Guía Didáctica 2019

DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN DE LA
FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN
Didáctica de la Formación de
Adultos
FACULTAD DE
EDUCACIÓN
Didáctica de la Formación de Adultos
Coordinadora de la
Diplomatura : María Guadalupe Suárez Díaz
Autora : Cecilia Bernabé Salgado
Tratamiento pedagógico : Cecilia Bernabé Salgado
Profesora del curso : Martha Santiváñez Arias
Coordinación Ejecutiva de
Educación Continua : Rita Carrillo Robles
Corrección de estilo : Gaby Torres del Río
Diseño de carátula : Omar Paz Martínez
Piezas gráficas : PUCP Virtual
Ilustraciones : Luis Corcuera Silva
Diagramación : Olga Tapia Rivera
© Primera edición, mayo 2019

Cuidado de edición: Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú
Av. Universitaria 1801 – San Miguel, Lima.
Página Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion
Didáctica de la Formación de Adultos por Cecilia Bernabé Salgado de la Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú se distribuye bajo una
Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0
Internacional.
Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del
texto.
ÍNDICE
05 Introducción
Competencias y capacidades 6
Uso de la guía didáctica del curso 7
Organizador general del curso 8
09 Unidad 1: Fundamentos de la Didáctica
Capacidades de la unidad 1 11
Organizador de la unidad 1 12
1.1. La didáctica como disciplina científica 13
1.1.1. La didáctica 14
1.1.2. Naturaleza de la didáctica 15
1.2. El acto didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje 18
1.2.1. Dimensiones del acto didáctico 19
1.2.2. Carácter comunicacional del acto didáctico 21
1.3. Concepciones y enfoques de enseñanza aprendizaje 23
1.3.1. La enseñanza 24
1.3.2. Enfoques de enseñanza 26
1.3.3. Enfoques de aprendizaje 28
1.4. Los modelos didácticos 32
1.4.1. El modelo didáctico 32
1.4.2. Elementos del modelo didáctico 34
1.4.3. Clasificación de los modelos didácticos 36
Autoevaluación 39
Respuestas a la autoevaluación 40
41 Unidad 2: Componentes del acto didáctico en la

formación de adultos
Capacidad de la unidad 1 42
Organizador vidual de la unidad 2 42
2.1. El formador de adultos en la sociedad del conocimientos 44
Pontificia Universidad Católica del Perú 3

Facultad de Educación
2.1.1. La sociedad del conocimiento 45

2.1.2. El formador de adultos 47
2.1.3. Las tecnologías de la información y comunicación y
la enseñanza 50
2.1.4. Estilos de enseñanza 52
2.2. El estudiante adulto: contexto educativo y estilos de aprendizaje 54

2.2.1. El contexto en la formación de adultos 54
2.2.2. Los estilos de aprendizaje 57
2.3. El contenido del aprendizaje: conceptual, procedimental y
actitudinal 59
2.3.1. La competencia 59
2.3.2. Los contenidos 61
2.4. Las estrategias de enseñanza 64
2.4.1. Definición de estrategia, método y técnica 65
2.4.2. Uso y organización de las estrategias 67
2.4.3. Estrategias centradas en el docente 69
2.4.4. Estrategias centradas en la actividad del estudiante 72
Autoevaluación 77
79 Unidad 3: Diseño didáctico y planificación de

la enseñanza
Capacidad de la unidad 3 80
Organizador de la capacidad 3 80
3.1. Selección de la metodología, estrategias didácticas y recursos de
un curso o programa de formación: la planificación 82
3.2. Procesos y elementos del proceso didáctico: alineamientos 84
3.2.1. Alineamiento del proceso didáctico 84
3.2.2. Alineamiento y actividades 86
3.3. Didáctica y la secuencia didáctica 89
3.3.1. Didáctica y la secuencia didáctica 89
3.4. Diseño del sílabo y del curso de capacitación 91
3.4.1. El sílabo 91
3.4.2. La unidad didáctica 93
3.4.3. La sesión de aprendizaje 95
3.4.4. La sesión de capacitación 97
Autoevaluación 108
Glosario 110
Bibliografía 112

Introducción
Bienvenido(a) al curso Didáctica de la Formación de Adultos, el curso parte de los
conceptos base de la Didáctica que, al ser una disciplina práctica de las Ciencias de la
Educación, es abordada desde una mirada científica, aplicada a los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo, se busca a partir de los elementos teórico prácticos orientar el
diseño y programación del aprendizaje, con una perspectiva innovadora y diversificada de la
didáctica, respondiendo a las necesidades reales del contexto educativo y del aprendizaje
del grupo al cual se brinda el servicio educativo.
La secuencia presentada en el curso busca transitar desde los elementos teóricos de

la didáctica y sus componentes, para finalizar en el proceso de planificación de la
enseñanza, partiendo de los elementos generales de un curso hasta la sesión de
aprendizaje para los ámbitos formales y no formales.
Esperamos que el estudio del curso propicie el estudio reflexivo y crítico de los
temas, así como también, se contrasten los contenidos conceptuales con la experiencia
profesional y juicio personal que sobre tales aspectos se tengan o que se construyan en el
transcurso del estudio. Le recomendamos resolver las diferentes actividades de la guía y
revisar los documentos y videos propuestos, así como la actividad de autoevaluación.
Le recordamos que el estudio del presente curso se complementa con las
actividades interactivas que se presentan en PAIDEIA, además en este espacio virtual podrá
encontrar las orientaciones para el desarrollo de las tres actividades calificadas del curso.
Comuníquese con su profesora o tutor para resolver cualquier duda o inquietud,
con respecto a los contenidos, actividades y otros aspectos relativos al curso y a su mejor
estrategia de estudio.
Le deseamos éxitos en este proceso.

Competencias y Capacidades
A lo largo del estudio del curso, desarrollará las siguientes competencias y
capacidades:
Competencia Capacidades
• Analizar los fundamentos teórico

Comprender los fundamentos teórico
conceptuales de la Didáctica y su
conceptuales de la Didáctica, su campo
campo de estudio.
de estudio, así como los factores que
• Seleccionar y adecuar estrategias
influyen en los procesos de enseñanza
didácticas para un público adulto
aprendizaje y en la selección y adecuación
específico, considerando los
de estrategias didácticas, métodos
componentes del acto didáctico.
educativos, técnicas y procedimientos
• Diseñar secuencias didácticas en
didácticos para la formación y
unidades y sesiones de aprendizaje
capacitación de adultos.
para un público adulto específico.

Uso de la guía didáctica del curso

Esta guía didáctica le permitirá el estudio de los contenidos propuestos, la reflexión,
el análisis y la síntesis a través de tres momentos:
 Reflexión desde la experiencia: momento que propiciará la reflexión personal en

torno a la experiencia práctica y los saberes previos, vinculados a los contenidos a
desarrollar en cada unidad didáctica del curso.
 Problematización, conceptualización e integración cognitiva: le ofrece la
oportunidad de contrastar los contenidos propuestos con sus saberes y
experiencias previas para que, a partir de ello, logre arribar a la construcción
personal y colectiva de un nuevo conocimiento a ser incorporado en su estructura
cognitiva.
 Compromisos para la acción: orientado a incentivar el planteamiento de
alternativas y propuestas concretas de mejora de la acción formativa de los
participantes, a ser plasmadas, especialmente, en la actividad final del curso.

Organizador general del curso
II. LOS COMPONENTES DEL ACTO III. DISEÑO DIDÁCTICO Y

I. FUNDAMENTOS DE LA
DIDÁCTICO COMO FACILITADOR PLANIFICACIÓN DE LA
DIDÁCTICA
DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS ENSEÑANZA
3.1 Selección de la
2.1 El formador de metodología, estrategias
1.1 La Didáctica como adultos en la sociedad didácticas y recursos de un
disciplina científica. del conocimiento curso o programa de
formación: la planificación
1.2 El acto didáctico en 2.2 El estudiante: 3.2 Procesos y elementos

los procesos de contexto educativo y del proceso didáctico:
enseñanza y estilos de aprendizaje. alineamientos
aprendizaje
2.3 El contenido del

1.3 Concepciones y aprendizaje:
enfoques de enseñanza conceptual, 3.3 Secuencia didáctica
aprendizaje. procedimental y
actitudinal.
1.4 Los modelos 2.4 Las estrategias de 3.4 Diseño del sílabo y el
didácticos. enseñanza curso de capacitación

UNIDAD 1: Fundamentos de la
1
Didáctica
Reflexión desde la experiencia

En relación a la Didáctica, revise sus saberes previos:
1. ¿Qué factores considera son los ejes en su

experiencia de formación / enseñanza de
adultos?
Describa brevemente al grupo a su cargo y
los ejes que han orientado el desarrollo de
esta actividad.
Imagen recuperada de
http://www.regionpiura.gob.pe/images/not

2. Sobre la Didáctica, señale:
a) ¿Cuál es el rol de la
Didáctica en la formación
de adultos?
b) ¿Cuál es el rol del profesor

para el desarrollo de la
Didáctica?
c) ¿Cuál es la diferencia entre

enseñanza y aprendizaje?
3. Describa cuatro de las actividades que desarrolla con más frecuencia en su labor
docente o de capacitación para desarrollar aprendizajes en sus estudiantes:
Imagen recuperada de www.pucp.edu.pe/v6E

Reflexione y responda:
a) ¿Qué es para usted, enseñar “bien”?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
b) ¿Qué es para usted, aprender “bien”?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
c) ¿Qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Bien, ahora que hemos revisado los saberes previos, podemos compararlo con la
propuesta del curso. Iniciemos el estudio.
Capacidad de la unidad 1
Para el estudio de la primera unidad del curso, esperamos el desarrollo de la siguiente

capacidad:
Analiza los fundamentos teórico conceptuales de la Didáctica y su campo

de estudio.
Iniciemos el estudio, adelante.

Organizador de la unidad 1
Le invitamos a observar el siguiente organizador visual donde podrá apreciar los temas a
abordar en la primera unidad.
I. FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA 1.1 La Didáctica como

disciplina científica
1.2 El acto didáctico en los

procesos de Enseñanza y
aprendizaje
1.3 Concepciones y enfoques

de enseñanza aprendizaje
1.4 Los modelos didácticos
I. Fundamentos de la didáctica
Empezaremos el apartado con algo de la historia de la

διδασκαλια didáctica, como una primera aproximación al conocimiento de
los fundamentos de esta disciplina.
Los orígenes de la Didáctica nos llevan a la Grecia clásica (de influencia caldeo asiria),
donde encontramos la figura del servidor, generalmente, un esclavo, que tenía como tarea llevar
a los niños al didaskaleion (escuela) bajo la tutela del didáscalo (el enseñante).
Desde su origen, el sustantivo didáctica ha sido el nombre de un género literario cuyo fin
era enseñar, formar. Por ello, didaskalia es el término equivalente a enseñanza.
El momento fundacional de la didáctica se ubica en el siglo XVII, con la obra «Didáctica

Magna» de Juan Amos Comenio, dedicada a los principios de una metodología general de la
enseñanza.
Sobre la Didáctica existen diversas posiciones sobre su naturaleza y relación con otros
campos y disciplinas educativas, siendo la relación con el currículo la más discutida. Estos debates
han beneficiado a la Didáctica, pues han permitido que su campo evolucione con mayor nitidez.

Mallart (2001), recoge un conjunto de descriptores de la Didáctica, a partir de las

definiciones de distintos investigadores:
Tabla 1. Elementos presentes en las definiciones de Didáctica
Aspectos Descriptores de la definición de la Didáctica

Disciplina subordinada a la Pedagogía
Carácter Teoría, práctica
Ciencia, arte, tecnología
Proceso de enseñanza-aprendizaje
Enseñanza
Objeto Aprendizaje
Instrucción
Formación
Normativa
Comunicación
Contenido Alumnado
Profesorado
Metodología
Formación intelectual
Optimización del aprendizaje
Finalidad
Integración de la cultura
Desarrollo personal
Fuente: Mallart (2001). Didáctica: concepto, objeto y finalidades, p.5
Los términos “didáctica” o “didáctico”, se utilizan coloquialmente para referirse a la

forma de enseñanza de un docente o capacitador: “Ella es muy didáctica. Enseña muy bien”.
¿De los descriptores de la Didáctica presentados en la tabla 1, ¿cuáles son para usted los más
relevantes para cada aspecto? Señale brevemente por qué
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
1.1. La didáctica como disciplina científica

En esta sección se presentan algunos acercamientos conceptuales a la didáctica, su
naturaleza, el sentido y dimensiones del acto didáctico. Finalmente, se describirán las principales
concepciones y enfoques de enseñanza y aprendizaje, para establecer su relación con la didáctica.

1.1.1. La Didáctica
Como afirma Revilla (2008, p.9) “(…) la didáctica es una disciplina educativa de carácter
práctico y aplicativo, y como tal tiene su propio espacio de estudio y de investigación que aporta
al proceso educativo y que no debemos confundir con el Currículo”.
De esta manera, entendemos que el estudio de la didáctica debe hacerse considerando su

naturaleza científica, como una de las disciplinas de la educación.
Es disciplina porque:
 Posee un campo conceptual propio.

 Tiene un objeto de estudio.
 Formaliza los fenómenos que estudia y elabora modelos.
Fuente: Revilla, D. (2008, p.10).
A partir de estos elementos disciplinares, la Didáctica elabora conceptos, teorías y

modelos sobre la enseñanza. Asimismo, el objeto de estudio se centra proceso de enseñanza en
relación al aprendizaje, así como la elaboración de modelos representativos a través de la
investigación.
Determinar el objeto de estudio de la Didáctica pasa por detenernos en algunas

deliberaciones. En primer lugar, los especialistas coinciden en señalar que los procesos de
enseñanza-aprendizaje constituyen el campo de estudio de la Didáctica. A partir de ello, existe
una postura que asume que el objeto de estudio es la enseñanza y otra postura que considera al
proceso enseñanza aprendizaje como un solo proceso y razón de ser de la Didáctica. Estas
posturas tendrían una explicación en la evolución histórica de esta disciplina, considerando que
inicialmente la preocupación se enfocó en la enseñanza para, posteriormente, incorporar el
aprendizaje.
En el espectro de las Ciencias de la Educación, la Didáctica se ubica en el grupo de ciencias

aplicativas junto a la orientación educativa y la planificación de la educación y en las ciencias
normativas como la Pedagogía general y la Pedagogía diferencial.
Un aspecto central para entender la naturaleza de la Didáctica es el vínculo entre la teoría

y la práctica. De un lado, se tiene la teoría que da cuenta de los conocimientos que se producen
sobre los procesos de la enseñanza y el aprendizaje y, por otro lado, se encuentra la aplicación de
esos conocimientos en situaciones reales de enseñanza aprendizaje.
Teoría Práctica
Conocimientos Situaciones
sobre procesos reales de E y A
EyA

Problematización, conceptualización e integración

cognitiva
Analice y responda:
1. La Didáctica es una disciplina de carácter práctico y aplicativo, por cuanto:
a) ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
b) ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
1.1.2. Naturaleza de la Didáctica
Complementamos el análisis del carácter práctico y aplicativo de la Didáctica,

desarrollando los cuatro puntos cardinales de la Didáctica considerados por De la Torre (1993),
que constituyen las cuatro dimensiones de estudio que aportan a los procesos de enseñanza y
que aclaran muy bien la naturaleza y fundamentos de la Didáctica.
Dichos puntos cardinales son:
I. Explicar
II. Guiar
III. Mediar
IV. Aplicar
Desde la dimensión EXPLICA: trata las teorías y modelos de y sobre la enseñanza que
corresponden a una manera de concebir la educación, el currículo, el aprendizaje y el contexto.
Desde la dimensión GUÍA: aporta aspectos normativos, es decir, qué tomar en cuenta,
cómo puede y debe realizarse el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde la dimensión MEDIA: la didáctica estudia el uso de las estrategias, los recursos y
medios educativos en los procesos de Enseñanza-aprendizaje.
Desde la dimensión APLICA: se validan las propuestas, se ejecuta la acción, fruto de la

investigación, verificando su aporte a la formación del que aprende.

La didáctica, como disciplina de carácter práctico y aplicativo, tiene su objeto de estudio y

comparte con el currículo campos de trabajo. Pertenecen a la misma área de conocimiento y
recurren a fuentes de investigación comunes, pero tienen distintos focos de atención. Algunos
especialistas consideran al currículo como posible campo de estudio de la didáctica, aunque
sabemos que las teorías y concepciones curriculares incorporan también teorías de la enseñanza y
del aprendizaje (Revilla, 2008, pp. 9 y 10).
Podemos afirmar que mientras la Didáctica centra su atención en el cómo enseñar, el

currículo se centra en el qué enseñar. Así, para para algunos autores, didáctica y currículo, son
referencias a método y contenido, respectivamente. Cabe aclarar que el contenido –el qué
enseñar– es entendido como la propuesta pedagógica integral y no como saberes disciplinares
concretos.
Para Sánchez Delgado (2005), Didáctica y currículo no son conceptos idénticos ni
sinónimos; al contrario, considera que hacen referencia a procesos históricos diferentes en el
tiempo, el espacio, la tradición y el ámbito de acción. Este especialista establece algunas
diferencias entre ambos conceptos:
Tabla 2.
Didáctica Currículo
Focalización en el proceso de enseñanza Ampliación al horizonte de la cultura.
aprendizaje
(Pre)ocupación por la selección y

(Pre)ocupación por los problemas organización del conocimiento escolar o de
metodológicos de la enseñanza formación superior y de la distribución
desigual del mismo.
Se centra en la dimensión teórico

Se centra en la acción práctico normativa.
explicativa.
Estrecha relación con la psicología Estrecha relación con la sociología
Fuente: adaptado de Sánchez Delgado (2005, p.35).
A continuación, reflexiones en torno a la Didáctica y sus preocupaciones en relación al

proceso de enseñanza aprendizaje y al formador:

La Didáctica es una disciplina pedagógica aplicada, comprometida con la solución

de problemas prácticos, que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje y al
desarrollo profesional de los docentes
 La Didáctica se concreta en la reflexión y el análisis del proceso de enseñanza-
aprendizaje, profundizando en su naturaleza y en la anticipación y mejora permanente.
 La Didáctica se fundamenta y consolida mediante la práctica indagadora, el estudio de
las acciones formativas y la proyección de estas en la capacitación y caracterización de
los estudiantes y la identidad del docente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 La tarea es formativa, si logramos que profesorado y estudiantes la asuman como una
realización planificadora para ambos, de tal manera que el profesorado se desarrolle
profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de
los estudiantes y recíprocamente los estudiantes consiguen un trabajo creativo y
plenamente formativo si valoran y comparten con el profesorado el sentido reflexivo y
transformador de la tarea del docente.
 La vivenciación sentida y los estilos de construcción del conocimiento didáctico son
posibles si se logra que la tarea educativa sea realizada como un proceso indagador y
generador de saber e interculturalidad, mediante el que los agentes del aula descubran
sus diversas perspectivas y se impliquen conscientemente en la interpretación y mejora
continua del proceso de enseñar aprender, característico de la tarea docente en la
clase, ecosistema abierto y de innovación integral.
Fuente: Medina, A. y Mata, F. Pearson Educación, Recuperado de

www.solucionesjoomla.com/.../Didactica%20General%20-%20PEARSON%20Prentice%...
Finalmente, para Mallart (2001), la Didáctica nos debe resultar familiar, aún sin haberla
estudiado, pues considera que todos hemos vivido situaciones didácticas. El especialista señala
que habrá formación, siempre que haya alguien en proceso de aprender algo, aprendices y
principiantes en arte, deporte, técnica o un programa de informática. Además, llama la atención
sobre la necesidad de prescindir de prejuicios e ideas preconcebidas, en el estudio de la Didáctica
y a tener la mente abierta a distintas posibilidades que se presentan, más allá de la escolaridad y
situaciones formales de enseñanza.
La Didáctica, en conclusión, involucra a formador y a estudiante en un proceso de mejora

continua, en el enseñar y en el aprender.

