TEMA 1 (2) Ele

Español como Segunda Lengua/L2
TEMA 1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN EL AULA DE ESPAÑOL COMO L2
INTRODUCCIÓN
Cuando alguien ejerce como profesor de español como LE/L2, el español para inmigrantes o niños
sí podría ser considerado un español con fines específicos. Cuando hablamos de inmigración también
hay que tener en cuenta las necesidades del alumnado, del grupo meta, pues cambian totalmente.
Algunos especialistas hablan del español para inmigrantes como un español con fines específicos. El español
tiene unos fines específicos porque el análisis de necesidades es fundamental. Ya sea para fines
profesionales o académicos, el análisis de necesidades es el punto de partida para planificar el curso y
fundamental para el docente.
- ¿El profesor de español como LE/L2 utiliza un solo método o manual?

Un profesor de lengua española en una clase se secundaria puede trabajar con un solo manual y lo
normal es que los alumnos lo sigan. Solo con eso, podemos decir que va a ser monótono, pero dependiendo
de los alumnos y que, de esa manera, estén centrados con ese solo manual, es bueno. Sin embargo, un
profesor de ELE no va con un solo manual. No existe el manual perfecto. Mientras que un libro de
texto de secundaria sí nos puede ayudar y podemos hacer pequeñas adaptaciones, no es tan necesario.
En LE/L2 podemos tener nuestra guía, pero vamos a usar otros materiales (por ejemplo, si en la clase se
está viendo el subjuntivo, podemos utilizar una canción para ello). Por eso hay tanto material de ELE en la
red. Los profesores se esfuerzan en crear materiales por la importancia que tiene el saber adaptarse al
grupo meta o a la clase de alumnos.
Los niveles son siempre los mismos (A1,A2,B1,B2,C1,C2), pero un grupo A1 de italianos no es
igual que un grupo A1 de hispanohablantes. Las necesidades del alumnado no son las mismas. El mismo
grupo de italiano probablemente avance y consiga más rápidamente un A2, pero hay que enseñar gramática.
Hay que tener en cuenta que un grupo A1 de italianos que vienen a vivir a España no es lo mismo que un
grupo Erasmus de italiano. El dinamismo no es el mismo. Todo esto viene de la importancia de adaptarse
a los grupos. Por eso el manual va a ser un asidero, pero la reelaboración y búsqueda constante de
recursos es fundamental.
- ¿Qué debe tener un profesor de español como LE/L2?

Un profesor de LE/L2 debe tener paciencia; conocer la lengua; tener una amplia competencia
comunicativa en la lengua; empatía; capacidad de adaptación y de creación de materiales.
También un profesor de ELE debe tener cercanía, análisis de necesidades, organización porque
antes de empezar una clase hay que organizarla, siguiendo una ficha. Siempre hay que llevar ejercicios de
más. Primero hay que saber lo que dura la sesión. Hay que ver cómo es el curso (intensivo o extensivo).
También se necesita conocimiento del uso de las TICs, motivación. La vocación también es importante,
pero sin vocación también se puede ser buen profesor. Advocar es “llamar”. Es importante pero no
fundamental. También para un profesor de ELE es importante la competencia lingüística, sociolingüística
aunque la lingüística comunicativa abarca todo. Además, es necesario el conocimiento del mundo.
Cuanto más conozcas del grupo meta, más importante será la interculturalidad. También el profesor debe
saber evaluar y tener conocimiento de la L1.
Cuando hablamos de competencia comunicativa no solamente incluye la lingüística, sino que
aglutina el resto de competencias que van a permitir ser capaz de comunicar. Es fundamental que el
alumno conozca la lengua. Cualquier hablante nativo de español tiene competencia comunicativa de
español y sabe adaptarse a los registros cuanto mayor es su formación. Cualquier hablante nativo de
español, aunque sea de un estrato social bajo, sabrá comunicarse, pero no todos podrán ser un buen profesor
de ELE. Sin embargo, un auxiliar de conversación sí podrá, que es quien ayuda a que hablemos. No
tiene por qué tener un amplio conocimiento.
Se puede ser un profesor de ELE con una gran formación y hay que reivindicarlo. No puede
venir cualquier persona a ser profesor de ELE. Un 40/50% de personas que viajan al extranjero se hacen
profesores de ELE, pero se necesita formación para ello. Hay que tener las suficientes herramientas y la
formación nos permite conocer la lengua, el sistema lingüística, la norma, el uso, la lengua en todos sus
planos lingüísticos, la fonética, la fonología, la historia de esa lengua, etc.
Ahora lo que hay que hacer es saber. Bebemos mucho de lo que se sabe de las necesidades y es
importante saber estrategias de aprendizaje. En la formación, dentro los elementos que debe conocer
un profesor, además de conocer los planos lingüísticos, también se incluye la literatura. Formaría parte
de la cultura en mayúscula. El conocimiento pragmático entra también dentro de esa cultura con
minúsculas en el sentido de que ese conocer y competencia discursiva es importante. Nosotros sabemos
español, pero cualquier hablante conoce el español, la adaptación al género es fundamental. Según los
alumnos, hay que enseñarles los distintos géneros discursivos. La ortografía antes estaba denostada
pero hoy día es necesaria. Una persona sí puede tener competencia comunicativa sin tener una excelente
competencia gramatical, pero la ortografía es necesaria. Para sacarse un C1, dominio operativo eficaz, se
necesita un buen conocimiento ortográfico que va a depender del nivel de la clase a la que tiene que
adaptarse el profesor.
Para crear materiales, el elemento que es fundamental es PCIC (Plan Curricular del Instituto
Cervantes), que, a su vez, se fundamenta en el MCER (Marco Común Europeo de Referencia). El uso de
las TICS también es importante, al igual que el componente cultural, la interculturalidad, lo que
implica ser intercultural. Uno de los fundamentos es la importancia de ver la cultura del otro desde la
nuestra para ver semejanzas y diferencias porque eso nos va a permitir abrir nuestra mente y que
haya una retroalimentación. Para saber evaluar hay que conocer los niveles, los ítems que debe alcanzar el
alumnado dependiendo del nivel y si hay que prepararlo para que obtenga un certificado.
1. LAS COMPETENCIAS CLAVE DEL PROFESOR DE SEGUNDAS LENGUAS O LENGUAS

EXTRANJERAS
El Instituto Cervantes pone a nuestra disposición un documento que se realizó en 2012, actualizado
en 2018. El director académico del IC es Francisco Moreno Fernández que destaca por su labor en el
ámbito de la sociolingüística y de la dialectología. Fue director del observatorio del español en
Harvard. Sigue siendo dirigido por Moreno Fernández, catedrático en la Universidad de Alcalá de Henares.
Un centro que dependía del Instituto Cervantes se encuentra en la Universidad Harvard. Por tanto, hay que
destacar la impronta del español en el sistema educativo americano.
Este documento se elaboró con las respuestas de profesores y alumnos del IC en la que se
establecía qué competencias debe tener un profesor de español. En primer lugar, ¿qué es una competencia o
ser competente? Ser competente es “ser capaz de”. Puede que no tenga los conocimientos. La
competencia va de la mano de una capacidad.
Hay una serie de competencias clave que engloban cada una
cuatro competencias específicas que se centran en aspectos que se han
considerado relevantes en el contexto del Instituto Cervantes. Una de las
centrales es implicar a los alumnos en el control de su propio
aprendizaje. El profesor debe dar pistas, las herramientas para
orientar a los alumnos, para que sigan practicando percepción y
producción en idiomas, en este caso, español y para que consiga
autonomía.
Cada una de las competencias clave engloba cuatro
competencias específicas que se centran en aspectos que se han
considerado relevantes en el contexto del Instituto Cervantes.
A) Organizar situaciones de aprendizaje: estamos hablando de la
necesidad de una organización dependiendo de la situación.
Se refiere a la capacidad del profesorado para crear y desarrollar oportunidades de aprendizaje
para todos los alumnos. Asegurar el aprendizaje óptimo requiere creer en las posibilidades de aprendizaje
del alumno y adaptar el currículo a sus necesidades. Esto implica que el profesor conozca el currículo
del centro y las necesidades de los alumnos, que planifique situaciones de aprendizaje relevantes para
ellos, que proporcione un andamiaje adecuado cuando gestiona las sesiones y que ofrezca oportunidades
para usar la lengua de forma contextualizada.
- Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos. Es muy importante el análisis de
necesidades. Implica poner en relación el conocimiento que el profesor tiene del alumnado —y de
cómo se adquiere una lengua— con la documentación curricular que maneja y organizar situaciones de
aprendizaje óptimas para el alumno. El profesor selecciona, adapta o elabora herramientas para
identificar las necesidades objetivas y subjetivas de los alumnos. Crea oportunidades para que todos los
alumnos aprendan; usa herramientas en función de las necesidades de los alumnos.
- Promover el uso y la reflexión sobre la lengua. Esto está unido a la necesidad de ese metalenguaje, de
la necesidad de reflexionar sobre los usos y la estructura. Implica animar al alumno a reflexionar sobre
cómo funciona la lengua que aprende a que la use, orientándolos en la construcción de nuevos
conocimientos lingüísticos y culturales y en la apropiación de nuevos procedimientos de aprendizaje.
Ofrece oportunidades a los alumnos para que usen la lengua de forma contextualizada, mediante tareas
y luego les propone evaluar cómo las han realizadas.
- Planificar secuencias didácticas: implica poner en relación los documentos curriculares del centro y
las necesidades de los alumnos y organizar secuencias didácticas de diferente extensión relevantes y
motivadoras para los alumnos. Selecciona, adapta o elabora secuencias didácticas abiertas que permiten
modificaciones y adaptaciones en el aula.
Si queremos explicar algo, es importante que establezcamos una buena secuencia didáctica. Por
ejemplo, a la hora de ver los pronombres personales, lo podemos enseñar de distintas manera. Siempre es
bueno retomar lo que se ha visto el día anterior. Normalmente cuando es contenido nuevo empezamos con
actividades de comprensión. Si retomamos algo del día anterior se puede empezar con actividades de
expresión.
- Gestionar el aula: implica gestionar los procesos grupales para garantizar que la interacción que tiene
lugar en el aula genera aprendizaje para todo el alumnado. El profesor fomenta un espacio seguro en el
que todos participan y trabajan en colaboración; fomenta un discurso que permite la construcción de
conocimiento entre todos a través de la interacción y haciendo uso de procedimientos discursivos.
Todas estas competencias de aprendizaje nos sirve para un L1 y una L2.
B) Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno: es fundamental porque si no evaluamos, el

