámica (y no estática, pues
atiende a las diversas respuestas que se pueden originar en un acto comunicativo concreto) y, por
tanto, se interrelaciona con la del interlocutor. Es frecuente que en una conversación haya un turno
de palabra y la función de emisor se alterne con la de receptor.
Ahora bien, Escandell-Vidal (2005, 2014) restringe el acto comunicativo a fenómenos intencionales,
esto es, ha de haber intención del emisor de transmitir un mensaje, sea de la naturaleza que sea este.
Para ilustrarlo, la autora propone el siguiente supuesto:
A su centro de trabajo ha llegado un nuevo profesor y se lo presentan. Charlan un

rato y él le explica en qué otros centros ha trabajado anteriormente, qué materias prefiere,
dónde ha encontrado casa. . . Por su acento, se ve que es andaluz, y por el modo de rela-
cionarse y la manera de vestir parece un hombre campechano y amante de los deportes al
aire libre; en el dedo anular ve la marca blanca que queda al quitarse un anillo; quizá se
acaba de divorciar y por eso ha pedido traslado. . . Usted no conocía al profesor de antes,
y no tenía sobre él ninguna información previa, de modo que toda la que ahora posee la
ha obtenido en la conversación que acaba de mantener.
La pregunta es la siguiente: todos los datos de que ahora dispone, ¿le han sido co-
municados? Algunos, desde luego, sí: todos los relativos a su trabajo anterior y a sus
1.3. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
preferencias docentes, es decir, todas las informaciones que le ha proporcionado explíci-

tamente su colega durante la conversación. Hay otros, en cambio, que ha obtenido sin
que su interlocutor haya hecho nada para transmitírselos: son las deducciones sobre su
procedencia, sus aficiones, o el cambio reciente en su estado civil. Para usted constituyen,
obviamente, información nueva. Y, sin embargo, no parece que podamos decir que su in-
terlocutor le haya comunicado esta información; es usted el que la ha inferido a partir de
ciertos indicios disponibles. (Escandell-Vidal, 2005, p. 18)
Para que haya comunicación, entonces, será requisito indispensable que el emisor tenga la inten-
ción de comunicar algo. La intencionalidad, la disposición mental a querer comunicar algo, confiere
credibilidad a la información proporcionada por el emisor. Si lo expresado no se corresponde con
la realidad de forma voluntaria, entenderemos que ha mentido o que está bromeando. No ocurre lo
mismo con los datos inferidos, “los datos que uno obtiene a partir de fenómenos no intencionales
[. . . ] no tienen más garantía que la propia deducción que se ha hecho” (Escandell-Vidal, 2014, p. 23).
Desde un punto de vista comunicativo, esa capacidad para leer entre líneas requiere ser puesta entre
paréntesis, ya que puede dar lugar a malentendidos.
1.3.2. Destinatario. El concepto de destinatario ha seguido una evolución apreciable a lo largo

de la historia. Como hemos visto, Jakobson emplea el término oyente, que ha sido sustituido por el
genérico receptor, dado que un individuo puede ser receptor de un mensaje sin necesidad de que este
sea audible o legible (un saludo levantando la mano).
El vocablo receptor, por su parte, indica la entidad (individuo o grupo) que recibe un mensaje rea-
lizado por un emisor. Ahora bien, si estamos impartiendo una clase y alguien está escuchando junto
a la puerta del aula, ¿será también receptor de nuestro acto comunicativo? Señalemos otro ejemplo:
una alumna escribe una nota de amor a otra alumna, pero es interceptada por el profesor; ¿es este su
destinatario? Por ello, señala Lyons (1980) que es necesario discernir entre los receptores ocasionales y
los destinatarios del mensaje, esto es, aquel individuo o aquel grupo para el que el emisor crea la señal.
La relación entre dos o más interlocutores en una comunicación cara a cara es un vínculo dinámico en
el que es previsible la alternancia de emisores y destinatarios, estableciéndose una constante retroali-
mentación de la información aportada. En caso contrario, el progreso informativo en la comunicación
se ve comprometido, ante la dificultad de gestionar las respuestas entre emisor y destinatario.
En las interacciones comunicativas propias del entorno educativo nos encontraremos con distintos
tipos de interlocutores. A saber:
– Grupo de iguales. Profesorado, asistentes de aula y el resto del personal (por ejemplo, perso-
nas de administración y servicios) que comparte tareas en el centro educativo con nosotros.
Son, en definitiva, compañeros y compañeras con los que establecemos relaciones laborales y

personales.
– El alumnado. En el marco en el que nos situamos, este tipo de interlocutores comprenderá una
franja de edad de los 6 a los 12 años. Por consiguiente, mantenemos una posición de preeminen-
cia comunicativa: nosotros iniciamos el acto comunicativo en el aula, decidimos cuándo abrir el
turno de palabra y de qué forma, etc. Desde un punto de vista lingüístico, ante ellos el profeso-
rado funciona como una suerte de instancia normativa, como un modelo comunicativo, causa
suficiente para que mantengamos un nivel de atención alto en nuestras intervenciones (cómo
hablamos y cómo escuchamos; es indudable que también habrá que cuidar cómo escribimos).
– Las familias. En este caso concreto, la casuística a la que se enfrenta el docente debe ser tomada
en cuenta a la hora de planificar un encuentro comunicativo. No todos los padres y madres
tienen similar formación, ni capacidad de comprensión, ni buena disposición al diálogo; en
definitiva, no todas las familias son igual de colaboradoras y responsables ante la tarea que
significa la formación integral de un hijo o hija.
1.3.3. Mensaje. El mensaje será aquella unidad de contenido que un emisor quiere transmitir a
un destinatario. Este concepto no está exento de peculiaridades: objeto de nuestro mensaje puede
ser, por ejemplo, un referente, esto es, la realidad extralingüística a la que se alude por medio del
mensaje. Al decir, Israel es mi profesor, el término Israel apunta a un ser que se encuentra fuera de los
límites del lenguaje mismo, se trata de una realidad que está fuera del término Israel y al que han
etiquetado al nacer de esa forma para designarlo.
Con todo, los mensajes también pueden aludir a realidades extralingüísticas que pueden ser de
carácter físico o no, entre las que podemos destacar las emociones, situaciones, opiniones, deseos,
etc. Escandell-Vidal (2014) las denomina representaciones internas, es decir, “una imagen mental,
personal y privada de un individuo, un objeto o un estado de cosas, ya sean de naturaleza externa
o de naturaleza interna” (p. 38). Pensemos en el término Dios. Si bien todos y cada uno de nosotros
tiene una representación de su extensión (de su significado básico), no tenemos por qué compartir los
rasgos que lo caracterizan. Así, por ejemplo, para algunas personas la expresión Dios está contigo es
una potente guía incluso para sus acciones; mientras que para otras personas se trata de un enunciado
vacío de contenido.
1.3.4. Código. Un código es un sistema convencional que establece emparejamientos constantes

entre señales y mensajes. Por convencional debe entenderse aquí que no existe relación natural entre
el signo y lo significado. La lexía perro (o dog, chien, huld, etc.) no guarda ningún tipo de semejanza
con el contenido al que refiere: “mamífero doméstico de la familia de los cánidos, de tamaño, forma y
pelaje muy diversos, según las razas, que tiene olfato muy fino y es inteligente y muy leal al hombre”
(RAE, s.f.). Ahondando en lo expuesto, establecemos la obligada diferencia entre lenguaje y lengua:
aunque la facultad del lenguaje es natural a la especie humana y parte de su herencia bio-
lógica, las lenguas que hablamos son productos culturales y por lo tanto convencionales
en sus estructuras fónicas, sintácticas y semánticas. No hay que dejarse confundir por la
expresión “lenguas naturales”, que se aplica a las lenguas humanas para distinguirlas de
las lenguas artificiales. (Reyes, 2003, p. 14)
Según lo expuesto, el lenguaje es la facultad humana para establecer relaciones comunicativas,

para emparejar mensajes con signos y relacionarlos de forma convencional y, por ende, compartida
con otros miembros de la especie. Por otro lado, la lengua es el conjunto finito de unidades lingüísticas
que se agrupan gracias a unas reglas de combinación y nos permiten generar virtualmente infinitos
mensajes. Por ejemplo, lenguas cooficiales en España son el castellano (o español), el galego, el català,
el valencià, el euskera y la lengua de signos española (la lengua de signos catalana ostenta entidad
oficial en el marco de su territorio regional).
A tenor de este modelo, de forma general los seres humanos nos comunicamos por medio de la
codificación y de la descodificación de mensajes establecidos a través de códigos. El proceso de codi-
ficación, que inicia el emisor, es aquel que permite pasar del contenido que se pretende comunicar a
la señal que lo transmite en virtud de la existencia de una convención previa que los liga. El proceso
de descodificación es el inverso: permite al destinatario, a partir de la señal, recuperar el mensaje que
el código le asocia.
1.3.4.1. Tipos de código.— En general, podemos establecer dos tipos de códigos:
1. Simples: aquellos que asocian un conjunto reducido de señales fijas e invariables con un con-
junto igualmente reducido, fijo e invariable de señales. Por ejemplo, el sistema de comunicación
de los submarinistas se vale de una serie limitada de señales manuales que transmiten mensa-
jes reconocidos por la comunidad internacional: un círculo formado con el pulgar y el índice
significa “estoy bien”; el pulgar extendido hacia arriba indica “tengo que subir a la superficie”;
colocar el puño sobre el corazón quiere decir “me queda poco aire”.
2. Complejos: también se denominan sistemas. Son conjuntos estructurados de señales formados

a partir de unidades discretas y aislables que se combinan entre sí por medio de un conjunto
de reglas estable. Es decir, en el código lingüístico tenemos un conjunto determinado de piezas:
las letras del español se combinan formando monemas (lexemas y morfemas), los cuales se
agrupan para generar palabras y establecer con ellas sintagmas y oraciones y, en definitiva,
estructuras complejas hasta crear, por ejemplo, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha.
Estos agrupamientos de elementos se realizan en virtud de unas reglas de combinación que nos
proporcionan estructuras bien formadas en español (Lola es mi gata) o expresiones incorrectas
(*Lola son gata mis).

– Nota: conviene constatar que el error lingüístico de carácter voluntario (con fines mostra-
tivos, por ejemplo) va precedido de una marca ortotipográfica: un asterisco. Ej.: El niño dijo
“*Teno sed”. Ya he anotado en múltiples ocasiones que no se escribe “*exahustivo”, sino “exhausti-
vo”.
Hay que destacar, no obstante, que el conocimiento del código (del español, por ejemplo) no es
suficiente para comprender adecuadamente los mensajes. En todas las lenguas hay expresiones que
pueden resultar ambiguas si no prestamos atención a los elementos extralingüísticos. Atendamos al
siguiente ejemplo: Sitúala encima de esta mesa. En efecto, con el fin de completar el significado del
enunciado hemos de conocer el referente del pronombre personal la. ¿Qué hemos de colocar enci-
ma de la mesa? Es más, el determinante demostrativo esta indica proximidad con respecto al emisor,
luego debe haber más mesas que se encuentren en el mismo espacio; será importante conocer la ubi-
cación exacta del emisor o atender alguna muestra ostensiva, esto es, un gesto indicativo de carácter
no verbal (señala con el dedo, hace un gesto visual hacia la mesa concreta, etc.).
El caso anterior refleja la necesidad de completar la información referida lingüísticamente con
nuestro conocimiento del mundo. Cabe observar, no obstante, que ni siquiera es necesaria la presen-
cia de un código para que se establezca la comunicación entre dos individuos. Veamos el ejemplo
propuesto por Escandell-Vidal (2014):
Acaba usted de salir de su casa cuando ve al otro lado de la calle a su cuñada, que tam-
bién le ve a usted y le sonríe. Mientras ambos esperan a que el semáforo se ponga en
verde para poder cruzar, su cuñada saca unas llaves del bolsillo y las agita de manera
visible. Dependiendo de otros datos de situación (que usted podrá suplir sin dificultad),
usted probablemente entenderá que, por medio de esa acción, su cuñada trata de hacerle
entender algo: por ejemplo, que ya le han dado las llaves del coche o del piso nuevo; o
que ha encontrado las llaves que usted había perdido; o intenta recordarle que tiene usted
que coger sus llaves. . . ¿Ha habido comunicación? (p. 19).
Si bien no ha mediado código alguno, dado que el acto de agitar las llaves no constituye un signo
convencional (como, por ejemplo, hoy día poner el puño cerrado con el pulgar hacia arriba significa
asentimiento), sí ha habido acto comunicativo: el emisor ha llamado la atención del destinatario con
una señal no verbal y no codificada (es decir, no pertenece a ningún código establecido de forma
convencional) que ha sido previsiblemente descodificada de forma correcta por este.
En otro orden de cosas, tal como señaló Jakobson (ver epígrafe 2), es condición indispensable
que emisor y destinatario compartan al menos una porción suficiente del código, ya que en vano
podríamos lograr una comunicación satisfactoria si intentamos establecer una conversación con unos
progenitores usuarios exclusivos del chino mandarín si nosotros desconocemos esa lengua.
1.3.4.2. La lengua y sus variedades.— Al hablar de comunicación, se ha de distinguir dos con-

ceptos: lengua y variedad lingüística. Como vimos, la lengua es un concepto abstracto que refiere a una
entidad compartida por una comunidad determinada. Pensemos, por ejemplo, que las realizaciones
orales de una persona canaria y las de una persona leonesa están vinculadas (esto es, ambos son
hablantes de español), pero difieren en muchos aspectos que comúnmente (y de forma genérica e
imprecisa) denominamos acento. Por otro lado, variedad lingüística refiere a las distintas variedades
de una lengua con características comunes, es decir, son las realizaciones concretas del sistema que
denominamos lengua. En definitiva, son realizaciones concretas de ese sistema.
En función de los factores a los que se vinculan, podemos clasificar las variedades lingüísticas en
las siguientes categorías:
– Diatópicas. Están determinadas por aspectos de índole geográfica, que son responsables de
las diferencias fonéticas, léxicas e incluso morfológicas que cualquier hablante puede advertir
en otro que comparta su lengua, pero no su procedencia geográfica. Por ejemplo: en el plano
fonético los hablantes canarios son seseístas; en el léxico utilizan papas y guagua (por patatas y
autobús); y en el morfológico es frecuente la anteposición del adverbio: más nada (en lugar de
nada más). Estas variedades reciben el nombre de dialectos.
– Diastráticas. Hallan su fundamento en factores de índole social: el género, la edad, el nivel

sociocultural, el nivel socieconómico, la edad, etc. Conviene recalcar que por estrato no se en-
tiende aquí una clase social, sino cualquier grupo humano que en relación con determinadas
características se identifique con una determinada variedad. Por ejemplo: en los años 90 del
pasado siglo se extendió entre los emisores jóvenes el término tío como forma de interpelación
(¡No quiero esto, tío!), probable causa de frecuentes enfrentamientos con sus progenitores (¡Soy
tu padre, no tu tío!). Hoy día, el vocablo loco cumple una función similar entre los jóvenes (¡Qué
pesado eres, loco!) y esto puede ocasionar nuevos problemas entre quienes antes empleaban tío.
Estas variedades se denominan sociolectos.
– Diafásicas. El factor que los define viene determinado por la situación comunicativa. En defi-
nitiva, no empleamos las mismas estrategias comunicativas en nuestro entorno familiar que en
el ámbito laboral, es decir, de interacciones de carácter más o menos formal. Estas variedades
son los distintos registros. Al hablar de situación comunicativa y registro hemos de dar cuenta
del concepto de adecuación. Así, el que, por ejemplo, empleemos un registro propio del en-
torno familiar en un trabajo académico (caracterizado por la formalidad) puede considerarse
inadecuado. Desde un punto de vista técnico es correcto (es decir, no incumple ninguna norma
sintáctica u ortográfica), pero no demuestra tener dominio del registro adecuado que requiere
la situación comunicativa.

– Diacrónicas. Provienen de la consideración histórica de la lengua. En efecto, en tanto que pro-

ducto social la lengua va sufriendo modificaciones a lo largo del tiempo. La lengua española
del siglo XVI presenta similitudes con la actual, pero no pocas diferencias. Valga como ejem-
plo la evolución del término cubalibre. Esta lexía aludía a comienzos del siglo XX en Cuba a la
combinación de ron con bebida de cola. Si bien en España se introduce como tal, con el tiempo
va sufriendo una modificación en el término, extendiéndose el uso de cubata para referir a la
misma combinación etílica. Hoy en día, se registra en España el uso del término cubata para
aludir a cualquier combinado que mezcle refresco con bebida alcohólica.
Ante tal multiplicidad de variantes lingüísticas, ¿cuál será la variedad que se considere adecuada
en el ámbito educativo? La lengua española, por su extensión de uso en el mundo hispánico, aglutina
un conjunto de normas diversas con una amplia base común: la expresión culta formal o español
estándar. Esto es:
la lengua que todos empleamos, o aspiramos a emplear, cuando sentimos la necesidad de

expresarnos con corrección; la lengua que se enseña en las escuelas; la que, con mayor o
menor acierto, utilizamos al hablar en público o emplean los medios de comunicación; la
lengua de los ensayos y de los libros científicos y técnicos. Es, en definitiva, la que con-
figura la norma, el código compartido que hace posible que hispanohablantes de muy
distintas procedencias se entiendan sin dificultad y se reconozcan miembros de una mis-
ma comunidad lingüística. (RAE, 2005, pp. 14-15)
En resumen, con independencia de las variables diatópicas (por ejemplo, el uso de la 2.ª persona
del plural, vosotros sois es propia del español peninsular y el no emplearla es una marca dialectal
propia de Canarias), la modalidad lingüística que se debe manejar en el ámbito educativo es la culta,
de carácter formal (que no pedante).
1.3.5. Canal. En la formulación de Jakobson (epígrafe 2), contacto presenta doble consideración:
por un lado, refiere al medio material a través del cual se transmite el mensaje; por otro lado, alude a la
necesaria conexión psicológica entre hablante y oyente en el evento comunicativo. Con posterioridad,
el término contacto ha perdido su vertiente material a favor del concepto más restringido de canal.
El modelo del código que se expone aquí ha hecho especial hincapié en la noción de canal. El
Diccionario de la lengua española, en su 21.ª acepción, lo define como “conducto físico por el que circula
el mensaje” (RAE, s.f.). Así pues, debemos entender por canal todo aquel dominio de naturaleza
material a través del cual se transmite el mensaje, bien sea de carácter oral, o bien un texto escrito.
Hoy en día el canal ha adquirido, gracias a los nuevos soportes comunicativos, mayor relevancia
en lo que a aspectos lingüísticos refiere. Pensemos, por ejemplo, en la diferencia de escritura entre
un chat de WhatsApp y la de un correo electrónico a un profesor. En el primer caso, es frecuente la

omisión de elementos (k por que o la omisión de las tildes) y los mensajes tienden a caracterizarse
por estructuras sencillas (en caso contrario, existe la posibilidad de enviar un mensaje de audio), así
como la presencia de novedosos signos: los emoticonos, cuya función principal consiste en traducir
de forma gráfica las emociones y conceptos habituales de nuestra vida cotidiana. Por el contrario, en
el segundo caso, el hecho de la comunicación académica y, por tanto, de carácter formal, obliga a la
máxima corrección ortográfica y a prescindir de signos no lingüísticos convencionales (por lo menos,
si el emisor pretende que su mensaje sea considerado como adecuado).
1.3.6. Contexto. En la actualidad, el término contexto no se utiliza como lo hizo Jakobson. Para
este autor, contexto señalaba al referente, esto es, la realidad extralingüística de naturaleza material o
inmaterial a la que aludimos a través del lenguaje. En este sentido, cuando el ser humano emplea el
lenguaje busca comunicar algo a través de signos. Este algo que se pretende expresar aparece referido
de alguna forma en las palabras que empleamos. Pensemos, por ejemplo, en el siguiente enunciado:
El Teide, con sus 3718 m de altitud, es el pico más alto de España. El término Teide refiere al volcán situado
en la isla de Tenerife, y la lexía España alude al Estado que se encuentra en Europa. Como podemos
comprobar, el uso de los términos refiere a realidades que no se contienen en la propia etiqueta que
permite denominarlas. Desde un punto de vista estrictamente realista, el mundo continúa ahí más
allá de que hablemos de él.
Hoy en día, sin embargo, por contexto se entiende “el conjunto de conocimientos y creencias com-
partidos por los interlocutores de un intercambio verbal y que son pertinentes para producir e inter-
pretar sus enunciados” (Reyes, 2014, p. 19). Es decir, abarca todos aquellos elementos imprescindibles
para la correcta comprensión de un enunciado concreto.
Más allá de las distintas consideraciones teóricas en torno a este aspecto (Coseriu, 1969; Escandell-
Vidal, 2005, 2014), suele haber acuerdo sobre tres tipos de contexto:
1. Lingüístico. Está constituido por el material lingüístico que precede o sigue a un enunciado.
En ocasiones, ha recibido también el nombre de cotexto. En función del elemento señalado,
tendremos posición pretextual o postextual. Expliquemos esto con un ejemplo sencillo:
En primero cursaré Técnicas de comunicación en los procesos educativos; seguro que esa asignatura me
encanta.
Si el elemento que queremos analizar discursivamente es esa asignatura (en negritas en el ejem-
plo), se observará que su referente, Técnicas de comunicación en los procesos educativos (subrayado
en el ejemplo), se encuentra en posición pretextual, es decir, aparece antes del elemento que
estamos analizando. Por tanto, el destinatario es capaz de tener conocimiento del referente, de
esa asignatura, porque puede restituir la información que precede en el contexto lingüístico. Lo

mismo ocurre en el siguiente ejemplo:
Escucha bien esto que te voy a decir: no sé cómo pedirle matrimonio a María.
La expresión esto que te voy a decir (en negritas en el ejemplo) refiere a una información que
aparece en posición postextual, tras los dos puntos: no sé cómo pedirle matrimonio a María (subra-
yado en el ejemplo). El mismo caso ocurre con el pronombre enclítico le, cuyo referente aparece
después de este (posición postextual): a María.
2. Situacional. Podemos caracterizarlo como todos los datos accesibles a los participantes de un
evento comunicativo que se encuentran en el entorno inmediato. Las nociones relativas a la
realidad circundante, los objetos que se encuentran alrededor, son especialmente relevantes en
enunciados como Cierra la ventana, por favor. Para que tenga sentido, será necesario que haya una
ventana, y que esté abierta. Obsérvese que el enunciado podrá ser ambiguo si en la sala tenemos
dos ventanas abiertas, puesto que la consigna refiere a la ventana. Es requisito, entonces, solicitar
mayor precisión en la información o no se tendrá la certeza de estar dando cumplida cuenta de
la solicitud.
3. Sociocultural. Es “la configuración de datos que proceden de condicionamientos sociales y cul-

turales sobre el comportamiento verbal y su adecuación a diferentes circunstancias” (Reyes,
2003, p. 20). No será lo mismo, entonces, nuestro intercambio comunicativo en un cumpleaños
que en un acto solemne de apertura del curso académico. No será igual, además, nuestra inter-
locución con una compañera de trabajo concreta en una comunicación pública, pongamos por
caso un claustro de profesores y profesoras, en el que ella es la directora del centro, que en un
ámbito informal (como una reunión improvisada con amistades comunes en un bar).
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. La competencia comunicativa comprende los siguientes factores:
a. Adecuación lingüística, gramatical y contextual en el uso de la lengua.

b. Únicamente, adecuación lingüística.
c. Principalmente, adecuación lingüística y gramatical, pues la información que se transmite
en el acto comunicativo no varía según los contextos.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.
2. Indique cuál de los siguientes ejemplos es incorrecto desde el punto de vista de la adecuación
comunicativa del profesorado:
a. Informar a la madre de un alumno de un informe disciplinario en un entorno de privaci-

dad y con tono de voz calmado.
b. Explicar a una alumna proveniente de un país extranjero (de habla no española) mediante
ejemplificaciones y solicitando que la propia alumna aporte ejemplos propios que confir-
men su comprensión.
c. Ante un padre de nivel sociocultural bajo, emplear tecnicismos y reiteraciones constantes,
sin permitir pausas para el intercambio de turno de palabra.
d. Las respuestas a) y b) son correctas.
3. Según el modelo de comunicación de Jakobson, en la situación en que una madre pide consejo
al tutor por el escaso rendimiento de su hijo, el hijo debería entenderse como
a. Hablante.
b. Canal.
c. Código.
d. Ninguna de las anteriores.
4. En el modelo de comunicación de Jakobson, la función metalingüística del lenguaje está enfo-

cada al
a. Hablante.
b. Oyente.
c. Código.
d. Ninguna de las anteriores.
5. 5. En relación con el emisor, es falsa la siguiente afirmación:
26
a. Sustituye al concepto de hablante.
b. Nunca es quien inicia el mensaje.
c. Dada la alternancia que se produce en las conversaciones, la función de emisor tiende a
complementarse con la de receptor.
d. La a) es correcta.
6. Con respecto a la intencionalidad del mensaje por parte del emisor, indique la opción correcta:
a. La intencionalidad es siempre independiente de la credibilidad del mensaje.

b. La intencionalidad tiende a no corresponderse nunca con la realidad.
c. Los datos inferidos del acto comunicativo no presentan probabilidad de error.
7. Señale la proposición falsa:
a. El lenguaje es una facultad humana para establecer relaciones comunicativas.

b. La lengua es un conjunto de unidades lingüísticas que se agrupan por reglas de combina-
ción para generar infinitos mensajes.
c. La lengua es la capacidad de comunicación innata del ser humano y el lenguaje es el con-
junto de unidades lingüísticas usadas en dicha comunicación.
d. Todas las anteriores son verdaderas.
8. Sobre los tipos de códigos, indique la proposición correcta:
a. Un ejemplo de código simple es el balbuceo de los bebés.

b. Un ejemplo de código simple en la lengua de signos española.
c. Un ejemplo de código complejo es el código que se emplea en el submarinismo.
d. Un ejemplo de código complejo es el cantonés.
9. 9. En lo que refiere a la variante diatópica, señale la proposición más correcta.
a. Uso del término guagua en vez de autobús en una persona canaria.

b. Uno del término patatas en lugar de papas en una persona madrileña.
c. Ni a) ni b) son correctas.
d. a) y b) son correctas.
10. Sobre el español estándar, señale la opción correcta:
a. Es un código no compartido por los hispanohablantes, pues solo se da en la España penin-

sular.
27
b. Es la variedad lingüística que se suele emplear en los medios de comunicación.
c. Es una variedad diafásica de carácter coloquial.
d. Todas las anteriores son correctas.
SOLUCIÓN: 1.a, 2.c, 3.d, 4.c, 5.b, 6.d, 7.c, 8.d, 9.d, 10.b.
28
L A COMUNICACIÓN ESCRITA
La comunicación escrita comporta varios factores a los que es necesario prestar atención si se de-
sea que el texto cumpla con las funciones para las que se ha creado (por ejemplo, una nota de prensa
tiene como función informar de un evento a los medios, un manual de instrucciones tendrá como
función informar sobre cómo llevar a cabo un proceso o utilizar un objeto, etc.). Si bien estos cometi-
dos varían con respecto a la tipología textual (textos científicos, periodísticos, humanísticos, literarios,
publicitarios, digitales, jurídicos, académicos, etc.) y la intención del autor, la función primordial de
la comunicación escrita es informar sobre un asunto, teniendo siempre en cuenta al interlocutor o los
interlocutores. En este sentido, el medio escrito es el vehículo principal a través del cual los miembros
de la comunidad científica transmiten sus conocimientos, hallazgos, controversias. . . Publicaciones
científicas de diversa índole constituyen un largo catálogo de publicaciones que tienen en la comuni-
cación escrita su asiento.
Así, el conocimiento de la tipología textual a la que pertenece el texto académico adquiere especial
relevancia para el estudiante universitario de primer curso. Esta afirmación deriva de tres ideas bá-
sicas a las que se habrá de enfrentar, en este caso, el alumnado del grado en Educación Primaria: en
primer lugar, en su calidad de estudiante, deberá manejar fuentes bibliográficas de carácter académi-
co, pues su progreso curricular depende en gran medida de ello. En segundo lugar, en el desarrollo de
su vida universitaria (y también de la profesional) deberá realizar múltiples trabajos, lo cual implica
no solo la destreza del manejo de fuentes y sistemas de referencias bibliográficas, sino también de las
técnicas de producción de textos adecuados a las exigencias académicas y a las situaciones concretas
del entorno educativo (informes o boletines de calificaciones, por ejemplo). En última instancia, en
los actuales programas de estudios se contempla como colofón del itinerario universitario la realiza-
ción de un trabajo de fin de título, sea este el trabajo de fin de grado, el trabajo de fin de máster o
la tesis doctoral; en todos ellos el aspirante deberá demostrar altas capacidades en el manejo de las
herramientas productivas propias de la vida académica.
29
2.1. LA ESCRITURA ACADÉMICA
La escritura, junto a la docencia, la gestión y la investigación, es una de las tareas principales de

la comunidad académica. Se trata de una actividad cotidiana en instituciones educativas de todo ti-
po: colegios, institutos, universidades, laboratorios, centros de investigación, etc. Quienes inician su
andadura en el grado en Educación Primaria, alumnado de máster o doctorado, o quienes ocupan
puestos de responsabilidad al frente de prestigiosos grupos de trabajo, dedican muchas horas a es-
cribir. No en vano el éxito académico depende, en gran medida, de la capacidad del individuo para
adquirir las destrezas necesarias en el ámbito de la recepción y producción de textos de cara a un
correcto desarrollo curricular. Por un lado, se trata de recibir (escuchar y leer) de forma efectiva las
diversas fuentes que se deben consultar, desde apuntes de clase hasta bibliografía específica (manua-
les, artículos científicos y monografías especializadas). Por otro lado, resulta fundamental plasmar
los conocimientos adquiridos en diversos formatos escritos: tomar apuntes, redactar trabajos o, por
ejemplo, responder pruebas objetivas de desarrollo de contenidos.
En este contexto, un conocimiento profundo y actualizado de todos los aspectos del proceso de
escritura de textos académicos es fundamental, sobre todo en lo que respecta a una problemática
concreta que supone un esfuerzo importante para cualquier persona que se inicie en el ámbito aca-
démico; esto es, las convenciones para citar en el texto y para la elaboración de la lista de referencias
bibliográficas.
2.1 La escritura académica
La escritura académica (producida en el ámbito universitario y científico) se compone de textos

especializados que buscan informar y difundir conocimientos de manera objetiva. En esta sección
estudiaremos las características principales de la escritura académica, las cuestiones que atañen a sus
principios éticos y los diversos tipos de textos académicos y trabajos de investigación.
En general, podemos afirmar que los textos que se emplean en el contexto académico guardan
estrecha similitud con los escritos científicos (Montolío, 2000, p. 22). En ambos casos prima la infor-
mación, a pesar de la evidencia de que no es igual redactar una tesis doctoral que elaborar un artículo
o responder a las cuestiones que se plantean en un examen de una asignatura.
En cualquier caso, se trata siempre de una modalidad textual específica utilizada por los especialis-
tas en diversas disciplinas para la transmisión de contenidos científicos o técnicos. Si los analizamos
en su conjunto, los textos científicos y académicos son aparatos conceptuales complejos, elaborados
con rigor, en los que las ideas aparecen de forma ordenada, siguen una justificación y van dirigidas a
un sector específico. Asimismo, sus objetivos primordiales son divulgar conocimientos y difundir los
resultados de las investigaciones entre los miembros de la comunidad científica. Habida cuenta de