1.2. El acto didáctico en los procesos de Enseñanza y aprendizaje
Empecemos por afirmar que enseñar y

aprender son los procesos constitutivos del acto
didáctico. Como afirma Marqués (2011):
"...el acto didáctico define la actuación del
profesor para facilitar los aprendizajes de
los estudiantes. Su naturaleza es
esencialmente comunicativa"
Imagen tomada de www.pucp.edu.pe/ozaQg6
Seguimos la explicación que hace Bixio de este proceso, quien califica de «puntos de
apoyo» a las ideas o conocimientos previos del estudiante, a partir de los cuales, la enseñanza
deberá actuar con fines de aprendizaje (Bixio, 2004, pp. 99 y 100). La autora señala que, para
conseguir la reorganización del sistema de representaciones del estudiante, es necesario que el
docente «haga algo» con esos puntos de apoyo, esto es, poner en juego operaciones del
pensamiento con las particularidades de cada área curricular, sus métodos y técnicas propios.
Estas operaciones cognoscitivas deberán estar guiadas tanto por las estrategias didácticas del
docente como por las estrategias de aprendizaje del estudiante. Esta postura enfatiza el carácter
cognitivo del acto didáctico.
Marqués (2011) entiende el acto didáctico a partir de la actuación del profesor, como
facilitadora del aprendizaje, y considera cuatro elementos básicos:
Formador Estudiantes
Contenido Contexto
Figura 1. Elementos del acto didáctico
Fuente: Elaboración propia con base en Marqués (2011)
Estos elementos se caracterizan por ser el espacio en el que se realiza el acto didáctico.

1.2.1. Dimensiones del acto didáctico
Por su parte, Meneses (2007) describe el acto didáctico como el proceso enseñanza
aprendizaje, de dos dimensiones, una interna y otra externa.
La dimensión interna se explica en los procesos de interacción e intercambio entre

formador y estudiante, que pretenden hacer posible el aprendizaje.
El proceso enseñanza aprendizaje, en su dimensión externa, está determinado por la

sociedad y cultura, y las necesidades e intereses que demandan de este proceso.
SOCIEDAD
Formador Estudiante
CULTURA
Sobre el acto didáctico existen propuestas diversas con modelos explicativos de la

enseñanza, desde el modelo clásico o triangular (profesor-contenido-alumno), hasta modelos más
complejos, con roles y funciones que variarán configurando distintos tipos de enseñanza. Sí existe
coincidencia en reconocer que el acto didáctico implica dos procesos: la enseñanza y el
aprendizaje.
El acto didáctico se presenta así, como la intersección en dos procesos: el enseñar y el

aprender. El primero como causante o desencadenante del segundo. Cualquier
actuación del profesor repercute en todos los elementos de la estructura: contenidos,
alumno y método (Meneses, 2007).
Ferrández (1996), por su parte, pone el énfasis en el carácter mediador del acto didáctico
y las competencias que debe poseer el docente formador. Este investigador considera como
mediadores en el acto didáctico al formador, los participantes y las modalidades organizativas de
la formación:

• El formador, como un elemento clave de la mediación, pero considerado en un

contexto concreto, el de la formación.
• Los participantes como elementos que también son mediadores de su propio
aprendizaje.
• Las modalidades organizativas de la formación donde actúan el formador y los

participantes. Estas modalidades son un condicionante previo al empleo de los
medios y recursos adecuados a la intencionalidad didáctica.
Fuente: Adaptado de Ferrández (1996)
El modelo representativo de la didáctica de Ferrández (1997) propone un acto didáctico

con un núcleo, cuatro componentes y un contexto signado por variables endógenas y exógenas,
tal como se ilustra en el siguiente gráfico:
Figura 2. Modelo del objeto de la Didáctica

Tomado de Ferrández (1997, p. 46)
Los aspectos a destacar de este modelo son:
 Un núcleo (dimensiones de la enseñanza) que tiene cuatro elementos totalmente

interrelacionados: el docente (en este caso, definido como formador), el discente
(que es el participante en las acciones formativas), el método que a la hora de la
práctica se concreta en una modalidad estratégica y la materia o contenido cultural a
integrar significativamente.
 El contexto, quien de algún modo determina la acción formativa en función de la
momentaneidad que se genera al actuar las variables contextuales, tanto las
endógenas como las exógenas.
 Los elementos siempre están en una interacción perfecta: docente, discente, materia
contenido y método.

Docente-discente-método
Docente-método-materia Discente-método-materia
Figura 3. Núcleo del modelo
Fuente: Ferrández (1997, p. 47)
1.2.2. Carácter comunicacional del acto didáctico
De manera complementaria, resulta relevante el aporte de Hernández y Guárate (2017),

sobre el carácter comunicacional del acto didáctico, al reconocer que cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje es un acto comunicativo: “comunicación y enseñanza-aprendizaje están
estrechamente vinculadas, y el adecuado manejo de una repercute en la eficacia de la otra (p.21)”.
Para Hernández y Guárate (2017), la comunicación didáctica presenta las siguientes

características:
1. Intencionalidad: la comunicación debe producir aprendizaje. Si un docente no logra

producir aprendizaje en sus alumnos, ha fallado en su intento comunicativo.
2. Propósito: se inicia antes del mismo acto comunicativo. Receptores-aprendices y
emisor-docente, hay expectativas y predisposiciones de unos y definición del intento
educativo, así como selección de significados para los receptores específicos, de parte
del otro.
3. Contexto: la comunicación didáctica ocurre en un ambiente (aula tradicional y aula
virtual) y en un contexto determinado, así como una definición de espacios y un tiempo
pre establecido También, hay una definición de roles con sus respectivas expectativas
de comportamientos comunicativos.
4. Proceso transaccional: el intercambio de mensajes entre emisores y receptores
convierte el proceso en cíclico y circular, en el cual todos intervienen a la vez en una
interacción constante e irrepetible en el tiempo. Todos influyen y pueden afectar el
significado del mensaje.
5. Proceso simbólico: en la comunicación didáctica se produce un intercambio de
experiencias, mediante el uso de sistema de símbolos de carácter abstracto, para lo
cual debe existir un campo mínimo de experiencias que puedan compartir, para
establecer la comunicación.

6. Proceso multidimensional: la comunicación didáctica afecta a la persona como

totalidad, en su esfera intrapersonal, su nivel interpersonal, su nivel de comunicación
grupal y su forma de entender y relacionarse con la cultura.
En cuanto al acto didáctico, Hernández y Guárate (2017) distinguen cuatro modelos de
interdependencia comunicativa:
 Modelo informativo unidireccional: predomina un flujo de mensajes desde el emisor
(docente) hasta el emisor pasivo (estudiante).
 Modelo interactivo bidireccional: el emisor (docente) envía mensajes al receptor-
perceptor (estudiante individual o grupal), y este responde de acuerdo con un cierto
criterio preestablecido para que siga la relación. Se convierte en coproductor de un
nuevo mensaje.
 Modelo alternativo simétrico: el emisor (docente) envía un mensaje al receptor
(estudiante) quien reacciona emitiendo una respuesta de manera alternativa, que es
una retroalimentación y a la vez constituye un nuevo mensaje, mediante el cual, el
emisor reajustará su percepción de la realidad para poder seguir la relación: proceso de
enseñanza aprendizaje, diálogo abierto.
 Modelo multidireccional: en la relación comunicativa hay una interacción recíproca de
todos los receptores entre sí; entre el docente y estudiantes en forma multidireccional.
Ampliación de conocimientos
Ahora, le invitamos a ver el video de parte de una sesión de
aprendizaje y hacer una valoración del proceso de comunicación
didáctica y del modelo de interdependencia comunicativa que
se evidencia en esa experiencia.
https://youtube/-GLuakStD8o

Problematización, conceptualización e integración cognitiva
A partir del video visualizado, complete el siguiente cuadro:
Modelo de interdependencia
Evidencias - comentarios
comunicativa
La complejidad y la naturaleza comunicativa del acto didáctico nos invita a profundizar en

el binomio, enseñanza y aprendizaje. Le invitamos a continuar con el estudio del siguiente
apartado.
1.3. Concepciones y enfoques de enseñanza aprendizaje

Responda: ¿qué significa enseñar bien? ¿Qué características tiene la
“buena enseñanza”?
Mi respuesta

La enseñanza solo puede entenderse en relación al aprendizaje. Esta realidad nos enfrenta
a una complejidad de procesos, al interior del binomio didáctico, así como en su entorno. La
investigación en la Didáctica se ha preocupado por identificar patrones de conducta y
desempeños de los docentes. De otro lado, las teorías del aprendizaje y el estudio de los procesos
cognitivos están permitiendo comprender mejor la función mediadora de la enseñanza.
1.3.1. La enseñanza
Etimológicamente, enseñanza proviene de in-signare, dar signo a una realidad, significar,

comunicar, etc. Por ello, enseñar nos remite a un proceso comunicacional en el que se da un
intercambio de mensajes entre profesores y alumnos, facilitadores y participantes.
Enseñanza y aprendizaje son procesos complejos, y el modo de aprender del discente está
sujeto a múltiples variables, pero será el enfoque de enseñanza del docente, una variable de gran
influencia.
Sobre la enseñanza, existen programas de investigación que se han venido realizando y

que significan aportes para el conocimiento didáctico. En este contexto, se encuentra una
variedad de tendencias paradigmáticas en la investigación didáctica, pero para fines del curso
consideramos, en primer lugar, el estudio de Hernández y Maquilón (2011), sobre las
concepciones de enseñanza.
Hernández y Maquilón (2011) destacan el corpus de conocimiento y de resultados de

investigación existente sobre las diferentes concepciones mantenidas tanto por el profesorado
como por los estudiantes. Refieren que una de las conclusiones más relevantes de este desarrollo
teórico es que, el profesorado puede enfocar su enseñanza centrándose en si mismo y en el
objetivo de transmitir información a los estudiantes, o bien, enfocarla en el estudiante con el
objetivo de cambiar o desarrollar la comprensión que el estudiante tiene del mundo que le rodea:
La orientación centrada en el profesor tiene como característica más relevante que la
enseñanza se percibe como la transmisión de conocimientos. Los profesores en esta
orientación se centrarían en el contenido de las materias y en lo que están enseñando,
cómo organizarían, estructurarían y presentarían los contenidos de lo que enseñan para
hacer más fácil el aprendizaje de los estudiantes. En cambio, las categorías con una
orientación centrada en el estudiante plantearían la enseñanza como un apoyo al
alumno para realizar cambios conceptuales. Los profesores se centrarían en lograr que
los alumnos construyeran su propio conocimiento y su comprensión y la promoción de
su propia concepción (p.169).
A partir de estas antípodas, Hernández y Maquilón (2011) toman el trabajo de Kember

(1997), quien propone cinco categorías, dos centradas en el profesor, una intermedia, profesor-
estudiante, y otras dos centradas en el estudiante. Este es el esquema al que arriban los
investigadores:

Orientación centrada en el
Orientación centrada en el profesor Intermedia
estudiante
Transmisión de
Interacción Cambio
los
Impartición de profesor- Facilitación de la conceptual y
conocimientos
información estudiante comprensión desarrollo
de forma
(apprenticeship) intelectual
estructurada
Fuente: Hernández Pina, Fuensanta, Maquilón Sánchez, Javier J. (2011). Las creencias y las
concepciones. Perspectivas complementarias. p.169.
Es evidente que sobre la concepción de enseñanza existen dos orientaciones y, entre

ellas, varias categorías que pasamos a describir, a partir de Hernández y Maquilón (2011):
1. Impartición de la información:
 El propósito es la presentación de contenidos de parte del profesor.
 El estudiante es percibido como receptor pasivo de contenidos.
 Se basa en la clase magistral. El profesor decide y dictan “lo importante”.
2. Transmitir el conocimiento estructurado:

 Transmisión de conceptos y habilidades es el objetivo de la enseñanza.
 El atributo más importante del profesor es el dominio de contenidos.
 La materia se presenta de forma estructurada para facilitar la asimilación.
 Los materiales y su forma de presentación es preocupación del profesor.
3. Interacción profesor-estudiante:
 Relevancia de la interacción profesor-estudiante
 El estudiante interviene, pregunta y opina, pero modulado por el profesor.
 Se fusiona el profesor y la materia de estudio.
 El profesor representa el conocimiento y el contenido a aprender.
 Se privilegian actividades como experimentos y solución de problemas.
4. Facilitador de la comprensión:
 El protagonista es el aprendizaje y el estudiante.
 La enseñanza es la facilitadora del desarrollo de la comprensión.
 El énfasis se pone en los resultados del aprendizaje.
 El profesor crea un ambiente de aprendizaje y guía a los estudiantes.
 El profesor percibe o reconoce que el estudiante no interpreta siempre lo que está diciendo, en el
modo que él espera.
 El alumno aplica los conocimientos que aprende en situaciones reales.
5. Desarrollo intelectual y cambio conceptual:

 La enseñanza se propone desarrollar la autonomía e independencia del estudiante.
 El estudiante debe desarrollarse a través de la argumentación acerca de las cosas, la aplicación de
las ideas y la confrontación de la realidad con lo que piensa.
 La función del profesor, en educación superior, es presentar la imagen de la profesionalización, a
partir de buenas prácticas, ejemplos y modelos.
 Los profesores mantienen la idea de que la relación con sus estudiantes debe ser positiva.

Continuando con el tema de este apartado, pasamos a desarrollar los enfoques de

enseñanza, en consonancia con las categorías descritas por Hernández y Maquilón (2011), sobre
las concepciones de enseñanza.
1.3.2. Enfoques de enseñanza
En el caso de los enfoques de enseñanza, la investigación en educación superior ha sido

privilegiada y se centró en dos vectores, a decir de Monroy (2013), métodos y estrategias
empleadas, en un primer momento y, posteriormente, las intenciones que subyacen a las
estrategias.
Al respecto, Monroy (2013) recoge los estudios de Trigwell, et al. (1994), para describir
cinco enfoques en los que se combinan cuatro tipos de intenciones y tres tipos de estrategias.
ENFOQUES DE ENSEÑANZA
ENFOQUE A: estrategia centrada en el profesor con la intención de transmitir información a

los estudiantes. El profesor no tiene en cuenta el conocimiento previo del estudiante y
asume que éste puede aprender sin participar activamente.
ENFOQUE B: estrategia centrada en el profesor con la intención de que el alumno adquiera

los conceptos de la disciplina. El profesor asume que el mero hecho de comunicar conceptos
hará que los estudiantes los aprendan y sean capaces de recordar los hechos y resolver los
problemas.
ENFOQUE C: estrategias interactivas entre el profesor y el alumno con el fin de que este
último adquiera los conceptos de la disciplina. El profesor se implica más en la interacción
con el estudiante, a la vez que el alumno adquiere más protagonismo.
ENFOQUE D: estrategia centrada en el estudiante con la intención de promover el desarrollo

conceptual en los estudiantes. El estudiante comienza a ser protagonista, pues debe
construir su propio conocimiento para desarrollar sus propias concepciones.
ENFOQUE E: estrategia centrada en el estudiante con la intención de promover cambios

conceptuales en los estudiantes. El protagonista es el estudiante y el profesor ayuda en el
cambio de su visión del mundo. En este enfoque el estudiante debe reconstruir su
conocimiento para desarrollar una nueva visión del mundo o nuevas concepciones.
Fuente: Monroy (2013, p.104)


cognitiva
Le invitamos a ver una escena de la película “El amor tiene dos caras”
(1996). En esta escena, la profesora presenta la evolución del amor en
la historia.
https://www.youtube.com/watch?v=0DE_xad-4Jo
Después de la visualización, revise las concepciones y enfoques de enseñanza
presentados en este apartado y responda a las siguientes preguntas:
a) ¿A cuál de las concepciones y enfoques de enseñanza, asociaría la actuación
de la profesora en el video?
………………………………………………………………………………………
b) ¿Qué función cumple la profesora? ¿Qué papel desempeñan los estudiantes?

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
c) ¿Qué importancia se le asigna al contenido−el tema− en la presentación de la
profesora? ¿Por qué?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
d) ¿Cuán importante es la empatía con los estudiantes en la presentación de la
profesora? ¿Cómo influye en la misma?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Continuemos con el estudio.

1.3.3. Enfoques de aprendizaje
Las investigaciones contemporáneas

sobre el aprendizaje de los estudiantes tienen
antecedentes en los trabajos de tres inves-
tigadores destacados, Marton y Säljö (1976a,
1976b), en Suecia y Biggs (1987a, 1987b, 1989,
1993, 1996a, 1996b, 1999, 2001), en Australia y
Hong Kong, entre muchos otros que también
aportaron a consolidar la línea de investi-
gación denominada: Student Approaches to
Learning -SAL. (Soler M. Cárdenas F. y otros,
2017).
Imagen tomada de www.pucp.edu.pe/nAsFYV
Bigss (1988), citado por Mahncke (2010), define enfoque de aprendizaje como, "los
procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que tiene el estudiante de una tarea
académica, en cuanto son influenciadas por sus características personales. Este concepto de
enfoque tiene tanto elementos situacionales como personales" (Mahncke, 2010, p.73).
Los trabajos iniciales de Marton y Säljö sobre aprendizaje se realizaron con estudiantes
universitarios y bajo la metodología, “fenomenografía”, a través de entrevistas, con la que
generaron dos categorías, el enfoque superficial y el enfoque profundo de aprendizaje.
Para Biggs (2006), los conceptos de enfoque superficial y enfoque profundo de

aprendizaje son útiles para pensar en un buen sistema de enseñanza, en el que se alinean el
método y la evaluación de la enseñanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los
objetivos, de manera que todos los aspectos del sistema se disponen para el apoyo de un
adecuado aprendizaje. El investigador denomina “alineamiento constructivo” a este sistema.

¿Qué comentario le merece la siguiente afirmación, basada en los
estudios de Biggs (2006)?
“A menudo, los enfoques de enseñanza promueven un tipo de
enfoque de aprendizaje, según estén o no alineados con los
objetivos de enseñanza de la asignatura”
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
A continuación, transcribimos a Biggs (2006, pp. 32-36), para destacar ideas clave sobre
estos dos enfoques de aprendizaje.

El enfoque superficial
- Nace de la intención de liberarse de la tarea con el mínimo esfuerzo.
- Se utilizan actividades de bajo nivel cognitivo.
- La estrategia general está centrada en lo esencial-datos factuales- cómo se
representan simbólicamente y reproducirlo lo más exactamente posible.
- No se perciben los componentes de la tarea, la que no es vista como un todo
unificado.
- La memorización no corresponde, necesariamente, a un enfoque superficial. Sí habrá
correspondencia si la memorización se utiliza en lugar de la comprensión.
- Emocionalmente el aprendizaje se convierte en una carga.
Para Gibss (2006 p.34), los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este
enfoque son:
Por parte del estudiante Por parte del profesor
Enseñar de manera poco sistemática, sin

Intención de lograr solo un aprobado justo.
presentar la estructura intrínseca del tema.
Dejar tiempo insuficiente para desarrollar la
Idea errónea de lo que se le pide.
tarea.
Provocar ansiedad indebida o expectativas
Tiempo insuficiente-sobrecarga de trabajo
restringidas de éxito.
Auténtica incapacidad de comprender los Presentar poco interés por la materia
contenidos concretos en un nivel profundo. impartida.
Aún con la mejor enseñanza, hay estudiantes que mantienen un enfoque superficial de
aprendizaje. (Biggs, 2006)
El enfoque profundo (Biggs, 2006, p.35)

- Nace de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y
significativa.
- Los estudiantes se centran en el significado subyacente: ideas principales,
principios o aplicaciones; lo que requiere conocimientos previos relevantes.
- Los estudiantes tratan de asegurarse de que comprenden.
- Los estudiantes, frente a la tarea, tienen sentimientos positivos, interés,
sentido de la importancia, sensación de desafío.

