Programa de apoyo al sector educativo del MERCOSUR (PASEM)
Consideraciones y propuestas para los países del MERCOSUR
Uso de las TIC con sentido pedagógico
en la formación y en el desarrollo
profesional docente1
Presentación general
Este documento de política ha sido elabora-
do a partir de una serie de acciones de trabajo
colaborativo desarrolladas durante los últimos
tres años en el marco del Programa de Apoyo
al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM).
El proceso se inicia con la realización del tra-
bajo “Incorporación con sentido pedagógico
de TIC en la formación docente de los países
del MERCOSUR” en 2013, cuyo contenido fue
discutido y enriquecido en ateneos nacionales
organizados durante 2014 por los puntos focales
del PASEM y en diversos espacios académicos
y políticos. Un segundo momento de este pro-
ceso lo constituyó el estudio de profundización
de usos pedagógicos de TIC realizado durante
el año 2015. En una tercera etapa, se hicieron
entrevistas a numerosos funcionarios y acadé-
micos, y se recogieron opiniones del Seminario
Regional de PASEM realizado el 24 y el 25 de
septiembre de 2015 en Buenos Aires, Argentina.
Si bien el documento se orienta hacia un hori-
zonte regional, no se puede dejar de reconocer
que las políticas de cada país tienen alcances,
contenidos y perduración en el tiempo muy dis-
tintos, y que expresan contextos caracterizados
por tradiciones y por estructuras organizativas
de la formación docente y por políticas de inclu-
sión digital particulares. En el caso de las TIC,
es importante reconocer que hay experiencias
y prioridades específicas en la región y en cada
país que deben considerarse al momento de
formular políticas y de diseñar estrategias de in-
corporación. Por ello el documento no pretende
establecer parámetros homogeneizantes, sino
poner en común algunas tendencias y algunos
1 La elaboración del presente documento de política estuvo a cargo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
que convocó para esta tarea a un equipo de expertos coordinados por Inés Dussel. El primer estudio mencionado está
disponible en: http://www.pasem.org/es/investigaciones/. Se agradecen los aportes muy significativos de Cecilia Ros,
Geovana Lunardi Mendes, Lilia Toranzos y Mónica Báez.
1
nudos problemáticos de las políticas educativas
sobre TIC en la formación docente, y sugerir
estrategias y vías para poder aprender como
región sobre uno de los mayores desafíos que
están enfrentando los sistemas educativos: cómo
incorporar las nuevas tecnologías y sus formas
específicas de producción y de circulación del
conocimiento a las instituciones educativas. Si la
formación docente es un eje clave para delinear
perfiles y contenidos para la educación del futu-
ro, el reto de renovarla, tanto en sus contenidos
como en sus formas, es central para rediseñar la
educación de la región con criterios de mayor
justicia y relevancia para el siglo XXI.
Las políticas de incorporación
de TIC en la formación
docente en el MERCOSUR:
avances y desafíos
En los cuatro países que forman parte de este
trabajo (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay)
existen políticas formales específicas sobre la
inclusión de las TIC en la formación docente
inicial y continua, que muestran la importancia
que se le asigna al tema en las políticas educati-
vas. En el tiempo transcurrido desde el estudio
sobre las políticas sobre incorporación de TIC
realizado en 2013, han surgido nuevas propuestas
y estrategias que profundizan la orientación ge-
neral de incluir las TIC en la formación docente.
Por un lado, se avanzó en el equipamiento de
las instituciones formadoras, en el desarrollo de
plataformas virtuales para la administración y
el seguimiento, y en el desarrollo de propues-
tas de formación específica de amplio alcance,
medidas que constituyen impulsos importantes

para un uso más extensivo e intensivo de las
nuevas tecnologías. Por otro lado, hay nuevos
documentos rectores y propuestas ambiciosas de
capacitación masiva, sobre todo en los casos de
Uruguay y de Argentina, que abarcan cada vez
más instituciones y docentes. En tercer lugar, se
produjeron investigaciones y estudios que van
sistematizando los aprendizajes sobre las posi-
bilidades y los límites del avance de la inclusión
de las TIC en el subsistema de la formación.
En estas recomendaciones, se tiene en cuenta
que las TIC son algo más que las computado-
ras, e incluyen una diversidad de tecnologías y
medios (celulares, tabletas, videojuegos, pro-
yectores, cámaras, redes sociales, entre otros)
que están modificando la forma de producción
y de circulación del conocimiento. La incorpo-
ración de las TIC, entonces, no debe reducirse al
equipamiento con computadoras o con tabletas;
debe incluir también el uso de otras tecnolo-
gías móviles, la producción y el uso crítico de
recursos digitales y de entornos virtuales, entre
otros aspectos. Además, debe hacerlo promo-
viendo una integración más consistente entre
los saberes tecnológicos, los pedagógicos y los
disciplinares; la experiencia muestra que los usos
más significativos ocurren cuando los tres ejes
logran integrarse y potenciarse.
Por otra parte, también se subraya que las po-
líticas de incorporación de TIC son parte de
políticas educativas integrales, que tienen nu-
merosos desafíos. Entre ellos, el contexto actual
implica repensar y redefinir el puesto de trabajo
docente, atendiendo a la nueva combinación de
lo presencial y lo virtual, a las nuevas compe-
tencias requeridas y a la emergencia de nuevos
roles, como el personal de apoyo técnico y pe-
dagógico para el uso de TIC. En esta dirección,
es importante sumar la inclusión de TIC en la
formación docente a las políticas más amplias
de desarrollo profesional docente en la región,
y concebirla como parte de los nuevos perfiles
y de las condiciones de trabajo de los docentes
que se requieren en una sociedad cambiante.
También hay que considerar los distintos niveles
de apropiación y de incorporación de las TIC
2
Consideraciones y propuestas para los países del MERCOSUR
en las prácticas; si bien no es razonable esperar
que todos los docentes y alumnos las incluyan
al mismo tiempo y de la misma manera, deben
definirse orientaciones y criterios para promover
esa incorporación, y políticas específicas que
atiendan a estas distintas necesidades y a los
ritmos de la apropiación de las tecnologías. Éste
es un aspecto central y prioritario de las políticas
para los próximos años.
Destacamos algunos rasgos de las políticas de
la región para la incorporación de las TIC en la
formación docente que se ven en estos últimos
años: la inclusión de nuevos perfiles, la formación
de redes, la renovación curricular, los fondos
concursables de investigación y los programas
masivos de formación docente en servicio.
En primer lugar, como parte de las estrategias de
formación en servicio, surgieron perfiles nove-
dosos para el acompañamiento en el territorio:
se ve en los países del estudio, aunque con dis-
tinta presencia, la aparición y la consolidación
de referentes para la inclusión de las TIC en
las instituciones y en los distritos locales, que
apoyan en la implementación de los programas
y en la resolución de problemas tanto técnicos
como pedagógicos. En algunos programas, estos
perfiles provienen de la informática educativa
y tienen una visión persistente de la tecnología
como fin en sí misma; la incorporación que las
autoridades y las investigaciones consideran
más productiva es la de perfiles que combinan
el saber técnico con la competencia pedagógica
para apoyar usos relevantes de las tecnologías en
la formación docente. Más allá de las diferencias
en cantidad y en el tipo de perfiles, la situación
actual incluye nuevas figuras docentes en las ins-
tituciones que habilitan una incorporación y una
difusión creciente de las nuevas tecnologías, y
que constituyen apoyos fundamentales para una
mayor sustentabilidad de los cambios. Todavía
resta definir mejor su permanencia y su perfil
profesional para garantizar mayor continuidad
de su trabajo.
En segundo lugar, junto con los referentes en el
territorio y como un efecto de las posibilidades
que abren las nuevas tecnologías, es destacable
Uso de las TIC con sentido pedagógico en la formación y en el desarrollo profesional docente
la presencia de redes múltiples de formación,
en muchos casos con universidades nacionales,
regionales y europeas (sobre todo Reino Unido y
España), que constituyen potencialmente nodos
de aprendizaje y de dinamización de las prácticas.
Pese a la posibilidad tecnológica, hay que subra-
yar que la presencia de vínculos intrarregionales
es incipiente, sobre todo a partir de la acción
de PASEM y de contactos entre instituciones.
Esa presencia podría incrementarse de modo
planificado y orientado por las directrices de la
política educativa.
