CS NATURALES Y SU DIDACTICA II 3anio Primaria

Profesorado de Educación Primaria
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO
CIENCIAS NATURALES
Y SU DIDÁCTICA II
Dirección General de Secretaría de Ministerio de

EDUCACIÓN SUPERIOR EDUCACIÓN EDUCACIÓN
Dirección General de Ministerio de
EDUCACIÓN SUPERIOR EDUCACIÓN
ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS
Directora editorial
Prof. Mgter. Liliana Abrate
Coordinación pedagógica y supervisión editorial

Mariana de la Vega Viale
Claudia Castro
Sofía López
Sol Eva Galán
Producción de contenido
Natalia González
Corrección de Estilo
Sandra Curetti
Victoria Picatto
Diseño
Luis F. Gómez y Romina Sampó
EQUIPO DE DIS E ÑO PROFODI·MC
2023
Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada
ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS
PRÓLOGO
La experiencia vivida durante la pandemia por Covid-19 en los años

2020 y 2021 modificó, de manera inédita, las coordenadas para transitar y
comprender lo propio de la educación. Dentro del sistema educativo, a fin de
sostener los procesos pedagógicos, fue necesario introducir cambios drásti-
cos e imprevistos. Estas modificaciones implicaron un fuerte impacto en los
modos de desarrollar la tarea escolar, en general, y las prácticas de enseñanza
y aprendizaje, en particular. Para responder a las necesidades planteadas por
el contexto, los/las docentes de todos los niveles debieron adaptar y transfor-
mar sus programas y planificaciones, sus estrategias didácticas y modalida-
des de evaluación, así como los modos de vincularse y sus propios entornos
de trabajo. Ineludiblemente, además, se vieron en la necesidad de incluir di-
versas herramientas para trabajar en la virtualidad como entorno. Asimismo,
estudiantes y familias se encontraron ante un nuevo e inesperado desafío:
aceptar la irrupción de la escuela en sus hogares, disponiendo de espacios,
tiempos y recursos que antes eran ofrecidos en el ámbito escolar.
IPD Campo de la Formación Específica · CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA II 3

ProFoDI·MC Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada
Dirección General de
EDUCACIÓN SUPERIOR
En una sociedad donde los avances tecnológicos no cesan de

producirse, en tiempos cada vez más acelerados, toda esa experiencia
acumulada por docentes, estudiantes y demás actores institucionales
conforma un saber de gran valor. En este sentido, el nuevo e intempes-
tivo encuentro con las tecnologías digitales supone la reflexión sobre su
inscripción en el ámbito educativo y su potencialidad formativa, e implica
la necesidad de construir una mirada crítica sobre el acceso a la cultura
digital en perspectiva de derecho.
Otro aprendizaje crucial que dejó el contexto de pandemia es la re-
definición de los tiempos y espacios de lo escolar, así como de los modos
de hacer vínculo en y con la institución educativa. Si bien con resultados
heterogéneos, quedó demostrado que es posible repensar la configura-
ción horaria, los espacios y modalidades de encuentro para el trabajo
pedagógico, las estrategias de acompañamiento de las trayectorias for-
mativas, los modos de comunicación y participación institucional, entre
otros aspectos relevantes que tradicionalmente se asociaron a la educa-
ción presencial. Sin afán de sustituir lo que pasa en la copresencia física
a la que estaba habituada la comunidad educativa, se ensayaron diversos
dispositivos para habitar las instituciones, que pueden considerarse como
nuevos y valiosos modos de hacer escuela, sin necesidad que todo suce-
da en el edificio escolar.
A partir de estos saberes acumulados y poniendo en valor las
experiencias realizadas en las instituciones de formación docente de la
provincia de Córdoba, en 2021 la Dirección General de Educación Supe-
rior (DGES) crea el Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad
Combinada (ProFoDI-MC). Este se inicia como una experiencia piloto des-
tinada a cuatro instituciones, con la finalidad de brindar un acompaña-
miento durante el pasaje hacia esta nueva modalidad de trabajo –en los
aspectos pedagógicos, tecnológicos y organizativos–. En el año 2022, en
el marco de la normativa jurisdiccional, se establece la implementación
de esta modalidad en todos los institutos superiores dependientes de la
DGES para profundizar los procesos de democratización en el acceso, per-
manencia y egreso a las carreras de formación docente, considerando las
necesidades que presentan los diversos territorios de nuestra provincia.
Estas definiciones de la política educativa para la formación do-
cente inicial buscan desplegar y potenciar experiencias formativas que
combinen, de manera creativa y situada, lo valioso del trabajo en la pre-
sencialidad y las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales. En este
4 IPD Campo de la Formación Específica · CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA II