Los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar este enfoque son (Gibbs, 2006,
pp.35 y 36):
Por parte del estudiante Por parte del profesor

Intención de abordar la tarea de manera
significativa y adecuada que puede deberse a Enseñar de manera que se presente
una curiosidad intrínseca o a la determinación explícitamente la estructura del tema.
de hacer las cosas bien.
Bagaje apropiado de conocimientos, lo cual se Enseñar para suscitar una respuesta positiva
traduce en una capacidad de centrarse en un de los estudiantes, por ejemplo, haciendo
nivel conceptual elevado. preguntas o planteando problemas.
Enseñar construyendo sobre la base de lo que
los estudiantes ya conocen.
Cuestionar y erradicar las concepciones
erróneas de los estudiantes.
Enfatizar la profundidad del aprendizaje, en
Preferencia auténtica y correspondiente vez de la amplitud de la cobertura.
capacidad de trabajar conceptualmente, en
Enseñar y evaluar de manera que se estimule
vez de con detalles inconexos.
una atmósfera de trabajo positiva, en la que
los estudiantes puedan cometer errores y
aprender de ellos.
Usar métodos de enseñanza y de evaluación
que apoyen las metas y objetivos explícitos de
la asignatura.
Finalmente, para Gibss (2006), los enfoques de aprendizaje, superficial y profundo

describen dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de enseñanza y
aprendizaje, sin ser características fijas de estos.


cognitiva
A continuación, visualice una sesión, en un ambiente específico de
enseñanza aprendizaje. https://youtu.be/CcongMi4RIA
Después de la visualización, revise las concepciones y enfoques de enseñanza

presentados en este apartado y responda a las siguientes preguntas:
a) En su opinión, ¿qué enfoque de aprendizaje favorece el profesor del curso

Genética que desarrolla en la sesión?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
b) ¿ Mencione los factores que estimulan a los estudiantes a adoptar el enfoque
que usted señala, por parte del profesor.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

1.4. Los modelos didácticos

 ¿Qué modelos didácticos ha aplicado en su experiencia como
docente o formador (a)?
 ¿Qué atributos valora de los modelos didácticos que utiliza en su
práctica docente o de formación?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Para el desarrollo del tema, nos proponemos absolver las siguientes preguntas:
¿Qué es un modelo didáctico?
¿Qué elementos y características tiene un modelo didáctico?
¿Cuáles son los modelos didácticos?
1.4.1. El modelo didáctico
A continuación, presentamos algunas conceptualizaciones para el análisis:
• Los modelos didácticos son representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica,
al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de interdependencia
que se da entre ellos. Son aportaciones estimables para anticipar la adecuación y calidad
de la práctica educativa, la pertinencia del aprendizaje y la representatividad de la
comunicación transformadora del docente, que en su conjunto evidencian la posibilidad
de una nueva visión acerca del poder motivador de las opciones docentes-discentes
(Medina y Salvador, 2009, p.61).

• El modelo didáctico se conceptualiza como la diversidad didáctica (métodos y técnicas)

que se han desarrollado en el devenir histórico, que han sido parte de las diferentes
culturas de aprendizaje, las cuales han permitido a los docentes seleccionarlos para que
generen procesos de aprendizaje adecuados tanto al tipo y estilo de aprendizaje como a
los intereses de los estudiantes, y al contexto en que se debe aprender (Hernández y
Guárate, 2017, p.41).
• Un modelo es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de simbolización y
representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de
realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del
conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a
asumir. Los modelos didácticos o de enseñanza presentan esquemas de la diversidad de
acciones, técnicas y medios utilizados por los educadores (Mayorga y Madrid, 2010, p.93).
• El modelo didáctico, como instrumento de análisis e intervención en la realidad, puede ser
entendido como una potente herramienta intelectual para abordar los problemas
educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la
intervención práctica, conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición
educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las
producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular y, por
otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos innovadores, las
actuaciones concretas de profesores en sus aulas.(García Pérez, 2000).

cognitiva
Analice cada uno de los cuatro conceptos de modelo didáctico
señalado líneas arriba y responda lo siguiente:
a) Para los autores, ¿modelo didáctico es…?

 ……………………………………………………………………………………..
 ……………………………………………………………………………………..
 ……………………………………………………………………………………..
 ……………………………………………………………………………………..
b) ¿Qué funciones cumple un modelo didáctico? Enumere tres:
b.1……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
b.2……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
b.3……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

1.4.2. Elementos del modelo didáctico
A decir de Hernández y Guárate (2017), un modelo didáctico conlleva a la construcción de

un plan de acción para lograr las unidades de enseñanza aprendizaje. El modelo comprende dos
partes: el diseño didáctico, y cómo se lleva a cabo su realización.
El diseño didáctico describe un conjunto de actividades de formación que deben poner en

práctica las unidades educativas, considerando variables como: ambiente de aprendizaje, tareas
de aprendizaje, roles de los aprendizajes, roles de los actores, competencias, fases, etc.
(Hernández y Guárate, 2017, p.42).
Torres y Girón (2009, p.39), identifican tres elementos esenciales en un modelo didáctico,
que interactúan permanentemente:
Alumno
Profesor
Currículo
 El alumno o alumna con sus características personales, psicológicas y socioculturales, su

nivel de desarrollo mental, su interés y motivación para aprender, así como de sus
conocimientos y experiencias previas.
 El profesor o profesora con su propia personalidad, preparación, competencia
profesional académica, metodológica, su capacidad de comunicación, entre otros.
 El currículo a desarrollarse, incluyendo los contenidos cognitivos, procedimentales y
actitudinales, las habilidades y destrezas, sus estrategias metodológicas, los medios y
materiales, así como la evaluación.
Estos investigadores, agregan a este proceso, factores a nivel macro y micro que muchas
veces condicionan su desenvolvimiento. Estos factores son, a nivel macro: sociedad, sistema
educativo, currículo nacional, sistema de formación docente. A nivel micro; ambiente natural y
social, infraestructura educativa, organización escolar y salón de clase (Torres y Girón, 2009 pp.
40 y 41).
A partir de Hernández y Guárate (2017), caracterizamos los modelos didácticos de la
siguiente manera:
- Los docentes manejan una diversidad de estrategias didácticas para atender los
diversos estilos de aprendizaje.
- El docente ofrece el modelo didáctico que mejor satisface las motivaciones e intereses
de los discentes.

- La práctica didáctica debe adecuarse a cada tipo de aprendizaje. No hay un modelo

didáctico de uso múltiple.
- Todo modelo es provisional, adaptable, flexible y constituye en sí una hipótesis
operacional.
- La aplicación de diferentes modelos didácticos está determinada por la diversidad de
contextos en que tiene lugar el aprendizaje organizado; estos están determinados por
la cantidad y calidad de los materiales didácticos, nivel de calificación y disponibilidad
del personal docente, equipamientos y organización de la institución.
- Todo modelo responde a un sistema de evaluación propio, adecuado a los respectivos
procesos de enseñanza-aprendizaje que él genera, para el discente y para el docente.
En relación a la estructura de un modelo didáctico, Hernández y Guárate (2017) presentan

ocho elementos:
1. Denominación
2. Definición
3. Objetivos
4. Proceso de aplicación
5. Roles: docente/discente
6. Aprendizajes esperados
7. Recursos didácticos
8. Evaluación de los aprendizajes

 Para analizar la estructura del modelo didáctico y sus
partes constitutivas, le invitamos a revisar el anexo 1.
Estructura de los modelos didácticos. Hernández, C. y
Guárate, A. (2017, pp.42 a 49).
1.4.3. Clasificación de los modelos didácticos
Para la clasificación de los modelos didácticos, seguiremos a Mayorga y Madrid (2010) y

García Pérez (2000).
Mayorga y Madrid (2010), agrupan los diferentes modelos didácticos en cuatro grupos:
a) Modelo didáctico tradicional o transmisivo. Este modelo se centraba en el
profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodológicos, el contexto y,
especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. El conocimiento sería
una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica,
plasmado en los manuales universitarios.
b) Modelo didáctico tecnológico. En este modelo se combina la preocupación de
transmitir el conocimiento acumulado con el uso de metodologías activas. Existe
preocupación por la teoría y la práctica, de manera conjunta.
c) Modelo didáctico espontaneísta-activista: En este modelo se busca como finalidad
educar al alumnado incardinado en la realidad que le rodea, desde el convencimiento
de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese
alumno/a ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno
en que vive.
d) Modelos didácticos alternativos o integradores. También, denominado modelo
didáctico de investigación en la escuela. En este modelo, la metodología didáctica se
concibe como un proceso de “investigación escolar”, es decir, no espontáneo,
desarrollado por parte del alumno/a con la ayuda del profesor/a, lo que se considera
como el mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del
conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de
conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al
tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del
conocimiento manejado en relación con dichos problemas.

Estos cuatro grupos se subdividen en otros modelos, como se aprecia en el siguiente

cuadro:
MODELOS DIDÁCTICOS
Tradicional o transmisivo
Tecnológico
Modelo socrático
Espontaneísta-activista
Modelo comunicativo-interactivo
Activo situado
Aprendizaje para el dominio
Alternativos o integradores
Modelo contextual
Modelo colaborativo
Fuente: Elaboración propia a partir de Mayorga y Madrid (2010).
 Para profundizar en el tema de modelos didácticos, le
invitamos a revisar el anexo 2. Los modelos didácticos.
Mayorga y Madrid (2010, pp.93 a 102).
Hemos finalizado la unidad 1. Para concluir con el estudio de la presente unidad, le

invitamos a desarrollar las actividades propuestas en el compromiso para la acción, así como la
autoevaluación y la propuesta del recurso multimedia que encontrará en PAIDEIA.
Recuerde que las actividades propuestas buscan complementar el estudio de la presente
unidad. Una vez finalizada la actividad, le invitamos a revisar el sílabo del curso y la ficha actividad
de evaluación 1 alojados en PAIDEIA.

Compromisos para la acción

Identificación de concepciones, evolución, objeto de estudio de la Didáctica.
Identificación de concepciones y características de los procesos de enseñanza

y de aprendizaje.
1. Realice una entrevista a tres colegas, utilizando las siguientes
interrogantes:
a. ¿Qué es la Didáctica y cómo la aplica en su rol docente/capacitador?
b. ¿Qué modelos didácticos conoce?
c. ¿De qué manera los modelos didácticos se incorporan en su trabajo
como docente/capacitador?
2. A partir de las respuestas, elabore un cuadro en el que pueda reorientar o
reafirmar las respuestas de sus colegas.
Interrogantes Colega 1 Colega 2 Colega 3 Recomendaciones

a. ¿Qué es la Didáctica y
cómo la aplica en su
rol
docente/capacitador?
b. ¿Cuál es la relación de
la Didáctica con la
enseñanza?
c. ¿De qué manera se
incorporan en su
trabajo como
docente/capacitador?
3. Finalmente, establezca las tres condiciones que usted incorporará en su

docencia para la incorporación de la didáctica en su quehacer docente o
de capacitador.
4. Finalmente, establezca las tres condiciones que usted incorporará en su
docencia para la incorporación de la didáctica en su quehacer docente o
de capacitador.

Autoevaluación
1. ¿Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica y por qué se afirma que es una ciencia
de carácter aplicativo?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
2. ¿Qué elementos constituyen el acto didáctico, según Ferrández (1997)?

…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
3. Señale las diferencias entre los enfoques de enseñanza centrados en el docente y
los enfoques centrados en el estudiante.
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
4. ¿Qué factores de la enseñanza estimulan al estudiante a adoptar un enfoque

profundo de aprendizaje?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..

Respuestas a la autoevaluación
Ahora, revisemos las respuestas:
1. Su objeto de estudio es el proceso de enseñanza aprendizaje. La teoría da cuenta de los
conocimientos que se producen sobre los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, y
esos conocimientos se aplican en situaciones reales de enseñanza aprendizaje.
2. Ferrández propone un modelo de acto didáctico formado por un núcleo, que tiene cuatro
elementos interrelacionados: el docente, el discente, el método que a la hora de la
práctica se concreta en una modalidad estratégica, la materia o contenido cultural y el
contexto.
3. Los enfoques de enseñanza según las intenciones del profesor-formador:
- Centradas en el profesor, cuando se tiene la intención de transmitir información, con
absoluta pasividad del estudiante, y otra categoría, cuando se pretende que el
estudiante adquiera conceptos sobre una disciplina que le permitan recordar hechos y
resolver problemas.
- Centradas en el estudiante, en un primer nivel, busca promover el desarrollo
conceptual del estudiante. En el segundo nivel, el estudiante asume un papel
protagónico en el proceso E–A y se busca promover cambios conceptuales en el
aprendiz.
4. La enseñanza que estimula un aprendizaje profundo es:
 Enseñar de manera que se presente explícitamente la estructura del tema.
 Enseñar para suscitar una respuesta positiva de los estudiantes, por ejemplo,
haciendo preguntas o planteando problemas.
 Enseñar construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen.
 Cuestionar y erradicar las concepciones erróneas de los estudiantes.
 Enfatizar la profundidad del aprendizaje, en vez de la amplitud de la cobertura.
 Enseñar y evaluar de manera que se estimule una atmósfera positiva de trabajo en
la que los estudiantes puedan cometer errores y aprender de ellos.
 Usar métodos de enseñanza y de evaluación que apoyen las metas y objetivos
explícitos de la asignatura.

UNIDAD 2: Componentes del acto

2 didáctico en la formación de adultos

Esta unidad está dedicada a presentar una síntesis y reflexiones sobre
cada uno de los elementos del acto didáctico, uno de los
fundamentos de la Didáctica desarrollado en la unidad 1. Le invitamos
a responder las siguientes preguntas.
1. Acceda al siguiente vídeo, “La sociedad del conocimiento” (2015),
https://youtu.be/GCmrer_HLQk, reflexione y atienda, especialmente, a los siguientes
temas:
a) ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué es la gestión del conocimiento?
b) ¿Cuáles son los aportes de la gestión del conocimiento a la formación de
adultos y qué alertas deben atender las instituciones de formación de adultos?
2. Señale tres competencias que considera que debería tener un formador de adultos
en el contexto educativo actual.
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
3. ¿Qué estrategias didácticas aplica con el grupo de estudiantes-participantes adultos
que atiende? ¿Qué aportes ofrecen esas estrategias para el aprendizaje? Complete el
siguiente cuadro:
Estrategias Beneficios

Bien, ahora que ha explorado su experiencia y conocimientos en torno al tema central de

la unidad, le invitamos a revisar la capacidad a lograr:
Selecciona y adecua estrategias didácticas para un público adulto

específico, considerando los componentes del acto didáctico.
Organizador visual de la unidad 2

Para el desarrollo de la capacidad, se ha organizado el contenido de la unidad de la
siguiente manera:
2.1 El formador de
adultos en la sociedad
del conocimiento
2.2 El estudiante adulto:

contexto educativo y
II. LOS COMPONENTES DEL estilos de aprendizaje
ACTO DIDÁCTICO COMO
FACILITADOR DEL
APRENDIZAJE DE ADULTOS
2.3 El contenido del
aprendizaje: conceptual,
procedimental y actitudinal
2.4 Las estrategias de

enseñanza
Muy bien, ahora que conoce los desafíos de la unidad, le invitamos a iniciar el estudio.
Muchos éxitos.
El acto didáctico manifestará características específicas según se trate de un proceso

enseñanza aprendizaje en la educación formal, como un instituto superior tecnológico, una
unidad académica, de una universidad del país o en un programa municipal de capacitación para
agricultores y ganaderos.
Sn embargo, en todos los escenarios formativos señalados estarán presentes los
elementos didácticos, como presenta Meneses (2007) en el siguiente gráfico:

PROTAGONISTAS DEL ACTO DIDÁCTICO
Profesor
Alumno
Posibles acciones Posibles acciones
SOLO
Explica Estudio
Orienta EN GRUPO
independiente Grupo de
ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS Y ESPACIOS

Investiga Trabajo
Ayuda trabajo
individual Grupo medio
Evalúa Trabajo
Corrige, Gran grupo
personalizado
MEDIOS Y RECURSOS
etc.
Multivariedad
de estrategias
metodológicas
Código simbólico Código analógico Código icónico
Verbal Música Esquemas

Numérico Comunicación Figuras
Semiológico no verbal Simulaciones
ACCIÓN COMUNICATIVA
Figura 4. Protagonistas de acto didáctico

Fuente: Meneses (2007, p.58)
A continuación, desarrollaremos la caracterización de cada uno de los elementos del acto
didáctico a partir de la teoría y estudios de los especialistas en la materia.

2.1. El formador de adultos en la sociedad del conocimiento

Iniciamos el análisis del docente-formador, importante protagonista del proceso
enseñanza aprendizaje con una reflexión sobre su proceso de autoformación.
Para Barbier (2000), el formador ha ido pasando por varios tipos de interrogantes que han
generado, a su vez tres tipos de dudas, a lo largo de su autoformación.
DUDA DUDA
DUDA CIENTÍFICA METODOLÓGICA ONTOLÓGICA
Saberes que den Del buen método para Cuestionamientos sobre
cuenta de la realidad facilitar acercamiento de su propia identidad y
humana. los educandos al saber, conocimiento
saber hacer, saber situarse profesional.
y saber ser.

A lo largo de su experiencia en la docencia o de capacitador, de las
dudas señaladas por Barbier, ¿cuáles han sido motivo de
preocupación? ¿Por qué? y ¿Cuáles permanecen hasta hoy?
Mi respuesta

2.1.1. La sociedad del conocimiento
Antes de caracterizar al formador de adultos, en distintos escenarios educativos, formal y

no formal, señalaremos algunos aspectos a considerar sobre la sociedad del conocimiento.
Alfonso (2016, p.237), señala las diferentes etapas del desarrollo histórico de la sociedad y
su relación con el conocimiento, así como sus implicancias educativas y de formación:
1. Economías agrarias: de la recolección y la caza, se pasó a la economía

agrícola que se centraba en crear provisiones, cultivar, cosechar y
domesticar animales. Los conocimientos no eran reconocidos.
2. Economías de recursos naturales: el foco es la dominación explícita de los

recursos naturales, tales como minerales y productos agrícolas. Los
conocimientos se transmitían por “pupilaje”, del maestro al aprendiz.
3. Revolución industrial: durante los siglos XVIII y XIX, la conversión de recursos

naturales y la fabricación de productos con mejor organización y eficiencia. Los
conocimientos se trasmitían por aprendizaje en centros especializados,
básicamente universidades.
4. Revolución del producto: en la primera mitad del siglo XX se empezó a poner

énfasis en la sofisticación de los productos y en el concepto de servicios para
mejorar el producto. El papel de los profesionales y artesanos cambió de
forma que la experiencia llegó a ser importante.
5. Revolución de la información: en la segunda mitad del siglo XX continúa

ese foco, pero combinándose ahora con la excelencia operativa y el
liderazgo de los productos. Las tecnologías de la información fueron más
asequibles y se produjo como resultado un mayor control en la
fabricación, logística y mercadeo.
Para este autor, la sociedad del siglo XXI representa un contexto intelectual, cultural y
social completamente distinto y en ella, la formación tiene otros focos (2016, p.240):
El desarrollo de procesos formativos está enfocado en que cualquier sujeto
aprenda a aprender, que adquiera las habilidades para el autoaprendizaje
permanente, que sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, analizar,
elaborar, difundir), que se califique laboralmente para el uso de las tecnologías de
la información y el conocimiento, y la cultura que entorno a ellas se produce
(creación de comunidades virtuales de aprendizaje, educación virtual).
Por su parte, la Fundación de la Sociedad del Conocimiento afirma, que la sociedad del
conocimiento “es la sociedad que considera el conocimiento como activo fundamental para el

progreso y que centra sus esfuerzos en facilitar que todas las personas puedan potenciarlo,
difundirlo e intercambiarlo”. El objetivo es encauzar este conocimiento hacia fines positivos que
permitan el desarrollo de una sociedad avanzada, racional, equitativa y comprometida con el
bienestar de las personas y con el cuidado del entorno natural (sociedad del conocimiento.com).
Por su parte, Villalobos y Melo (2008) destacan algunos aspectos que caracterizan el
entorno social y cultural de la universidad del siglo XXI:
 Globalización del mercado laboral: las instituciones deben dar respuestas de formación
que trascienden su entorno inmediato. Los graduados pueden laborar en otros países o
ser contratados por empresas transnacionales.
 Velocidad y cambio del conocimiento: la investigación y sus resultados transforman el
núcleo de conocimientos básicos de las profesiones y desaparecen antiguas ocupaciones,
según el avance científico y tecnológico. Por ello, se requiere preparar sujetos para el
autoaprendizaje y aprender a aprender.
 Sociedad del conocimiento: esta sociedad representa un tipo de comunidad que tiene
capacidad para generar, incorporar y utilizar el conocimiento para sus necesidades de su
desarrollo. Así, la creación y transferencia de conocimiento se convierte en la principal
herramienta de la sociedad para su propio beneficio y para obtener mayores posibilidades
de una calidad de vida para todos.
 La economía del conocimiento: la economía del conocimiento está basada en una
interrelación de educación, conocimiento, innovación, creatividad, ciencia y tecnología,
siendo estos los principales motores de las economías y el desarrollo de las naciones. El
capital humano y la disponibilidad del saber en diferentes formatos y medios de
comunicación son derroteros de este aspecto.
 Virtualización del saber: las tecnologías de la información y el ciberespacio representan un
nuevo ambiente para la adquisición, difusión y apropiación de conocimiento, generando
interés en participar y formar parte de colectividades en red lo que, a su vez, implica
nuevas formas de aprender.
 Nuevas profesiones y nuevas competencias: en el contexto de desarrollo tecnológico,
científico y económico, se plantea un desafío a los sistemas educacionales y de formación:
adecuar y actualizar los contenidos curriculares y certificaciones a las nuevas demandas
laborales. En ese sentido, habilidades y capacidades superiores en la gestión del
conocimiento, así como, el aprendizaje permanente, resolución de problemas complejos y
la actualización profesional, resultan fundamentales para el ciber-trabajador.