En tercer lugar, se destaca una estrategia de reno-
vación del currículum que se centra en los con-
tenidos enseñados y no prioriza la prescripción
de nuevos diseños. A diferencia de otras décadas
donde la transformación se pensó a partir de
una modificación de la malla curricular, y quizás
atendiendo a la dimensión transversal de las TIC
pero también a la limitación de la estrategia de
inclusión de materias específicas sobre nuevas
tecnologías o informática, se observa en este
momento de las políticas una estrategia de movi-
lización curricular más amplia. Esta movilización
del currículum enseñado atraviesa los campos
disciplinarios y promueve tanto una formación
pedagógica general como propuestas desde las
didácticas específicas, sobre todo en los países
con más años de experiencia en los programas
masivos. En esa dirección, la introducción en
la formación docente de contenidos vinculados
con el lenguaje audiovisual, con los medios y la
cultura digitales, y con el software interactivo
con sus nuevas posibilidades para la enseñanza
y el aprendizaje, expresa preocupaciones e in-
quietudes que van más allá del diseño curricular.
Se plantea, acertadamente, que las nuevas tec-
nologías no son meros recursos para enseñar lo
mismo, sino artefactos o medios que requieren
nuevas formas de producción y de circulación
del conocimiento y que, por lo tanto, tienen
que conmover los modos en que se organizan
y se sostienen las instituciones encargadas de
la formación y de la recreación de la cultura. Es
esperable que, más tarde o más temprano, esto
afecte a la estructura curricular; sin embargo,
3
las estrategias actuales pasan, en muchos casos,
por legitimar estos nuevos contenidos y por
ponerlos a dialogar con lo existente, buscando
construir desde adentro de los campos y de los
espacios curriculares las nuevas propuestas sobre
el conocimiento y la enseñanza para esta época.
En cuarto lugar, otra estrategia de inclusión de las
TIC ha sido la creación de fondos concursables
para la investigación de usos pedagógicos de
TIC en la formación docente, ya sea por CAPES,
INFD, CFE/Fundación Ceibal u otras agencias
centrales de los países, los que, aunque limita-
dos en número, promueven como horizonte la
reflexión y la indagación sobre las prácticas de
enseñanza y el aprendizaje en las instituciones
de formación docente. Esta promoción de la
investigación es relevante para promover una
integración crítica de las tecnologías, basada en
indagaciones sobre los modos en que se están
incorporando y orientada por preguntas sobre
el para qué y el cómo de su uso en la formación
docente.
Un quinto rasgo tiene que ver con el impulso
de programas masivos de formación continua,
que en varios casos alcanza también a la forma-
ción inicial, que incluye a sus profesores y a sus
estudiantes. Aunque todavía es temprano para
evaluar los efectos de este enorme esfuerzo para
incluir las TIC en la formación docente inicial y
continua, puede señalarse que el alcance de los
cursos y de los diplomas que ofrecen hoy los
ministerios de educación de la región, a través de
sus distintas agencias, alcanza a cientos de miles
de docentes, lo que implica una movilización
de recursos y de saberes con pocos preceden-
tes en la historia. En los estudios realizados en
las nueve instituciones de la región como parte
de la segunda etapa, se pudo observar que son
cursados por grupos significativos de docentes
y que son valorados como ofertas de calidad,
aunque es necesario un seguimiento longitudinal
para dar cuenta de su impacto en las prácticas a
más largo plazo. En varios de estos cursos, al ser
gratuitos, masivos y mayormente en línea, surge
el problema del desgranamiento de la matrícula,
elemento que habrá que considerar mejor en

el seguimiento de esta oferta. Aunque persiste
el desafío de una mayor retención y del segui-
miento de su impacto en las prácticas, puede
señalarse que hay un clima propicio para generar
reflexiones y experiencias novedosas sobre el
uso de las TIC en las aulas, y que hay un grupo
muy cuantioso de docentes con disponibilidad
y apertura para la formación, que se están inte-
grando a propuestas de capacitación masivas y
extendidas en el tiempo.
Un párrafo aparte merece el uso de las TIC en
la formación para las prácticas docentes en los
cuatro países, ya sea en los espacios de residen-
cia, pasantía o “estágio” que supone el practicum
de la formación docente. El fortalecimiento de
este espacio formativo ha sido un punto im-
portante de varias reformas de la formación
docente regional en los últimos años, que han
revisado la tendencia academicista de los años
ochenta y noventa, y han puesto nuevo énfasis
en la formación pedagógica y didáctica de los
docentes. Sin embargo, el eje de estos espacios
formativos en los institutos de formación y en
las universidades está colocado en el trabajo y
en el dominio del conocimiento disciplinar; en
general, el uso de TIC por los futuros docentes
no se incluye como parte del aprendizaje y de
la construcción de repertorios de prácticas que
debe tener lugar en esta instancia. Por otra par-
te, dada la incertidumbre respecto del parque
tecnológico que encontrarán en las escuelas,
donde puede encontrarse falta de conectividad
o red inalámbrica débil, y una cantidad variable
de equipos, muchos profesores y estudiantes
prefieren planificar y desarrollar sus prácticas
docentes sin incorporar las TIC para minimizar
los riesgos. En las instituciones que se observaron
en el estudio de profundización, sí se encontró
un uso creciente de TIC en algunos espacios de
práctica, pero resultó claro que en esos casos era
sistemática y enfáticamente promovido desde
las prioridades institucionales, que estipulaban
y “premiaban” el uso de TIC por parte de los
estudiantes en sus prácticas pre-profesionales.
Estos hallazgos ponen de relieve la necesidad de
trabajar a nivel de la conducción institucional
4
Consideraciones y propuestas para los países del MERCOSUR
de las instituciones para que las prioridades
generales de política se traduzcan también en
decisiones de distribución de recursos y énfasis
en cada una de las instituciones.
En síntesis, la región en este momento es un
ámbito donde se están produciendo políticas y
estrategias novedosas para incluir las TIC en la
formación docente. Hay avances significativos
en el equipamiento, sobre todo en los países
donde se han implementado programas masi-
vos 1:1 en la educación básica, como Uruguay
y Argentina; pero también en Brasil y Paraguay
hay un crecimiento de la provisión tecnológica
tanto por políticas centralizadas como por el
efecto derrame de la expansión digital en las
sociedades. Se puede constatar un crecimiento
importante de la oferta en la formación docente
continua, con nuevas especializaciones y cursos
de formación. Esta oferta no necesariamente está
centralizada; cuando no hay una iniciativa estatal
fuerte, aparece más desarticulada, en forma de
cursos que responden a demandas puntuales
sobre programas de software o actividades par-
ticulares, o bien a didácticas específicas.
Los casos más estructurados y articulados se
están dando en aquellos países donde la de-
manda de formación viene empujada por polí-
ticas educativas que ponen a la inclusión digital
como una de sus principales prioridades; esto
lleva también a incrementar la presión sobre la
formación docente inicial, que tiene que respon-
der a formar perfiles docentes con dominio y
reflexión sobre los usos pedagógicos de las TIC.
Este es un aspecto diferencial importante: si en
todos los países de la región hoy se está insta-
lando el bring your own device (traiga su propio
dispositivo, sobre todo el celular multifunción
y conectado a Internet) en los ámbitos educa-
tivos, y hay un uso mayor de las TIC para fines
personales y para buscar recursos e información
para la planificación, esta mayor presencia de
artefactos tecnológicos y mayor accesibilidad
a Internet no trae natural e indefectiblemente
una reflexión pedagógica sobre sus usos, tanto
en términos de una variedad de posibilidades
como en los fundamentos y sentidos de este
 Uso de las TIC con sentido pedagógico en la formación y en el desarrollo profesional docente
uso. Lo que puede observarse es que este tipo
de reflexión está siendo generada por acciones
de formación y de acompañamiento que tienen
ese propósito, que pueden tomar la forma de
cursos y de diplomas en línea o de reuniones
con facilitadores o referentes TIC en el territorio,
o bien por la participación en redes de pares
que formulan proyectos específicos a partir de
inquietudes sobre los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Para decirlo más explícitamente:
los contextos de alta disponibilidad tecnológica
no garantizan mejores usos pedagógicos si no
median estrategias específicas de formación que
promuevan una reflexión sobre la práctica con
TIC. Es sobre estas estrategias que la región está
trabajando actualmente, estrategias que hay que
consolidar y fortalecer.
Propuestas y recomendaciones
de líneas de acción y estrategias
Se presentan a continuación algunas recomenda-
ciones que sugieren líneas de acción y estrategias
posibles para fortalecer y consolidar el trabajo
realizado en la región. Estas recomendaciones
abarcan distintos planos y actores de las polí-
ticas de la formación docente, y se presentan
como sugerencias basadas en los estudios y en
los relevamientos realizados durante estos dos
últimos años.