alumno no sabe si está preparado para presentarse a un DELE, por ejemplo. Como evaluador debemos tener
en cuenta si está o no preparado. Evaluación es capacidad de evaluar el aprendizaje y la actuación.
Se refiere a la capacidad del profesorado para valorar la competencia comunicativa del alumno
así como su progreso en el aprendizaje de la lengua de acuerdo con principios éticos en evaluación. Esto
implica que el profesor integra la evaluación en el proceso de aprendizaje; hace uso de herramientas y
procedimientos adecuados al propósito de la evaluación, al contexto y al alumno; usa la evaluación
para mejorar el aprendizaje del alumno, promoviendo una retroalimentación constructiva e involucra a
los alumnos en la evaluación de su propio aprendizaje y el de sus compañeros.
- Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación: implica reconocer que se evalúa con
diferentes propósitos, utilizar las herramientas y procedimientos adecuados para obtener la información
necesaria y usar los resultados de acuerdo con el propósito que se persigue.
- Los manuales nos dan actividades que están niveladas. Muchas veces crear materiales es muy
difícil. Puede ser que una actividad buena, pero quizás no funcione tan bien con un grupo y con otro sí.
Por eso es importante el análisis de necesidades.
- Garantizar buenas prácticas en la evaluación: implica ser consciente de que valorar la competencia
comunicativa y el progreso del alumnado conlleva una gran responsabilidad, reconocer la importancia
de las decisiones que se toman a partir de las actividades de evaluación y velar por la calidad de la
evaluación.
- Promover una retroalimentación constructivas: implica ofrecer al alumnado sistemáticamente
información sobre su aprendizaje y su actuación que le ayude a progresar y también animarlo a dar
retroalimentación a sus compañeros. El profesor se sirve de herramientas y procedimientos variados
como tutorías o informes escritos; comparte los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación.
- Implicar al alumno en la evaluación: implicar reconocer el papel de la evaluación en el proceso de
aprendizaje y promover la participación activa del alumno en el proceso de evaluación de su propio
aprendizaje y el de sus compañeros. El profesor anima a los alumnos a tomar conciencia sobre lo que es
evaluarse y evaluar a un compañero. La autoevaluación es muy importante. No todo debe ser
evaluación del profesor.
C) Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje: esto es uno de los elementos
fundamental del marco porque el alumno aparece como aprendiente autónomo. El aprendizaje
autónomo es una pieza fundamental en la nueva concepción del alumno como segunda lengua.
Aprender a aprender es uno de los saberes. Esto está relacionado con las estrategias. Si sabemos que lo que
nos funciona es subrayar las palabras y a otro es grabar y escuchar, son estrategias de aprendizaje. Cada uno
sabe qué estrategia le funciona mejor. Son estrategias de aprendizaje. Esa implicación consiste en que el
alumno es consciente de que está aprendiendo y cómo se está desarrollando su aprendizaje.
Aquí hay empatía porque hay una implicación. Nos ponemos en la situación de los otros. Nos
implicamos en su aprendizaje y hacemos que el alumno también se implique. Hay una mayor autonomía. Si
yo implico a los alumnos, ¿qué punto importante hay en las segundas lenguas que no está en una L1? Un
alumno de segundas lenguas lo que tiene en muchas ocasiones que le falta para la L1 es la motivación.
Si nosotros implicamos al alumno en su aprendizaje, la motivación además de ser intrínseca va a ser
extrínseca.
Esta competencia se refiere a la capacidad del profesorado para involucrar al alumno en su
proceso de aprendizaje, de modo que vaya desarrollando su autonomía como aprendiente, siendo cada
vez menos dependiente del profesor. Responsabilizar al alumno requiere que el profesor ceda el control al
alumno para que sea cada vez más autónomo, ya que, solo si el alumno reflexiona sobre su proceso, se
producirá un aprendizaje realmente significativo. Esto implica que el profesor facilite y promueva una
reflexión constante de los alumnos sobre cómo aprenden, cómo pueden aprender mejor y con qué
recursos, además de ofrecer herramientas y oportunidades para planificar, monitorizar y evaluar su
propio proceso.
- Promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para aprender: implica guiar
al alumno para que utilice los recursos, los medios y las oportunidades que tiene a su disposición para
aprender tanto en el aula, como en el centro, en el entorno o a través de medios tecnológicos. Esto
depende de donde estés dando la clase. No es lo mismo tener una clase con wifi que no. Hay hablantes
de guaraní que tienen el español como segunda lengua. Si nos vamos a una tribu que habla alguna
lengua indígena, no van a haber las mismas herramientas.
- Integrar en la enseñanza herramientas para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje: implica
seleccionar, adaptar y diseñar herramientas y procedimientos para facilitar la reflexión, teniendo en
cuenta las necesidades del alumnado. Es importante porque muchos alumnos, sobretodo los estudiantes
asiáticos, tienen una aprendizaje muy lento. Dependiendo mucho de las carreras culturales, les cuesta
mucho la expresión oral. Van a ir aprendiendo y desarrollando su aprendizaje de forma distinta.
Depende también de las necesidades del alumno. Si alguien tiene que irse a trabajar al extranjero, el
alumno activa su propio aprendizaje e imponiendo un nivel de aprendizaje mayor.
- Promover que el alumno defina su propio proyecto de aprendizaje: implica animar, orientar y
acompañar al alumno a la hora de concretar su proyecto de aprendizaje en un plan, llevarlo a cabo y
modificarlo cuando sea necesario.
- Motivar al alumno ara que se responsabilice de su propio aprendizaje: implica creer que todas los
alumnos pueden llegar a ser responsables de su aprendizaje y promover que asuman el control de su
proceso, además de motivar al alumno para aprender y para conocerse como aprendiente. Está
relacionado con la importancia de la motivación.
Las competencias específicas que dependen de las clave lo que hacen es desarrollar esas
competencias clave. La evaluación muchas veces se olvida. Un profesor de ELE también evalúa aunque no
certifique. Ellos dicen si los alumnos están capacitados para subir de nivel, y eso ya es una forma de evaluar.
Luego tenemos las competencias específicas que dependen de las generales:
D) Facilitar la comunicación intercultural: es importante de que el profesor tenga una mente
abierta. Tiene que fomentar la interculturalidad. Tiene que tener cuidado a la hora de tratar los aspectos
culturales.
Se refiere a la capacidad del profesorado para, en el desempeño de su trabajo, promover
relaciones entre personas de diferentes culturas con el fin de que todas ellas se beneficien. El profesor se
esfuerza por conocer y comprender las culturas y lenguas presentes en el entorno y las de las personas
con quienes interactúa y desarrolla una nueva perspectiva que le permite poner en relación lo propio y lo
ajeno, y facilitar el diálogo y el entendimiento intercultural. El profesor, además, reflexiona sobre su
actuación en encuentros interculturales, con el fin de mejorarla y promueve el desarrollo de la
competencia intercultural de sus alumnos.
- Implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural: implica hacer uso de las
oportunidades que tiene de estar en contacto con otras culturas y servirse de procedimientos de
introspección, análisis, reflexión e interpretación para desarrollar su capacidad para interactuar y mediar
en encuentros interculturales.
No es lo mismo dar clases de español en Francia que venga un grupo aquí a un curso a estudiar
español. La interculturalidad debe estar mucho más implicado con la cultura que está en el entorno.
No es lo mismo que venga un grupo de Erasmus que buscan empaparse más de la cultura. Por ejemplo, si
estamos en Alemania, el profesor también debe conocer la cultura de donde esté trabajando y del grupo meta.
En determinados grupos que los alumnos tienen unas características, o que son de otras religiones. Hay
libertad de expresión pero siempre con la interculturalidad. Un conflicto cultural puede hacer que el alumno
pierda el respeto por el profesor y ya no le tenga autoridad. Es muy importante la autonomía. La

interculturalidad tiene que estar presente.
- Adaptarse a las culturas del entorno: implica adecuar la propia actuación en el desempeño del
trabajo a las características socioculturales del entorno y a las diversas identidades culturales de las personas
con las que interactúa.
- Fomentar el diálogo intercultural: implica reconocer la dimensión intercultural a la hora de
establecer relaciones entre personas de distintas culturas y actuar como facilitador para asegurar el
entendimiento y la comunicación.
- Promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural: implica suscitar en el alumno
el deseo y la necesidad de desarrollarse como hablante intercultural, orientándolo y guiándolo en el proceso.
E) Desarrollarse profesionalmente: va unido a una formación. Normalmente si vamos ascendiendo
en nuestra carrera laboral, a la hora de ascender necesitamos más formación.
Se refiere a la capacidad del profesorado para planificar, gestionar y evaluar su propio proceso
continuo de formación, con el fin de responsabilizarse de su desempeño profesional. Implica adentrarse en
una reflexión continua sobre su actuación profesional con vistas a mejorarla, tanto en el ámbito del aula
como del centro, de la institución y de la comunidad de profesores de lenguas. Además, implica aprender a
partir de los intercambios con los compañeros de trabajo y otros profesionales de la enseñanza de lenguas y
contribuir al desarrollo profesional de los demás.
- Analizar y reflexionar sobre la práctica docente: implica adoptar de forma constante una visión
reflexiva y crítica sobre la propia docencia y la de otros compañeros para mejorarla. Hay que
cuestionarnos si somos o no bueno docentes e intentar mejorar. No tiene que ver nada las primeras
clases que cuando llevas ya años. El control de una materia es mejor. Uno va evolucionando y
mejorando. Es normal que una persona que con el bagaje cultural y formación va asentando los
conocimientos.
- Definir un plan personal de formación continua: implica reflexionar sobre su desempeño profesional
a partir de la descripción de las competencias clave del profesor, identificar y seleccionar áreas de
mejora y planificar acciones de desarrollo profesional.
- Implicarse en el desarrollo profesional del equipo docente: implica participar en el proceso
completo de desarrollo profesional del equipo: en el análisis de las necesidades, en el diseño y en la
planificación de las acciones de formación continua, en su desarrollo efectivo y en su evaluación.
- Participar activamente en el desarrollo de la profesión: implica tomar conciencia de pertenecer a la
comunidad de profesionales de enseñanza de lenguas segundas y extranjeras, y contribuir con
aportaciones para mejorar la profesión.
F) Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo: se refiere a la capacidad

del profesorado para regular las emociones que experimenta durante el desempeño de su trabajo y
contribuir a su propio bienestar, al de sus compañeros y al de sus alumnos. El profesor identifica sus
propias emociones, así como las de las otras personas a través de una comunicación empática y asertiva, y
las comprende; cuenta con las desavenencias y con las situaciones menos favorables y las aprovecha
como oportunidades para emprender acciones que le motiven y le permitan crecer emocionalmente.
Asimismo, anima al alumnado a adoptar una actitud similar, implicándose en el desarrollo de su
inteligencia emocional cuando aprende una lengua.
- Gestionar las propias emociones: implica identificar el tipo de emoción y sus repercusiones y
gestionarlas para que no supongan una amenazada para el equilibrio emocional, ni para el
funcionamiento del grupo de clase ni del equipo de trabajo.
- Motivarse en el trabajo: implica sentir deseos, ganas e interés por participar en proyectos de acción
relacionados con el desempeño de su trabajo y alineados con los fines de la institución.
- Desarrollar las relaciones interpersonales: implica conocer y comprender las emociones y
necesidades de las otras personas y establecer y mantener relaciones interpersonales satisfactorias en el
trabajo. Un profesor empático y comunicativo y que intente tener buena relación con tus compañeros es
muy importante. Hay que ser profesional en cualquier centro laboral. Como vemos, no es necesaria la
vocación.
- Implicarse en el desarrollo de la inteligencia emocional del alumno: implica reconocer el papel
fundamental que desempeñan las creencias, las emociones y las habilidades sociales en el aprendizaje,
y promover que el alumno gestione su mundo emocional y social cuando aprende una lengua.
G) Participar activamente en la institución: participar en la institución en el que trabajemos, ya

sea una academia, un instituto de secundaria, un departamento universitario, etc. Es importante esta
competencia porque al pertenecer a una institución hay que implicarse. Si no te implicas, quedaremos
relegados.
Se refiere a la capacidad del profesorado para actuar de manera responsable como miembro del
equipo del centro y de la institución. Esto implica que el profesor, consciente de que representa a la
institución, asume sus fines, objetivos y líneas estratégicas y coopera con otros profesionales de la
institución para su consecución. Además, el profesor se implica en la mejora continua de la institución y
en el desarrollo de una enseñanza de calidad, y promoviendo prácticas innovadoras.
- Trabajar en equipo en el centro: implica participar de forma eficaz en grupos de trabajo tanto en el
centro como con personas de otros centros o de departamentos de la sede, cuando la situación lo
requiere.
- Implicarse en los proyectos de mejora del centro: implica participar en colaboración con otros
miembros del equipo del centro en un proceso de evaluación continua del funcionamiento del centro,
con vistas a la mejora de aspectos como los programas de cursos, las actividades culturales, el
procedimiento de matriculación de alumnos, la difusión de los productos y servicios del centro o la
gestión.
- Promover y difundir buenas prácticas en la institución: implica involucrarse en el desarrollo y la
difusión de líneas de actuación y proyectos que resultan eficaces y útiles para la actividad y la
organización del centro o de la institución.
- Conocer la institución e integrarse en ella: implica conocer la institución, desenvolverse en ella,
representarla, analizarla críticamente y participar en su evolución y en su mejora.
H) Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo: se refiere a la capacidad del