cognitiva
De los aspectos que caracterizan el entorno social y cultural de la
universidad del siglo XXI, señalados por Villalobos y Melo (2008),
¿cuáles considera realidades que condicionan las decisiones
didácticas de los formadores en el contexto de la institución donde
usted labora?
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
Complementando la caracterización de Villalobos y Melo, presentamos a Cabero y Marín

(2017, p.30), quienes consideran que la sociedad del conocimiento ha transformado la educación y
los procesos de aprendizaje en una serie de direcciones, resaltando las siguientes:
 Transformación y velocidad del cambio
 Instancias educativas regladas dejan de ser las únicas instancias de formación
 Transformación de las concepciones de aprendizaje. Aprendizaje colaborativo y
distribuido
 Entornos altamente tecnificados
 Articulación del aprendizaje en torno a lo sincrónico y asincrónico
 Formación del estudiante en nuevas competencias y capacidades
 Cambios en las estructuras organizativas
 Necesidad de configurar redes de formación
 Movilidad virtual del estudiante
 Nuevo rol del profesor
2.1.2. El formador de adultos
Sobre las características del formador, Meneses (2009, p.55), destaca dos:
 Actitud innovadora: en búsqueda de nuevas posibilidades de enseñanza-aprendizaje y de

las potencialidades de los medios.
 Dominio de competencias profesionales: saber sobre el tema, saber hacer, saber estar y
hacer saber.
En relación a las competencias del formador, seguimos a Mateo (2012) para destacar las
competencias del profesorado universitario en un contexto de cambio de paradigma:

 Competencias cognitivas: dominio de su área disciplinar y

conocimiento de áreas transversales y familiarización con áreas
interdisciplinares a la propia.
 Competencias comunicativas: capacidad para expresarse con
propiedad y claridad. Ser capaz de presentar conocimiento científico a
personas expertas y no expertas en el tema a desarrollar, hacerlo de
forma sistemática y rigurosa, argumentando consistentemente y
defendiendo las propias posiciones de manera convincente.
 Competencias de gestión: capacidad para gestionar adecuadamente
proyectos y procesos de carácter docente o investigador.
 Competencias didácticas: mostrar un suficiente nivel de destrezas en la
planificación, diseño y programación de procesos docentes, así como
un amplio conocimiento de las metodologías de enseñanza-
aprendizaje, en la selección y creación de materiales de apoyo a los
aprendizajes y destrezas en la utilización de recursos didácticos.
 Competencias evaluativas: dominio de destrezas en la evaluación de
los aprendizajes de los alumnos, así como en la creación de registros
de la información evaluativa y en la elaboración de informes.
 Competencias indagadoras: conocimiento de la cultura del área propia
de saber y de la comunidad que la sustenta, actualización en algún
ámbito específico del saber, dominio de las metodologías de
investigación más adecuadas al área, habilidades en las técnicas de
análisis de datos, dominio del lenguaje formal propio del campo
específico de conocimiento, destreza en la presentación de informes
de investigación y destrezas en la publicación de resultados.
 Competencias personales: pensamiento reflexivo-crítico, asertividad,
capacidad de trabajo en equipo, de asumir funciones de coordinación y
liderazgo en los procesos docentes e investigadores, etc.
 Competencias deontológicas: necesidad de promover el compromiso
ético del profesorado y el desarrollo de la cultura de asunción de
responsabilidades en relación a los alumnos, a los compañeros, a la
institución y a la sociedad. A la defensa y promoción de los valores
implícitos en la democracia y a la preservación de la libertad de
pensamiento y de creación.
El desarrollo de las competencias nos lleva a plantear el ejercicio de revisar las funciones
del formador, las cuales Oscar Mas (2011, pp. 99 a 202) propone, centrando la propuesta en el
desarrollo de dos funciones y situado en tres escenarios de actuación profesional, el entorno
socio profesional y cultural; el contexto institucional y el micro contexto, aula-seminario-
laboratorio.

FUNCIÓN DOCENTE:
 Diseña la guía docente; desarrolla el proceso E A.

 Tutoriza el proceso de aprendizaje, propiciando la
autonomía en el estudiante.
 Evalúa el proceso E A.
 Contribuye activamente a la mejora de la docencia y
participa activamente en la dinámica académico
organizativa de la institución.
FUNCIÓN INVESTIGADORA:
 Diseña, desarrolla y/o evalúa proyectos de investigación e

innovación.
 Organización y gestión de reuniones científicas (difusión,
comunicación, e intercambio de conocimiento científico).
 Elaboración de material científico, actual y relevante (para la
docencia, la institución y su área de conocimiento).
 Comunica y difunde conocimientos y resultados de
proyectos.


De acuerdo a la actividad de formación que realiza actualmente,
capacitador o docente de educación superior, señale cuáles considera
son las competencias que demandan, la función docente e
investigadora, según lo presentado líneas arriba, con Mateo (2012) y
Mas (2011).
Funciones Competencias
F1:
F2:
2.1.3. Las tecnologías de la información y comunicación y la enseñanza

Como se ha señalado anteriormente, en el marco de la sociedad del conocimiento, la
presencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), coloca al formador en un
escenario virtual, en el que debe llevar a cabo su labor en interacción con estas tecnologías o
mejor aún, diseñando la instrucción en entornos virtuales de aprendizaje. A decir de Cabero y
Marín (2017, p.34), este nuevo escenario convierte al docente-capacitador en un facilitador del
aprendizaje, en lugar de un experto en contenidos, poniéndose a disposición del estudiante para
que este llegue a aprender y, para ello, un formador que trabaje en equipo, de forma
colaborativa.
(…)no significa que el profesor deje de ser una persona
significativa en todo lo referido a la información, por el contrario,
y de forma diferente a lo que algunos creen y exponen, las nuevas
tecnologías van a llevarlo a que desempeñe nuevas funciones
relacionadas con esta, que irán desde buscar información en la
red para adaptarla a las necesidades generales de sus estudiantes
o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la
evolución del proceso de aprendizaje se vayan presentando. Sin
olvidarnos que el profesor desempeñará un fuerte papel en la formación del sujeto para que
evalúe y seleccione la información pertinente, de la voluminosa que se le ofrecerán por diversos
medios (Cabero, 2017, p.34).

Sobre la incorporación y utilización de las TIC en la enseñanza, se vienen desarrollando

variadas perspectivas y todas ellas alertan sobre la necesidad de capacitar al profesorado para tal
empresa teniendo para ello, un amplio espectro de competencias, como señala Merma (2008) en
Cabero y Marín, V. (2017, p.39).
 Competencias cognoscitivas o conocimiento de su disciplina
 Competencias técnicas o dominio de las TIC a nivel técnico e instrumental
 Competencias de aplicaciones pedagógicas de las TIC o conocimiento sobre las TIC como
herramientas educativas
 Competencias metodológicas o aplicación de procedimientos adecuados
A propósito de la integración de las TIC a la enseñanza, Mishra y Koehler (2006) en Cabero
y Marín (2017, p.39) han desarrollado un modelo de análisis del funcionamiento de las TIC en el
proceso enseñanza aprendizaje que denominan, technological pedagogical content knowledge,
en español, conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar, modelo que señala tres
dimensiones en los conocimientos que debe poseer el profesor:
Conocimiento Conocimiento
pedagógico disciplinar tecnológico pedagógico
P
Conocimiento
pedagógico
Conocimiento
tecnológico,
D T
pedagógico, disciplinar
Conocimiento Conocimiento
Conocimiento
disciplinar de
tecnológico disciplinar tecnologías
Figura 5.
Fuente: Elaboración propia, a partir de Cabero, J. y Marín, V. (2017, p.39).
Para profundizar sobre los roles del docente en contextos
digitales, le invitamos a leer el anexo 3. Nuevos roles del
docente en las escuelas digitales. En: La educación formal de
los formadores de la era digital-los educadores del siglo XXI,
(Cabero, J. y Marín, V. 2017, pp. 34 a 36).

2.1.4. Estilos de enseñanza
Para completar el análisis sobre el formador de adultos y las demandas de un contexto

complejo como el de la sociedad del conocimiento, debemos reconocer las distintas formas de
respuesta que los docentes-capacitadores tienen frente a las situaciones que tal contexto les
presenta. Para tal fin, el desarrollo teórico sobre los estilos de enseñanza en educación superior
nos permite una aproximación a la caracterización de algunos estilos de enseñanza, bajo
contextos específicos.
El estilo de enseñanza es la forma que utiliza el docente para interactuar en la clase,
revelando la concepción que tiene sobre el proceso enseñanza y aprendizaje y de los actores que
participan en dicho proceso. Hace referencia a preferencias, disposición, inclinación, patrones
conductuales, habilidades y fortalezas (Rojas-Jara, C., & Díaz-Larenas, C., 2016, p.6)
Sobre los estilos de enseñanza, seguimos a Uncala (2008), quien propone distintas
agrupaciones de estilos de enseñanza, a partir de diversos autores.
Tabla 3.
Estilo Característica distintiva

Autocrático Deciden por sí solos, todas las actividades a realizar.
Planifican de acuerdo con el grupo de estudiantes y participa en las
Democrático
actividades como un miembro más.
Deja la iniciativa a los estudiantes, manteniéndose al margen lo más
Laissez-faire
posible e interviene para aconsejar
Autoritarios, imponen sus órdenes y desconoce la autonomía de los
Dominador
estudiantes.
Crea un clima social amistoso, reconoce y elogia al estudiante. Toma
Integrador
en cuenta la iniciativa de los estudiantes. Critica constructivamente.
Centrado en los objetivos de aprendizaje, en la dirección y su
Instrumental
autoridad.
Se preocupa por satisfacer lo referente al rendimiento y las relaciones
Expresivo
sociales de los estudiantes.
Combina estilos instrumental y expresivo. Combina su interés por la
Instrumental expresivo
enseñanza con su inquietud por las necesidades de los estudiantes.
Directo Expone ideas propias imponiendo autoridad y competencia.
Indirecto Promueve el diálogo, toma en cuenta las ideas de los estudiantes.
Su comportamiento en el aula se caracteriza por integración
disciplinar, motivación intrínseca, agrupamiento flexible y elección del
Progresistas o liberales
trabajo por parte del estudiante. Despreocupación por el control de
clase y del rendimiento.
Comportamiento en aula caracterizado por agrupamiento fijo (clase
Tradicionales o total o trabajo individual); motivación extrínseca, elección mínima del
formales trabajo por parte del estudiante. Preocupación por el control del
rendimiento.
Estilo mixto Producto de la combinación de uno y otro estilo en grado diverso.
Fuente: Elaboración propia, a partir de Uncala (2008).


cognitiva
Describa brevemente cuáles considera serían las principales
características de una sesión de clase típica, en correspondencia con los
siguientes estilos de enseñanza:
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
Nº Estilos de enseñanza Características de la sesión
Autocrático
1 Democrático
Laissez – faire
Instrumental
2 Expresivo
Instrumental
expresivo

2.2. El estudiante adulto: contexto educativo y estilos de aprendizaje

Este apartado pretende complementar lo estudiado en el curso Fundamentos
Psicopedagógicos y Éticos del Aprendizaje Adulto, señalando aspectos relevantes del contexto
educativo actual del estudiante adulto y los estilos de aprendizaje que ayudan a explicar el
aprender adulto.

¿Qué ideas le genera la siguiente afirmación?
“Los principales hechos que caracterizan al adulto, serían entre
otros, el paso a una situación de autonomía en el aspecto
económico, en su rol social y en las decisiones relacionadas con su
formación (…). Esa imagen del adulto, sin fisuras, sin rasgos
adolescentes, sin debilidades, no existe en la realidad (Espiro,
2019)”.
Mi respuesta
2.2.1 El contexto en la formación de adultos
El adulto es un ser complejo, que además enfrenta un mundo cambiante, con retos que
requiere el desarrollo de competencias y nuevas formar de enfrentar el aprendizaje. Veamos, a
continuación, los aspectos que lo caracterizan.
Seguimos a García (s.f.) para puntualizar aspectos clave del contexto educativo de
formación de adultos, hoy:
 Sistema de información: la introducción de un nuevo sistema de información bajo la
primacía de las tecnologías de la información y comunicación, lleva consigo la
recomposición de todo un estrato del sistema de interacciones en la zona de construcción
del conocimiento y nuevas formas de dependencia informacional.

 Institucionalización de la educación de personas adultas: las instituciones sociales de

educación y formación de adultos se encuentran diseminadas a lo largo y ancho de todo el
tejido social, además de la opción de la educación formal: empresas, asociaciones
profesionales, organismos no gubernamentales.
 El ordenador: como componente instrumental de la formación básica, está asociado al
ordenador, como instrumento de trabajo, como instrumento para obtener información,
como instrumento y mediador comunicacional.
 Procesos de formación en espacios virtuales: bajo un nuevo sistema de comunicación, que
no solo permite realizar experiencias de aprendizaje sin el profesor al frente, sino que
abre la posibilidad de integrar en los espacios de formación, un nuevo sistema de recursos
denominado virtuales: hipertexto e hipergráfico multimedia.
 Temas sobre los cuales pueden recaer las competencias instrumentales, en relación a las
demandas de participación socio cultural que se plantean a las personas adultas, a sus
intereses y a los bloques de problemas que emergen como temas de debate social en la
actualidad:
- Perspectivas ecológica y etológica, frente a una perspectiva fracturada del mundo.
- El cuerpo como sistema funcional complejo y sus correspondientes vertientes de
género, edad, cultura sanitaria, hábitos y costumbres de consumo.
- El espacio mundial como geografía de relaciones globales, condición necesaria para
participar con opinión responsable en lo que está pasando.
- El espacio social de participación, el del país y la región latinoamericana, en todos sus
aspectos, político, económico, social, etc.
La Asociación Europea para la Educación de Adultos (2016), presenta siete retos
contemporáneos a los cuales la educación de adultos debe responder. Asimismo, en este
manifiesto, se plantean las respuestas positivas que la educación de adultos puede significar no
solo para este grupo poblacional, sino como aporte y beneficio a las sociedades y economías en
general.
Destacamos seis retos, por la pertinencia de estos con las necesidades y expectativas de la
educación de adultos en la región latinoamericana y en nuestro país:
 La ciudadanía activa, democracia y participación
 Habilidades para la vida de las personas
 Cohesión social, equidad e igualdad
 Empleo y digitalización
 La inmigración y el cambio demográfico
 Sostenibilidad

Le invitamos a profundizar en los retos a la
educación de adultos y revisar el documento
Manifiesto para la educación de adultos en el siglo
XXI. Asociación europea para la educación de
adultos, 2016. En este documento, también
encontrará ejemplos de buenas prácticas para cada
uno de los retos.
https://ec.europa.eu/epale/es/resource-
centre/content/manifiesto-para-la-educacion-de-
adultos-en-el-siglo-xxi

Bajo el contexto educativo, de condiciones y retos para la educación de
adultos presentados en el apartado anterior, nos toca revisar los estilos
de aprendizaje que indican cómo aprende mejor el estudiante adulto.
Le solicitamos evocar una experiencia positiva de aprendizaje, en su
vida adulta.
• ¿Cuándo y dónde se realizó?
• ¿Qué aprendizajes adquirió?
• ¿Por qué cree que aprendió efectivamente?
• ¿Qué rol y responsabilidades asumió el formador?
• ¿Qué rol y responsabilidades asumió usted como estudiante?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Si comparamos las respuestas de sus compañeros de curso, seguramente encontrará

diferencias y similitudes, las mismas que están relacionadas con el estilo de aprendizaje, el mismo
que orientará el proceder del aprendiz para acercarse al conocimiento. Veamos a continuación a
qué nos referimos con estilos de aprendizaje.

2.2.2. Los estilos de aprendizaje
Respecto de los estilos de aprendizaje, partimos de la definición que ofrecen Castro y

Guzmán de Castro (2005), entendidos como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven
de indicadores relativamente estables de la forma de percibir, interactuar y responder a sus
ambientes de aprendizaje:
Un estilo de aprendizaje se basa en características biológicas, emocionales, sociológicas,
fisiológicas y psicológicas. Es todo aquello que controla la manera en que se capta,
comprende, procesa, almacena, recuerda y usa nueva información o aprendizaje. En
conclusión, los estilos de aprendizaje señalan la manera en que el estudiante percibe y
procesa la información para construir su propio aprendizaje, éstos ofrecen indicadores
que guían la forma de interactuar con la realidad (2005, pp. 86, 87).
Kefee (1982), en Granados y García (2016), entiende los estilos de aprendizaje como
aquellos rasgos cognitivos, afectivos y físicos que sirven para indicar cómo y bajo qué aspectos
y/o condiciones aprende mejor un sujeto; a partir de tal reconocimiento, se logra comprensión de
las dominancias, factores y formas preferentes que podrían comportar los sujetos en un proceso
específico de aprendizaje.
Un modelo de estilos de aprendizaje ampliamente estudiado, de orientación cognitiva, es
el modelo experiencial de Kolb (1984), aprendizaje que toma como eje central la experiencia
directa del estudiante. A su vez, se basa en cuatro capacidades para aprender:
 Experiencia concreta (EC)
 Observación reflexiva (OR)
 Conceptualización abstracta (CA)
 Experimentación activa (EA)
De la combinación de estas capacidades surgen cuatro estilos de aprendizaje (Romero, L.,
Salinas, V. y Mortera, F., 2010):
Estilos de aprendizaje de orientación cognitiva

Estilo de aprender Características
Modalidades EC y OR. Agilidad imaginativa, visualiza situaciones
Divergente concretas de diversas perspectivas, formula ideas, emotivo(a) y se
interesa por las personas.
Modalidad CA y OR. Habilidad para crear modelos teóricos,
Asimilador razonamiento inductivo. Le interesan menos las personas y más los
conceptos abstractos.
Modalidades CA y EA. Aplicación práctica de las ideas; pruebas de
inteligencia de una respuesta; soluciona un problema o pregunta;
Convergente
razonamiento hipotético deductivo; poco emotivo(a) prefiere los
objetos a las personas.
Modalidades EC y EA. Llevar a cabo planes; involucrarse en
Acomodador experiencias nuevas, arriesgado(a) e intuitivo(a); depende de otras
personas; cómodo con la gente.
Fuente: Tomado de Romero L. Salinas V., y Mortera F. 2010

Por su parte, Rojas-Jara, Díaz-Larenas, et. al. (2016, p.4), declaran que para el estudio de
los estilos de aprendizaje convergen la psicología y la pedagogía y, el aprendizaje es entendido
como un ente dinámico que está afecto al contexto y a las características del sujeto.
A continuación, presentamos la caracterización de seis estilos de aprendizaje de Rojas-

Jara, Díaz-Larenas et. al. (2016), adaptación de Grasha y Yangarber-Hicks (2000) y Hruska-
Riechmann y Grasha (1982), con una orientación psicológica:
Estilos de aprendizaje de orientación psicológica

Estilo Características de estudiantes con cada estilo
Tiene mucha disposición para el trabajo y tareas; muestran atención y
Participativo están pendientes la mayor parte del tiempo. Disfrutan la clase siendo
buenos elementos en ella.
Son el centro de atención y les agrada recibir reconocimientos en relación
Competitivo con sus logros, es por esto que estudian para demostrar a otras personas
su superioridad en cuanto a calificaciones.
Evidencian baja curiosidad intelectual y aprenden solo lo que sus
Dependiente docentes les indica. Ven al personal docente, y a sus compañeros como
referentes para realizar sus actividades.
No tienen interés en las actividades educativas. Muestran apatía y
Elusivo prefieren estar fuera del aula. Suelen no participar y la clase no les
entusiasma.
Colaborativo Se les hace fácil el trabajo con sus pares y aprenden compartiendo ideas.
Manifiestan autonomía y confianza en su aprendizaje. Al pensar por sí,
Independiente deciden lo que es importante y lo que no. Evitan trabajar con sus pares y
se les hace muy fácil trabajar de manera solitaria.
Fuente: Tomado de Rojas-Jara, C., Díaz-Larenas, C. et. al. (2016, p.6)
“La trascendencia de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el diseño de los cursos,
sean estos presenciales, en línea o en blended learning (aprendizaje combinado/híbrido),
deben tenerse en cuenta como un factor clave. Ello puede mejorar el desempeño de los
estudiantes, si éstos y los instructores mismos conocen sus preferencias cognitivas y
orientaciones psicológicas” (Romero, Salinas y Mortera, 2010).