UNIDAD DIDÁCTICA 2. LA COMUNICACIÓN ESCRITA
que ha de ser un vehículo de transmisión de contenidos entre especialistas o personas en proceso de

formación, se caracteriza por ser una variedad culta de registro formal (ver epígrafe 3.4.2 de la Uni-
dad de Aprendizaje 1) y por incluir una revisión de las fuentes bibliográficas relativas a una parcela
del saber en el seno de una determinada disciplina.
Así pues, el estilo propio de los textos académicos es eminentemente informativo. En este contexto,
informar consiste en elaborar un escrito dirigido al destinatario con utilidad concreta (por ejemplo, ad-
quirir nuevos conocimientos o fundamentar una investigación en curso). Prat-Ferrer y Peña-Delgado
(2015) señalan las cualidades básicas para conseguir un buen estilo informativo:
Atracción: lo que dices debe despertar interés, captar la atención. Trata bien a tu lector; no le
dificultes la lectura, ni tampoco escribas como si fuese para tontos.
Claridad: lo que escribas debe entenderse: debes tener las ideas claras para que el lector pueda
captarlas, pero además debes exponerlas con transparencia.
Concisión: no te alargues con disquisiciones que no vengan al caso; di lo que debes decir y nada
más; utiliza solo las ideas y expresiones indispensables, eligiéndolas con cuidado.
Corrección: es obvio que debes usar un lenguaje correcto adaptado a un entorno del saber.
Precisión: los datos que presentes deben ser verdaderos y exactos.
Naturalidad: es decir, sencillez; no te expreses con un lenguaje pedante que no te venga bien ni
a ti ni a tu lector.
Propiedad: lo que presentes debe ser lo apropiado a cada tema.
Ritmo, sonoridad, color: trata de escribir de forma agradable para tu lector, que tu prosa no sea
pesada.
Variedad: no aburras con repeticiones innecesarias, ya sea de sonidos, palabras o ideas, la re-
dundancia solo es buena cuando sirve de énfasis. (pp. 100-101)
La clave está, como se habrá podido apreciar, en elaborar un texto adecuado. O sea, redactar escri-
tos que cumplan con el fin para el que se elaboran: ofrecer información relevante sobre una determi-
nada área de conocimiento a una comunidad concreta (en este caso, lectores especialistas y expertos),
comunicar un descubrimiento científico y convencer, con pruebas y ejemplos, sobre su legitimidad e
importancia científica.
Es necesario advertir aquí que un texto académico no ha de coincidir con un texto pedagógico y,
por tanto, orientado a la población escolar. Si bien ambos deben mantener cierto nivel de claridad
y ser lo suficientemente explicativos, no cumplen la misma función dado que no comparten desti-
natarios. Un manual destinado al alumnado de Educación Primaria estará redactado en un registro
accesible al nivel al que va dirigido y, además, complementado con toda una serie de elementos de
diseño (viñetas, resúmenes, etc.) con el fin de conseguir que, además de explicativo, pueda ser atracti-
vo. Sin embargo, un trabajo académico (póngase como ejemplo una actividad del Plan de Actividades
de Aprendizaje) no tiene como destinatarios a personas a las que enseñar (aunque trate sobre ellos),
sino personal docente que no precisa de elementos de resalte (negrita, etc.) ni otros elementos que
conviertan el texto en inadecuado. Valga como ejemplo de inadecuación la entrega de una actividad
a un profesor universitario empleando una portada pensada para alumnado de 1.ª de Primaria.
2.1.1. La ética académica. En el ámbito de la educación es moneda común hablar de los princi-
pios éticos del alumnado, de sus familias e, incluso, del propio profesorado. Todos ellos son partícipes
activos en la relación de enseñanza-aprendizaje de las denominadas virtudes cívicas, propias de los
sistemas democráticos actuales. Tolerancia, justicia, solidaridad se cuentan entre ellas. Tanto es así que,
en el actual sistema educativo español, las competencias sociales y cívicas constituyen un eje sobre el
que se debe articular el currículo de la Educación Primaria. Así, por ejemplo, en el Decreto 89/2014,
de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de Canarias, se fija como prioridad “fomentar en el alumnado la tolerancia,
el respeto y la valoración positiva de las diferencias, tomando como referente ético y legal la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos” (p. 22453).
El aspecto que circunscribe la reflexión sobre las virtudes cívicas a la futura tarea del docente
no parece objeto de controversia. Sin embargo, nuestro interés debe centrarse en otra virtud cívica:
la profesionalidad. Dado que este no es el espacio para discutir sobre qué acciones permiten definir
nuestra labor docente como correcta o incorrecta (deontología profesional o “teoría del deber”), aquí
nos dedicaremos a la profesionalidad de la producción de un estudiante y, por ende, de un investigador.
Así, tanto en el ámbito académico como en el científico se ha de garantizar que los trabajos reali-
zados y expuestos sean originales y estén sujetos a determinadas convicciones de carácter ético. Los
principios básicos que se deben asegurar, a criterio de la Asociación Americana de Psicología (APA,
en adelante), son los siguientes:
– asegurar la precisión del conocimiento científico,
– proteger los derechos y las garantías de los participantes en la investigación, y
– proteger los derechos de propiedad intelectual.
Este último punto es el que genera mayor controversia. En el ámbito académico y científico, todos
los trabajos (bien de carácter teórico o empírico) han de asentarse siempre en un paradigma cientí-
fico. Este concepto, acuñado por Kuhn (1962/2016), establece que los paradigmas son realizaciones
científicas universalmente reconocidas y, por consiguiente, en cierto sentido dogmáticas, que durante

cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica en parti-
cular. Entonces, las preguntas que se formulan en el seno de un paradigma científico y sus modelos
de respuesta (metodología, formulación de estas, etc.) están mediatizados por el marco general del
área científica desde el que surge. Un ejemplo de paradigma científico es la perspectiva cosmológica
heliocéntrica de Copérnico, expuesta en el siglo XVI, según la cual todos los astros giran alrededor
del Sol. Esta teoría sustituyó la consideración geocéntrica de Ptolomeo (propia de los siglos I o II
d.C.), defensora de que todos los astros giran alrededor de la Tierra, auténtico centro del Universo.
A tenor de lo expuesto, todo trabajo que pretenda ser considerado como académico o científico
precisa radicarse en un conjunto de estudios previos que constituya su base. No se trata aquí de co-
piar, sino de documentarse con cuidado sobre los temas que se expongan y dar fe de que han sido
extraídos de esa fuente concreta. De esta forma, se evita lesionar los derechos de la propiedad inte-
lectual de otros profesionales, así como mostrar que el estudio se asienta en un paradigma científico
que, en cierto sentido, lo avala.
Documentarse es, entonces, la fase previa de toda redacción en el ámbito académico y científico.
Las fuentes de información se clasifican tradicionalmente de la siguiente forma:
– Fuentes primarias: textos que ofrecen la información original. Hay que prestar especial aten-
ción a si se trata de escritos de primera mano, obra original del autor, o de segunda mano
(esto es: traducciones o antologías). En el caso de las traducciones, el texto original puede su-
frir modificaciones sustantivas, aun presuponiendo el buen hacer profesional del traductor.
Este fenómeno es muy sensible en escritos de carácter teórico. En este tipo de textos, la preci-
sión conceptual se expresa en formulaciones lingüísticas que, con frecuencia, presentan mayor
complejidad para el trasvase a otros idiomas. Esto se debe, en parte, a las peculiaridades so-
cioculturales que rodean a las lenguas implicadas en la traducción. Caso particular es el de las
antologías, puesto que, con frecuencia, se trata de textos incompletos. Por ello, se requiere la
confirmación en la fuente original con el fin de no obviar elementos nucleares.
– Fuentes secundarias: textos que versan sobre fuentes primarias ofreciendo una interpretación,
elaboración o crítica. En definitiva, son juicios sobre textos primarios.
– Fuentes terciarias: colecciones de fuentes primarias y secundarias. Un ejemplo claro de este tipo
de fuentes es un trabajo de fin de grado que se acoja a la modalidad de revisión bibliográfica
sobre diferentes campos o temas relacionados con los estudios que culminan. Escasean, pero
son muy útiles para el inicio de cualquier investigación.
Es importante apreciar como corresponde el manejo de la información que otros investigadores

han aportado, por ello conviene reiterar aquí: documentarse no es copiar. Actuar de manera res-
ponsable, ética y legal en el uso de la información empleada es fundamental para la realización de
trabajos académicos de todo calado. La praxis científica se ha visto salpicada por dos malas prácticas
comunes: el plagio y el autoplagio. En este marco, la APA (2019) ofrece definiciones y consideracio-
nes que es preciso tener en cuenta.
– El plagio: el concepto que nos puede resultar más obvio es la presentación de un trabajo ela-
borado por otra persona como propio, pero también se encuentran incluidos bajo esta deno-
minación el parafraseo de ideas o palabras, así como la copiar estas sin indicar su autoría. Por
ejemplo, si llevamos a cabo un estudio basado en otro que alguien realizó hace tiempo, se le
debe dar crédito al investigador. Para evitar el plagio, es necesario identificar de manera clara
qué ideas o informaciones se han tomado de otras fuentes o autores y cuáles son producto de
nuestro trabajo y esfuerzo. Cada vez que se use lo que ha dicho alguien o se resuma o para-
frasee información encontrada en libros, artículos, páginas web, etc., se ha de indicar la fuente
por medio de una cita dentro del texto y su correspondiente entrada en la lista de referencias
bibliográficas (APA 2019, sección 8.2).
– El autoplagio: consiste en presentar un trabajo propio ya publicado como una investigación

nueva. Un autor comete autoplagio cuando reutiliza material propio ya publicado sin indicar
la referencia a un trabajo anterior (APA, 2019, sección 8.3).
Prácticas indebidas como el plagio y el autoplagio cuestionan los valores éticos de quien las co-
mete, sea o no consciente de las convenciones de la escritura académica. Algunos ejemplos de plagio
son el del Ministro de Defensa alemán Karl Theodor zu Guttenberg, quien renunció a su cargo en
2011 por ser acusado de plagiar su tesis doctoral. Por nuestra parte, en la Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria se detectó un plagio y “fraude científico” en una tesis doctoral dedicada a la acción
de un fármaco sobre un tipo de cáncer de cartílago, motivo que originó la anulación del título de
Doctor del autor. Como se puede apreciar, la originalidad de los textos es muy importante, no solo
por el descrédito que puede suponer el descubrimiento de un plagio, sino también porque presentar
un estudio propio y bien documentado es una muestra clara del esfuerzo y del trabajo necesario para
hacer una aportación al conocimiento de la materia tratada.
2.1.2. Textos académicos. Hablar de textos académicos supone no poder eludir una amplia ca-
suística de escritos: apuntes de clase, exámenes, trabajos especializados, artículos de divulgación y
un largo etcétera de documentos que guardan relación con el ámbito académico y científico. No obs-
tante, se pueden establecer determinados rasgos comunes que los diferencian. En este sentido, es
fundamental aludir al concepto de tipología textual. Según la versión en línea del Diccionario de térmi-
nos clave de ELE, debemos entender por tal lo siguiente:
Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasificar los
distintos textos. Los textos, como producto de la actuación lingüística, se presentan en una

multiplicidad y diversidad prácticamente inabarcables; ello no obstante, son susceptibles

de ser ordenados en tipologías que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de
rasgos que los identifiquen y los diferencien entre sí. (Centro Virtual Cervantes, s.f.)
Si nos fijamos bien, el conjunto de rasgos característicos de los textos académicos y científicos
conforma un primer nivel de identificación. Esto es, en virtud de la finalidad para la que se elabora
y de la función con la que se realiza, es posible distinguir el texto académico y científico de otras
tipologías. Señala Montolío (2000):
Los textos científicos, en efecto, no sirven, por ejemplo, para mostrar los sentimientos del
escritor (como podrían hacerlo las cartas personales), ni para mover al lector a realizar
ciertas acciones (como sucede con el texto de unas instrucciones, o con una instancia);
tampoco están pensados con el fin de provocar una emoción estética (como la poesía, o la
literatura en general), ni la risa (como los textos cómicos). Un texto científico suele tener,
en primer lugar, carácter expositivo, es decir, se utiliza para exponer, mostrar, enseñar al
lector cierta información, dato o situaciones que antes no conocía. Y, en algunos casos,
estos textos son también argumentativos, es decir, intentar convencer al lector de algo, de
las teorías y puntos de vista que el escritor defiende. En esencia, por lo tanto, un texto
científico tiene dos funciones: informar y convencer. (p. 20)
Por otro lado, el segundo nivel de identificación vendría a determinar una tipología dentro de los
mismos textos académicos, es decir, establecer subclases que proporcionen una estructura a la diversi-
dad de modalidades. En esta línea, Prat-Ferrer y Peña-Delgado (2015) agrupan los textos académicos
en tres:
– De exposición. En ellos se presenta y explica un asunto. Es el más común en el ámbito que aquí
nos interesa: el universitario.
– De divulgación. Se escriben para divulgar un tema a los no expertos.
– De controversia. Sirven para discutir un asunto sobre el que hay más de una opinión. (p. 25)
Con independencia de la categoría en la que se enmarquen, los textos académicos siguen una lí-
nea discursiva que pretende la objetividad. Por ejemplo, en el caso de los textos de controversia, en
los que se refuta una opinión, un hecho o una interpretación, se trata de presentar un profundo con-
vencimiento de los argumentos que se detallan. Para ello, en muchas ocasiones resulta conveniente
redactarlos siguiendo una estructura argumentativa que permita mostrar unos hechos con el fin de
garantizar su difusión y la consecuente aceptación por parte de la comunidad especializada.
2.2. LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
Otra característica de los textos académicos es la intertextualidad, especialmente en los expositi-

vos y divulgativos, que deben dar cuenta de la literatura científica más relevante en torno al tema
tratado. Por intertextualidad entendemos el entramado de relaciones que un texto mantiene con otros.
El discurso académico, como ya hemos visto (apartado 1.1), parte de investigaciones y estudios ya
publicados, bien para acordar, para desestimar o bien para ampliar postulados teóricos y metodo-
lógicos. Este criterio, reiteramos, también funciona como rasgo diferenciador de autoridad y otorga
valor científico a nuestras contribuciones.
En resumen, es preciso apuntar que la producción de textos académicos implica reconocer la com-
plejidad que atraviesa su composición, la elección del objeto de estudio, la tipología textual (exposi-
ción, divulgación o controversia) y todo tipo de competencias discursivas y comunicativas específicas
que se adquieren con la práctica.
2.2 Los trabajos de investigación
El objetivo central de este apartado es dar a conocer las diversas vías de publicación de los trabajos
de investigación. Investigar adquiere sentido cuando lo que se estudia se interpreta dentro de un
marco científico determinado y se relaciona con los trabajos, resultados, metodologías y postulados
teóricos ya existentes. Para que la ciencia avance, el investigador se plantea una pregunta motivada
por un conjunto de circunstancias y conocimientos previos (paradigma científico) que desemboca
en la formulación de ese cuestionamiento. Tras este interrogante, se generan hipótesis, se analiza el
estado de la cuestión, se plantean herramientas metodológicas, se cuestionan parámetros, se realizan
experimentos... y un largo etcétera que depende de los objetivos de cada proyecto. El fin último de
este proceso es construir un marco intersubjetivo válido que permita consolidar los cimientos de una
disciplina.
Veamos un ejemplo publicado en forma de artículo científico en la revista Journal of Teacher Educa-
tion (Charalambous, 2106), donde se busca dilucidar qué tipo de conocimientos son necesarios para
enseñar matemáticas en centros de Educación Primaria en Chipre. La pregunta que se plantea es:
¿necesitan los maestros conocimientos distintos a los de la materia en sí? A pesar de que puede re-
sultar obvio, es importante valorar que cada contexto educativo, incluso cada escuela, cada clase,
cada alumno y cada profesor, presenta unas características muy diferentes que limitan la metodo-
logía didáctica y la motivación de los agentes. Para minimizar posibles diferencias, el investigador
decide centrarse en aspectos muy concretos de la práctica docente, a saber: a) proporcionar y evaluar
explicaciones, b) seleccionar y utilizar representaciones gráficas, c) analizar errores del alumnado, y
d) elegir ejercicios y tareas. Para ello, se necesita estudiar una población: en este caso, más de 600
profesores de Primaria de distintos centros. Finalmente, se aplican herramientas metodológicas con
fundamento estadístico (test paramétricos y la teoría de respuesta al ítem, una propuesta de modelo

matemático que mide el funcionamiento mental del ser humano). Cierra el trabajo con unas conclu-
siones y una propuesta de futuras vías de estudio en el área sujetas al marco legal vigente en Chipre.
El ejemplo de artículo científico que acabamos de esbozar supondrá un impacto para los expertos
en educación, quienes le otorgarán relevancia en función de su utilidad, aplicabilidad, debilidades y
fortalezas. Algunos estarán de acuerdo con lo que se dice y quizá podrán aplicarlo a la realidad de sus
aulas, otros refutarán los resultados o los replicarán parcialmente. En definitiva, cada investigador se
beneficia del proceso de investigación y, a su vez, la literatura científica se retroalimenta.
Las contribuciones científicas se dan a conocer a través de diversas vías, con alcance e impacto
desigual. En función de múltiples circunstancias (estadio de formación del autor o autores, grado de
dedicación, etc.), las más habituales son:
– Artículo académico (en revistas y publicaciones periódicas)
– Monografía
– Conferencias, congresos y simposios
– Trabajos de fin de título (trabajo de fin de grado, de fin de máster y tesis doctoral).
Hay que tener en cuenta que esta clasificación no contempla algunas formas de difusión (por
ejemplo, resúmenes en boletines informativos o informes). Con frecuencia los esfuerzos de un mis-
mo autor o autores se ven reflejados, con distinto alcance y magnitud, en varias publicaciones. Así,
una tesis doctoral puede derivar en una monografía y en varios artículos o ponencias en congresos
y simposios. Hay tesis doctorales que suponen una innovación en un área específica, son citadas por
expertos y no son auspiciadas por ninguna editorial, mientras que otras llegan a las bibliotecas uni-
versitarias y apenas conocen distribución. El auge de la publicación en acceso abierto (repositorios
institucionales como el ACCEDA en la ULPGC, redes sociales, revistas científicas en acceso abierto)
tiene mucho que ver en esto último. Del mismo modo, si bien los cauces de la trayectoria inves-
tigadora se estructuran en torno a etapas diferenciadas (máster, doctorado, comienzo, desarrollo y
consolidación de la carrera académica), la diseminación del conocimiento académico no tiene por
qué discurrir en paralelo. Es común que investigadores noveles y académicos con más experiencia
coincidan en foros de promoción de una comunidad científica y aspiren a dar conocer sus trabajos
por vías similares.
2.2.1. Los artículos. Un artículo es un documento relativamente breve (entre 6000 y 8000 pala-
bras, aunque estos límites los fija cada publicación) destinado a publicarse en una revista científica
especializada. Por influencia del inglés, algunos investigadores utilizan de manera informal el tér-
mino paper para referirse a este tipo de contribuciones. Una de las utilidades del método científico es,
en esencia, hacer observaciones que puedan ser replicadas por otros. Por ello, un artículo debe ser lo
bastante claro como para informar a la comunidad científica de los resultados de un estudio y con el
suficiente detalle como para permitirle replicarlo en condiciones similares.
Una manera habitual de estructurar un artículo académico en el esquema IMRaD (Introduction,
Materials and Methods, Results and Discussion). Esta forma de organización se emplea en varias dis-
ciplinas y se refiere en esencia al cuerpo del documento, que debe finalizar en unas conclusiones.
No es una estructura obligatoria, ni se puede aplicar en todos los tipos de artículos (es especialmen-
te problemática en artículos teóricos y reseñas). Sin embargo, sí es recomendable en el caso de las
contribuciones de corte empírico.
Una estructura orientativa de un artículo académico puede ser la siguiente:
– Título.
– Nombre de los autores y datos de contacto (correo electrónico).
– Institución (universidad, grupo de investigación).
– Resumen del trabajo (abstract. En muchas publicaciones, ha de estar en varias lenguas, aunque
el inglés es la predominante).
– Si el documento es largo, de manera opcional se puede incluir un índice de contenidos. Dado

el caso, tras el índice de epígrafes y subepígrafes, es necesario incluir un índice paginado de
tablas y otro de figuras.
– Cuerpo del informe (esquema IMRaD).
– Conclusiones.
– Agradecimientos (se pueden colocar también como nota a pie de página del título).
– Referencias bibliográficas de las fuentes citadas.
En algunos casos, conviene adjuntar anexos al final del artículo. Un anexo o apéndice es un do-
cumento adicional que proporciona información complementaria sobre el contenido de la investiga-
ción, ya sea de tipo teórico o metodológico. Así, puede ser un texto que se ha estudiado en un artículo
sobre literatura o un cuestionario utilizado para confeccionar una investigación cualitativa, por ejem-
plo. Los gráficos y las tablas suelen introducirse en el contenido del texto, aunque los editores de
algunas revistas científicas pueden requerir entregarlos en un documento anexo. Conviene observar
aquí que,
En la actualidad, existe gran diversidad de alternativas para difundir un artículo de investigación:
revistas impresas, revistas electrónicas (indexadas o no), libros con comité editorial, entre otras. Ante
tantas opciones, los investigadores se ven en la obligación de elegir cuál es la vía más adecuada para
la publicación de sus trabajos. Por ello, se han creado diversos indicadores bibliométricos de calidad,

destinados a medir la excelencia de las revistas para facilitar la toma de decisiones de las instituciones
respecto a cuál de ellas subscribirse, o en cuál prefieren publicar los académicos. En consecuencia,
aquellas revistas con índices bibliométricos más altos (los llamados "índices de impacto") son las
que presentan mayor competitividad en la investigación y las que, por tanto, tienen mayor calado y
prestigio en la comunidad científica.
2.2.2. Las monografías. Una monografía es un volumen que informa de manera argumenta-
tiva sobre un asunto en particular. En el contexto de la investigación académica, puede recopilar
varios artículos en torno a un mismo tema, o versar sobre aspectos metodológicos o teóricos que
fundamentan una disciplina. Las monografías tienen como finalidad exponer casos de estudio, com-
pilar materiales, profundizar en la investigación sobre un tema en concreto y arrojar hipótesis nuevas
sobre el mismo con el objeto de afianzar, descartar o corregir perspectivas de una o varias disciplinas.
2.2.3. Conferencias, congresos y simposios. En el contexto académico, una conferencia es

una disertación pública sobre un asunto científico o cultural con la finalidad de generar y difundir
conocimientos en torno a un tema específico, basados en una investigación profunda por parte de
uno o varios especialistas. En la celebración de congresos especializados, se suelen incluir conferen-
cias de este tipo para todos los asistentes, por lo general dictadas por los investigadores de mayor
renombre. Se les suele denominar conferencias plenarias. Asimismo, también existen las conferen-
cias magistrales, que suelen celebrarse de manera independiente y no tienen por qué versar sobre
contenidos estrictamente académicos. De este modo, muchas conferencias magistrales están dictadas
por deportistas de élite, políticos relevantes o escritores famosos. Si bien las conferencias en tiempos
pasados consistían en la lectura de un texto (por lo general producido para ser leído), hoy en día
se proponen medidas expositivas más sugerentes, efecto que se consigue, por ejemplo, generando
textos escritos para ser oralizados (sin exceso de erudición, sin enunciados de difícil comprensión) o
con el más frecuente apoyo de sistemas de refuerzo visual: diapositivas o vídeos.
Los congresos y simposios, por su parte, son reuniones, por lo general de carácter periódico, en
las que los miembros de una comunidad científica presentan y discuten los últimos avances en la
investigación de un área. Por norma general, estas reuniones se celebran en universidades y otras
instituciones relacionadas con el estudio y la docencia, con fines asociativos, divulgativos y de inves-
tigación. Estos encuentros entre investigadores pueden ser de ámbito nacional o internacional.
En última instancia, las actas son volúmenes en las que se recogen redactadas todas las ponencias
(o una selección), las conferencias plenarias y las comunicaciones presentadas en congresos, simpo-
sios, seminarios, foros, etc. Las características de los artículos publicados en actas son muy similares,
en formato, a las de los artículos de investigación. En ellos se dan a conocer por primera vez los re-
sultados y los avances de investigaciones en curso. Sirven, en muchos casos, para plantear ideas que
luego se afianzan en investigaciones de mayor alcance.
2.2.4. Trabajos de fin de título. El sistema universitario europeo actual requiere la elaboración
de un Trabajo de Fin de Título (conocido habitualmente por sus siglas, TFT) en todas las etapas de
formación: grado, máster y doctorado. Por razones obvias, las exigencias y objetivos de estos trabajos
varían en tiempo y forma, pero coinciden en dos patrimonios comunes:
– Precisan ser planificados, estructurados, redactados y revisados según las normas de la escritu-
ra científica y académica.
– Deben contar con el asesoramiento, siempre y en todo caso en régimen de tutoría académica,
de uno o varios profesores con formación y experiencia en el objeto de estudio.
Antes de finalizar la primera etapa de los estudios universitarios, es preciso completar el Traba-
jo de Fin de Grado (TFG). Este tiene como objetivo que el estudiante universitario desarrolle las
competencias y los conocimientos adquiridos para culminar sus estudios. Debe tener un marcado
carácter profesional, puesto que el TFG prepara para el desempeño futuro de la profesión. En el ám-
bito educativo, Caro, Valverde y González (2015) dan cumplida cuenta de todas las fases del proceso:
planificación, investigación, redacción y exposición del TFG.
Los Trabajos de Fin de Máster (TFM) son el resultado de un trabajo de evaluación continua del
proceso de aprendizaje en un programa de posgrado. En analogía con el TFT, está pensado para evi-
denciar las competencias adquiridas a lo largo de todo un programa formativo y demostrar el apren-
dizaje. Es una prueba de madurez y de profesionalidad del estudiante, que se defiende en público.
En algunos programas de estudios, supone el primer paso en la elaboración de una tesis doctoral,
ya que los TFM pueden adoptar la forma de estudios piloto o de diseño de la investigación que se
planea realizar con posterioridad.
Según el Diccionario de la lengua española, una de las acepciones de tesis es “una disertación escrita
que presenta a la universidad el aspirante al título de doctor en una facultad” (RAE, s.f.). Es impor-
tante subrayar que la tesis doctoral ha de ser original y tener un rigor científico. Este trabajo es el
resultado de un proceso de aprendizaje y supone la profundización del estudiante de posgrado en la
investigación de algún área de conocimiento. Desde un punto de vista metodológico, suele ser más
precisa y detallada que otros trabajos científicos y ofrece una recopilación exhaustiva de la mayoría
de dimensiones de estudio del tema tratado. Su extensión suele ser amplia, con un formato similar
al de una monografía o libro. En los últimos años, el formato tradicional de tesis doctoral convive
con las tesis por compendio de publicaciones, que incluye un mínimo de tres artículos científicos
del autor o autora publicados en revistas con alto índice de impacto, junto a una introducción y unas
conclusiones.

Aunque cada vez es más habitual publicar las tesis doctorales (en su totalidad o en versión resu-
mida, como libro), tradicionalmente han formado parte de la literatura gris, es decir, documentos que
se distribuyen por cauces no convencionales y que no disponen de ISSN (siglas correspondientes a
International Standard Serial Number, cifra que se asigna a las publicaciones periódicas, como las re-
vistas), ni ISBN (International Standard Book Number, identificador para los libros). Por norma general,
se depositan en las bibliotecas de las universidades en las que se han defendido y están accesibles en
formato electrónico en sus repositorios institucionales.
2.3 Las instancias normativas
El ámbito de la escritura académica, entendida como práctica social, está regulada por normas.
Además, ya se ha expuesto que la actividad académica está bastante reglada no solo en lo que respecta
a la variedad de tipos de textos (artículo, monografía, etc.), sino también en lo que se refiere a la forma
de presentación. En este último punto cabe reseñar aspectos de índole lingüística y modos precisos
de referir a otras fuentes en el texto propio.
En el entorno académico hay instituciones de distinta naturaleza que se consideran fuentes de nor-
matividad, es decir, entidades de prestigio que arbitran las fórmulas de presentación de las investiga-
ciones. En principio, por un lado, podemos distinguir las instancias lingüísticas, esto es, instituciones
de carácter lingüístico y que, por tanto, presentan un ámbito de acción general. Por otro lado, están
las instancias científicas o, lo que es lo mismo, instituciones académicas con frecuencia especializadas
en cada rama del saber y, en consecuencia, de alcance restringido.
2.3.1. Instancias lingüísticas. Son muchas las instituciones académicas entregadas al análisis
de diversos aspectos lingüísticos con el fin de recopilar datos para, con posterioridad, realizar distin-
tas consideraciones. En cuanto a los dictámenes generados por estas instancias, es necesario distin-
guir entre dos conceptos:
– Correcto – incorrecto: es prescripción normativa y, por ello, de obligado cumplimiento en ám-

bitos académicos. Por ejemplo, el uso de las tildes en español; en caso de omisión en un texto
académico, se estaría incurriendo en una falta de ortografía.
– Adecuado – inadecuado: afecta a cuestiones estilísticas centradas en recomendaciones. Aquí,

podemos hablar del lenguaje inclusivo como adecuado en el ámbito académico frente a otras
fórmulas tradicionales que hoy día son consideradas como estigmatizadoras (ver epígrafe 3.2.3.,
sobre el lenguaje políticamente correcto).
2.3.1.1. Real Academia Española.— La Real Academia de la Lengua (RAE) fue fundada en
1713. Es una institución “que tiene como misión principal velar por que los cambios que experimente
2.3. LAS INSTANCIAS NORMATIVAS
la lengua española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esen-
cial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico” (RAE, s.f.). Entre sus muchos documentos,
son obras de referencia las siguientes:
– Diccionario de la lengua española (2014): conocido como el DLE, ofrece una versión en línea gratui-
ta. En el ámbito hispánico, es la principal fuente de consulta tanto de aspectos léxico-semánticos
como ortográficos de las palabras.
– Ortografía de la lengua española (2010): se publicó con el objetivo de proporcionar una descripción
exhaustiva de las normas vigentes en materia ortográfica. Así, en ella se compilan cuestiones
prescriptivas sobre el uso de las letras, acentuación, signos de puntuación, signos auxiliares
(como los paréntesis o los corchetes), etc.
– Diccionario panhispánico de dudas (2005): por lo general, recibe el nombre de DPD. En él, a través
de un sistema de organización alfabética, se da respuesta de forma argumentada a las dudas
más habituales sobre el uso del español. Esta obra es de consulta libre en la página web de la
Real Academia Española.
Nota: conviene realizar una precisión al respecto de la vigencia de los contenidos del DPD,
puesto que algunos aspectos no están actualizados conforme a lo expuesto, sobre todo, en la
Ortografía de la lengua española, que se publicó 5 años después. Valga como ejemplo el caso de
guion: el DPD admite la consideración de la lexía como monosílaba o como bisílaba. En este
último caso, por tanto, puede llevar tilde. Sin embargo, en la Ortografía solo se admite la versión
monosilábica, motivo por el cual se penaliza el empleo de la tilde.
2.3.1.2. La Fundación del Español Urgente.— Conocida como la Fundéu BBVA, esta institu-
ción está vinculada a la agencia de prensa EFE y se ha implantado en el ámbito hispánico como una
fuente inestimable de consulta. En un principio, su objetivo se centra en el asesoramiento para el buen
uso del idioma en los medios de información. No obstante, cualquier persona interesada en cuestio-
nes de redacción en lengua española debería estar familiarizada con sus aportaciones. El auge de la
Fundéu responde a varias fortalezas: en primer lugar, ofrece los contenidos de forma abierta a través
de su página web; en segundo lugar, las entradas son relativamente cortas y muy clarificadoras; y, en
tercer lugar, recibe asesoramiento de la RAE, por lo que hay garantías del carácter normativo de sus
recomendaciones.
La organización de materiales se estructura como un diccionario de consulta. Así, por ejemplo, si
introducimos en la página la búsqueda del término ONG, esta arroja el aspecto controvertido de la
pluralización de las siglas en la entrada “Plural de las siglas: las ONG, no las ONG’s” (Fundéu, 19 de
julio de 2017). Esto refiere a la norma de la Ortografía de la lengua española (RAE, 2010) que no permite
en el ámbito escrito la adición de -s como marca de plural. En consecuencia, el empleo de *ONGs

u *ONG’s es incorrecto (al igual que *TICs o *TIC’s), ya que la marca de plural vendría dada por el
determinante: las ONG (las TIC). Sin embargo, la Fundéu recoge lo siguiente en lo que respecta a la
oralidad:
En la lengua hablada, en cambio, las siglas sí forman el plural según las reglas generales,
es decir, con la adición del sonido de una ese, aunque en su forma escrita esta letra se
omita. Así, aunque se escriba las ONG o los PC, lo adecuado es leer /las oenegés/y /los
pecés/. (Fundéu, 19 de julio de 2017).
Conviene, asimismo, estar al tanto de todas las novedades que se publican en la página web de
la Fundéu, puesto que, además de las consideraciones de índole lingüística, se recogen abundantes
recursos actualizados sobre la lengua española: glosarios especializados (por ejemplo, sobre la crisis
o sobre el mundo de la moda), guías descargables en formato electrónico, compilaciones de consejos
para la redacción y revisión de textos especializados, etc.
2.3.2. Instancias científicas: la APA. En el ámbito de las ciencias sociales, al que se circuns-
criben disciplinas tan variadas como la pedagogía, la sociología o la psicología, existe una fuente de
normatividad de amplia aceptación, la Asociación Americana de Psicología.
APA es el acrónimo de American Psychological Association, fundada en 1892 en la Universidad de
Clark (Worcester, Massachusetts). En términos generales, el uso del acrónimo APA es moneda de uso
común en todas las comunidades académicas. No obstante, si hay que nombrar a esta institución
por su nombre en español, Asociación Americana de Psicología y Asociación Estadounidense de Psicología
son las formas aceptadas en el discurso científico. Conviene no confundirla con la Asociación Esta-
dounidense de Psiquiatría (American Psychiatric Association), con la que la APA comparte siglas.La APA
ha elaborado desde 1929 el manual de estilo más utilizado en la redacción científica en el campo de
las ciencias sociales y conductuales. Estos Manuales de publicaciones (Publication Manuals of the
American Psychological Association) incluyen directrices orientadas a establecer una configuración
estándar para la redacción y presentación de trabajos académicos. Entonces, las normas de la APA
ofrecen un formato general de trabajo para normalizar el orden y la estructura del contenido de los
manuscritos. Además, fijan las normas de redacción para una expresión clara, concisa e imparcial,
especialmente en lo que respecta a las referencias de las fuentes utilizadas: citas y referencias biblio-
gráficas. En la fecha de redacción de esta Unidad de Aprendizaje, está vigente la séptima edición, de
2019.
Las normas de la APA se usan en todo el mundo, de ahí que la expresión “estilo APA” (APA style)
se haya convertido en habitual para la comunidad científica. El estilo APA busca homogeneizar la
estructura de presentación de las discusiones científicas con los siguientes objetivos generales:
– Facilitar la comprensión del conocimiento científico en las ciencias sociales y conductuales.
2.4. ASPECTOS LINGÜÍSTICOS
– Promover la claridad de la comunicación entre los diversos miembros de las instituciones aca-
démicas.
– Expresar las ideas con la mayor precisión posible.
En consecuencia, la producción de textos escritos acorde con estas directrices sirve para el trasvase
de conocimiento, para la integración de los nuevos miembros académicos en las respectivas comu-
nidades discursivas y, en definitiva, para dotar de uniformidad y homogeneidad de formato a los
textos de la ciencia. Esto, sin duda alguna, constituye una gran ventaja para la comunidad científica
y, por qué no decirlo, también para editoriales y editores.
2.4 Aspectos lingüísticos
Los trabajos académicos y científicos tienen determinadas condiciones que se materializan en es-
tructuras lingüísticas específicas. Por ello, el objetivo de este apartado es aportar una serie de aspectos
que se deben considerar a la hora de la redacción de los textos de estos ámbitos.
2.4.1. Organización. Un texto es una red de elementos lingüísticos dotados de significado y

con una estructura que promueve determinada información. Desde el punto de vista del conteni-
do, los textos se organizan en ideas principales (los temas) y en ideas secundarias (los subtemas).
Estos últimos tienen por función desarrollar, matizar y explicar las ideas principales. Si analizamos
la estructura concreta de los textos académicos y científicos, se observan los siguientes elementos:
enunciados, párrafos y epígrafes.
2.4.1.1. Enunciado.— Un enunciado es un conjunto de palabras que constituye un sentido