EDUCACIÓN SUPERIOR Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada ProFoDI·MC
sentido, la modalidad combinada plantea nuevos desafíos teóricos y me-

todológicos en relación con los objetos de saber, los formatos curriculares
y las estrategias de enseñanza y evaluación, abriendo la discusión sobre
las formas de hacer presencia en los diversos entornos que se transitan
durante el desarrollo de una propuesta formativa.
Si bien el lugar del/de la docente se ha visto conmovido ante el de-
safío de lo virtual –no sólo por las condiciones materiales y tecnológicas,
sino también por la transformación estructural de sus formas de trabajo–,
este/esta sigue siendo protagonista en las definiciones y diseños de situa-
ciones de enseñanza, confirmando la centralidad de su tarea. Es por ello
que la coordinación del ProFoDI-MC, junto a las áreas del equipo técnico
de la DGES y especialistas provenientes de las diversas disciplinas, em-
prenden la elaboración de itinerarios pedagógico-didácticos enmarcados
en el contexto actual de modalidad combinada. La intención del programa
es ofrecer a docentes de carreras de formación docente inicial algunos
caminos, orientaciones y recorridos posibles para la construcción de pro-
puestas de enseñanza inscriptas en el diseño curricular vigente.
¿Qué entendemos por itinerario pedagógico-didáctico?
Recurrimos a la metáfora de itinerario para ilustrar el sentido que

quisiéramos asuman estos recorridos, que se ofrecen a los/las docentes
como textos abiertos y flexibles para ser utilizados en la creación de pro-
puestas de enseñanza en esta modalidad. Se trata de producciones que
se hacen lugar entre el currículum y la enseñanza, y pueden orientar la ela-
boración de propuestas didácticas, colaborando en la re-territorialización
del espacio-tiempo particular propio de la presencialidad y la virtualidad.
Estas producciones ponen a disposición caminos posibles que articulan
enfoques teóricos y perspectivas didácticas, ofreciendo mojones de senti-
do a través de preguntas orientadoras, nudos problemáticos, sugerencias
para la construcción de actividades, selección de materiales de lectura y
diversos recursos en diferentes lenguajes (académico, artístico, digital,
etc.). Constituyen trazados que pueden ser reescritos por cada docente
–y en conjunto con sus colegas– en función de posicionamientos y deci-
siones propias, recuperando experiencias y saberes. Pueden resultar una
oportunidad para revisitar, desde lo disciplinar y lo didáctico, enfoques,
conceptos y propuestas metodológicas sugeridas en los diseños curricu-
lares, incorporando saberes y experiencias que el contexto actual requiere
para el Nivel Superior y los niveles para los cuales se forma.

EDUCACIÓN SUPERIOR
Los itinerarios pedagógico-didácticos persiguen, principalmente,

la finalidad de mantener abierto el canal de diálogo con docentes de la
formación docente inicial y apuntan a la construcción colaborativa de pro-
puestas de enseñanza en la modalidad combinada, teniendo en cuenta
que estas, fundamentalmente, se definen en las aulas y se recrean en las
instituciones junto a estudiantes y colegas. Estos recorridos, entonces,
convocan a una escritura colectiva que puede dialogar, discutir y recons-
truir saberes desde la experiencia historizada y los desafíos del futuro.
Dirección General de Educación Superior

Equipo técnico-pedagógico de la DGES
Programa de Formación Docente en Modalidad Combinada

Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada
ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO
CIENCIAS NATURALES
Y SU DIDÁCTICA II
Formato: Asignatura
Año: 3°
Carga horaria: 4 h cátedra (+ 2 h Taller Integrador)
Campo de la formación: Específica
Régimen de cursado: Anual
Marco orientador
En el complejo, cambiante y desigual mundo actual, resulta evidente la ne-
cesidad de enseñar y aprender ciencias. Al respecto, en el Diseño Curricular para los
Profesorados de Educación Inicial y Primaria (Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba [ME], 2015), se afirma que "enseñar ciencia es una manera de enseñar a
mirar el mundo y a reflexionar sobre él, desde una actitud abierta, investigativa, crítica
y de reflexión permanente" (p. 182). Fumagalli (2001) recupera tres aspectos funda-
mentales en torno a por qué enseñar ciencias en la Educación Primaria: el derecho
de los niños/las niñas a aprender ciencias, el deber social ineludible de la escuela
primaria de distribuir conocimientos científicos al conjunto de la población y el valor
social que tiene el conocimiento científico en la cultura.
El espacio Ciencias Naturales y su Didáctica II es una constante invitación a
la construcción de herramientas y saberes que necesitarán los futuros/las futuras
docentes para tomar decisiones en su práctica profesional, fundamentadas desde in-
terrogantes básicos: qué, cómo, por qué y para qué enseñar ciencias. Toda propuesta
que a futuro planifiquen y desarrollen no será casual, sino que estará condicionada
por las ideas, conscientes o inconscientes, que posean sobre las ciencias, el conoci-
miento científico y la importancia que le asignen a la alfabetización científica.
En esta unidad curricular se articulan los contenidos específicos de las disci-
plinas que conforman las Ciencias Naturales con los de Didáctica. En este sentido,

EDUCACIÓN SUPERIOR
busca promover en los/las estudiantes la curiosidad y motivación intrínseca hacia

las ciencias, desde una imagen socialmente contextualizada, que involucra un proce-
so colectivo e histórico. Cabe destacar que en la construcción de los conocimientos
vinculados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela, se inte-
gran las exigencias derivadas de una práctica docente de orientación constructivista
(ME, 2015), recuperando biografías escolares y promoviendo el análisis crítico sobre
las prácticas tradicionales de enseñanza. Para fortalecer en los niños/las niñas el
interés por el conocimiento científico, no sólo es importante acercar la ciencia a sus
realidades, sino además hacer que participen en la construcción de su propio cono-
cimiento, desarrollando así un pensamiento científico.
Los recorridos que se proponen en este itinerario intentan favorecer la reflexión
sobre experiencias de enseñanza en torno a las Ciencias Naturales, particularmente
en la modalidad combinada, instalándose entre el currículum y las prácticas de ense-
ñanza. Los/las invitamos a recorrer este camino, mientras pensamos y repensamos,
en conjunto, los modos de aprender y enseñar.
Propósitos de la formación
El Diseño Curricular (ME, 2015) señala los siguientes propósitos de la formación:
Analizar los obstáculos y dificultades que observan los alumnos de Nivel Pri-
mario en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. (p. 182)
Reflexionar acerca del valor de las diferentes estrategias metodológicas en la

Enseñanza de las Ciencias Naturales generando una actitud crítica con rela-
ción a la selección y uso de materiales y recursos. (p. 182)
Comprender a la ciencia como un proceso colectivo e histórico inmerso en un

complejo sistema de relaciones con la tecnología, la cultura, el ambiente y la
sociedad. (p. 183)
Contenidos organizados en ejes

En este itinerario se retoman, de manera articulada, los tres ejes presentes en
el Diseño Curricular (ME, 2015). A continuación, presentamos los contenidos selec-
cionados, que forman parte de los recorridos y propuestas de enseñanza-aprendiza-
je:

Eje 1. Las Ciencias Naturales y los obstáculos en su enseñanza
Las ideas alternativas o concepciones previas de los alumnos sobre fenómenos

naturales: qué son y cómo operan. Su incidencia en la construcción de los co-
nocimientos científicos a partir de los obstáculos que generan para el aprendi-
zaje (...) Las estrategias metodológicas y los recursos en las Ciencias Naturales.
Su relación con los contenidos. Análisis de propuestas editoriales y su uso en
el aula. (ME, 2015, p. 187)
Eje 2. Educación para la salud
El cuerpo humano, como espacio relacional entre lo biológico y lo cultural (...)