1. Avanzar hacia una mayor articulación de las
políticas de inclusión de las TIC en la formación
docente. En un contexto de amplia dispersión y
de gran variedad de la oferta y de las formas de
inclusión de las TIC, en parte por el carácter so-
cial, privado y transnacional de la difusión de las
nuevas tecnologías y en parte por las dificultades
de coordinación entre las distintas agencias y los
niveles de las organizaciones estatales que están
implicadas en este subsistema, es perentorio que
las políticas promuevan una mayor integración
en estrategias comunes de las iniciativas en cur-
so. En esa dirección, acciones recientes como la
creación de Secretarías de Estado, de Programas
Nacionales, de Direcciones o de Grupos inter-
sectoriales sobre TIC y Educación, son medidas
ExLibrisTeseo 5cdf0742baa6f. Sólo para uso personal
5
que contribuyen a generar una mayor coherencia
y consistencia de las políticas, y que sería bueno
sostener y profundizar en los años que siguen,
sin menoscabar la pluralidad y la diversidad de
los actores y de las dinámicas que se ponen en
juego en esta área. Esta política articulada debería
integrar, desde su especificidad, las acciones que
se realicen en la formación docente inicial y las
que se hacen en la formación docente continua,
pensándolas desde los ejes formativos comunes
y con las modalidades propias de cada instancia.
2. Promover la construcción de orientaciones o
de marcos de referencia sobre el uso esperado
de las TIC en la formación docente, que estimu-
len una variedad y riqueza de experiencias con
TIC que vinculen los saberes tecnológicos con
los pedagógicos y que ayuden a tener mejores
criterios sobre los usos. Estas orientaciones po-
drían tomar la forma de reflexiones y de crite-
rios fundamentados y amplios sobre prácticas
pedagógicas, por ejemplo a partir de una serie
de documentos sobre problemas, dispositivos
o lenguajes específicos (uso de redes sociales
en clase, uso de celulares, uso de videos o do-
cumentales, trabajo con tecnologías sin conec-
tividad, por citar algunos) en distintos campos
disciplinarios y en las instituciones formadoras
en general, documentos que podrían tener circu-
lación regional y enriquecerse con las experien-
cias desarrolladas en cada país. También sería
recomendable que se incluyeran consideraciones
éticas y estéticas sobre el uso, que consideraran
sus efectos en los modos de vida común y en
el bienestar de los sujetos, y la importancia de
los lenguajes audiovisuales en las tecnologías
digitales, así como una perspectiva crítica de
las tecnologías que las viera más que como un
objeto de consumo. La producción y la circula-
ción de estas orientaciones podría colaborar para
ampliar los repertorios de prácticas que tienen
los docentes en formación y los profesores de
las licenciaturas y de los institutos formadores,
y establecer nuevos parámetros sobre qué es una
buena práctica en el uso de nuevas tecnologías
en la formación docente.

3. Seguir avanzando en el equipamiento y en la
conectividad de las instituciones de formación
docente en cada país, priorizando la provisión
de equipamiento y de conectividad en la for-
mación docente, así como la consolidación de
los sistemas de mantenimiento y de reparación
de los equipos ya disponibles. Si bien la pre-
sencia de los artefactos digitales no garantiza
que haya usos con sentido pedagógico de las
TIC en las prácticas de formación docente, su
difusión aumenta la posibilidad para que se las
use, y también habilita una mayor exploración
y creación de usos variados y significativos de
las TIC.
4. Profundizar el uso de entornos virtuales para
la gestión administrativa y pedagógica de las
instituciones de formación docente. Este uso
genera entornos digitales que son dinamizadores
de otros usos de las TIC, que promueven un uso
fluido y una comunicación intensificada con
otros miembros de la comunidad educativa en
los ámbitos formadores. Aunque algunos de esos
usos puedan caracterizarse como instrumentales
o meramente comunicacionales, permiten una
mayor participación en la vida comunitaria y
proponen reglas, lenguajes y modalidades de
la vida digital que son relevantes para los usos
pedagógicos.
5. Consolidar o crear, en el caso que no existie-
ran, propuestas de formación específicas para
los equipos de conducción de las instituciones
o de los programas universitarios de formación
docente, atendiendo a la especificidad de las
formas de orientar, de gestionar y de acompañar
pedagógicamente la incorporación de las TIC en
la formación docente.
6. Consolidar o crear, en el caso que no existieran,
propuestas de formación específicas para los
profesores de la formación docente, atendiendo
a la especificidad del enseñar con TIC y al lugar
de la formación en la práctica y para ella. En esta
formación, será importante recuperar el campo
disciplinar o el nivel específico en el que se for-
ma a los futuros docentes, y también atender a
cuestiones más generales sobre los desafíos de
6
Consideraciones y propuestas para los países del MERCOSUR
la cultura digital y de la renovación pedagógica
de las escuelas.
7. Promover la incorporación de los estudiantes
de la formación docente a las ofertas de for-
mación ya existentes, sobre todo en Uruguay y
en Argentina donde hay iniciativas de amplio
alcance. Esta incorporación permite, al mismo
tiempo que formarlos en saberes nuevos, con-
vocarlos a asumir desde los primeros momentos
de su formación una posición docente que se
preocupa por qué enseñar y cómo enseñarlo
con TIC.
8. Consolidar o crear, en el caso que no existan,
propuestas específicas para el espacio del practi-
cum en la formación docente, que puede tomar
la forma de cursos o de redes virtuales, o bien
de documentos o de orientaciones específicas
que promuevan el uso de tecnologías en esos
espacios, articulando mejor el uso de TIC con la
formación disciplinar que permite potenciar usos
significativos. Como se mencionó, la formación
en el practicum sigue todavía orientada por la
demanda de manejo del grupo y de dominio
disciplinar, y la incorporación de las TIC no es
valorada ni incentivada por la incertidumbre que
rodea al uso de tecnologías en las escuelas bási-
cas. Esto desalienta el aprendizaje y la reflexión
sobre secuencias de enseñanza que incluyan
TIC, y dificulta la preparación para anticipar y
para resolver problemas e imprevistos en la en-
señanza. Éstos podrían ser fuentes importantes
para una formación docente que tome la forma
de ateneo clínico, que asuma la incertidumbre
y eduque en criterios y estrategias para lidiar
ara y crear alternativas en distintas condiciones.
9. Considerar en las políticas los distintos niveles
de apropiación de las tecnologías y diseñar pro-
puestas específicas para los profesores y alumnos
que no tienen estímulos o interés en incorporar
las TIC. Un primer paso, posible a través de in-
vestigaciones específicas o de un relevamiento
dentro del sistema de monitoreo y evaluación, es
dimensionar quiénes y cuántos integran ese gru-
po de “poco usuarios” o “no usuarios”, analizando
las bases de ese poco uso e indagando sobre los
Uso de las TIC con sentido pedagógico en la formación y en el desarrollo profesional docente
factores o los criterios que lo dificultan. Ese tipo
de aproximación permitiría diseñar estrategias
diferenciadas según el grado y el perfil del vín-
culo con las TIC que tienen los profesores y los
estudiantes de la formación docente; también
permitiría identificar campos o momentos de la
formación en los que sería conveniente ofrecer
un acompañamiento o una modalidad formativa
singular. De esta forma, se podría atender a si-
tuaciones o a demandas particulares sin perder
de vista una política articulada e integrada en
torno al objetivo de una mejor incorporación
de las TIC en la formación docente.
10. Consolidar el trabajo de los facilitadores TIC
y en general del personal de acompañamiento
y dinamización de TIC en los distritos y en los
territorios, que viene afirmándose como un perfil
novedoso e importante para la inclusión de las
TIC en los espacios vinculados con la formación
docente. Es importante sistematizar sus accio-
nes, en primer lugar a partir de documentar
y de registrar sus funciones y sus desafíos, y
promoviendo investigación y reflexión sobre
su rol institucional y pedagógico, los perfiles
más adecuados, los condicionantes y obstácu-
los para su accionar, entre otros elementos. Al
tratarse de figuras nuevas, esta documentación
y esta reflexión serán valiosas para la toma de
decisiones en el futuro sobre sus características
y sus funciones. También es recomendable que
se definan mejor los perfiles y las condiciones
laborales de estos nuevos roles, para darle mayor
estabilidad a su tarea.
