1) ¿Bajo qué ejes se articuló el proyecto educativo durante el contexto de la reapertura

democrática?
2) En el marco de la década del '90: ¿cuáles fueron las características del discurso
neoliberal en educación?
3) ¿Cuál fue la impronta del período político abierto tras la crisis social del 2.001?

Con el retorno de la democracia en 1983, se inició un paulatino proceso de reapertura y

normalización de las instituciones educativas.

El gobierno radical, con Raúl Alfonsín como presidente, se encontró con un sistema caracterizado
por un alto nivel de discriminación y autoritarismo, y con evidentes signos de segmentación entre
los trayectos escolares de los estudiantes de clase media y alta, con respecto a aquellos que
provenían de los sectores populares. Como producto del desfinanciamiento y de las políticas
regresivas implementadas durante la dictadura, las problemáticas educativas "históricas" en torno
a variables como el analfabetismo, la deserción escolar y la infraestructura edilicia se agudizaron
respecto de la década anterior. Frente a dicho escenario, los principales ejes de la política
educativa del gobierno se estructuraron en torno a tres líneas de acción:

 La normalización de la vida universitaria a partir de la recuperación de los principios

reformistas;
 una política activa de alfabetización destinada a jóvenes y adultos;
 la convocatoria a un congreso pedagógico abierto, donde la comunidad educativa
debatiera los fundamentos centrales para la sanción de una nueva ley de educación.

Desde aquí, la educación superior atravesó una etapa de renovación:

El 26 de diciembre de 1985, el Poder Ejecutivo comunicó al Congreso el cumplimiento de

las previsiones de la ley 23.068 para la normalización de las universidades nacionales.
La Universidad Nacional de Luján que había sido clausurada durante la dictadura, fue
reabierta.
Se sustanciaron 15.000 concursos docentes; se suprimieron los aranceles y las
restricciones al ingreso.
Se reincorporaron paulatinamente a la vida universitaria un gran número de docentes
que habían sido expulsados durante la dictadura.
Los planes de estudio fueron discutidos y modificados.
Las universidades nacionales experimentaron una explosión de su matrícula, dejando en
evidencia los graves problemas edilicios.
Se creó la Comisión de Alfabetización Funcional y Educación Permanente para hacer frente
al 32% de analfabetos que existían en la población.
En 1984, en la ciudad de Buenos Aires, se llevó adelante una evaluación del currículo de
1981 (implementado por la dictadura) con el propósito de remover aquellas concepciones
que limitaban el aprendizaje escolar, particularmente en relación con la lectoescritura.
En 1985 se creó el Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia (SICaDis), el cual
procuraba renovar las concepciones pedagógicas vigentes referidas a la enseñanza de la
lectoescritura.
Entre 1987 y 1989 se implementó el programa Maestros de Educación Básica (MEB), que
consistía en introducir reformas en el plan de estudios para la formación docente inicial.
 Otro eje en el que hicieron hincapié las políticas educativas radicales fue la educación
primaria. El gobierno convocó al segundo Congreso Pedagógico Nacional, apelando a una
iniciativa que había forjado, casi un siglo atrás, la sanción de la ley 1420.

Mientras todo esto sucedía, el conflicto docente llegaba a las calles. Desde 1985, la CTERA llevó
adelante planes de lucha que incluían la realización de paros nacionales por 24 y 48 horas. Los
reclamos efectuados por la Central docente buscaban unificar las condiciones laborales en el nivel
nacional, establecer un nomenclador salarial único, convocar a paritarias tomando como marco de
referencia los derechos laborales establecidos en el Estatuto del Docente y asignar partidas
extraordinarias del presupuesto nacional para ayudar a las provincias a financiar el aumento
salarial.

Entre 1987 y 1989, una serie de acontecimientos políticos aceleraron los tiempos electorales y
Alfonsín debió convocar de manera anticipada a elecciones nacionales. Lo que se estaba por
precipitar no era solo un cambio de gobierno, sino el de toda una época.

