Reflexión acerca de los rasgos lingüísticos de la interacción en la producción

dialógica: perspectivas acerca del lenguaje oral1

Dra. Mónica Baez

"Tout processus communicatif implique une détermination réciproque et

continue des comportamens des partenaires en présence" 2
Kerbrart- Orecchioni C.(1990)

"- No es lo peor, pienso a veces ; hay lo

otro, las palabras cuando
- O el silencio, que entonces valía como"3
Cortázar J.(1979)

1. Introducción

El presente trabajo procura, en una primera parte, proponer una reflexión acerca
del lenguaje oral a partir de los aportes teóricos que permiten reconceptualizar el análisis
lingüístico del discurso dialógico, y, de manera indirecta, plantear la complejidad de las
relaciones entre esa modalidad de lenguaje y el lenguaje escrito. En una segunda parte, y
a modo de ejemplificación de la primera, se desarrolla el análisis de los rasgos lingüísticos
que caracterizan a un texto dialógico específico entre un adulto y un niño. Dicho análisis
se aborda como una instancia para reflexionar acerca de las nuevas perspectivas respecto
del análisis del lenguaje oral, tanto como el rol que el adulto desempeña y puede
desempeñar en la interacción con niños. La preocupación por este tipo de interacción
dialógica se justifica en el particular interés que su análisis reviste para la práctica
educativa y/o terapéutica. En este sentido, la comprensión de los factores que interjuegan
posibilita la construcción de herramientas teóricas y prácticas que permiten la
resignificación del lenguaje oral según el contexto de comunicación en que se textualiza.
"Resulta importante para los lingüistas trabajar no solamente dentro del propio
campo, sino también explorar los bordes, las intersecciones y las zonas grises con un

1
Trabajo inédito. Material para uso interno de la Cátedra Psicolingüística de la Licenciatura en
Psicopedagogía (IUGR). Prof. Titular: Mónica Baez. 2007
2
Kerbrart- Orecchioni C.(1990) ""Les interacciones...."
3
Cortázar, j. (1979) "Diálogo de ruptura" en "Un tal Lucas" - Bs.As. - Sudamericana
criterio abierto a los fines de conocer y respetar otros puntos de vista, al mismo tiempo
que se organizan y reorganizan los marcos teóricos"4. Es en esos bordes de lo lingüístico y
lo no lingüístico, y, en las intersecciones disciplinares que se hace posible un estudio de la
oralidad y de la escritura capaz de generar los instrumentos teóricos y prácticos que
permiten comprender los modos de interacción dialógica, a la par de rever las estrategias
de diagnóstico e intervención pedagógico-terapéuticas.
Esta perspectiva requiere explicitar , brevemente, dado los límites del presente
trabajo, los aportes teóricos que, a la par de contribuir a una reinterpretación de la
escritura, han posibilitado la redefinición lingüística de la oralidad, en su especificidad y
complejidad.

2. Nuevas perspectivas acerca de la oralidad y la escritura

"(...) creo que es necesario que tomemos conciencia de que la escritura

es un sistema de representación
cuyo vínculo con el lenguaje oral es mucho más complejo
de lo que algunos admiten."
Dra. Emilia Ferreiro5

En términos de su adquisición, son innegables las diferencias en los modos en que

podemos adquirir una y otra manifestación del lenguaje. En general, consideramos que
todas las personas oyentes disponemos de la posibilidad de desarrollar el lenguaje oral,
oralidad que desde sus inicios, aún cuando no se trate de una producción convencional, es
considerada habla, es decir, una actividad lingüística significante. Pero no todos sabemos
escribir, ni todas las culturas disponen de escritura pues se trata de un conocimiento
cultural construido históricamente según circunstancias políticas determinadas. Blanche-
Benveniste (1998) señala que la escritura y determinado tipo de registro de escritura es
reconocido como conocimiento según dos tipos factores: a) diferentes grados de
valoración según los modelos didácticos vigentes. Así, por ejemplo, en algunos contextos
escolares hasta no hace mucho tiempo no dudábamos en considerar "garabato" la