11. Promover y consolidar las redes interins-
titucionales docentes en la formación inicial y
continua, para generar colectivos que vinculen
a los IFD y a las universidades con los docentes
en ejercicio, como se hizo en el caso argentino
desde el INFD y en el CFE en Uruguay. Ello
puede hacerse desde los cursos de formación
existentes, por ejemplo creando redes de egre-
sados que sigan acompañándose en la puesta
en práctica de lo aprendido, o bien a través de
fondos de investigación concursables que or-
ganicen nodos de producción de conocimiento
7
sobre dispositivos, problemas pedagógicos o
programas específicos.
12. Promover y consolidar las redes interinsti-
tucionales regionales en la formación docente.
Siguiendo las iniciativas ya desarrolladas en el
marco del PASEM, sería deseable la organización
y el fortalecimiento de redes de directores de dis-
tintos países, virtuales y presenciales, que puedan
compartir sus experiencias y que se constituyan
en comunidades de aprendizaje sobre la inclu-
sión de las TIC en la formación docente. Estas
comunidades, si se consolidaran, tendrían una
perdurabilidad y un alcance superior al acuerdo
entre gobiernos, y ayudarían a estructurar lazos
más profundos y duraderos en la región. También
podrían fortalecerse los lazos regionales a partir
de la producción colaborativa y del compartir
los recursos digitales abiertos creados por los
docentes; esto podría tomar la forma de un banco
de recursos o entorno digital de fácil acceso y
alimentación desde cada institución o programa
de formación docente.
13. Consolidar las redes de investigación sobre
el uso de TIC en la formación docente, que per-
mitan aprender y sistematizar lo realizado. En
estas redes, es interesante tomar y mejorar el
modelo provisto por el propio PASEM, que ha
sido exitoso en salirse del formato top-down en
la investigación que va desde las universidades
hacia las escuelas, y que ha buscado promover
acciones desde las propias instituciones de for-
mación docente, guiadas por académicos pero
orientadas hacia la construcción de capacidades
de investigación en los propios institutos. Esta
propuesta tiene el valor de movilizar energías
desde abajo y de promover otras miradas sobre la
práctica con un carácter cotidiano y no solamen-
te como acción excepcional y externa; también
se propone ir más allá de la documentación de
experiencias y narrativas, y poner esos saberes
en relación con conocimientos y procedimientos
académicos que ayudan a asumir perspectivas di-
ferentes sobre el cotidiano. El horizonte regional
de estas redes de instituciones y de experiencias
innovadoras es central para lograr construir una

identidad común y analizar los problemas y los
desafíos de la educación en la región.
14. Estimular la producción de recursos digita-
les abiertos, a través de ofrecer ayuda y acom-
pañamiento tecnológico y pedagógico para el
diseño y la adopción de nuevos recursos, y la
conformación de equipos interdisciplinarios.
En particular, recomendamos incluir forma-
ción en diseño de videojuegos, atendiendo a sus
lenguajes específicos, sus formas culturales y la
combinación de actividad lúdica con desafío
cognitivo que pueden promover. Estas acciones
permiten fortalecer el desarrollo profesional de
los docentes, al potenciar simultáneamente las
capacidades de creación de recursos, la planifi-
cación didáctica, la reflexión sobre las prácticas
y la adopción de una perspectiva crítica sobre
los tipos, las propiedades y las condiciones de
los recursos digitales existentes.
15. Contemplar las cuestiones de accesibilidad
en el uso de las TIC para profesores y alumnos
con necesidades educativas especiales, atendien-
do a los requerimientos de software específico
y de acompañamiento sostenido que permita
garantizar el derecho a la educación para todas
y todos. Se recomienda desarrollar experien-
cias de investigación, de evaluación y de uso de
tecnologías digitales accesibles (equipos, dispo-
sitivos, recursos y metodologías) en contextos
educativos inclusivos, de modo que promuevan
la plena participación y autonomía de todos los
niños y jóvenes.
16. Consolidar las acciones de monitoreo y de
evaluación de las políticas de incorporación de
TIC en la formación docente, hasta el momento
dispares en los distintos países, y construir un
sistema regional de información que permita
definir algunos indicadores sobre el alcance,
los contenidos y los efectos de la formación,
diseñando distintas modalidades y técnicas para
registrar la información. Sería deseable que este
sistema regional de información esté en relación
estrecha con los organismos rectores de las po-
líticas educativas, para permitir un diálogo rico
sobre lo que se va aprendiendo con el desarrollo
8
Consideraciones y propuestas para los países del MERCOSUR
de las políticas, conocer los obstáculos y desa-
fíos que se presentan y compartir las estrategias
que se proponen para superarlos. La región ha
sido muy creativa en sus decisiones y en sus
estrategias para expandir los usos de las TIC
en la formación docente; sería conveniente que
esa creatividad fuera objeto de seguimiento y
de reflexión sistemática, y que sus aprendiza-
jes pudieran compartirse a nivel internacional.
Una forma que podría tomar este sistema de
seguimiento es un Observatorio de Políticas de
Inclusión de las TIC en la Formación Docente,
o bien un Laboratorio Regional que impulse
estudios y sistemas de información regionales.
El desarrollo realizado por el IIPE UNESCO y
la OEI desde el SITEAL TIC en materia de po-
líticas, normativas e indicadores podría ser un
esquema a profundizar. Ver http://tic.siteal.org/
17. Como recomendación general, se plantea la
necesidad de darle continuidad a las políticas
más allá de los cambios de gestión educativa,
expresada por muchos de los entrevistados y de
los participantes de los seminarios, de forma de
afirmar condiciones y marcos para la acción que
permitan consolidar lo alcanzado y avanzar sobre
los aspectos que aún no han sido atendidos por
las políticas, entre ellos el vínculo de la inclusión
de las TIC con los nuevos perfiles docentes y
su incorporación permanente a las políticas de
desarrollo profesional.
Bibliografía consultada
Brun, M. (2011), Las tecnologías de la informa-
ción y de las comunicaciones en la formación
inicial docente de América Latina, Serie Políticas
Sociales, n.° 172, CEPAL, Santiago de Chile.
Dussel, I. et al. (2015), Estudio comparado sobre
la incorporación de tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) en la formación docente
de los países del Mercosur (Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay), Programa de Apoyo al
Sector Educativo del Mercosur (PASEM), Del
Zorzal, Buenos Aires.
Uso de las TIC con sentido pedagógico en la formación y en el desarrollo profesional docente

Ros, C. et al. (2014), Inclusión digital y prác-
ticas de enseñanza en el marco del Programa
Conectar Igualdad para la formación docente
del nivel secundario, Ministerio de Educación
de la Nación, Buenos Aires.
SITEAL (2014), Informe sobre Tendencias Sociales
y Educativas en América Latina 2014. Políticas
TIC en los Sistemas Educativos de América
Latina, OEI-IIPE-UNESCO, Buenos Aires.
Sindy Sánchez, Directora de Institutos de
Formación Docente, Ministerio de Educación
y Cultura, Paraguay
Edgar Brizuela, Director de Ciencia e Innovación,
Ministerio de Educación y Cultura, Paraguay
Lucía Paulo, Directora de ALDA, Paraguay

Entrevistas realizadas:
Laura Penacca, Coordinadora Nacional del
PNIDE-Ministerio de Educación, Argentina.
Gabriela Asinsten, Responsable Área TIC-INFD-
Ministerio de Educación, Argentina.
Magdalena Garzón, Coordinadora de los
Postítulos de Educación y TIC-INFD-Ministerio
de Educación, Argentina
Adriana Briozzo, Coordinadora general de
Red DidácTICa (ANEP/FLACSO/UNESCO/
ASOC. CIV. EL ABROJO/FUNDACIÓN
TELEFÓNICA), Uruguay
José Miguel García, Coordinador Departamento
de Tecnología educativa del CODICEN/ANEP,
Uruguay
Martín Rebour, Director del Departamento de
Formación del Plan CEIBAL, Uruguay
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz, Miembro de la
Diretoria Executiva Nacional de la UNDIME
nacional, Brasil
Luciana Bitencourt, Coordinador del Proinfo en
la UNDIME de Santa Catarina, Brasil
Dóris Regina França, Coordinador del Proinfo
en la Secretaria Estadual de Educação de Santa
Catarina, Brasil
Edla Regina Battisti de Souza, Coordinadora es-
tatal del PROUCA, articulada al nuevo curso de
Especialización “Cultura Digital na escola”, Brasil
María Gloria Pereira de Jaquet, Directora General
de Curriculum, Ministerio de Educación y
Cultura, Paraguay
Dalila Zarza, Directora General de Planificación,
Ministerio de Educación y Cultura, Paraguay

9
Programa de apoyo al sector educativo del MERCOSUR (PASEM)
Considerações e propostas para os países do MERCOSUL
Uso das TIC como recurso pedagógico
na formação e no desenvolvimento
profissional docente
Apresentação geral
Este documento de política foi elaborado a par-
tir de uma série de ações de trabalho colabo-
rativo, desenvolvidas durante os últimos três
anos no âmbito do Programa de Apoio ao Setor
Educacional do MERCOSUL (PASEM).