Como cierre de este apartado, le proponemos dos tareas:
1. Revisar el anexo 4. Tipología de estudiantes en línea. En: Ser

estudiante en Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje.
Bautista, G. Borges, F. y Forés, A. (2006, pp.9, 10).
2. Visualizar “Los estudiantes no aprenden por transmisión…”

sobre el aprendizaje y la Taxonomía SOLO, de Biggs.
https://youtu.be/nJG3Txa88nQ
2.3. El contenido del aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal

Para la revisión de los tipos de contenido de aprendizaje, primero haremos referencia a las
competencias y, con ello, a los objetivos de la educación o de un proceso de formación específico,
aspectos estudiados en el ámbito de las teorías curriculares.
2.3.1. La competencia
Para definir “competencia”, seguimos a Zabala y Arnau (2007) cuando afirman que la
competencia identifica aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas
con los que se enfrentará a lo largo de su vida: “Competencia consistirá en la intervención eficaz
en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y
de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (2007,
p.40)”.
Y, en el análisis de esta definición, Zabala y Arnau, destacan sobre las

competencias lo siguiente (2007, p.40):
Conocimientos
Procedimientos
Actitudes

 Son acciones eficaces ante situaciones y problemas de distinto tipo.

 Para dar respuesta a los problemas que plantean estas situaciones es necesario estar
dispuestos a resolverlos con una intención definida, es decir, con actitudes
determinadas.
 Una vez mostrada la disposición y el sentido para la resolución de problemas
planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los
procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción que se debe llevar a
cabo.
 Para que estas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre unos objetos de
conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales.
 Y, todo ello, debe realizarse de forma interrelacionada, es decir, la acción implica una
integración de actitudes, procedimientos y conocimientos.
Le invitamos a acceder al siguiente vídeo: ¿Qué son las

competencias del Siglo XXI? (Compartir Palabra Maestra, 2015)
https://youtu.be/Un7Xj17XnpI
Después de la visualización, redacte una definición personal de competencia:
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………

2.3.2. Los contenidos
La importancia de los contenidos de aprendizaje tiene un doble sentido. Uno, porque son
elementos que definen el qué enseñar y dos, son herramientas concretas para explicitar y
concretar las intenciones educativas atendiendo a la función social de la educación y la formación
integral del estudiante. Sánchez Mercado (s.f.), nos presenta la siguiente tipología:
Saber qué Saber hacer Saber ser
Procedimientos
Conceptos
Datos Acciones
Actitudes
Hechos Destrezas Valores
Conceptos Técnicas Actitudes
Principios Métodos
Estrategias Las actitudes
Marcos de Condicionado por el traducen valores y
interpretación objeto sobre el cual normas.
se ejerce.
Figura 6. Tipología de los contenidos

Fuente: Elaboración propia
Díaz Barriga (2002), por su parte, nos presenta una tipología orientada a la consecución de
un aprendizaje significativo.
La autora denomina al primer grupo, contenidos declarativos, y los desagrega en dos

clases. El contenido factual, referido a datos y hechos, y que se aprenden en forma literal. Y, el
otro, más complejo, el contenido conceptual. Se construye a partir de conceptos y principios y se
expresa en significados esenciales de elaboración personal. Al respecto, la autora advierte que,
mientras el contenido factual demanda memorización, el contenido conceptual implica la
asimilación y conocimientos previos del estudiante.
Los contenidos procedimentales se desarrollan siguiendo etapas (Díaz Barriga, F. ,2002):
1. Apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones: se resalta

el conocimiento declarativo. Se centra en la información relacionada con el
procedimiento y las tares puntuales a desarrollar, las propiedades y condiciones
para su realización. Exposición de reglas.
2. Actuación o ejecución del procedimiento: donde el estudiante procede por

ensayo y error mientras el docente va corrigiendo, con episodios de práctica con
retroinformación. Culmina con la fijación del procedimiento.

3. Automatización del procedimiento: que se debe evidenciar en ajuste, unidad,

ritmo continuo y facilidad en la ejecución.
4. Perfeccionamiento indefinido del procedimiento: marca la diferencia entre un

experto y un novato.
En el aprendizaje de contenidos procedimentales es importante confrontar al aprendiz

con errores prototipo, rutas erróneas y opciones de aplicación. De igual forma, fomentar la
metacognición y la autorregulación de lo que se aprende (Díaz Barriga, F. 2002)
En relación a las actitudes, Díaz Barriga (2002), las define como experiencias subjetivas
(cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos que se expresan en forma verbal o no verbal,
que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Son un reflejo de los
valores que posee una persona. Y, los valores morales, son principios éticos interiorizados
respecto a los cuales, las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia que permiten
juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.
La autora recomienda tres aproximaciones didácticas para lograr el cambio actitudinal en
los estudiantes:
- Proporcionar un mensaje persuasivo
- El modelaje de la actitud
- La inducción de disonancia o conflicto, entre los componentes, cognitivo, afectivo y
conductual
Los contenidos actitudinales tienen la particularidad de estar configurados por

componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y
preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). Otros autores
(Fischbein, citado en Díaz-Barriga, 2002) han destacado la importancia del componente
evaluativo en las actitudes, señalando que estas implican una cierta disposición o carga
afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o
instituciones sociales. Esta complejidad los ubica en un nivel cognitivo superior al de los
contenidos declarativos y procedimentales (Sánchez Mercado, S., s.f., p.14)
Los contenidos de aprendizaje constituyen componentes didácticos que determinan el

estilo educativo del formador e inclusive el modelo pedagógico de la institución. Por ello, la
planeación didáctica debe estar precedida por un análisis reflexivo en relación a los siguientes
aspectos (Sánchez Mercado, S., s.f., p.6):
1. La importancia de reconocer los principios de una disciplina, a partir de los cuales se

construye el andamiaje cognitivo.
2. La importancia de considerar los intereses y necesidades del alumno, para despertar y
mantener la motivación e interés por la asignatura.

3. La necesidad de desarrollar una conciencia crítica y social respecto a lo que se trabaja

en el aula, dando un sentido más amplio al aprendizaje: trascendiendo a la verdadera
formación, en y para toda la vida.
4. La importancia de plantear el uso o el diseño de estrategias más eficaces para facilitar
la comprensión y el aprendizaje significativo.
Evaluar, valorar
Analizar, aplicar
Contenido
Comprender actitudinal
Contenido
procedimental
Conocer
Contenido
conceptual
Contenido
factual
Figura 6.
Fuente: Tomado de Sánchez Mercado, S., (s.f., p.14) Contenidos de aprendizaje y taxonomía de
Bloom
Le invitamos a revisar el anexo 5: Los contenidos de
aprendizaje de Sánchez Mercado (s.f.). Recomendamos
prestar atención a los anexos que contiene el documento,
sobre las taxonomías de las áreas cognitiva, afectiva y
psicomotriz.


cognitiva
Considerando que el saber hacer, implica un saber y una actitud (lo
que para los especialistas significa, el carácter procedimental de las
competencias); realice el siguiente ejercicio:
Seleccione tres opciones (saberes) del cuadro y formule competencias que integren
el saber, saber hacer y saber ser.
Contenido Saber Saber hacer Saber ser

La ley de oferta y
demanda
El principio de
Arquímedes
Coordenada geográfica
El derecho a la libre
expresión
Géneros narrativo y
literario
Población rural
2.4. Las estrategias de enseñanza

Empezaremos por el deslinde conceptual del término. Para Carrasco, “las estrategias son
todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el
aprendizaje de los alumnos” (1997, p.13).
Sevillano (1995, p.3), hace las siguientes observaciones sobre el concepto: en el concepto
“estrategia” integramos planificación, proyección, previsión, secuenciación. Se trata de un
proceso más largo y no un procedimiento para resolver una cuestión puntual en un momento
determinado. Las estrategias están en función de los objetivos que buscamos, de las metas donde
queremos llegar, de los caminos que elegimos para ello.


Sobre la base de su experiencia como docente formador, ¿qué
procesos y acciones puede identificar como constitutivos de su
estrategia de enseñanza?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
2.4.1. Definición de estrategia, método y técnica
Revilla (2008, p.305) define las estrategias como “el conjunto de acciones educativas que
el docente selecciona, organiza y secuencia para asegurar experiencias que favorezcan el
aprendizaje del que aprende y comprende”:
1. Los métodos educativos
2. Las técnicas y procedimientos de enseñanza
3. Los medios y recursos educativo
4. La selección y organización de las actividades de aprendizaje
5. la organización del espacio y tiempo para el aprendizaje
Bixio señala los siguientes elementos constitutivos de la estrategia (2004, pp. 101-103):
 El estilo de enseñanza del docente

 La estructura comunicativa que propone a la clase o sesión.
 El modo de presentar los contenidos educativos o de aprendizaje.
 Los objetivos y la intencionalidad educativa que persigue, en términos de procesos y
resultados de contenidos aprendidos.
 La relación que establece entre los materiales y las actividades.
 La relación que puede establecer entre su planificación y el currículum de la institución
formadora.
 La representación que el docente tiene acerca de la funcionalidad práctica de los
aprendizajes que promueve.
Es un término que supera a las llamadas metodologías de la enseñanza, que solo se limitan al
dominio de unas técnicas, obviando las intencionalidades y la calidad de los resultados.
“Estrategias de enseñanza”, alude, según Stenhouse (1983), a la planificación de la enseñanza
y del aprendizaje, a base de principios y concede más importancia al juicio o saber del
profesor.
Fuente: Torres, H. y Girón, D. (2009, pp.112, 113)

En relación al “método didáctico”, Carrasco (1997, p.13) lo define como “la organización
racional y práctica de los medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el
aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseado”.
Muñoz y Noriega (1996, pp. 101 y 102), analizan etimológicamente el término “método”,
concluyendo de la siguiente manera:
El método resulta ser el camino, manera o modo más adecuado para
alcanzar una meta (…) el método guarda relación con el objetivo y el
contenido y con la especial manera de seleccionarlos, definirlos y
secuenciarlos de un modo adecuado a unos principios previamente
establecidos.
Para Revilla, el método de enseñanza (2004, p. 36):
• Da sentido de unidad a todos los pasos

de la enseñanza y del aprendizaje,
referido a la presentación de los
contenidos y a su desarrollo.
• Se contrapone a la “suerte” y al "azar”,
ya que es ante todo un orden
concretado en un conjunto de reglas.
• Se apoya en principios psicológicos,
pedagógicos y/o sociológicos.
Siguiendo a Revilla (2004, p. 39), la técnica didáctica responde a la pregunta: ¿cómo

recorrer el camino que señala el método?
Para esta autora, la técnica de enseñanza:

 Permite concretar un momento de la clase o parte del método en la realización del
aprendizaje.
 Constituye una forma de orientación inmediata del aprendizaje.
 Configura situaciones didácticas con diferentes procedimientos cuya coherencia y
sentido estarán dados por los objetivos de aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza son secuencias predeterminadas de acciones.

Son ejemplos de técnicas de enseñanza: exposición, el trabajo en equipo, el interrogatorio,
torbellino de ideas, mesa redonda, panel, estudio de casos, etc.
En este apartado, dedicado a las estrategias de enseñanza, evidenciaremos cómo la

enseñanza y el aprendizaje (E- A) son procesos que vinculan al docente y al discente en una
“construcción conjunta”, que además es única e irrepetible (Díaz Barriga y Hernández, 2001, p.
140). Cada acto didáctico es un acto singular.

2.4.2. Uso y organización de las estrategias
Descrito el proceso de enseñanza aprendizaje, coloca al docente en una posición

expectante, responsable de una tarea que exige de él una permanente reflexión sobre su
práctica, pero también contar con un bagaje apropiado de recursos para reinventar esa práctica,
las veces que la situación así se lo requiera. Los procedimientos y recursos que utilice el docente
con la intención de promover aprendizajes en sus alumnos, constituyen las estrategias de
enseñanza.
Sobre las estrategias de enseñanza son dos los aspectos a tomar en cuenta
1. Las condiciones mínimas para la utilización de estrategias didácticas (adaptado de

Bixio, C. en FAE-PUCP, 2007, pp. 344 y 345):
 Partir y apoyarse en las previas construcciones de sentido que hayan realizado los
alumnos acerca de los objetos de conocimiento que se proponen (significatividad
del aprendizaje).
 Realizarse en un horizonte temporal específico y para un número determinado de
alumnos o participantes.
 Incidir en la actividad cognitiva del alumno, promoviéndola y orientándola.
 Orientarse hacia la construcción de conocimientos significativos y presentar
materiales de aprendizaje que sean potencialmente significativos.
 Ser pertinentes con los objetivos educativos.
 Adecuarse a las posibilidades reales del docente y las condiciones materiales de
trabajo de la institución en la que se desarrolla la práctica pedagógica.
2. Aspectos esenciales para utilizar la estrategia en un momento de enseñanza, sesión
o secuencia instruccional (Díaz Barriga, F. y Hernández, G., 2001, p. 141):
a. Características generales de los estudiantes (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etc.).
b. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular que se va a abordar.
c. Intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
d. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del progreso y
aprendizaje de los alumnos.
e. Contexto intersubjetivo, creado con los alumnos hasta ese momento, si es el
caso.
Sobre la organización de las estrategias de enseñanza, existen diversas tipologías, muchas
de ellas, en similitud con las estrategias de aprendizaje.

Una clasificación, bajo distintos criterios, es la que nos ofrecen Londoño P. Edmundo J.
(2010 pp.25, 26) y que presentamos a continuación:
Nº Criterio Estrategias
Preinstruccional
Según el momento de
1 Coinstruccional
enseñanza
Posinstruccional
Activación de conocimientos previos: preguntas generadoras,
organizador previo, lluvia de ideas, etc.
Orientación de la atención de los estudiantes: preguntas
intercaladas, uso de pistas, uso de ilustraciones, uso de analogías,
De acuerdo al proceso etc.
2 cognitivo en el que se Organización del material a aprender: esquemas, mapas
quiere incidir conceptuales, mapas mentales, redes semánticas, cuadros
sinópticos, visualizaciones, resúmenes, vídeos, etc.
Articulación entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender: organizadores previos,
comparativos, expositivos y analogías.
Estilo directo, el docente se impone y dirige la acción del
De acuerdo al estilo de
estudiante: clase magistral.
3 enseñanza del
Estilo indirecto: el docente promueve la participación del
docente
estudiante: sesión activa y participativa.
El docente crea situaciones o contextos de aprendizaje; utiliza
métodos observacionales; la interrogación, para despertar la
curiosidad; la solución de problemas; la metodología heurística; el
4 Estrategias creativas
aprendizaje por descubrimiento; el método de proyectos; la
investigación como método de enseñanza, el análisis de los
errores, etc.
Exposición magistral del profesor; interpretación adecuada del
texto; receptividad pasiva del estudiante; estrategias de
5 Estrategias expositivas
aprendizaje por descubrimiento; aprendizaje basado en evidencias;
diálogo reflexivo, indagación, seminario investigativo, etc.
Según el momento y uso de presentación de una secuencia de enseñanza, Díaz Barriga y

Hernández (2002, p. 143) clasifican las estrategias de la siguiente manera:
Preinstruccionales
Posinstruccionaes
Coinstruccionaes
Activación, Relacionadas con Visión sintética,

experiencias previas logro de integradora y crítica
aprendizajes con sobre los contenidos
comprensión
Organizadores
previos y objetivos Resúmenes, cuadros
de aprendizaje Ilustraciones, redes sinópticos, mapas
semánticas, mapas conceptuales, etc.
conceptuales,
analogías, etc.
Figura 7.

2.4.3. Estrategias centradas en el docente
En esta sección reseñamos un conjunto de estrategias didácticas para el público adulto,

Complementaremos las estrategias con los aportes de diversos autores, sobre estrategias para el
aprendizaje significativo.
Mayorga, MJ. y Madrid, D. Torres, H. y Girón, D.

(2010) (2009)
Centradas en la
transmisión de la Centradas en el actuar
información del formador
Centradas en los
procesos de aplicación
Centradas en la
Centradas en las interacción
actividades del alumno
Veamos a continuación las características de las estrategias:
Centradas en la transmisión de la
Centradas en el actuar del formador
información
a) Transmisión de conocimientos del docente- a) El docente-formador, como agente
formador al alumno. principal del proceso E A
b) Se transita, de conocimientos generales a b) De naturaleza cognitiva
conocimientos específicos. c) Expositiva, repetitiva y memorística
c) El docente procura la retención y d) Aprendizaje estandarizado
comprensión de los estudiantes-
participantes.
ESTRATEGIAS: ESTRATEGIAS:
 De organización lineal descendente:  Exposiciones para informar datos y
expositivo puro. Planteamiento hechos actualizados; convencer al
deductivo. oyente de a importancia o utilidad
 De organización motivacional: parte de del contenido o motivar para seguir
una situación próxima para conectarse al indagando.
tema de la exposición.  Demostración de un experimento
 De organización asociativa:  Se acompañan con medios visuales.
relacionamiento de situaciones diversas
con la información nueva.

A. Clases teóricas
- Captar atención: preguntas

- Propiciar ambiente adecuado
- Resaltar importancia del tema: esquema
1. Introducción – 10 % T de sesión
- Organizar ideas en secuencia lógica

- Verificar comprensión: generar discusión
2. Desarrollo – 65 % T - Recursos de comunicación no verbal
- Apoyos visuales: esquemas
- Conectar conocimientos nuevos con

conocimientos previos
3. Cierre – 25 % T
- Consolidar la estructura conceptual
- Resumir idea expuestas
Fuente: Díaz, M. (2006, p.34)
B. Seminarios
1. Estudio de casos y simulaciones, basados en
experiencias propias y narraciones.
2. Aprendizaje basado en problemas: pistas y guías, los
estudiantes buscan información para resolver el
problema.
3. Resolución de problemas: partir de un problema y
hallar soluciones o, analizar críticamente, decisiones
de otros. Elaboración de conclusiones reflexivas.
4. Análisis de documentos (escritos, vídeos, audios) o
textos: para la motivación, el desarrollo y aclarar ideas.
5. Activar trabajo en equipo: grupos pequeños y
medianos: cuchicheo, brainstorming, phillips 66.
Díaz, M. (2006 pp.64 a 68).

Centradas en los procesos de aplicación Centradas en la interacción

a) El docente presenta un cuerpo teórico y a) Se activan todos los sentidos.
presenta interrogantes y problemas. b) Ritmos, estilos y necesidades del estudiante-
b) El docente formula objetivos de participante marcan la pauta didáctica.
aplicación de conocimiento a nueva c) El docente-facilitador propone retos y desafíos
simulada o en escenario altero al aula. con guías y acompañamiento.
c) El docente hace modelado: d) Comunicación para la negociación, participación
demostraciones en escenario simulado en y negociación.
escenario real. e) El formador transcurre de mayor a menor
protagonismo en el proceso EA.
ESTRATEGIAS:
 Aprendizaje basado en proyectos (nivel más alto para procesos de aplicación y de interacción
intensiva con formador, recursos y contexto)
 Estudio de caso
 Demostración
 Clases prácticas
C. Demostraciones / Clases prácticas
1. Se desarrollan en aula acondicionada, laboratorio o

ambientes naturales, externos al aula (prácticas de campo,
visitas).
2. Grupos de tamaño mediano y pequeño: actividades
diferenciadas etapas de un mismo proceso
3. Exigen la presencia del docente-formador y de los
estudiantes.
4. Se elabora una guía de sesión-demostración: secuencia de
pasos/ instrucciones precisas. Se utilizan objetos,
especímenes, vídeos y herramientas informáticas.
5. Se incluyen ejercicios para esquematizar, resolver y
graficar.
6. En aula, ayudas audiovisuales / en ambiente externo,
tecnología portátil.
7. Se complementa con artículos de revistas científicas sobre
el tema trabajado.
Fuente: Díaz, M. (2006, p.87 a 91).