4
Desinano, N. y otras (1996) "Estudios sobre interacción dialógica "- (p.5) -Rosario - Ed. Homo Sapiens-
5
Ferreiro, E. (1999) "Cultura escrita y educación . Conversaciones con Emilia Ferreiro"- México-Fondo de
Cultura Económica- pág. 114
producción gráfica no convencional de un niño en preescolar, trazos que hoy
consideramos "escrituras"; b) las prácticas y exigencias socioculturales del momento y
contexto de uso del lenguaje escrito. Hoy necesitamos saber escribir por medios
electrónicos tanto como transitar del papel a la pantalla, y a la inversa.
Las dos variables citadas: expectativas didácticas y requerimientos sociales se
plantean en permanente tensión en el ámbito escolar. En gran medida esto ha sido así,
pues las teorías que han sustentado, de manera implícita o no, las prácticas educativas,
no han podido dar cuenta de las estrategias didácticas más adecuadas para responder a la
complejidad de la escritura y del lenguaje escrito en función de las prácticas sociales que
los vuelven significantes. En una cultura gráfica o letrada, las prácticas de interpretación y
producción de lo escrito, tanto como sus modos de organización, se interiorizan a tal
punto que se perciben como "naturales" términos y conceptos tales como “palabra”
(Ferreiro et al. 1996; Baez, 1999), “oración” o “punto”, los que, sin embargo, sólo son
comprensibles a partir de la interacción con y reflexión sobre las particularidades de lo
escrito.
En sentido semejante, es desde el modelo de lo escrito que percibimos también
las prácticas orales e incluso juzgamos a sus usuarios. Con frecuencia determinamos que
un alumno no "habla bien" porque no se expresa en los términos de la lengua que se
considera "standard", que responde a la forma de organización y al léxico propio de la
normativa de lo escrito.
En este sentido, Blanche -Benveniste (1998) señala la confusión que se ha
planteado a la hora de distinguir "lengua hablada" de "lengua escrita":
"(la denominación) "lengua hablada" evoca por lo general
una suerte de improvisación del lenguaje, y no es aplicable a todas
las situaciones en las que se habla realmente. Por ejemplo, ¿cómo
denominar lo que ocurre cuando alguien lee un texto en voz alta?.
¿Se trata de lengua hablada?. Respuesta habitual: no, es lengua
escrita hablada[...] Con frecuencia aparece este tipo de
designación complicada, que muestra bien cómo "lengua hablada"
 está imbricado en un sistema de valores en el que no se trata
simplemente de lo que es hablado..." 6
La propia historia de la lingüística y la psicolingüística ha contribuido a fundar una
perspectiva a partir de la cual, al identificar la oralidad con una descripción del aparato
formal de la lengua, ha descuidado los aspectos pragmáticos y discursivos que hacen a su
naturaleza, tanto como ha relegado a la escritura a una mera transcripción de ella. Es así
que, el nacimiento de la lingüística y sus primeros desarrollos, marcados por la necesidad
de definir un objeto de estudio propio (Saussure, 1916,2002; Bloomfield, 1968, 1933,
entre otros) establecieron el privilegio de la oralidad como sinónimo de "la" lengua. Esta
decisión, epistemológica y metodológica, justificada por determinado contexto histórico y
científico, condujo por una parte, al desarrollo de la fonología, y con ello a la
conceptualización del fonema. Pero, por otra parte, negó la consideración de la escritura
como un objeto de estudio científico en sí misma, tanto como la apreciación de
particularidades de lo oral en términos de "ruidos", "desorden" o "incompletud".
De manera que, la ausencia de definición acerca de lo escrito (a excepción de lo
sugerido por Vachek, (1993,1939) y por Vigotsky (1977, 1934)), contribuyó también a
distorsionar la interpretación de las características de la oralidad misma. No obstante, es
necesario señalar que en los años sesenta, y a partir del impacto de los entonces nuevos
medios masivos de comunicación, tales como la radio, se produjo un redescubrimiento de
la oralidad puesto de manifiesto en trabajos que, orientados a rescatar el valor de las
manifestaciones orales, permitieron comenzar a rever la historia "griega" del alfabeto y las
características de una cultura escrita (Goody y Watt, 1996; Havelock, 1996; McLuhan,
1985,1962; entre otros)
Al respecto, la siguiente afirmación de Teberosky (en Blanche-Benveniste, 1998)
nos ayuda a sintetizar las contradicciones y ambigüedades que se derivaron de ese vacío
conceptual:
"La descripción lingüística de oralidad y escritura, a lo largo
de la historia, ha dado lugar a una gran contradicción: por una

6
Blanche - Benveniste, C. (1998) "Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura" pág. 19-
Barcelona- Gedisa
 parte , considerar el lenguaje hablado como natural y primigenio,
la escritura como una modalidad derivada de lo oral y la práctica
de escribir como su mera transcripción; y atribuir, por otra parte, al
lenguaje hablado las características de erróneo, incompleto, no
normativo. Apoyada en la oposición entre oral y escrito, esta
descripción implicaba la desvalorización de uno u otro de los
polos"7
Esa desvalorización encerraba, hoy sabemos, una simplificación teórica con
consecuencias en diversos planos disciplinares, que afectaron de manera decisiva las
prácticas educativas. Enumeraremos brevemente algunos de los aspectos discutibles
evidentes en diferentes planos disciplinares que se fundan en la ambigüedad teórica
acerca de las relaciones oral/escrito. Aspectos que, creemos, han tenido una incidencia
inmediata en las prácticas educativas, y en particular, en la enseñanza de la lectura y la
escritura.
 En el plano lingüístico
a) considerar a la escritura un mero registro o transcripción del habla,
b) calificar como "erróneas" las repeticiones, elisiones o comienzos en falso, por
ejemplo, propios de los intercambios orales,
c) distinguir en términos de oposición entre un lenguaje "cotidiano", informal y
espontáneo , pero, a la vez, más defectuoso e incompleto, como próximo a lo oral , y un
lenguaje formal, normativo, más prestigioso, próximo a lo escrito,
d) dar fundamento a prejuicios lingüísticos, al atribuir la distinción anterior a los
hablantes, como una característica inherente a ellos mismos o a los sectores
poblacionales o culturales a los que pertenecen,
e) generalizar conclusiones acerca del lenguaje oral sin considerar la presencia o
ausencia de prácticas y/o conceptos propios del material escrito en las situaciones de
investigación psicolingüística o sociolingüística propuestas a sujetos participantes de las
mismas,

7
Teberosky, A. (1998) "Introducción" a Blanche- Benveniste c. (1998) "Estudios lingüísticos sobre la relación
entre oralidad y escritura"- pág.9- Barcelona- Gedisa
 f) describir la oralidad a partir de unidades propias de la escritura, tales como
palabra, párrafo, oración,
g) considerar al sistema de escritura alfabético como el más perfecto, ya que
posibilitaría la transcripción más adecuada de los sonidos del habla.

 En el plano psicolingüístico
a) Privilegiar en las investigaciones el estudio de la adquisición del lenguaje oral,
particularmente del nivel fonológico, y trasladar esta preeminencia a la explicación de los
procesos de alfabetización,
b) limitar la problemática de la apropiación de la lengua escrita a una cuestión de
metodología escolar,
c) ignorar el carácter representativo y significante de los sistemas de escritura y del
lenguaje escrito.