profesorado para usar, de forma efectiva y de acuerdo con las líneas estratégicas de la institución, los
recursos digitales de su entorno en el desarrollo de su trabajo. Esto implica reflexionar sobre los
recursos tecnológicos que tiene a su alcance y cómo sacarles el máximo provecho, y hacer un uso
adecuado. Además, los integra en su enseñanza con el fin de promover el uso de la lengua y fomentar el
aprendizaje colaborativo y orienta a los alumnos para usarlos de forma autónoma. El profesor se sirve
de las TIC para su propio desarrollo profesional y se compromete a desarrollar su competencia digital.
- Implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital: implica aprovechar las ocasiones que
el profesor tiene en su trabajo para usar las TIC y servirse de procedimientos de introspección, análisis,
reflexión e interpretación para desarrollar su competencia digital y mejorar su quehacer cotidiano.
- Desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones informáticas disponibles: implica conocer
las herramientas y los recursos tecnológicos disponibles en su entorno y en la insti- tución y hacer un
uso responsable y ético
- Aprovechar el potencial didáctico de las TIC: implica integrar los recursos tecnológicos de la
institución y los recursos disponibles en Internet en situaciones de aprendizaje relevantes para los
alumnos, en las diferentes modalidades de cursos.
- Promover que el alumno se sirva de las TIC para su aprendizaje: implica animar y guiar al alumno
para que use de forma autónoma los recursos, productos y entornos digitales de los que dispone para
aprender, teniendo en cuenta características del alumnado y del entorno
2. EL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
- ELE - E/LE: el acrónimo ELE significa ‘español como lengua extranjera’ y se emplea habitualmente
entre los profesores, investigadores, productores de materiales y demás especialistas de la enseñanza del
español a hablantes nativos de otras lenguas. Si bien la enseñanza del español como lengua extranjera
cuenta con siglos de historia, las siglas ELE (también E/LE) son de reciente acuñación, datan de la
década de los 80 del siglo XX. Hasta ese momento no se empieza a tratar con rigor y seriedad ni se
institucionaliza. Esto no quiere decir que no se enseñara español antes.
La enseñanza del español como lengua extranjera podemos situarla en la Gramática de Nebrija de
1492. En su prólogo, especifica entre sus objetivos servir de ayuda a los extranjeros que estudian
español, lo que da una idea del interés que ya existía por el ELE en el siglo XV. La enseñanza del español
como lengua extranjera se remonta muy atrás en el tiempo.
Sin embargo, no es hasta el siglo XVI cuando verdaderamente se inicia la difusión del ELE, por
que hay acontecimientos históricos y políticos: la colonización de América Central y del Sur y la supremacía
política del Imperio Español en Europa bajo Carlos V. Aquí se ve más la importancia de la enseñanza del
español como lengua extranjera
Aunque en el siglo XVI es cuando se da una gran difusión, no es hasta el siglo XIX cuando
llega a la enseñanza secundaria y universitaria. El instituto Cervantes cada año desde 1998 publica un
anuario que lleva por título El español en el mundo con el rango de personas que hablan el español en el
mundo. Desde 2012, hay un informe titulado El español, una lengua viva. Estos datos de millones de
hablantes nativos, en el último informe, podríamos decir que los hispanohablantes llegan al número de
casi 483 millones. Esto convierte al español en la segunda lengua con más hablantes nativos, solo
superada por el chino mandarín. Más de veinte países la tienen como lengua oficial. La presencia y la
importancia del español en el panorama internacional va en aumento. Hay cada vez más gente que le
interesa aprender el español como segunda lengua o lengua extranjera. En tan poco tiempo ha sido muy
importante la difusión de este ámbito.
No se oficializa la enseñanza del español como lengua extranjera hasta los años 80 y es después
cuando se empieza a dar más importancia. Para atender a esta demanda creciente, también está aumentando
el número de centros de enseñanza en los que se imparten clases de ELE. Esta realidad lleva a la creación en
1991 del Instituto Cervantes cuyo objetivo es difundir, enseñar y promocionar la lengua española y
favorecer su aprendizaje, así como de difundir la cultura española e hispanoamericana. Es la
institución por antonomasia de la enseñanza del español.
- L1: es la lengua materna. Es la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que se
convierte en nuestro instrumento natural de pensamiento y de comunicación. Con el mismo sentido
también se emplea lengua nativa, y con menor frecuencia, lengua natal. Quienes comparten una lengua
materna son considerados hablantes nativos de la lengua en cuestión, p. ej., los hispanohablantes nativos.
El término lengua materna se suele emplear en contraposición a LE o L2 (LM).
- LM (Lengua meta): en didáctica de las lenguas se emplea este término (LM, traducción del inglés tarjet
language) para referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje para el grupo meta, sea en
un contexto formal de aprendizaje o en uno natural. El término engloba los conceptos de lengua
extranjera (LE) y de lengua segunda (L2), si bien en ocasiones estos tres términos se emplean como
sinónimos. En cualquier caso, el término lengua meta excluye al de lengua materna (L1), al que con
frecuencia se contrapone.
El término lengua meta o LM no empieza a utilizarse con asiduidad en el ámbito del español
como lengua extranjera hasta la década de los 80 del siglo XX, por lo que es un concepto reciente. Los
motivos que llevan a una persona a aprender la LM son de diversa índole: personales, sociales, educativos,
profesionales, etc. En cierta medida, la decisión también está condicionada por el espacio que ocupa y el
prestigio que posee la LM en la sociedad y en la época en cuestión: en la enseñanza, en los medios de
comunicación, en la política, en la administración, etc.
- LE: es la lengua extranjera. Cuando la LM se aprende en un país que no es ni oficial ni autóctona,
se considera LE; por ejemplo, el español en Brasil.
- L3: es la tercera lengua. Es aquella tienen en común un grupo meta y que se establece como lengua
vincular. Por ejemplo, en un grupo Erasmus, se suele utilizar el inglés.
- L2: cuando la LM se aprende en un país donde coexiste como oficial y/o autóctona con otra(s)
lengua(s), se considera L2; por ejemplo, el guaraní para aquellos niños paraguayos cuya L1 es el español,
o bien el español para aquellos niños paraguayos cuya L1 es el guaraní; o en Perú, por ejemplo, que hay
tres lenguas oficiales (quechua, aimara y español), quien tiene el quechua como L1 aprenderá el español
como L2. Otra situación cada vez más frecuente de L2 es la que se produce cuando los emigrantes
con una L1 común llegan a constituir una comunidad de habla relevante en el país de acogida, como
es el caso de los hispanos en EE.UU. En ese caso, desde el punto de vista estrictamente lingüístico,
parece pertinente empezar a considerar que la lengua de esa comunidad de habla (el español en este
ej.) puede dejar de ser una LE para convertirse en una L2, al margen de su posible cooficialidad.
Por otro lado, los procesos de aprendizaje de una LE y de una L2 también presentan algunas
características en común. En ambos casos, el aprendiente ya posee un cierto conocimiento del mundo (o
conocimiento enciclopédico: es la información que una persona tiene almacenada en su memoria a
partir de lo que ha experimentado o vivido) y una determinada competencia comunicativa (la
capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz en una determinada comunidad de
habla) en su L1. Es decir, no solamente hacer oraciones gramaticalmente correctas sino también adecuarlas y
saber que esas frases no se pueden utilizar en determinados casos. Cuando utilizas una LM la competencia
comunicativa ya la tenemos en la L1.
Así, se comprende que, independientemente del modo de enseñanza, el aprendiente tienda a
relacionar la LM y su cultura con su L1 y su propia cultura, es decir, se sirve de los conocimientos que ya
posee para facilitarse el aprendizaje de los nuevos conocimientos léxicos, gramaticales, socioculturales,
etc. También debido a sus conocimientos previos, el aprendiente de una LM es más consciente de su
propio proceso de aprendizaje que en el caso de la L1.
La tercera característica en común es que no se alcanza el mismo nivel de corrección y de fluidez
en la LM que en la L1, si bien es cierto que en el caso de la L2 se suelen alcanzar mejores resultados
que en el de la LE. En ningún caso vamos a conseguir el mismo nivel que tenemos de la lengua L1. Una de
las cuestiones que marcan la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras en el siglo XX es la pugna
entre la L1 y la LM como vehículo de comunicación en el aula.
L2/LE no son conceptos totalmente sinónimos. Toda L2 es una lengua extranjera, pero no todas
las lenguas extranjeras son L2 porque podemos tener más de una lengua extranjera. Por ejemplo, una
alumna tiene como lengua materna el polaco, como segunda lengua probablemente el inglés y como lengua
extranjera el español. Tendría también como lenguas extranjeras el inglés y el español. L2 solo puede haber
una, pero extranjeras puede ser varias.
¿El español se estudia más como L2 o LE?

Siempre va a ser español como LE, pero en muchos casos son sinónimos LE Y L2. Pero los másteres
de español es de ELE al igual que los diplomas porque no sabes si el aprendiente para él es su LE o L2, pero
siempre va a ser LE. En un sitio donde el español es cooficial, como puede ser en España, el catalán o el
vasco o el gallego, no se puede hablar de español como LE, sino que el español sería como una L2 para
ellos. Sin embargo, los hijos de migrantes hispanoamericanos que se situaban en EEUU, sí se consideraba el
español como una L2. Siempre va a ser LE pero, en algunos casos, el español puede pasar de ser LE a L2.
Por ejemplo, un alemán trabaja en una internacional y sabe inglés. El español para él va a ser una
lengua extranjera. Si se casa con una española se va a nacionalizar, pero el español no es su L2. Lo mejor es
hablar de español como LE. En cambio, sí van a tener el español como L2 los hijos de los inmigrantes
hispanoamericanos que están en EE.UU. porque su lengua materna puede ser el inglés y su L2 puede
ser el español.
Por ejemplo, si vivimos en BCN y se habla catalán y español, ¿serían ambas L1? Cuando hablamos
de lengua materna nos referimos a la lengua que se habla en casa. Dependiendo del hogar, pues será el
español la lengua materna o el catalán, por ejemplo. Por ejemplo, en un curso de inglés nos encontramos con
unos mallorquines que tienen mayor competencia de inglés que de español. En esos casos, la L2 sí que
podría ser el español. Depende de las circunstancia en la que se ha desarrollado su formación.
En EEUU no hay cooficialidad del español, pero los hablantes de español que viven allí tienen el
español como L2. Por ejemplo, en Brasil también sería el caso de L2 porque la L1 es el portugués de Brasil y
la L2 es el español. Ahí sí es claramente una L2. En Brasil es un caso particular, pero por ejemplo en el
guaraní claramente el español es L2. Muchas veces los conceptos de L1/LE son sinónimos. Español siempre
va a ser LE, pero para otras personas en algunos contextos va a ser L2.
La mayor competencia se adquiere en la lengua materna. Si recibes formación y encima en casa
se habla ese idioma, al final el niño va a hablar más ese idioma, va a ser más competente en esa lengua. Para
pasar de LE a L2 es la lengua extranjera que mayor competencia tiene. Por ejemplo, un traductor. Lengua A
es tu lengua materna, lengua A2 es la lengua que tú traduces y luego tenemos la A3 que será otra lengua
extranjera en la que no vamos a tener la misma competencia que un A2. Tanto la A2 como la A3 son lenguas
extranjeras. La A2 es la que vas a traducir que puede ser inglés o francés.
¿Se puede alcanzar el mismo nivel de competencia comunicativa en una L2/LE que en la lengua
materna?
Es muy complicado. Desde el punto de vista lingüístico como docentes formados en segundas
lengua, no podemos hablar del C2 como nativo. Un C2 es un usuario con una maestría, pero no es
equivalente a un nativo. Eso quizás lo puede decir una persona que no está formada como profesor de
español como segundas lenguas. Por eso es importante este tema porque sentamos las bases y conceptos para
hablar con soltura de L1,L2,L3,LM, etc. Si yo hablo con alguien que nunca se ha acercado al español como
segunda lengua, a lo mejor ese concepto no le queda claro.
¿Debemos usar la L1/L3 en el aula de ELE?