Este processo teve seu início com a realização do
trabalho “Incorporação das TIC com sentido pe-
dagógico na formação docente do MERCOSUL,
em 2013, cujo conteúdo foi discutido e apri-
morado durante os Ateneus Nacionais, organi-
zados em 2014 pelos Pontos Focais do PASEM
e em diversos espaços acadêmicos e políticos”.
Posteriormente, na segunda etapa deste processo,
foi realizado um estudo aprofundado sobre os
usos pedagógicos das TIC, realizado durante
2015. Em uma terceira etapa, foram realizadas
entrevistas com diversos funcionários públicos e
acadêmicos, mediante as quais foi possível cole-
tar comentários e observações sobre o Seminário
Regional do PASEM, realizado nos dias 24 e
25 de setembro de 2015, em Buenos Aires, na
Argentina.
Embora o documento esteja dirigido a um ho-
rizonte regional, é preciso levar em conta que
as políticas de cada país possuem alcances,
conteúdos e duração no tempo bem diferentes
que expressam contextos caracterizados por tra-
dições e estruturas organizativas da formação
docente e por políticas particulares de inclusão
digital. No caso das TIC, é importante destacar
que as experiências e prioridades específicas
na região e em cada país devem ser conside-
radas no momento de formular políticas e de
elaborar estratégias de incorporação. Por isso, a
intenção deste documento não é fixar parâmetros
1 A Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) foi responsável pela elaboração do presente documento, convocando
para esta tarefa uma equipe de especialistas, sob a coordenação de Inês Dussel. A primeira das pesquisas mencionadas
está disponível em: http://www.pasem.org/es/investigaciones/. Fica o agradecimento às contribuições muito significativas
de Cecilia Ros, Geovana Lunardi Mendes, Lilia Toranzos e Mónica Báez.
1
homogeneizantes, mas sim selecionar algumas
tendências e nós problemáticos em comum das
políticas educativas sobre as TIC na formação do-
cente, sugerindo algumas estratégias e vias para
poder aprender em bloco sobre um dos maiores
desafios que tem sido enfrentado pelos sistemas
educativos: como fazer para que as instituições
educativas incorporem as novas tecnologias e as
suas formas específicas de produção e circulação
do conhecimento. Se a formação docente é um
eixo chave para esboçar perfis e conteúdos para
a educação do futuro, o desafio de renová-la,
tanto em seus conteúdos como em suas formas,
é crucial para redesenhar a educação da região
com critérios de maior justiça e relevância para
o século XXI.
As políticas de incorporação
das TIC na formação docente no
MERCOSUL: avanços e desafios
Nos quatro países que fazem parte deste trabalho,
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, existem
políticas formais e específicas sobre a inclusão
das TIC na formação docente inicial e contínua,
demonstrando a importância atribuída a esta
questão no âmbito das políticas educativas. A
partir dos estudos realizados sobre as políticas
voltadas para a incorporação das TIC, 2013,
têm surgido novas propostas e estratégias para
aprimorar a orientação geral de incluir as TIC
na formação docente. De um lado, houve uma
maior adoção nas instituições formadoras de
equipamentos, um avanço no desenvolvimento
de plataformas virtuais para o gerenciamento e o
acompanhamento e no desenvolvimento de pro-
postas de formação específica de amplo alcance,

poderosas medidas para impulsionar um uso
mais extensivo e intensivo das novas tecnologias.
Por outro lado, há novos documentos reitores e
propostas ambiciosas de capacitação em massa,
sobretudo no caso do Uruguai e da Argentina,
envolvendo um número crescente de instituições
e de docentes. Em terceiro lugar, foram realiza-
dos pesquisas e estudos que têm sistematizado
a aprendizagem sobre as possibilidades e sobre
os limites do avanço da inclusão das TIC no
subsistema da formação.
Dentro destas recomendações, as TIC não en-
volvem apenas os computadores, mas abrangem
também uma diversidade de tecnologias e de
meios (celulares, tablets, vídeo jogos, projetores,
câmaras, redes sociais, entre outros), os quais
têm modificado a forma de produção e de circu-
lação do conhecimento. Portanto, a incorporação
das TIC não deve se limitar exclusivamente aos
equipamentos como os computadores ou tablets;
deve incluir também o uso de outras tecnologias
móveis, a produção e o uso crítico dos recursos
digitais e de ambientes virtuais, entre outros
aspectos. Além disso, deve implementá-las pro-
movendo uma integração mais conscientizada
entre os saberes tecnológicos, os pedagógicos e
os disciplinares. Neste sentido, a experiência tem
demonstrado que o emprego mais significativo
das TIC ocorre quando estes três eixos conse-
guem se integrar, potencializando-se entre si.
Por sua vez, é importante destacar que as políticas
de incorporação das TIC fazem parte das polí-
ticas educativas integrais, as quais apresentam
inúmeros desafios. Entre os quais, o contexto
atual implica repensar e redefinir o posto de
trabalho docente, para poder dar conta de uma
nova combinação entre o presencial e o virtual,
para satisfazer as novas competências exigidas e à
emergência de novas funções como a do pessoal
de apoio técnico e pedagógico para a utilização
das TIC. Neste sentido, é importante acrescentar
a inclusão das TIC na formação docente nas
políticas mais amplas de desenvolvimento pro-
fissional docente na região, concebendo-as como
um componente dos novos perfis e condições
de trabalho dos docentes, imprescindíveis para
2
Considerações e propostas para os países do MERCOSUL
uma sociedade em permanente mutação. Além
disso, é preciso considerar os diferentes níveis
de apropriação e de incorporação das TIC nas
práticas; embora não seja viável esperar que to-
dos os docentes e alunos as incluam ao mesmo
tempo e da mesma maneira, devem ser definidas
orientações e critérios para promover essa in-
corporação e políticas específicas que atendam
a estas diferentes necessidades e ritmos de apro-
priação das TIC. Este é um aspecto central das
políticas de prioridade para os próximos anos.
Destacamos algumas características das políticas
da região para a incorporação das
TIC na formação docente detectadas nestes últi-
mos anos: a inclusão de novos perfis, a formação
de redes, a importância dada à questão curricu-
lar, os fundos concursáveis para pesquisas e os
programas em massa de formação em serviço
docente.
Em primeiro lugar, como parte das estratégias
de formação em serviço, surgiram novos perfis
para o acompanhamento no território: é possível
observar nos países desta pesquisa, embora em
diferentes níveis, o aparecimento e a consoli-
dação de referentes territoriais das TIC apoiando
a implementação dos programas e a resolução
de problemas tanto técnicos como pedagógicos.
Em alguns programas, estes perfis provêm da
informática educativa, dotados de uma visão
persistente da tecnologia como um fim em si
mesmo; a incorporação considerada como a mais
produtiva pelas autoridades e as pesquisas é a
dos perfis que combinam o saber técnico com
a competência pedagógica para apoiar um uso
relevante das tecnologias na formação docente.
Independentemente das diferenças quanto ao
número e ao tipo de perfis, o cenário atual inclui
novas figuras docentes nas instituições, habi-
litando uma incorporação e difusão crescente
das novas tecnologias, constituindo um suporte
fundamental para uma maior sustentabilidade
nas mudanças. Resta ainda definir melhor sua
permanência e perfil profissional a fim de garan-
tir uma continuidade de trabalho mais sólida.
Em segundo lugar, juntamente com os novos
referentes no território e como um efeito das
Uso das TIC como recurso pedagógico na formação e no desenvolvimento profissional docente
possibilidades trazidas pelas novas tecnologias,
cabe destacar a presença de redes múltiplas de
formação, em muitos casos com as universidades
federais, regionais e europeias (sobretudo no
Reino Unido e na Espanha), as quais consti-
tuem, potencialmente, nós de aprendizagem e
de dinamização das práticas. Apesar do incre-
mento da possibilidade tecnológica, sobretudo
a partir da ação do PASEM e de contatos entre
as instituições, cabe salientar que os vínculos
intra-regionais ainda são incipientes. Estes vín-
culos poderiam ser incrementados de modo
planejado, orientados mediante as diretrizes das
políticas educativas.