 En el plano de la historia de la escritura

a) Interpretar la aparición del alfabeto como la culminación de un desarrollo hacia el
progreso y la civilización, y, por lo tanto, las etapas previas como tentativas, preparatorias
e incompletas para el mismo,
b) calificar, derivado de lo anterior, a las culturas no alfabéticas como "primitivas" e
"inferiores".
En la enumeración precedente se reconoce la justificación de prácticas educativas,
adulto y alfabético céntricas, y también la centralidad de los modos de comprender el
mundo – perspectiva etnocéntrica-, pues estas conceptualizaciones permearon el
desarrollo científico de diversas disciplinas y fueron coherentes con las prácticas y formas
de interpretación de contextos históricos, políticos, sociales y científicos diversos a esas
perspectivas. Por ejemplo el reconocimiento de la complejidad de culturas orales; la
riqueza de las competencias de sujetos bi o plurilingües pertenecientes a etnias
originarias; la legitimidad de diferentes sistemas de escritura y de distintos modos de
hablar, de leer y de escribir.
 A partir de las afirmaciones antes enumeradas se justifican expresiones que a
menudo escuchamos en los ámbitos escolares : pronósticos del tipo "habla mal y por eso
escribirá mal", o situaciones de dictado en las que distorsionamos nuestro modo habitual
de decir "zapato" o "vaca", con la esperanza de que nuestros alumnos detecten y escriban
correctamente las peligrosas "z" y "v".
Al respecto es esclarecedora la afirmación de Ferreiro (1999):
"Es preciso marcar fuertemente las diferencias porque hay
que romper con una tradición en donde se supone que primero
tienes que mejorar la expresión oral, porque si no la expresión
escrita va a ser lamentable.(...)En realidad esta es la típica imagen
ingenua de un individuo alfabetizado : tienes que pronunciar
"huevo" porque si no vas a escribir "güevo". El problema es que
todos decimos "güevo", pero como aprendimos a escribir "huevo"
nos convencemos de que no decimos "güevo" sino "huevo".
Este problema de corregir la pauta oral para que lo escrito
se facilite ha llevado a cosas violentas en alfabetización, sobre todo
de adultos."8
En el marco de las afirmaciones precedentes se justifica el carácter "menor"
atribuido dentro de las currículas escolares al contenido referido a las relaciones
oralidad/escritura. Tema que, en general, es planteado como la elaboración de un
paralelo en el que la oralidad es juzgada desde la linealidad y "completud" léxica y
sintáctica de la escritura como "espontánea", "informal", "improvisada" y, en
contraposición, la escritura es considerada como "elaborada" y constreñida a situaciones
formales de uso. Reparemos en el hecho de que sólo recientemente hemos comenzado a
considerar en las aulas la importancia didáctica y el interés lingüístico y cognitivo de los
borradores previos a la versión final de un texto escrito, así como prácticas de lectura de
mensajes menos formalizados (notas, textos en envases, etc.).

8
Ferreiro, E. (1999) "Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro" pág. 199- México-
Siglo XXI
 Lingüistas, psicolingüistas e historiadores, entre otras disciplinas, en los últimos
treinta años han realizado aportes para comprender la naturaleza de las relaciones entre
la oralidad y la escritura, así como los procesos de su apropiación atendiendo a la
complejidad de las continuidades y rupturas de las prácticas que revelan los datos
históricos, la problematización de estudios lingüísticos basados en modalidades de
escritura alfabética y la particularidad de procesos psicolingüísticos soslayados desde
perspectivas empiristas dominantes. La confluencia del desarrollo de esas corrientes de
investigación contribuyeron al desarrollo de nuevos campos y líneas de investigación inter
y multidisciplinar:
 la descripción y análisis lingüístico de las características propias de la
oralidad y las interacciones orales (Blanche-Benveniste C. y el grupo GARS de la
Universidad de Provence, o en nuestro medio Desinano N., Bardone L. y Grodek
A., por ejemplo),
 una teoría lingüística de la escritura (Catach,1996; Anis,J.1996, entre
otros)
 una teoría específicamente psicolingüística del desarrollo de la lengua
escrita (las investigaciones de Ferreiro, E. y Teberosky A. (1979) son
paradigmáticas en este sentido),
El abordaje de una redefinición de las relaciones entre oralidad y escritura, desde
una perspectiva lingüística, se ha orientado tanto a aspectos formales (características
morfosintácticas y/o lexicográficas de una y otra) como funcionales ( variaciones en el
modo de producción de los discursos) o a ambos aspectos. En esta línea (Halliday1992;
1987, Biber 1988;1999) se hace hincapié en la variación entre una y otra modalidad , antes
que en la oposición. Es decir que se los entienden como dos modos de organización del
mundo del discurso, cada uno con su propio tipo de complejidad y modo de organización.
Así, para Halliday (1992) el lenguaje escrito se caracteriza por una mayor densidad
lexical, en tanto el oral por una mayor complejidad gramatical. Sin embargo, señala que
estos no son aspectos que deben ser entendidos en términos de una contraposición, sino
de las condiciones y convenciones que los modos de producción de uno y otro imponen.
 Según lo antedicho, si la relación oralidad /escritura se define solo en términos de
oposición y especularidad, se reducen y simplifican ambos campos de conocimiento
lingüístico, pues se desdibuja la especificidad de cada uno, así como se soslaya la
fragilidad entre sus fronteras y la naturaleza heterogénea de los intercambios que se
producen en una cultura letrada (por ejemplo, hablar sobre un texto leído, o “hablar
como se escribe” en una lección oral). Reconocer la especificidad de lo escrito posibilita
comprender el sentido de las hipótesis que sobre el mismo realizan los sujetos en proceso
de alfabetización inicial; reconocer la especificidad de lo oral permite interpretar la
coherencia y cohesión de los intercambios dialógicos y los rasgos lingüísticos que
evidencian el tipo de relación intersubjetiva, y, a la vez, reconocer e interpretar las
diferencias y coexistencias de una y otra modalidad de lengua en términos de variaciones
de discurso. En este sentido, la perspectiva didáctica propuesta por el interaccionismo
sociodiscursivo (Bronckart, 2004) se plantea como una alternativa que conjuga la
especificidad y a la vez densidad de las relaciones de lo oral y de lo escrito a partir de la
preocupación por el desarrollo de las competencias discursivo-textuales orales y escritas
de los sujetos. Estas nociones permiten repensar las prácticas de enseñanza de la lectura
y de la escritura así como la enseñanza de la Lengua y la Literatura.
De manera que, el marco teórico que se propone en el presente trabajo, para
circunscribir el análisis de una interacción dialógica particular, considerando la
problemática del lenguaje verbal ,- en sus modalidades oral y escrita y la de los modos de
intervención didáctica y/o terapéutica, desde la óptica de los procesos y las condiciones
comunicativas de producción, que posibilitan y caracterizan a estas modalidades de
lenguaje se puede esquematizar a modo de síntesis, del siguiente modo :
 LENGUAJE VERBAL

LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO

Comunicación
LO LINGÜÍSTICO NO VERBAL EL PLURISISTEMA GRÁFICO
LO NO LINGÜÍSTICO
Procesos de textualización
Teorías de adquisición Teorías de aprendizaje
Sujeto
Epistémico
De lenguaje
psicológico
social

Paráfrasis Discursos/Textos Re-lecturas/Re-escrituras

DIÁLÓGICOS MONOLOGALES

Documentos lingüísticos/Unidades de análisis

Los modos de interacción e intervención didáctica y/o preventivo-terapéuticas

3. Consideraciones acerca de los discursos dialógicos

"Todo acto de palabra , y más generalmente, toda acción, es una coyuntura, un

encuentro (...)Lo que circula en el mercado lingüístico
no es "la lengua", sino discursos estilísticamente caracterizados"
P. Bordieu(1985)9

La revisión teórica de las relaciones entre oralidad y escritura sintetizada en el

apartado anterior, a la que aportaron la Pragmática, la Sociolingüística, la Psicolingüística,
la perspectiva del Análisis del Discurso y la lingüística interaccionista, permiten formular
una perspectiva respecto de los intercambios orales, como la que se plasma en la
afirmación de Kerbrart- Orecchioni (1990) citada en la apertura de este trabajo. Es decir,
que se considera a la interacción dialógica, no ya como la superposición o alternancia de
dos discursos, sino de un discurso, resultante de un proceso en el que dos o más personas
emprenden una negociación a partir de la cual, se procura el logro de objetivos privados o
comunes. Esta interacción sucede siempre en un ámbito social, cultural e institucional que
determina las reglas convencionales o no a las que responden los interlocutores.
"Si nos dedicamos a estudiar durante mucho tiempo los modos que tienen los
seres humanos de relacionarse entre sí, especialmente mediante el uso del lenguaje, sin
duda nos va a sorprender la importancia de las "transacciones". Ésta no es una palabra
fácil de definir. Me refiero a esos tratos que se basan en una serie de supuestos y
creencias comunes respecto del mundo, el funcionamiento de la mente, las cosas que
somos capaces y la manera de realizar la comunicación"10 ha señalado por Bruner (1988).
En esta cita aparece un concepto clave - transacción- que es retomado por el mismo autor
en otros trabajos bajo la denominación de "negociación”: "es esto lo que me lleva a
destacar no sólo el descubrimiento y la invención, sino también la importancia de negociar
y compartir; en una palabra, de una creación común de la cultura como tema escolar y

9
Bordieu, P. (1985) " Qué significa hablar?. Economía de los intercambios lingüísticos" pp. 12-13- Madrid-
Akal/Universitaria.
10
Bruner, J. (1988) "El self transaccional" en "Realidad mental y mundos posibles" p. 67 - Barcelona- Gedisa
como preparación adecuada para convertirse en un miembro de la sociedad adulta en la
que va a vivir su vida". 11
La importancia del concepto planteado por Bruner (1988) radica en el poder
explicativo que adquiere no sólo para la problemática del desarrollo, sino también de los
intercambios verbales cotidianos. Pues dicha conceptualización se funda tanto en las
máximas conversacionales de Paul Grice (1975), como en los trabajos de Sperber y Wilson
(1982) acerca de los supuestos respecto de la constitución del sentido. La importancia de
estos aportes radica en que se suman a una perspectiva interaccionista que permite dar
cuenta de los fenómenos de la oralidad en toda su complejidad y singularidad.
La perspectiva que ha aportado la Lingüística de la Interacción (Kerbrart-
Orecchioni,1990) respecto de los intercambios orales, como ya se señalara, ha contribuido
a la par de otros aportes recientes, a la consideración de este fenómeno comunicativo
como un campo multidisciplinar y multidimensional, en el que el lenguaje verbal no es
excluyente.
Es así que se integran, necesariamente, al análisis del lenguaje verbal, los datos
paraverbales o elementos paralingüísticos (es decir, prosódicos) y lo no lingüístico
(aspectos proxémicos, posturales, mimo - gestuales), en el estudio de la oralidad.
Por lo tanto, los intercambios verbales, siguiendo a Kerbrart- Orecchioni (1991),
implican normalmente:
a) una alocución , es decir un "otro" destinatario , que influencia la comunicación
aún antes de cualquier intervención activa
b) una interlocución , es decir una alternancia de los roles emisor/receptor, en
tanto todos los actos de lenguaje imponen algún tipo de reacción o respuesta,
(la ausencia de ésta constituye en sí misma un modo de reacción)
c) una interacción, es decir, a lo largo del desarrollo del intercambio, los
diferentes interlocutores presentes ejercen unos sobre otros influencias, que
deben permanentemente ajustar sus comportamientos respectivos gracias a
mecanismos de regulación y de "sincronización interaccional", a partir de la