Una de las cuestiones que marcan la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras en el siglo XX
es la pugna entre la L1 y LM como vehículo de comunicación en el aula. Como reacción contra el
Método gramática-traducción (en el que la L1 se emplea habitualmente), primero el Método directo y
después el Enfoque oral, el Método audiolingüe y el Método audiovisual, entre otros, abogan por el uso
exclusivo de la LM en clase. Sin embargo, esa postura extremista poco a poco va cediendo terreno a una
nueva etapa de moderación en la que, manteniendo la preferencia por la LM, se introduce como aceptado
un uso comedido de la L1. Esta postura moderada viene siendo la más suscrita en las últimas décadas,
desde modelos didácticos como el Enfoque comunicativo, el Enfoque por tareas o el Enfoque de
interacción estratégica.
Una de las principales ventajas del empleo de LM como vehículo de comunicación en el aula es
el valioso incremento del aducto que ello comporta, en términos de cantidad y variedad, p.ej. cuando se
aprovecha para gestionar la clase (para pedirles a los alumnos que se coloquen en parejas o en grupos , que
consulten el diccionario, etc), o bien como metalenguaje, esto es, para abordar temas gramaticales, léxicos,
fónicos, etc. En cualquier caso, en consonancia con el aprendizaje centrado en el alumno, en la actualidad
es común que los propios alumnos participen en las decisiones relativas al empleo de la LM y/o de la
L1 en clase.
Este concepto ha cambiado mucho en la tradición de la enseñanza de segundas lenguas. El método
gramática-traducción sí se utilizaba la L1. Cuando nos encontramos con alumnos de diferentes
nacionalidades, normalmente su L3 va a ser el inglés. La clave de usar una L3/L1 es que depende del
nivel. Actualmente dada la importancia que se le concede al alumno como regulador, administrador de su
propio aprendizaje y la importancia que tiene el índice de involucración que tiene o como se involucra
en su aprendizaje, ellos mismos nos van a decir qué prefieren siempre dentro de un margen. Si ellos
piden que hablen en L1, podemos ayudarles, pero no se puede abusar de ella porque sino pasamos más
tiempo hablando en la lengua de los estudiantes que en la LM.
Por tanto, no es conveniente hablar con la L1/L3 porque es pernicioso para el aprendizaje.
Algo que tiene que quedar claro es que es importante del uso de la LM porque permite un mayor input o
aducto (es el estímulo lingüístico que recibe el alumno) y output de forma simultánea. A mayor aducto de
español mejorará su comprensión, ampliará la competencia comunicativa del alumno y el uso del
metalenguaje que al final se va haciendo con conceptos lingüísticos de la LM que, del otro modo, no se van a
conseguir.
El uso de la LM en el aula, como va a recibir más input o output, va a permitir mejorar la
competencia comunicativa del alumno. Tenemos que tener en cuenta del uso o no de una L1/L3 lo que el
alumno demanden, el nivel en el que nos encontremos y siempre hay que recordar que el uso de la LM va a
suponer una mejora de la competencia comunicativa.
3. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera
eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas
que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el
que tiene lugar la comunicación. Es la capacidad de hablar, de entender, de comunicarte en una lengua
tanto por escrito como oralmente en los distintos contextos o situaciones comunicativas. Comunicarnos
no es solo expresar, sino también comprender.
Cuando nos comunicamos hay una intención. Ser eficaz implica que con ese mensaje
consigamos que haya una transferencia de información, es decir, que llegue la información que tú
quieres. Si yo digo “cierre la puerta”, “venga, entorna” podemos conseguir lo mismo. O, por ejemplo, tú te
vas y dices “no seas de Madrid”. Está siendo eficaz en todos los casos, porque le está diciendo que cierre la
puerta. ¿Puedo ser eficaz y no ser adecuado? Sí, pero hay que ser decorosa porque no hablamos igual a la
familia y amigos que a unos alumnos. A mayor confianza con la persona, nos permite una serie de usos que
no tienes con otras con las que no tienes tanta confianza.
Eficacia y adecuación. En la eficacia, tenemos en cuenta aspectos sobre todo lingüísticos, pero
también pragmáticos. En la adecuación, nos movemos más en la esfera de aspectos pragmáticos. En eficacia,
es importante que un material que se entienda y adecuación por ejemplo decir que cierre la puerta de formas
distintas. Dependiendo del conocimiento del mundo será más o menos eficaz y adecuado.
Ser competente en una lengua va más allá de conocer la gramática. Imaginemos que una persona
ha leído autores del siglo XVI y ha aprendido español leyéndolos, sobre todo Góngora. ¿Tiene buena
competencia comunicativa? Quizás tenga competencia lingüística, pero seguramente no será ni eficaz ni
adecuada.
Cuando hablamos de eficacia comunicativa nos referimos a la capacidad de hacer. Ser eficaz es
conseguir, es la consecución de logro, va unida a logro. Para que una comunicación sea eficaz se debe
entender, debe llegar el mensaje. Con la adecuación nos movemos en la competencia pragmática.
Conocemos la forma y además lo hacemos de forma ordenada siguiendo las pautas sintácticas. Podemos
cambiar las directrices sintácticas siempre y cuando favorezcan la comunicación porque, por ejemplo, el
español no necesita que aparezca en primer lugar el sujeto, pero muchas veces lo hacemos para enfatizar.
Utilizamos el orden sintáctico con una intención pragmática, de énfasis. En cuanto a las reglas de uso,
entramos en el aula de ahí competencia y actuación (langue y parole).
Ser competente lingüísticamente va mucho mas allá de tener competencia lingüística. Por eso el
concepto de competencia lingüística adquiere importancia desde que aparece de la mano de Hymes.
Desde que aparece de la mano de Hymes se relaciona con “saber hablar cómo, cuándo y dónde”. Por
ejemplo, cuando nos dirijamos a nuestro rector hay que pasar unos parámetros. Además de movernos en la
esfera pragmática, también en la cultural. Antes en España lo normal era que los hispanos en general tuviesen
mucho contacto físico. En otros países europeos esto no pasa. Nos vemos en la esfera cultural. El hecho de
llegar puntual o tarde también depende de cada cultura. Hay culturas en las que debes llegar antes y ser
eficaz. Esto está dentro de lo cultural.
Es importante saber la diferencia entre adquisición y aprendizaje. La lengua materna se adquiere y
una lengua materna se aprende. Una lengua materna, además de adquirirla, nos hace tener un
aprendizaje, pero la adquisición viene solo en la lengua materna.
Se habla por primera vez de este concepto de competencia comunicativa en los años 70 del siglo
XX. Es D. Hymes, lingüista norteamericano, en los años 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingüística
y etnografía de la comunicación en EE.UU, es el primero que habla de competencia comunicativa y la
define como “cuándo hablar y cuándo no y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”.
Es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados, que no solo sean gramaticalmente correctos, sino
también socialmente apropiados. Lo que hace es ampliar la concepción de competencia lingüística de los
generativistas. En 1971, hablando de la lingüística y de la conmutación, amplia el concepto de competencia
lingüística de la escuela generativista. Cuestiona el concepto de competencia lingüística desarrollado por
la gramática generativa, por cuanto en él se hace abstracción de los rasgos socioculturales de la
situación de uso.
Es una competencia de alcance más amplio que la gramatical pues permite al hablante
comportarse comunicativamente de forma adecuada y no solo gramaticalmente. En su definición
incluye la gramática pero da un paso más allá, es decir, permite no solo formar oraciones sino también
enunciados socialmente apropiados que se adecuarán al contexto. D. Hymes no habla de ese concepto
enfocado al ámbito de didáctica de lenguas. Michael Canale es quien lleva este concepto al ámbito de
didáctica de lenguas en los años 80 del siglo XX y es el primero que hace una división dentro de la
competencia comunicativa: la lingüística, la discursiva, la sociolingüística y la estratégica. Los autores
posteriores a este, en todas sus clasificaciones consideran que dentro de la competencia comunicativa
encontramos la gramatical y definen la gramática como la capacidad para construir oraciones
gramaticales.
Con el propósito de desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua y de integrar la teoría
lingüística y una teoría de la comunicación y la cultura, propone cuatro criterios para describir formas de
comunicación, cuya aplicación a una determinada expresión ha de permitir establecer si esta:
- es formalmente posible (y en qué medida lo es), es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas
reglas, relacionadas tanto con al gramática de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla.
Esto es, que lo permite el sistema. Por ejemplo: música-musiquero, el sistema lo permite pero no es
normativo. O anduve, es posible porque me lo permite el sistema, pero no es normativo.
- es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación disponibles, es decir, si las
condiciones normales de una persona (en cuando a memoria, percepción, etc) permiten emitirla, recibirla
y procesarla satisfactoriamente.
- es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se utiliza, es decir, si se
adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicación.
- se da en la realidad (y en qué medida se da), es decir, si una expresión que resulta posible formalmente,
factible y apropiada, es efectivamente usada pro los miembros de la comunidad de habla, en efecto, según
Hymes, “puede que algo resulte posible, factible y apropiado que no llegue a ocurrir”. Por ejemplo, idos.
El sistema lo acepta y es lo normativo, pero no se está siendo competente comunicativamente. Hay una
serie de condicionantes que no se dan en el grupo. Desde el punto de vista sistemático está, pero la norma
no lo ha aceptado. O puede ser algo que está aceptado por la norma, pero que al final determinados grupos
no lo usan.
De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en
una competencia más amplia.
En la didáctica de segundas lenguas, S.Savignon (1972), utilizó la expresión competencia
comunicativa para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse con otros
compañeros de clase; distinguía así esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de
aquella otra, que les permite -por ejemplo- repartir los diálogos de las lecciones o responder correctamente a
una prueba de opciones múltiples.
Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodología y la didáctica de segundas
lenguas han profundizado en el concepto. M.Canale (1983) describe la competencia comunicativa como
un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:
- La competencia lingüística
- La competencia sociolingüística
- La competencia discursiva
- La competencia estratégica
A estas cuatro competencias, J.Van Ek (1986) añade la competencia sociocultural y la
competencia social. Hay que recordar que, por un lado, están las competencias y, por otro lado, los
saberes. Los alumnos pueden tener una buena competencia lingüística, pero si no tienen el resto de
competencias, no va a poder ser competente comunicativamente. Esto ocurre mucho en los restaurantes. El
concepto de menú no es igual en todos los países.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas habla de competencias

comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, y que
-a su vez- se integran en las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber
(conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural), el saber hacer (las
destrezas y habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones,
los valores, las creencias…) y el saber aprender.
Cualquier persona tiene unas competencias generales como individuo y estas unidades a las
competencias comunicativas van a dar lugar al aprendiente que va a poder adquirir una competencia
comunicativa mayor. En el 1996 se publicó el PCIC y en 2001 el MCER. Ese saber aprender está dentro de
las competencias generales y al final lo que buscamos para mejorar la competencia comunicativa es
competencias generales del individuo + competencias comunicativas.
¿Qué diferencia hay entre estrategia y destreza?

La destreza es una habilidad y para mejorarla nos servimos de estrategias. La estrategia es de
lo que yo me sirvo para mejorar el conocimiento, mis habilidades. Por ejemplo, usamos estrategias para
aprender y las implementamos en todas las esferas en las que queramos adquirir conocimientos. No todos
estudiamos igual.
—
El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el último que ha sido propuesto en el
campo de la enseñanza de segundas lenguas. Toma muchos de los conceptos de los modelos anteriores,
pero presenta de manera diferente los componentes de la competencia comunicativa, que se organizan en una
estructura jerárquica de distintos rangos. La diferencia más notable de este modelo frente a los otros es
que no considera la competencia estratégica como un componente propio de la competencia
comunicativa, sino que como una capacidad más general de las personas para desarrollar
determinados comportamientos; en el caso del comportamiento lingüístico, la competencia estratégica
actúa, según Bachman, al mismo nivel que los mecanismos psicofisiológicos; tales mecanismos, junto a la
competencia estratégica, confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada
en su modelo competencia lingüística) para producir interacción y comunicación.
En la enseñanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una influencia

muy amplia y muy profunda, tanto en lo que atañe a la fijación de objetivos de los programas como a las
prácticas de enseñanza en el aula, así como en la concepción y elaboración de exámenes.
Por tanto, la forma de concebir la enseñanza de segundas lenguas sufre una revolución desde
Hymes. Después, J. Van le da más importancia a lo sociocultural e intercultural. Las competencias
generales del individuo también van de la mano de las competencias comunicativas. Y esas competencias del
individuo, al final, si hacemos un análisis de necesidades de nuestro grupo-clase, nos va a permitir que
razonemos y descubramos las estrategias. ¿Qué pieza fundamental supone el MCER y el PCIC a la hora
de la enseñanza del español como lengua extranjera? El aprendizaje autónomo, de ahí el aprender a
aprender.
4. LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS

Las destrezas lingüísticas se adquieren con la lengua materna por lo que los estudiantes, al
aprender una LE, no partes de cero, sino que se trata de desarrollarlas, adaptarlas y aplicarles a la nueva
lengua y en esta tarea es donde el profesor desarrolla su cometido.
Con destrezas lingüísticas hacemos referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. La
didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión (orales y escritas) y al papel que
desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas). Se ha establecido cuatro destrezas: expresión
oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas también se
utiliza los términos comprensión oral y escrita). Se considera que puede haber una quinta destreza, la
interacción oral porque cuando conversamos hay que combinar la comprensión oral y la expresión
oral. Esto lo establecen nuevas disciplinas como la lingüística del texto, el análisis del discurso, etc.
Cada una de estas destrezas incluye a su vez un conjunto de microdestrezas. Por ejemplo, la
comprensión auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que
integran la cadena fónica y que, sin embargo, en el texto escrito el lector encuentra ya aisladas.
Por tanto, las destrezas principales son: expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita,
interacción oral y escrita y mediación. Hay gente que es mejor en la destreza escrita que en la expresión.
Son más fáciles las destrezas de comprensión que de expresión. Construir es más fácil que recibir. Es mas
fácil el input que el output. Además está la interacción porque eso implica que, por ejemplo, cuando te hacen
un examen de Cambridge se haga en parejas. Se evalúa también que se sepa expresar e interactuar con otras
personas.
• Destrezas receptivas o pasivas: algunos autores prefieren llamarlas destrezas interpretativas, para
hacer énfasis en el hecho de que el cerebro también está trabando efectuando una serie de procesos
mentales que le permitan interpretar y comprender el mensaje. Se incluyen:
- Comprensión oral/auditiva: capacidad para entender textos orales
- Comprensión lectora: capacidad para entender textos escritos
• Destrezas productivas o activas: algunos autores prefieren definirlas como destrezas expresivas. Se
incluyen:
- Expresión oral: capacidad para crear textos orales
- Expresión escrita: capacidad para crear textos escritos.
• Interacción lingüística (oral o escrita): capacidad en la que al menos dos individuos participan en un
intercambio oral (o escrito) en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho
solaparse en la comunicación oral. Para que haya interacción, se necesitan dos o más personas de
forma oral y escrita. Tiene que haber intercambio.
• La mediación lingüística: en el MCER para la enseñanza de lenguas extranjeras (Consejo de Europa,