El cuerpo y la salud. El lugar de la alimentación en la salud (...) Estilos de vida
orientados y cambios orientados a preservar la salud. El rol docente como
agente de promoción y prevención de la salud. (ME, 2015, p. 187). Propuestas de
enseñanza y aprendizaje referidas al organismo humano.
Eje 3. Biodiversidad y ambiente
Avances y retrocesos en la interacción naturaleza y sociedad (...) La biodiver-

sidad y su importancia (...) El lugar de la educación y específicamente de la
escuela, como posibilidad de accionar en la promoción y prevención de la "sa-
lud ambiental" (...) Protección a la biodiversidad: el lugar del Nivel Primario.
Actividades relacionadas con la experimentación: juegos de observación, iden-
tificación, comparación, clasificación. (ME, 2015, p. 187)
Propuesta metodológica
Imaginemos estar viajando con Alexander von Humbolt por el Orinoco, acom-
pañar a Florentino Ameghino en sus exploraciones o a Irene Bernasconi, María Adela
Caria, Elena Martínez Fonte y Carmen Pujals (las cuatro de Melchior) en su viaje a la
Antártida. También podríamos imaginar que alistamos nuestras mochilas y salimos
a explorar la flora de nuestra provincia o a cazar tormentas con un equipo científico.
Seguramente, previo al viaje, elaboraríamos una ruta posible, un camino a seguir: un
itinerario.

EDUCACIÓN SUPERIOR
En este sentido, este itine-

rario pedagógico-didáctico se
configura a partir de un desafío:
construir recorridos posibles
para la enseñanza de Ciencias
Naturales y su Didáctica II en la
modalidad combinada. Como
toda hoja de ruta, es una posi-
bilidad, pero sobre todo, una in-
vitación a la aventura, a encen-
der la chispa de la curiosidad, a
Nota: Irene Bernasconi, María Adela Caria, Elena Martínez Fonte hacerse preguntas y compartir
y Carmen Pujals. Fuente: macnconicet.gob.ar diálogos y reflexiones.
Esta propuesta, a su vez, se organiza en torno a dos recorridos: Ambiente y
biodiversidad y Educación para la salud. Estos pretenden ser una herramienta
para orientar la exploración que, como docentes, realizamos cotidianamente al ela-
borar, implementar y evaluar nuestras propuestas de enseñanza. Además, ofrecen, a
través de preguntas, ciertas reflexiones, aportes para la construcción de actividades
y una selección de recursos, diseñando un trazado que puede ser reescrito por cada
docente en función de sus decisiones, experiencias y saberes.
En otro orden, en la planificación de cualquier itinerario de viaje hay asuntos a
definir (fecha de partida, lista de lugares a visitar, cantidad de días, etc.). En este caso,
cada marca que se coloca en el mapa, implica una reflexión sobre:
El recorte de contenidos, que se realiza teniendo en cuenta aquellos conside-

rados estructurantes, tanto desde el punto de vista disciplinar, como por su
vinculación con problemáticas relevantes del mundo actual y su potenciali-
dad para establecer relaciones con otros temas de las ciencias naturales. Con
esta mirada integradora, los futuros/las futuras docentes podrán identificar la
articulación de aprendizajes propuestos en el Diseño Curricular de la Educa-
ción Primaria (ME, 2011-2020) y sus posibles abordajes.
La articulación de los contenidos propios de la ciencia escolar con los de la di-

dáctica específica, recuperando las miradas tradicionales con las que se han
enseñado o se enseñan ciertas temáticas en las escuelas primarias. Estas
generalmente se encuentran vinculadas a una enseñanza enciclopedista, cen-
trada en la transmisión de los contenidos, la acumulación de conocimientos
y el escaso o nulo desarrollo de habilidades y capacidades científicas, tales

como la observación, la modelización, el planteo de anticipaciones o hipóte-

sis, la argumentación, etc.
Las representaciones e ideas previas de los niños/las niñas sobre la ciencia