11
Bruner, J. (1984) "Acción, pensamiento y lenguaje" Madrid, Ed. Alianza
 cual el discurso circula (el dia-logo) construido por los diferentes interlocutores,
en común. Éstos aseguran conjuntamente el avance y gestión dando lugar a
incesantes "negociaciones" explícitas o implícitas, que hacen tanto a la forma
como al estilo del intercambio y su estructuración. Los significantes
propuestos, las interpretaciones construidas, las opiniones volcadas, los actos
de habla realizados, las imágenes tanto como la distancia y las relaciones de
lugar que se establecen entre los participantes, constituyen datos
fundamentales para lo que se puede denominar una pragmática
interaccionista, que ya no se ocupa de la subjetividad sino de la
intersubjetividad.
De manera que la "sincronización interactiva" consiste en el conjunto de
mecanismos de ajuste que intervienen en todos los niveles del funcionamiento de la
interacción. Éste se caracteriza por el funcionamiento de los turnos de palabra, tanto
como los comportamientos corporales de los diferentes participantes, la elección de
temas, el estilo del intercambio, etc., mecanismos que ponen en evidencia la co -
producción del discurso. En este sentido, se está pensando en " un conjunto con aportes
disímiles pero fundamentalmente compatibles, en cuanto socialmente reconocidos como
comunicativos, por quienes comparten la situación", de manera que "un discurso
dialógico tiene un comienzo y un final, pero de allí en más su fisonomía es tan peculiar
que, al igual que los seres humanos que lo crean , no hay dos iguales." 12Sin embargo, pese
a esa heterogeneidad, intra e interdiscursiva , dos factores son constitutivos de toda
interacción dialógica: los participantes o interlocutores y un contexto o situación
comunicativa.
Como se señalara, toda interacción comunicativa trasciende lo estrictamente
verbal en tanto se produce en un contexto social - o marco participativo, en términos de
Kerbrart-Orecchioni (1990) - es decir, el conformado por las características individuales de
los interlocutores, las relaciones entre ellos, los roles que asumen en la interacción, y la
conciencia de los mismos, y en un marco social, el "lugar" de la interacción en relación con

12
Desinano, N.-Bardone,L. Grodek, A (1996) "Estudios sobre interacción dialógica" p.21- Rosario - Ed. Homo
Sapiens
ese contexto. Por ello se articulan e integran procedimientos contextuales o propiedades
no lingüísticas, a la par de los procedimientos verbales. Atender al análisis de todos los
aspectos involucrados implica recurrir a la proxémica y la cinesis. Por lo tanto, toda
interacción dialógica transmite un contenido mediante recursos lingüísticos, lingüísticos
no verbales (prosodia, entonación) y una pragmática relacional.
En el marco de este trabajo se prestará particular atención a los procedimientos
lingüísticos, en relación con el contexto conversacional y el marco social, para ello se hace
necesario explicitar algunas de las decisiones teórico - metodológicas asumidas.

3.1. La incidencia de la modalidad de transcripción de textos orales en la

identificación de recursos y procedimientos lingüísticos específicamente
orales.
"En el uso conversacional, la lengua hablada deja ver las
etapas de su confección. Se ven allí tanto apilamientos de
elementos paradigmáticos como idas y vueltas sobre el eje de los
sintagmas."
C. Blanche-Benveniste (1998)

La caracterización de los factores antes citados, así como los tipos de interacciones
verbales posibles se referirán en el marco del análisis del diálogo específicamente
propuesto para ello en este trabajo. No obstante, se considera necesario explicitar
brevemente dos items inherentes dicho análisis: la problemática de la transcripción de
textos orales13, y, el rol de las configuraciones discursivas14 en la interpretación del
material lingüístico.
Como señala Blanche-Benveniste (1998) "no se puede estudiar lo oral "por lo oral",
confiando en la memoria", se requiere del auxilio de una representación visual para
interpretar lo oral en todos los sentidos y comparar fragmentos y diferentes producciones.

13
Blanche- Benveniste C. (1998) "Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura "-
Barcelona - Gedisa y Grodek A. - Bardone L. (1996)"La transcripción o "cómo escribir lo que se dice" " en
Desinano et al. (1996) Op. cit.
14
Trigo Cuitiño J. M. (1990) "El habla de los niños de Sevilla"- Sevilla- Ed. Alfar y Desinano N.et al. (1996) Op.
cit.
Aún con el avance de la tecnología para el registro de lo oral se requiere de estrategias de
transcripción para su análisis. La escritura convencional no es muy apta para una
representación realista de fragmentos de habla y, por otra parte, nuestros hábitos de
lectura se adaptan con dificultad a la lectura de producciones orales. Es por ello que,
según señala Abercrombie (1954) "la transcripción de un registro supone una clasificación
inicial de los datos y una determinada teorización", por ello la modalidad de transcripción
lineal adoptada, procura registrar el texto (inevitablemente escrito para constituir un
documento lingüístico), como proceso, es así que no se recurre a marcas propias de la
escritura , tales como los signos de puntuación. Esto obliga a una advertencia, siguiendo a
Blanche- Benveniste y Jeanjean (1987), respecto de que lo que va a ser "leído" ha sido
organizado por los interlocutores para ser "dicho"; por ello, las marcas que provee la
escritura resultan insuficientes para transcribir la cantidad de elementos intervinientes en
la producción de un texto dialógico ( ritmo, entonación, pausas, hesitaciones).15
La transcripción en grilla, que también se propone en el análisis motivo de este
trabajo, se basa en el modelo de transcripción desarrollado por el Grupo Aixois de
Recherches en Sintaxe (GARS)16 . Dicho modelo permite identificar las estructuras
sintácticas y lexicales de los textos orales a partir de dos ejes visualizables por el modo de
transcripción: el sintagmático (horizontal) y el paradigmático (vertical). De este modo el
registro gráfico permite identificar la complementariedad y/o continuidad de
constituyentes extensos del enunciado, haciendo así evidentes los procedimientos
lingüísticos puestos en juego por los interlocutores sobre la base del completamiento
paradigmático de las posiciones sintácticas ocupadas por los sintagmas, palabras,
fragmentos, que los integran. Este tipo de disposición se basa en el carácter constructor
del verbo, en torno al cual se establecen sus elementos construido, regidos y/o asociados,
con los que constituye un sintagma. De manera que este tipo de registro no sólo permite
la descripción de la configuración sintáctica del texto, sino que también "posibilita el