Le invitamos a visualizar la siguiente presentación:
¿Qué es el aprendizaje basado en proyectos? IDU PUCP

https://youtu.be/Vp4ZQu4T6lw
2.4.4. Estrategias centradas en la actividad del estudiante
Para las estrategias centradas en la actividad del estudiante podemos encontrar lo

siguiente:
Centradas en las actividades del

Centradas en la interacción
estudiante
a) Fortalecen el protagonismo del a) Se activan todos los sentidos.
estudiante-participante. b) Ritmos, estilos y necesidades del
b) La situación problema como núcleo estudiante-participante marca la pauta
motivacional. didáctica.
c) El participante busca la información, c) El docente-facilitador propone retos y
selecciona y organiza en soportes desafíos con guías y acompañamiento.
físicos y virtuales. d) Comunicación para la negociación,
d) El participante toma decisiones con participación y negociación.
asesoría del formador. e) El formador transcurre de mayor a menor
protagonismo en el proceso EA.
ESTRATEGIAS:
 Método tutorial: presencial y virtual
 Aprendizaje basado en proyectos
 Debates, presenciales o virtuales
 Flipped learning
 Estudio autónomo

D. Estudio autónomo
1. El formador construye una relación empática con el

participante.
2. Diagnostica manejo de técnicas de estudio y
habilidades para el estudio autónomo en el
participante.
3. Forma cultura de autoevaluación en el participante.
4. El formador utiliza herramientas TIC y asegura
manejo de recursos por el participante.
5. Se cuenta con una guía física o virtual, de procesos y resultados; procedimientos y
evaluaciones.
6. El formador genera y monitorea estrategias metacognitivas en el participante: modela
estrategias metacognitivas.
7. El formador realiza tutoría presencial y virtual.
8. Formador y participante establecen compromisos de actuación.
Fuente: Díaz, M. (2006, pp.201 a 209).
Le invitamos a visualizar la siguiente presentación:
¿Qué es el Flipped learning y cómo implementarlo en

clase?
IDU PUCP
https://youtu.be/hcmjS67g4AY

Le invitamos a revisar algunas estrategias para un
aprendizaje significativo, pertinentes con el grupo y
contenidos de aprendizaje que usted atiende en su rol de
formador.
Anexo 5. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias
de enseñanza para la promoción de aprendizajes
significativos. En: Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista.
Además, le invitamos a revisar la web:
http://webdelmaestrocmf.com/portal/8-metodologias-
profesor-deberia-conocer-ahora/ /
Estrategias recomendadas para mejorar el aprendizaje de
nuestros alumnos:
https://profesor3punto0.blogspot.com/2018/07/nuevo-
conjunto-de-ideas-y.html


cognitiva
Ahora, reflexionemos sobre dos condiciones básicas para preparar una
intervención didáctica, una experiencia de enseñanza aprendizaje: la
motivación y el clima del aula.
https://www.youtube.com/watch?v=mMH1m0iD674
Le invitamos a visualizar: La motivación y el clima del aula Instituto de Docencia
Universitaria. PUCP.
Después de visualizar la presentación “La motivación y el clima del aula”, reflexione
y responda:
- ¿Qué estrategia aplica para diseñar y generar una motivación de calidad, en sus
estudiantes, en el grupo que atiende?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
- ¿Qué tipo de motivación favorece su estrategia de enseñanza?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
¿Qué condiciones, de las presentadas en el video, faltan implementar en su
estrategia de enseñanza?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………


A través de la unidad, han podido reconocer las características del
formador y del estudiante adulto como los ejes del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y además se ha reconocido la diferencia entre estrategia, método y
técnica; para finalizar el estudio, le invitamos a desarrollar las siguientes
actividades:
1. Realice una búsqueda en por lo menos tres materiales de divulgación
(periódicos, revistas, o páginas web) de las características de la sociedad
del conocimiento y establezca las necesidades que le plantean a la
formación de adultos.
2. Establezca tres aspectos que desde su experiencia deban ser tomados
en cuentas para la orientación de los aprendizajes de los estudiantes
adultos en relación a estilos de aprendizaje, participación en la sociedad
del conocimiento y desarrollo de competencias.
Realice una revisión de los procesos docentes desarrollados durante el último
semestre en uno de los cursos/procesos formativos a su cargo, y establezca las
estrategias, métodos y técnicas utilizados, definiendo el objetivo para el cual fue
utilizado, y a la luz del material de estudio, establezca la pertinencia de su uso en
el proceso de enseñanza y aprendizaje efectuado. Para responder este punto
desarrolle la siguiente tabla:
¿Fue pertinente
Objetivo
y útil?
Estrategia Método Técnica establecido
Sí/No
para su uso
¿Por qué?

Autoevaluación
1. Señale los rasgos del contexto de la educación de adultos, en el siglo XXI.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2. ¿Qué competencias del formador considera fundamentales para responder a los retos
del siglo XXI, en relación al campo de enseñanza y formación en el que usted se
desempeña?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3. ¿Cuáles es el rasgo distintivo de los contenidos de aprendizaje, conceptual,

procedimental y actitudinal? ¿Cuáles de estos contenidos y capacidades considera
pertinentes para diseñar el sílabo o curso de capacitación, a su cargo?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
4. Para absolver esta pregunta, revise el esquema Contenidos de aprendizaje y taxonomía

de Bloom.
5. A partir de su experiencia como docente y formador, señale cuatro condiciones mínimas

y aspectos esenciales para utilizar estrategias de enseñanza.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Verifique su respuesta:
Respuesta 1:
• Globalización del mercado laboral
• Velocidad y cambio del conocimiento
• Sociedad del Conocimiento
• La economía del conocimiento
• Virtualización del saber
• Nuevas profesiones y nuevas competencias
Respuesta 2:
Tome en cuenta lo presentado en la unidad 2, con Mateo (2012) y Mas (2011).
Respuesta 3:
a) conceptual – saber
b) procedimental – saber hacer
c) actitudinal – saber ser
Respuesta 4:
a) Características generales de los estudiantes y sus conocimientos previos
b) Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que
se va a abordar, orientados hacia la construcción de conocimientos significativos.
c) Ser pertinentes con los objetivos educativos.
d) Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.

UNIDAD 3: Diseño didáctico y planificación

3 de la enseñanza

Para iniciar la unidad, le invitamos a realizar los siguientes ejercicios que
le permitirán recuperar sus saberes previos.
1. En su experiencia como docente o formador, ¿ha diseñado planes

de enseñanza, plan de capacitación u otros similares? ¿Qué tareas
realizó para tal fin?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
2. Mencione la secuencia y etapas del proceso de diseño didáctico que se desarrolla en
su institución, para la planificación de la enseñanza.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
3. ¿Qué tipos de documentos de programación, propósito y temporalidad, se diseñan
en su institución de formación o capacitación? Complete el siguiente cuadro:
Documento Temporalidad
Programación Propósito Anual/bimestral/
(sílabo/unidad/plan) semestral/anual

Veamos, a continuación, la capacidad esperada para esta unidad:
Diseña secuencias didácticas en unidades y sesiones de aprendizaje para un

público adulto específico.
Organizador de la unidad 3
La unidad se ha organizado bajo la siguiente estructura:
III. DISEÑO DIDÁCTICO Y PLANIFICACIÓN DE LA

ENSEÑANZA
3.1 Factores a considerar para selección de la

metodología, estrategias didácticas y recursos de un
curso o programa de formación.
3.2 Procesos y elementos del proceso didáctico:

alineamientos
3.3 La secuencia didáctica
3.4 Diseño del sílabo y el curso de capacitación
Iniciemos el estudio de la última unidad del curso.


¿Por qué planificar la enseñanza?
Reflexione sobre las actividades de planificación que desarrolla para

desarrolla su labor de enseñanza o capacitación. ¿Cómo y con qué
frecuencia?
Mi respuesta
Gvirtz y Palamidessi (2015) señalan tres características de la planificación de la enseñanza:

a) La cualidad de representación
b) La posibilidad de anticipación
c) El carácter de intento o prueba
El plan es una representación gráfica. El diseño es una descripción hecha con palabras. Se
tiene así, la representación de las cosas a través de las palabras.
En cuanto a la anticipación, el plan es un intento o proyecto de realizar algo, mientras el

programa es una previa declaración de lo que se piensa hacer.
Sobre el intento o prueba, Gvirtz y Palamidessi (2015) consideran que esto se expresa en
los conceptos de plan y proyecto.
Para estos autores, las tres características de la planificación de la enseñanza constituyen

el nudo alrededor del cual se piensan los problemas de la planificación o el diseño de las
experiencias educativas.
Ahora, veamos, cómo tomar decisiones respecto a nuestra enseñanza, la metodología, los
recursos, la administración del tiempo y otros aspectos importantes.

3.1. Factores a considerar para selección de la metodología, estrategias

didácticas y recursos de un curso o programa de formación
Para Zabalza y Zabalza (2012, pp.85, 86), la planificación de la docencia está orientada a
organizar la actuación del formador no como un conjunto de acciones imprevisibles y
desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado o articulado. Y
los autores precisan los aspectos a considerar en la planificación, en los siguientes términos:
- Las determinaciones legales
- Los contenidos básicos de nuestra disciplina
- El marco curricular en que se ubica la disciplina (plan de estudios, perfil profesional,
curso, duración)
- Nuestra propia visión de la disciplina y su didáctica
- Las características de nuestros estudiantes-participantes
- Los recursos disponibles
Veamos, a continuación, los principales aspectos de la planificación.
3.1.1. La planificación
Para Yániz (2006), la planificación de la enseñanza se constituye en un proceso, con

componentes y pasos:
1. Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, coherentes con las
necesidades que se deben satisfacer o con el servicio que se quiere dar, y
formularlos de un modo operativo.
2. Identificar los medios y recursos que se podrían utilizar para lograrlo.
3. Diseñar las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los resultados
pretendidos y los recursos disponibles.
4. Explicitar la secuencia temporal en la que se llevará a cabo el plan.
5. Determinar cómo se controlarán y regularán los procesos previstos y valorar el
logro de los resultados tomando, en consecuencia, las decisiones pertinentes.
Este importante proceso debe ubicarse en el marco de la enseñanza y la necesidad de
visibilizar las intenciones pedagógicas, a través de actividades y estrategias que, a su vez,
permitan el control y evaluación a nivel de instancias reguladoras y supervisoras del sistema
educativo, o del programa de formación y capacitación de la organización.
Zabalza y Zabalza (2012, p. 91) afirman que la planificación docente es una toma de
decisiones: qué se incorpora y qué otros, aspectos o formas se dejan fuera. En tal sentido, los
autores, alertan sobre la presencia de elementos invariantes, en la planificación:

INVARIANTE: elemento sobre el que el docente no puede tomar decisiones. Puede que
se trate de un aspecto específico sobre el que no cabe tomar decisiones. Pudiera
suceder que se trate de algo sobre lo que ya se ha tomado decisiones o que se trate de
decisiones colectivas en la que cada docente puede participar, pero no a título individual.
(Zabalza y Zabalza, 2012, p.91)
En ese marco encontramos el diseño, que obedece al carácter intencional, prospectivo y

racional de la enseñanza. Al respecto, una antigua y muy ilustrativa cita de Stöcker (1964), en Cols,
2004, p.3):
(…) toda unidad didáctica y formativa ha de estar

supeditada a ciertos principios de ordenamiento y
estructuración, si queremos evitar que nuestros pasos sean
guiados por la arbitrariedad subjetiva o la mera inspiración
del momento. Si no se ajustan a puntos de vista
psicológicos, lógico-objetivos y didácticos bien
determinados, la enseñanza pronto se convierte en un caos
(…).
La programación didáctica, materializada en documentos de planificación, constituye el
núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didácticas
de la acción docente, acción que se desarrollará conjuntamente entre docentes y estudiantes;
formadores y participantes y, para Medina y Salvador (2009, p.116), tiene como notas
características, lo siguiente:
 Coherencia: es parte relevante de un diseño planificador más amplio con el que

mantiene relaciones de carácter interdependiente.
 Contextualización: la programación asume el contexto socio educativo y cultural al
que se dirige; las características del grupo-clase donde se pondrá en marcha y las
peculiaridades de los estudiantes individualmente considerados.
 Utilidad: no está pensada para satisfacer las exigencias de la administración
educativa, sino para responder eficazmente a las necesidades de los estudiantes.
 Realismo: la programación debe huir del remedo y la utopía, del plagio y de la falta de
viabilidad.
 Colaboración: ha de surgir de la acción colaborativa del profesorado, del equipo de
formadores, mediante la cooperación y el trabajo compartido.
 Flexibilidad: no es un instrumento pensado para encorsetar las prácticas pedagógicas
y formativas, sino para orientarlas y dotarlas de funcionalidad y sentido.
 Diversidad: puede articularse en torno a diferentes técnicas y alternativas didácticas.

3.2. Procesos y elementos del proceso didáctico: alineamientos

Para el desarrollo de este apartado, le recomendamos retomar los contenidos estudiados
en la unidad 1, 1.3 Concepciones y enfoques de enseñanza aprendizaje, los enfoques de
aprendizaje de Biggs (2006): aprendizaje superficial y aprendizaje y profundo.
3.2.1. Alineamiento del proceso didáctico
Para Biggs, el constructivismo se centra en actividades que promueven el aprendizaje

profundo, aprendizaje para saber y comprender, pero como este investigador aclara, no se trata
de un método constructivo, prescriptivo, sino “una actitud hacia le enseñanza que determina una
focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo” (Martoon y Both, citado por
Biggs,1996, p.2).
El alineamiento constructivo es un enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante y

sus resultados. Se trata de alinear la evaluación y la implementación didáctica, con los resultados
de aprendizaje en el proceso formativo.
Entre los matices de los teóricos del constructivismo, Biggs (1996) destaca el consenso, en
relación a que, los que aprenden llegan a adquirir significados por una activa selección y
construcción acumulativa de su propio conocimiento, tanto por medio de su actividad individual
como social.
De otro lado, la enseñanza es parte de un sistema complejo que abarca al docente, a los
estudiantes, al contexto de la enseñanza, a las actividades de estos y sus resultados: el sistema de
la clase-grupo se encuentra en un sistema institucional más amplio. Como sistema, los
componentes interactúan entre sí, por lo tanto:
Si los conjuntos de tareas de evaluación implican actividades de un nivel cognitivo más

bajos que las señaladas en los objetivos del currículo, el equilibrio será logrado también en
el nivel más bajo. El sistema será impulsado por el torbellino de tipo de pruebas que se
apliquen, no por el currículo. Cualquier intento para mejorar la enseñanza necesita ser
orientado a un sistema, como un todo.
Fuente: Biggs (1996, pp.2).
En consecuencia, para Biggs (1996), el sistema de enseñanza que apoye el conjunto de

resultados del currículo, la idea de alineamiento instruccional, es útil. Cuando el currículo y los
métodos de evaluación están alineados, los resultados de la enseñanza serán masivamente
mejorados.
Y, en relación al tipo de aprendizaje profundo, el especialista, basado en evidencia
científica, afirma que los estudiantes orientados hacia este tipo de aprendizaje, se desempeñan
defectuosamente bajo el aprendizaje orientado al dominio, debido a que el sistema apoya
objetivos de un estrecho y bajo nivel cognitivo.

El punto crucial es definir los objetivos de la enseñanza en un alto nivel cognitivo
(Biggs, 1996 pp.3).
Problematización, conceptualización e
integración cognitiva
¿Qué reflexiones extrae de las afirmaciones de Biggs, respecto del
carácter sistémico de la enseñanza y de la evaluación, en el contexto
educativo y de formación?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
¿Cómo se establece y desenvuelve el sistema de evaluación de aprendizajes en su

institución de formación?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

3.2.2. Alineamiento y actividades
En la teoría de alineamiento constructivo, para el diseño didáctico, se deben potenciar las

actividades cognitivas de nivel superior o de enfoque profundo, para la comprensión y
consecuente actuación, en contextos diversos. Para ello, Biggs (1996), en relación a las
competencias y su consecución, propone una estructura de resultados de aprendizajes
observados (en inglés SOLO), un modo sistemático de describir cómo el desempeño de los
estudiantes crece en complejidad cuando dominan muchas tareas académicas, distinguiendo para
ello, cinco niveles:
Todos los componentes

se integran en un uso
coherente
Trabaja separadamente
diversos aspectos de la
tarea
Abstracción
ampliada
Relacional
Multiestructural Genera nuevos

temas o áreas de
Uniestructural comprensión, hasta
transferir
Pre estructural Trabaja con uno o conocimientos.
pocos aspectos de la
tarea
No comprende
niveles básicos de
conocimiento
Figura 8.
Para las actividades de enseñanza aprendizaje, Biggs (1996, p.4) hace una llamada de
atención sobre los métodos de enseñanza estándar, que promueven actuaciones como, escuchar,
interpretar, comprender, tomar notas, reflexionar, con una línea en común: la recepción en un
contexto aislado. Una exposición o conferencia genera escaso desafío o debate para los
estudiantes, que aceptarán el contenido y las interpretaciones del docente (conferencias y
exposición).
En tal sentido, las actividades de enseñanza–aprendizaje deben seleccionarse porque su

función y su propósito es coherente con el sistema total de la enseñanza y, considerando que el
docente-formador, no es el único responsable en la selección de actividades de aprendizaje:
Tanto el individuo como la actividad social juegan su rol en la construcción del conocimiento.
(Biggs, 1996, p.5).
“tanto el individuo con

Con tales consideraciones, el docente formador en la selección de las actividades de

enseñanza aprendizaje, bajo un sistema constructivista de alineamiento instruccional, debe:
 Complementar actividades como conferencias, laboratorios, excursiones, en las que el

docente tiene mayor control, con actividades cooperativas formales, trabajo en pares,
torbellino de ideas y discusión en grupos.
 Incorporar actividades controladas por pares, que se ordenan desde las iniciadas por el
docente a grupos y colaboraciones informales y espontáneas, fuera de clase, lo cual
puede tener efectos positivos en el aprendizaje.
 Programar actividades autocontroladas: aprendizaje independiente, incluyendo
estrategias para extraer significados de los textos (resúmenes, toma de notas).
Finalmente, sobre la evaluación, Biggs (1996, p.7), presenta al portafolio como la
evaluación del modelo constructivista de alineamiento instruccional: carpeta que incluye trabajos
que los estudiantes seleccionan porque los consideran relevantes en relación con los objetivos
que estén abordando, que implica uso de la autoevaluación y de la intervención de los pares en el
proceso.
Y, sobre las evaluaciones, el investigador, propone un conjunto de interrogantes, cuyas
respuestas determinan un sistema de evaluación alineado con los propósitos del currículo:
¿Qué cualidades de las aprendidas estamos explorando? ¿Qué desempeños necesitan ser
considerados en la evaluación en relación a los objetivos y las actividades de aprendizaje?
¿La evaluación debe ser situada o descontextualizada? Dependerá de la naturaleza del
conocimiento.
¿Quién debe establecer los criterios para el aprendizaje? ¿Proporciona las evidencias y evalúa
cuán bien, las mismas están dirigidas a los objetivos? Respuestas a ser asumidas por el
docente, sus pares, los estudiantes o por los tres en colaboración.
(Biggs, 1996, p.5).
Resultados
de
aprendizaje
Estrategias
Evidencias
de
enseñanza y ALINEAMIENTO del
aprendizaje
aprendizaje CONSTRUCTIVO
Técnicas
para evaluar
el
aprendizaje

Visualización de:
Viviana Unda, (2016) Coherencia entre evaluación y

resultados del aprendizaje en la asignatura. UDLA
https://www.youtube.com/watch?v=r9gkS46NKeY

cognitiva
En una hoja aparte, elabore un esquema sobre el alineamiento
instruccional y las decisiones didácticas que deben tomar los docentes en
concordancia con los propósitos del currículo institucional.

3.3. La secuencia didáctica

En esta sección se revisará el vínculo entre didáctica y secuencia didáctica, se brindarán
orientaciones para el diseño de un curso, el sílabo, la unidad didáctica y la sesión de aprendizaje.
3.3.1. Didáctica y la secuencia didáctica
Una tarea previa al desarrollo de este apartado es la de clarificar los conceptos de

situación didáctica y secuencia didáctica.
Seguimos a Navarro S. (2017), para definir “situación didáctica”, a partir de la teoría de

situaciones didácticas de Brousseau (2007, p.89 a 92):
- La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer
adquirir a los alumnos un saber determinado. Comprende el proceso mediante el cual el
profesor proporciona el medio didáctico en el cual el alumno construye su conocimiento.
- Existen las situaciones a – didácticas, en las que se busca que el conocimiento al que
recurra o que produzca el alumno se justifique por su interacción con el medio, sin la
indicación implícita o explícita del docente.
- Son las herramientas que tiene el profesor para construir un espacio de producción y
transformación de conocimientos.
- Las situaciones didácticas son aquellos modelos que describen no solo la actividad del
profesor sino, también, la del alumno. Desde esta acepción, la situación didáctica es todo
el entorno del alumno, incluidos el docente y el sistema educativo.
- Se trata de enfrentar a los estudiantes a una situación que se desarrolle de tal manera que
el conocimiento que se quiere que aprendan sea el único medio eficaz para controlar
dicha situación.
- La situación proporciona la significación del conocimiento para el alumno, en la medida en
que lo convierte en un instrumento de control de los resultados de su actividad. El alumno
construye así un conocimiento contextualizado.
- La situación debe estar organizada de forma que el estudiante interactúe con un medio
que le ofrezca información sobre su producción.
Respecto de la secuencia didáctica, Navarro (2017), cita a Nemirovsky (1999), para
definirla: “la organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas
estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio y realizadas en
momentos sucesivos".
Para Díaz Barriga (2013), las secuencias constituyen una organización de las actividades de
aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear
situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo.
La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de
aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de
recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a
situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información que a la que va
acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y
pueda abrir un proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas
(Díaz Barriga, A., 2013, p.4).