Em terceiro lugar, destaca-se uma estratégia de
renovação do currículo que se concentra no
conteúdo ensinado. Uma questão significativa
observada nesta temática na região é que a es-
tratégia de mudança não considera como um
eixo central a reforma curricular na formação
docente. Diferentemente do que ocorreu em
outras décadas, nas quais a transformação foi
pensada a partir de uma modificação da mal-
ha curricular, no atual momento, este tipo de
políticas reflete, provavelmente, não apenas a
dimensão transversal das TIC, mas também o
fracasso ou a limitação da inclusão de matérias
específicas sobre novas tecnologias ou sobre
informática. E, neste sentido, observa-se uma
mobilização mais ampla que permeia campos
disciplinares, promovendo uma formação peda-
gógica geral ou introduzindo propostas a partir
de didáticas específicas, sem afetar a distribuição
entre as matérias e sem criar novos espaços, ao
menos, não em todos os casos. Nessa direção, a
introdução de conteúdos formativos relaciona-
dos com a linguagem audiovisual, com a mídia
e a cultura digitais, com o software interativo
e suas novas possibilidades para o ensino e a
aprendizagem, expressam preocupações e dúvi-
das que vão mais além do desenho curricular. Ao
contrário, formulam, de forma acertada, que as
novas tecnologias não são meros recursos para
ensinar a mesma coisa, mas sim ferramentas ou
meios que exigem novas formas de produção e
de circulação do conhecimento e, sendo assim,
3
devem desafiar as modalidades mediante as quais
as instituições responsáveis pela formação e a
recriação da cultura são organizadas e mantidas.
Espera-se que, mais cedo ou mais tarde, isto afete
a estrutura curricular; no entanto, as estratégias
atuais atuam, em muitos casos, legitimando estes
novos conteúdos, dialogando com o já existente,
buscando construir, a partir destes campos e
espaços curriculares, novas propostas sobre o
conhecimento e o ensino para a sociedade atual.
Em quarto lugar, outra estratégia para a inclusão
das TIC foi à criação de fundos concursáveis
para a pesquisa de usos pedagógicos das TIC
na formação docente, mediante CAPES, INFD,
CFE/Fundação Ceibal ou outras agências cen-
trais dos países integrantes, as quais, embora
reduzidas em termos de número, promovem a
reflexão e a indagação sobre as práticas do ensino
e da aprendizagem nas instituições de formação
docente. Este apoio à pesquisa educativa é rele-
vante para promover uma integração crítica das
tecnologias, que leve a indagar para quê e como
utilizá-las como recurso da formação docente.
A quinta característica envolve o impulso dado
aos programas de formação contínua em massa,
abrangendo muitas vezes a formação inicial, pro-
fessores e estudantes. Embora ainda seja prema-
turo para avaliar os efeitos deste enorme esforço
para incluir as TIC na formação docente inicial
e contínua, é possível destacar que o alcance de
cursos e diplomas oferecidos atualmente pelos
ministérios de educação da região, através de
seus diferentes órgãos e instituições, compreende
milhares de docentes, envolvendo uma mobi-
lização de recursos e de saberes, com poucos
precedentes na história da educação regional.
Dentro da segunda etapa deste processo, nas
pesquisas realizadas em nove instituições da re-
gião, verificou-se que estes cursos atraem grupos
de professores, considerados como ofertas de
qualidade, embora seja preciso mais tempo para
avaliar seu impacto nas práticas docentes. Pelo
fato destes cursos serem quase todos gratuitos,
proporcionados para um amplo público e, em
sua grande maioria, online, surge o problema
do fracionamento da matrícula, uma questão

que deverá ser considerada melhor durante o
seguimento deste tipo de oferta. Embora persista
ainda o desafio de uma maior retenção e do se-
guimento de seu impacto nas práticas, observa-se
um clima propício para gerar reflexões e novas
experiências empregando as TIC nas salas de
aulas. Além disso, há um número significativo de
docentes disponíveis e abertos para este tipo de
formação, os quais têm aderido estas propostas
de capacitação em massa e de duração estendida.
Uma observação especial merece o uso das TIC
na formação para as práticas docentes nos quatro
países pesquisados, nos âmbitos de residência ou
de estágio, inerentes ao practicum da formação
docente. O fortalecimento deste espaço formativo
tem sido um ponto importante de várias reformas
para a formação docente regional nos últimos
anos, que revisaram a tendência academicista dos
anos 80 e 90, as quais têm enfatizado a formação
pedagógica e didática dos professores. Porém,
o eixo destes espaços formativos nos institutos
de formação e nas universidades está colocado
no trabalho e no domínio do conhecimento
disciplinar; em geral, o emprego das TIC pelos
futuros docentes não está contemplado como
uma parte da aprendizagem modeladora das
práticas que deve ser realizada nesta instância.
Por outro lado, em virtude da incerteza sobre o
parque tecnológico que encontrarão nas escolas,
como a falta de conectividade ou uma rede sem
fio deficitária e um número variável de equipa-
mentos, fazem com que muitos professores e
estudantes prefiram planejar e desenvolver suas
atividades docentes sem incorporar as TIC a fim
de evitar estes riscos. Nas instituições observadas
neste estudo de aprofundamento, verificou-se
um uso crescente de TIC nos espaços de prá-
tica, mas foi evidente que, nestes casos, o uso
era sistemático e incentivado, enfaticamente, a
partir das prioridades institucionais, que esti-
pulavam e ‘premiavam’ os estudantes a usarem
as TIC em suas práticas pré-profissionais. Estes
achados salientam a necessidade de trabalhar no
nível da condução das instituições, para que as
prioridades gerais de política possam repercutir
4
Considerações e propostas para os países do MERCOSUL
também nas decisões e na distribuição de recur-
sos focados nesta dimensão.
Em síntese, neste momento, a região é um âmbito
que tem criado políticas e estratégias inovadoras
para incluir as TIC na formação docente. Há
avanços significativos em termos de equipa-
mentos, sobretudo naqueles países onde foram
implementados programas em massa 1:1 no en-
sino fundamental, como no caso do Uruguai e da
Argentina; mas também no Brasil e no Paraguai
tem havido um crescimento no fornecimento
tecnológico tanto pelas políticas centralizadas
como pelo efeito da difusão da expansão di-
gital nas sociedades. É possível constatar um
crescimento significativo da oferta na formação
docente contínua, com novas especializações e
cursos de formação. Esta oferta não está obri-
gatoriamente centralizada; quando não há uma
iniciativa estatal forte, aparece mais desarticulada
em forma de cursos para satisfazer demandas es-
pecíficas sobre programas de software ou ativida-
des particulares, ou então, didáticas específicas.
Os casos mais estruturados e articulados têm
ocorrido naqueles países onde a demanda de
formação é conduzida por políticas educativas
que consideram a inclusão digital como uma de
suas principais prioridades; este fato leva também
a uma maior pressão sobre a formação docente
inicial, que deve responder à formação de perfis
docentes com domínio e reflexão sobre os usos
pedagógicos das TIC. Este é um aspecto diferen-
cial importante: se hoje em dia, em todos os paí-
ses da região, vem se instalando a ideia do ‘bring
your own device’ (traga seu próprio dispositivo,
sobretudo o celular multifuncional e conectado
à Internet) nos âmbitos educativos, e há um uso
maior das TIC com fins pessoais, para buscar
recursos e informações para o planejamento,
um número maior de dispositivos tecnológi-
cos e uma maior acessibilidade à Internet não
leva, natural e inevitavelmente, a uma reflexão
pedagógica sobre seus usos, tanto em termos
de uma variedade de possibilidades como nos
fundamentos e propósitos deste uso. É possível
observar, no entanto, que este tipo de reflexão
tem sido gerado por ações de formação e de
Uso das TIC como recurso pedagógico na formação e no desenvolvimento profissional docente
acompanhamento com esse propósito, refletidas
em cursos e diplomas online ou em reuniões com
facilitadores ou especialistas reconhecidos em
TIC no território, ou ainda mediante a partici-
pação em redes de pares que formulam projetos
específicos a partir de inquietações sobre os pro-
cessos de ensino e aprendizagem. Para resumir
de uma forma mais explícita: os contextos de alta
disponibilidade tecnológica não garantem uma
melhor utilização pedagógica se não intervêm
estratégias específicas de formação que possam
fomentar uma reflexão sobre a prática com as
TIC. Precisamente, é com estas estratégias que
a região tem trabalhado ultimamente, as quais
devem ser consolidadas e fortalecidas.