15
Al respecto se adjuntan a la transcripción de la interacción objeto de análisis en este trabajo las
convenciones adoptadas
16
Grupo constituido por lingüistas del Departamento de Lingüística Francesa de la Universidad de Provence
(Aix-en- Provence) que estudia la organización del lenguaje oral producido por niños y por adultos en
diversidad de situaciones.
reconocimiento por parte del investigador, de la organización discursiva y los posibles
efectos semánticos y pragmáticos logrados por los interlocutores"17
De manera que la modalidad de transcripción que se adopte, es el resultado de
una reflexión teórica que involucra los modos de conceptualizar los intercambios verbales
tanto como proveer las herramientas que posibilitan la identificación de las
particularidades, lingüísticas, paralingüísticas y no lingüísticas del lenguaje que se habla
Precisamente, la modalidad de transcripción que se ha adoptado en este trabajo,
hace posible el reconocimiento de las particularidades de las configuraciones discursivas o
figuras de sintaxis (Blanche- Benveniste, 1998), entendiendo por éstas " conjuntos
textuales que responden a claros esquemas de bien trazada disposición frástica y ofrecen
unas consistentes y logradas simetrías en su construcción"18. En este contexto, se
interpreta a dichas configuraciones como unidades de análisis que permiten dar cuenta de
los recursos propios de la competencia de los hablantes , de acuerdo a sus objetivos, para
alcanzar una comunicación adecuada, la cual se refleja en la coherencia y cohesión de la
organización discursiva.

3.2. Un procedimiento lingüístico particular en la continuidad de la interacción

dialógica: las configuraciones discursivas
"La realización de textos orales (...)
presentan ciertas formas regulares, cuya elaboración
no parece que se deba exclusivamente a la casualidad o a la simple
imitación diferida"
J.M. Trigo Cutiño (1990)

Diversos autores (Blanche -Benveniste (1984); Trigo Cuitiño (1990); Bardone -

Grodek (1996)), desde una perspectiva que procura resignificar las producciones orales
desde su especificidad, definen a las configuraciones discursivas o figuras de sintaxis como
uno de los recursos verbales propios de esa modalidad de lenguaje. Estos recursos
constituyen hechos del lenguaje que ponen en evidencia la competencia comunicativa y
17
Bardone, L. - Grodek A. (1996) -Op. cit. p.133
18
Trigo Cuitiño, J. M (1990) Op. cit. p. 74
discursiva de los hablantes. En este sentido, el análisis se orienta a la consideración de
recursos verbales de índole sintáctica funcionando pragmáticamente en las interacciones
dialógicas. Según señalan Bardone - Grodek(1996) "las regularidades en la lengua oral van
más allá de la sintaxis según el esquema SVO, y se estructuran según configuraciones
discursivas, o sea formas de organización de los enunciados, en los que el ritmo, las
vacilaciones, las intensificaciones, las autocorrecciones, entre otros efectos semántico-
pragmáticos, desempeñan un rol a tener en cuenta para el análisis del diálogo como texto
construido por más de una voz"
Se entiende por configuración discursivas, entonces, a "los conjuntos textuales que
responden a claros esquemas de bien trazada disposición frástica y ofrecen unas
consistentes y logradas simetrías en su construcción"19. Para Blanche -Benveniste (1984)
son "figuras de sintaxis" frecuentes en el habla cotidiana, que consisten en
"configuraciones compuestas de materiales sintácticos y léxicos que ofrecen cierta
semejanza con procedimientos retóricos elementales. Estas figuras (...) desempeñan un
importante papel en el ritmo del discurso y en la coherencia de la comunicación"20 . Esta
investigadora considera las siguientes regularidades configurativas: simetría,
enumeración, factor común y paréntesis. Así, en el siguiente fragmento es posible
reconocer un ejemplo de simetría por repetición, en el que se produce también un
paréntesis:
Interlocutores: Lucila (9;1) -Eliana (22;4), hablando de la actuación de la niña en un
espectáculo de danza española.
En transcripción lineal:
E. qué te vas (?)/ qué te vas a poner / qué traje te tenés que poner (?)
L. me tengo que poner una pollera roja/ con un pollerín/ como se usa

En grilla:

19
Lamiquiz,V. y Carbonero P. (1987) "Perfil sociolingüístico del sevillano culto" p.93 - "Sevilla I.D.R.,
Universidad de Sevilla citado por Trigo Cuitiño (1990) Op. cit. p.74
20
Blanche-Benveniste (1985) "Las regularidades configurativas en el discurso del francés hablado:
consideraciones lingüísticas y sociolingüísticas" en Sociolingüística andaluza 3, Universidad de Sevilla citado
por Trigo Cuitiño (1990) Op. cit. p.72
 E. qué te
vas
qué traje te
..........tenés que poner
L. me
tengo que poner............una pollera
roja/ con un pollerín/
(como se usa)
El ejemplo precedente21 permite observar cómo la repetición intra e
interenunciado, observable claramente a partir de la transcripción en grilla, que permite
visualizar sobre los ejes pardigmáticos y sintagmático el interjuego lingüístico que se
plantea entre las interlocutoras. Desde el punto de vista semántico constituye una
operación parafrástica, y en términos discursivo- pragmáticos cumple una función
autoreguladora. En este sentido, como señalara Ong (1987) en la oralidad , a diferencia de
la escritura, la redundancia, la repetición de lo apenas dicho, posibilita a los interlocutores
el mantenimiento de una construcción dialógica común.
Por otra parte, los paréntesis que producen los niños en sus enunciados, como el
que se manifiesta en el ejemplo citado, en la última línea transcripta, según indica Trigo
Cuitiño (1990), "se reconocen por su entonación particular, corresponden a comentarios,
reflexiones personales, alusiones, aclaraciones, rectificaciones"22 y, más allá de que su
estructura implica una interrupción en la estructura sintáctica que se viene desarrollando,
adquieren, según el contexto y el cotexto el valor discursivo-pragmático de cláusula
evaluativa.
Para el desarrollo del análisis que se propone en el marco de este trabajo se tendrá
en cuenta una clasificación basada en la antes mencionada, pero que amplía la