completo. Por regla general, los puntos y seguido son los elementos que separan unos enunciados de
otros. Hay que hacer notar que en la teoría lingüística se tiende a distinguir oración, unidad de carácter
gramatical que indica que el conjunto de palabras tiene un verbo conjugado (Yo soy guapo), frente a
enunciado, unidad de naturaleza comunicativa que no precisa de verbo conjugado. Veamos el ejemplo
siguiente: Buenos días. Soy el profesor de la asignatura. Si bien tenemos una sola oración (Soy el profesor
de la asignatura, pues presenta el verbo en forma personal soy), contamos con dos enunciados (Buenos
días, señal de saludo; y Soy el profesor de la asignatura, que aporta información sobre la condición del
emisor).
En el ámbito académico en el que nos centramos, el tamaño ideal para un enunciado oscila entre 12
y 40 palabras, siempre con un estilo fluido, puesto que lo relevante aquí es la aportación informativa,
el contenido. Subordinado a este fin, entonces, el estilo no ha de convertirse en un problema de
ininteligibilidad.
Desde el punto de vista ortotipográfico, la APA (2019, sección 2.19) permite el empleo de las si-

guientes fuentes:
– Calibri, Arial o Georgia a 11 puntos;
– Lucida Sans Unicode o Computer Modern a 10 puntos;
– Times New Roman a 12 puntos.
2.4.1.2. Párrafo.— Un párrafo es un conjunto de enunciados que desarrollan una idea. Los
párrafos se dividen entre sí por puntos y aparte. La extensión de los párrafos ha de ser de aproxima-
damente de entre 4 y 20 líneas, en función de la complejidad del pensamiento expuesto.
En lo que a coherencia de los párrafos se refiere, hemos de advertir que, por un lado, el párrafo en
sí ha de ser inteligible sin necesidad de apelar al anterior o al siguiente; esto se denomina coherencia
intra. Asimismo, el párrafo ha de tener, por otro lado, coherencia inter o, lo que es lo mismo, “se
debe articular lógicamente con los párrafos que le preceden y le siguen para transmitir un conjunto
comunicativo con sentido” (León, 2011, p. 28). La sucesión de ideas que van conformando nuestro
discurso debe ser progresiva, es decir, deben apoyarse unas en otras, han de darse paso de modo que
no se produzcan saltos bruscos que atenten a la comprensión del destinatario. Es justo en este ámbito
donde adquieren importancia los conectores o marcadores textuales, esto es, “las piezas que unen las
diversas partes del texto hasta conformarlo como un armazón compacto con un significado global”
(García-Domínguez y Marrero-Pulido, 2014, p. 103). El anexo 2.1 muestra un amplio repertorio de
marcadores textuales organizados según su función.
Prat-Ferrer y Peña-Delgado (2015) ponen el acento en los siguientes aspectos que se deben consi-
derar a la hora de redactar un párrafo:
– Párrafos de una sola oración: se hacen difíciles de leer. Las ideas se pierden. Intenta ver si la
oración se puede dividir.
– Párrafos sin estructura interna: las ideas están desordenadas. Hay que buscar un orden.
– Párrafos demasiado largos: constan de varios subtemas presentados sin descanso. A lo mejor
los subtemas se pueden presentar en dos o tres párrafos.
– Desequilibrios entre párrafos: mezcla de párrafos muy largos y muy cortos. Sería conveniente
revisar la organización.
– Falta de orden o de cohesión externa: los párrafos parecen colocados al azar. Hay que buscar
un hilo conductor.
– Falta de marcadores del texto: los párrafos están bien ordenados, pero esto no le queda claro al
lector por falta de nexos o de expresiones que marquen la dirección que va tomando el discurso.
(p. 123)
2.4.1.3. Epígrafe.— La información en cualquier texto coherente presenta una organización

jerárquica, puesto que las ideas rectoras son las destacables. En escritos académicos y científicos esta
estructura se apoya en el empleo de epígrafes (o encabezados) y subepígrafes (o subencabezados).
Unos títulos concisos y suficientemente explicativos permiten al lector anticipar el planteamiento del
autor y conocer de antemano la estructura de lo que va a leer. La propuesta de la APA es muy estricta
tanto en la pertinencia de la redacción como en la forma de presentación de las distintas secciones.
Al respecto, se pueden resumir las siguientes consideraciones:
– Existen cinco formatos de encabezado, de acuerdo con los distintos niveles de subordinación
(ver Tabla 2.1).
– La introducción a un texto no lleva encabezado que lo designe como tal, puesto que se da por
hecho que la primera parte del manuscrito es su preámbulo.
– Debe haber al menos dos subepígrafes por epígrafes; en caso contrario es preferible omitirlos.
Tabla 2.1
Niveles de encabezado
N IVEL DE F ORMATO
E NCABEZADO
Nivel 1 Mayúscula inicial, centrado y negrita
El texto se inicia en un nuevo párrafo
Nivel 2 Mayúscula inicial, alineado a la izquierda y negrita
Nivel 3 Alineado a la izquierda, en negrita, en cursiva con mayúsculas inicial
Nivel 4 Con sangría, alineado a la izquierda y en negrita, con mayúscula inicial y punto final. El
texto se inicia en la misma línea y continúa como un párrafo normal.
Nivel 5 Con sangría alineado a la izquierda en cursiva y en negrita, con mayúsculas inicial y punto
final. El texto se inicia en la misma línea y continúa como un párrafo normal.
Nota: Adaptado de APA, 2019, sección 2.27.
Obsérvese que en el presente documento no se han seguido las explicaciones expuestas en lo que
respecta a los niveles de encabezado, puesto que la editorial en la que se publican estos materiales
tiene sus propias normas de edición.
Conviene aclarar aquí que las normas APA no contemplan la existencia de ningún índice o tabla de
contenidos. No obstante, en el ámbito académico, es moneda común la obligatoriedad de presentar
no solo una tabla de contenidos debidamente paginada, sino también un índice paginado de tablas,
por un lado, y figuras, por el otro.

2.4.2. La redacción. En este punto, nos centramos en consideraciones generales de carácter lin-
güístico que no solo se circunscriben al lenguaje científico propio de la Psicología o de las Ciencias
de la educación, sino también a todas las restantes disciplinas. Son muchas las prescripciones que se
pueden anotar aquí; no obstante, por la característica introductoria de esta unidad y por su extensión,
incidiremos únicamente en algunos elementos nucleares.
2.4.2.1. La coherencia y la cohesión.— Los conceptos de coherencia y cohesión son dos pilares
básicos de todo texto bien construido, ya que son requisitos básicos que debe cumplir toda produc-
ción textual para que pueda ser considerada como un texto.
En primer lugar, la coherencia es la relación lógica que contraen los enunciados entre sí para cons-
truir una unidad de sentido. Es decir, la información de los distintos enunciados han de tener un
vínculo entre sí y con el contexto (Beaugrande y Dressler, 1972/1997, p. 37). Así pues, es frecuente
encontrar en los exámenes vaivenes informativos, esto es, secuencias de contenido que no tienen una
progresión de contenidos lógica, sino que, a golpe de recuerdo, hacen transitar al lector por estructu-
ras de contenido sinuosas.
En segundo lugar, la cohesión es la manifestación de la correcta estructuración del texto según
las reglas de la lengua. En definitiva, es la conexión de los distintos elementos lingüísticos en la
superficie textual (Beaugrande y Dressler, 1972/1997, p. 35). Aquí entendemos por mecanismos de
cohesión tanto la ortografía como elementos de carácter sintáctico y léxico. Por tanto, la concordancia
entre los distintos elementos presentes en la secuencia lingüística o aspectos como la sinonimia, etc.,
pertenecen al ámbito de la cohesión.
Obsérvese que, en función del canal, el criterio de cohesión puede verse atenuado. En el ámbito de
la mensajería instantánea (tal como WhatsApp) la cohesión textual puede verse sensiblemente alte-
rada (por ejemplo, no empleando las tildes, ni utilizando todas las letras). En este caso, el mecanismo
de coherencia es el que debe salvaguardar la viabilidad del texto, dado que es el que permitirá dar
un sentido y, si fuera necesario, restituir los elementos faltantes.
Ej.: no se q te pasa. Q qieres q te diga? Ire a verte mñn
[No sé qué te pasa. ¿Qué quieres que te diga? Iré a verte mañana]
Con todo, el lenguaje académico no admite este tipo de lesiones en la estructura cohesiva del
texto, puesto que se caracteriza por el rasgo de la formalidad. Por este motivo, es extremadamente
inadecuado emplear cualquier tipo de elemento propio de un canal de mensajería instantánea en una
comunicación académica. Habida cuenta de ello, ni los truncamientos de palabras, los emoticonos o
las interjecciones (Jajajaaja para expresar carcajada) son apropiadas en, por ejemplo, una comunica-
ción a través de un correo electrónico con un miembro de la comunidad educativa.
2.4.2.2. Economía lingüística.— El texto académico debe recoger tan solo aquello que debe ser
dicho. Una estrategia para comprobar la concisión de nuestro estilo expositivo consiste en realizar las
siguientes preguntas:
– ¿Puedo decir lo mismo con menos palabras?
– Si quito esta palabra, ¿cambia el sentido?
– ¿Es necesario este inciso para que se entienda la idea?
– ¿Añaden algo fundamental estos complementos? (León, 2011, p. 60).
Estos interrogantes tratan de evitar dos errores comunes en la redacción de textos académicos y
científicos: la verborrea y la redundancia. Por un lado, la verborrea o palabrería consiste en el empleo
de expresiones prolijas que podrían reflejarse de forma concisa. En la Tabla 2.2 se exponen ejemplos
frecuentes.
Tabla 2.2
Modelo de estructura prolija y solución concisa.
Estructura prolija Estructura concisa

El presente trabajo Este trabajo
En los datos obtenidos se muestra En los datos se muestra
Con estos resultados es posible arrojar luz sobre. . . Con estos resultados se aclara
En los tiempos actuales Ahora
Con el propósito de que Para, por
Nota:Adaptado de León, 2011, p. 61; APA, 2019, sección 4.5.
Por otro lado, la redundancia o pleonasmo con intenciones enfáticas es un error común que, en
aras de la consecución de capacidad de comunicación, debe ser evitado. La Tabla 2.3 aporta ejemplos
frecuentes de este fenómeno.
Tabla 2.3
Modelo de estructura redundante y su solución.
Estructura redundante Estructura concisa

Los dos fueron iguales Fueron iguales
Un total de 68 participantes 68 participantes
Cuatro diferentes grupos Cuatro grupos
Igualmente de la misma manera Igualmente
Es absolutamente esencial Es esencial
Vamos a resumir brevemente Vamos a resumir
Tras unos breves instantes procedieron a responder A continuación respondieron
El material fue exactamente igual El material fue igual
La razón es debido a que La razón es que
Nota: Adaptado León, 2011, p. 62.; APA, 2019, sección 4.5.

2.4.2.3. Precisión y claridad.— La comunicación académica requiere de altos índices de preci-

sión y claridad, puesto que el objetivo último del texto no es otro que la transmisión de unos conteni-
dos muy específicos. Por este motivo, la forma de escritura no debe ser un problema en este proceso
de comunicación.
En las siguientes tablas se expondrá una serie de fenómenos que se detectan con frecuencia en
textos científicos. En primera instancia, podremos observar casos de ambigüedad (Tabla 2.4):
Tabla 2.4
Modelo de expresiones ambiguas y su solución.
Ambigua Explicación Concisa

Pretendemos llevar a cabo La intención se da por supuesta. Hay que Realizaremos una investiga-
una investigación. . . informar de lo que se hará. ción. . .
Veremos la repercusión en “Veremos” es coloquial, “repercusión” es Registraremos los cambios en
los pacientes. . . demasiado global. las conductas de los pacientes. . .
Observaremos las posibles Tanto si las relaciones son nulas como si Registraremos las relaciones en-
relaciones. . . no lo son se registrarán. tre las variables.
Detectaremos el alcance de “Detectar” es impreciso, “alcance” es am- Registraremos las modificacio-
las medidas propuestas. . . biguo. nes producidas en la conducta
debidas a la intervención. . .
Observaríamos a los niños en “Observaríamos” es condicional, nosotros Observaremos a los niños en el
su clase normal. . . lo haremos, salvo que muramos, en cuyo contexto de su aula. . .
caso. . . ; “clase normal” es coloquial.
Nos gustaría poder anotar el Seguramente es cierto que nos gustaría, Registraremos los cambios en el
impacto del método de ense- pero también nos gustaría que nos toca- rendimiento debidos al método
ñanza. . . ra la lotería. . . ; “anotar” es coloquial, “im- de enseñanza. . .
pacto” es demasiado global.
Nota: Extraído de León, 2011, p. 61.
En segunda instancia, están las expresiones antropomorfas, esto es, la incorrecta atribución de
intención o acción a objetos inanimados o animales (ver Tabla 2.5).
Tabla 2.5
Modelo de expresiones antropomorfas y su solución.
Ambigua Explicación Concisa

. . . el experimento demuestra Quien demuestra es el investigador. . . . a través del experimento
que. . . demostramos que. . .
La tabla 3 indica que. . . La tabla no realiza ninguna acción por En la tabla 3 se indica que los
sí misma. participantes. . .
La revisión de la literatura Somos nosotros quienes ponemos de De la revisión de la literatura
pone de manifiesto que. . . manifiesto. hemos extraído que. . .
Nota: Extraído de León, 2011, p. 63.
2.4.2.4. Uso de los verbos.— En lo que concierne a la persona verbal, es común en español el
plural de modestia, es decir, el empleo de la 1.ª persona del plural (nosotros consideramos) para referirse
a uno mismo “por si este último pudiera indicar presunción, como cuando un autor se refiere a su
propia obra” (RAE, s.f.). La APA considera el plural de modestia como un error, puesto que puede
inducir a confusión si, por ejemplo, hay un solo autor o autora (APA, 2019, sección 4.16). Por tanto,
admite en exclusiva ese plural en caso de que haga referencia a los coautores del documento. Si, por el
contrario, solo hubiera un autor, es preferible usar la primera persona del singular (Como conductista,
considero que. . . ).
En la misma línea, se ha extendido el uso de la 3.ª persona del singular (se consideró) con carácter
impersonalizador. Aunque no se trata de un empleo incorrecto, es fundamental precisar siempre que
pueda dar lugar a ambigüedad, como en la descripción de procedimientos. Por ejemplo, al indicar
los pasos de un experimento, emplear El experimentador instruyó a los participantes, cuando soy yo la
persona que ejecuta esa acción, pudiera parecer que no participé en mi propio experimento. En aras
de la claridad y la precisión expositivas, la APA (2019, sección 4.16) prescribe el uso de la flexión
verbal que corresponda: instruí (si soy el único autor), instruimos (si hay más coautores).
Otro punto en el que insiste la APA es en el uso de la voz activa frente a la frecuente presencia
de la voz pasiva (en español, esto es frecuente por la fuerte influencia del inglés). Así, se considera
preferible usar Los participantes recibieron las instrucciones que Las instrucciones fueron recibidas por los
participantes (APA, 2019, sección 4.13).
Centrándonos ahora en el tiempo verbal, la APA aboga por las fórmulas más desambiguadoras.
El pretérito perfecto simple, por ejemplo, ha de emplearse para expresar acciones que sucedieron en
un tiempo específico y pasado. Por ejemplo, Sánchez (2000) presentó resultados similares, y no Sánchez
(2000) presenta resultados similares (APA, 2019, sección 4.12). En el segundo caso, las conclusiones se
formulan como si aún durara esa presentación; mientras que en el primero la acción se realizó en un

tiempo concreto y manifiestamente pasado (en un documento publicado en el año 2000).
2.4.3. El lenguaje políticamente correcto. En los últimos años, somos testigos de importantes
avances que propician la igualdad de oportunidades y de trato en las sociedades democráticas. Si bien
todavía existe una discriminación importante en muchas esferas de la vida laboral, cultural y política,
la actual presencia, por ejemplo, de las mujeres en los contextos públicos y la conquista de roles hasta
ahora ocupados en exclusividad por hombres han hecho que, desde las diversas instituciones, se
empiecen a replantear los principios que rigen nuestros hábitos lingüísticos. Son muchos los aspectos
que precisan de especial consideración inclusiva: el género, la orientación sexual, la identidad étnica
o la discapacidad son solo algunas de ellas.
Esto es relevante para el profesorado de Educación Primaria, ya que la tarea docente requiere rigor
en el uso del lenguaje y una especial atención a las cuestiones de diversidad. La razón es simple y de
hondo calado: el profesorado, junto a otros agentes del contexto social y familiar, es un espejo en el
que se mira el alumnado. El docente forma a personas y tiene que ser consciente de que su lenguaje es
un vehículo de comunicación y concienciación. Conviene no olvidar que el lenguaje transmite unos
valores que, en estrecha relación con el pensamiento, configuran, nombran e interpretan el entorno en
el que vivimos. Como tal, el lenguaje refleja la sociedad y crea nuevas formas lingüísticas en función
de los usos y deseos de sus hablantes.
2.4.3.1. Sexismo lingüístico.— El sexismo lingüístico o el uso de la lengua de un modo sexis-

ta utiliza palabras o estructuras para discriminar a hombres o a mujeres. La discriminación lingüística
es más frecuente en el trato a las mujeres, ya que el lenguaje construye identidades y se ha conver-
tido desde sus inicios en instrumento de poder. El sistema lingüístico del castellano ofrece múltiples
posibilidades para evitar el sexismo. En contra de la creencia popular que sostiene que el lenguaje no
sexista consiste en desdoblar el género (por ejemplo: estimados alumnos y estimadas alumnas), la lengua
española permite la utilización de estrategias y recursos que son fieles a la gramática y al principio
de economía del lenguaje. Para darlos a conocer, recientemente se han publicado en España numero-
sas guías del lenguaje no sexista de la mano de universidades, comunidades autónomas, sindicatos,
ayuntamientos y demás instituciones.
El Protocolo para el uso del lenguaje no sexista de la ULPGC (aprobado por el Consejo de Go-
bierno el 21 de abril de 2016; en adelante Protocolo de la ULPGC) es un documento oficial sobre el
uso del lenguaje normativo y administrativo no sexista. Se puede descargar de manera gratuita en
ACCEDA, el repositorio institucional de nuestra universidad. Este Protocolo es el resultado de una
acción formativa impartida en la ULPGC en 2014 por el Dr. Almeida-Suárez, profesor de la Univer-
sidad de La Laguna (ULL). La formación tuvo por título Lenguaje no sexista en el ámbito universitario y
supuso una iniciativa pionera en materia de igualdad en las Islas. El documento se aprobó también
en la Universidad de La Laguna, donde, al igual que en la ULPGC, es de aplicación recomendada.

Tras ofrecer una visión panorámica del ámbito normativo sobre el lenguaje no sexista, Almeida-
Suárez aporta un pormenorizado estudio sobre el sexismo lingüístico titulado El sexismo en el lenguaje.
Orientaciones para una práctica no sexista de la lengua con abundantes recomendaciones. Este experto
aporta numerosos ejemplos reales extraídos de las páginas web de la ULPGC y de la ULL y otros
documentos producidos en el ámbito universitario como mensajes de correo electrónico, cartas, etc.
El Protocolo de la ULPGC ofrece distintas alternativas al uso del masculino genérico (Almeida-
Suárez, 2016, pp. 32-35), entre las que destacamos aquí las siguientes:
– Desdoblamiento del género (especificación entre masculino y femenino de los referentes a los
que se alude). Por ejemplo, en lugar de utilizar los profesores, optar por los profesores y las profeso-
ras.
– Empleo de sustantivos genéricos y colectivos o de formas metonímicas. Consiste en nombrar

a la institución en vez del cargo (por ejemplo, el alumnado en lugar de los alumnos, el personal
laboral en lugar de los trabajadores).
– Reemplazo del masculino por formas lingüísticas específicas, como construcciones con el pro-
nombre se, formas no personales, etc. En este caso, Almeida-Suárez (2016, p. 37) propone el
siguiente ejemplo: ante una frase como “Si un/algún alumno tiene que salir antes de terminar la
clase, debe avisar”, se plantean dos alternativas no sexistas: “Si se tiene que salir antes de terminar
la clase, se debe avisar”, “Si alguien tiene que salir antes de terminar la clase, que avise”.
En términos generales, podríamos afirmar que la convención más aceptada con respecto al mas-
culino genérico es emplear términos colectivos, abstractos o vocablos no marcados, perífrasis o me-
tonimias. En este sentido, también se puede omitir la referencia directa o bien utilizar infinitivos o
pronombres.
Además del masculino genérico, el Protocolo de la ULPGC cubre un amplio espectro de aspec-
tos que atañen al lenguaje no sexista: uso de sustantivos específicos, construcciones superlativas,
pronombres, reglas de concordancia, feminización de los nombres profesionales, fórmulas de trato,
duales aparentes, vacíos léxicos, etc. Las recomendaciones contempladas son de carácter puramente
lingüístico y de amplia influencia social, son de fácil aplicación y pueden contribuir a generar un
clima igualitario entre nuestro alumnado. Puesto que no es objeto de esta unidad de aprendizaje pro-
fundizar in extenso en el resto de cuestiones relacionadas con el lenguaje no sexista, se recomienda la
lectura del Protocolo de la ULPGC al completo.
En definitiva, esta es una herramienta de gran utilidad que pone en valor que demuestra que uti-
lizar un lenguaje igualitario y no excluyente permite visibilizar a las mujeres, rompe los con estereo-
tipos y con los prejuicios sexistas. Supone un posicionamiento institucional firme y un compromiso

sólido de nuestra universidad en aras del progreso y de la consecución de los objetivos de la igualdad
plena en nuestra sociedad.
2.4.3.2. Orientación sexual.— El concepto de orientación sexual refiere a un patrón perma-

nente de atracción, conducta, emoción, identidad y contactos sociales (APA, 2019, sección 5.8). Por
este motivo, se debe emplear la expresión orientación sexual frente a preferencia sexual, habida cuenta
de que todas las investigaciones al respecto asumen que la orientación no es asunto de libre elección.
La APA (2019, sección 5.8) recomienda el uso de lesbiana, varón gay, hombres bisexuales y mujeres
bisexuales (o individuos bisexuales, cuando no se haga distinción en lo referente al género) en sustitu-
ción de homosexual. No obstante, si bien el rendimiento de estas lexías en inglés pudiera ofrecer esta
caracterización, el término gay en español se ha especializado como hombre homosexual, quedando les-
biana para referir a mujer homosexual (RAE, s.f.). Así pues, al menos en español, el término varón gay
es redundante, esto es, en el término gay ya viene comprendida la consideración de hombre.
En cualquier caso, la APA (2019, sección 5.2) promueve que se consulte a las personas implicadas
en los estudios cuál es su “etiqueta” para la definición y la emplee (siempre y cuando no perpetúe
nomenclaturas de uso peyorativo). Esto mismo ocurrirá con las autodefiniciones sobre la identidad
étnica y racial.
2.4.3.3. Identidad étnica y racial.— Los dos principios básicos que promueve la APA (2019,
secciones 5.1 y 5.2) son los de especificidad y sensibilidad. Esto es, se ha de emplear terminología
lo suficientemente restrictiva como para delimitar de manera adecuada el grupo humano al que nos
referimos y, a su vez, tener presente que en muchos casos los términos ponen de relieve aspectos de
carácter peyorativo. Así, por ejemplo, el uso de los gitanos se considera inadecuado, pues señala a los
miembros de ese grupo humano de forma monolítica y, en muchas ocasiones, favorece la perpetua-
ción de los estereotipos. En su lugar, hablar de sujetos o participantes de etnia gitana está extendido.
2.4.3.4. Discapacidad.— Desde el punto de vista terminológico, en lo que refiere a la deno-

minación de personas con discapacidad, ha habido una importante evolución. Incapacitado, retrasado,
inválido o minusválido son términos considerados hoy día como inadecuados por razones obvias. La
APA (2019, sección 5.4) señala la impertinencia de nombrar a las personas por su condición (esto es,
discapacitado, autista, etc.), a favor de la fórmula personas con discapacidad o personas con autismo.
En los últimos tiempos se ha extendido la expresión diversidad funcional, que nace en el ámbito
académico y ha sido fuertemente contestado por los colectivos implicados, esto es, de personas con
discapacidad. En esencia, el concepto de diversidad funcional gira en torno a una idea básica: “las
personas no tienen deficiencia, sino diversidad, de lo cual se deduce que lo que sufren no es disca-
pacidad, sino marginación e injusticia debido a su diversidad” (Canimas-Brugué, 2014, p. 82). Por
su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) define discapacidad como “un término general
que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación”; por
tanto, “la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características
del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive” (OMS, s.f.).
La controversia sobre la adecuada utilización de ambos términos ha dado mucho de sí. Aquí se
recoge la consideración del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CER-
MI) sobre las normas de estilo aplicables a la discapacidad, la cual, siguiendo la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad (BOE, 2006), prescribe que en todos sus documentos se emplee
personas con discapacidad para referirse a este sector de la ciudadanía y discapacidad para aludir a su
realidad personal y social (CERMI, 2011, p. 4). A esta última línea parecen sumarse distintas organi-
zaciones vinculadas de una forma u otra al ámbito de la discapacidad en España (por ejemplo, Plena
inclusión España, Aprompsi, Adepsi, etc.) y también quienes suscribimos este manual.
2.4.4. La inserción de elementos: tablas y figuras. Hoy día, el empleo de métodos de visua-
lización de datos es algo cotidiano en el ámbito académico, ya que facilitan la comprensión de gran
cantidad de información. La APA (2019, secciones 7.8 a 7.21) contempla dos tipos específicos: las ta-
blas y las figuras. Por un lado, las tablas permiten mostrar valores numéricos o información textual
siguiendo un sistema de organización en filas y columnas. Por otro lado, la APA denomina figuras a
una amplia tipología: un esquema, una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra ilustración
o representación no textual.
Aquí se ofrece información de carácter general sobre la presentación de tablas y figuras, sin aludir
a la amplia casuística que puede darse en distintas modalidades de estudios.
– Tanto las tablas como las figuras han de enumerarse con cifras arábigas en el orden en el que
aparecen en el texto: Tabla 1, Figura 1, etc.
– En lo que respecta a los componentes de las tablas y las figuras tenemos los siguientes:
◦ Identificación. Número de la tabla o figura por encima.

◦ Título. En el renglón de abajo, su título debe ir en letra cursiva (ver cualquier tabla de las
presentadas en esta unidad de aprendizaje o la Figura 2.2).
◦ Notas. Se escriben al final de la tabla introducidas por el término “Nota:”, en cursiva. El
sistema de notación de las tablas implica mayor complejidad.
En lo que respecta al Cualquier trabajo que siga las normas APA deberá contener un índice de
tablas y otro de figuras debidamente paginado justo después del índice habitual.

Figura 2.2
Estructura básica de análisis del criterio diagnóstico de la discapacidad intelectual (trastorno de
desarrollo intelectual) leve
Nota: Adaptado del DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014, p. 19).
2.5 La citación de fuentes
Según el estilo APA, todas las fuentes empleadas han de describirse en el cuerpo textual con un
sistema de notación corta que permite identificar la fuente original de manera precisa. Al finalizar el
documento, se debe consignar un listado de referencias bibliográficas, donde se aporta la informa-
ción bibliográfica completa de todas las fuentes referenciadas en el cuerpo textual. En este punto, es
importante poner énfasis en única y exclusivamente se deben incluir aquellas que referencias que se
han anotado en el cuerpo textual.
2.5.1. En el cuerpo textual. Existen dos fórmulas básicas de citación en el cuerpo textual: la cita
textual y la paráfrasis del material.
2.5.1.1. Cita literal.— Se entiende por cita literal o textual la incorporación literal del texto de
otro documento en el hilo expositivo. Ahora bien, estas citas, concisas, solo deberán insertarse cuando
sean necesarias para apuntalar la línea argumental y, sobre todo, se debe evitar construir un trabajo
propio como una colección de citas ajenas. En función del número de palabras citadas, existen dos
procedimientos (APA, 2019, secciones 8.25 a 8.34):
2.5. LA CITACIÓN DE FUENTES
– Cita de menos de 40 palabras. Se inserta en el párrafo en el que se está escribiendo con comillas
(“ ”). Tras el signo de cierre de comillas se escribe entre paréntesis la fuente (ver epígrafe 2.5.1.3).
Observemos el siguiente ejemplo:
– Dicho con otras palabras: “El desarrollo tecnológico ha sacudido también a la escritura, como a
tantas otras actividades” (Cassany, 1995, p. 42).
– Cita de 40 palabras o más. Se incorpora en un párrafo independiente sin comillas. Este nue-
vo renglón deberá tener un margen izquierdo de aproximadamente la misma posición de la
sangría normal de un nuevo párrafo. Prosiguiendo con el ejemplo anterior:
– Aunque es importante su uso, no deja de implicar cierta dificultad acudir al torbellino de ideas
como herramienta previa a la escritura:
La práctica y el hábito ayudan a familiarizarse con la técnica [. . . ]. En la escuela se nos

enseña a hacer borradores, esquemas o listas de ideas antes de elaborar un escrito, de
manera que puede resultar difícil para algunos aprendices. (Cassany, 1995, p. 63) [Tras
el paréntesis nunca va punto y aparte]
Nota: obsérvense dos cuestiones en el ejemplo propuesto. En primer lugar, se emplean los cor-
chetes con los puntos suspensivos con el fin de indicar que se ha omitido información que
aparece en el texto seleccionado; no obstante, no han de usarse al comienzo o al final de la cita.
En segundo lugar, tras el signo de punto final de la cita aparece entre paréntesis la referencia
bibliográfica pertinente (ver epígrafe 2.5.1.3); y esta nueva información finaliza sin signo de
punto y aparte.
2.5.1.2. Paráfrasis textual.— La paráfrasis textual o citas de resumen son un recurso óptimo
para presentar información significativa que no requiere la exactitud de la cita literal. Se trata, enton-
ces, de reformular lo dicho por otros con nuestras propias palabras. En todo caso, siempre habrá de
consignarse la fuente original de manera detallada. Veamos el siguiente texto con cita literal:
En lo que concierne a los permisos para el empleo de fuentes, la APA es tajante: “Si usted
incluye citas extensas o reimpresiones de tablas o figuras, tal vez necesite una autorización
escrita por parte del titular de las obras protegidas por las leyes de propiedad intelectual”
(2010, p. 173).
Si transformamos este ejemplo en una paráfrasis textual, podemos obtener el fragmento siguiente:
En lo que concierne a los permisos para el empleo de fuentes, la APA advierte sobre la
necesidad de autorización escrita del titular de las obras con el fin de no lesionar las leyes
de la propiedad intelectual (2010, p. 173).

2.5.1.3. Formas de referenciar en el cuerpo textual.— Al finalizar la cita, ya sea literal o pa-
rafraseada, se ha de indicar la procedencia de la fuente original en forma pautada según las normas
de la APA. La fórmula general es la siguiente: (Apellido, año de publicación, página). En el texto que
sigue se puede apreciar la estrategia de citación en dos vertientes:
A la hora de referenciar los materiales legales la APA (2010, pp. 216-224) prescribe un
modelo aplicable a las instituciones americanas y, por lo tanto, escasamente útil en el
ámbito legal español. Por ello, considero que es preferible acudir a otras fuentes europeas
y, sobre todo, españolas. (Fondevila-Gascón y Olmo-Arriaga, 2013, pp. 229-233)
En el primer caso, el nombre de la institución (APA, equivalente al apellido del autor o autora)
permanece fuera del paréntesis, mientras que en el segundo se incluye dentro. Ambas posibilidades
son correctas. Su elección depende, en cualquier caso, de la línea discursiva que se mantenga.
La APA presenta una serie de estilos básicos de citación en el cuerpo textual que, de forma esque-
mática, se exponen en la Tabla 2.6.
Tabla 2.6
Estilos básicos de citación en el cuerpo textual.
Tipo de cita Premera cita en el texto Formato entre paréntesis

Un solo autor Castro (2007) (Castro, 2007)
Dos autores Castro y Díaz (2008) (Castro y Díaz, 2008)
Tres o más autores Castro et al. (2009) (Castro et al., 2009)
Grupos identificados por Organización de Naciones (ONU, 2013)
las siglas como autores Unidas (ONU, 2013)
Grupos (sin siglas) como Universidad de Stanford (Universidad de Stanford,
autores (2014) 2014)
Nota: Basado en APA, 2019, sección 8.16.
Cumplir con los aspectos normativos propios de la redacción de textos científicos es prioritario,
dado que un texto académico que no se atenga a estos principios no será publicado en ningún medio
de difusión científica. Como se puede apreciar, se insiste aquí en el hecho de que, dada la importancia
del estilo APA en Psicología, Educación y Ciencias sociales, conocer y aplicar sus reglas deviene en
fundamental para el alumnado del Grado en Educación Primaria.
2.5.2. Las referencias bibliográficas. Todo trabajo académico debe incluir una sección final
dedicada a las referencias bibliográficas en la que consten tan solo las fuentes que se citan en el
texto. En este punto hemos de distinguir entre todas las fuentes consultadas y aquellas que aparecen
en el cuerpo textual mencionadas. Solo estas últimas deben aparecer en el apartado de referencias
bibliográficas. Así pues, si debe haber absoluta correspondencia entre las fuentes empleadas en el
cuerpo textual y aquellas que se recogen en el apartado de referencias bibliográficas.
Se excluyen de la lista de referencias, por lo general, documentos que no puedan ser recuperables
por los lectores (correos electrónicos personales, etc.), los cuales deberán ser citados únicamente en el
cuerpo textual. Tampoco se deben recoger en el apartado de referencias las menciones de sitios web
completos (Google Scholar, por ejemplo), publicaciones generales (si hablamos del diario El País, y
no de un artículo publicado en este medio) o aplicaciones de uso común (WhatsApp).
Por otra parte, se ha extendido la fórmula de la webgrafía para recoger en el apartado de referencias
bibliográficas todas aquellas fuentes web. La APA no contempla esta distinción (ni ninguna otra) en
lo que respecta a la naturaleza de las fuentes. Todas las referencias habrán de organizarse siguiendo
un estricto orden alfabético en un único apartado de referencias.
Mediante esta lista de referencias se reconoce el trabajo de otros autores y se les proporciona a los
lectores una herramienta fiable para localizar los recursos usados. Este apartado ofrece un resumen
de las normas del estilo APA recogidas en la séptima edición de su manual (APA, 2019). Para favore-
cer la comprensión, cada modelo se ilustra con un ejemplo de referencia a un trabajo de investigación
sobre contextos educativos. Algunos de ellos están en inglés, ya que es la lengua de comunicación
mayoritaria en el ámbito científico. Para los propósitos de este material docente, se detallan las nor-
mas bibliográficas en torno a las siguientes fuentes: publicaciones periódicas, libros, libros de con-
sulta y capítulos de libros, actas de congresos y simposios, trabajos de fin de grado y de máster, tesis
doctorales, reseñas, medios audiovisuales, trabajos inéditos, algunos materiales de Internet (foros de
discusión, páginas web, blogs), materiales legislativos y patentes.
Es importante hacer constar que el estilo APA se ha desarrollado en un contexto anglosajón. En
consecuencia, solo consigna el primer apellido de cada autor en sus referencias bibliográficas. Las di-
versas variantes con las que un autor español puede firmar una obra (nombres de pilas compuestos,
dos apellidos) dificultan la redacción del apartado de referencias bibliográficas. Por ello, la Biblioteca
Universitaria de la ULPGC recoge las recomendaciones de la Fundación Española para la Ciencia y
la Tecnología (FECYT) sobre cómo referenciar nombres compuestos y apellidos. Hay que fijarse en el
modo en que los autores firman sus trabajos para la elaboración del listado de referencias bibliográ-
ficas, pues en la casuística caben diversas posibilidades:
– Algunos autores con nombres compuestos optan por lo siguiente:
◦ Incluir el primer nombre completo y la inicial del segundo, para evitar que se interprete
como primer apellido. Ejemplo: Juan J.