1996 y 2001) se presenta una nueva perspectiva, en la que la “mediación lingüística” cobra una especial
relevancia, al mismo nivel que las actividades de producción, percepción e interacción.
¿La mediación ha adquirido siempre el mismo nivel de importancia? No
El usuario no expresa sus ideas lingüísticas, un contenido lingüístico, sino que actúa como mediador.
Cuando actúa como mediador, lo que hace es servir de puente entre otro usuario. Las destrezas las
adquirimos en la lengua materna y luego las aplicamos a las lenguas extranjeras que vayamos
aprendiendo a lo largo de nuestra vida. Si hay mediación, como mínimo van a haber tres personas
porque tú actúas de intermediario, mediador o puente con otras personas.
El Nivel Umbral de 1970 fue el primer documento en el que se habló de la importancia de la
enseñanza de segundas lenguas y de homogeneizar los distintos niveles lingüísticos. El Nivel Umbral es
como el germen del MCER. Después, el Consejo de Europa en 1996 realizó lo previo al MCER y y le
empezó a dar importancia a una nueva destreza, la mediación.. Y ya lo último ya es el documento del MCER
de 2001, pero hay una actualización. En el MCER se presenta una nueva perspectiva, en el que la mediación
lingüística adquiere importancia. Hasta hace poco no se le había da dado importancia.
La competencia lingüística, comunicativa del

aprendiz de una lengua se activa mediante diversas
actividades lingüísticas que tiene que ver con la
recepción, la producción, la interacción y la
mediación. Cada una de estas actividades puede
realizarse de forma oral o de forma escrita o de forma
escrita y oral a la vez.
Las actividades mediadoras (escritas y orales) son posibles tanto en la producción como en la
recepción. Son actividades mediadoras, por ejemplo, la traducción y la interpretación, un resumen o la
reformulación de un texto. En el MCER se explica que “las actividades mediadores, aunque elaboran un
texto que ya existe, ocupan un lugar muy importante para el funcionamiento lingüístico y normas de nuestra
sociedad” (Consejo de Europa, 1996:15).
¿Solamente realizan mediación los traductores e intérpretes? No. Está claro que los traductores e
intérpretes realizan mediación lingüística, pero no solo ellos. Cualquier usuario de la lengua puede hacer
mediación oral o escrita. De hecho, la importancia que tiene la mediación es que la hacemos sin darnos
cuenta. No es necesario ser traductores o intérpretes. Por ejemplo, si vemos un cartel y le digo a mi madre:
“Por ahí no puedes pasar”, eso es mediación. Por ejemplo, vamos a una conferencia en inglés y yo resumo,
pero un traductor no ni reformula. Este último es fiel. No hay que confundir la traducción con la mediación.
La mayor parte de las actividades de intérpretes y traductores son mediaciones, pero no son solo mediadores
los traductores e intérpretes.
Para evaluar o tener en cuenta la mediación, ¿es necesario un nivel mínimo? Sí. Para mediar, se
necesita conocer la LM para reformular un texto, para sintetizar, para “traducir” se requieren unos
conocimientos mínimos. Siempre a quien le vas a dar el input, el receptor, va a tener menos competencia
lingüística que nosotros.
El MCER distingue entre actividades, procesos y estrategias, es decir, se trata de un enfoque
distinto, más complejo e innovador que el tradicional enfoque “por destrezas”. Este nuevo enfoque, además
de incluir la mediación como una actividad comunicativa más, junto a la producción, la recepción y la
interacción, permite también la inclusión de la mediación como una estrategia comunicativa específica
en la enseñanza de LE.
La mediación integra destrezas. En la mediación, a la vez comprendemos y exponemos. Es una
concepción integradora. Ahí la mediación adquiere una mayor relevancia. ¿Qué método o enfoque tiene
más importancia en la enseñanza de segundas lenguas actualmente? Tenemos que distinguir los métodos
de enseñanza. Por una parte, tenemos el método. Ha habido una evolución de los métodos de enseñanza
como el primero de gramática-traducción y actualmente tenemos el comunicativo o nocional que al final va
de la mano del comunicativo. Lo importante es que aunque cometa errores, todas las actividades deben ir
orientadas a la expresión, que haya una comunicación e interacción, que tú aprendas una serie de contenidos
lingüísticos, pero que vayan unidos a una situación comunicativa. Este es el método de enseñanza
Después tenemos las destrezas que vamos a trabajar y ese método de enseñanza se lleva a cabo con
unas actividades. Dentro del método comunicativo, está el enfoque tareas que está unido al método
comunicativo. Hay una tarea final, y vamos realizando microtareas que nos van a permitir realizar la
tarea final. Pro ejemplo, la tarea final es que yo exponga un TFG. Ahí puede ser un español específico,
académico. Antes de exponer, hay que hacer microtareas. Eso es un enfoque por tareas. Las tareas
intermedias son microtareas que van a permitir la ejecución de la tarea final, pero todas están relacionadas
con una situación comunicativa.
Estas actividades que están orientadas a la interacción y en ellas, vamos a trabajar varias destrezas.
En la mediación integramos destrezas. En una actividad donde queramos trabajar la mediación, se
integran distintas destrezas.
En las actividades mediadoras el emisor NO se preocupa por expresar sus propios significados,
sino que actúa como intermediario entre interlocutores que serían incapaces de entenderse entre ellos
directamente: por ejemplo, entre hablantes de diferentes lenguas (aunque no exclusivamente: también
hablantes del mismo idioma, pero de distintos estratos socioculturales, o incluso de distintos registros).
A esta definición inicial del MCER, en el que no se desarrollaba más el concepto de mediación,
podemos añadir la distinción de Dendrinos (2006,2014) de lo que es y no es mediación lingüística. La
primera versión del MCER estaba en inglés porque estaba pensado para homogeneizar los distintos niveles
de las distintas lenguas europeas, y luego se ha ido traduciendo a otras lenguas. Tiene su origen en el Nivel
Umbral y en el Consejo Europeo. Después, en 2001 aparecería el MCER.
Ejemplos de actividades mediadoras son la interpretación (oral) y la traducción (escrita) así
como el resumen y parafraseo de textos (orales o escritos) en la misma lengua, cuando la lengua del texto
original no es comprensible para la receptor.
Consideramos que la mediación es una forma de práctica social y en tanto que práctica social con
un propósito concreto, tiene como objetivo la interpretación de significados (sociales) que se comunican
o se vierten a otras personas cuando estas no entienden un texto o a un hablante total o parcialmente.
La mediación también tiene que ver con la negociación de significados en una interacción social ya que tiene
como objetivo una especie de reconciliación o compromiso entre dos o más participantes en un
acontecimiento social.
Es también la extracción de información de un texto fuente en un idioma y transmitirla en otro
para un propósito de comunicativo dado. Lo que no es mediación:
- No es una actividad profesional altamente especializada en la que se establecen equivalencias entre dos
textos expresados en dos lenguas diferentes. Estamos mediando, pero no es algo que sirva para evaluar
una L2. Puedes ser un buen mediador, pero no buen intérprete.
- No es una transferencia fiel o completa de un texto original.
- Los traductores no tienen la opción de seleccionar qué trozos de información transferirán mientras que los
mediadores tienen que hacerlo. El traductor o intérprete te traduce o te interpreta todo.
- Los traductores no tienen el “derecho” de cambiar el género o el registro de sus textos mientras que los
mediadores lo hacen con frecuencia. Sino que reproducen el discurso tal y como están hablando
Actividades de mediación oral

- Mediación lingüística entre visitantes extranjeros en nuestro país y hablantes nativos.
- Mediación oral entre los hablantes nativos de un país extranjero al que hemos viajado y nuestros
acompañantes.
- Mediación oral para amigos, familiares, clientes o invitados extranjeros en diversas situaciones sociales.
- Mediación oral de signos, menús, titulares, carteles, etc.
Actividades de mediación escrita
- Resumir lo esencial (de artículos periodísticos y de revistas, etc.) en una misma lengua o entre una L1 y
una L2.
- Parafrasear un texto para hacerlo comprensible.
¿Cómo podemos aplicar la mediación lingüística dentro de y fuera del aula?
En el aula intentaremos reproducir de la manera más plausible las condiciones reales en las
que se emplea la mediación. Esta puede darse en la vida cotidiana en nuestra propia lengua, lo que
supondría una mediación intralingüística, o entre lenguas y culturas diferentes, dando lugar a la
interlingüística. También en el aula de idiomas estas situaciones se reflejan, aunque siguiendo el énfasis del
nuevo volumen del MCER en la intralingüística, nuestro enfoque da protagonismo a esta última, partiendo
desde la lengua materna del alumno, L1, hasta la producción de la mediación en la lengua que estudian, L2.
Algunos ejemplos concretos de mediación habitual en la vida cotidiana serían:
- En casa. Los padres tienen una función mediadora casi diaria cuando explican conceptos o textos difíciles
a sus hijos.
- Consulta médica. Seguramente habremos vivido una experiencia similar en la que en la consulta del
médico con un familiar mayor, o un niño pequeño, el diagnóstico y posible tratamiento ofrecido por el
doctor deja de ser totalmente entendible para ese familiar mayor o niño pequeño y hemos tenido que hacer
de mediadores lingüísticos para ayudar a comprender al paciente qué le pasa y qué debe hacer.
- En un restaurante. No solo con visitantes extranjeros, también con visitantes de nuestra misma lengua
pero de un lugar y una realidad cultural distinta a la nuestra, que han necesitado de nuestra ayuda
mediadora para interpretar un menú de comida típica de nuestra tierra.
Todas estas acciones cotidianas no resultan siempre fáciles a la hora de la comunicación y hay
aspectos culturales que pueden suponer malentendidos a la hora de, por ejemplo, realizar un compra
exitosa.
- En el aula, centrándonos en la visión intralingüística (basándonos en un texto en lengua materna y
produciendo un texto oral u escrito en la lengua de estudio), ejemplos de actividades de mediación serían:
- Dar información o consejo a un amigo extranjero que no domina el español sobre aspectos
generales (salud, vivienda, empleo, etc).
- Explicar, aclarar un texto (folletos, instrucciones, menús, etc).
- Resumir una noticia.
- Extraer únicamente la información necesaria de un texto más amplio.
La mediación lingüística existe en nuestro día a día y somos mediadores inconscientes de que
realizamos una labor facilitadora en la comunicación en nuestra lengua. Por tanto, la atención recae en
el contexto o situación: a quién, qué y con qué facilidad se media. Si esta es una herramienta tan común, útil
y necesaria en nuestras vidas, no podemos privarnos de hacer uso de ella en nuestras clases de idiomas,
donde lo que queremos formar no son habladores de una lengua, sino usuarios eficientes de la misma.
¿Podemos trabajar la destreza de la mediación sin unirla a una situación comunicativa como
otras destrezas? No. La expresión oral y escrita y la comprensión oral escrita, en cambio, no necesitan. Por
ejemplo, al trabajar con una canción.
5. PCIC Y MCER Y LOS NIVELES DE REFERENCIA
¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER)?

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación es un
documento elaborado por el Consejo de Europa que forma parte esencial del proyecto general de política
lingüística que pretende unificar las directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del
contexto europeo.
El Marco de referencia se ha elaborado pensando en todos los profesionales del ámbito de las
lenguas modernas y pretende suscitar una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base
común para el desarrollo curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación, lo que
ha contribuido a facilitar la movilidad entre los ámbitos educativo y profesional.
Podemos consultar la versión digital de la traducción española del mismo en la página web http://
cvc.cervantes. es/obref/marco
Puntos fundamentales del MCER:
- propone un enfoque orientado a la acción, pero no apuesta por ningún método en particular;
- reconoce al alumno como eje fundamental del proceso de aprendizaje
- establece los niveles comunes de referencia y sus descriptores ilustrativos;
- presenta una serie de cuadros que abordan cada uno de los dominios o situaciones de uso de la
lengua: personal, público, ocupacional y educativo;
- presenta las actividades de lengua, estructuradas en tres grupos: recepción/ producción, interacción
y mediación;
- distingue entre las competencias generales del conocimiento y las competencias comunicativas.
Dentro de las competencias comunicativas diferencia: la competencia lingüística, la competencia
sociolingüística y la competencia pragmática;
- presenta un estudio muy detallado en cuanto a la evaluación cuantitativa y cualitativa.
¿Cuáles son los niveles comunes de referencia? El MCER establece 6 niveles:
USUARIO BÁSICO/INICIAL (A1 Y A2) – FASE DE APROXIMACIÓN