Propostas e recomendações de
linhas de ação e estratégias
A seguir, algumas recomendações são apresen-
tadas sugerindo linhas de ação e estratégias
possíveis para fortalecer e consolidar o trabal-
ho realizado na região. Estas recomendações
abrangem diferentes planos e atores das políticas
de formação docente, elencadas como sugestões
com base em pesquisas, levantamentos e encon-
tros realizados durante estes dois últimos anos.
1. Avançar rumo a uma maior articulação das
políticas de inclusão das TIC na formação docente.
Em um contexto de ampla dispersão e grande
variedade da oferta e das formas de inclusão
das TIC, em parte pelo caráter social, privado e
transnacional da difusão das novas tecnologias e
em parte pelas dificuldades de coordenação entre
as diferentes agências e níveis das organizações
estatais envolvidas neste subsistema, é decisivo
fazer com que as políticas promovam uma maior
integração das estratégias comuns das iniciativas
em curso. Nesse sentido, recentes ações como
a criação das Secretarias de Estado, Programas
Nacionais ou Direções ou Grupos inter-setoriais
sobre TIC e Educação, constituem medidas que
contribuem para gerar uma maior coerência e
consistência das políticas, que seria interessante
manter e aprofundar durante os próximos anos,
sem deixar de lado a pluralidade e a diversidade
5
dos atores envolvidos e das dinâmicas coloca-
das em jogo nesta área. Esta política articulada
deveria integrar, a partir de sua especificidade,
as ações realizadas durante a formação docente
inicial e durante a formação docente contínua,
pensadas a partir dos eixos formativos comuns e
com as modalidades próprias de cada instância.
2. Promover a construção de orientações ou mar-
cos de referência sobre o uso esperado das TIC na
formação docente, que estimulem uma variedade
e riqueza de experiências com as TIC, relacionan-
do a atividade instrumental com a pedagógica
e que possam ajudar a conseguir um melhor
critério sobre sua utilização. Estas orientações
poderiam ser implementadas através de reflexões
e de critérios fundamentados e amplos sobre as
práticas pedagógicas, como por exemplo, a partir
de uma série de documentos sobre problemas,
dispositivos ou linguagens específicas (uso de
redes sociais na sala de aula, uso de celulares,
uso de vídeos ou de documentários, trabalho
com tecnologias sem conectividade, entre ou-
tros) em diferentes campos disciplinares e nas
instituições formadoras em geral, documentos
que poderiam circular regionalmente, enrique-
cidos com as experiências desenvolvidas em
cada país. É recomendável, também, que sejam
incluídas considerações éticas e estéticas sobre
o uso, considerando seus efeitos na vida diária e
no bem-estar dos indivíduos, a importância da
linguagem audiovisual nas tecnologias digitais,
bem como uma perspectiva crítica das tecno-
logias para que não sejam consideradas apenas
como um objeto de consumo. A produção e a
circulação destas orientações poderiam ajudar
a ampliar os repertórios das práticas previstas
para os docentes em formação e para os profes-
sores das licenciaturas e institutos formadores,
estabelecendo novos parâmetros para definir em
que consiste uma boa prática no uso das novas
tecnologias na formação docente.
3. Continuar avançando na introdução de equi-
pamentos e conectividade nas instituições de for-
mação docente em cada país, priorizando o for-
necimento de equipamentos e de conectividade

na formação docente, bem como na consolidação
dos sistemas de manutenção e reparo dos equipa-
mentos já disponíveis. Embora a disponibilidade
de dispositivos digitais não garanta a utilização
das TIC com objetivos pedagógicos nas práticas
de formação docente, sua difusão aumenta as
chances de empregá-las com esta finalidade.
Além disso, habilita uma maior exploração e
criatividade de usos variados e significativos
das TIC.
4. Aprofundar o uso de ambientes virtuais para
a gestão administrativa e pedagógica das ins-
tituições de formação docente. Este uso gera
ambientes digitais que turbinam os demais usos
das TIC, promovendo uma utilização dinâmica
e uma comunicação intensificada com os demais
membros da comunidade educativa nos âmbitos
formadores. Embora alguns desses usos possam
ser caracterizados como instrumentos ou mera-
mente como recursos de comunicação, possibili-
tam uma maior participação na vida comunitária,
propondo regras, linguagens e modalidades da
vida digital, relevantes para o uso pedagógico.
5. Consolidar ou criar, caso não existam, pro-
postas de formação específicas para as equipes
de condução das instituições ou programas uni-
versitários de formação docente, atendendo à
especificidade na forma de orientar, gerir e de
acompanhar pedagogicamente a incorporação
das TIC na formação docente.
6. Consolidar ou criar, caso não existam, propos-
tas de formação específicas para os professores da
formação docente, atendendo à especificidade da
tarefa de ensinar e pelo fato de poder ensinar com
as TIC, bem como ao local da formação em e
para a prática. Nesta formação, será importante
recuperar o campo disciplinar ou nível especí-
fico no qual os futuros docentes são formados,
satisfazendo também questões mais gerais sobre
os desafios da cultura digital e da renovação
pedagógica das escolas.
7. Promover a incorporação dos estudantes da for-
mação docente nas ofertas de formação já existen-
tes, principalmente no Uruguai e na Argentina
onde já há iniciativas de amplo alcance. Esta
6
Considerações e propostas para os países do MERCOSUL
incorporação permite, ao mesmo tempo, for-
má-los em novos saberes, convocá-los para
assumir desde o início uma posição docente
preocupada em por que ensinar e como ensinar
com as TIC.
8. Consolidar ou criar, caso não existam, pro-
postas específicas para o espaço do practicum na
formação docente, por exemplo, através de cursos
ou redes virtuais, ou então mediante documen-
tos ou orientações específicas que promovam o
uso de tecnologias dentro destes espaços, arti-
culando melhor o uso de TIC com a formação
disciplinar, permitindo potencializar um uso
mais significativo. Como foi mencionada, a
formação no practicum ainda continua volta-
da para a demanda de manejo do grupo e do
domínio disciplinar, e a incorporação das TIC
não é valorizada nem incentivada pela incerteza
envolvendo as tecnologias nas escolas de ensino
fundamental. Isto desalenta a aprendizagem e a
reflexão sobre instâncias de ensino que incluam
TIC, dificultando a preparação para antecipar
e resolver problemas e imprevistos no ensino.
Estas questões poderiam ser uma importante
fonte para uma formação docente que recorra,
por exemplo, a um ateneu clínico, que assuma
a incerteza e eduque com critérios e estraté-
gias para lidar e criar alternativas sob diferentes
condições.
9. Considerar, dentro destas políticas, os dife-
rentes níveis de apropriação de tecnologias e
criar propostas específicas para os professores e
alunos que não possuam estímulos ou interesse
em incorporar as TIC. Uma primeira iniciativa,
fundamentada mediante pesquisas específicas ou
no levantamento apurado dentro do sistema de
monitoramento e avaliação, seria aferir quem e
quantas pessoas integram o grupo de “poucos
usuários” ou de “não usuários”, analisando a
razão para esse uso reduzido, indagando sobre
os fatores ou critérios que o dificultam. Esse tipo
de aproximação permitiria elaborar estratégias
diferenciadas, conforme o nível e perfil da re-
lação com as TIC dos professores e estudantes
da formação docente. Além disso, permitiria
Uso das TIC como recurso pedagógico na formação e no desenvolvimento profissional docente
identificar campos ou momentos da formação,
nos quais seria conveniente proporcionar um
acompanhamento ou uma modalidade formativa
singular. Desta forma, seria possível satisfazer
situações ou demandas particulares sem deixar
de lado uma política articulada e integrada em
torno do objetivo de uma melhor incorporação
das TIC na formação docente.
10. Consolidar o trabalho dos facilitadores TIC e,
em geral, do pessoal responsável pelo acompanha-
mento e pela dinamização de TIC no território,
que tem se afirmado como um novo e importante
perfil para a inclusão das TIC nos espaços rela-
cionados com a formação docente. É importante
sistematizar as ações, em primeiro lugar, docu-
mentando e registrando suas funções e desafios,
promovendo pesquisas e reflexão sobre seu papel
institucional e pedagógico, os perfis mais ade-
quados, os condicionantes e obstáculos para sua
implementação, entre outros elementos. Pelo fato
de ser uma questão nova, esta documentação e
reflexão sobre suas características e função será
valiosa para a tomada de decisões no futuro. É
recomendável também definir melhor os perfis
e condições de trabalho destas novas funções,
a fim de proporcionar uma maior estabilidade
no desempenho.