y el conocimiento científico, y del lugar que estas ocupan en la planificación
didáctica, así como el análisis que apunta a cómo "integrar el producto de
estas investigaciones didácticas (...) para que puedan reflexionar sobre ellas,
hacerse preguntas y dar explicaciones utilizando modelos de las Ciencias Na-
turales" (ME, 2015, p. 182). También se incluye la indagación sobre las mira-
das, representaciones, conocimientos de los/las estudiantes de Nivel Superior
sobre el mundo natural y sus biografías escolares.
Los modos de conocer de las ciencias naturales: la formulación de antici-

paciones y preguntas; el uso de vocabulario específico; el intercambio y ar-
gumentación de ideas; el registro, análisis e interpretación de resultados; la
observación, descripción y clasificación; entre otros aspectos centrales de la
naturaleza de las ciencias. Las propuestas que puedan motivar actitudes de
interés por las ciencias y favorecer la curiosidad o capacidad de asombro de
los/las estudiantes durante la formación docente.
La planificación como una hipótesis de trabajo que permite la toma de deci-

siones y favorece la selección de estrategias metodológicas y recursos didác-
ticos adecuados. Se incluye también el análisis de propuestas de materiales
editoriales y sus usos en el aula, así como la puesta en valor de las salidas de
campo y visitas a museos.
La inclusión de una diversidad de actividades que favorecen los procesos de

lectura y escritura en ciencias naturales, ofreciendo una variedad de situacio-
nes: leer para argumentar, para identificar criterios de análisis; escribir para re-
gistrar observaciones en una salida de campo, para sistematizar aportes, etc.
La selección de temáticas relevantes para las ciencias naturales, articuladas

con otros contextos y una mirada holística de la realidad. En este sentido, las
propuestas pueden leerse en vinculación con aquellas diseñadas para la uni-
dad curricular Ciencias Sociales y su Didáctica II. Por ejemplo, en el itinerario
de esa asignatura, para el eje Pensar la construcción del espacio y distribución
de los recursos. El caso del modelo agroexportador, se retoman dos proble-
máticas ambientales: la resistencia a Monsanto en Malvinas Argentinas y la
lucha contra las fumigaciones de las Madres de Ituzaingó, que están en estre-
cha vinculación con lo que se plantea en los recorridos de este documento.

EDUCACIÓN SUPERIOR
La inclusión de temas transversales, como consumo y ciudadanía responsa-

ble, derechos humanos, salud y calidad de vida y ambiente, entendiendo que:
Los transversales suponen la integración de diversos aprendizajes (y de los contenidos en

ellos involucrados) y, precisamente por ello, impactan no sólo en el currículum oficial, al
demandar formas de comprensión más profundas a partir de la conexión de saberes de
diversas áreas de conocimiento, sino también en la cultura escolar y en todos los actores
institucionales, en tanto emergentes que atraviesan la vida escolar y social. (Córdoba. Mi-
nisterio de Educación, 2013, p. 22)
La evaluación a partir del "análisis de los procesos y dispositivos evaluativos

propios de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, conside-
rando que sus presupuestos teóricos y metodológicos no pueden ser ajenos a
las características del modelo didáctico que se pretende construir" (ME, 2015,
p.182).
Previo a embarcarnos en la aventura de transitar el recorrido propuesto, hace-
mos un alto en el camino para revisar algunos aspectos de la modalidad combinada.
Nos centraremos en las actividades, que son las protagonistas de este itinerario1.
Estas deberían ser pensadas como parte de una propuesta didáctica mayor, permi-
tiendo la secuenciación de los contenidos. Existen espacios/momentos sincrónicos
y asincrónicos, por lo que los caminos que favorezcan el encuentro entre estos dos
universos deberían ser claros para el/la docente y los/las estudiantes. A su vez, los
espacios asincrónicos pueden involucrar una gran diversidad de recorridos, desde
foros en el aula virtual, salidas de campo en zonas cercanas a los domicilios de los/
las estudiantes, así como propuestas de lectura o visualización de materiales audio-
visuales, entre muchas otras posibilidades.
Para ampliar la mirada sobre este aspecto, compartimos el análisis que pro-
pone Mónica Trech (2022) en su charla ¿Cómo crear actividades virtuales "a la carta"
e integrarlas a las clases presenciales?
Por último, compartimos algunas sugerencias generales que se pueden tener
en cuenta al momento de diseñar actividades:
Programar la articulación entre momentos sincrónicos e instancias asincró-