◦ Unir ambos nombres con un guion. Ejemplo: Juan-José.

◦ Evitar las partículas "de, de las, del.o unirlo todo con un guion. Ejemplo: una autora de
nombre María del Carmen puede optar por firmar como María C. o María-del-Carmen.
– Con respecto a los apellidos, algunos autores:
◦ Firman con el primer apellido, especialmente si este es poco frecuente. Ejemplo: María Olga
Escandell.
◦ Unen los apellidos con un guion, sobre todo si son frecuentes. Ejemplo: Ana García-
Valcárcel.
◦ Evitan partículas o las unen con un guion. Ejemplo: Luis Olmo Marote o Luis-del-Olmo-
Marote.
◦ No obstante, en publicaciones en español es habitual que aparezcan los dos apellidos sin
ningún signo auxiliar. Ejemplo: Israel Castro Robaina.
En lo que respecta al orden de referencias, la APA aporta también toda una serie de prescripciones
(2019, secciones 9.7 a 9.37):
– Orden alfabético por apellido/nombre siguiendo letra por letra.
– En caso de tener varias obras de un mismo autor, se deben ordenar por año de publicación,
colocando primero el más antiguo. Ejemplo:
Fortea, S. (2011)
Fortea, S. (2012)
– Las entradas de un solo autor se sitúan delante de las de autor múltiple, aunque estén encabe-
zadas por el mismo autor (y con independencia del año de publicación). Ejemplo:
Fortea, S. (2011)
Fortea, S. y Escandell, M. (2012)
– En el caso de que haya autores múltiples, se proporcionarán los apellidos e iniciales de hasta 20
autores inclusive. Si se diera el caso de que el documento tuviera 21 autores o más, se deben in-
cluir los nombres y apellidos de los 19 autores primeros, luego puntos suspensivos y el apellido
y nombre del autor final.
– Las referencias bibliográficas se han de redactar con sangría francesa. Este es un tipo de sangría
distinta a la empleada generalmente, dado que la primera línea aparece más a la izquierda que
el resto del párrafo.
– En el caso de que el documento que estemos trabajando sea una reedición de un texto original
que se publicó años atrás, se tomará como fecha principal la más reciente. Por ejemplo, tenemos
que Bühler escribió Teoría del lenguaje en 1934, pero nosotros trabajamos con la edición de Julián
Marías de 1979. Entonces, se escribe en la cita en el cuerpo textual “Bühler (1934/1979) indica
que. . . ”.
2.5.2.1. Publicaciones periódicas.— Las publicaciones periódicas pueden ser de varios tipos:
artículos publicados de manera regular como revistas científicas, periódicos y boletines informativos
son los formatos más habituales en la investigación. El estilo APA (2019, sección 10.1) propone el
siguiente modelo de referencia:
Apellido del autor, A. A., Apellido del autor, B. B. y (&) Apellido del autor, C. C. (año). Título del
artículo. Título de la publicación, xx, pp-pp. doi:xx.xxxxxxxxxxxx
Nota: en la citación de autores de textos en inglés se sigue la convención anglosajona, según la cual
el último término de la enumeración también se segmenta con comas tras el signo &. Por el
contrario, si la fuente bibliográfica está redactada en español, no se pone la coma antes de la
conjunción copulativa y.
Con respecto al DOI y la URL, la norma establece lo siguiente (APA, 2019, secciones 9.34 a 9.36):
– Si la publicación a la que estamos haciendo referencia tiene un DOI, hay que incluirlo.
– En caso de no tener un DOI asignado, incluya la URL. Asegúrese de utilizar este formato:
http://www.xxxxxx
URL Y DOI
El acrónimo URL corresponde, en inglés, a Uniform Resource Locator (localizador de recursos
uniforme). Una URL es una secuencia de caracteres que sigue un estándar y que se usa para
nombrar y localizar recursos (sitios y páginas web), documentos e imágenes en Internet. Todos
los contenidos digitales tienen una URL cuando se publican en la Red. Es frecuente que, en los
casos de fuentes electrónicas, no tengamos número de página.
El acrónimo DOI corresponde, en inglés, a Digital Object Identifier (identificador de objeto di-
gital). El DOI se usa para dar a las publicaciones científicas un número específico que permite
su localización en la Red. La particularidad del DOI es que no cambia con el paso del tiempo
(como sí ocurre con las URL), ya que esta información está incorporada en forma de metadatos,
y no se pierde si el documento se reubica en otra dirección.

Asimismo, conviene tener en cuenta la siguiente directriz que atañe al material complementario:
para hacer referencia al material complementario que ofrecen algunas publicaciones, incluya después
del título una descripción del contenido entre corchetes: [Carta al editor], [Mapa], [Audio en podcast],
etc. Siga esta recomendación para cualquier tipo de información que se salga de lo habitual.
En la Tabla 2.7 se resumen las consideraciones de formato de la APA en sus variantes más comunes
de publicaciones periódicas.
Tabla 2.7
Principales modelos de citación de publicaciones periódicas.
Artículo de publicación periódica con DOI

Modelo Apellido del autor, A. A., Apellido del autor, B. B. y/ & Apellido del autor, C. C. (año).
Título del artículo. Título de la publicación, xx, página de inicio-página de finalización.
doi:xx.xxxxxxxxxxxx
Ejemplo Lorenzo, S., Escandell, M. O., & Castro, J. J. (2015).Teachers’ opinions of student dropout
from formal music education centres of the Canary Islands. Music Education Research,
17, 1-10. DOI: 10.1080/14613808.2015.1095719
Artículo de publicación periódica sin DOI
Modelos Con URL
Apellido del autor, A. A. y/& Apellido del autor, B. B. (año). Título del artículo. Título
de la publicación, xx(x), pp-pp. http://www.xxxxxx
Sin URL
Apellido del autor, A. A. y/& Apellido del autor, B. B. (año). Título del artículo. Título
de la publicación, xx(x), pp-pp.
Ejemplos Con URL
Marrero, G., Castro, J. J. y Etopa, M. P. (1999). Evolución de los resultados de
la calidad de la enseñanza en la Universidad de Las Palmas de Gran Ca-
naria. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 2(1), 1-6.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2796486.pdf
Sin URL
Castro, J. J. y Etopa, M. P. (2000). Las actitudes de la población de la isla de Gran Cana-
ria hacia la integración de las personas con Síndrome de Down. Anuario de filosofía,
psicología y sociología, 3, 93-116.
Artículo de revista
Modelo Apellido del autor, A. A. y/& Apellido del autor, B. B. (año [mes, si fuera necesario]).
Título del artículo. Título de la publicación, xx(x), pp-pp.
Ejemplo Escandell, M. A., Castro, J. J., & Fortea, M. S. (2015, junio). Assessment of the Efficacy of
a Program to Improve the Social Communication and Behavior of young Children
with ASD. Revista de Investigación en Logopedia, 5(2), 167-185.
Continúa en la página siguiente
Tabla 2.7 Continúa de la página anterior
Artículo de revista en línea

Modelo Apellido del autor, A. A., y/& Apellido del autor, B. B. (año [mes, si fuera necesario]).
Título del artículo.Título de la publicación, xx(x). http://www.xxxxxx
Ejemplo Fitchett, P. F., Heafner, T. L., & Van Fossen, P. (2014). An Analysis of Time Prioritization
for Social Studies in Elementary School Classrooms. Journal of Curriculum and
Instruction, 8(2). http://www.joci.ecu.edu/index.php/JoCI/article/view/v8n2p7
Artículo de periódico
Modelo Apellido del autor, A. A. (año, día de mes). Título del artículo. Título del periódico, pp. xx.
Ejemplo Blanco, C. (1999, 22 de junio). Los malos hábitos de lectura contribuyen al fracaso
escolar. El País, pp. 15, 16.
Artículo de periódico en línea
Modelo Apellido del autor, A. A. (año, día de mes). Título del artículo. Título del periódico.
http://www.xxxxxx
Ejemplo Lucas, B. (2005, 18 de octubre). El fracaso escolar es más al-
to en las zonas con menor renta. El País.
http://elpais.com/diario/2005/10/18/madrid/1129634667_850215.html
Nota: Basado en APA (2019)
En caso de que el artículo no tuviera alguna información, tal como el volumen, número o la página,
se omiten estos elementos de la referencia.
2.5.2.2. Libros y capítulos de libros.— En esta categoría, el estilo APA incluye todo tipo de
libros: enciclopedias, diccionarios y libros de consulta de una disciplina específica, libros publicados
exclusivamente en formato electrónico, libros de dominio público disponibles en línea y libros des-
catalogados que solo pueden encontrarse en repositorios institucionales, entre otros muchos. Como
norma general, se aceptan los modelos de referencias bibliográficas descritos en la Tabla 2.8.
Tabla 2.8
Modelos de citación de libros.
Libro completo, versión impresa

Modelo Apellido del autor, A. A. (año). Título del trabajo. Editorial.
Ejemplo Betancort, C. M. (2015). Didáctica de la Educación para la Convivencia. Servicio de Publica-
ciones y Difusión Científica. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Reedición de libro
Modelo Apellido del autor, A. A. (año de la última edición). Título del trabajo (nombre y apellido
del editor o traductor). Editorial. (Trabajo original publicado en año)
Ejemplo Beaugrande, R. y Dressler, W. U. (1997). Introducción a la lingüística del texto (Trad. S.

Bonilla). Ariel. (Trabajo original publicado en 1972)
Versión electrónica de libro impreso
Modelos Con DOI:
Apellido del autor, A. A. (año). Título del trabajo. Editorial. doi:xx.xxxxxxxxxxxx
Sin DOI, con ULR:
Apellido del autor, A. A. (año). Título del trabajo. Editorial. http://www.xxxxxx
Ejemplos Con DOI:
Muhwezi, D. (2006). The combat for gender equality in education. Rural livelihood pathways
in the context of HIV/AIDS. Academic Publishers. doi: https://10.3920/978-90-8686-
586-4
Sin DOI, con URL:
García-Muñoz, Ó. (2012). Lectura fácil: métodos de redacción y evaluación. Real Patrona-
to de Discapacidad. https://www.plenainclusion.org/sites/default/files/lectura-
facil-metodos.pdf
Libro exclusivamente electrónico
Modelo Apellido del autor, A. A. (año). Título del trabajo. http://www.xxxxxx
Ejemplo Greabes, T. W., Hayes, J., Wilson, L., Gielnak, M., & Peterson, E. L. (2012). Revolu-
tionizing Education through Technology. The Project RED Roadmap for Transformation.
http://www.one-to-oneinstitute.org/images/books/ISTE_Book.pdf
Capítulo de un libro, versión impresa
Modelo Apellido del autor, A. A. y/& Apellido del autor, B. B. (año). Título del capítulo. En A.
A. Apellido del editor (Ed.), Título del trabajo (pp. xxx-xxx). Editorial
Ejemplo Fortea, M. S., Santiago, O., Marrero, G. y Canal, R. (2010). Estudios epistemológicos
tres municipios de la provincia de Las Palmas. En M. Belinchón (Ed.), Investigaciones so-
bre autismo en español: problemas y perspectivas (pp. 37-52). Universidad Autónoma de
Madrid. Centro de Psicología Aplicada.
En el caso de que existieran varias referencias de un mismo autor correspondientes al mismo año
de publicación, se especificará en el paréntesis donde se consigna el año una letra del abecedario
correlativa en función del orden alfabético del título de la obra. Por ejemplo:
Freire, Paulo (1978a). Cartas a Guinea-Bissau: Apuntes para una experiencia pedagógica en proceso. Siglo
XXI.
Freire, Paulo (1978b). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Freire, Paulo (1978c). Pedagogía y acción liberadora. Zero.
2.5.2.3. Actas de congresos y simposios.— Las actas de congresos y simposios se pueden edi-
tar en libros (libros de actas y libros monográficos con una selección de ponencias) y en publicaciones
periódicas (por lo general, números monográficos). Las presentaciones en forma de póster son cada
vez más habituales. La APA recomienda los modelos generales descritos en la Tabla 2.9 para colabo-
raciones en estos foros o para presentaciones y pósteres que no se han publicado formalmente.
Tabla 2.9
Modelos de citación de simposios y congresos.
Colaboración en simposio
Modelo Apellido del autor, A. A. (año, mes). Título de la ponencia. En A. A. Apellido del Pre-
sidente (Presidencia). Título del Congreso / Simposio. Simposio llevado a cabo en la
conferencia de Nombre de la Organización, Lugar.
Ejemplo Pérez, E. (2015, noviembre). Las redes avanzadas, la educación y la investigación. En B.
E. Vaca (Presidencia). Educación y Tecnología desde una visión Transformadora. Simposio
llevado a cabo en el XVIII Congreso Internacional Edutec, Riobamba, Ecuador.
Actas publicadas en libros
Modelo Apellido del autor, A. A. y/& Apellido del autor, B. B. (año). Título del trabajo. En A.
A. Apellido del editor & B. B. Apellido del editor (Eds.), Título del libro (pp. xxx-xxx).
Editorial. doi:xx.xxxxxxxxxxxx
Ejemplo Corral-Liria, I., Cid-Expósito, G y Núñez-Álvarez, A. (2012). Vinculación del género en
la profesión de enfermería. En J. C. Suárez-Villegas, I. Liberia Vayá y B. Zurbano-
Berenguer (Eds.), I Congreso Internacional de Comunicación y Género (72-85). Editorial
Mad. https://idus.us.es/handle/11441/34040
2.5.2.4. Trabajos de fin de título.— Es cada vez más habitual acceder a tesis doctorales (pe-
ro también a TFG y TFM) en repositorios digitales, como bases de datos por suscripción, reposito-
rios institucionales, páginas web personales y portales para investigadores (ResearchGate y Acade-
mia.edu, por ejemplo). También, existen bases de datos comerciales, como ProQuest Dissertation &
Theses.

REPOSITORIOS DIGITALES
En el repositorio institucional ACCEDA (http://acceda.ulpgc.es) de la Biblioteca Universita-
ria de nuestra universidad se puede acceder a tesis doctorales, TFG y TFM defendidos en la
ULPGC. Otros recursos de interés son los materiales didácticos, las revistas y los textos presen-
tados en congresos y simposios.
ResearchGate (https://www.researchgate.net) y Academia.edu (https://www.academia.edu)
son redes sociales y herramientas colaborativas dirigidas a investigadores de todos los ámbitos
de conocimiento. En ellas, sus miembros comparten artículos ya publicados, versiones previas
de artículos en prensa, presentaciones, materiales didácticos, informes, capítulos de libro, etc.
El estilo APA establece un modelo general para las referencias de las tesis doctorales (Tabla 2.10),
que es igualmente aplicable a los trabajos de fin de grado y a los trabajos de fin de máster. En dichos
casos, no olvide las explicaciones correspondientes (en redonda) tras el título del trabajo: (Trabajo de
fin de grado) o (Trabajo de fin de máster).
Tabla 2.10
Modelos de citación de simposios y congresos.
Trabajo de final de título no publicado

Modelo Apellido del autor, A. A. (año). Título de trabajo. [Tesis doctoral/Trabajo de Final de
Máster/Trabajo de Final de Grado no publicado]. Nombre de la universidad a la que
pertenece el trabajo.
Ejemplo Betancor-Reula, M. E. (2012). Estrategias de recitación del texto poético: diseño y análisis de
una experiencia. [Trabajo de Fin de Grado no publicado]. Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria.
Trabajo de final de título publicado en base de datos
Modelo Apellido del autor, A. A. (año). Título de tesis doctoral. [Tesis doctoral/Trabajo de Final
de Máster/Trabajo de Final de Grado, Nombre de la universidad a la que pertenece
la tesis]. http://www.xxxxxx
Ejemplo Cuesta, R. (1997). El código disciplinar de la Historia. Tradiciones, dis-
cursos y prácticas sociales de la educación histórica en España (si-
glos XVIII-XX). [Tesis doctoral, Universidad de Salamanca].
http://www.nebraskaria.es/Nebraskaria/Trabajos_y_publicaciones_files/Tesis %
20de %20R. %20Cuesta.pdf
2.5.2.5. Medios audiovisuales.— Los medios audiovisuales incluyen películas, series de tele-
visión, documentales, programas de radio, canciones, etc., y también material estático como gráficos,
fotografías o mapas. El estilo APA establece el siguiente estándar general para películas y grabaciones
de música (Tabla 2.11).
Tabla 2.11
Modelos de citación de formatos digitales.
Película
Modelo Apellido del productor, A. A. (Productor) y/& Apellido del Director, B. B. (Director).
(año). Título del vídeo [Película]. http://www.xxxxxx (página web del distribuidor).
Ejemplo Fougea, B. (Productor) y Plisson, P. (Director). (2013). Camino a la escuela [Película].
http://www.caminoalaescuela.com/
Podcast
Modelo Apellido del productor, A. A. (Productor). (año, día de mes). Título del podcast
[Audio en podcast]. http://www.xxxxxx
Ejemplo Fernández, G. (Productor). (2013, 3 de diciembre). Podcast EducaconTIC 43: Ar-
te y creatividad en el ámbito de la educación formal y no formal [Audio en pod-
cast]. http://www.educacontic.es/blog/podcast-educacontic-43-arte-y-creatividad-
en-el-ambito-de-la-educacion-formal-y-no-formal
Episodio de una serie de televisión
Modelo Apellido del escritor, A. A. (Escritor) y/& Apellido del director, B. B. (Director). (año).
Título del episodio [Episodio de serie de televisión]. En Apellido del productor eje-
cutivo (Productor ejecutivo). Título de la serie. Productora.
Ejemplo Lozano, H. (Escritor) y Cortés, E. (Director). (2015). Los peripatéticos [Episodio de serie
de televisión]. En S. Jiménez, H. Lozano, A. Montánchez, y C. Onrea (Productores
ejecutivos). Merlí. Televisió de Catalunya.
Grabación de música
Modelo Apellido del compositor, A. A. (Año de copyright). Título de la canción [Grabada por
B. B. Apellido del artista si es distinto del compositor]. En Título del álbum [Medio de
grabación: CD, disco, casete, etc.] Sello discográfico. (Fecha de grabación si es
distinta de la fecha de copyright de la canción).
Ejemplo Gieco, L. (2005). Los maestros. En Por favor, perdón y gracias [CD]. Emi Records.
2.5.2.6. Recursos de Internet .— El creciente auge de Internet y su facilidad de acceso permite

a personas de todo el mundo participar en comunidades interactivas virtuales en las que se discuten

uno o varios temas en particular. Dentro de este amplio abanico de opciones, se incluyen blogs, gru-
pos de noticias, foros en línea, grupos de discusión y listas de correo electrónico, entre otras muchas.
La APA, consciente de las nuevas necesidades de las comunidades científicas, propone el siguiente
modelo de formato de referencia:
Tabla 2.12
Modelos de citación de recursos de internet
Mensaje publicado en un grupo de noticias, foro en línea o grupo de discusión

Modelo Apellido del autor, A. A. / Seudónimo (fecha de publicación completa). Título del men-
saje. [Comentario en un foro en línea]. Recuperado de http://www.xxxxxx
Ejemplo Beatriz, B. (15 de diciembre de 2015). Programación Castilla-La Mancha. [Comentario
en un foro en línea]. Recuperado de http://desvandocente.foroactivo.com/t6611-
programacion-castilla-la-mancha
Texto publicado en una página web
Modelo Apellido del autor, A. A. / Seudónimo (año, día de mes). Título del texto. Página
web.http://www.xxxxxx
Ejemplo Infocop (2014, 2 de diciembre). El Gobierno de Canarias implanta la asig-

natura de Educación Emocional y para la Creatividad. Infocop online.
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=5395
Mensaje publicado en un blog
Modelo Apellido del autor, A. A. / Seudónimo (año, día de mes). Título del mensaje. [Mensaje
en un blog]. http://www.xxxxxx
Ejemplo Moll, S. (2016, 24 de abril). 8 gestos que debes evitar mientras enseñas a tus alum-
nos. [Mensaje en un blog]. http://justificaturespuesta.com/gestos-evitar-cuando-
ensenas-alumnos/
Video de Youtube o Vimeo
Modelo Apellido del autor, A. A. / Seudónimo (año, día de mes). Título. [Vídeo]. Youtube o Vimeo
(o cualquier otra plataforma). http://www.xxxxxx
Ejemplo Faust, S. (2012, 30 de diciembre). El fenómeno de Finlandia. [Vídeo]. Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=nDXDrvd1utE&feature=youtu.be
Nota: adviértase que, en contraste con el caso 30 (apartado 3.5.), el estilo APA
diferencia entre vídeos que se pueden adquirir por vía comercial (documenta-
les y materiales divulgativos) y vídeos accesibles en sitios web como YouTube
(https://www.youtube.com) o Vimeo (https://vimeo.com).
Entrada de un diccionario en línea

Modelo Apellido del autor, A. A. / Seudónimo (generalmente sin fecha [s.f.]). Nombre
de la entrada. En el Nombre del diccionario. Recuperado el (fecha completa) de
http://www.xxxxxx
Ejemplo Real Academia Española. (s.f.). Lenguaje. En el Diccionario de la lengua española. Recupe-
rado el 1 de septiembre de 2010 de https://dle.rae.es/lenguaje
2.5.2.7. Materiales legislativos .— El estilo APA está pensado para la legislación de Estados
Unidos, así que, por regla general, ha venido presentando algunos problemas en su adaptación a
la legislación no estadounidense. No obstante, la 7.ª edición ha simplificado la casuística legislativa,
quedando como se expone en la Tabla 2.13:
Tabla 2.13
Modelo de la APA adaptado para materiales legislativos de España
Materiales legislativos
Modelo Entidad. (año, día de mes de publicación). Nombre completo de la norma. Nombre de
la publicación, número del volumen, pp. xx-xx. http://www.xxxxxx
Ejemplo Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. (2014, 1 de agosto). Decreto 89/2014
por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad
Autónoma de Canarias. Boletín Oficial de Canarias, 156, 21911-22582. http://
www.gobiernodecanarias.org/boc/2014/156/001.html

A continuación seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.
1. En cuanto a la escritura académica, señale la opción correcta:
a. La difusión de la información es su objetivo primordial.

b. La información difundida es de carácter subjetivo.
c. Es propia de la asociación de individuos especialistas y no especialistas.
2. Según Prat Ferrer y Peña Delgado, cualidades necesarias para obtener un ben estilo informativo
en la escritura académicas son
a. La corrección del lenguaje respecto al tema tratado.
b. La naturalidad y la sencillez en el lenguaje empleado.
c. La concisión de las ideas tratadas.
d. Todas las anteriores son correctas.
3. Según la APA, son principios éticos básicos que se deben asegurar en el ámbito académico:
a. La atracción por parte del lector del material publicado, así como su veracidad.
b. El ritmo y la sonoridad textual del material publicado.
c. La protección de derechos de propiedad intelectual.
d. a) y c) son correctas.
4. En cuanto a la documentación para la investigación, es cierto lo siguiente:

a. Las fuentes primarias son aquellas que tratan sobre textos originales, ofreciendo una crítica
o interpretación.
b. Las fuentes secundarias son aquellas que ofrecen información original.
c. Los TFG de revisión bibliográfica son fuentes primarias de información.
5. A criterio de la APA, es cierto lo siguiente:

a. Cuando se parafrasean las palabras de cualquier autor omitiendo su referencia bibliográ-
fica, incurrimos en autoplagio.
b. Cuando un investigador parafrasea sus propias ideas, expuestas previamente en otra obra,
y las referencia con corrección, está incurriendo en autoplagio.
c. Cuando un autor copia las ideas de otro autor sin referenciarlo, incurre en plagio.
75
6. En lo que refiere a los artículos académicos, señale la opción correcta:

a. Tienden a ser textos de gran extensión.
b. Presentan un modelo de escritura que debe aderezarse con metáforas.
c. Pueden presentar un apartado final, el anexo, donde se incluye información complemen-
taria de la investigación.
d. Si bien la estructura del artículo no tiene patrón obligatorio, todos deben finalizar con un
apartado de conclusiones.
7. En cuanto a las monografías, señale la opción correcta:

a. Informan de manera claramente estética sobre un tema concreto.
b. Pueden centrarse en un caso particular o en varios exponiendo aspectos concretos, pro-
fundizando en ellos y arrojando nuevas hipótesis.
c. Solo pueden enfocarse en un caso concreto con el objetivo de complementarlo.
8. La cita literal mayor de 40 palabras se debe presentar en el cuerpo textual de la siguiente forma:
a. En párrafo aparte, sangrado por la izquierda, entrecomillado y con letra de menor tamaño.
b. En párrafo aparte, sangrado por la izquierda, sin comillas y con letras de similar tamaño
al resto del texto.
c. En el mismo párrafo, entrecomillado y con letra de similar tamaño al resto del texto.
d. En el mismo párrafo, sin comillas y con letra de similar tamaño al resto del texto.
9. Indique cuál de las siguientes referencias bibliográficas corresponden a un capítulo de libro:

a. Castro Robaina, I. y Morín Rodríguez, A. (2008). La metodología sociolingüística como
recurso de aula en el análisis de obras literarias. El Guiniguada, 17, 45-60. Recuperado de
https://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/5742/1/0235347_00017_0004.pdf
b. Castro Robaina, I. (2014). La última cena: celebración de la muerte. En G. Santana Henríquez,
Fueron felices y comieron perdices: gastronomía y literatura (pp.165-191). Madrid: Ediciones
Clásicas.
c. Castro Robaina, I. (2013). Viaje y tragedia en la obra de Ignacio Amestoy. En G. Santana
Henríquez (Ed.), La cultura del viaje (pp. 61-96). Madrid: Ediciones Clásicas.
10. Dada la siguiente entrada: Castro Robaina, I. (2015). Semblanza de un archipiélago dramatúrgi-
co novel. Obra en un acto. Primer Acto. Cuadernos de Investigación Teatral, 348(I), 219-223. Se trata
de la siguiente publicación:
76
a. Un libro.
b. Un capítulo de libro.
c. Una publicación de acta de congreso.
d. Un artículo.
SOLUCIÓN: 1. a, 2. d, 3. c, 4. d, 5. c, 6. c, 7. b, 8. b, 9. c, 10. d.
77
L A COMUNICACIÓN ORAL
La práctica docente, al igual que otras muchas actividades en las que las relaciones interpersonales
son fundamentales, comporta la interacción comunicativa cara a cara (conocida por su variante an-
glosajona face to face). Esta forma de interacción es básica en nuestro sistema social y forma parte del
proceso de socialización de todos los individuos. Es, además, central en el desarrollo de las interac-
ciones entre personas. El acto comunicativo oral se caracteriza por la presencia de los interlocutores
en un mismo espacio y por la emisión a través de canales orales. De este modo, en el contexto de la
realidad en las aulas, la actividad docente comporta no solo la comunicación entre docentes y alum-
nado, sino también con el resto de compañeros y compañeras, con padres y madres, y, en general,
con un amplio elenco de posibilidades comunicativas.
Hoy día, proliferan los cursos sobre técnicas de comunicación oral y existe una extensa bibliogra-
fía que explora estos temas. De manera general, esta literatura ofrece un conjunto de herramientas
que sirven para aprender a decir aquello que sabemos; en definitiva, enseñan cómo organizar las
ideas y cómo decirlas de manera eficaz. Sirven, asimismo, para dar énfasis a los contenidos sobre la
comunicación oral como disciplina independiente (como otra forma de comunicación que debe estu-
diarse por separado) y permiten aprender a valorar la importancia que tienen aspectos como el tono,
la rapidez al hablar, la manera en la que el ponente involucra al público durante una exposición, la
mirada, etc.
Esta unidad de aprendizaje está orientada a mostrar los diversos aspectos que inciden en la rela-
ción comunicativa cara a cara y que pueden aglutinarse en la expresión saber hablar. En ella, estu-
diaremos los principales elementos de la comunicación oral, las bases del componente verbal y no
verbal de esta variante comunicativa y analizaremos conceptos clave como la kinésica, la proxémica
y la cronémica.
79
3.1. LA COMUNICACIÓN ORAL
3.1 LA COMUNICACIÓN ORAL
La comunicación oral, que se contrapone a la comunicación escrita en varias facetas diferenciado-

ras (canal, registro, situación comunicativa, etc.), se circunscribe única y exclusivamente a los eventos
comunicativos en los que hay una presencia simultánea de dos o más personas. En todo acto de habla
cara a cara se reúnen dos factores comunicativos: el componente verbal y el no verbal.
En primer lugar, el componente verbal es el discurso, es decir, lo que se dice atendiendo tanto
a aspectos lingüísticos (conjunto de enunciados que componen el texto) como paralingüísticos (la
entonación, el ritmo, las pausas, entre otros) que definen la forma de decir las cosas.
En segundo lugar, el componente no verbal es todo aquello que afecta a la comunicación entre
individuos copresentes y, por tanto, que se encuentran en el mismo espacio, tiempo y situación comu-
nicativa. La gestualidad, la mirada atenta, la expresión de la cara son componentes que acompañan
las palabras y que aportan, sin lugar a dudas, significatividad a lo dicho. El componente no verbal
puede ser clave en la expresión de las emociones, y esto puede variar en función de las características
individuales de la persona que comunica (sexo, edad, estilo cognitivo, etc.) y de sus intenciones. Son
abundantes los estudios que exploran la relación de correspondencia entre el componente verbal (lo
que se dice y cómo) y el no verbal (los gestos, expresiones del rostro, la postura) para determinar la
veracidad de lo que se dice.
El Diccionario de términos clave de ELE (Centro Virtual Cervantes, s.f.) recoge los siguientes rasgos
definitorios de toda interacción comunicativa oral:
1. Naturaleza plurigestionada, esto es, el texto se va configurando por la acción de los dos in-
terlocutores, que alternan sus turnos de palabra. Esta alternancia de turnos puede ser más o
menos flexible en función de la situación dada. En una explicación, por ejemplo, el profesor o
profesora puede estimar conveniente que el alumnado levante la mano durante su interven-
ción para realizar cuantas consultas tenga. Por otra parte, en un debate en el aula, el turno de
palabra constituye una de las estrategias que debe ser atendida con escrúpulo, con el fin de que
cada una de las partes realice su exposición completa. La posibilidad de combinar alternativas
en función de varios factores (interés de las partes que intervienen, temas tratados) confieren
flexibilidad y naturalidad al acto comunicativo.
2. Mayor imprevisibilidad y espontaneidad respecto al texto escrito. El texto final (entendido

como el evento comunicativo total) puede distar mucho de aquel que se tiene previamente pre-
parado. Por ejemplo, la tutora prepara una reunión con unos padres para comunicarles que el
equipo comunicativo sospecha que su hijo padece un trastorno de déficit de atención, y quizá

UNIDAD DIDÁCTICA 3. LA COMUNICACIÓN ORAL
con hiperactividad (TDAH). No es la primera vez que hace este tipo de anuncios para iniciar el
protocolo de diagnóstico. Ahora bien, más allá de la preparación previa, el texto final depende-
rá de la interacción con los progenitores, cuya respuesta no puede ser prevista de antemano: tal
vez pueden requerir más información, negar la posibilidad de continuar con la comunicación
o, por poner otra situación hipotética, ser conocedores del asunto. En resumen, más allá de la
necesaria anticipación, el resultado de la interacción comunicativa va a depender de los inter-
locutores y, por supuesto, del hecho de que todos los participantes en el evento comunicativo
pueden tomar la palabra, tengan la posibilidad de contribuir y decidan hacerlo motu proprio.
3. Integración de códigos. En la comunicación oral, se emplean no solo medios lingüísticos para

la construcción del texto, sino también elementos paralingüísticos, como la entonación, el ritmo,
la distancia entre los interlocutores, etc.
4. Mayor aparición de elementos referenciales. Es habitual un mayor número de deícticos (como

los términos aquí, ahora), ya que emisor y destinatarios comparten las mismas coordenadas
espaciotemporales.
5. Abundancia de información implícita. La información tiende a deducirse del contexto, que

debe ser compartido por todos los asistentes al evento comunicativo para que la interacción
tenga éxito. Inferir el significado de las palabras, o sea, comprender las expresiones a partir
del entorno lingüístico ayuda a dar sentido a la comunicación, lo que requiere una atención
completa a las claves textuales por parte de todos los agentes que intervienen en el proceso
comunicativo. Si emisor y destinatarios no comparten estos patrimonios comunes, entonces la
comunicación no es posible.
6. Predominio de la modalidad expresiva y conativa. Por regla general, el texto oral tiene más
presente a los interlocutores que el texto escrito. Esto lingüísticamente se aprecia en, por ejem-
plo, el uso de interrogaciones retóricas, interjecciones o expresiones con función enfática (Oye,
te despiertas en medio de la noche, agitado y tembloroso, y piensas: “¿Cómo explicaré a mi alumnado hoy
la importancia de redactar con corrección para su futuro profesional?”) y en las posibles adaptaciones
que se van haciendo al discurso en función de las respuestas de nuestros interlocutores. Así, en
una acción formativa dirigida a personas con discapacidad intelectual, se tiende a simplificar la
carga simbólica de los enunciados para garantizar la plena accesibilidad al contenido.
Se aprecia, entonces, una evidente dependencia entre sistema verbal y no verbal en toda comu-
nicación oral. Tanto es así que parece imposible comunicar verbalmente en la interacción cara a cara
sin producir a la vez signos no verbales. Por este motivo, el silencio y la quietud son elementos muy
significativos. La inacción del alumnado en una actividad de debate podría indicar, entre otras cues-
tiones, la falta de motivación ante el tema tratado o la escasa valoración del aprendizaje derivado
3.2. EL COMPONENTE VERBAL
de este tipo de prácticas colectivas. En última instancia, conviene no olvidar que la relación entre el
sistema verbal y no verbal se define en función de los hábitos culturales. En palabras de Hall (1989):
No se trata solo de que la gente “hable” entre sí sin utilizar palabras, sino que hay un
universo completo de comportamiento que está sin explorar, sin examinar y que, en gran
medida, se da por supuesto. Los que procedemos de una tradición europea vivimos en un
“mundo de palabras” que creemos que es real, pero el que hablemos no significa que el
resto de lo que comunicamos con nuestro comportamiento no sea igualmente importante.
(pp. 7-8)
En consecuencia, en la práctica docente, el trato con alumnado procedente de lenguas y culturas

distintas puede generar diversos niveles de dificultad en el aula. Al igual que existen elementos léxi-
cos que no se pueden transmitir del mismo modo, también hay conductas no verbales que requieren
de nuestra atención para garantizar el éxito en las interacciones comunicativas. En otras palabras: ca-
da cultura puede tener un código de expresión corporal diferente que, si desconocemos, puede afectar
en la eficacia de la comunicación. Por ejemplo, son bien conocidas las posibles malas interpretaciones
en la comunicación por las distintas acepciones del espacio personal. Los alumnos procedentes de
Japón pueden ver su espacio personal comprometido en relación con el alumnado europeo. Dada la
creciente necesidad de atención a la diversidad cultural y lingüística en nuestros días, el profesorado
no puede pasar por alto estas cuestiones.
3.2 El componente verbal
El componente verbal de un acto comunicativo oral comprende no solo qué se dice, esto es, el
contenido, sino también el cómo se dice. Con frecuencia, la interacción comunicativa en el ámbito
educativo consiste en eventos comunicativos planificados. El docente planifica la unidad didáctica,
prepara las comunicaciones con las madres y padres y, en cierto sentido, proyecta cada una de sus
intervenciones en el claustro. Por ello, en este punto se atiende a las comunicaciones que requieren
texto planificado y las formas de elocución.
En líneas generales, de lo que se trata aquí es de retomar la idea de la oratoria clásica que entiende
como una virtud, hablar bien. Por tal, entienden Briz y Albelda (2016):
ser capaz de enfrentarse verbal y extraverbalmente no solo ante un público poco activo,
como el que asiste a una conferencia o a un mitin; es también y, sobre todo, saber preparar
y saber ejecutar los discursos ante cualquier oyente o grupo de oyentes con los que se pretende
interactuar. (p. 21)

Hablar bien es comunicarse de forma adecuada, adaptándose a la situación y a los destinatarios.