11. Promover e consolidar as redes interinstitu-
cionais docentes na formação inicial e contínua,
gerando coletivos que vinculem os IFD e as uni-
versidades com os docentes em atividade, como
foi feito no caso argentino a partir do INFD e,
no Uruguai, do CFE. Tudo isso pode ser feito
a partir dos cursos de formação existentes, por
exemplo, criando redes de alunos formados que
continuem prestando apoio entre si para co-
locar na prática o que foi aprendido, ou então
através de fundos concursáveis de pesquisa que
organizem nós de produção de conhecimento
sobre dispositivos, problemas pedagógicos ou
programas específicos.
12. Promover e consolidar as redes interinstitucio-
nais regionais na formação docente. Prosseguindo
com as iniciativas já desenvolvidas no âmbi-
to do PASEM, seria benéfico à organização o
7
fortalecimento de redes de diretores de dife-
rentes países, virtuais e presenciais, que pos-
sam compartilhar suas experiências e que se
constituam em comunidades de aprendizagem
sobre a inclusão das TIC na formação docente.
Estas comunidades, caso se consolidem, teriam
uma duração e um alcance superior ao acordo
entre governos e ajudariam, ao mesmo tempo,
a estruturar laços mais profundos e perduráveis
na região. Por sua vez, os laços regionais também
poderiam se fortalecer a partir da produção co-
laborativa, através do intercâmbio de recursos
digitais abertos, criados pelos docentes, me-
diante, por exemplo, um banco de recursos ou
ambiente digital de fácil acesso e alimentação a
partir de cada instituição ou programa de for-
mação docente.
13. Consolidar as redes de pesquisas sobre o uso
das TIC na formação docente, que permitam
aprender e sistematizar tudo aquilo que for
realizado. Nestas redes, é interessante aprovei-
tar e melhorar o modelo proporcionado pelo
próprio PASEM, o qual tem funcionado de forma
bem-sucedida ao se distanciar do formato “top-
down” na pesquisa, que vai das universidades
até as escolas, e que tem procurado promover
ações a partir das próprias instituições de for-
mação docente, guiadas pelos acadêmicos, mas
dirigidas à construção de capacidades de pesqui-
sa nos próprios institutos. Esta proposta tem o
valor de mobilizar energias a partir das bases e
de promover outras visões sobre a prática com
um caráter cotidiano e não somente como uma
ação excepcional e externa; também pretende ir
mais além da documentação de experiências e
de narrativas, relacionando esses saberes com
conhecimentos e procedimentos acadêmicos que
ajudem a assumir perspectivas diferentes sobre
o cotidiano. O horizonte regional destas redes
de instituições e de experiências inovadoras é
crucial para conseguir construir uma identidade
comum e para analisar os problemas e desafios
educacionais na região.
14. Estimular a produção de recursos digitais
abertos, prestando ajuda e acompanhamento

tecnológico e pedagógico para a elaboração e a
adoção de novos recursos e para a constituição de
equipes interdisciplinares. Estas ações permitem
fortalecer o desenvolvimento profissional dos
docentes, ao potencializar simultaneamente a
capacidade de criação de recursos, o planeja-
mento didático, a reflexão sobre as práticas e
a adoção de uma perspectiva crítica sobre os
tipos, propriedades e condições dos recursos
digitais existentes.
15. Contemplar as questões de acessibilidade no
uso das TIC para professores e alunos com ne-
cessidades educativas especiais, cumprindo os
requisitos de software específico e de um acom-
panhamento sustentável que permita garantir o
direito à educação para todos.
16. Consolidar as ações de monitoramento e de
avaliação das políticas de incorporação de TIC
na formação docente, até os momentos díspares
nos diferentes países, e construir um sistema re-
gional de informação que permita definir alguns
indicadores sobre o alcance, conteúdos e efeitos
da formação, elaborando diferentes modalidades
e técnicas para registrar as informações. É con-
veniente que este sistema regional de informação
mantenha uma relação estreita com os órgãos
reitores das políticas educativas, para permitir
um diálogo enriquecido sobre tudo aquilo que
for possível aprender com o desenvolvimento
destas políticas, com os obstáculos e desafios
apresentados, compartilhando as estratégias
propostas para superá-los. A região tem sido
muito criativa em suas decisões e estratégias para
expandir os usos das TIC na formação docente;
mas seria conveniente que essa criatividade possa
ser objeto de um seguimento e de uma reflexão
sistemática e que as aprendizagens adquiridas
possam ser compartilhadas no mundo inteiro.
Nesse sentido, um sistema de acompanhamento
poderia incluir um Observatório de Políticas
de Inclusão das TIC na Formação Docente, ou
então um Laboratório Regional que impulsione
estudos e sistemas de informação regionais. O
desenvolvimento realizado pelo IIPE UNESCO
e a OEI, a partir do SITEAL TIC, em matéria
8
Considerações e propostas para os países do MERCOSUL
de políticas, normativas e indicadores, poderia
constituir um esquema a ser aprofundado. Mais
informação
17. Como recomendação geral, fica a proposta de
dar continuidade às políticas, independentemente
das mudanças na gestão educativa, expressada
por muitas pessoas entrevistadas e pelos parti-
cipantes dos seminários, de modo a afirmar as
condições e os enquadramentos para a ação que
permitam consolidar tudo aquilo que for atingido
e concretizar os aspectos que ainda não tiverem
sido atendidos pelas políticas educacionais, entre
eles, o vínculo da inclusão das TIC com os novos
perfis docentes e sua incorporação permanente
nas políticas de desenvolvimento profissional.
Bibliografia consultada
BRUN, M. (2011). Las tecnologías de la informa-
ción y de las comunicaciones en la formación
inicial docente de América Latina. Série Políticas
Sociais. N° 172. Santiago de Chile: CEPAL.
DUSSEL, I. ET AL (2015). Estudio comparado
sobre la incorporación de tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC) en la formación
docente de los países del Mercosur (Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay). Programa de
Apoio ao Setor Educacional do MERCOSUL
(PASEM), Buenos Aires, Argentina. Buenos
Aires: Del Zorzal.
ROS, C. et al (2014). Inclusión digital y prác-
ticas de enseñanza en el marco del Programa
Conectar Igualdad para la formación docente
del nivel secundario. Buenos Aires: Ministério
de Educação da Argentina.
SITEAL (2014). Informe sobre Tendencias Sociales
y Educativas en América Latina 2014. Políticas
TIC en los Sistemas Educativos de América
Latina. Buenos Aires: OEI-IIPE-UNESCO.
Entrevistas realizadas
Laura Penacca, Coordenadora Nacional do
PNIDE-Ministério de Educação, Argentina.
Uso das TIC como recurso pedagógico na formação e no desenvolvimento profissional docente

Gabriela Asinsten, Responsável pela Área TIC-

INFD- Ministério de Educação, Argentina.
Magdalena Garzón, Coordenadora dos Pós-
títulos de Educação e TIC-INFD-Ministério de
Educação, Argentina.
Adriana Briozzo, Coordenadora geral da
Rede DidáTICa (ANEP/FLACSO/ UNESCO/
ASOC. CIV. EL ABROJO/FUNDACIÓN
TELEFÓNICA), Uruguai.
José Miguel García, Coordenador Departamento
de Tecnologia educativa do CODICEN/ANEP,
Uruguai.
Martín Rebour, Diretor do Departamento de
Formação do Plano CEIBAL, Uruguai.
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz, Membro da
Diretoria Executiva Nacional da UNDIME na-
cional, Brasil.
Luciana Bitencourt, Coordenadora do Proinfo
na UNDIME de Santa Catarina, Brasil.
Dóris Regina França, Coordenadora do Proinfo
na Secretaria Estadual de Educação de Santa
Catarina, Brasil.
Edla Regina Battisti de Souza, Coordenadora
estatal do PROUCA, articulada ao novo curso de
Especialização “Cultura Digital na escola”, Brasil.
María Gloria Pereira de Jaquet, Diretora Geral de
Curriculum, Ministério de Educação e Cultura,
Paraguai.
Dalila Zarza, Diretora Geral de Planejamento,
Ministério de Educação e Cultura, Paraguai.
Sindy Sánchez, Diretora de Institutos de
Formação Docente, Ministério de Educação e
Cultura, Paraguai.
Edgar Brizuela, Diretor de Ciência e Inovação,
Ministério de Educação e Cultura, Paraguai.
Lucia Paulo, Diretora de ALDA, Paraguai.