A1: acceso
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases
sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros,
pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté
dispuesto a cooperar.
A2: plataforma
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de
experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc. ). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones
que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno
así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
USUARIO INDEPENDIENTE (B1 Y B2) – FASE DE PROFUNDIZACIÓN
B1: umbral
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan
sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe
desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se
utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en
los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones,
así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
B2: avanzado
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto
concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de
especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad
de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede
producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre
temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
USUARIO COMPETENTE (C1 Y C2) – FASE DE CONSOLIDACIÓN
C1: dominio operativo eficaz
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia,
así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin
muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y
efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien
estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
C2: maestría
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la
información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y
presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con
un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones
de mayor complejidad.
____
EL PCIC (Plan Curricular del Instituto Cervantes) desarrolla y fija los niveles de referencia
para el español según las recomendaciones que propuso el Consejo de Europa en el año 2001. El
Instituto Cervantes ha sido el primer organismo que culmina el cumplimiento de dicha directriz: ninguna otra
lengua europea cuenta aún con el documento definitivo que sistematice la enseñanza del idioma a los
hablantes no nativos. Actualmente, se ha reunido patronato del Instituto Cervantes. Ahora se conmemora una
fecha my importante para las letras hispánicas: se cumplen 10 años de la concesión del Nobel a Mario Vargas
Llosa.
La presente es una obra sin precedentes, que sitúa a la lengua española en el nivel de desarrollo
más avanzado en la descripción y el análisis del material lingüístico que requiere una adecuada
planificación curricular. Este Plan curricular presenta un tratamiento sistemático de los materiales
necesarios para preparar los objetivos y los contenidos de los programas de enseñanza del Instituto
Cervantes. Pero asimismo se ha desarrollado con la idea de proporcionar una herramienta útil a los
profesores de español de todo el mundo. Afianzar la calidad de la enseñanza en la red de centros del Instituto
Cervantes es, pues, el objetivo inmediato de esta publicación, pero también responde a la obligación que el
Instituto Cervantes tiene de contribuir al desarrollo de programas para la mejora de los instrumentos de
análisis y descripción del español.
Primero en 1996 hubo un germen del PCIC, no el actual, que eran los niveles de referencia
previos. El PCIC es una guía que recoge los contenidos que vamos a trabajar en cada nivel. Se sigue un
enfoque nociofuncional. Noción general y específica de trabajos relacionados con unos contenidos. Todo está
relacionado con unos niveles que se establecen desde un nivel de usuario básico inicial (A1, A2) usuario B
que es independiente (B1,B2) y usuario C (que se divide en C1 que es dominio operativo eficaz y C2
maestría). Dependiendo de tu nivel, estás en unas fases de aproximación, consolidación y profundización.
El actual PCIC es el de 2006. En 2001 se publica el MCER. El PCIC concretiza el MCER. Este
material no está en otras lenguas y para docentes y creadores de materiales es fundamental porque permite
acceder y saber qué contenidos vamos a trabajar partiendo del Marco, pero lo han concretado en la lengua
española. Los tres volúmenes del Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el
español se presentan organizados con arreglo a un plan general. Los objetivos generales son: el alumno
como agente social; el alumno como hablante intercultural (la importancia del conocimiento de otras
lenguas y de esa interculturalidad), y el alumno como aprendiente autónomo (está dentro del saber y
aprender a aprender)
¿Qué son los niveles de referencia para el español?

Son una descripción del material lingüístico (y no lingüístico) que desarrolla los niveles de
referencia del MCER. Los contenidos lingüísticos tenemos lo gramatical (morfología, sintaxis..), lo
fonológico, lo ortográfico, lo ortopédico (estudia la pronunciación). Pero también hay contenidos no
lingüísticos porque la competencia comunicativa va más allá de lo lingüístico.
Recoge fundamentos y fines, estructura del currículo, niveles de concreción. Esto es, concreta
lo que establece el MCER al español. Esto no está en otras lenguas. También en esta obra podemos
encontrar: objetivos generales y contenidos; orientaciones metodológicas; criterios y procedimientos de
evaluación; pautas de desarrollo del currículo, y líneas de investigación.
¿Qué no son?
Los niveles de referencia para el español no son un programa de lengua para llevar a clase. No
son un tratado teórico sobre descripción de fenómenos de la lengua ni un tratado normativo sobre el
español. El PCIC es un material específicamente para el español, que responde a un análisis de la
lengua desde la perspectiva de la comunicación. Todo está unido a una función comunicativa que, para
describir, necesita unos contenidos lingüísticos y unas nociones generales y específicas.
Para realizar una función lingüística se sirve de unos contenidos lingüísticos también. Las nociones
son sobre todo en el léxico general o específico. Para describir, por ejemplo, necesitamos unas nociones
generales y específicas. Para hacer una descripción, necesitaremos el verbo ser o estar, el uso de adjetivos,
pronombres personales. Nociofuncional y todo esto unido a unos contenidos comunicativos. Tiene una
función comunicativa que va unida a unos contenidos que pueden ser lingüísticos, pragmático-
discursivos, culturales. Y después tenemos también las nociones que van unidas a esos contenidos.
Es un material elaborado sobre la base de los descriptores de los seis niveles comunicas de
referencia establecidos en el MCER y teniendo en cuenta los documentos de la serie del Nivel Umbral.
Constituye un punto de partida para la elaboración de programas, materiales didácticos y exámenes.
¿Todos los contenidos que se tratan en el MCER están subdivididos en A1, A2, B1…? No. Dentro de los
contenidos comunicativos, los contenidos se dividen en A, B y C: un usuario inicial, intermedio,
avanzado. También es muy importante los descriptores de los 6 niveles (cuando termine x nivel, tiene que
ser capaz de….). Pero en los contenidos generales solo encontramos la división de A, B y C.
Fundamentos/precedentes
- Sociolingüística, pragmática, psicolingüística, análisis del discurso, psicología del aprendizaje, teoría
de la educación…
- 1975. Nivel umbral
- 1996. El Consejo de Europa
- 2001. MCER
- 2006. PCIC
El PCIC lo que hace es concretar el MCER. Describe los ítems, los descriptores. El PCIC
concreta para el español los distintos niveles de referencia del MCER. El germen del PCIC está en los
Niveles Umbral en el 1975 (material lingüístico para desenvolverse en situaciones de comunicación). En
1996, el Consejo de Europa establece la primera clasificación por niveles, se publican los niveles de
referencia de la mano del primer esbozo de lo que iba a ser el MCER. En 2001 se publica el MCER (L)
en el que se incluyen los seis niveles comunes de referencia, categorías descriptivas del uso de la lengua,
escalas de descriptores ilustrativos, coherencia en la enseñanza y certificación lingüísticas, plurilingüismo y
pluriculturalismo.
El PCIC es de 2006. El PCIC concreta y establece unos descriptores para cada nivel, para cada
usuario o aprendiente de la lengua. El PCIC concreta para el español toda la información que tenemos en
el MCER, pero para la lengua española. Sigue un enfoque nociofuncional. Primero, la noción
comunicativa que se persigue va unida a unas nociones generales y específicas y, a su vez, a unos
descriptores de contenido por niveles. Los contenidos son lingüísticos, gramaticales y culturales.
Alcance
Dimensiones del MCER
DIMENSIÓN HORIZONTAL
Descripción de uso de la lengua, parámetros y categorías
Escalas de descriptores de dominio de la lengua
DIMENSIÓN VERTICAL
Descripción de niveles
comunes de referencia
Niveles comunes de referencia
Se establecen tres niveles: A nivel inicial: A1, A2; B

nivel intermedio: B1, B2; C nivel avanzado: C1, C2. Además
de estos niveles, también se habla de tres fases o estadios de
conocimiento —aproximación, profundización, consolidación
— que suponen una cierta forma de gradación en la
presentación de los contenidos.
Pero es importante tener en cuenta que estas fases no
tienen una correspondencia sistemática con los niveles de
gradación establecidos en la dimensión lingüística del inventario.
Son tres fases en el aprendizaje de las lenguas. ¿Un usuario B2
en qué fase de aprendizaje se encuentra? En profundización.
¿Qué diferencia tienen los contenidos culturales, frente a otros? En que en los tres grandes
niveles no se establecen diferencia, sino que se divide en nivel inicial A, intermedio B, avanzado C. No
se divide en A1,A2,B1, etc, porque es muy difícil establecer esos conocimientos culturales.
Cuando hablamos de nivel, en el aprendizaje de lenguas, pasamos de un conocimiento que se

acerca al usuario, esto es, pasamos de lo más cercano al usuario a lo más lejano, a su circunstancia
personal. El usuario básico es capaz de describir, de comunicar las circunstancias que están más
cercanas a sí mismo. Se puede presentar, puede hacer intercambios sencillos, pero todo desde la cercanía a
su persona y a medida que se va alejando también es capaz de establecer o de describir esos aspectos que
están más lejanos de su personalidad. Pasa de describirse a sí mismo o de acciones cercanas a su realidad
a, por ejemplo, situaciones de un campo de especialidad.
Normalmente, el español con fines específicos son de dos tipos: profesionales y académicos. ¿Un
usuario A1 puede desenvolverse en un español con fines específicos? Un usuario de A1 no puede estudiar
español con fines específicos. Como mínimo tiene que tener un A2.
En cuanto a las destrezas, ya hemos visto expresión, comprensión, mediación e interacción. ¿La
mediación se puede trabajar en un usuario A? Es complicado porque si tienes que mediar o resumir,
tienes que entender muy bien.
Estructura del currículo y duración
Dimensión horizontal: categorías de uso de la lengua
MCER. Competencias del usuario

Actividades-estrategias-competencias
Enfoque adoptado
Perspectiva del alumno: objetivos generales

Progresión de los perfiles a lo largo del currículo
Perspectiva de la lengua análisis de la competencia comunicativa
Componentes e inventarios del PCIC

¿Cómo se organiza el material?