21
Extraido de Bardone L. Grodek A. (1996) "Las configuraciones discursivas como recursos verbales"
pp.126-127 en Desinano et al Op. cit. pp.47-132
22
Trigo Cuitiño (1990) Op. cit. p.101
consideración de subtipos y funciones; la misma ha sido propuesta por Bardone - Grodek
(1996), y es la siguiente23:

23
Bardone L. Grodek A. (1996) "Las configuraciones discursivas como recursos verbales" pp.126-127 en
Desinano et al Op. cit. pp.47-132
4. Los recursos lingüísticos de la interacción en un discurso dialógico específico

Como se ha señalado anteriormente, en el presente análisis se priorizará la

consideración de los rasgos lingüísticos, sin que esto implique desconocer o desatender
los elementos lingüísticos no verbales y no lingüísticos que lo integran, y que han sido
registrados en la transcripción lineal de la interacción que se adjuntan a este trabajo. 24
4.1. Caracterización general de la situación comunicativa analizada

4.1.1.Participantes:
a) Interlocutores o participantes comprometidos que interactúan y construyen el
diálogo: Laura (32 años), mamá de Gonzalo y Sebastián
Gonzalo (4,5) hijo de Laura
b)Sebastián (6,7) hijo de Laura - observador que cumple función contextual y que
pasa a ser un participante no comprometido (interlocutor) en dos momento en los que
interviene.
Laura conocía los objetivos de la situación propuesta, el registro y la filmación a
realizar.

4.1.2. Datos contextuales generales:

 Contexto físico: sala de juegos de la casa que habitan los interlocutores. Se
encuentran sentados en el piso, ubicados inicialmente frente a frente con
diversos juguetes alrededor.
 Contexto socio - cultural: los participantes viven en un barrio residencial de la
ciudad de Rosario (Pcia. Santa Fe - Argentina. Laura es Profesora de Educación

24
La interacción dialógica, que se analiza es resultante de una de las actividades académicas propuestas a
alumnas de la Licenciatura en Fonoaudiología (Escuela de Fonoaudiología de la Universidad Nacional de
Rosario), en el marco del desarrollo del programa de la Cátedra de Lingüística II (Psicolingüística)
 Física, pero no ejerce actualmente, se dedica sólo a las actividades del hogar.
Gonzalo concurre a un Jardín de Infantes.
El tipo de relación existente entre los interlocutores (madre - hijo), así como el
contexto socio - cultural compartido se evidencia en las referencias al ámbito
familiar (Entradas 39 a 50), escolar (Entradas 1, 7, 8) programas televisivos
(Entradas 26,27) entre otros, y en los aspectos no lingüísticos y paralingüísticos de
la interacción (ver Entrada 14), a los que nos referiremos más adelante.
A partir de las categorías de análisis provistas por Halliday (1982) citados
anteriormente, en esta situación dialógica es posible considerar:
 Campo: el eje temático se desplaza desde la consideración de aspectos
vinculados al ámbito escolar del niño a sus costumbres, gustos y capacidad
para recordar una poesía.
 Tenor: se plantea un registro informal , en el que la adulta asume un papel
altamente regulativo, evidenciando como mamá, (aunque no se declara en
ningún momento esta relación, ni hay indicadores lingüísticos específicos de
ella) la necesidad de que el niño "exhiba" sus posibilidades comunicativas.
 Modo: oral, cara a cara.
 Contexto temporal: la situación dialógica se observó y registró un día lunes a
las 19 hs., momento en que Gonzalo regresaba de la escuela

4.1.3. Caracterización material de la situación comunicativa:

 4.2. Reseña de procedimientos lingüísticos de continuidad dialógica empleados
por los interlocutores:
 La presencia del contexto comunicativo: la deixis
Las referencias a los propios interlocutores se manifiestan a través de deícticos
cuyo sentido es posible reponer sólo mediante la visualización del contexto físico :
Ej. E1. qué te dijo la seño (?)
E. 7...........un montón de veces conmigo
Referencias que involucran al contexto físico y temporal:
El niño apela a deícticos interpretables por el contexto, que además configuran
una simetría por repetición , acompañada por movimientos ilustrativos de lo
verbal .
Ej.E 6. era así
así
................... y después
venía.......... así
así
así
así
y... de
después
lo................
metía...............así
y......después
decía................así
.....................................y
lo
daba vuelta y
quedaba +
El ejemplo pone de manifiesto un ejemplo de un procedimiento de continuidad
frecuente en la oralidad , que permite apreciar la recuperación del contexto tanto
como la coherencia de la organización lingüística que adquiere carácter rítmico.
E. 12G sí pero hoy tengo que hacer

 El rol del co-texto en el mantenimiento de la referencia: los recursos anafóricos

Son empleados por ambos interlocutores:
Ejemplos:
E. 9L la viste a María Eugenia (?) ( recurso catafórico)
E.14 G hoy le tengo que ha (recurso anafórico)
Otros ejemplos: Entradas 20;37

 Par pregunta/respuesta codificada

Ej.
E.1 qué te
dijo
la seño(?)
E.2 que era
lindo
Otros ejemplos: E. 7/8 ; 21/22; 23/24; 31/32;45/46
Los dos tipos de recursos citados en los items anteriores evidencian la tendencia ,
en la oralidad, a la implicitación por el contexto y el cotexto. Lo que también se
evidencia en los enunciados incompletos ( entradas 14;18) que sin embargo, no
impiden la construcción del sentido por parte de los interlocutores.

 Simetría por repetición léxico-sintáctica

Ejemplos:
 (repetición interenunciados)
E. 2 G que era lindo
E. 3 L que era linda(?)