El adelanto de las elecciones nacionales y la salida anticipada de Raúl Alfonsín del gobierno se
produjeron en un contexto de fuerte desestabilización económica y pujas por el poder. Con el
triunfo del candidato del Partido Justicialista Carlos Saúl Menem (1989-1999), se inauguró un
nuevo ciclo histórico en la Argentina denominado: NEOLIBERALISMO.

En esta corriente, el campo de la educación no fue la excepción. El discurso pedagógico

desplegado durante el menemismo se apoyó sobre un paradigma de origen económico.

La reforma que promovió el discurso pedagógico neoliberal consistió en el despliegue de un nuevo

vocabulario a través del cual referirse a los problemas educativos. Adriana Puiggrós advierte que el
discurso educativo neoliberal recupera y se inscribe en la herencia pedagógica funcionalista, en
tanto "niega el conflicto como constitutivo de lo social [...] transformando pedagogos en
contadores". La larga tradición pedagógica, que extendió por más de un siglo la concepción de
educación popular de la ley 1420, se vio modificada. Las coordenadas del debate pedagógico
fueron alteradas; la búsqueda de una educación común, basada en los principios de
obligatoriedad, gratuidad, laicidad y gradualidad fueron reemplazadas por la aspiración a una
educación de calidad, eficaz y equitativa. Según Pablo Gentili, en el marco de las transformaciones
que se estaban impulsando, la implementación de un nuevo lenguaje "no solo introdujo aires
modernizadores, sino que reescribió la forma de abordar los problemas educativos, pues para el
neoliberalismo la escuela en América Latina no atravesaba una crisis de democratización, sino una
crisis gerencial".

El documento Argentina. Reasignación de los recursos para el mejoramiento de la educación,

publicado en 1991 y elaborado por el Banco Mundial, representa un buen ejemplo de la
introducción del nuevo vocabulario. En la caracterización del sistema educativo, el documento
afirmaba que el principal problema no consistía en el acceso a la oferta educativa, sino en las
desiguales condiciones en que esa oferta se distribuía entre sectores sociales. Desde este enfoque,
el problema residía, principalmente, en que los sectores populares recibían una "oferta" de baja
calidad, en particular, desde el sector público.

La estrategia para acercar una educación de "calidad para todos" requería reemplazar el antiguo
criterio de igualdad por el de equidad. Mientras que la noción de igualdad presupone un alcance
universal que garantiza un piso común de derechos, el concepto de equidad es mucho más
flexible. La equidad permite ponderar las estrategias a través de las cuales se distribuyen los
recursos. La equidad es, en este sentido, una estrategia compensatoria y no un instrumento de
justicia social.

La equidad se combinaba con otros dos criterios: la eficacia y la eficiencia. Si la calidad de un

aprendizaje se medía por la presencia de una serie de insumos que hacen efectivo el aprendizaje,
nos preguntamos entonces ¿cuáles son esos recursos y de qué modo deben ser escogidos? Según
el Banco Mundial, la presencia de determinados insumos incide en el aprendizaje de un modo más
eficiente que otro. Para la escuela primaria, los principales recursos a considerar eran nueve:

1. la incorporación de bibliotecas,
2. el tiempo de instrucción,
3. las tareas en casa,
4. los libros de texto,
5. el conocimiento del profesor,
6. la experiencia del profesor,
7. la presencia de laboratorios,
8. el salario del profesor
9. el tamaño de la clase.

Con las estrategias de descentralización se articuló la noción de autonomía. A través de las

acciones destinadas a otorgar mayor autonomía institucional para la toma de decisiones, se
pretendía delegar en las instituciones educativas un conjunto de responsabilidades que
históricamente habían estado ligadas a otras instancias del sistema. La autonomía propiciaría el
autogobierno responsable de las instituciones educativas. Sin embargo, en un contexto de ajuste
económico y de reducción del gasto público, esa autonomía institucional derivó en la búsqueda
desesperada de recursos para el sostenimiento de cada propuesta pedagógica, promoviendo la
competencia entre instituciones.