Va más allá de lograr entenderse con educación y de seguir las normas lingüísticas generales recogi-
das por las autoridades de la lengua, puesto que supone para los oradores un esfuerzo de preparación
y planificación del discurso abierto a las posibles divergencias propias del lenguaje espontáneo.
3.2.1. La planificación del texto. En relación con la planificación textual, Briz y Albelda (2016)
compendian las siguientes consideraciones en un evento comunicativo oral:
– Es necesario atenerse a las normas gramaticales. No obstante, hay que ser conscientes de que
la corrección formal no es la misma en el discurso oral que en el escrito: “No excusamos con
ello lo incorrecto de lo oral, pero la incorrección es menos decisiva si no es extrema o decisiva
y, por supuesto, si no incide en la comprensión e interpretación del mensaje” (2016, p. 25). En
efecto, salvo deshonrosas excepciones, una imprecisión gramatical (por ejemplo, la omisión de
la preposición en la expresión *María se dio cuenta [de] que no había estudiado lo suficiente no trae
pareja la ininteligibilidad del mensaje).
– El texto ha de ajustarse a la situación, esto es, se ha de prestar escrupulosa atención al contexto

preciso: dónde se está produciendo, con quién, por qué y para qué. Con este fin, conocer quiénes
son los interlocutores y sus características es la fase previa para la escucha: “Escuchar es una
palabra clave del saber hablar, pues no hay mejor orador que el que sabe prestar atención al otro”
(2016, p. 30).
– El texto debe ser claro. Por ello, se han de tener claras las ideas que se quieren transmitir y,
con posterioridad, seleccionar la fórmula lingüística más apropiada. Toda exposición debe ser
ordenada si se quiere producir el efecto deseado en los interlocutores.
El predominio de la interacción oral durante el acto didáctico permite al docente plantearse estas
ideas clave en la preparación de sus clases. Ello implica, según las circunstancias y el tiempo dis-
ponibles, preparar textos con marcas de oralidad para elaborar discursos espontáneos y un mayor
dinamismo en el aula. No obstante, aunque se tenga en cuenta la planificación previa propia de la
escritura, hay que observar que esta se minimiza cuando entra en juego la dinámica propia de la ora-
lidad (Molina, 2006, p. 29). A medida que la interacción oral se desarrolla, el docente va actualizando
el texto: repite, retrocede, reformula y cambia el orden. Del mismo modo, el tono y el hilo discursivo
de la comunicación oral contribuyen en gran medida a la creación de la atmósfera (de autoridad a
veces, informal otras) en el aula.
3.2.2. Los elementos paralingüísticos. En toda comunicación oral se dice algo de una forma
concreta. Se dan, por tanto, elementos puramente lingüísticos (palabras, expresiones, etc.) y elementos
que acompañan a las palabras en la forma de elocución. Estos fenómenos anejos al elemento lingüísti-
3.2. EL COMPONENTE VERBAL
co reciben el nombre genérico de paralenguaje. El Diccionario de término clave de ELE recoge la siguiente
definición:
Los elementos paralingüísticos –denominados también elementos paraverbales o paralengua-

je– son una serie de elementos vocales no lingüísticos, que se producen con los mismos
órganos del aparato fonador humano, pero que no son considerados parte del sistema
verbal; en la mayoría de las ocasiones, se alían con elementos cinésicos u otros elemen-
tos no verbales para comunicar o matizar el sentido de los enunciados verbales. (Centro
Virtual Cervantes, s.f.)
Los elementos paralingüísticos se dan en la interacción oral como indivisibles de las palabras y, en
el caso de que se trate de una comunicación cara a cara, asociados siempre a los elementos no verbales.
A grandes rasgos, atienden a la siguiente clasificación:
– Cualidades primarias. Son las características propias de la voz humana y, en este sentido, son
absolutamente individuales. Lo constituyen, entre otros, elementos como el timbre, la intensi-
dad (volumen) o el tempo, o sea, la “velocidad relativa en la emisión sucesiva de las palabras,
frases, etc., incluyendo las pausas” (Poyatos, 1994b, p. 34).
– Indicadores sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales. Entre ellos, encontramos el llan-

to, el sollozo, la risa, el suspiro, el grito, la tos, el carraspeo o el bostezo, los cuales, si bien pa-
recen puras reacciones fisiológicas y emocionales, pueden emplearse con fines comunicativos
(Cestero-Mancera, 1999, pp. 32-33).
– Elementos cuasi-léxicos. Se trata de “vocalizaciones y consonantizaciones convencionales de

escaso contenido léxico, pero con gran valor funcional, bien expresivo, referencial o regulador
interactivo” (Cestero-Mancera, 1999, p. 33). En concreto, son muchas interjecciones (¡Ay!, ¡Ajá!),
también actos como gemir, resoplar, chistar, etc.
– Las pausas y silencios. Por pausa se debe entender la ausencia de habla durante un periodo
corto de tiempo, aproximadamente un segundo. En esencia, funcionan como reguladoras de
los cambios de turno o con carácter reflexivo. Por su parte, los silencios son ausencias de habla
superiores al segundo y, por lo general, se producen por fallos en la comunicación, aunque
también estas ausencias pueden ser enfatizadoras del mensaje. Por ejemplo, un silencio ante
una respuesta oral inapropiada puede interpretarse como una manera de zanjar un tema de
manera definitiva.
En muchos casos, los elementos paralingüísticos son la base de la comunicación, puesto que poseen
información esencial y concentran datos específicos que permiten resaltar los detalles de mayor im-
portancia en una intención comunicativa dada. Sirva como modelo la construcción de un discurso

paródico o irónico. El tono de voz, el énfasis, el volumen, las pausas... pueden ser reguladores del
acto comunicativo oral y lanzan pistas a nuestros destinatarios sobre los propósitos del emisor.
3.3 El componente no verbal
La comunicación no verbal (o lenguaje no verbal) juega un papel importante en las instituciones

educativas. Para que exista una comunicación eficaz entre docentes y alumnos, se debe prestar espe-
cial atención a los actos no verbales. Cualquier tarea docente en el aula requiere una comunicación
efectiva en la que se combinan elementos verbales y no verbales. Por ello, no solo es fundamental
impartir una docencia de calidad, con contenidos adecuados al currículo y atención a la diversidad
y a las diferencias individuales, sino también prepararse de manera exhaustiva en el modo de trans-
mitir esos conocimientos. De esta forma, se establecen relaciones humanas y actitudes facilitadoras
en las interacciones comunicativas dentro del aula. Al respecto, indica Zimmermann (1987), “como
el cuerpo habla, es necesario mostrar atención a los demás, a sus actitudes, a su comportamiento pa-
ra incrementar la perspicacia y la capacidad de juicio propias. A través de lo no verbal se perciben
mejor las situaciones y «se gana tiempo» en el establecimiento de las relaciones interpersonales” (pp.
142-143).
Todo esto se asienta en la convicción de que el docente debe ser un comunicador profesional. Con
este fin, ha de esforzarse en perfeccionar las herramientas, recursos y estrategias que le permitan
motivar al alumnado, facilitar su aprendizaje y contribuir a resolver las posibles dificultades que
surjan en el transcurso de estos procesos. Además, es importante centrar la atención en todo aquello
que se comunica sin palabras, para crear un ambiente de confianza y respeto. Y, si bien estos valores
constituyen un campo de abono fértil para el aprendizaje significativo (a través de palabras), los
aspectos no verbales muestran también actitudes y percepciones de los profesores con respecto a los
alumnos:
El profesor transmite de muchas maneras lo que cree que el alumno es capaz de ha-
cer, y no solamente con mensajes no verbales inconscientes. Si los docentes ponen más
conciencia en la comunicación no verbal, centrando la intención en transmitir confianza y
convicción en lo que los alumnos son capaces de alcanzar, pueden ser mucho más eficaces
sin casi ningún esfuerzo suplementario. (Albaladejo-Mur, 2008, p. 10)
Como puede verse, la labor del docente como emisor de mensajes y eje de las relaciones en el acto
educativo no es nada fácil. Hay que ser conscientes de que el cuerpo, la postura, el tono de voz, la
indumentaria, entre otros componentes, acompañan siempre a los mensajes y trasmiten información.
No en pocas ocasiones lo que se quiere comunicar no coincide con aquello que se parece trans-
mitir. Luego se ha de hacer todo lo posible por producir mensajes inequívocos para mostrar control
3.3. EL COMPONENTE NO VERBAL
de la situación. En esta línea, un profesor que emite instrucciones con la certeza de que se cumplirán
tendrá más posibilidades de que esto ocurra, mientras que otro que responde a las intervenciones
de los alumnos en voz baja y sin contacto visual directo tendrá dificultades para conseguir éxito en
el transcurso de sus clases. En definitiva, el dominio de la comunicación no verbal exige diversos
recursos con el fin de generar entornos adecuados para la asimilación de conocimientos y evitar ma-
nifestaciones emocionales poco adecuadas (por ejemplo, antes de empezar a hablar, conviene mirar
al grupo con franqueza y sonreír para crear un clima de confianza y simpatía, etc.). Knapp (1992,
p. 37) recoge toda una serie de conductas ejemplificadoras de la importancia de la comunicación no
verbal en el aula:
1. El entusiasta agitar de la mano de quien está seguro de tener la respuesta correcta.
2. El esfuerzo por evitar todo contacto visual con el profesor o profesora por parte del estudianta-
do seguro de no saber la respuesta correcta.
3. Los efectos de la vestimenta u otros fenómenos estéticos (tatuajes, piercing, color del pelo, etc.)
en la interacción profesorado-estudiantado.
4. Expresiones faciales, como gestos de amenaza o el tono de voz, que a menudo se emplea como
recurso disciplinario.
5. La confianza del profesorado se manifiesta, en ocasiones, en la disposición espacial del alum-

nado durante la realización de una prueba objetiva evaluadora.
6. La variedad de técnicas que utiliza el estudiantado para hacer aparecer signos de sueño o abu-
rrimiento.
7. El profesorado que intenta evaluar la retroalimentación visual para determinar la comprensión

del alumnado.
En este epígrafe, se aporta una breve contextualización histórica centrada en uno de los hitos de
la investigación sobre el componente no verbal en la comunicación (el caso Mehrabian) y se explican
las bases de la comunicación no verbal (kinésica, proxémica y cronémica), con especial atención a
aquellos aspectos que intervienen en el devenir docente cotidiano. Con ello, se pretende ilustrar cómo
los elementos comunicativos no verbales pueden suponer un importante caudal de información sobre
las actitudes y emociones de los agentes que intervienen en el proceso educativo.
3.3.1. Contextualización histórica. La comunicación no verbal es un concepto muy amplio

que aglutina los hábitos y costumbres culturales de las distintas comunidades sociales ampliamente
estudiados desde el siglo XX. La abundante literatura al respecto y la complejidad del tema explican
su carácter interdisciplinar y dan buena cuenta de las dificultades metodológicas que entraña su
estudio. Así, puede afirmarse que aún hoy no hay una base teórica sólida para describir y explicar

qué es la comunicación no verbal, cuáles son sus sistemas, sus signos y cómo funcionan (Cestero-
Mancera, 2006, p. 57).
A pesar de tener como objeto el mismo ámbito temático, las investigaciones existentes son muy
dispares entre sí y abordan los aspectos no verbales desde múltiples puntos de vista: desde el estu-
dio de las emociones y su expresión facial en psicología (Ekman, 1972/ 2015) hasta, por ejemplo, la
gestualidad en los ritos sexuales en antropología (Knapp, 1992).
Aunque se pueden encontrar referencias a los signos no verbales en las obras de clásicos latinos y
griegos y en algunos tratados filosóficos, históricos, lingüísticos, médicos y sociales de siglos pasados,
se suele considerar la obra de Darwin, La expresión de las emociones en el hombre y los animales (1872),
como la primera en estudiar los actos no verbales de manera explícita. En ella, Darwin investigó
los comienzos de este tipo de comunicación antes de la evolución del lenguaje propiamente dicho y
planteó sus ideas desde las bases de la selección natural. El eminente naturalista inglés sugirió que
algunos elementos de la expresión son comunes y universales entre todos los humanos y, además, se
dan también en ciertos animales (como la expresión del enfado). De esta obra parte la investigación
que vino después.
Es a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando los trabajos procedentes de disciplinas como
la antropología, la lingüística, la psicología y la sociología suponen la consolidación definitiva de la
comunicación no verbal como tema de análisis. También se han documentado, en especial desde me-
diados de los años setenta del siglo XX, abundantes trabajos en los que se estudian las organizaciones
sistemáticas del habla en la interacción conversacional, así como numerosa literatura de carácter di-
vulgativo (Pease, 1997; Pease y Pease, 2006). En al ámbito hispánico, cabe destacar la exhaustiva obra
del académico de la Real Academia Española Fernando Poyatos (1994a, 1994b y 1994c).
3.3.2. El caso Mehrabian. Albert Mehrabian es un prestigioso psicólogo pionero en la investi-

gación de la conducta no verbal. En 1967, realizó un ambicioso estudio sobre el grado de participación
del lenguaje verbal en la comunicación de emociones y sentimientos. Mehrabian fue el primer inves-
tigador que incluyó en un mismo estudio los tres tipos diferentes de canales de comunicación (la
palabra, la voz y el lenguaje corporal) con el objetivo de discernir el canal de comunicación domi-
nante. Su estudio dio lugar a la conocida Regla Mehrabian (7-38-55) o caso Mehrabian, uno de los
hitos de la comunicación no verbal más citados y utilizados por expertos en análisis del discurso,
comunicación oral y divulgación, entre otras muchas áreas.
La investigación planteada por Mehrabian (1972, 1981) y su equipo era de carácter cuantitativo
y constó de dos experimentos. En el primero de ellos, se comprobó que, cuando el contenido de
las palabras con valores positivos contradecía a una actitud comunicada mediante un tono de voz
negativo, el mensaje completo recibía una valoración negativa. Para ello, se pidió a los sujetos que
oyeran una sola palabra (quizás) enunciada por una voz femenina. Los participantes escucharon la
locución en tres tonos distintos (de agrado, neutro y de desagrado). Una vez hecho esto, los sujetos
tenían que relacionar el tono de lo escuchado con fotografías de rostros que seguían la misma escala
de valoración. Al comparar los resultados, se registró que el grado de acierto era un 50 % mayor si a
los participantes se les ofrecía la posibilidad de ver la imagen. Esto indica un predominio de lo verbal
sobre el significado de lo que decimos. Así, según se desprende de este experimento, una palabra de
contenido positivo como gracias enunciada en un tono negativo (por ejemplo, de apatía o dejadez)
puede resultar desagradable y perder su intención comunicativa.
En el segundo experimento, se descubrió que las expresiones faciales eran aproximadamente 1,5
veces más importantes que el tono de voz en la interpretación de un mensaje. Para llegar a esa conclu-
sión, los sujetos escucharon nueve palabras: tres con connotaciones positivas (cariño, querida y gracias),
tres neutras (quizás, oh y realmente) y negativas (no, bruto y terrible). Los sujetos escucharon la locución
de las palabras en tres tonos distintos, similares a los de la primera prueba. Cuando se les preguntó
por la emoción que representaba estas palabras para ellos, sus respuestas indicaban que el tono de la
pronunciación había ejercido una mayor influencia en ellos que las propias palabras en sí.
Del análisis de correlaciones estadísticas entre ambos experimentos, se concluyó que, en ciertas
situaciones en que la comunicación verbal es muy ambigua, solo el 7 % de la información se atri-
buye a las palabras (canal verbal), mientras que el 38 % se atribuye a la voz (canal paralingüístico:
entonación, proyección, resonancia, tono, etc.) y el 55 % al lenguaje corporal (canal kinésico: gestos,
posturas, movimiento de los ojos, respiración, entre otros). La Figura 3.2 presenta este desglose de
porcentajes, tal y como se suele representar en la documentación científica.
Figura 3.2
Regla Mehrabian (7-38-55)
Nota: Elaboración propia.

La regla Mehrabian aparece en múltiples estudios y materiales divulgativos sobre la comunica-

ción oral y es la base de frecuentes malinterpretaciones en literatura pseudocientífica, tratados sobre
“comunicación eficaz” y artículos carentes de sustento empírico. Así, uno de los mitos más comunes
es que el significado del mensaje en cualquier situación comunicativa se transmite significativamente
de manera no verbal y no por medio del significado propio de las palabras, lo que implica que la
gran mayoría de los diálogos se basan en actos no verbales. Esta afirmación es errónea, puesto que
el estudio se hizo con apenas una muestra de diez palabras y con hablantes de un solo idioma, por lo
que no se pueden generalizar los resultados hasta ese extremo. Del mismo modo, según manifestó el
propio Mehrabian en su momento, hay que tener en cuenta que sus hallazgos solo pueden aplicarse
a la comunicación en las situaciones en las que no hay información adicional de los participantes (en
Atkinson, 2004). En el mejor de los casos, la regla solo podría aplicarse en situaciones en las que se
hable sobre sentimientos o actitudes.
3.3.3. Bases de la comunicación no verbal. Derivados de la consideración de individuos co-

presentes en la interacción oral, la comunicación no verbal se segmenta en disciplinas centradas en
diversos aspectos del comportamiento comunicativo no lingüístico. Estas son la kinésica, la proxé-
mica y la cronémica. Es necesario advertir que en el acto comunicativo se dan siempre de forma
simultánea y, por lo general, acompañando a la locución, aunque constituyen elementos de análisis
diferenciados.
En el acto didáctico, los signos y sistemas kinésicos, proxémicos y cronémicos tienen una impor-
tancia destacada en el aprendizaje y asimilación de conocimientos. Como indican López y Pereda
(2013, p. 525), en todo acto de comunicación humana, los signos lingüísticos comparten su estructu-
ra con los paralingüísticos y los kinésicos, encontrando sus matices en el uso de signos proxémicos
y cronémicos. Si bien con frecuencia se ha destacado el carácter universal del lenguaje no verbal
(llevarse las manos a la cabeza, por ejemplo, tiene una base biológica como defensa frente a los con-
tratiempos), se deben tener en especial consideración las peculiaridades propias de la comunicación
en el aula. Así, una expresividad gestual teatralizada puede ser un recurso pedagógico útil y fruc-
tífero en el aula de Primaria, pero puede resultar exhibicionista o que denote poca seriedad en un
aula de Secundaria. En los siguientes epígrafes aprenderemos a conceptualizar estos fundamentos
comunicativos y animamos a reflexionar sobre su aplicación potencial en el contexto de la educación
formal.
3.3.3.1. Kinésica.— Birdwhistell (1952) llamó kinésica a la comunicación silenciosa que tiene
el cuerpo como elemento nuclear. Poyatos (1994b) establece la siguiente definición:
los movimientos corporales y posiciones resultantes o alternantes de base psicomuscular,

conscientes o inconscientes, somatogénicos o aprendidos, de percepción visual, auditi-
va, táctil o cinestésica (individual o conjuntamente), que, aislados o combinados con las
estructuras verbales y paralingüísticas y con los demás sistemas somáticos y objetuales,
poseen un valor comunicativo. (pp. 186)
Los factores asociados a esta disciplina son la expresión facial, las miradas, las posturas y los
gestos. Sin lugar a dudas, el profesorado ha de ser capaz de tener un nivel alto de monitorización de
su corporalidad en la interacción comunicativa con su alumnado. De ello depende, en gran medida,
el éxito de sus intervenciones.
a) La expresión facial. A través de la cara se transmite gran cantidad de información. Cabe pensar,
por ejemplo, en comportamientos de acogida como la sonrisa. Asimismo, la capacidad para
discriminar las emociones a través de la expresión facial potencia la seguridad y eficacia del
docente ante la actitud de su alumnado. No se trata aquí de defender que la cara es el espejo del
alma, pero no menos cierto es que, de una forma u otra, aprendemos a interpretar las emociones
de los interlocutores en nuestro desarrollo biográfico, a la par que otras conductas de índole
lingüística.
b) La mirada. Este es un factor muy importante en la comunicación. Así, Pease y Pease (2006,
p. 99) consideran que “solo cuando dos personas se miran directamente a los ojos existe una
base real de comunicación”, puesto que es uno de los elementos que permite asegurar que
se está escuchando y prestando atención al interlocutor. Por este motivo, en primer lugar, el
docente debe establecer contacto visual con su estudiantado con el fin de potenciar la convicción
de que son los destinatarios principales. En segundo lugar, de acuerdo con la idea de Davis
(2005, p. 87), también actúa como forma de control del comportamiento del que escucha. Una
mirada frecuente sirve para animar a una alumna a que intervenga con mayor asiduidad o
para recriminar una actitud inadecuada (hablar en clase, consultar el teléfono móvil durante la
exposición de un contenido, etc.).
c) La postura. La configuración corporal es la disposición del cuerpo, bien sea de pie, sentado,
acostado o en movimiento. Las posturas rígidas en los docentes muestran un estado de ánimo
poco favorable para la comunicación efectiva. De igual forma, es frecuente que el profesorado
prohíba actitudes de abandono corporal en su alumnado cuando alguien está estirándose en el
aula o, por poner el caso, está desparramado en la silla.
d) Los gestos. Se trata de los movimientos corporales propios de las articulaciones; especial con-
sideración tienen los realizados con las manos, los brazos, las piernas y la cabeza. Una actitud
abierta y relajada, sin aspavientos, promueve una actitud positiva ante el alumnado. En general,
a modo de director de orquesta, los brazos funcionan como elementos de apoyo del discurso.

Elementos kinésicos como una mirada franca y directa permiten crear actos comunicativos en
los que prima la confianza y el respeto durante las clases. El docente debe controlar y gestionar
con cuidado sus gestos y expresiones faciales personales, ya que estos se pueden contemplar como
indicadores de actitudes y estados de ánimo, elementos que, bien utilizados, permiten crear una
atmósfera de construcción de conocimiento.
3.3.3.2. Proxémica.— La proxémica es “el estudio del uso y percepción del espacio social y
personal” (Knapp, 1992, p. 25). Es decir, toma en consideración la forma en la que se usa y se responde
a las relaciones espaciales en las interacciones comunicativas. Según Pease y Pease (2006, pp. 140-
150), la distancia que se guarda con los demás depende de muchos factores, tales como el grado de
intimidad, el motivo del encuentro (formal o informal), la personalidad de cada uno, la edad (los
jóvenes suelen situarse en mayor proximidad entre sí) y la cultura a la que se pertenezca. En esencia,
se distinguen cuatro distancias zonales:
– Zona íntima: entre 15 y 45 cm. Es la distancia más importante y la que más celosamente se
guarda. Suele estar reservada para familiares o amigos íntimos.
– Zona personal: entre 46 y 122 cm. Es la que se mantiene en fiestas de amistades, fiestas de
trabajo, actos sociales y reuniones con amigos.
– Zona social: entre 123 y 360 cm. Es la empleada para interactuar con personas desconocidas de
la vida cotidiana.
– Zona pública: más de 360 cm. Es la distancia que se usa en discursos, conferencias y reuniones
de carácter formal, puesto que confiere prestigio y comporta sentimientos de comodidad.
En este punto, es conveniente llamar la atención sobre el control de la disposición del alumnado
en el espacio. La forma de agrupamiento favorece o dificulta determinadas formas de interacción
necesarias para la correcta elaboración de las dinámicas planteadas en el aula. Parejo (1995, pp. 118-
121) reconoce las siguientes grandes formas de organización espacial:
– Organización clásica: el enseñante se opone al alumnado, por regla general subido a una tari-
ma. No favorece la comunicación entre el alumnado, sino únicamente la interacción profesor-
alumno.
– Organización rectangular: las personas que están en los extremos de la mesa presiden la clase.
Cuanto más cerca del docente, más vinculados al “poder” (por así decirlo).
– Organización circular: es la manera más solidaria y cooperadora de trabajar en clase. Si hubiera

que elaborar dinámicas con grupos pequeños, aconseja también la forma de trabajo circular con
grupos de no más de 4 o 5 integrantes.
En el acto didáctico, la gestión espacial del profesorado es una cuestión que puede comunicar
mucho, en especial a lo referido a la invasión del espacio personal del alumnado. Así, por ejemplo, dar
un golpe con los nudillos en la mesa puede interpretarse como una demostración autoritaria de poder
o caminar a lo largo del aula mientras que se imparte una lección magistral o se explica un ejercicio
puede ser motivo de distracción. Lo recomendable, en estas situaciones, es establecer un punto de
referencia exacto (frente a la pizarra, cerca del proyector, etc.) para no impedir la concentración y
disminuir emociones negativas como la incertidumbre o el nerviosismo.
3.3.3.3. Cronémica.— La cronémica es el estudio del aspecto temporal de la comunicación, de

su uso y de su duración en las diferentes situaciones comunicativas y, por supuesto, en las distintas
culturas. Aquí se recogen aspectos tan variados como las pausas en la comunicación, el manejo de los
tiempos en los turnos de palabra o, incluso, en un ámbito que excede el comunicativo, la puntualidad
enmarcada en una cultura.
En líneas generales, y centrados en el ámbito educativo, es de especial relevancia ser conscientes
del aspecto temporal en el aula y planificar las intervenciones teniendo en cuenta la duración de cada
una de las sesiones de las unidades didácticas. No hacerlo (o hacerlo de manera incorrecta) puede
provocar desequilibrios. En este contexto, son clave los “tiempos de espera” tras lanzar una pregunta
en clase y la correcta asignación temporal a las actividades prácticas (individuales o en grupo): estos
parámetros pueden variar de grupo a grupo, de profesor a profesor o de cultura a cultura. No obstan-
te, dejando atrás este tipo de consideraciones, la práctica nos indica que no dejar el tiempo suficiente
para finalizar una tarea puede provocar tensión en el aula, mientras que, si esta es muy fácil y sobra
el tiempo, puede aparecer el desorden y las distracciones. Finalmente, en términos de organización
temporal de las clases, conviene calcular bien los tiempos dedicados a la impartición de contenidos y
a las actividades de cada sesión y planificar algunos elementos temáticos adicionales (ya sea de ejerci-
cios de refuerzo, de carácter práctico o teórico, o bien los contenidos correspondientes a las siguientes
unidades del currículo) para evitar posibles desajustes y no dejar lugar a la improvisación.

1. Todo acto comunicativo cara a cara trae consigo los siguientes elementos:
a. Un componente verbal y un componente no verbal.

b. Un componente verbal, otro lingüístico y un componente no verbal.
c. Un componente verbal.
2. Los elementos paralingüísticos son los siguientes:
a. Las palabras empleadas y la entonación.

b. Las cualidades primarias, los indicadores sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales,
los elementos cuasi-léxicos, las pausas y los silencios.
c. Las cualidades primarias, los indicadores sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales,
los elementos cuasi-léxicos.
d. Las palabras empleadas, las cualidades primarias, los indicadores sonoros de reacciones
fisiológicas y emocionales, los elementos cuasi-léxicos, las pausas y los silencios.
3. Las investigaciones de Mehrabian (1972, 1981) arrojan los siguientes resultados:
a. El 7 % de la información corresponde al canal verbal; el 38 %, al canal kinésico; y el 55 %,

al canal paralingüístico.
b. El 7 % de la información corresponde al canal paralingüístico; el 38 %, al canal kinésico; y
el 55 %, al canal verbal.
c. El 7 % de la información corresponde al canal verbal; el 38 %, al canal paralingüístico; y el
55 %, al canal kinésico.
4. Atendiendo a las tesis de Darwin, señale la opción incorrecta:
a. Algunos elementos de la expresión son comunes y universales en todos los humanos.

b. Ciertos animales y los humanos comparten expresiones.
c. La expresión de enfado parece ser general a los seres humanos y a ciertos animales.
d. Ninguna de las anteriores es verdadera.
5. La kinésica atiende a los siguientes aspectos:
98
a. La expresión facial, las miradas y las posturas.
b. Las posturas, los gestos, la expresión facial y las miradas.
c. Las miradas, la expresión facial, las posturas, los gestos y la entonación.
d. Las posturas, los gestos, la distribución espacial, la expresión facial y las miradas.
6. Por zona social se entiende en proxémica
a. La que se mantiene en discursos y conferencias.

b. La que se mantiene con familiares y amigos.
c. La que se mantiene en actos sociales y reuniones con amigos.
7. Parejo (1995) señala los siguientes grandes agrupamientos:
a. Clásico, piramidal y circular.

b. Clásico, piramidal, circular y rectangular.
c. Clásico, rectangular y circular
d. Ninguna de las anteriores es verdadera.
8. Indique la expresión incorrecta:
a. La cronémica es el estudio del aspecto temporal de la comunicación.

b. En la cronémica, la variable cultural siempre se debe tener en cuenta.
c. La cronémica es el estudio de la organización de los temas para el discurso.
d. En la cronémica, la distancia personal no es una variable relevante.
9. Indique cuál es la expresión más correcta en lo que concierne a las disciplinas centradas en
aspectos del comportamiento comunicativo no lingüístico:
a. La kinésica, la proxémica y la cronémica son las principales.

b. A pesar de la distinción de disciplinas y de objetos de estudio segmentados, en el acto
comunicativo se dan siempre de forma simultánea.
c. Ni a) ni b) son correctas.
d. a) y b) son correctas.
10. Sobre la comunicación no verbal, señale la opción correcta:
a. El cuerpo siempre significa las mismas cosas de forma universal.

b. Según los resultados de Mehrabian, sin escuchar las palabras del interlocutor es posible
conocer a la perfección el contenido de su comunicación.
99
c. El componente no verbal se disocia del componente verbal con frecuencia, hecho que ayu-
da a una correcta comunicación.
d. Todas las anteriores son incorrectas.
SOLUCIÓN: 1.a, 2.b, 3.c, 4.d, 5.b, 6.d, 7.c, 8.c, 9.d, 10.d.
100
L OS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN
Hay bastantes personas que no pueden acceder a la comunicación tal y como la mayoría de la
población lo puede hacer existen múltiples razones por las cuales una persona no puede comunicarse
con otra, siguiendo un sistema de comunicación habitual, como puede ser el lenguaje o la escritura,
una razón puede ser la discapacidad.
Para esas personas que no pueden comunicarse con sistemas habituales, se han creado una se-
rie de Sistemas de Comunicación Alternativos y Aumentativos (en adelante SAAC) que facilitan su
interacción con otras personas.
En este módulo vamos a ver cuál es el concepto de SAAC, su clasificación, qué consideraciones
se deben tener en cuenta a la hora de seleccionar o diseñar un sistema de comunicación, y que co-
sas hemos de evaluar para elegir el mejor sistema de comunicación para una persona en concreto.
También veremos en este módulo las estrategias más adecuadas para favorecer la adquisición de un
sistema alternativo de comunicación, así como las ayudas técnicas que necesitan algunas personas
para poder comunicarse y programas que les pueden servir para el uso de esos sistemas.
101
4.1. INTRODUCCIÓN
4.1 Introducción
En módulos anteriores hemos podido ver qué es la comunicación y qué el lenguaje y la importan-
cia que tanto uno como otro tienen en el desarrollo e interacción de los seres humano; sin embargo,
me gustaría retomar algunos conceptos que van a ayudar a entender mejor los contenidos del módu-
lo.
Como ya se expuso en el módulo I, la comunicación es un elemento básico en los seres huma-
nos, ya que nos ayuda a transmitir y recibir información de los demás, con ella conseguimos que se
produzcan cambios cognitivos y conductuales entre los interlocutores y podemos modificar nuestro
medio.
La comunicación es un proceso de intercambio de información, sentimientos, ideas y mensajes, en-
tre un emisor y un receptor, que tiene lugar en un contexto determinado, y que se realiza mediante un
código de comunicación concreto que puede ser verbal y no verbal. Teniendo en cuenta esto, lengua-
je sería un sistema de comunicación que utilizamos los seres humanos, una forma de comunicarnos
mediante signos.
Sabiendo de la importancia de estos elementos para el desarrollo del ser humano y su interacción
con otras personas, hemos de considerar que existen muchas personas que debido a su discapacidad
u otras circunstancias no pueden comunicarse utilizando el lenguaje común, habla, escritura, etc. Es
por eso que se han desarrollado un conjunto de sistemas alternativos o aumentativos de comunica-
ción, adaptados a las necesidades de los usuarios y que nacen con la intención de superar esa barrera.
4.2 Los sistemas alternativos y aumentarivos de comunicación (SAAC)
Los SAAC son herramientas muy importantes para facilitar la transmisión de información entre
varias personas, una de las cuales no puede por múltiples razones utilizar el sistema más generaliza-
do en una sociedad.
Según Tamarit (citado en Sotillo et al, 1993, p. 25):
Los Sistemas Alternativos de Comunicación son instrumentos logopédico/educativos

destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo
objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un con-
junto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales,
mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten fun-
ciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional,

UNIDAD DIDÁCTICA 4. LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN
espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como

apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no-vocales.
Para comprender los conceptos de vocal y no-vocal es necesario recurrir a la definición que de
ellos hace Basil (citado en Sotillos et al, 1993, p. 25):
Cuando decimos no-vocal nos referimos a que el mecanismo físico de transmisión no

implica el tracto vocal de quien se comunica... La comunicación no-vocal puede tener
carácter verbal o no-verbal de la misma manera que la comunicación vocal. Por ejemplo,
un gesto de rechazo es no-vocal y no verbal, mientras que un grito de admiración es
vocal pero no verbal. Si informamos a un amigo sobre nuestras vacaciones por carta, la
comunicación es verbal pero no vocal, mientras que si lo hacemos de palabra tenemos un
ejemplo de comunicación verbal vocal.
4.3 Clasificación de los SAAC
Para Lloyd y Karlan (1984) los sistemas de comunicación se clasifican según las ayudas en sistemas
de comunicación con ayudas o sin ayudas (no asistida):
1. SAAC sin apoyo, son de tipo gestual y la persona no requiere de materiales externos para
comunicarse entre ellos destacamos:
– El habla.
– Lengua de signos. No es un sistema de comunicación alternativo, ya que, se trata de la
lengua utilizada por la comunidad de personas con sordera, oficial en España desde el
año 2007.
– Dactilología. Es la representación manual de las letras del alfabeto.
– Bimodal. Consiste en la utilización simultánea de signos gestuales y lenguaje oral.
– Comunicación total.
– Palabra complementada.
2. SAAC con apoyo.
– Escritura.
– Símbolos Pictográficos de Comunicación (SPC).
– BLISS.
Las ventajas y desventajas que podemos encontrar en los SAAC, según Tamarit (en Sotillos et
al, 1993, p. 28), son:
4.3. CLASIFICACIÓN DE LOS SAAC
– Los sistemas de comunicación sin ayuda son más manejables que los sistemas con ayudas.
– Los sistemas de comunicación con ayuda tienen un mayor grado de permanencia que los
sistemas de comunicación sin ayuda.
– Los sistemas con ayuda tienen menores exigencias de capacidad física determinada que
los sistemas sin ayuda.
– Los sistemas con ayuda, por lo general, son más comprensibles y fáciles para las personas
que interactúan con el usuario con SAC que los sistemas sin ayuda.
– Los sistemas sin ayuda son menos costosos que los con ayuda.
Basil y Rosell (1989), para clasificar los sistemas de comunicación, siguen el mismo criterio que
Lloyd y Karlan, ordenándolos de menor a mayor complejidad de esa forma tenemos.
1. SAAC sin ayuda:
– Gestos de uso común: usos comunes de la comunicación no verbal humana, como señalar,
negar, afirmar, etc.
– Códigos gestuales no lingüísticos:
◦ Amer-ind (American Indian Sing Language, Skelly, 1979): desarrollado a partir del
lenguaje de los indios americanos.
◦ Códigos de guiños.
◦ Sistemas idiosincrásicos: son usados en contextos familiares y son utilizados de forma
natural en los hijos y sus padres.
◦ Lengua de signos usado por las personas sordas.
◦ Sistemas de signos educativos: como el sistema Bimodal, comunicación total, Makaton
y otros.
◦ Los lenguajes codificados gestuales: posibilitan interpretar un mensaje a partir de ges-
tos que representan partes del lenguaje oral estas pueden ser sílabas, letras, fonemas,
etc. Ejemplos de estos sistemas son la Palabra Complementada, la Dactilología, o el
Código Morse.
2. SAAC con ayuda: Necesitan de apoyo de algún elemento externo para poder realizarse.
– Sistemas basados en elementos muy representativos: objetos, fotografías, etc.