Problematización, conceptualización e
integración cognitiva
¿Qué secuencia didáctica se aplica en su institución de formación o
capacitación? ¿La institución cuenta con una secuencia propia plasmada en
formatos? ¿Cómo adapta su secuencia didáctica a las necesidades de
aprendizaje?
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El aula y todo espacio en el que se produce el encuentro docente estudiante y el proceso

enseñanza aprendizaje se tornan en complejos microsistemas en los que docente y estudiante
tienen sus singularidades, pero permanentemente influyen uno al otro. Es en este nivel que el
docente debe tomar una serie de decisiones relacionadas con el qué, cómo, cuándo enseñar y
evaluar. Una definición de programación de aula nos da luces sobre los aspectos que la
configuran: La programación de aula, podemos definirla como el conjunto de unidades didácticas
diseñadas por los profesores y pueden ser desarrolladas en un tiempo determinado, una
quincena, un mes, un trimestre o todo un curso académico. Entre las características principales
asignadas a la programación se encuentran, el ser un elemento abierto, dinámico, flexible y real
(Blasco y Mengual, 2008, p.2).

3.4. Diseño del sílabo y el curso de capacitación

¿Cómo planifica su enseñanza? ¿Qué herramientas de planificación
utiliza para diseñar la intervención didáctica, en su curso o taller de
capacitación? ¿Utiliza algún esquema para diseñar su curso o taller de
capacitación? ¿Cuáles son sus características? ¿De qué manera orientan
su acción docente?
Mi respuesta
3.4.1. El Sílabo
En la Educación superior, universitaria y tecnológica, el sílabo (syllabus), es una
herramienta orientada a organizar la actuación del docente y formador, con el objetivo de
motivar, estructurar y establecer las normas en donde se ejecuta el aprendizaje por medio de
siete propósitos (Jerez, Hasbún y Ritershaussen, 2015):
 Establecer el tono del curso, matices y niveles de logro

 Motivar a los estudiantes a fijar metas altas pero alcanzables
 Organizar a los estudiantes en su trabajo, a lo largo de las semanas
 Ayudar a planificar a la Facultad y cumplir los objetivos de manera oportuna
 Servir como un contrato entre la Facultad y los estudiantes, acerca de lo que los
estudiantes pueden esperar de los profesores y viceversa.
 Herramienta para la certificación de un aprendizaje realizado, para la promoción o
para solicitudes de empleo.

Estos autores, también, identifican siete pasos a considerar para diseñar un sílabo:
Considerar los resultados
Escribir el resultado de aprendizaje específico para cada actividad
Establecer un marco de monitoreo sobre el logro de objetivos
Establecer un plan de contenidos
Diseñar un plan de enseñanza aprendizaje
Compilar una lista de recursos, incluidas las lecturas
Considerar la evaluación del curso, formativa y sumativa
El sílabo es considerado como un potente dispositivo de comunicación, en el cual se

proporcionan los detalles estratégicamente diseñados de cómo aprenden y serán evaluados los
estudiantes, detallando los roles de cada actor en el proceso (Habanek, 2005, en Jerez, Hasbún y
Ritershaussen 2015).
Jerez, Hasbún y Ritershaussen (2015) sintetizan la estructura de un sílabo, en tres

componentes como se observa en el siguiente esquema:
SÍLABO
¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende-se enseña? ¿Cómo se evidencia el

¿Qué se enseña? aprendizaje?
- Big questions - Estrategias - Criterios de evaluación

- Resultados de aprendizaje - Actividades de enseñanza - Evidencias de aprendizaje
- Contenidos y aprendizaje - Procedimientos e
- Recursos instrumentos
Fuente: Adaptado de Jerez, Hasbún y Ritershaussen (2015).

Para profundizar en el sustento teórico y metodológico del
diseño del Sílabo, le invitamos a revisar el anexo 6: El syllabus
como una herramienta de planificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En: El diseño de Syllabus en la Educación
Superior. Una propuesta metodológica.
https://www.researchgate.net/publication/313344031_El_diseno
_de_Syllabus_En_La_Educacion_Superior_Una_Propuesta_Met
odologica
3.4.2. La unidad didáctica

La unidad didáctica, es una unidad de aprendizaje que se justifica por la necesidad de
contar con un diseño que esquematice y organice la práctica de la enseñanza y del aprendizaje. La
unidad didáctica está conformada por una serie comprensiva de elementos afines desarrollados
de tal modo que el estudiante logre visualizar metas, se le procuren experiencias de aprendizaje
importantes, útiles, significativas que permiten el desarrollo de destrezas con criterio de
desempeño y capacidades. (Sánchez, 2008, citado por Barriga, C., 2011, p.75).
Para Viciana (2002), citado por Blasco y Mengual (2008), la unidad didáctica representa la
“unidad mínima del currículo con pleno sentido en sí misma, aunque contiene unidades más
pequeñas que son las sesiones y su unión secuenciada conforma un todo más global que es la
programación de aula” (p.3.)
Ubicados en el enfoque curricular basado en competencias, se parte de la premisa de que
las instituciones educativas y de formación, tienen como propósito el dotar a sus estudiantes de
saberes, capacidades y actitudes que respondan al perfil de ciudadano al que aspira el país y en
ese sentido, la planificación de unidades didácticas programadas en base a competencias, deben
ser operativas, reales y contrastables, adaptarse al destinatario y responder a las preguntas
curriculares clásicas como:
• ¿Para qué enseñamos?

• ¿Qué tenemos que enseñar?
• ¿Cuándo y cómo enseñamos?
• ¿Para qué, cuándo y cómo evaluamos?
Para Ambrós, a la hora de programar unidades didácticas por competencias, el alumnado
debe percibir la funcionalidad y utilidad de la programación. Proponer tareas que cobren sentido
dentro y fuera del aula por su utilidad e interés, cuando sea posible, es una de las aportaciones
más importantes del enfoque competencial (2009, p.27).

Ambrós, señala cinco características fundamentales de las unidades didácticas por

competencias:
Actividad Relación y
Unidad
significativa graduación
Extensión Contextualización
Fuente: Elaboración propia, a partir de Ambrós (2009, p.27)
Le invitamos a visualizar: ¿Qué es el sílabo y para qué sirve?
Presentación de María Luisa Benavides. IDU PUCP (2013).
Después de la visualización, responda a la pregunta que se
presenta a continuación.
https://youtu.be/MiZt-PcMuJs
¿Qué elementos del esquema de sílabo presentado en el video son coincidentes con aquellos que
considera en el sílabo que usted diseña en su institución de formación?
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3.4.3. La sesión de aprendizaje
A partir del sílabo, el diseño de la intervención se desagrega en sesiones de aprendizaje.

En el diseño de una sesión de aprendizaje, el docente debe tener presente que para esta unidad
de planeamiento, el aprendizaje de los estudiantes se manifiesta como procesos cognitivos,
controlados por el sujeto que aprende. De otro lado, el docente, mediante las estrategias de
enseñanza, diseña los procesos pedagógicos que constituyen situaciones favorables para los
aprendizajes.
En relación a la sesión de aprendizaje, deben considerarse elementos como: las
competencias y capacidades del área curricular, los indicadores, secuencia didáctica y la
evaluación de los aprendizajes. En la secuencia didáctica se programan el conjunto de actividades
previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesión, se consideran los materiales, el espacio y
el tiempo, como recursos didácticos. Se verifica el detalle de estrategias cognitivas y
metacognitivas, las que se plantean en función de los procesos cognitivos implicados en la
competencia.
Y, tratándose de una sesión con el propósito de transmisión de información, Díaz Barriga
(2013), considera tres tipos de actividades en una secuencia didáctica: apertura, desarrollo y
cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyace simultáneamente una
perspectiva de evaluación formativa, que permite retroalimentar el proceso mediante la
observación de los avances, retos y dificultades que presentan los alumnos en su trabajo, como
de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de aprendizaje, en el mismo camino de
aprender.
Pasemos a señalar las características de cada uno de los tres tipos de actividades,
siguiendo a Díaz Barriga (2013, pp.6 a 13):
Las actividades de apertura: el sentido es variado, en un primer momento permiten abrir
el clima de aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con un problema de la realidad, o
bien, abrir una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que parta de interrogantes
significativas para los alumnos, estos reaccionarán trayendo a su pensamiento diversas
informaciones que ya poseen, sea por su formación escolar previa, sea por su experiencia
cotidiana.
Las actividades de desarrollo: tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con una
nueva información. Hay interacción porque el estudiante cuenta con una serie de conocimientos
previos sobre un tema, a partir de los cuáles le puede dar sentido y significado a una información.
Para significar esa información se requiere lograr colocar en interacción: la información previa, la
nueva información y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude a darle sentido
actual. Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual con
una información y el empleo de esa información en alguna situación problema.
Actividades de evaluación para el aprendizaje: son

actividades complejas. Se pueden concebir desde que se
precisa la finalidad, propósito y objetivo de la secuencia. Es
necesario vincular, las dos líneas de trabajo de manera
articulada: la de construcción de secuencias, con la de
construcción de evidencias de evaluación, estas últimas
cumpliendo una función de evaluación formativa con la
evaluación sumativa.

Lo importante en la estructura de la evaluación es que se realice estrechamente vinculada

a los propósitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias didácticas. Toda evidencia de
evaluación cumple con una función didáctica, ya que en primer término sirve para retroalimentar
el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante, mientras que para el docente se constituye en
una posibilidad de interrogarse sobre lo que está funcionando en el desarrollo del curso, de una
secuencia, o de una actividad.
Le invitamos a visualizar, Planificación de las clases
universitarias. Presentación de Elizabeth Chiuyare. IDU PUCP
(2017). Después de la visualización, responda a la pregunta que
se presenta a continuación.
https://youtu.be/cdpqAtjcm1s
¿Qué aspectos de los presentados en el video incluye usted, en el diseño de sus sesiones de clase?
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3.4.4. La sesión de capacitación

¿Qué secuencia didáctica utiliza en el diseño de cursos de
capacitación o talleres de fortalecimiento de capacidades?
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El diseño de una acción de capacitación es un proceso que implica seguir de manera

ordenada los pasos siguientes (Martínez, E. y Martínez, F., 2009):
1. Detección de una necesidad de capacitación

2. Formulación de los objetivos estratégicos y específicos de la acción de
capacitación
3. Diseño del proceso de capacitación o diseño instruccional
4. Selección de los métodos y técnicas de capacitación a emplear
5. Selección de medios didácticos de apoyo
6. Ejecución y monitoreo del proceso de capacitación
7. Evaluación de los resultados de la capacitación realizada, en términos de
aprendizajes logrados, mejoras de las conductas en el trabajo, e impacto
organizacional
La FAO (2012), a partir de una experiencia de capacitación en gestión social y

emprededurismo con adultos jóvenes, en Costa Rica, presenta un modelo de capacitación con
este grupo poblacional en sectores rurales. Esta iniciativa tuvo como propósito contribuir al
cumplimiento de los derechos de las personas jóvenes entre 15 y 35 años para ejercer derechos
básicos de educación, formación profesional, empleo y acceso a servicios.

Este modelo se estructura en ocho pasos y tiene dos momentos específicos de

fortalecimiento de capacidades (capacitación):
Sensibilización a todos los actores involucrados
Conocer la realidad de manera participativa
Fortalecer capacidades en desarrollo humano y gestión social
Construcción de planes de desarrollo personal
Conformación de redes locales
Fortalecimiento en capacidades y conocimientos en la temática

específica
Implementación 1 (rondas de negocios juveniles)
Implementación 2 y seguimiento al programa negocios juveniles
Respecto de los dos momentos de fortalecimiento en capacidades, el modelo propone:
Temáticas
Desarrollo
Fortalecer Habilidades
humano y gestión
capacidades 1 blandas
social
Talleres
participativos

Temáticas
Fortalecer Conocimientos en
Talleres
capacidades 2 emprendedurismo
Uso de las TIC
Para conocer el modelo en detalle, le invitamos a revisar el
documento, Gestión social y emprendedurismo: 8 pasos para
implementar un programa de capacitación con personas jóvenes
rurales. Fondo de Naciones Unidas-(España)- para el Logro de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (FODM).
http://www.fao.org/3/a-be888s.pdf
Sobre los métodos y técnicas de capacitación, seguimos a Martínez y Martínez (2009)

cuando definen:
MÉTODOS DE CAPACITACIÓN TÉCNICAS DE CAPACITACIÓN

Formas básicas de organizar, Formas concretas de aplicar los
implementar y ejecutar los principios metodológicos, según la
procesos de enseñanza y situación. Especificación de las
aprendizaje, con base en los condiciones de ambientación de la
principios de la psicología del capacitación, los medios de
aprendizaje de adultos. cmunicación e interacción, el papel
del formador y el papel de los
participantes.

Para el desarrollo de las sesiones de capacitación se utilizan diversos métodos y técnicas

de enseñanza, las mismas que permiten el desarrollo de actividades estructuradas con el
propósito de romper la monotonía, motivar, propiciar el aprendizaje en ambientes diversos,
incorporando interacciones activas, movimiento y juego.
Por otro lado, al diseñar la capacitación es necesario especificar las condiciones de
ambientación del proceso de capacitación, los medios de comunicación e interacción a utilizar, el
papel del docente o capacitador, el papel que se espera de los participantes y los recursos a
utilizar. Recordemos además que el diseño de sesiones de capacitación requiere de la
construcción de un procedimiento estructurado, y puede ser desarrollado fuera del puesto de
trabajo, ya que el entrenamiento en el puesto es por lo general poco estructurado.
A continuación se presentan las principales técnicas de capacitación en contextos
empresariales 8colocarlo en un cuadro y poner tomado de Martínez y Martínez (2009) en
http://www.sence.cl/601/articles-5675_archivo_01.pdf
1. Aprendizaje en acción: es una técnica de capacitación de nivel gerencial que consiste en
hacer trabajar a los participantes en el análisis y la solución de problemas reales de otros
departamentos o unidades de la empresa. Los participantes se reúnen periódicamente
para analizar el avance de su trabajo y los resultados alcanzados, bajo la asesoría de uno o
más gerentes de nivel superior.
2. Asesoría y reemplazo: esta técnica se usa para preparar personal de reemplazo,
especialmente a nivel de la gerencia. La persona que va a ser reemplazada entrena y
asesora a su reemplazante. La eficacia de esta técnica depende de la capacidad del
ejecutivo como instructor y asesor, y de la calidad de su relación con el subalterno.
3. Aula expositiva: constituye la técnica de capacitación más común, donde el instructor
entrega información a un grupo de participantes. El papel de los participantes es pasivo,
limitándose a hacer preguntas o pedir aclaraciones al instructor. Las oportunidades de
práctica y actividades de reforzamiento son escasas. Esta técnica es adecuada para
impartir conocimientos bien definidos a grupos numerosos de participantes.
4. Capacitación a distancia: incluye diversas técnicas de capacitación donde no hay una
interacción directa entre los participantes y el instructor, sino a través de canales de
comunicación a distancia como el correo, la radio, la televisión e Internet. La
comunicación entre el instructor (llamado, a veces, tutor) y los participantes tiene por
objeto entregar información, atender consultas, y monitorear el aprendizaje de los
participantes. Para ello, se pueden usar medios impresos, audiovisuales, magnéticos o
digitales. La capacitación a distancia puede organizarse de manera grupal o individual,
según el control que tenga el instructor y el participante en el proceso. Por ejemplo, una
variante moderna de la técnica de capacitación a distancia es la videoconferencia, donde
el relator interactúa en forma remota con los participantes a través de Internet.
5. Comisiones: un grupo numeroso de participantes se divide en grupos menores (llamados
Comisiones) para estudiar y discutir aspectos específicos de un tema o problema mayores,
y presentar sus conclusiones y propuestas al plenario donde son discutidas entre todos.
Esta técnica es especialmente apropiada para estudiar en profundidad un tema difícil o un
problema complejo. La organización del trabajo de las comisiones implica designar al
director de la asamblea, los jefes de las comisiones y los relatores de las comisiones. Una
variante es la técnica Phillips 66 donde los grupos discuten brevemente (hasta 10 minutos)
en torno a una pregunta específica planteada por el conductor, luego sus respuestas son
sometidas a la discusión general. Todo el proceso no demora más de un par de horas.

6. Conferencia: consiste en la presentación sistemática de un tema monográfico a cargo de

uno o varios expositores altamente calificados, que actúan ante un auditorio pasivo. Esta
técnica es apropiada cuando se trata de temas que pueden ser desarrollados en una o
pocas sesiones. Generalmente, el programa de la conferencia incluye las siguientes
etapas: introducción del tema, desarrollo del contenido, síntesis de los expuesto y
presentación de conclusiones.
7. Debate dirigido: es una técnica que implica guiar a un grupo pequeño de personas (no
más de 15) para analizar y discutir un tema específico con el propósito de llegar a una
conclusión. El grupo actúa bajo la conducción de un especialista conforme a una pauta de
preguntas que éste plantea. Una variante de esta técnica son los diálogos simultáneos; en
este caso, los participantes se organizan en parejas para analizar y discutir un tema, y
responder preguntas específicas planteadas por el conductor.
8. Debate público: consiste en el análisis de un tema monográfico a través de un diálogo
informal de corta duración (una o dos horas) entre un grupo pequeño de especialistas que
pueden tener visiones diferentes sobre la materia, todo ello ante un auditorio facultado
para formular preguntas a los expositores al final del debate. La finalidad es confrontar las
opiniones de los especialistas para que los participantes saquen sus propias conclusiones.
9. Dramatización (role playing) En la dramatización los participantes deben representar
papeles en la escenificación de una situación artificial, creada para mostrar un problema
que, por lo general, tiene que ver con relaciones interpersonales. Los participantes
reciben un guion de la situación que deben representar y sus respectivos papeles, siendo
guiados durante el proceso por un instructor. La dramatización es una técnica indicada
para desarrollar habilidades con ingredientes emocionales y valóricos importantes, como
es el caso en el entrenamiento de gerentes, supervisores y vendedores. La eficacia de esta
técnica depende del interés y seriedad con que los participantes actúen en sus papeles.
10. E-Learning: es una forma de enseñanza-aprendizaje que puede usar como plataforma de
interacción internet, intranet u otros medios electrónicos de comunicación a distancia
entre docentes y participantes, así como también entre los propios participantes,
permitiendo el intercambio de información remota de textos, imágenes y sonidos, de
manera sincrónica (en línea) o asincrónica (diferida). Entrenamiento de asimilación Es una
técnica que se utiliza para facilitar la adaptación al cargo de los nuevos gerentes que
provienen de fuera de la empresa o son transferidos desde otras sedes de la empresa.
Para facilitar la transición y adaptación de estas personas a sus nuevos cargos se recurre a
ejecutivos-consultores, generalmente externos, con vasta experiencia en el área y la
realidad local, quienes asesoran al participante en el proceso de familiarización con el
ambiente y los desafíos del trabajo, siguiendo un programa semi-estructurado (flexible)
de entrenamiento.
11. Entrenamiento por simuladores: los participantes reciben entrenamiento práctico en
equipos reales o simulados fuera del puesto de trabajo, junto con instrucción teórica de
apoyo. Es una técnica apropiada cuando se trata de desarrollar habilidades sicomotoras
para manejar equipos de alto costos (por ejemplo, entrenamiento de operadores de
maquinaria de construcción) o riesgos (por ejemplo, entrenamiento de pilotos de
aviones). En el mercado existe una amplia oferta de equipos simuladores para desarrollar
diferentes clases de habilidades sicomotoras, desde la simple coordinación de
movimientos manuales hasta el manejo de equipos de alta complejidad.