E.28 G en la escuela(?)
E.29 L en la escuela acá en casa
En ambos ejemplos la repetición permite recuperar especularmente el enunciado
anterior y resignificarlo, permitiendo la continuidad dialógica. Otros ejemplos: Entradas :
25/26; 29/30;47/50 ;56/57. Es interesante señalar la coherencia y mantenimiento
temático que se evidencia en la secuencia enunciativa que se produce desde la E.12 a la
20.En la E12 el niño produce una anticipación temática que retoma en la E14 y es
interrumpida por la intervención del adulto que cumpliendo una función regulativa y
enfática produce una repetición interenunciados entre las E15 y 17, y finalmente el niño
puede recuperar mediante repetición y completamiento en la E.20 , la E12.
(repetición léxica intraenunciado)
E34 G mirá//ve las luces de acá de acá de acá
La repetición cumple una función de intensificación y es retomada de manera
interenunciativa en la E.36 por el mismo locutor
Otros ejemplos. Entradas 6; 7; 8 (en estas entradas se observa que el adulto
introduce un deslizamiento temático)

 Recuperación semántica mediante la utilización de profrases

Ejemplo:
E.4 G sabés cómo era(?)
E 5L no

E11L te saludó(?)
E12 sí pero hoy tengo que hacer
Otros ejemplos: Entradas:18/19; 32/40; 47/48
 Conectores interenunciados
Ejemplos:
E.7L ah(!) / y Matías Yort que te decía Matías Yort (?)
E.9 L y la viste a María Eugenia (?)
Otros ejemplos: Entradas 25;31; 39

 Completamiento sintáctico
Ejemplo:
E.54g ah la po la poesía
E.55 del león

 Elipsis
Ejemplos : Entradas 2/3;24/25

 Procedimientos reguladores de índole pragmática

Ejemplos:
19. L sí dale decime (operador pragmático)

21L ah (!) bueno che Gonchi escuchame una cosa / qué dibujito te gusta más a vos
(op. pragmático + pivote + vocativo+op.pragmático)
En ambos casos la interlocutora adulta produce una intensificación regulativa que
debe inscribirse en toda una secuncia que comienza en la E. 15 y culmina en la 21,
en la que vuelve a provocar un cambio abrupto de tema. En esa secuencia son
importantes los aspectos paralingüísticos o lingüísticos no verbales, tanto como
cambios en la dinámica gestual y deslizamientos espaciales por parte del niño.

 Comentario general acerca de la interacción referida:

 Desde el punto de vista interactivo- comunicativo, ambos participantes están
comprometidos. No obstante la adulta ejerce un rol orientador, su participación es
altamente regulativa. Esto puede obedecer al vínculo que la une al niño (madre) y a que se
sentía condicionada por la situación de observación y filmación, por lo que trataba que el
niño hablara para "mostrar" , exhibir los conocimientos del niño. En este sentido, la madre
hace preguntas que no corresponden a un diálogo espontáneo (entradas 21,23,27,29,41)
ya que se supone que conoce los gustos del niño respecto del juego y su comportamiento
por las noches. A nivel lingüístico esto se manifiesta en el uso de preguntas iniciadas con
pronombre interrogativo ( Entradas 1,7,21,23,27,31,39,41,43,45,51,53,59) y preguntas
cerradas (entradas 9,11,33,39/40,47,48).
Se observa además, este rol dominante del adulto en la E.1 en que inicia el tema, el
deslizamiento temático abrupto que propone en la E7 y también en la E.9, en la E21 , en la
que el niño interpreta otro tópico y el aduto retoma su interpretación en la E23 (
ambigüedad respecto del término" dibujitos" (de la tele) y "dibujar" como actividad). En la
E 25 el adulto prosigue aunque es evidente que el niño deseaba hablar de otra cosa (E24)
Si atendemos a lo corporal ese deseo de que sea el niño el que se "luzca" se evidencia en
la actitud de inmovilidad del adulto que condiciona el espacio de la interacción a pesar de
que el niño produce deslizamientos que no alteran el lugar adoptado por la madre.

5. Observaciones finales

Según Kerbrat- Orecchioni (1997) "para que haya un intercambio comunicativo, no

es suficiente que dos interlocutores (o más) hablen alternativamente, es necesario que
ellos se hablen, es decir que se sientan comprometidos en el intercambio y que produzcan
signos de ese compromiso mutuo recurriendo a diversos procedimientos de validez
interlocutoria"25. En este sentido, el intercambio comunicativo implica un "contrato", es
decir deberes y derechos negociados entre los interlocutores mediante procedimientos de
validación interlocutoria, condición necesaria para la actualización de una situación

25
Kerbrat- Orecchioni (1997) La conversación (paper) Traducción Lic. Mónica Preitti para uso interno de la
cátedra de Lengua Española II- Facultad de Humanidades y Artes - UNR
comunicativa y, además , actividades reguladoras que se traducen en una sincronización
interaccional. Como se ha señalado con anterioridad, dicha sincronización es el fenómeno
de influencias mutuas que ejercen los interlocutores y que consiste en coordinar, reajustar
y armonizar permanentemente los comportamientos respectivos.
El análisis de los rasgos lingüísticos que caracterizan los modos en que se
materializa esa sincronización - que puede ir desde modelos muy participativos simétricos
a modelos asimétricos altamente regulativos (como el analizado) - considerando además
los otros aspectos que la constituyen de índole paralingüística y no lingüística, constituyen
el material que el investigador en comunicación, tanto como el terapeuta del lenguaje y el
docente deberán abordar desde diferentes niveles de complejización. El reconocimiento
de las particularidades del lenguaje oral en los intercambios comunicativos, que posibilita
comprender las reglas generales de la sincronización y armonía interactivas, tanto como
los fenómenos a través de los cuales los interlocutores transgreden esas reglas voluntaria
o involuntariamente, devela el valor de ciertas intervenciones profesionales así como el
efecto condicionante y discriminatorio de otras .
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 Havelock, E. A., (1996). La musa aprende a escribir: Reflexiones sobre ora -
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 Vygotsky, L.S. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
ANEXO