– Sistemas basados en dibujos lineales (pictográficos). Se representan de forma estandariza-
da, tienen pocas posibilidades de combinación y de generación de nuevos símbolos:
◦ PICSYMS (Carlson y James, 1980).

◦ Pictogramas PIC (Maharaj, 1980) formado por pictogramas, en blanco y negro, que
hacen referencia a objetos de la realidad.
◦ Símbolos SPC (Johnson, 1981), son representaciones simples de la realidad utilizando
dibujos muy sencillos.
◦ SIGSYM (Cregan, 1982), se basan tanto en la semejanza iconográfica como en el len-
guaje gestual.
– Otro grupo de sistemas combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios, como
ejemplo de estos podemos encontrar:
◦ Rebus: tienen componentes fonológicos.
◦ Bliss.
◦ Premack.
– Sistemas basados en la ortografía tradicional.
– Sistemas que permiten codificar el lenguaje escrito con ayuda.
◦ Braille.
◦ Morse.
4.4 Diseño y selección de los sistemas de comunicación
Es imprescindible antes de decidir qué sistema de comunicación utilizar, para un usuario especí-
fico, tener en cuenta una serie de consideraciones previas que nos pueden ayudar a tomar la mejor
opción, sin prisas y evitando posibles fracasos al seleccionar alternativas inadecuadas para el niño.
Estas cuestiones según Baumgart, Johnson y Helmstetter (1996) se pueden dividir en: planteamientos
filosóficos y consideraciones prácticas.
En los planteamientos filosóficos, estos autores consideran como factores a tener en cuenta los
siguientes:
a) Edad cronológica:
Es una cuestión importante adaptar la comunicación a la edad del interlocutor, puesto que
los intereses, conocimientos y capacidades no son las mismas en todas las edades. Así mismo,
hemos de tener en cuenta la edad mental de la persona con la que vamos a trabajar, sus ha-
bilidades, capacidades, etc. Esto nos ayudará a tomar decisiones en cuanto a las ayudas que
requieren (como ya se ha indicado anteriormente), pero por supuesto adecuadas a su edad cro-
nológica, evitando utilizar un lenguaje desajustado a los intereses propios de los chicos de su
edad.
b) Funcionalidad:
4.4. DISEÑO Y SELECCIÓN DE LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN
Este factor implica que la persona ha de realizar acciones que le resulten útiles y que tengan
sentido para su vida cotidiana o para su relación con los demás; son conductas, acciones o uso
del lenguaje propios y comunes de un grupo o colectivo de personas. Para Brown, Branston-
McLean et al (citado en Baumgart et al., 1996, p. 24) “la funcionalidad son aquellas acciones que
si no son ejecutadas por el alumno con discapacidad alguien las debería realizar por él”.
c) Interacción:
Es un requisito fundamental en toda comunicación humana la interacción, la relación con di-

ferentes interlocutores lo mismo sucede en el caso de las personas que requieren del uso de
un sistema de comunicación diferente al habitual (sistema de comunicación alternativo) o de
una amplificación del mismo (sistema aumentativo), es necesario para estas personas posibili-
tar la comunicación en múltiples contextos y con diferentes personas, profesores, compañeros,
familiares, que enriquezcan la comunicación.
d) Inclusión con exclusión cero:
Con esto los autores quieren recalcar la importancia de no excluir a ninguna persona como can-
didato al uso de un sistema de comunicación, tal como se hacía con anterioridad; las personas
que se solían excluir; y, por tanto, beneficiarse del uso de algún sistema de comunicación eran:
– Personas con problemas de conducta o agresividad.

– Personas que no expresaban deseo ni intención para comunicarse.
– Los que no habían adquirido el estadio VI del periodo sensoriomotor.
– Aquellos que no podían usar un sistema de comunicación de forma autónoma.
– Los que tenían dificultades sensoriales o variabilidad en la respuesta dependiendo de con
quién estuvieran.
e) Significación social:
Este factor es importante para la selección del sistema y su transporte, ya que influye directa-
mente en su repercusión social, dándole la relevancia que se merece; así por ejemplo, el uso de
lenguaje infantil en jóvenes, o la utilización de materiales, imágenes, etc., que no correspondan
a la edad del usuario, pueden repercutir en su percepción de su posición social; para Baumgart
et al. (1996, p. 26) “en algunos casos, especialmente en adolescentes y adultos, este factor puede
ser más significativo que la capacidad cognitiva o la competencia personal en la selección de un
sistema simbólico frente a otro no simbólico”.
f) Habilidades requeridas:

Este ha sido un elemento utilizado con frecuencia para excluir a las personas de algún sistema
de comunicación; sin embargo, todos a pesar de su discapacidad pueden realizar alguna acción
que les permita accionar un dispositivo o señalar una imagen, por tanto, cualquier persona con
la ayuda personal o material precisa puede tener las habilidades necesarias para utilizar algún
sistema de comunicación.
g) Pluralismo:
Esto implica que deberíamos trabajar tantos sistemas como fueran necesarios para posibilitar a
la persona comunicarse en diferentes contextos, y ante diferentes interlocutores, tal como po-
demos hacer nosotros, cuando nos comunicamos oralmente o de forma escrita, para Baumgart
et al. (1996, p. 28), “aunque es preferible seleccionar un solo sistema de comunicación, preferen-
temente el que está en concordancia con las capacidades cognitivas del usuario, un sistema no
siempre cumple las innumerables necesidades de comunicación existentes”.
h) Entorno natural:
Los entornos naturales y las rutinas diarias son los más adecuados para desarrollar y practicar
el aprendizaje de cualquier sistema de comunicación, ya que; es donde se dan más posibilidades
para comunicarse, este no es tan dirigido y permite mayor flexibilidad, además de una mayor
riqueza en los intercambios.
i) Preferencias:
Es conveniente empezar por aquellos símbolos o mensajes que tras la evaluación se observan
que son importantes para el niño, y no aquellos que los padres o profesionales creen que serían
los más adecuados.
j) Relaciones padre-escuela:
Es primordial el continuo diálogo entre los padres y los profesores, de ello depende la rapidez
en el aprendizaje y adquisición del sistema de comunicación más adecuado para los alumnos,
así como la generalización y afianzamiento de los mismos; sin embargo, esto no se da en todos
los casos, con lo que sería ideal buscar la manera de trabajar el sistema desde la escuela y buscar
siempre el apoyo en la casa, para garantizar un mayor éxito.
Existe, además de los planteamientos filosóficos, una serie de consideraciones prácticas que nos
pueden ayudar para la selección del sistema de comunicación más adecuado (Baumgart et al. 1996,
p. 30):
a) Movilidad.
4.4. DISEÑO Y SELECCIÓN DE LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN
Este aspecto tiene que ver con cuán fácil es llevar de un lugar a otro un sistema de comunicación;
así, el sistema que habitualmente usamos, el habla, es evidentemente de muy fácil transporte,
porque va con nosotros. Lo mismo sucedería con la comunicación de las personas con sordera,
que usan la lengua de signos, las manos van con nosotros, lo que no implicaría ninguna incomo-
didad en su traslado. No obstante, existen otros sistemas que no son cómodos de transportar, o
que pueden ser una molestia, en estos casos el objetivo del sistema será evitar en lo posible, ser
una carga para la persona que lo utiliza, buscando alternativas al traslado: llevarlo en la silla
de ruedas, en un bolso, cinturón, agenda, mochila o cualquier otro lugar que no sea una carga
para el usuario y facilite su transporte; otra posibilidad es reducir las dimensiones del sistema,
haciéndolo más manejable.
b) Audiencia.
Tiene que ver con las personas a las que se dirige el usuario, familiares, compañeros, profeso-
res. . . Los sistemas para usar deben garantizar que las personas a los que va dirigida la comu-
nicación lo entiendan, no tendría sentido que se enseñara un sistema de comunicación que solo
conozca el usuario, por eso es necesario que.
– Los receptores adultos del mensaje, conozcan o no el sistema, puedan entender fácilmente
lo que el usuario desea comunicar, por ejemplo, poner palabras escritas encima de símbo-
los.
– Enseñar a los iguales, compañeros de clase, las claves del sistema para que les resulte fácil
y atractivo comunicarse con ellos; por ejemplo, enseñar en clase donde hay algún niño
sordo, algunos signos de la Lengua de Signos, que les posibilite la relación entre ellos.
– Determinar si el sistema necesita una o varias formas de representarse, dependiendo de a
quién vaya dirigido.
– Buscar la forma de que el sistema pueda ser utilizado por otros, de tal manera que el
usuario también pueda recibir información por esta vía.
c) Ampliación.
El uso de un sistema de comunicación requiere de una organización y planificación que tenga

en cuenta determinados aspectos:
– La realización del sistema ha de facilitar elaboraciones complejas.

– Los elementos del sistema, símbolos, signos. . . Deben ser de fácil acceso, y que se puedan
combinar para proporcionar mayores recursos; por ejemplo, poder combinar imágenes
con símbolos o fotos.

– Ampliar la utilización de diferentes elementos; hace que el sistema crezca y, por tanto, su
movilidad se reduzca; para ello se pueden guardar en los lugares donde se suelan usar y
no transportar todo el sistema.
– Debe existir diálogo continuo entre la familia y los profesores; acerca de las nuevas am-
pliaciones en el sistema.
– Acordar el sistema de evaluación más adecuado para decidir si el sistema es el más acer-
tado o no y los cambios futuros.
– Decidir quiénes son los responsables del desarrollo y seguimiento del sistema de comuni-
cación.
d) Mantenimiento.
Cuando se ha decido realizar un sistema de comunicación, hay que determinar el manteni-

miento del mismo, la persona responsable, limpieza, cómo repararlo si se estropea, etc. Por ello
hemos de tener en cuenta:
– Coordinar las rutinas de limpieza del niño con las del sistema.
– Determinar qué instrumentos son necesarios para la limpieza del sistema, y decidir dónde
se guardan.
– Averiguar si las piezas dañadas del sistema son fácilmente reemplazables o se pueden
arreglar sin dificultad.
– Decidir quién será el responsable del mantenimiento del sistema y hasta qué punto se
comprometería al usuario.
e) Evaluación comprensiva e integrada.
Es necesario, para que un sistema de comunicación sea efectivo, realizar una evaluación con-
tinua sobre las habilidades del usuario y del destinatario de la información, así como de los
aspectos ambientales relacionados con la comunicación. Para ello es necesario.
– Realizar una evaluación multiprofesional para determinar cuáles son las aptitudes de los
usuarios, y decidir cuál es el sistema más apropiado para esa persona.
– Realizar una precisa evaluación de la motricidad y de la visión, de tal forma que se puedan
determinar las mejores opciones en cuanto a los elementos del sistema, objetos, fotos, etc.,
tamaños, colores, etc.
– Evaluar las competencias lingüísticas, cognitivas y de conducta, así como la capacidad de
abstracción que tiene la persona, lo que permitirá tomar decisiones en cuanto a la comple-
jidad de los elementos que conformarán el sistema, fotos, pictogramas, letras, etc.
4.5. LA CONDUCTA COMO COMUNICACIÓN
– Determinar a una persona responsable del desarrollo, seguimiento y mantenimiento del

caso.
– Determinar con anterioridad los periodos en los que se realizarán las evaluaciones.
4.5 La conducta como comunicación
Partiendo de la premisa que toda conducta comunica (McDonald, 1985), hemos de considerar a
aquella como un elemento fundamental de estudio y evaluación. Si una persona mira algo y sonríe
o llora, está informando sobre su estado de ánimo; pero no sólo eso, con las miradas o expresiones
faciales podemos transmitir desaprobación, disgusto, enfado, señales que somos capaces de interpre-
tar, también las perretas nos están diciendo (quiero que me des más golosinas, o quiero que me compres
ese juguete). En casos más graves, los chicos y las chicas que no pueden hablar o no conocen ningún
sistema de comunicación pueden tener comportamientos agresivos hacia sí mismo o hacia los demás,
y, sin embargo, lo que realmente quieren es comunicarnos su malestar, o que desean algo y no saben
o no pueden transmitirlo de una manera funcional; por todo ello es necesario valorar las condiciones
en las que se da la conducta problema y que puede estar manteniendo esa conducta.
Para conseguir realizar una correcta evaluación sobre las intenciones y funciones comunicativas
de la conducta problema contamos con algunos instrumentos como la entrevista de comunicación de
Schuler, Peck, Willard y Theimer (citado en Baumgart et al., 1996, p. 196).
Otra forma de estudiar la conducta y su intención comunicativa es mediante un registro de con-
ducta, en el que se observa en determinados contextos y horarios la conducta del niño, así como los
antecedentes, o circunstancias que se dan antes de que se produzca la conducta y los consecuentes,
que son los acontecimientos que se producen después de la conducta problema.
Determinar por qué se da una determinada conducta no es siempre fácil en aquellas personas
con grave discapacidad intelectual, en los que la comunicación está deteriorada, es casi imposible
determinar las causas o la intención comunicativa que pueda tener esa conducta. Para no cometer
errores y hacer un estudio correcto de la conducta, tendremos que realizar una serie de preguntas
que, según Baumgart et al. (1996, p. 75), son:
¿La conducta puede tener un origen orgánico?
Tal como señalan estos autores, existen múltiples causas que pueden desencadenar problemas
de conducta; entre ellos podemos encontrar; algunas enfermedades o síndromes, algunos me-
dicamentos pueden provocar estados agresivos; o inhibición de la conducta, las alergias, dietas,
el dolor, etc. Por eso, es necesario conocer previamente esta circunstancia, dado que nos permite
interpretar y dar sentido a la conducta problema.

Registro de conducta
Nombre del niño

Nombre observador
Fecha
Conducta a observar
Hora Antecedente Conducta Consecuente
¿El problema está relacionado con el entorno social?
En este caso puede suceder que el niño tenga preferencias por unas personas sobre otras, e
influir en su relación con él, como sucede con amigos cercanos, familiares o profesionales que
trabajan con él.
¿El problema está relacionado con el entorno físico?
Siguiendo lo que dicen los autores, el contexto puede influir en la conducta problema; por ejem-
plo, la existencia de mucho ruido, temperatura, cantidad de personas presentes, iluminación, le
gusta más determinados ambientes, tiene preferencia por algunos materiales sobre otros, etc.
¿Es un factor el currículo o los métodos de aprendizaje?
La conducta puede estar relacionada con elementos del currículo, como los contenidos para
enseñar, la metodología empleada, los materiales usados, la duración de la actividad, su com-
plejidad, el interés que tenga para la persona, el aburrimiento o la ausencia de actividad; Todos
ellos suelen ser provocadores de una conducta problema.
¿La conducta es el resultado de acontecimientos lejanos?
De tal manera que la conducta se ha adquirido, por circunstancias o en contextos diferentes a

donde se reproduce, situaciones familiares complejas pueden producir el aprendizaje de con-
ductas inadecuadas.
4.6. LA EVALUACIÓN PARA LA SELECCIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN
¿Hay otros factores relativos a la persona?
Necesidades básicas como la sensación de seguridad, protección, afecto, etc. miedo a las situa-
ciones nuevas y desconocidas, que nos puede dar información sobre el motivo de determinadas
conductas.
4.6 La evaluación para la selección de un sistema de comunicación
Para realizar una correcta evaluación de las necesidades que posee un niño, en especial en lo
referente a la comunicación, se requiere que aquella se haga en situaciones naturales, tanto familiares,
como escolares, en contacto con otros niños, con diferentes personas, en distintos sitios y en diferentes
momentos del día. Siguiendo a Espejo (2001), los aspectos relevantes en una estimación de este tipo
son:
1. Valoración de las habilidades sensoriales.
En este apartado recogeremos toda aquella información referida al funcionamiento visual y

auditivo.
– En cuanto al funcionamiento visual, lo primero que hay que hacer es descartar cualquier
tipo de dificultad visual (miopía, hipermetropía, astigmatismo, etc.), además se debe ob-
servar el uso de la visión, fijación y seguimiento de los objetos, etc.
– En lo referido a uso de la audición, se debe recoger información sobre la existencia de
posibles alteraciones en el órgano de la audición. Asimismo, se debe extraer información
sobre las reacciones del niño ante diferentes estímulos auditivos.
2. Evaluación sobre habilidades motrices.
Aquí debemos investigar cuáles son las capacidades motrices de la persona, observando as-
pectos como el control y precisión de los movimientos, qué miembros controla mejor o en su
defecto partes del cuerpo sobre los que tenga un mayor control (boca, párpados, etc.), si tiene
movimientos parásitos o sin control. Investigar sobre las posturas más adecuadas para cada
persona, así como la funcionalidad que tiene en los dedos y las manos, para la realización de
signos o señalar símbolos.
3. Evaluación de habilidades cognitivas.
Con ello pretendemos averiguar las capacidades intelectuales que tiene el niño o la niña, lo que
nos permitirá ajustar los contenidos a su nivel.

4. Habilidades sociales y comunicativas.
Relacionadas básicamente con la comprensión y expresión, aquí podemos observar conductas

como mirar, sonreír cuando le hablan, emitir sonidos, moverse, mirar el objeto que desea, llorar,
etc.
5. Intereses y actitudes personales.
Es necesario hacer una evaluación correcta de las motivaciones de los usuarios, ya que varían
mucho a pesar de que solemos tender a generalizar gustos, atendiendo a la edad, la realidad es
muy distinta, lo cierto es que hay niños o niñas a los que no les gustan los caramelos, aunque
pueda parecer imposible. Para ello, debemos también conocer la opinión de las personas más
cercanas, dado que estos conocen con mayor precisión los gustos de familiares.
6. Evaluación del contexto.
Aquí haremos hincapié en las situaciones donde se produce la situación comunicativa, prefe-
rencia por determinadas personas, circunstancias, lugares, etc.
4.7 Estrategias para desarrollar la comunicación
Para desarrollar el aprendizaje de un sistema de comunicación, existen una serie de estrategias

que nos pueden servir de gran apoyo. Estas, desarrolladas por Von Tetzchner y Martisen (1992), Basil
(1997), son:
– Ambiente estructurado.
Es un método de trabajo en el que se pretende organizar el medio de tal manera que los niños
realicen siempre las mismas actividades, en los sitios fijos, con el mismo horario y secuencia.
Estas actividades se iniciarán mediante un signo de señal. Son muy convenientes para personas
con graves problemas atencionales, autistas, etc.
– Juego intensivo.
Es un programa de trabajo iniciado por Bradke, Kirpatnick y Rosenblatt (1972) para niños gra-
vemente afectados, que carecen de intención comunicativa o tienen graves trastornos en el de-
sarrollo motor y sensorial, aunque se puede utilizar con otros chicos. Lo que se pretende con
este método es conseguir que el niño acepte el contacto físico y social, y que llegue a ser capaz de
anticipar conductas de otras personas. Para ello se realiza un juego compartido de forma ruti-
naria que sea agradable para el niño o la niña, progresivamente se van haciendo pausas (espera
4.7. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMUNICACIÓN
estructurada) con el fin de que produzca emisiones sonoras o gestuales, que serán interpre-
tadas por el adulto como indicadores de continuación del juego. La asociación contingente y
sistemática de estas conductas producirá que los gestos se den cada vez con mayor asiduidad
transformándose en indicaciones comunicativas.
– Espera estructurada.
Consiste en esperar un tiempo determinado, hasta que el niño realice una demanda, mediante
la emisión de algún sonido o realización de movimientos. Con ella damos al niño la posibili-
dad de producir una respuesta hacia una pregunta realizada por nosotros, o pedirnos algo que
tenga presente (por ejemplo: caramelo, yogur, etc.), elegir entre varias opciones, etc. Hemos de
tener en cuenta que el tiempo de respuesta de todas las personas no es el mismo, así que es po-
sible que la emisión de algunos niños tarde bastante, si no damos la oportunidad de que ellos
produzcan sus propios deseos, intensiones o respuestas, no estamos dando facilidades para que
aprendan que ellos pueden tener control sobre su entorno, comunicándose con otras personas.
– Vigilar-esperar-reaccionar.
Con esta estrategia pretendemos transformar actividades o acciones casuales del niño en signos,
interpretando los movimientos, sonidos emitidos por el chico, como si fueran actos comunica-
tivos, antes de que realmente lo sean.
– El uso funcional de signos.
Es importante que en los aprendizajes que se realicen en comunicación los signos o símbolos
que se enseñen sean funcionales para el chico con el que vamos a trabajar. Si no es así, si aquellos
no son cercanos, relevantes y significativos, el aprendizaje será más difícil, ya que el chico no
encuentra sentido al mismo.
– Utilización de varios canales expresivos.
Uso simultáneo de signos y habla.
– Moldear expresiones.
En este caso, aprovechando la expresión de un deseo, de un objeto o actividad, por parte del
niño, mediante una ayuda física, moldeamos en el niño el signo o la indicación de un símbolo
que exprese lo deseado.
– Cadenas de construir-interrumpir.

Consiste en organizar una serie de acciones encadenadas, que sean motivantes para el niño,
por ejemplo dar yogur, pasado un breve espacio de tiempo se interrumpe el proceso, hasta
que emita alguna señal, sonido, movimiento o signo, en ese instante se le enseña el signo o
símbolo que previamente se ha decido, mediante ayudas físicas (moldeamiento, modelado. . . )
o visuales, etc.
– Aprendizaje sin errores.
Este método de trabajo implica que la persona ha de aprender el sistema, no por ensayo y
error, sino que el aprendizaje ha de realizarse sin errores, evitando de esta forma provocar
frustraciones a la hora de realizar sucesivos intentos sin conseguir los resultados deseados.
Para ello hemos de dar al niño o la niña todos los apoyos o ayudas que sean necesarias y todas
las guías con el fin de que se realice la actividad con éxito.
– Apoyos.
Con ellos pretendemos que el niño consiga realizar la actividad propuesta sin cometer errores.
Existen varios tipos de apoyos:
◦ Físicos, consistentes en dar toda la ayuda necesaria mediante el moldeamiento de conduc-

ta; por ejemplo, hacer la forma de un signo en su mano, para que vaya aprendiendo su
colocación.
◦ Verbales, implican dar las explicaciones necesarias para la producción de, por ejemplo, un
signo o señalar un símbolo, de esta forma se transmite verbalmente la forma más adecua-
da, si la producción es correcta o no, etc.
◦ Visuales, mediante la imitación o indicación gestual del adulto, el niño va adquiriendo el
aprendizaje adecuado.
– Uso del juguete como facilitador del aprendizaje de SAAC.
Los juguetes y el juego, suelen ser elementos muy potentes en la motivación de los niños y las
niñas por ello pueden ser una ayuda muy interesante en la enseñanza de sistemas alternativos
de comunicación. El uso de juguetes electrónicos adaptados, con conmutadores o pulsadores,
pueden servirnos como aprendizaje para el uso posterior de tableros de comunicación, tableros
de conceptos, ordenadores, etc. Por eso, los juguetes adaptados pueden ser un paso previo para
el uso de elementos más complejos, que pueden, en última instancia, facilitar la comunicación
de la persona. Además de ser elementos muy motivadores, enseñan al niño, con discapacidad
motórica en concreto, a entender que con su conducta puede actuar sobre el mundo, en este
caso en particular haciendo funcionar un juguete, así mismo pueden aprender a conocer el uso y
4.8. AYUDAS TÉCNICAS
funcionamiento de elementos electrónicos como apagar o encender un interruptor, capacidades

que le posibilitarán en el futuro a utilizar el ratón del ordenador, teclado, jostick, etc.
– Crear expectativas para enseñar una señal.
Con este sistema hemos de informar al niño previamente de lo que irá sucediendo, de tal forma
que pueda predecir los acontecimientos venideros y, por tanto, anticipar las consecuencias. Este
método es muy adecuado para trabajar con niños con graves problemas de comprensión del
lenguaje.
4.8 Ayudas técnicas
En los sistemas que requieren de apoyo se suelen utilizar materiales adaptados, aparatos técnicos,
etc., como mediadores entre el emisor y el receptor del mensaje. Entre ellos podemos encontrar:
– Soportes o ayudas básicas: son materiales sencillos y económicos, fáciles de hacer y de adaptar
a las necesidades de cada niño. Entre las que cabe destacar las siguientes:
◦ Tableros de comunicación. Son los más utilizados, se pueden hallar en comercios o reali-
zados de forma personalizada y consisten en la organización en un determinado espacio
de una serie de símbolos que mediante señalización, indicación, etc., servirán para poder
comunicar. Se pueden realizar con múltiples materiales, maderas para señalar con la mano
o dedo, materiales transparentes para la comunicación por medio de la mirada (Etham),
de cartón, plásticos, etc.
◦ Agendas horarias realizadas en clasificadores de plástico, en separadores de madera para
colocar las miniaturas que simbolizarán las actividades a realizar, etc.
– Ayudas para el control y uso de los materiales o aparatos:
◦ Licornios, linterna de luz, punzones para la boca o la mano: son materiales que se ajustan
a la cabeza u otra parte del cuerpo y que tienen como función indicar o utilizar aparatos
como teclados, tableros electrónicos, etc.
◦ Pulsadores o conmutadores: son mecanismos que facilitan el manejo y control de arte-
factos, como ordenador, televisión, etc. Existen multitud de modelos y con formas muy
diversas de control, así tenemos los de presión sensible, los que funcionan por medio del
soplo, por el movimiento de la cabeza, etc.
– Ayudas electrónicas:

◦ Comunicadores electrónicos: son dispositivos que pueden ser controlados mediante un

conmutador o directamente. Se trata de tableros de comunicación con distintos tamaños y
diferentes números de casillas, habitualmente los símbolos pueden ser cambiables en cada
una de las casillas, algunos cuentan con voz digitalizada (grabaciones de los mensajes) o
sintetizada (es un programa que traduce señales en sonido).
◦ Ordenadores adaptados, teclados y ratones adaptados, de estos últimos los podemos en-
contrar tipo trackball, bucales, para el mentón, etc. Podemos realizar adaptaciones en el
tamaño, color, velocidad del cursor, etc. Existe variedad de modelos de teclado, para una
mano, por códigos, etc. Los joystick pueden sustituir las funciones del ratón.
– Tiflotecnología.
Consiste en la adaptación de la tecnología, mediante las técnicas, conocimientos y recursos ne-

cesarios para la utilización adecuada por parte de las personas con deficiencia visual o ceguera,
que les permite acceder a las tecnologías de la comunicación y la información.
Existe una gran diversidad de materiales y aparatos que han posibilitado un avance sustancial
en la utilización de las nuevas tecnologías. La metodología para enseñar a utilizar estas herra-
mientas requiere de la experimentación. Por lo que debe ser activa y participativa, respetando
los ritmos de aprendizaje individual.
Las personas con discapacidad visual utilizarán ordenadores de uso habitual con periféricos
adaptados a sus posibilidades, estos dispositivos han tenido un gran avance en los últimos
tiempos, al igual que ha sucedido con las nuevas tecnologías.
4.9 Programas
Existe una gran variedad de programas de ordenador que son de gran utilidad para el desarrollo,
mantenimiento y refuerzo de los sistemas aumentativos de comunicación, muchos de ellos son de
libre acceso.
– Zoomtext.
Este programa amplifica la pantalla del ordenador permitiendo a las personas con deficiencia
visual verla con mayor nitidez. Tienen varias funciones que facilitan la utilización del ordena-
dor como, por ejemplo, seguir automáticamente el cursor, de tal manera que se amplíe la zona
por la que se va desplazando, cambiar los colores del primer plano y los del fondo, etc. Se pue-
de trasladar la ventana para leer la pantalla. Su uso es muy simple y no difiere de las funciones
que suelen tener otros programas. La aplicación más conocida es el ZoomText.
4.9. PROGRAMAS
– Jaws (Job Access With Speech).
Es un lector de pantalla para personas con discapacidad visual o ceguera, facilita la accesibili-
dad a los ordenadores transformando en sonido lo que se presenta en la pantalla.
En la web Projecte Fressa de Jordi Lagares Roset, podemos encontrar una serie de programas dise-
ñados para facilitar la comunicación de personas con discapacidad, de acceso libre, por ejemplo:
– Plaphoons.
Este programa está diseñado para favorecer la comunicación de personas con discapacidad
motora en particular, que no tienen comunicación oral. El objetivo del programa es dar auto-
nomía a estas personas a la hora de poder expresarse. Este programa permite cargar imágenes
y sonidos, de tal manera que las personas puedan indicar en la pantalla lo que quieren, seña-
lando la imagen que desean. Tiene la posibilidad de que las imágenes se señalicen por barrido,
de tal forma que el chico pueda con un pulsador señalar lo que desea, con el programa Rata
Plaphoons.
– Text a MP3.
Es un programa que transforma un texto en sonido, es interesante para personas con discapa-
cidad visual, similar al Jaws.
– Teclat Màgic.
Facilita la escritura a personas que no pueden usar un teclado habitual, como las personas con
discapacidad motora, pero sí pueden desenvolverse con un joystick.
– Kanghooru.
Es un programa que realiza barridos automáticos por cualquier programa, facilitando así a las
personas con discapacidad motórica el uso de cualquier software.
– TotiPm.
Es un emulador de teclado, que se sitúa en la pantalla. Funciona por escaneo automático y se

inicia al tocar un pulsador o mediante un sonido.
Esta es una pequeña muestra de la gran cantidad de programas que existen y que pueden ayudar-
nos a desarrollar la comunicación en personas que tienen dificultades en este ámbito.