12. Entrevista pública: uno o más especialistas en un tema responden preguntas que son
planteadas por un conductor ante un auditorio de participantes pasivos. El conductor
presenta el tema, formula las preguntas a los especialistas y hace una síntesis final de la
entrevista, conforme a los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Por lo general, las
preguntas han sido preseleccionadas conjuntamente por el conductor y los especialistas.
13. Estudio de caso: esta técnica se basa en el supuesto de que las habilidades gerenciales
pueden ser desarrolladas mejor a través del análisis y la discusión de casos reales
concretos. Los participantes, en forma individual o en grupos pequeños, deben estudiar
un informe donde se describe un problema real de una empresa (llamado “caso”) y
proponer una solución; además, deben proponer un camino para implementar la solución.
Finalmente, el grupo discute frente a un moderador las soluciones propuestas, que deben
estar fundamentadas en principios científicos o técnicos sólidos. Generalmente no existe
una sola solución única para un “caso”.
14. Estudio dirigido: los participantes, en forma individual o grupal, estudian e investigan un
tema a partir de determinadas preguntas planteadas por un conductor. El proceso de
estudio puede ser continuo o discontinuo, y su duración es variable según la complejidad
del tema. Al final, cada participante o grupo presenta un informe, fundamentando sus
respuestas, las que son discutidas colectivamente. El papel del conductor consiste en
seleccionar los textos de estudio, introducir el tema, presentar y explicar las preguntas,
asesorar a los participantes en su estudio e investigación del tema, y actuar como
moderador en la fase final de discusión de las respuestas.
15. Foro: consiste en la discusión informal de un tema entre un grupo numeroso de personas,
mediante intervenciones personales libres, guiados por un moderador. El papel del
moderador consiste en introducir el tema de discusión, ordenar la discusión (controlando
el orden, los contenidos y la duración de las intervenciones) y exponer las conclusiones. La
eficacia de esta técnica depende de la medida en que se logre la intervención de todos (o
la mayoría) de los participantes.
16. In-basket (bandeja de entrada): los participantes reciben toda clase de documentos que
plantean situaciones puntuales simuladas típicas que un gerente debe resolver en el
quehacer diario de una empresa. Los participantes deben tomar decisiones frente a los
problemas planteados y despachar los documentos en un plazo breve (por ejemplo, dos
horas), para lo cual pueden pedir información adicional al instructor.
17. Instrucción programada: es una técnica de instrucción en la cual el proceso de aprendizaje
es controlado por el propio participante. La información o el material de enseñanza está
dividido en pequeñas unidades de dificultad creciente. Los participantes avanzan a su
propio ritmo y al término de cada unidad debe probar su aprendizaje respondiendo
preguntas predeterminadas. Al participante se le señala la respuesta correcta y se le
entrega información adicional si no respondió correctamente. Computadores y otros
equipos de apoyo didáctico pueden ser usados para presentar la información de manera
interactiva, pudiendo usarse también textos impresos.
18. Introducción de grupos: es una técnica en la cual el expositor organiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje en cuatro fases: introducción del tema, desarrollo del contenido,
recapitulación, en base a preguntas a los participantes; y evaluación final para medir la
calidad del expositor y el grado de asimilación de los contenidos por los participantes. La
administración del tiempo es crucial en la introducción de grupos ya que todo el proceso
dura no más de una hora, por lo general. Por esta razón, esta técnica suele usar
intensivamente recursos didácticos de apoyo como rotafolio, transparencias o data show.

19. Juegos de estrategia: los juegos de estrategia constituyen una técnica poderosa para
desarrollar habilidades relacionadas con el análisis de información y la toma de decisiones
a nivel gerencial. Los juegos de estrategia, generalmente, están construidos sobre la
plataforma de un modelo matemático que simula las relaciones causa-efecto entre las
decisiones que toman los participantes, en base a la información que reciben, y las
consecuencias de dichas decisiones. Por lo general, los juegos de gerencia son iterativos,
esto es, el proceso se repite durante una serie de ciclos en los cuales los jugadores toman
decisiones que producen resultados y estos, a su vez, alimentan las decisiones de los
jugadores en el ciclo siguiente. Al instructor ("administrador del juego") le corresponde
explicar a los participantes (“jugadores”) los parámetros (“escenarios”) de cada ciclo del
juego, procesar las respuestas (decisiones) de los participantes y comunicar a los
participantes los resultados de sus decisiones.
20. Lectura comentada: consiste en la lectura, el análisis y el comentario de un texto por un
grupo de participantes bajo la asesoría de un especialista. Es especialmente indicado para
el estudio de textos legales, informes de actividades y resultados de investigaciones.
21. Logia: consiste en plantear a los participantes problemas relacionados con un tema de
estudio, que deben ser resueltos en un tiempo determinado (por ejemplo, una hora).
Durante el proceso, los participantes pueden consultar entre ellos y con el coordinador,
así como también buscar información en textos u otras fuentes (por ejemplo, Internet). Es
una técnica eficaz para desarrollar habilidades de investigación, búsqueda y análisis de
información, y solución de problemas, bajo presiones de tiempo.
22. Mesa redonda: en esta técnica varios especialistas hacen exposiciones sucesivas, con
planteamientos divergentes sobre el tema en estudio, bajo la dirección de un moderador y
frente a un grupo de participantes que pueden pedir aclaraciones o hacer comentarios al
término de las exposiciones. Es una técnica especialmente indicada para tratar temas
controversiales y desarrollar habilidades críticas (evaluativas) de los participantes.
23. Modelo de comportamiento: consiste en presentar películas, videos o audio a los
participantes que muestran modelos de comportamiento deseado frente a situaciones de
conflicto determinadas. Luego, se asignan a los participantes papeles que deberán
interpretar en situaciones similares, lo que les permite practicar y ensayar los
comportamientos deseados. Estas simulaciones son monitoreadas por un especialista que
corrige y anima a los participantes. Finalmente, el especialista asesora a los participantes
en la aplicación de sus nuevas habilidades en el puesto de trabajo. Es una técnica
especialmente indicada para desarrollar habilidades de relación interpersonal.
24. Panel: es una técnica para desarrollar un tema de aprendizaje a través del diálogo más o
menos libre entre varios especialistas, quienes pueden tener planteamientos
complementarios o divergentes sobre la materia, bajo la conducción de un moderador y
frente a un auditorio que puede pedir aclaraciones o hacer comentarios al término del
diálogo.
25. Programa de internado: es una técnica para desarrollar competencias gerenciales a través
de cursos de larga duración que son impartidos por instituciones especializadas (por
ejemplo, universidades) en horarios discontinuos (por ejemplo, un día a la semana). A
veces, los cursos están organizados en forma modular y se desarrollan en un período
largo, lo que permite a los participantes asistir a un programa extenso de capacitación
diseñado a la medida de sus intereses y disponibilidad de tiempo.

26. Rotación de puestos: consiste en trasladar temporalmente a los participantes a otros

puestos en otras unidades de la empresa, con el propósito de ampliar su conocimiento de
todas las fases del negocio y los distintos intereses en juego entre los diferentes
departamentos. Es una técnica indicada para entrenar nuevo personal de nivel gerencial,
especialmente, en áreas poco especializadas. El participante actúa como observador y
trabaja como asistente en los diferentes puestos a los que es destinado, debiendo
presentar informes periódicos de avance a su superior inmediato.
27. Seminario: es una técnica que se utiliza para estudiar en grupo un tema determinado, a
través de una serie de sesiones de trabajo planificadas, bajo la conducción de un
coordinador. En el seminario, los participantes pueden usar toda clase de fuentes de
información y, al final, deben elaborar un informe con sus hallazgos y conclusiones. Es una
técnica que favorece la creatividad y desarrolla el sentido de responsabilidad de los
participantes.
28. Seminario taller: es una variante de la técnica de seminario; en este caso, los participantes
adquieren los conocimientos básicos de un tema por las explicaciones del relator o la
búsqueda guiada de información en otras fuentes, y el aprendizaje se complementa con la
realización de ejercicios prácticos bajo la conducción de un coordinador. Al final del
seminario taller, los participantes deben haber realizado una o varias tareas referidas al
tema del aprendizaje.
29. Simposio: consiste en el desarrollo de una materia a través de exposiciones sucesivas a
cargo de especialistas que tratan aspectos diferentes, aunque complementarios, del
tema, bajo la conducción de un moderador y ante un auditorio que puede hacer
comentarios o pedir aclaraciones al final de las exposiciones. Es una técnica útil para el
aprendizaje de temas multidisciplinarios.
30. Visita técnica o pasantía: consiste en una visita de observación programada de los
participantes a una empresa o a departamentos determinados de una empresa externa,
para conocer los problemas de una actividad real por observación directa e interacción
con el personal encargado. Generalmente, los participantes deben seguir una pauta de los
temas a indagar, y preparar un informe final de sus hallazgos y conclusiones. La visita
técnica es especialmente indicada cuando se requiere:
(i) El conocimiento presencial de diversas realidades
(ii) Desarrollar capacidad de observación crítica de los participantes;
(iii) Contrastar conocimientos teóricos con experiencias prácticas diversas,
(iv) Facilitar la transferencia informal de conocimientos de diversa procedencia
Finalmente, le presentamos un cuadro resumen de las principales técnicas de
capacitación, el mismo que orientará el uso adecuado de las mismas.
Técnicas Características metodológicas Tipo de participantes

En el trabajo-No presencial-Activo-
Aprendizaje en acción Profesionales y Gerentes
Individual
En el trabajo-Presencial-Activo-
Asesoría y reemplazo Gerentes
Individual
Fuera del trabajo-Presencial-Pasivo-
Aula expositiva Toda clase de personal
Grupal


Fuera del trabajo-No presencial-Activo-
Capacitación a distancia Toda clase de personal
Individual
Fuera del trabajo-Presencial-Activo-
Comisiones Supervisores y Gerentes
Grupal
Conferencia Profesionales y Gerentes
Grupal
Debate dirigido Profesionales y Gerentes
Grupal
Debate público Profesionales y Gerentes
Grupal
Dramatización Supervisores y Gerentes
Grupal
E-Learning Toda clase de personal
Individual
Entrenamiento de
En trabajo-Presencial-Activo-Individual Gerentes
asimilación
Entrenamiento por Fuera del trabajo-Presencial-Activo-
Profesionales y Gerentes
simuladores Individual
Entrevista pública Profesionales y Gerentes
Grupal
Estudio de caso Supervisores y Gerentes
Individual/Grupal
Estudio dirigido Profesionales y Gerentes
Grupal
Foro Supervisores y Gerentes
Grupal
In-basked Supervisores y Gerentes
Individual
Instrucción programada Profesionales y Gerentes
Individual
Introducción por grupos Toda clase de personal
Grupal
Juego de gerencia Gerentes
Grupal
Lectura comentada Profesionales y Gerentes
Grupal
Logia Profesionales
Individual/Grupal
Mesa redonda Profesionales y Gerentes
Grupal
Modelo de Fuera del trabajo-Presencial-Activo-
Supervisores y Gerentes
comportamiento Individual
Panel Profesionales y Gerentes
Grupal
Fuera del trabajo-Presencial-
Programa de internado Profesionales y Gerentes
Activo/Pasivo-Individual
En el trabajo-Presencial-Activo-
Rotación de puestos Supervisores y Gerentes
Individual


Seminario Toda clase de personal
Grupal
Seminario taller Toda clase de personal
Grupal
Simposio Profesionales y Gerentes
Grupal
Visita técnica o pasantía Toda clase de personal
Individual/Grupal


Para finalizar el estudio del curso le invitamos a desarrollar la siguiente actividad:
1. Desarrolle una revisión crítica del silabo de curso o programa de capacitación

a su cargo estableciendo:
Atención a Utilidad
Pertinencia en Recomen-
Claridad en Relación con las necesi- para la
Aspecto a relación dación de
su los aprendi- dades de orienta-
revisar propuesta de mejora
formulación zajes previstos aprendi- ción del
curso
zaje curso
Datos
generales
Objetivos/
competencias
Capacidades
Contenidos
Metodología y
estrategias
Evaluación
Referencias
bibliográficas
2. A partir de las recomendaciones, establezca tres prioridades a atender para la

mejora de su curso o programa de capacitación.

Autoevaluación
1. Señale los componentes y pasos de la planificación de la enseñanza, según Yániz

(2006).
- Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, coherentes con las
necesidades que se deben satisfacer o con el servicio que se quiere dar, y
formularlos de un modo operativo.
- Identificar los medios y recursos que se podrían utilizar para lograrlo.
- Diseñar las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los resultados
pretendidos y los recursos disponibles.
- Explicitar la secuencia temporal en la que se llevará a cabo el plan.
- Determinar cómo se controlarán y regularán los procesos previstos y valorar el
logro de los resultados, tomando, en consecuencia, las decisiones pertinentes.
2. ¿Cuáles son las cuatro capacidades para aprender, en el modelo experiencial de Kolb
(1984)?
- Experiencia concreta
- Observación reflexiva
- Conceptualización abstracta
- Experimentación activa
3. Evalúe la posible aplicación de la estructura SOLO, de Biggs, para el diseño didáctico
del curso o taller de capacitación que usted tiene a cargo.

Pregunta 1:
- Determinar los resultados que se espera o desea conseguir, coherentes con las necesidades
que se deben satisfacer o con el servicio que se quiere dar, y formularlos de un modo
operativo.
- Identificar los medios y recursos que se podrían utilizar para lograrlo.
- Diseñar las estrategias adecuadas, coherentes y consistentes con los resultados pretendidos y
los recursos disponibles.
- Explicitar la secuencia temporal en la que se llevará a cabo el plan.
- Determinar cómo se controlarán y regularán los procesos previstos y valorar el logro de los
resultados, tomando, en consecuencia, las decisiones pertinentes.
Pregunta 2:
- Experiencia concreta
- Observación reflexiva
- Conceptualización abstracta
- Experimentación activa

Glosario
Acto didáctico: el acto didáctico se presenta como la intersección de dos procesos: el enseñar y el
aprender. El primero como causante o desencadenante del segundo. Ferrández (1996), pone el
énfasis en el carácter mediador del acto didáctico y las competencias que debe poseer el docente
formador. Este investigador considera como mediadores en el acto didáctico al formador, los
participantes y las modalidades organizativas de la formación.
Competencia: consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante

acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales (Zabala y Arnau, 2007).
Contenidos de aprendizaje: Saber qué: conceptos, marcos de interpretación; Saber hacer:

condicionado por el objeto sobre el cual se ejerce; Saber ser: actitudes, valores y normas. La
importancia de los contenidos de aprendizaje tiene un doble sentido. Uno, porque son elementos
que definen el qué enseñar y dos, son herramientas concretas para explicitar y concretar las
intenciones educativas atendiendo a la función social de la educación y la formación integral del
estudiante (Sánchez Mercado, S., s.f.).
Didáctica: es una disciplina pedagógica aplicada, comprometida con la solución de problemas

prácticos, que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los
docentes.
Enseñanza: Proceso comunicacional en el que se da un intercambio de mensajes entre profesores

y alumnos, facilitadores y participantes. Característico de la enseñanza es su intencionalidad; por
ello deviene en sistemática, tanto en los propósitos (objetivos educativos) como en los
contenidos. El profesorado puede enfocar su enseñanza centrándose en la materia o en sí mismo
con el objetivo de transmitir información a los estudiantes, o bien, enfocarla sobre el estudiante
con el objetivo de cambiar o desarrollar la comprensión que el estudiante tiene del mundo que le
rodea.
Estilo de aprendizaje: son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, los que sirven de
indicadores relativamente estables de la forma de percibir, interactuar y responder a sus
ambientes de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje señalan la manera en que el estudiante
percibe y procesa la información para construir su propio aprendizaje, éstos ofrecen indicadores
que guían la forma de interactuar con la realidad (Castro, S. & Guzmán de Castro, B., 2005).
Estilo de enseñanza: es la forma que utiliza el docente para interactuar en la clase, revelando la
concepción que tiene sobre el proceso enseñanza y aprendizaje y de los actores que participan en
dicho proceso. Hace referencia a preferencias, disposición, inclinación, patrones conductuales,
habilidades y fortalezas (Rojas-Jara, C., & Díaz-Larenas, C., 2016, p.6).
Estrategias de enseñanza: término que supera al de “metodologías de la enseñanza”. Son todos

aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje
de los alumnos (Carrasco, 1997, p.13). El concepto integra planificación, proyección, previsión,

secuenciación. Se trata de un proceso complejo y no un procedimiento para resolver una cuestión

puntual en un momento determinado.
Método didáctico: Carrasco (1997, p.13) lo define como “la organización racional y práctica de los
medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia
los resultados deseado. Es un orden concretado a un conjunto de reglas y se apoya en principios
psicológicos, pedagógicos y/o sociológicos (Revilla, 2004).
Modelo didáctico: son representaciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que facilitan

su conocimiento y propician la mejora de la práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes
y descubrir la relación de interdependencia que se da entre ellos. Los modelos didácticos o de
enseñanza presentan esquemas de la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los
educadores (Mayorga y Madrid, 2010, p.93). El modelo comprende dos partes: el diseño didáctico,
y cómo se lleva a cabo su realización.
Modelo didáctico-Estructura: Hernández y Guárate (2017), identifican 8 elementos:

denominación, definición, objetivos, proceso de aplicación, roles (docente/discente), aprendizajes
esperados, recursos didácticos y evaluación del aprendizaje.
Técnica didáctica: es la ruta para recorrer el camino que señala el método. Configura situaciones
didácticas con diferentes procedimientos cuya coherencia y sentido estarán dados por los
objetivos de aprendizaje (Revilla, 2004).

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DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN DE LA

Didáctica de la Formación de Adultos

© Primera edición, mayo 2019

09 Unidad 1: Fundamentos de la Didáctica

41 Unidad 2: Componentes del acto didáctico en la

Pontificia Universidad Católica del Perú 3

2.1.1. La sociedad del conocimiento 45

2.2. El estudiante adulto: contexto educativo y estilos de aprendizaje 54

79 Unidad 3: Diseño didáctico y planificación de

Pontificia Universidad Católica del Perú 4

La secuencia presentada en el curso busca transitar desde los elementos teóricos de

Le deseamos éxitos en este proceso.

Pontificia Universidad Católica del Perú 5

• Analizar los fundamentos teórico

Pontificia Universidad Católica del Perú 6

Uso de la guía didáctica del curso

 Reflexión desde la experiencia: momento que propiciará la reflexión personal en

Pontificia Universidad Católica del Perú 7

Organizador general del curso

II. LOS COMPONENTES DEL ACTO III. DISEÑO DIDÁCTICO Y

1.2 El acto didáctico en 2.2 El estudiante: 3.2 Procesos y elementos

2.3 El contenido del

Pontificia Universidad Católica del Perú 8

Reflexión desde la experiencia

1. ¿Qué factores considera son los ejes en su

Pontificia Universidad Católica del Perú 9

2. Sobre la Didáctica, señale:

b) ¿Cuál es el rol del profesor

c) ¿Cuál es la diferencia entre

Imagen recuperada de www.pucp.edu.pe/v6E

Pontificia Universidad Católica del Perú 10

Para el estudio de la primera unidad del curso, esperamos el desarrollo de la siguiente

Analiza los fundamentos teórico conceptuales de la Didáctica y su campo

Iniciemos el estudio, adelante.

Pontificia Universidad Católica del Perú 11

I. FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA 1.1 La Didáctica como

1.2 El acto didáctico en los

1.3 Concepciones y enfoques

1.4 Los modelos didácticos

Empezaremos el apartado con algo de la historia de la

El momento fundacional de la didáctica se ubica en el siglo XVII, con la obra «Didáctica

Pontificia Universidad Católica del Perú 12

Mallart (2001), recoge un conjunto de descriptores de la Didáctica, a partir de las

Tabla 1. Elementos presentes en las definiciones de Didáctica

Aspectos Descriptores de la definición de la Didáctica

Fuente: Mallart (2001). Didáctica: concepto, objeto y finalidades, p.5

Los términos “didáctica” o “didáctico”, se utilizan coloquialmente para referirse a la

1.1. La didáctica como disciplina científica

Pontificia Universidad Católica del Perú 13

De esta manera, entendemos que el estudio de la didáctica debe hacerse considerando su

 Posee un campo conceptual propio.

Fuente: Revilla, D. (2008, p.10).

A partir de estos elementos disciplinares, la Didáctica elabora conceptos, teorías y

Determinar el objeto de estudio de la Didáctica pasa por detenernos en algunas

En el espectro de las Ciencias de la Educación, la Didáctica se ubica en el grupo de ciencias

Un aspecto central para entender la naturaleza de la Didáctica es el vínculo entre la teoría

Pontificia Universidad Católica del Perú 14

Problematización, conceptualización e integración

1. La Didáctica es una disciplina de carácter práctico y aplicativo, por cuanto:

1.1.2. Naturaleza de la Didáctica

Complementamos el análisis del carácter práctico y aplicativo de la Didáctica,

Desde la dimensión APLICA: se validan las propuestas, se ejecuta la acción, fruto de la

Pontificia Universidad Católica del Perú 15