Gramática, pronunciación y ortografía son
contenidos lingüísticos que debe conocer el alumno.
Las funciones comunicativas, tácticas y estrategias
pragmáticas son contenidos pragmáticos-discursivo. Estas
últimas tenían que ver más con cortesía, no con los tipos
discursivos. Un usuario A no es capaz de escribir el mismo tipo
de texto que es un usuario C. Una cosa es los tipos discursivos y
cómo son esos tipos discursivos y otra cosa son las estrategias
pragmáticas o de cortesía que cada estudiante es capaz de
desarrollar. A la hora de pedir algo, un usuario inicial va a ser
más directo.
Las tácticas y estrategias pragmáticas y los géneros
discursivos y productos textuales van un poco de la mano.
Uno va en el ámbito pragmático y otro en el discursivo-
textual.
El inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas pretende incorporar al análisis de la lengua
los recursos que están a disposición del alumno y las estrategias que puede activar para usar la lengua
de forma efectiva y eficaz en contexto. El enfoque adoptado en el desarrollo del inventario de géneros
discursivos y de sus manifestaciones textuales se sitúa en relación con las investigaciones más recientes
realizadas sobre la estructura discursiva dentro del ámbito de la didáctica de lenguas y, en particular, en
la perspectiva del análisis del género aplicada a la didáctica de los textos. Dicha perspectiva permite, por
una parte, trabajar los textos en el aula tanto desde un enfoque global como en sus aspectos formales más
concretos e individualizados; por otro lado, la evidencia de que todas las culturas disponen de géneros para
comunicarse de un modo rápido y eficaz permite partir de un concepto común —universal— que puede
manifestarse de formas muy diversas en función del contexto en el que se emplee.
Nociones generales y nociones específicas están relacionadas con el vocabulario, con el
contenido léxico. Las nociones generales son las ideas de tamaño, cantidad, cómo expresar cada uno, y las
nociones específicas es el vocabulario concreto de un campo léxico determinado. Una de forma general y
otra de un campo más específico.
Referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales y habilidades y actitudes
interculturales son contenidos culturales.
Procedimientos de aprendizaje. El PCIC defiende aprender a aprender. Había tres pilares: un
aprendiente autónomo, intercultural y social. Se presupone que el aprendiente tiene que estar implicado
en su proceso de aprendizaje. Es muy importante que desarrolle una serie de estrategias de aprendizaje
que muchas veces viene de su lengua y que después lo puede aplicar al aprendizaje de cualquier
lengua. En el aprendizaje de cualquier otra lengua, las estrategias de aprendizaje las puede haber aprendido
en su propia lengua y después las va a desarrollar en otras lenguas.
El estilo de aprendizaje es un modo de aprendizaje. Todos los estudiantes no tienen el mismo modo
de aprendizaje ¿El modo de aprendizaje está relacionado con la cultura? Sí, porque, por ejemplo, hay
aprendientes que son mucho más reflexivos y menos expresivos, o que les cuesta trabajado aprender al
principio o son más gramaticales y otros son más comunicativos. ¿Un aprendiente asiático cómo es? Es
más reflexivo. ¿Y un europeo? Más expresivo.
Entre un aprendizaje más gramatical y más reflexivo, un alumno alemán, ¿es más reflexivo o
pragmático? Reflexivo. Además de su actitud, la gramática alemana es muy compleja, al haber
declinaciones. Los ingleses no estudian el inglés como nosotros estudiamos el español. Cuando nos enseñan
primaria o secundaria, ¿tenemos un aprendizaje más pragmático o reflexionamos más sobre la lengua?
En Inglaterra, por ejemplo, la educación es distinta. No hay una reflexión sobre el sistema
lingüístico. A la hora de hacer descripciones en la clase de ELE, cuando te pones a explicar cualquier
concepto gramatical, dependiendo del grupo meta, podrás hacer más explicaciones o incluso el alumno
puede llegar a que te lo pregunte porque está muy asimilado al metalenguaje, porque tienen un
aprendizaje muy reflexivo sobre la gramática en sí. En inglés, es posible que no te pregunte porque, por
ejemplo, tiene el artículo the que les sirve para el/la/los/las. Los procedimientos de aprendizaje van muy
unidos a las estrategias y a los estilos de aprendizaje. Dependiendo del grupo meta, debemos tener en cuenta
ese tipo de aspectos.
Cuando hablamos de funciones. Por ejemplo, en A1 “3.8. expresar deseos”. Estos tres pilares no
solamente sirve para el español, sino para todas las lenguas. De esta forma, un alumno alemán las va a
aplicar a otras lenguas. Tenemos una serie de inventarios. Cada función está unida a un nivel. Según lo
que queramos establecer, tenemos que movernos en un nivel y elegir las funciones comunicativas que
vamos a trabajar. Desde aquí ya sabemos qué aspectos gramaticales vamos a tratar. Con cualquier actividad
que establezcamos, después de establecer el grupo meta, tenemos que ver que función comunicativa va a
prevalecer.
Los contenidos lingüísticos nos llevan a contenidos gramaticales. Después también podemos ver
en los contenidos pragmático-discursivos, dentro de esa función tendremos unos contenidos lingüísticos,
pragmáticos, culturales, discursivos. En una actividad no se puede trabajar todo, porque siempre prevalece
algo. Se van a interrelacionar porque no es un esquema compacto.
Los apartados que se presentan en el inventario de Nociones generales son: nociones existenciales,
cuantitativas, espaciales, temporales, cualitativas, evaluativas y mentales. Nociones específicas son las
que nosotros concebimos como los campos léxicos. En el tema 3 vamos a ver el contenido léxico en la clase
de ELE. ¿Qué enfoque vamos a seguir a la hora de estudiar el léxico? Enfoque léxico-comunicativo. No
se estudia el léxico por sí mismo. Las listas de palabras no tienen sentido si no se estudian en relación
con otros contenidos lingüísticos o situaciones comunicativas determinadas. Dependiendo del nivel,
vamos a ver qué unidades léxicas que se estudian. Hay unidades léxicas simples y complejas.
Referentes culturales. El primero, «Conocimientos generales de los países hispanos», incluye
aspectos relacionados con el conocimiento factual relativo a las características geográficas,
demográficas, económicas, políticas, etc. de los países hispanos. Se recogen, así mismo, creencias y
valores, representaciones y símbolos asociados a hechos y realidades culturales. Este apartado está
estrechamente relacionado con el inventario de Saberes y comportamientos socioculturales, en cuanto que en
este se recogen condiciones de vida, convenciones sociales, comportamientos rituales, valores y
creencias respecto a las realidades, y aspectos sociales y culturales recogidos en el inventario de
Referentes culturales.
El segundo apartado, «Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente», incluye hitos
fundamentales de la historia, de la sociedad y de la cultura de España y de los países hispanos, así
como las personalidades con proyección internacional y los personajes históricos y legendarios que
personalizan y simbolizan la historia de estos países.
El tercer apartado, «Productos y creaciones culturales», recoge las tendencias artísticas y
culturales, con sus autores y creaciones, que conforman el patrimonio cultural de España y de
Hispanoamérica. Se apreciará que los apartados dedicados al cine y a la literatura, en especial este último,
tienen más extensión que los apartados dedicados a otras actividades artísticas. Ello se debe a que se ha
procurado reflejar la realidad de la práctica del aula, en la que el cine y la literatura constituyen una base de
material particularmente significativa.
Saberes y comportamientos socioculturales.Los contenidos del inventario se organizan en tres
grandes apartados. En el primero, «Condiciones de vida y organización social», se recogen aspectos
relativos a la vida diaria (comida y bebida, horarios laborales, de servicios públicos, de tiendas, actividades
de ocio, etc.) y a las condiciones de vida (niveles de vida, acceso a la vivienda, servicios, medidas sociales
de atención y apoyo al ciudadano, etc.). En el segundo apartado, «Relaciones interpersonales», se incluyen
los saberes, las convenciones sociales y los comportamientos que regulan la estructura social y las
relaciones entre sus miembros (relaciones entre sexos, generaciones, familiares, de amistad, en el ámbito
laboral, etc.) en los cuatro ámbitos en que el MCER divide la esfera social: personal, público, profesional y
educativo.
Por último, en el apartado tercero, «Identidad colectiva y estilo de vida», se incluyen todos los
aspectos que permiten a los individuos sentirse parte integrante de una sociedad. Tiene que ver, pues,
con las convenciones sociales respecto a los saludos, las despedidas, el comportamiento en
celebraciones, fiestas, invitaciones o en determinados actos sociales, como bodas o cumpleaños; con el
comportamiento ritual colectivo en las ceremonias y las prácticas religiosas, el nacimiento o la muerte;
con la participación ciudadana en la esfera social y con las tradiciones que perviven y las que son
cuestionadas por nuevos estilos de vida y de relaciones.
Habilidades y actitudes interculturales. Las habilidades se distribuyen en epígrafes que se
corresponden con diferentes fases del proceso cognitivo que subyace al procesamiento y asimilación del
conocimiento. Las actitudes se organizan en los distintos apartados con arreglo a un mismo esquema
(empatía, curiosidad, apertura, distanciamiento, etc.). El primer apartado, «Configuración de una
identidad cultural», recoge las habilidades y las actitudes interculturales que el alumno precisa
desarrollar.
El segundo apartado, «Procesamiento y asimilación de saberes culturales y comportamientos
socioculturales», proporciona especificaciones sobre las operaciones cognitivas (habilidades) necesarias
para captar, elaborar, interiorizar, integrar en las propias estructuras, ensayar o practicar, y activar
estratégicamente el conocimiento (saberes y comportamientos) que se precisa durante las vivencias
interculturales. Por otra parte, se especifican los procedimientos necesarios (actitudes) para orientar la
propia disposición personal hacia la empatía, la sensibilidad, el interés, la flexibilidad, etc.
El tercer apartado, «Interacción cultural», presenta, en cuanto a las habilidades, una organización que
se corresponde con las fases de las tareas en las que se realiza la activación estratégica de competencias con
el fin de establecer y mantener contacto con personas, hechos o productos culturales. Se presentan, por
consiguiente, las operaciones que podrían ponerse en marcha de cada una de las fases: actualizar, poner en
juego, evaluar, corregir o ajustar conocimientos declarativos (culturales, lingüísticos y socioculturales),
destrezas (prácticas, pragmáticas e interculturales) y actitudes (empatía, sensibilidad, apertura, etc.).
Finalmente, el cuarto apartado se centra en la mediación intercultural, que supone la
realización de tareas en las que el alumno lleva a cabo actividades destinadas a favorecer la
negociación de significados, la correcta y adecuada interpretación de hechos y productos culturales, la
erradicación de malentendidos o la neutralización de conflictos interculturales. Es, por lo tanto, la tarea
y las fases (recurrentes) en las que se desarrolla el eje determinante de los epígrafes en los que se organizan
las distintas habilidades: planificación, mediación, evaluación y control, reparación y ajustes.
Cuando hablamos de cultura en la clase de ELE, estudiaremos la cultural canónica. Normalmente se
asocia cultura con autores, pintores y otras grandes personalidades de la cultura, pero también se incluye el
cine, la religión, las tradicionales culturales, los horarios, etc. ¿Puede haber un malentendido si llegamos más
tarde? En España son más impuntuales. O, por ejemplo, no se dividen igual los distritos de España que en
otras ciudades. Se dan conocimientos generales de los países hispanos. Estas tres cuestiones van unidas al a
cultura.
Norma lingüística y rasgos culturales

Pregunta examen: ¿Qué es el PCIC y la importancia que tiene en el aula de ELE? El PCIC es
un documento de trabajo y es un currículo. Cuando un profesor de secundaria imparta docencia, tiene que
ceñirse a un currículo. Un currículo docente es la guía que sirve para saber qué contenidos debemos impartir.
El PCIC es un documento que concreta el MCER al español y establece los contenidos que debe
impartirse en las clases de español como LE/L2. También establece los descriptores de cada uno de los
niveles de aprendizaje y desarrolla las funciones, nociones y contenidos lingüísticos, pragmáticos y
socioculturales que, por niveles, que han de implementarse en el aula de ELE.
Fundamentalmente concreta el MCER para el español. Para ello, se ha seguido un enfoque
nociofuncional. Se ha desarrollado un currículo que toma como base los tres aspectos fundamentales que
todo aprendiente de segundas lenguas debe fortalecer. En concreto, el desarrollo de la identidad del
discente de español como LE como un agente social, un hablante intercultural y una aprendiente
autónomo.
El IC es una institución que se encarga de difundir la lengua y cultura hispánicas, incluso la
lengua y culturas peninsulares. También se desarrollan cursos de otras lenguas cooficiales. Quién se
encarga de acreditar los diplomas oficiales de español DELE y SIELE. Son dos formas de certificar
diferente. En los diplomas DELE se acredita un conocimiento de todas las destrezas. En el SIELE, muy
reciente, al alumno puede decidir el sistema y puede examinarse de una sola destreza. Imaginemos a un
ejecutivo estadounidense que solo le interesa la comprensión oral. Lo que interesa para su currículo es
certificar un B2 de comprensión oral.
6. MATERIALES Y ACTIVIDADES DE CLASE

¿Qué son los materiales didácticos? Cualquier objeto del que nos sirvamos en la clase puede
ser considerado un material didáctico. No obstante, en general vamos a hablar de libros, material en
papel (fotocopias, etc. ), material audiovisual, etc. Podemos distinguir entre:
✓ Libros de texto
✓ Material complementario: lecturas graduadas, diccionarios, libros de verbos, ejercicios complementarios,
etc.
✓ Materiales de propia creación
✓ Materiales online
✓ Muestras lingüísticas reales: periódicos, revistas, material audiovisual (películas, cortos, anuncios
publicitarios, etc.)
✓ Otros materiales: papel de colores, pelotas, figuras, etc.
Es importante conocer algunas de las principales editoriales que publican materiales E/LE
Editoriales especializadas
Os recomendamos que visitéis las páginas web de las siguientes editoriales, para familiarizaros con
su fondo editorial. Además, si os registráis en ellas, podréis acceder a recursos on-line para profesores E/LE.
- EDELSA Grupo Didascalia S. A. (Madrid) www.edelsa.es
- Difusión (Barcelona) www.difusion.com
- Editorial Edinumen (Madrid) www.edinumen.es
- EnClave- ELE (Madrid) www.enclave-ele.com/
Otras editoriales que cuentan con una importante sección E/LE
- Arco-Libros - www.arcomuralla.com
- Anaya- www.anayaele.com
- Espasa Calpe – http://www.espasa.com/nuevaweb/ele.asp
- Santillana - www.santillanaele.com
- Sgel - www.sgel.es/ELE/
- SM - www.sm-ele.com
¿Qué son las actividades de clase? Vamos a entender actividad como cada una de las acciones u
operaciones unitarias (unidades de acción) mediante las cuales se lleva a cabo la enseñanza en el aula.
Una actividad consta de dos elementos:
a) Un objetivo, que es el fin que se persigue mediante tal operación.
b) Una estrategia o procedimiento, mediante el cual se pretende lograr los objetivos propuestos.
Las actividades se pueden clasificar tomando como referencia diferentes ejes de clasificación.
Por supuesto, las clasificaciones que aquí presentamos no son cerradas.
- Clasificación según el grado de control ejercido por el profesor
- Actividades libres
- Actividades controladas
- Actividades semicontroladas
- Clasificación según metodología
- Actividades estructurales: atienden más a la forma que al significado y son características de los
métodos tradicionales y estructuralistas.
- Actividades comunicativas
- Clasificación según los contenidos lingüísticos que se trabajan
- Actividades de ortografía
- Actividades de pronunciación
- Actividades de morfología y sintaxis
- Actividades de vocabulario
- Clasificación según el esquema organizativo de la clase
- Actividades de contextualización o introductorias
- Actividades de presentación de materiales de trabajo y objetivos propuestos
- Actividades de práctica
- Actividades de aplicación
- Actividades de revisión
- Actividades autónomas
7. EL INSTITUTO CERVANTES Y LOS EXÁMENES DELE
El Instituto Cervantes es la institución pública creada por España en 1991 para promover
universalmente la enseñanza, el estudio y el uso del español y contribuir a la difusión de las culturas
hispánicas en el exterior. En sus actividades, el Instituto Cervantes atiende fundamentalmente al
patrimonio lingüístico y cultural que es común a los países y pueblos de la comunidad
hispanohablante. Está presente en 86 centros distribuidos en 45 países por los cinco continentes. Además,
cuenta con dos sedes en España, la sede central de Madrid y la sede de Alcalá de Henares que es donde está
el centro de formación de profesores de español.
El Instituto Cervantes lo que implica para un hispanohablante es autoridad. Actualmente su director
es Luis García Montero, catedrático de literatura española en la Universidad de Granada y unos de los
representantes de la poesía del siglo XX. El Instituto Cervantes se encarga de dar a conocer, consolidar,
de promocionar la lengua y la cultura españolas y también de otras lenguas peninsulares. Decimos
española porque es una institución pública es española y las sedes que tiene dependen del gobierno de
España. Sus objetivos y funciones son:
▪ Organizar cursos generales y especiales de lengua española, así como de las lenguas cooficiales
en España.
▪ Expedir en nombre del Ministerio de Educación y Formación Profesional los diplomas oficiales de
español DELE y organizar los exámenes para su obtención.
▪ Actualizar los métodos de enseñanza y la formación del profesorado.
▪ Apoyar la labor de los hispanistas.
▪ Participar en programas de difusión de la lengua española y de la cultura en español.
▪ Realizar actividades de difusión cultural en colaboración con otros organismos españoles e
hispanoamericanos y con entidades de los países anfitriones.
▪ Gestionar la mayor red de bibliotecas españolas en el mundo.
▪ Publicar numerosos recursos digitales por medio del Centro Virtual Cervantes y poner a
disposición del público interesado una biblioteca electrónica.
Antes de Carmen Caffarel, otra personalidad de la lengua española que también fue director del
Instituto Cervantes y de la RAE fue don Víctor García de la Concha. Fue importante su figura durante
su mandato en la RAE porque fue quien presentó la primera obra académica panhispánica fue la
Ortografía de 1999. Esta obra fue la primera obra en la que se tiene en consideración que tiene un carácter
panhispánico. Durante esa época, estaba Víctor de académico y esa impronta panhispánica, esa visión
también está presente durante su mandado como director del Instituto Cervantes. En la actualidad es García
montero. El Diccionario panhispánico de dudas se publicó en 2005.
El IC es importante para un profesor de ELE por dos motivos: porque le da la formación y