1. Si informamos a un amigo sobre nuestras vacaciones por carta, la comunicación será:
a. Verbal pero no vocal.

b. No verbal y vocal.
c. No verbal y no vocal.
d. Verbal y vocal.
2. El Bliss está incluido dentro de los sistemas alternativos
a. Sin apoyo.
b. Verbales.
c. Con apoyo.
d. No verbales.
3. Los sistemas de comunicación sin ayuda comparado con los con ayuda:
a. Rápidos.
b. Mayor grado de permanencia.
c. Menor exigencia física.
d. Más manejables.
4. Cuál de los siguientes sistemas se ha desarrollado a partir de la lengua de los indios americanos.
a. Bliss.
b. Amer-Ind.
c. Makaton.
d. Dactilológico.
5. Cuál de los siguientes sistemas está formado por pictogramas en blanco y negro.
a. PICSYMS.
b. PIC.
c. SPC.
d. SIGSYM.
6. Cuál de los siguientes factores implica que la persona ha de realizar acciones que les resulte
útiles y que tienen sentido para su vida cotidiana.
a. Funcionalidad.
125
b. Interacción.
c. Significación social.
d. Edad cronológica.
7. Cuál de las siguientes no es una pregunta que nos debemos hacer para determinar la causa de
la conducta problema.
a. ¿La conducta tiene un origen orgánico?.

b. ¿El problema está relacionado con el entorno social?..
c. ¿La conducta es el resultado de acontecimientos lejanos?.
d. ¿Se le ha trabajado algún sistema de comunicación aumentativo?.
8. 8. ¿Con qué estrategia pretendemos transformar actividades o acciones casuales del niño en
signos?.
a. Ambiente estructurado.
b. Vigilar-esperar-reaccionar.
c. Espera estructurada.
d. Moldear expresiones.
9. ¿Cuál de los siguientes no es un tipo de apoyo?
a. Físico.
b. Verbal.
c. Motor.
d. Visual.
10. Cuál de los siguientes es un lector de pantalla para personas con discapacidad visual o ceguera,
facilita la accesibilidad a los ordenadores.
a. Jaws.
b. Plapoons.
c. Trackball.
d. Joystick.
SOLUCIÓN: 1.a, 2.c, 3.d, 4.b, 5.b, 6.a, 7.d, 8.b, 9.c, 10.a.
126
L OS SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN APOYO
En este módulo, estudiaremos todos aquellos sistemas de comunicación aumentativa que pode-
mos usar para trabajar con personas que lo necesiten y que, además, no requieran de apoyo. Requerir
apoyo indica que, para poder comunicarse, estas personas han de usar elementos de su propio cuerpo
(como, por ejemplo, las manos).
Veremos algunos que, aunque no son propiamente sistemas de comunicación, como la Lengua de
Signos Española (LSE), sí son lenguas con características diferentes a las empleadas habitualmente.
En este sentido, hemos de recordar que la LSE es una lengua oficial del Estado desde el año 2007.
Estudiaremos, asimismo, aquellas estrategias o métodos que sirven de apoyo a determinados sis-
temas, como es el caso de la Dactilología, que complementa en determinadas ocasiones a la LSE o a
la Palabra Complementada, que facilita la comprensión en la Lectura Labiofacial.
En definitiva, podremos observar varios modelos, unos oralistas puros como la Lectura Labiofa-
cial, otros signantes puros, como la LSE, y otros que son una combinación de ambos, como es el caso
del Bimodal o la Comunicación Total.
129
5.1. INTRODUCCIÓN
5.1 Introducción
En módulos anteriores, hemos podido ver qué es la comunicación y qué es el lenguaje y la im-
portancia que, tanto uno como otro, tienen en el desarrollo e interacción de los seres humanos. No
obstante, convendría retomar algunos conceptos que nos van a ayudar a entender mejor los conteni-
dos del módulo.
Como ya se expuso el módulo IV, la comunicación es un proceso de intercambio de información,
sentimientos, ideas y mensajes entre un emisor y un destinatario, que tiene lugar en un contexto
determinado, y que se realiza mediante un código de comunicación concreto, que puede ser verbal
y no verbal. Entonces, lenguaje sería un sistema de comunicación que utilizamos los seres humanos,
una forma de comunicarnos mediante signos.
Sabiendo de la importancia de estos elementos para el desarrollo del ser humano y para su inter-
acción con otras personas, hemos de considerar que existen muchas personas que, debido a su dis-
capacidad o a otras circunstancias, no pueden comunicarse por medio del lenguaje común, el habla,
la escritura, etc. Por esta razón, se han desarrollado un conjunto de sistemas alternativos o aumenta-
tivos de comunicación adaptados a las necesidades de los usuarios y que nacen con la intención de
superar esa barrera.
En este módulo veremos aquellos sistemas o lenguas que se usan sin necesidad de elementos
externos al propio cuerpo como pueden ser tableros, ordenadores, etc. Tales sistemas o lengua son de
uso común en personas que tienen alguna discapacidad auditiva.
5.2 Lengua de signos española (LSE)
Para muchos estudiosos del tema, la lengua de signos fue anterior a la comunicación oral. Así,
autores como Herrero (2010), encuentran evidencias en estudios antropológicos y arqueológicos de
que los primeros homo sapiens se comunicaban por signos y por emisión de sonidos, y que fue
posteriormente cuando aprendieron a hablar y sólo como método de protección de los enemigos.
Uno de los tópicos extendidos sobre la lengua de signos es su universalidad. Nada más lejos de
la realidad: muchos países tienen una propia, es más, dentro del propio país existen variedades; por
ejemplo, en España existen dos lenguas de signos oficiales, la española y la catalana (con este carácter
institucional en Cataluña).
Entre las primeras experiencias en el tratamiento de las personas con sordera, destacan la del
fraile benedictino Pedro Ponce de León (1509-1584), que se dedicó a educar a doce niños y jóvenes
sordomudos (término que se usaba en esa época para referirse a las personas con sordera) en el

UNIDAD DIDÁCTICA 5. LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS SIN APOYO
monasterio de Oña (Burgos). En esto, iba en contra del postulado de Aristóteles, según el cual los
sordos no podían hablar. Fruto de su experiencia escribió un libro hoy desaparecido, Doctrina para los
sordos-mudos, en el que dejó reflejada la relación causal entre sordera y mutismo, y en el que expuso
el método oral utilizado para la desmutización de los niños sordos. Otros seguidores de su obra,
aunque no discípulos, fueron Manuel Ramírez de Carrión, quien utilizó el método oral para educar a
varios niños de la nobleza de Castilla (Alegre, 2000). Sin embargo, gracias a Juan Pablo Bonet (1579-
1633), con su obra Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos en el año 1620, se
extiende el conocimiento del método oral. No obstante, su uso no fue generalizado debido a su poca
operatividad por el tiempo que requiere su aprendizaje y la imposibilidad de aplicarlo en grupos.
5.2.1. Definición. La LS es la forma que tienen para comunicarse un grupo importante de per-
sonas que tienen sordera, así como familiares, amigos, etc. La comunidad sorda la considera como su
lengua natural. En España forma parte de las Lenguas Oficiales del Estado desde 2007. Para Stokoe
(1960), la LS debe ser considerada como una lengua porque tiene una sintaxis, reglas y estructuras
gramaticales propias. Este lingüista estadounidense trabajó durante muchos años como profesor de
lengua inglesa en la Universidad de Gallaudet, en Washington, única universidad existente en el
mundo que se centra en la enseñanza con personas sordas.
Así, podríamos definirla como una lengua natural, que posibilita la comunicación a las personas
sordas y oyentes mediante el uso de elementos gesto-espaciales y la percepción visual; no tienen nada
que ver con el mimo o la pantomima.
5.2.2. Características. La LSE es diferente a la lengua española en muchos aspectos. Así, por
ejemplo, utiliza una modalidad viso-gestual y simultánea, frente a la lengua oral que utiliza un for-
mato acústico-vocal y temporal o lineal.
Empezaremos por estudiar los diferentes tipos de signos que conforman esta lengua, que, siguien-
do a Rodríguez (2003, p. 32), se pueden clasificar según lo siguiente:
a. Signos motivados.
– Icónicos quinésicos: son aquellos que tienen total o parcial semejanza con el objeto que se
pretende comunicar, es decir, se asemeja a la realidad y dependen de las consideraciones
culturales de cada momento o región.
– Deícticos: son aquellos signos que requieren de la señalización mediante los dedos, se
usan con frecuencia también en el lenguaje oral, para nombrar los pronombres personales,
demostrativos, el tiempo, etc. Dentro de este grupo, también se encuentran los deícticos
icónicos, utilizados para nominar diferentes partes del cuerpo.
b. Signos intermedios: estos signos provienen del alfabeto dactilológico.
5.2. LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA (LSE)
c. Signos arbitrarios: a medida que se va desarrollando la lengua, hay una tendencia natural a
formar signos cada vez más abstractos.
Los signos gestuales están conformados por una serie de componentes articulatorios denomina-
dos parámetros formativos quinésicos, que, siguiendo a Rodríguez (2003, p. 104), se clasifican según lo
expuesto:
a. Queiremas: forma o configuración de la mano. en la LSE son veintinueve, y hacen referencia a

la colocación de los dedos y las manos.
b. Toponema: situación en el espacio donde se realiza el signo, (sobre el cuerpo, cara, etc.). Existen
veinticinco repartidos en cuatro principalmente: espacio neutro o cuerpo, cabeza, brazo izquier-
do y mano izquierda (en el caso de que la mano dominante sea la derecha, ya que se signa con
esta).
c. Kinemas: son los movimientos que realizamos con las manos para generar el signo. existen
dieciocho tipos y pueden ser rectos, circulares, ondulados, etc.
d. Kineprosemas: hace referencia a la dirección en la que se deben realizar los movimientos para
producir los signos, y son:
– Hacia el frente y hacia el cuerpo.

– Hacia arriba y hacia abajo.
– Hacia la derecha y hacia la izquierda.
– Oblicuo hacia la derecha, arriba y abajo.
– Oblicuo hacia la izquierda, arriba y abajo.
e. Queirotropemas: indican la orientación que debe tener la mano para ejecutar el signo. Se pue-
den observar nueve.
f. Prosoponema: es un aspecto muy importante en la comunicación mediante la LSE, y consiste

en la expresión facial que ponemos cuando nos comunicamos.
En cuanto a la estructura de las frases, también existen diferencias con la lengua oral. Así, tenemos
las siguientes:
a. Las frases interrogativas abiertas. En este caso, la estructura es Sujeto/objeto + complemento +

verbo + partícula interrogativa.
Para ilustrar mejor las diferencias entre la lengua oral y signada, veamos un ejemplo:
– ¿Dónde vas a comer tú? en lengua española (LE).

¿Tú comer dónde? En LSE.
b. Las interrogativas cerradas son las que requieren de una respuesta en afirmativo o negativo, sí
o no.
En este caso, la forma adecuada sería:
Sujeto/objeto + complemento + verbo + ¿sí o no?
Ejemplo de este caso es:
– ¿Tú compras en Navidad? (LE).

Tú Navidad compras ¿sí o no? (LSE).
c. Las enunciativas negativas. La estructura es:
Sujeto/objeto + complemento + verbo + no.
El ejemplo que nos puede servir para comparar es el siguiente:
– Yo no compro en Navidad. (LE).

Yo en Navidad compro no. (LSE).
d. En las frases enunciativas afirmativas, podemos observar el siguiente esquema:
Sujeto/objeto + complemento + verbo.
Siguiendo la misma, un ejemplo que nos puede aclarar puede ser:
– Yo compro en Navidad. (LE).

Yo Navidad compro. (LSE).
5.2.3. La dactilología. Este sistema, de origen español, fue pionero en la educación de las per-
sonas con déficit auditivo (siglo XVI). Es diferente a la lengua de signos y consiste en la configuración
manual de cada una de las letras del abecedario. Es conocido y utilizado por las personas sordas.
Tiene muchas limitaciones por su lentitud y por el hecho de ser un aprendizaje simultáneo al del
alfabeto escrito. No es un sistema alternativo idóneo; se usa, en general, para la identificación de
palabras nuevas, desconocidas, nombres propios, etc.
5.3 Bimodal
Este sistema fue definido como tal por Schlesinger en 1978. Sin embargo, esta práctica era conocida
en los países anglosajones desde el siglo XVIII. Surge por la tendencia mayoritaria de la época de usar
los sistemas oralistas y dejar a un lado todo lo que procediera de la lengua de signos. El objetivo inicial
era utilizar las mismas estructuras lingüísticas del lenguaje oral, para facilitar el aprendizaje de esta
5.3. BIMODAL
por las personas con sordera. Otra de las circunstancias que promovió el uso del bimodal fue la poca
efectividad que habían demostrado hasta entonces los métodos orales puros. Al mismo tiempo, se
comprobó que el uso de signos no solo no era un hándicap para el aprendizaje del habla, sino que lo
posibilitaba gracias al apoyo de las ayudas viso-gestuales.
5.3.1. Definición. El sistema bimodal consiste en un sistema de comunicación que comparte

simultáneamente el lenguaje oral y signos gestuales; estos son los mismos que se utilizan en la lengua
de signos, pero con la estructura de la lengua oral. En este método, se usan paralelamente ambos tipos
y las palabras de la lengua de signos se corresponden directamente con las del lenguaje oral. Existen
varias modalidades:
– Pidgin (Woodward y Markowitz, 1980): en este caso no se signan todas las palabras, solo se
hace con aquellas que son determinantes para la comprensión del enunciado la frase, ejemplo:
sustantivos, adjetivos, adverbios o verbos.
– Idioma signado (Monfort, et al., 1981; Luetke-Stahlman, 1996): aquí debe existir un signo para
cada palabra. Como en la lengua de signos no existen todas las palabras, han de crearse nuevas
o cogerlas prestadas de otros sistemas.
– Idioma signado exacto (Gustason, 1983): esta únicamente existe en inglés. Además de tener en
cuenta todos los aspectos de la anterior, también debe incluir signos que representen marcado-
res morfológicos.
5.3.2. Usuarios. Este sistema va dirigido, según Monfort (2002, p. 4) a la siguiente población:
– Niños y niñas con sordera, en los que se pretende desarrollar el uso del lenguaje oral.
– Niños no verbales. Serían todos aquellos que por determinadas circunstancias no se expresan
oralmente; este sería el caso de los niños con autismo, discapacidad intelectual, etc.
– Niños con afasia, disfasia, anartria adquirida, etc.
1. Ventajas del sistema.
– Al utilizar la misma estructura lingüística que la lengua oral, facilita la comunicación con
los adultos y el desarrollo de la lectoescritura.
– Es un método natural, lo que facilita su aprendizaje.
– Es un sistema más sencillo de aprender para los familiares, que otros como la lengua de
signos.
– Es más fácil de usar que un sistema con apoyos.
2. Inconvenientes.

– Los usuarios deben tener cierta habilidad motriz para poder realizar los signos.
– El tener que simultanear ambos sistemas puede hacer que se olviden del uso de algunos
signos.
5.4 Comunicación total (Schaeffer)
Se ha demostrado que este programa es muy efectivo para iniciar la comunicación en niños y
niñas con autismo o con discapacidad intelectual con escasa o nula intención comunicativa y que no
tienen buena capacidad para imitar. Además, facilita el lenguaje funcional. Su finalidad es conseguir
la comunicación del niño, empleando signos manuales y lenguaje oral.
Se desarrolla mediante una metodología estructurada, basada en la enseñanza sin errores, y no por
ensayo y error. Por ello, se les da todas las ayudas necesarias para su correcta realización, también
utiliza estrategias conductuales como, el moldeamiento, el encadenamiento hacia atrás, etc.
Es, en sentido estricto, una estrategia de comunicación bimodal, ya que empleamos los signos y
el habla de forma simultánea, facilitando el acceso a la información y producción del lenguaje por
varias vías sensoriales e incrementando la posibilidad de desarrollo del habla.
5.4.1. Usuarios. Debido a las características del sistema, como son la flexibilidad, la utilización
de diferentes vías de entrada de la información y la metodología, es un programa muy interesante
para trabajar la comunicación con:
– Niños y niñas que no tienen intención comunicativa, es decir, que no aparentan interés por
expresar deseos o intereses, ni pedir nada a familiares y amigos.
– Aquellos poseen capacidad imitativa.
– Los que tienen afasia.
– Disfásicos.
– Aquellos que tienen autismo con graves problemas de comunicación, o no son capaces de co-
municarse.
– Autistas con lenguaje ecolálico.
– Autismo y discapacidad intelectual grave sin lenguaje funcional.
– Graves problemas de conductas, hiperactividad y/o atencionales.
– Aquellos que tienen dificultades sensoriales y alteraciones en la expresión de intencionalidad.
– Los que tienen dificultades en el acceso a uno o varios códigos de comunicación.
5.4. COMUNICACIÓN TOTAL (SCHAEFFER)
5.4.2. Requisitos del programa. Para la enseñanza de este programa, no es necesario que el
niño haya adquirido ninguno de los prerrequisitos que se consideran básicos para el aprendizaje de
la lengua, como son por ejemplo el que el niño haya alcanzado el estadio V del período sensoriomotor
de Piaget o que no tenga capacidad de imitación. La única condición del método es la intención de
acción, es decir, que el niño realice alguna acción para conseguir algo que desea.
Según Schaeffer (1980), existen una serie de directrices necesarias para mejorar la comunicación,
que son las siguientes:
– Comenzar trabajando una expresión de deseo.
La idea consiste en empezar a enseñar al niño a expresar su deseo sobre un objeto (comida, ju-
guete, etc.) o acción (jugar, bailar. . . ) que sea motivante para él. Esto facilitaría la espontaneidad,
porque partimos y nos centramos en aquellos gustos e intereses que tiene el niño; comienza a
entender que a través del lenguaje puede conseguir lo que desea; con ello, el niño aprende esa
función básica del lenguaje; y el profesor puede adaptar la enseñanza a cada persona.
– No nos centrarnos en la imitación ni en el lenguaje receptivo.
De esta forma, es más fácil comprender y usar adecuadamente el lenguaje, sin que nos perda-
mos en intentar imitar, esto da además más autonomía al niño. Siguiendo las recomendaciones
de Schaeffer (1980) los signos se deben enseñar por moldeamiento y no por imitación, como se
realiza en otros casos, y además enseñar solo lenguaje expresivo, ya que este implicaría también
el receptivo.
– Usar la espera estructurada.
Una vez que se ha trabajado y desarrollado algún signo, hay que ir quitando la ayuda mediante
el moldeamiento e ir esperando las producciones que el niño ha de hacer.
– Facilitar la autocorrección.
Esto mejora la espontaneidad en la comunicación.
– No asociar comunicación y castigo.
Si el niño comete algún error en la comunicación, no se debe castigar por ello, ya que esto puede
desmotivar y generar aversión a la hora de producir el lenguaje.
– Premiar la espontaneidad en el uso del lenguaje.
Esto facilitará que se haga sin indicación del adulto, sino que se produzca la comunicación, por
deseo e interés del niño. Así Schaeffer (1980) señala que no se debe entender que un signo está

dominado hasta que no es realizado en contextos diferentes al de enseñanza y sin presencia del
objeto o de la acción al que representa el signo.
– Utilizar la misma estructura del lenguaje oral en el de signos.
Para ello, cada signo debe corresponder una palabra, estas serán las mismas y se utilizará el
orden de colocación.
5.4.3. Elementos del sistema. Uno de ellos es el signo, está compuesto por los siguientes ele-
mentos:
– Posición, se refiere al lugar donde debe colocarse la mano con referencia al cuerpo.
– Forma de la mano, es la figura que debe formarse colocando los dedos.
– Movimientos, hace referencia a la cantidad y tipo de movimiento a realizar, deben realizarse

tantos movimientos como sílabas tenga la palabra signada.
Otras son las ayudas que, como comentamos anteriormente, favorecerán el aprendizaje evitando
el rechazo, gracias al uso de un método por ensayo y error. Entre ellas se encuentran:
– Ayudas físicas. Son las primeras que se emplean, las realizamos moldeando el signo que se
quiere enseñar, siguiendo los intereses del niño, y una vez que este ha realizado una acción de
intención, como puede ser, intentar coger un caramelo con la mano.
– Ayudas verbales. Son los apoyos que se dan de forma oral. Por ejemplo:
◦ Repitiendo la palabra que se está signando, de tal forma que se asocie el signo con la
palabra.
◦ Verbalizar parte de las palabras para favorecer su emisión.
◦ Usarlas para motivar el uso de signos y o palabras, por ejemplo, diciéndole ¿Qué quieres?,
o para reforzar la producción correcta.
– Ayudas visuales. Estas se realizarán en una segunda fase, cuando el niño busque en el adulto
información de lo que debe hacer, y no intente alcanzar el objeto o realizar la acción por sí
mismo.
◦ Ayudas imitativas. Consiste en servir de modelo a la hora de la realización parcial o total

del signo.
◦ Ayudas referidas. Mostrando parte o totalidad del objeto que se desea.
◦ Ayudas combinadas. Uso de ambos tipos de ayudas.
5.5. LECTURAR LABIOFACIAL (LLF)
5.4.4. Enseñanza del sistema. El procedimiento comienza con la enseñanza del signo seleccio-
nado, que preferentemente debe ser de deseo y según los intereses del niño. Para ello, el educador
sitúa el estímulo de manera visible y se hace una espera estructurada, es decir, demora su acción
hasta que él hace la intención de cogerlo. El enseñante interrumpe el acto agarrándole la mano do-
minante y moldeándole la forma del signo, inmediatamente se le coloca la mano en la posición que
corresponda, dependiendo del signo y posteriormente se realizan los movimientos, que serán tantos
como sílabas tiene la palabra, diciéndose simultáneamente las palabras. Una vez realizado, se debe
reforzar la acción diciendo, por ejemplo, buen signo y dándole lo que desea. Es recomendable refor-
zar también las aproximaciones al signo, aunque no sea del todo correcto. En un primer momento, se
deben prestar todas las ayudas que sean necesarias, para posteriormente irlas desvaneciendo.
Una vez que se observa que la persona va siendo capaz de signar de forma natural, se deben
ir eliminando las ayudas, mediante estrategias como encadenamiento hacia atrás, esto es, desde el
movimiento final hasta llegar al moldeamiento del signo, pasando por la posición de las manos.
Se entiende que se ha conseguido el signo cuando de diez ensayos, nueve los realiza correctamente
sin ayuda. Una vez adquirido el primer signo, hemos de iniciar el segundo, que debe ser diferente al
primero en forma, posición, etc., por eso se recomienda enseñar uno de petición, de tal manera que
el niño lo discrimine con cierta facilidad. Una vez aprendido este segundo, hay que realizar sesiones
en las que los chicos o chicas debe ir discriminando entre el primer y segundo signo.
5.5 Lecturar labiofacial (LLF)
Este sistema se ha utilizado con frecuencia en determinados periodos históricos en los que solo se
permitía a los sordos comunicarse mediante una modalidad oral (oralismo) y se prohibía otra forma
de comunicación diferente.
Fue trabajado por el Abad L´Epée, en Francia, e integrado en la Lengua de Signos Francesa desa-
rrollada por él. Antes se creía que el proceso de percepción del habla se podía realizar únicamente a
través de la vía auditiva, por tanto, era unimodal; con los estudios realizados a mitad del siglo XX, se
destaca que en el habla existen otros aspectos relacionados con el lugar de articulación de los fonemas
(bilabial, interdental, palatal, gutural) y las formas o modos de articular (fricación, nasalidad, sorda,
sonoridad).
Durante este periodo surgieron dos hitos importantes en el desarrollo de este sistema:
– La creación por parte de Guberina del método verbotonal. Este autor demostró que las personas
con déficit auditivo son capaces de percibir las frecuencias bajas y los modos de articulación.
– Las investigaciones realizadas en psicología cognitiva dieron a la luz el hecho de que los puntos
de articulación son captados por la vista.

5.5.1. Definición. Este sistema consiste en interpretar la información que visualmente recibimos
de las expresiones faciales y, en particular, de los movimientos labiales, con el objetivo de obtener
conocimiento compensando el déficit o ausencia de audición.
Se entiende que la LLF es un acto intuitivo y que todos los humanos lo realizamos para completar
y mejorar la comprensión del mensaje recibido; así pues, parece que esta técnica es usada por todos,
tengan o no dificultades auditivas.
Algunos autores destacan que la LLF es una competencia innata, por lo que no sería susceptible
de enseñar, sino más bien de entrenar.
Sin embargo, hay que destacar como señalan Torres y Sánchez (2000, p. 145). “El dominio del
lenguaje oral facilita y mejora la LLF, pero esta por sí sola no mejora el desarrollo lingüístico. Sólo
se puede ver en los labios lo que de antemano se conoce, [. . . ] por eso juegan un papel decisivo
las inferencias, las deducciones y la suplencia mental, pero la calidad y eficacia de estos procesos
dependen del desarrollo cognitivo-lingüístico del sujeto”.
5.5.2. Usuarios. Como se señala en el apartado anterior, las personas a las que va dirigido este
programa son todas aquellas que por diversas causas tienen graves dificultades auditivas, o ausen-
cia total del sentido del oído. No obstante, será más fácil el aprendizaje para unos que para otros,
teniendo en cuenta si han adquirido la discapacidad auditiva antes de conseguir el lenguaje o poste-
riormente, ya que, como también señalábamos, el conocer el lenguaje facilita la lectura LLF.
Existen dos tipos de labiolectores (Jáudenes, 1990, p.165):
– Los que poseen una mente lógica: este tipo de labiolector intenta discriminar cada una de las
letras que emite el interlocutor, requiere de un mayor esfuerzo y operatividad, ya que pierde
mucho tiempo en intentar formar palabras para dar significado al contenido y poder seguir y
mantener una conversación.
– Los intuitivos: estos intentan percibir todo el contexto de comunicación, dando sentido, no solo
a lectura labial, sino a la expresión global. Son más eficaces, ya que no se pierden en la lectura
de unidades.
Para que un labiolector sea eficaz, es necesario desarrollar una serie de habilidades. Estas habilidades
son las siguientes:
– Entrenamiento visual: es necesario desarrollar la capacidad de poder ver con mayor rapidez y
precisión.
– Entrenamiento de la memoria.
– Entrenamiento de la atención.
– Entrenamiento de la agudeza visual.
5.5. LECTURAR LABIOFACIAL (LLF)
Otro elemento fundamental en la realización de una buena LLF es la actitud de la persona, la

motivación o el interés y el cansancio.
5.5.3. Entrenamiento en LLF. Para desarrollar las habilidades necesarias para ser un buen lec-
tor labiofacial, podemos utilizar dos métodos diferentes:
– Método sintético: parte de los elementos más pequeños o unidades, que en este caso son las
letras. De esa forma, comenzaremos la enseñanza de sonidos aislados y de fonemas, para luego
pasar al aprendizaje de las palabras. Es un método menos recomendable, la LLF debe realizarse
de forma global y no por la unión de las unidades básicas.
– Método analítico: a diferencia del anterior, el aprendizaje se realiza partiendo de elementos

integrales como pueden ser las frases, ya que estas son las que dan sentido a la comunicación,
mientras que los fonemas no son funcionales para el aprendizaje. Con esta técnica se consiguen
mejores resultados, formando labiolectores eficaces.
Sin embargo, hemos de reconocer que tanto una como otra son adecuadas, dependiendo de los
objetivos que queramos desarrollar. Así, por ejemplo, el primer método sería más ajustado para el
aprendizaje de nuevas palabras, mientras que el segundo es mejor para la enseñanza de frases com-
plejas.
Para la enseñanza de este sistema, hemos de tener en cuenta las siguientes consideraciones:
– Debemos emplear un método estructurado, en que no quede nada al azar, y que esté totalmente
organizado.
– Ese método debe mejorar la comprensión.
– Es fundamental motivar al alumno o alumna. En general, y siguiendo a Torres (2001, p. 86),

debemos tener en cuenta:
– Para enseñar adecuadamente esta técnica, debe existir una distancia entre el educador y el edu-
cando de entre uno y cuatro metros, dado que por encima de esta distancia y por debajo de la
misma, las condiciones no serían las más óptimas.
– Un factor importante en este proceso es la iluminación, debiendo ser difusa, proveniente de un

solo lugar y que esté orientada hacia el emisor nunca detrás de este.
– Es imprescindible que la persona que esté hablando no haga demasiados movimientos, ya que
puede producir cansancio y pérdida de la información.
– Hemos de tener en cuenta nuestra posición a la hora de hablar, porque, para poder realizar
una lectura, es conveniente que estemos en frente del interlocutor, aunque también es posible
realizarla de perfil.

– Las frases deben ser simples, aunque formadas correctamente, tal y como las diríamos de forma
habitual.
– Hemos de vocalizar correctamente: ni exagerando, ni hablando muy lentamente.
– Hay elementos de nuestra cara que pueden influir a la hora de realizar una adecuada LLF, como
pueden ser los labios, (si estos son muy finos perjudican al lector y si son gruesos, facilitan la
comunicación, la colocación de los dientes, etc.)
Otros elementos a tener en cuenta son, según Nitchie (Citado en Torres, 2001, p. 86):
– “No hay que gritar, sino hablar claro y articulando bien”.
– “Conversar directamente con la persona con deficiencia auditiva”.
– “Proporcionar una palabra clave durante el episodio comunicativo”.
– “Iluminar bien la cara del que habla”.
– “Hablar fluidamente, no con palabras aisladas”.
– “No repetir una sola palabra, sino frases enteras”.
– “No repetir la misma palabra, cambiar el término”.
– “No hacer muecas”.
– “Los nombres propios son más difíciles”.
Por último, vamos a señalar una serie de consideraciones para comunicarse con una persona sorda
revisado y actualizado de Jáudenes (2015, p.1) por la Federación Española de Asociaciones de Padres
y Amigos de los Sordos (FIAPAS).
LLAMA SU ATENCIÓN
– Antes de empezar a hablar, llama su atención con un ligero toque (por ejemplo) sobre su hom-
bro) o hazle una discreta seña.
– Espera a que te esté mirando para empezar a hablarle.
– Si se trata de una conversación en grupo, es necesario respetar los turnos entre los interlocutores
e indicarle quién va a intervenir.
HÁBLALE DE FRENTE
– Sitúate siempre a su altura para que pueda ver bien tu boca. Hay que tener especial cuidado
cuando se habla con una persona que no puede mantenerse de pie o cuando se habla con niños.
– Háblale de frente, con la cara bien iluminada.
5.6. PALABRA COMPLEMENTADA
– Habla con naturalidad. No le hables deprisa, ni demasiado despacio.
– Permítele ver bien tu boca mientras le estés hablando. Evita tener algo en la boca o ponerte
cosas en los labios, ni te tapes la boca con las manos mientras hablas.
HÁBLALE CON NATURALIDAD
– Háblale con naturalidad, vocalizando bien, pero sin exagerar, con un ritmo tranquilo, ni deprisa
ni demasiado despacio.
– Háblale con voz, pero sin gritar, con frases completas y palabras conocidas, evita utilizar argot
y tecnicismos.
HÁBLALE CON TRANQUILIDAD
– Repítele el mensaje si no lo ha entendido. Puedes decirle lo mismo con frases más sencillas,
pero correctas, y con palabras que tengan el mismo significado.
– Utiliza gestos naturales, palabras escritas o dibujos para facilitarle la comprensión del mensaje.
5.6 Palabra complementada
Es un sistema ideado para niños con sordera iniciados al oralismo, ya que combina la LLF con
otros elementos que ayudan a la comprensión de la misma, sin necesidad de que estos complementos
tengan significado lingüístico.
Con la palabra complementada (en adelante PC) no se pretende crear un nuevo sistema de comu-
nicación sino favorecer la adquisición de la lengua oral. Es resumen, “la Palabra Complementada es
un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones oro-faciales haciendo inteligible
el discurso hablado” (Cornett, 1967, citado en Torres, 2001, p. 136).
El objetivo de este apartado es trasmitir no solo las características y las personas a las que va
destinado el uso de la PC, sino también explicar cuáles las ventajas e inconvenientes de su aplicación.
5.6.1. Definición. La PC ha sido planteada para que las personas con sordera profunda com-
pensen su déficit auditivo con su capacidad visual. Es un sistema de comunicación aumentativo
compuesto por una serie limitada de diferentes elementos que incrementa el entendimiento de la
lectura labiofacial y que posibilita la percepción del habla a través de la vista.
Los dos elementos de la PC son la palabra hablada (visema) y el complemento manual (kinema),
y deben sincronizarse para transmitir el mensaje visual de la forma más precisa posible.
Este sistema utiliza tres posiciones en la cara para complementar las vocales y ocho figuras ma-
nuales para indicar las consonantes:

– Lado: esta primera posición se realiza a un lado de la cara y corresponde al fonema /a/.
– Barbilla: la segunda posición se hace en la barbilla para los fonemas /e/ y /o/.
– Garganta: la tercera posición, correspondiente a los fonemas /u/ e /i/, se efectúa en la garganta.
– Ocho figuras manuales realizadas con distintas posiciones de los dedos.
No existen dos fonemas que tengan la misma forma labial dentro del mismo grupo. De tal forma
que, cuando puede haber distintas interpretaciones de la expresión labial, la posición de la mano que
la complementa hace que se eliminen las ambigüedades y se interprete la palabra como corresponde.
Si la palabra hablada no da lugar a confusión, los kinemas pueden ser iguales, ya que no es necesario
este complemento manual para entender la expresión labial. Además de las tres posiciones y ocho
figuras, hay tres movimientos que facilitan la comunicación:
– Adelante: secuencia consonante vocal que coincide con la sílaba directa (ej.: ma-má).
– Adelante-atrás: duración fonemas y ritmo del habla. Prosodia que contribuye al entendimiento
del habla.
– Flick: consonante aislada. Sonido a la inversa de la secuencia consonante vocal (ejemplo: es,
mar).
Dentro de las características de la PC, se encuentran las siguientes:
– Es un sistema oralista.
– La sílaba es la unidad básica de representación visual, lo que permite seguir el desarrollo normal
de un discurso hablado.
– Es un sistema fonético y silábico directo y visual, sin intermediarios entre el emisor y el receptor.
– Es compatible con cualquier otro sistema, método o programa de intervención logopédica.
– Es práctico y fácil de aprender.
– Se basa en la percepción visual por lo que es posible aplicarlo desde edades muy tempranas.
– Es un sistema evolutivo, por lo que el niño aprende a hablar antes que a leer y escribir.
– Se aprende la lengua utilizando un modelo morfosintáctico completo.
5.6.2. Usuarios. Se debe utilizar la PC desde edades muy tempranas (1-3 años) en el período
preverbal. Así, es posible aprovechar su balbuceo para identificar los sonidos que emite espontánea-
mente. Por ejemplo: cuando el niño emite un sonido, la madre los repite con la PC mostrándole el
objeto al que el niño se refiere.
5.6. PALABRA COMPLEMENTADA
Este sistema sirve de apoyo a los niños con sordera. No hay que olvidar que es en un sistema de
apoyo que no puede reemplazar al lenguaje. Se puede utilizar también para reforzar las capacidades
auditivas de niños que tengan restos y hayan fracasado con métodos orales, contribuyendo así a que
adquieran ciertos aspectos gramaticales del lenguaje.
Entre los usuarios de la PC también están los niños a los que se le ha realizado una operación
de implante coclear, ya que no podrán oír con perfección hasta pasado un tiempo y necesitan otro
tipo de entrenamiento. Por otra parte, los niños con sordera postlocutiva pueden solucionar algunos
problemas de comunicación rápidamente, utilizando la PC.
Por último, es importante que los padres de los niños que van a utilizar este sistema conozcan el
sistema y, puedan comunicarse con sus hijos y enseñárselos desde edades muy tempranas.
5.6.3. Ventajas del sistema.
– Es un sistema silábico, por lo que contribuye como técnica a entender el mensaje hablado.
– Es fonético basado en el contraste visual.
– Facilita la comunicación entre el niño sordo y sus padres.
– La PC permite al niño adquirir un modelo completo de lenguaje hablado como base para:
◦ Utilizar la capacidad del habla de manera eficaz.