Ahora bien, esta situación no debe inducirnos a pensar que el Estado nacional se desentendió por
completo del control del sistema educativo. De hecho, los mismos organismos internacionales que
aconsejaban descentralizar y otorgar autonomía a las instituciones educativas, también promovían
la recentralización de un conjunto de funciones, que debían quedar bajo la égida del gobierno
nacional. Por ejemplo: fijar los estándares mínimos de los contenidos a enseñar, facilitar los
insumos que influyen sobre el rendimiento escolar, adoptar estrategias para la adquisición y el uso
de dichos insumos y monitorear el desempeño escolar.

Otro aspecto importante del discurso neoliberal, fue la sanción de la Ley Federal de Educación.

Según Adriana Puiggrós, "el argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales
es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja
calidad". Las reformas pueden tener diferentes orígenes y alcances: pueden comenzar por
ensayarse en el marco de un aula, para luego replicar esa experiencia en otros espacios; también
pueden ser implementadas en una determinada jurisdicción o en un conjunto acotado de
instituciones para poder evaluar sus beneficios o bien los nuevos problemas que puedan generar;
finalmente, una reforma puede aplicarse al conjunto del sistema educativo, comenzando por la
sanción de una nueva ley que regule y ordene el perfil de sus instituciones y de los actores que
intervienen en ella. Precisamente fue este último punto el camino elegido por el neoliberalismo.

La sanción de la Ley Federal de Educación significó un punto de inflexión en la historia de la

educación argentina. Para algunos, dicha Ley, fue la razón principal de la desestructuración y
fragmentación del sistema educativo. Para otros, la Ley no hizo más que acentuar muchos de los
problemas que ya existían previamente.

La sanción de la Ley Federal de Educación se produjo en el marco del primer ciclo de reformas. Su
tratamiento se efectuó ajustándose a los plazos técnicos y políticos, sin considerar los tiempos
pedagógicos y de espaldas a los sindicatos docentes y la comunidad educativa. La Ley Federal de
Educación fue el resultado de un acuerdo de cúpulas. Se trató de la primera ley orgánica de
educación de la Argentina: reguló la estructura académica del sistema educativo desde el nivel
inicial hasta el universitario; extendió la obligatoriedad escolar a 10 años e introdujo una nueva
estructura académica: instituyó el nivel inicial de un modo similar a la anterior, pero haciendo
obligatoria la sala de 5 años; transformó el nivel primario en Educación General Básica (EGB) de
nueve años obligatorios y reemplazó la escuela media por el polimodal, de tres años, no
obligatorios y con diferentes modalidades.

El proceso de sanción de la Ley presentó, según Norma Paviglianiti, dos características adicionales.
En primer lugar, la reforma se efectuó desconociendo el estado de situación socioeducativa
nacional, caracterizado por la segmentación del sistema educativo en dos circuitos escolares
fuertemente diferenciados. En segundo lugar, la Ley favoreció al sector privado, pues, por un lado,
estableció el carácter público de la educación, que sólo se diferenciaba según el tipo de gestión
(estatal o privada); y por otro, reconoció a la Iglesia como agente natural de la educación,
otorgándole el lugar por el cual aquella había bregado a lo largo de un siglo. Finalmente, la Ley
sólo garantizó de modo explícito la gratuidad de la educación primaria y secundaria, excluyendo la
universitaria y dejando abierta la posibilidad de que tuviera que generar sus propios ingresos para
poder sostenerse.

La legitimidad con la que contó la Ley fue, desde un primer momento, extremadamente débil y
pronto mostró sus límites. Los sindicatos docentes protagonizaron numerosas movilizaciones en
contra de las políticas de ajuste y las reformas impuestas desde arriba, en tanto afectaban
seriamente el derecho a la educación pública.

Aun así, hubo momentos destacables en el proceso de reformas. Myriam Feidfeber destaca tres
grandes programas llevados adelante: el establecimiento de mecanismos de evaluación del
rendimiento educativo, el desarrollo de estrategias focalizadas de apoyo educativo y la producción
de estadística educativa.