también porque para los alumnos implica a la certificación. Es quien le otorga validez. El IC ¿qué
exámenes de certificación ofrece de español como lengua extranjera? Al igual que en inglés tenemos el
Cambridge, Trinity, Toefl e Eagle, en español tenemos El DELE (Diploma de Español como lengua
extranjera) y el SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española). SIELE certifica
el grado de dominio del español a través de medios electrónicos dirigido a estudiantes y profesionales
de los cinco continentes. Es un certificado muy moderno, tiene 1 o 2 años porque se ha modificado.
Es importante darle visibilidad al Instituto Cervantes, es embajador de la lengua y cultura
españolas. Pero también se ofertan cursos de catalán, gallego. En el Instituto Cervantes de Roma hay
cursos de lengua catalana que es una de las lenguas oficiales de España.
Para obtener la nacionalidad se debe acreditar un A2 de español, además de hacer una prueba de
nacionalidad. Además de eso, el SIDI imparte cursos de español tanto intensivos para los Erasmus. El
SIDI también es un centro que certifica y hace exámenes de DELE. También está el instituto hispánico en
Murcia. FUNCARELE es escuela especializada en la enseñanza del español como lengua extranjera en
Cartagena. Es un Centro Acreditado por el Instituto Cervantes, donde aprenderás español de una forma
fácil, amena y práctica. También son centro examinador DELE, CCSE y de los exámenes de inglés de
Trinity College London.
DELE
Los diplomas de español DELE son títulos oficiales acreditativos del grado de competencia y
dominio del idioma español, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación y
Formación Profesional de España. Los exámenes DELE están diseñados siguiendo las directrices del
Marco común europeo de referencia (MCER) y el Manual para relacionar exámenes al MCER, ambas
obras del Consejo de Europa. El repertorio de contenidos lingüísticos que pueden ser incluidos los
exámenes DELE se recoge en el documento Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
Referencia para el Español (NRE), desarrollado por el Instituto Cervantes a partir de los descriptores del
MCER. Los Diplomas DELE cubren todos los niveles del MCER (A1,A2,B1,B2,C1,C2).
El Instituto Cervantes ofrece ocho exámenes de DELE. Los candidatos pueden inscribirse en
cualquiera de los exámenes DELE sin necesidad de haber realizado ningún curso específico previo, o sin
haber realizado ningún examen DELE u otro examen de español de nivel inferior previamente. Tanto en el
caso de los exámenes DELE generales, como de los escolares, los Diplomas de Español DELE tienen
validez oficial, vigencia indefinida y reconocimiento internacional.
Los diplomas DELE están reconocidos internacionalmente, y gozan de un gran prestigio, no
solo entre instituciones y autoridades educativas públicas y privadas sino también en el mundo
empresarial y entre cámaras de comercio. Son una garantía oficial en la evaluación y certificación de la
competencia lingüísticas en español. En muchos países, los DELE han sido adoptados por autoridades
educativas y centros de enseñanza reglada como complemento a sus propios programas de evaluación. Son
idóneos para facilitar la promoción laboral y el acceso a la educación tanto en España como en el resto de
países donde se realizan las pruebas.
SIELE
SIELE es el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española que certifica el grado
de dominio del español a través de medios electrónicos dirigido a estudiantes y profesionales de los
cinco continentes. Está promovido por el Instituto Cervantes, la Universidad Nacional Autónoma de
México, la Universidad de Salamanca y la Universidad de Buenos Aires, lo que garantiza estándares de
calidad y de buenas prácticas en la elaboración de las pruebas, y el uso de distintas variedades lingüísticas
del mundo hispánico.
SIELE certifica el grado de competencia en la lengua española a través de cuatro pruebas:
Comprensión de lectura, Comprensión auditiva, Expresión e interacción escritas y Expresión e
interacción orales; y toma como referencia los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas (MCER) del Consejo de Europa.
Pregunta examen: ¿Qué diferencia hay entre DELE y SIELE?
El DELE es un diploma de español como lengua extranjera que equivaldría al de Cambridge. Es un

examen que, de forma global, acredita un nivel en todas las destrezas. Se evalúan las destrezas orales y
escritas tanto de comprensión como de expresión. Sin embargo, en SIELE tú puedes elegir la destreza que
quieres que te certifiquen.
Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) y el Servicio Internacional de

Evaluación de la Lengua Española (SIELE) son dos sistemas de certificación de dominio del español
pensados para atender las distintas necesidades de diversos candidatos. Ambos cuenta con
reconocimiento internacional y están avalados por instituciones de gran prestigio las cuales garantizan sus
estándares de calidad de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) del
Consejo de Europa.
DELE: Los diplomas de español DELE son títulos oficiales con amplio reconocimiento
internacional que acreditan el grado de competencia y dominio del idioma español, son otorgados por el
Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. Los exámenes del
sistema de certificación DELE son de dominio, es decir, no valoran el conocimiento de los contenidos de un
curso ni tienen en cuenta la formación de los candidatos, sino que evalúan si estos poseen un determinado
nivel de dominio del español de acuerdo a las clasificaciones del MCER.
Los exámenes actuales son: A1-A2, B1-B2, C1-C2, A1E-A2/B1E.
Todos los exámenes DELE constan de cuatro pruebas, excepto el examen DELE C2, que se
compone únicamente de tres. El DELE Certifica el grado de competencia en la lengua española a través de
cuatro pruebas: Comprensión de lectura, Comprensión auditiva, Expresión e interacción escritas y
Expresión e interacción orales. Toma como referencia los niveles del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (MCER) del Consejo de Europa.
Los diplomas DELE tienen vigencia indefinida y reconocimiento internacional, en cambio EL
SIELE es el certificado de español reconocido por organismo internacionales referentes en educación e
idiomas pero tienen un tiempo de validez, vencido este lapso el estudiante deberá presentarlo nuevamente.
Los candidatos que son calificados como APTOS reciben posteriormente un diploma oficial impreso por la
Fábrica Nacional de Moneda y Timbre (Real Casa de la Moneda). En esta prueba es candidato es calificado
como APTO o no APTO según la banda en que haya sido calificado por su desempeño en las pruebas. Para
presentar cualquier examen DELE el candidato debe asistir personalmente a cualquier Instituto Cervantes el
día de la convocatoria para el examen que le corresponda. La fecha de conocimiento de los resultados es
aproximadamente tres meses.
2) SIELE es el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española: certifica el grado de

dominio del español a través de medios electrónicos dirigido a estudiantes y profesionales de todo el Mundo.
Es promovido por el Instituto Cervantes, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de
Salamanca y la Universidad de Buenos Aires. Se trata de un examen multinivel que permite obtener el
certificado SIELE, el cual es un documento que incluye: la puntuación obtenida en cada una de las cuatro
pruebas y su equivalencia con los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
(MCER), así como una puntuación global de 0 a 1000, que es el resultado de la suma de la puntuación de
cada una de las cuatro pruebas.
Cuenta con 5 modalidades independientes de examen basadas en la combinación de distintas
pruebas. El candidato puede asistir a cualquier escuela de español acreditada por el Instituto Cervantes y
presentar esta prueba el día y hora de su preferencia. El SIELE acredita el dominio de la lengua española a
jóvenes y adultos que tienen el español como lengua extranjera, segunda o materna. Está creado y avalado
por el IC, la UNAM, la USAL y la UBA. El SIELE garantiza la fuerte presencia de diversas variedades
lingüísticas del español. Ofrece la posibilidad de realizar un examen completo o bien solo algunas pruebas si
se desea acreditar competencias parciales de la lengua. Los resultados se reciben en un plazo máximo de tres
semanas y el candidato puede imprimir desde la aplicación informática su certificado o informe, que tiene
una vigencia de dos años
Examen:
- ¿El alumno B1-B2, en qué fase de aprendizaje se encuentra? En el de profundización. Examen:
- Conocer los niveles, las fases, los tipos de usuario.
- ¿Qué editoriales están especializadas en ELE? Edelsa, Difusión, Edinumen. En-Clave es un recurso de
internet. SM y Arco Libros tiene una sección destinada a alumnos de ELE, pero no son editoriales
especializadas. Editoriales que están especializadas en la elaboración de manuales de Español como
lengua extranjera: SM, SGEL. Oxford es especialista en materiales de inglés. Cuando se le pregunta al
profesor con qué método trabaja, no es tanto el método gramatical o comunicativo, sino el manual
con el que trabaja.

TEMA 1 (2) Ele

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TEMA 1 (2) Ele

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Español como Segunda Lengua/L2

TEMA 1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN EL AULA DE ESPAÑOL COMO L2

- ¿El profesor de español como LE/L2 utiliza un solo método o manual?

- ¿Qué debe tener un profesor de español como LE/L2?

1. LAS COMPETENCIAS CLAVE DEL PROFESOR DE SEGUNDAS LENGUAS O LENGUAS

B) Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno: es fundamental porque si no evaluamos, el

pierda el respeto por el profesor y ya no le tenga autoridad. Es muy importante la autonomía. La

F) Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo: se refiere a la capacidad

G) Participar activamente en la institución: participar en la institución en el que trabajemos, ya

H) Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo: se refiere a la capacidad del

2. EL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA

¿El español se estudia más como L2 o LE?

¿Debemos usar la L1/L3 en el aula de ELE?

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas habla de competencias

¿Qué diferencia hay entre estrategia y destreza?

En la enseñanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una influencia

4. LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS

• La mediación lingüística: en el MCER para la enseñanza de lenguas extranjeras (Consejo de Europa,

¿La mediación ha adquirido siempre el mismo nivel de importancia? No

La competencia lingüística, comunicativa del

Actividades de mediación oral

5. PCIC Y MCER Y LOS NIVELES DE REFERENCIA

¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER)?

- presenta un estudio muy detallado en cuanto a la evaluación cuantitativa y cualitativa.

¿Cuáles son los niveles comunes de referencia? El MCER establece 6 niveles:

USUARIO BÁSICO/INICIAL (A1 Y A2) – FASE DE APROXIMACIÓN

¿Qué son los niveles de referencia para el español?

Dimensiones del MCER

Descripción de uso de la lengua, parámetros y categorías

Escalas de descriptores de dominio de la lengua

Niveles comunes de referencia

Se establecen tres niveles: A nivel inicial: A1, A2; B

Cuando hablamos de nivel, en el aprendizaje de lenguas, pasamos de un conocimiento que se

Estructura del currículo y duración

Dimensión horizontal: categorías de uso de la lengua

MCER. Competencias del usuario

Perspectiva del alumno: objetivos generales

Progresión de los perfiles a lo largo del currículo

Perspectiva de la lengua análisis de la competencia comunicativa

Componentes e inventarios del PCIC

¿Cómo se organiza el material?

Norma lingüística y rasgos culturales

6. MATERIALES Y ACTIVIDADES DE CLASE

El IC es importante para un profesor de ELE por dos motivos: porque le da la formación y

Pregunta examen: ¿Qué diferencia hay entre DELE y SIELE?

El DELE es un diploma de español como lengua extranjera que equivaldría al de Cambridge. Es un

Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) y el Servicio Internacional de

2) SIELE es el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española: certifica el grado de

También podría gustarte