◦ Desarrollar aptitudes para la lectura labial sin ayuda.
◦ Contribuir al aprendizaje de la lectura.
– Prepara al niño o a la niña para descifrar el habla en ausencia de complementos labiales.
– Logrará el aprendizaje del lenguaje oral antes que la lectura o escritura, por lo que le facilitará
el aprendizaje de la misma.
– Aprovecha cualquier situación comunicativa para que el niño aprenda por descubrimiento, de
manera espontánea y natural, sin sentirse presionado.
– Al aumentar la posibilidad de comunicación, favorece la integración escolar.
5.6.4. Inconvenientes. La PC es un sistema aumentativo de comunicación con muchas ventajas,

como la de facilitar la comunicación y el aprendizaje de la lecto-escritura a niños con dificultades
auditivas. Para comprender mejor dicho sistema, es necesario señalar también sus inconvenientes,
entre los que se encuentran:
– Al complementar, se retrasa el desarrollo del habla.
– Falta de espontaneidad y monotonía melódica.

– Exige un nivel de atención muy alto, pudiendo producir fatiga a los niños y un grado de con-
centración del que pueden carecer.
– Poco conocimiento del sistema por parte de la gente que rodea al niño o a la niña con dificulta-
des auditivas.
– Un inconveniente es la dependencia que se pudiera dar en el niño o niña con sordera una vez
aprendido.
– Puede perjudicar el aprovechamiento del resto auditivo, al centrar más la atención en el apren-
dizaje del sistema.
1. ¿Qué signos tienen total o parcial semejanza con el objeto que se pretende comunicar?
a. Icónicos.
b. Deícticos.
c. Arbitrarios.
d. Combinados.
2. Los movimientos que realizamos con las manos para generar el signo se denominan:
a. Kineprosemas.
b. Queirotropemas.
c. Kinemas.
d. Prosoponema.
3. La dactilología se usa en general para:
a. Los nombres comunes.

b. Identificar palabras nuevas.
c. Nombrar a alguien.
d. Todo.
4. ¿En cuál de las siguientes variantes del bimodal no se signan todas las palabras?
a. Idioma signado.
b. Idioma signado imperfecto.
c. Idioma signado exacto.
d. Pidgin.
5. Según Monfort, ¿cuál de los siguientes sería un usuario del bimodal?
a. Disártricos.
b. Dislálicos.
c. Disfónicos.
d. Disfásicos.
6. El sistema de comunicación total se basa en la enseñanza...
a. Por errores.
152
b. Sin ensayos.
c. Sin errores
d. Por ensayos.
7. ¿Cuál de los siguientes sistemas es el más conveniente para trabajar con niños autistas?
a. Comunicación total.
b. Palabra complementada.
c. Lengua de Signos.
d. Dactilológico.
8. ¿Cuál de los siguientes es un hito en el desarrollo de la lectura labiofacial?
a. El desarrollo de la psicología conductista.

b. La creación del método verbotonal.
c. El uso de estrategias más complejas.
d. La versatilidad del sistema.
9. ¿Cuál de las siguientes es una característica de la palabra complementada?
a. Basado en la percepción auditiva.

b. Es un método gestual.
c. Es fonético y silábico.
d. Es alfabético.
10. La palabra complementada es:
a. Parte de la lectura labiofacial.

b. Un sistema de apoyo de la lectura labiofacial.
c. Un sistema de comunicación aumentativo.
d. Un sistema de comunicación alternativo.
SOLUCIÓN: 1.a, 2.c, 3.b, 4.d, 5.d, 6.b, 7.a, 8.b, 9.c, 10.b.
153
S ISTEMAS DE COMUNICACIÓN CON

APOYO
Como vimos en el cuarto módulo, existen diferentes tipos de SAAC, y una de las formas de la cla-
sificarlos es en función de la existencia o no de apoyos materiales. En este módulo, veremos aquellos
sistemas de comunicación que precisan ayudas externas para su uso. En lo que se refiere a las ayudas
externas, veremos los sistemas que lo integran, desde los más simples (basados en pictogramas como
el SPC), hasta los más complejos (como el BLISS o el alfabeto).
En este módulo se atiende, además, a la lectoescritura en Braille, de uso habitual por las personas
con ceguera. Para finalizar, estudiaremos aquellos sistemas que pueden ser utilizados por personas
con sordoceguera, dado que los sistemas de comunicación que pueden emplear son muy variados y
específicos, consideramos indispensable conocer esos sistemas conjuntamente y dentro de este apar-
tado concreto. Dependiendo de las características de la discapacidad, las necesidades que tienen estas
personas, el inicio de la misma, si son congénitas o adquiridas, etc., podrán utilizar tanto sistemas de
alternativos y/o aumentativos de comunicación con ayuda, como aquellos que sí requieren de ayu-
da.
157
6.1. INTRODUCCIÓN
6.1 Introducción
Existe un gran grupo de personas que, por sus problemas de movilidad, discapacidad física, psí-
quica o sensorial, no pueden utilizar un sistema de comunicación alternativo sin ayuda, es decir,
requieren de materiales o elementos externos (tableros de comunicación, ordenadores, etc.) que le
facilitarán su comunicación en diferentes contextos, (colegio, casa, etc.).
Para esas personas, se han ideado una serie de sistemas de comunicación alternativos que requie-
ren de un soporte físico para su uso, estos son los sistemas alternativos o aumentativos de comuni-
cación con ayuda. Estos sistemas están clasificados desde los más simples basados en pictogramas,
imágenes reales u objetos hasta los más complejos basados en ideogramas o símbolos arbitrarios
como son la escritura, el Braille, etc.
Mostraremos los sistemas de comunicación con ayuda más conocidos, comenzando por los que
utilizan símbolos más sencillos y terminando por aquellos que muestran una combinación de diferen-
tes tipos, como es el caso del Bliss. También estudiaremos en este tema un sistema de comunicación
basado en la lectoescritura usado por las personas con ceguera y, por último, no centraremos en una
discapacidad, que, por sus peculiaridades, las personas que la tienen pueden utilizar un tipo u otro
de sistema de comunicación, dependiendo de los casos.
6.2 SPC (Picture Communication Symbols)
6.2.1. Descripción. Los Símbolos Pictográficos para la Comunicación (en adelante, SPC), dise-
ñados por Mayer Johnson, asocian seis deferentes categorías con base en símbolos para representar,
de una forma bastante clara, las palabras y conceptos más utilizados en la comunicación habitual. El
SPC cuenta con símbolos que facilitan la construcción de frases simples, una vez que los símbolos
estén agrupados dentro del tablero personal del niño o de la niña.
Los SPC se componen principalmente de dibujos simples agrupados por categorías y cada catego-
ría tiene asociada un color. Cada dibujo tiene encima la palabra escrita que lo define, excepto algunas
palabras con significado abstracto, que no están acompañadas de dibujos (por ejemplo, gracias). Di-
chas categorías y sus colores asociados son los siguientes:
1. Personas: incluyen los pronombres personales. El color asociado es el amarillo.
2. Verbos: el color asociado es el verde.
3. Descriptivos: son, principalmente, adjetivos y algunos adverbios. El color asociado es el azul.
4. Sustantivos: aquellos que no están incluidos en otras categorías. El color asociado es el naranja.

UNIDAD DIDÁCTICA 6. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN CON APOYO
5. Miscelánea: artículos, conjunciones, preposiciones, conceptos de tiempo, colores, el alfabeto,

números... El color asociado es el blanco.
6. Social: palabras corrientemente usadas en interacciones sociales. Los colores asociados son el
rosa y el morado.
Al carecer de nexos y de la mayoría de adverbios, los SPC no tiene una sintaxis propia y, por
tanto, la construcción de las frases es muy simple. En el caso de que sea necesario, se pueden utilizar
símbolos y palabras de otros sistemas.
Cada dibujo o palabra de los SPC se presenta en dos medidas: 2.5 cm × 2.5 cm y 5 cm × 5 cm. La
medida más grande podría ser adecuada para una persona con problemas visuales o para colgarlo
en la pared de una clase; y la más pequeña, para personas que necesitan un vocabulario más amplio.
Por ello, deben incluir muchos símbolos en un espacio limitado.
Se puede modificar el tamaño del símbolo utilizado, en función de las necesidades y características
de las personas.
6.2.2. Características. Los SPC tienen, entre otras, las siguientes características:
– Son sencillos y universales (aunque con variaciones culturales).
– Son dibujos simples, acompañados de la palabra.
– Simbolizan conceptos de uso cotidiano.
– Son apropiados para todos los grupos de edades.
– Los hay en dos tamaños: 2.5 cm y 5 cm.
– Son fáciles de reproducir (mediante fotocopias).
– Se presentan asociados por categorías.
– Son fáciles de diferenciar y discriminar entre sí.
– Permiten el uso de un código de color.
6.2. SPC (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS)
6.2.3. Usuarios. Están especialmente indicados para personas que, debido a su discapacidad
(deficiencias físicas graves, discapacidad intelectual, autismo, lesión cerebral por ataques o acciden-
tes, etc.), tienen limitadas sus competencias comunicativas: manifiestan un nivel de lenguaje simple,
un vocabulario limitado y elaboran estructuras de frases muy cortas.
Los símbolos pueden ser utilizados como ayuda temporal o permanente para la comunicación. Al-
gunas personas requieren el uso de estos símbolos como complemento a sus habilidades de comuni-
cación presentes o futuras (habla, gestos, lenguaje de signos, etc.) y otras pueden necesitar utilizarlos
como su único medio de comunicación.
– Ventajas:
◦ Evitan el aislamiento del sujeto.

◦ Existe una demanda mínima de destrezas motrices y habilidades cognitivas, lo que facilita
su uso en personas con graves déficits.
◦ Ayudan a ser más autónomas a las personas que los utilizan.
◦ Reducen la ansiedad, creando un espacio más amplio para la comunicación.
◦ Contribuyen a mejorar la interacción comunicativa.
◦ Resulta un sistema sencillo y motivador, ya que representan la realidad de su entorno.
◦ Los símbolos son apropiados para cualquier edad.
◦ Los símbolos pueden ser separados fácilmente, de modo que se pueden usar solo los ne-
cesarios en cada momento.
– Inconvenientes:
◦ Tener que llevar consigo fichas para poder comunicarse y estas hay que adaptarlas a cada
sujeto y a sus necesidades.
◦ No existe equilibrio en las interacciones emisor-receptor, tanto cuantitativamente como
cualitativamente.
◦ Debe haber intención comunicativa.
◦ La comunicación es restringida, no es abierta a varios interlocutores a la vez.
◦ Se reduce el número de interlocutores ya que estos requerirán también un entrenamiento
en el sistema.
◦ Es necesaria la agudeza visual y perceptiva.
◦ La comunicación es más lenta y queda limitada por la capacidad de memoria.
◦ Son necesarias unas mínimas habilidades cognitivas que permitan reconocer el dibujo.

6.3 PICSYMS (Picturer Symbols)
Fue realizado por Carlston y James en 1980, se basa en pictogramas ordenados en grupos semán-
ticos. Posibilita el desarrollo cognitivo del niño, ya que tiene imágenes que se asemejan a realidad y
otras no tanto. Existen, además, varias que pueden representar un mismo objeto, unas más simples
y otras más abstractas, así podemos cambiar de forma progresiva los niveles de abstracción en la
comunicación.
Este método se inició para trabajar con personas no orales. Sin embargo, se ha utilizado con éxito
en niños y jóvenes con dificultades de lenguaje (como disartria, apraxia, afasia) y otros con discapa-
cidad intelectual, etc.
6.4 PIC (Pictogram Ideogram Communication)
Desarrollado en Canadá por Maharaj en 1980, este sistema de comunicación se caracteriza por
tener las imágenes sobre fondo negro, contiene símbolos pictográficos e ideográficos. Es adecuado
para aquellas personas que, además de tener trastornos del lenguaje y de comunicación, pueden
presentar dificultades visuales, permitiendo discriminar mejor los objetos representados delante del
fondo negro.
Es un método con muchos iconos e imágenes que representan muy bien la realidad. Además,
tienen mucho parecido con pictogramas de otros sistemas, lo que facilita su aprendizaje y generali-
zación.
6.5 SIGSYM
Iniciado por Cregan en 1982, se basa en la comunicación mediante la representación en símbolos,

tanto de gestos manuales como la lengua de signos. Se deben adaptar a los usos propios de cada país.
6.6 REBUS
Se desarrolló en Estados Unidos en los años 60 del siglo XX. Consiste en un sistema basado en
pictogramas, con una gran semejanza con los objetos reales y con un gran sustento fonético. Según
González (2010) sus características son:
– Son representaciones gráficas de conceptos, ideas y palabras.
– Disponen de una estructura esquemática.
– Hace uso de indicadores gramaticales, como las flechas, para indicar el modo verbal, las prepo-
siciones, las categorías y los negativos.
6.7. MINSPEAK
6.7 MINSPEAK
Este sistema fue creado por Bruce Baker en 1982. Consiste en un sistema de comunicación forma-
do por una serie de iconos y pictogramas, cuyo significado difiere dependiendo de las secuencias
empleadas y no tienen un sentido preestablecido. Surge por la necesidad de facilitar y dar mayor
rapidez a la comunicación mediante el uso de sistemas de comunicación con ayuda.
Está recomendado para todos aquellos que tienen graves problemas en la comunicación oral, en
el lenguaje, trastornos motrices o del aparato bucofonatorio, autismo, etc. Las personas a los que va
dirigido deben tener un buen nivel cognitivo. Además, presenta la ventaja de poder adaptarse con
gran facilidad a cada usuario gracias a la existencia de programas con los que se puede seleccionar el
vocabulario y de aparatos específicos para el uso de este sistema.
6.8 PREMACK
Son una serie de fichas desarrolladas por el psicólogo estadounidense David Premack en 1971
para enseñar a los monos un tipo de lenguaje no oral. Estas fichas fueron adaptadas por Joseph K.
Carrier en 1974, como método para la enseñanza de la sintaxis.
Se realizan de diferentes materiales como madera o plástico, lo que facilita el uso del canal visual
y el táctil. En general, es considerado como un conjunto de estrategias que ayudan a generalizar y
abstraer.
6.9 BLISS
6.9.1. Descripción. Creado por Karls Blitz en 1949, es un sistema gráfico-visual basado en la
combinación de formas geométricas sencillas que pueden ir adquiriendo nuevos significados gracias
a las características de los símbolos. Estas se basan en la forma de los símbolos, es decir, se puede
variar el significado de un símbolo añadiendo elementos (pasar de un tiempo verbal a otro, convertir
un sustantivo en un verbo), por lo que el número de símbolos que contiene este sistema ni determina
ni limita las posibilidades expresivas.
Los símbolos pueden ser:
– Pictográficos: se parecen al objeto al que representan (casa).
– Arbitrarios: se refieren a conceptos abstractos (por favor).
– Ideográficos: expresan la idea que tenemos del símbolo, guardando relación con el mismo, pero
sin representarlo directamente (agua).

– Compuestos: no consisten en la unión de dos símbolos, sino en la creación de un único símbolo

creado con la integración de dos palabras (silla de ruedas).
Además, los factores que determinan el significado de los símbolos son:
– Configuración: las pequeñas diferencias en la disposición del símbolo cambian el significado.
– Tamaño: la misma forma con diferentes tamaños tiene significados diferentes.
– Posición: existen diferencias de significados dependiendo de la ubicación del símbolo en el

espacio (cielo y tierra tienen el mismo símbolo, pero ubicado en lugares diferentes en relación a
las líneas de referencia).
– Orientación: la dirección de escritura del símbolo también cambia el significado (por ejemplo,
una línea dibujada en diagonal de arriba hacia abajo representa la palabra escribir, una línea
trazada en diagonal de abajo hacia arriba alude a la palabra tachar).
– Localizador: se representa una parte específica del objeto representado (habitación).
– Números: los números 1, 2 y 3 se unen a las palabras hombre, mujer o persona, creando así los
pronombres personales.
– Referentes posicionales: una flecha o un punto ayudan a saber la posición, dirección o el movi-
miento.
– Símbolos compuestos y combinados.
6.9.2. Características.
1. Está indicado para personas que aún no están preparadas el uso del alfabeto gramatical y ne-
cesitan un amplio vocabulario.
2. Permite la combinación de símbolos para crear uno nuevo, facilitando un vocabulario extenso.
3. Al incluir símbolos pictográficos, es fácil de memorizar.
4. Favorece el desarrollo global del niño o del sujeto que lo utilice.
5. Hace posible la interacción en el medio, con lo cual aumenta la estima personal y social del
usuario.
6. Se agrupan en categorías, que se identifican por colores:
– Sustantivos: naranja.
– Personas: amarillo.
– Verbos/acciones: verde.
– Sentimientos/adjetivos: azul.
6.10. PECS (SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE FIGURAS)
– Ideas: blanco.
– Sociales: rosa.
6.9.3. Usuarios. Creado en principio como lenguaje universal para facilitar la comunicación en-
tre personas de diferentes lenguas, el sistema Bliss ha pasado a ser de gran utilidad para personas con
problemas comunicativos. Así, a pesar de que no fue diseñado para personas con necesidades educa-
tivas especiales, ha resultado ser de gran ayuda para personas con parálisis cerebral o con problemas
para la comunicación con el lenguaje oral.
– Ventajas:
◦ Gracias a los colores empleados suele ser motivante para los niños y niñas.
◦ Se adapta a las necesidades de cada niño o niña.
◦ Facilita la interacción con sus iguales, pudiendo realizar actividades de ocio con sus com-
pañeros.
◦ Es muy manejable por los niños y niñas.

◦ Es un material novedoso también para los compañeros de clase, incrementando la interac-
ción con ellos.
– Inconvenientes:
◦ Es un sistema poco utilizado para niños o niñas con problemas en la comunicación o en el

lenguaje.
◦ Es difícil encontrar un niño o niña al que pueda ajustarse este sistema (por su complejidad).
◦ El uso de un tablero de comunicación no es muy cómodo para el transporte.
◦ Es un sistema que requiere de un nivel muy elevado de abstracción.
◦ El sistema debe ser conocido por los familiares y profesionales que trabajen con los chicos
o chicas.
6.10 PECS (Sistema de comunicación por intercambio de figuras)
Es un método que consiste en el intercambio de un objeto, símbolo, etc., entre el emisor y el re-
ceptor para hacer una petición, elegir algo o dar información. Se pretende con él favorecer la comu-
nicación espontánea, mediante el intercambio de tarjetas u otros objetos, especialmente usado con
chicos con autismo u otros Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que no poseen lenguaje
funcional. Además, los símbolos usados pueden ser de otro sistema, (SPC, Bliss, etc.).

6.11 Sistema Braille
El Braille es un sistema de lectoescritura para personas con ceguera, que consiste en la combina-
ción, de 6 puntos en relieve, formando dos columnas, situadas de forma paralela y vertical con 3
puntos cada una, en una celdilla llamada cajetín que cuenta con 5 mm. de alto por 2,5 de ancho.
El signo generador, también denominado elemento universal o generador braille, se estructura de
la siguiente manera:
Los números situados en los laterales identifican o dan nombre a cada uno de los puntos.
La combinación de estos 6 puntos posibilita la realización de 64 diferentes tipos de signos que

permiten la expresión de cualquier contenido.
El creador de este sistema, el francés Louis Braille, estructuró y organizó el código en varias series
de 10 signos cada una, siguiendo unos criterios sencillos y teniendo como referente el alfabeto francés.
Así, agrupó los signos en cinco grupos, que pasamos a detallar:
1. En el primer grupo o línea utiliza sólo los cuatro puntos superiores (1, 2, 4 y 5) y representa a
las letras de la a hasta la j.
2. La segunda serie es la reproducción del anterior con el añadido del punto 3 y reproduce las
letras desde la k a la t.
3. La tercera línea repite la segunda serie, insertando además el punto 6 e incluyendo las letras de
6.11. SISTEMA BRAILLE
la u a la z, más la ç, á, é, ú.
4. El cuarto grupo los forman los signos de la primera línea incluido el punto 6 y forman los
siguientes símbolos.
5. La quinta serie se consigue trasladando los puntos de la primera un espacio hacia abajo y se
obtienen los siguientes símbolos.
Para representar las mayúsculas, hay que poner antes del símbolo de la letra minúscula el siguien-
te símbolo.
Para conseguir los 10 números, hay que poner el siguiente signo antes de los símbolos que forman
la primera línea (diez primeras letras del abecedario):

Al igual que en el caso anterior, parar formar dos o más cifras se debe colocar el signo inicial de
las cifras y el que corresponda de la primera línea. Por ejemplo, para formar uno número de 2 cifras
se utiliza el signo inicial más el primero de la primera línea, si corresponde a un uno, el segundo, si
corresponde a un dos, etc.
La lectura en Braille es similar a cualquier otro tipo de lectura, lo único que varía es el sentido
utilizado para recibir la información. Esta lectura utiliza el tacto y se debe realizar letra a letra, lo
que implica mayor complejidad y lentitud en un primer momento, la velocidad media que puede
conseguir una persona ciega puede llegar a ser de 100 palabras por minuto. Los niños con ceguera
tardan más en conseguir el aprendizaje de la lectura que los niños que ven.
Para la lectura, las personas con ceguera deben mantener una serie de condiciones: los brazos han
de estar simétricos al papel, las manos relajadas y no tensas, deben tocar los puntos suavemente con
las yemas de los dedos, habitualmente se realiza con los dedos índices desplazándose de izquierda a
derecha. Existen dos fases en la lectura del Braille:
1. Los dedos índices se acompañan en la lectura desde el principio de la línea hasta el final, co-
menzando nuevamente juntos.
2. Cada una de las manos lee la mitad de la línea, la mano derecha lee toda la primera línea y
la izquierda le acompaña hasta la mitad. En ese momento baja a la siguiente línea y comienza
desde el principio, la mano derecha cuando acaba baja iniciando la lectura alrededor de la mitad
de esta línea, y así sucesivamente.
La escritura se puede realizar a mano mediante un punzón y una regleta formada por una pauta
y una rejilla, dentro de la cual se inserta el papel que va a ser perforado. Sin embargo, no es de uso
habitual.
6.12. LA SORDOCEGUERA
Frecuentemente, se puede realizar mediante la máquina denominada Perkins-Brailler, que contie-

ne seis teclas, una para cada una de los puntos. La máquina cuenta, además, con un espaciador y otra
tecla para pasar de línea. Se forman los símbolos apretando las teclas conjuntamente o por separado,
cada dedo se encarga de una tecla.
6.12 La sordoceguera
Se trata de una discapacidad que combina dos deficiencias sensoriales (visual y auditiva) debiendo
considerarse diferenciada de ambas, ya que los recursos destinados a personas con déficits auditivos
o visuales, no son válidos para las personas con sordoceguera sin antes ser adaptados a sus necesi-
dades.
La sordoceguera supone, para las personas que la padecen, peculiares problemas de comunica-
ción y necesidades especiales, pues presentan grandes dificultades a la hora de desenvolverse en el
entorno que les rodea, conocerlo, interesarse por él o percibirlo de forma global.
La homogeneidad y complejidad de la población de personas sordociegas se debe a las caracte-
rísticas que condicionan a cada individuo (etiología, grado de pérdida, momento de aparición, etc.,
de ambos déficits). Una persona sordociega puede ser totalmente sorda y ciega y otras poseer restos
de una o ambas funciones. Es la combinación de estas deficiencias lo que produce dificultades de
acceso a la información, educación, vida laboral y social de quienes la padecen, debido a su estado
de incomunicación con el mundo.
De cara a la intervención, las formas más significativas para agrupar a las personas sordociegas
son:
– Según el momento y orden en que aparecen ambos déficits.
– Según la funcionalidad de ambos.
Dada la heterogeneidad del grupo de personas sordociegas, no se puede considerar solo un sis-
tema de comunicación como alternativa al oral, se deberá tener en cuenta la individualidad de cada
sujeto, sus características propias. Las posibilidades a las que más frecuentemente se acude son: Sis-
temas alfabéticos y no alfabéticos.
6.12.1. Sistemas alfabéticos. Son los que toman como apoyo el deletreo del mensaje.
6.12.1.1. Sistema dactilológico.— Fue el utilizado por la maestra estadounidense Anne Su-
llivan para enseñar a su alumna sordociega Helen Keller, por lo que durante mucho tiempo fue el
sistema más usado. Se trata de un alfabeto dactilológico, pero se hace sobre la mano de la persona
sordociega, o en el aire si tiene suficiente resto visual.

Es el mejor sistema para las personas ciegas con pérdida de audición adquirida, se hace necesaria
una buena capacidad de síntesis y discriminación táctil.
6.12.1.2. Mayúscula sobre palma.— Es el sistema más adecuado para personas con sordoce-
guera adquirida, se trata de escribir con el dedo índice las letras que componen la palabra en mayús-
culas sobre la palma de la mano de la persona sordociega.
6.12.1.3. Dedo como lápiz.— Es el primer recurso utilizado con personas con sordoceguera
súbitamente adquirida.
Se sostiene el dedo índice de la persona sordociega y escribimos con él como con un lápiz, ya sea
en el aire o sobre una superficie.
6.12.2. Sistemas no alfabéticos, signos convencionales.
6.12.2.1. Gestos naturales .— En el entorno familiar, el niño se comunica mediante gestos na-
turales, aunque a menudo los adultos no seamos conscientes de dicha forma de comunicación. Se
debe observar cuáles son para emplear esos gestos familiares y motivar al niño a interactuar comu-
nicativamente.
6.12.2.2. Lengua de signos.— Se trata de la misma que emplean las personas sordas para co-
municarse, con una variación en los casos en que la persona sordociega no tenga visión suficiente
como para discriminar los signos. En ese caso, se dará la lengua de signos con apoyo táctil, la per-
sona sordociega necesitará colocar sus manos sobre las del hablante (colocadas en el ángulo entre el
pulgar y el índice) para percibir el mensaje.
6.12.2.3. Bimodal.— En este sistema, se emplean dos modalidades a la vez, pero la base es
la lengua oral (marca la estructura de la frase), adaptándolo a las personas con sordoceguera. Se
combinan el sistema dactilológico y signos de la LSE, que se condicionan de forma táctil para hacerlos
en la palma de la mano.
6.12.3. Sistemas de comunicación que utilizan códigos de escritura.
6.12.3.1. Tablilla de comunicación.— En ellas, encontramos impresas en tinta y relieve las le-
tras mayúsculas en contraste con el fondo, debajo de ellas tenemos también su trascripción en braille.
Supone una transmisión del lenguaje muy lenta y la necesidad de una buena discriminación táctil,
así como el desarrollo de estructuras orales por parte del usuario.
6.12.3.2. Tarjetas de comunicación.— Sirven para comunicar mensajes concretos a otras per-
sonas, por ejemplo, para determinadas ayudas que la persona sordociega pueda necesitar: por favor,
ayúdeme a encontrar la salida.
1. ¿Cuál es el primer recurso utilizado con personas con sordoceguera súbitamente adquirida?
a. Tablillas de comunicación.
b. Lengua de Signos.
c. Dedo como lápiz.
d. Gestos naturales.
2. El Bliss está incluido dentro de los sistemas alternativos
a. Sin apoyo.
b. Verbales.
c. Con apoyo.
d. No verbales.
3. ¿Cuál de los siguientes es un sistema de lectoescritura para personas con ceguera?
a. Braille.
b. Morse.
c. Bliss.
d. SPC.
4. ¿Qué símbolos se refieren a conceptos abstractos?
a. Ideográficos.
b. Pictográficos.
c. Compuestos.
d. Arbitrarios.
5. ¿Cuál de los siguientes sistemas está formado por pictogramas en blanco y con fondo negro?
a. PICSYMS.
b. PIC.
c. SPC.
d. SIGSYM.
6. ¿Cuál de los siguientes tiene, entre sus características, ser sencillo y universal?
a. SPC.
177
b. BLISS.
c. PIC.
d. PECS.
7. ¿Cuál de las siguientes es una de las medidas en las que se presenta cada dibujo del SPC?
a. 2,5 x 2,5 mm.

b. 2,5 x 2,5cm.
c. 3 x 3 mm.
d. 3 x 3 cm.
8. En el SPC, ¿en qué color va la categoría de personas?
a. Verde.
b. Azul.
c. Blanco.
d. Amarillo.
9. En el Bliss, ¿cuál no es un factor que determine el significado de los símbolos?
a. Tamaño.
b. Color.
c. Orientación.
d. Posición.
10. 10. El sistema Bliss está recomendado para personas con:
a. Autismo.
b. Síndrome de Down.
c. Parálisis Cerebral.
d. Espina Bífida.
SOLUCIÓN: 1.c, 2.c, 3.a, 4.d, 5.b, 6.a, 7.b, 8.d, 9.b, 10.c.
178

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TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

B ASES CONCEPTUALES PARA UNA TEORÍA

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. f. Acción y efecto de comunicar o comunicarse.

2. f. Trato, correspondencia entre dos o más personas.

3. f. Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor.

6. f. Papel escrito en que se comunica algo oficialmente.

9. f. pl. Correos, telégrafos, teléfonos, etc. (RAE, s.f.)

individuos precisos, en un espacio determinado, en un momento específico y en unas circunstancias

46402 – TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN PROCESOS EDUCATIVOS 12

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de

1.2 Modelo de comunicación de Jakobson

oyente, si no total, al menos parcialmente (o lo que es lo mismo, un codificador y un descifrador del

(Jakobson, 1960/2010, p.124)

Observemos la estructura comunicativa de Jakobson en una práctica frecuente en el desarrollo de

– Oyente: madre y padre del alumno.

– Mensaje: el alumno ha obtenido resultados espectaculares en la última evaluación.

46402 – TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN PROCESOS EDUCATIVOS 14

en cuestión en cursivas o entrecomillado. Ej.: De ahora en adelante conjugaremos el verbo “cantar”

1.3 Elementos de la comunicación

A su centro de trabajo ha llegado un nuevo profesor y se lo presentan. Charlan un

preferencias docentes, es decir, todas las informaciones que le ha proporcionado explíci-

1.3.2. Destinatario. El concepto de destinatario ha seguido una evolución apreciable a lo largo

46402 – TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN PROCESOS EDUCATIVOS 16

1.3.4. Código. Un código es un sistema convencional que establece emparejamientos constantes

Según lo expuesto, el lenguaje es la facultad humana para establecer relaciones comunicativas,

1.3.4.1. Tipos de código.— En general, podemos establecer dos tipos de códigos:

2. Complejos: también se denominan sistemas. Son conjuntos estructurados de señales formados

46402 – TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN PROCESOS EDUCATIVOS 18

1.3.4.2. La lengua y sus variedades.— Al hablar de comunicación, se ha de distinguir dos con-

– Diastráticas. Hallan su fundamento en factores de índole social: el género, la edad, el nivel

46402 – TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN PROCESOS EDUCATIVOS 20

– Diacrónicas. Provienen de la consideración histórica de la lengua. En efecto, en tanto que pro-

la lengua que todos empleamos, o aspiramos a emplear, cuando sentimos la necesidad de

un chat de WhatsApp y la de un correo electrónico a un profesor. En el primer caso, es frecuente la

46402 – TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN PROCESOS EDUCATIVOS 22

mismo ocurre en el siguiente ejemplo:

3. Sociocultural. Es “la configuración de datos que proceden de condicionamientos sociales y cul-

1. La competencia comunicativa comprende los siguientes factores:

a. Adecuación lingüística, gramatical y contextual en el uso de la lengua.

a. Informar a la madre de un alumno de un informe disciplinario en un entorno de privaci-

4. En el modelo de comunicación de Jakobson, la función metalingüística del lenguaje está enfo-

5. 5. En relación con el emisor, es falsa la siguiente afirmación:

a. La intencionalidad es siempre independiente de la credibilidad del mensaje.

7. Señale la proposición falsa:

a. El lenguaje es una facultad humana para establecer relaciones comunicativas.

8. Sobre los tipos de códigos, indique la proposición correcta:

a. Un ejemplo de código simple es el balbuceo de los bebés.

9. 9. En lo que refiere a la variante diatópica, señale la proposición más correcta.

a. Uso del término guagua en vez de autobús en una persona canaria.

10. Sobre el español estándar, señale la opción correcta:

a. Es un código no compartido por los hispanohablantes, pues solo se da en la España penin-

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

La escritura, junto a la docencia, la gestión y la investigación, es una de las tareas principales de

2.1 La escritura académica

La escritura académica (producida en el ámbito universitario y científico) se compone de textos

46402 – TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN PROCESOS EDUCATIVOS 32

que ha de ser un vehículo de transmisión de contenidos entre especialistas o personas en proceso de

Precisión: los datos que presentes deben ser verdaderos y exactos.

Propiedad: lo que presentes debe ser lo apropiado a cada tema.

– asegurar la precisión del conocimiento científico,