A estos programas debemos sumar la elaboración de una nueva propuesta curricular y las políticas
destinadas a la formación docente. La reformulación de los contenidos curriculares constituye, sin
duda, una de las acciones más importantes con relación a la determinación de los saberes
vigentes, estableciendo cuáles son los conocimientos que deben impartirse a lo largo de la
escolaridad básica.
Si bien la corriente neoliberalista trajo consigo una cantidad de reformas, la crisis del 2001
comenzó a clausurar el ciclo de las reformas neoliberales, exponiendo las consecuencias sociales
de las políticas que se implementaron durante los años 90.

El 19 y 20 de diciembre de 200 1 tuvo lugar una rebelión popular que produjo la renuncia del
presidente De la Rúa. Durante aquella jornada, las fuerzas represivas se cobraron la vida de 39
personas, aproximadamente.

Las enormes dificultades que atravesó nuestro país, presentaba cierto correlato con la situación
que vivían diversos países de la región. Dentro de ese contexto y en el marco de dinámicas
políticas, culturales y económicas, hay que ubicar el proceso de transformación que tuvo lugar en
la Argentina a partir de 2003.

Las medidas adoptadas desde entonces procuraron recomponer la capacidad de gestión política
del Estado frente a un escenario de enormes necesidades sociales. En el caso de la educación, la
sanción de Ley 26.20 6 de Educación Nacional se inscribió en un nuevo ciclo histórico.
Previamente, fueron sancionadas un conjunto de leyes con el objetivo de regular situaciones
específicas: la ley 25.864 (2003) estableció un mínimo de 180 días de clase; la ley 26.058 (2005), de
Educación Técnico Profesional, recuperó la especificidad de la educación técnica; la ley 26.075
(2005), de Financiamiento Educativo, garantizó un presupuesto no menor al 6% del Producto
Bruto Interno; y la Ley 26.150, de Educación Sexual Integral, contribuyó a la formación armónica
de las personas.

En el comienzo de las sesiones ordinarias del Congreso del 2006, el presidente Néstor Kirchner
sostuvo que, en el transcurso de un año, se sancionaría una nueva Ley de Educación que derogaría
la vigente. Entre sus postulados se propuso cerrar el ciclo de las reformas educativas neoliberales,
volver a instituir el carácter nacional del sistema de educación pública, recuperar la especificidad
de la formación técnica y garantizar un mínimo de escolaridad, así como establecer un incremento
sustantivo en el financiamiento de la educación.

A diferencia de la Ley Federal de Educación, la Ley de Educación Nacional estableció que la

educación era un derecho social, despejando toda posibilidad de interpretar a la educación como
una mercancía. Aún más: mientras la Ley Federal organizó su discurso en torno a los conceptos de
calidad, eficacia y eficiencia, la segunda, en cambio, realzó otros conceptos, pasando de la noción
de justicia distributiva como criterio para la distribución de los fondos públicos, a la noción de
justicia social.

El Estado no fue el único actor que comenzó a instalar nuevos fundamentos y se interesó por
rediscutir las políticas educativas implementadas durante los '90. La sociedad civil contribuyó
enormemente a pensar y construir nuevas alternativas para la formación de niños, jóvenes y
adultos. Entre otras iniciativas, diferentes movimientos sociales, grupos barriales, piqueteros u
organizaciones estudiantiles de origen universitario, gestaron una modalidad de enseñanza a la
que bautizaron con el nombre de bachilleratos populares.

Junto con la multiplicidad de acciones educativas que llevan adelante estos grupos, también es
importante hacer mención a la participación a través de diversas modalidades de educación
popular (recreativas, de alfabetización, de concientización ciudadana o relativos a la preservación
del medio ambiente, entre otras), de diferentes grupos políticos, religiosos y culturales, que
trabajan en barrios, villas, en contextos de encierro, etc. En estas acciones, creemos, se cifran
algunas de las tradiciones y legados más ricos que la sociedad argentina concibió a lo largo de un
siglo de experiencias, como instancias para la formación de la comunidad.