nicas: ¿qué lugar tendrá lo asincrónico en los ejercicios propuestos?, ¿servirá
para una reflexión, para un momento motivador?
Anticipar acciones, con consignas claras, motivadoras y amables (tono, modo

de presentación, actividades previas), priorizando que las correspondientes a
1 Para analizar otros componentes, sugerimos la lectura del artículo ¿Cómo se construye la didáctica
con tecnologías en el magisterio? Una investigación que explora las experiencias de formación con tecnologías,
que presenta reflexiones en torno a la formación docente inicial (Casablancas et al., 2016).

instancias asincrónicas sean sencillas y breves, con desafíos realizables en

los tiempos de los que se dispone.
Incorporar la incertidumbre o la sorpresa, por ejemplo con un juego, una com-

petencia, un misterio o una duda.
Comunicar el propósito de la actividad y qué estamos enseñando. Considerar

la inclusión y accesibilidad.
Favorecer propuestas en las que se pueda elegir actividades, roles, recursos.
Proponer una historia detrás de las actividades, un hilo narrativo que permita
a los/las estudiantes involucrarse, ser parte.
Propiciar estrategias de colaboración que fortalezcan los vínculos entre estu-

diantes.
Después de esta breve contextualización, ahora sí, los/las invitamos a explorar
el recorrido. ¡Bienvenidos/bienvenidas!

EDUCACIÓN SUPERIOR
Primer recorrido: Biodiversidad y Ambiente

La humanidad es parte de un vasto universo evolutivo.
La Tierra, nuestro hogar, está viva con una comunidad singular de vida.
Las fuerzas de la naturaleza promueven que la existencia
sea una aventura exigente e incierta,
pero la Tierra ha brindado las condiciones esenciales
para la evolución de la vida.
(Carta de la Tierra, 2000, párr. 22)
Nuestro planeta está evidenciando un peligroso deterioro en la naturaleza, a

un ritmo sin precedentes en la historia de la humanidad3. Este es resultado de las
actividades que realiza el ser humano, quien aún conociendo los beneficios y valores
que los ecosistemas sanos y diversos le brindan, continúa dañándolos. La pérdida
de biodiversidad es una de las grandes problemáticas actuales, pero: ¿qué es la bio-
diversidad?
Es un término que se utiliza para referirse a todas las formas de vida en la Tierra, su identidad,
su variedad, su heterogeneidad e incluso sus interacciones, así como las formas de organiza-
ción de las que forman parte (por ejemplo, poblaciones o comunidades), descriptas a diferen-
tes escalas. (Díaz, 2015, p. 26)
Los cinco impulsores del cambio en la naturaleza, que conllevan los mayores
impactos en términos de pérdida de la biodiversidad son: los cambios en el uso de
la tierra y el mar, la explotación directa de organismos, el cambio climático, la con-
taminación y las especies exóticas invasoras4. En todos los casos, estos cambios
obedecen a factores que van desde decisiones políticas inadecuadas, a la falta de
conocimiento de la población en general sobre la importancia de la biodiversidad.
En este contexto, es evidente lo esencial que resulta trabajar este concepto en la
formación de los ciudadanos/las ciudadanas, tanto como la relevancia que reviste
para la ciencia actual. Por lo que la escuela, en su totalidad, debería poder plantearse
qué educación para la biodiversidad quiere, es decir: ¿qué saberes enseñar?, ¿cómo?,
¿cuándo? y ¿por qué?
La construcción del conocimiento en torno a la biodiversidad transforma el
sistema cognitivo. Resulta importante para desarrollar otros saberes y permite reor-
2 Carta de la Tierra: un dato interesante que nos permitiría acercarnos más a este contenido es tener
presente que Mercedes Sosa, referente de la música latinoamericana, fue parte de su elaboración.
3 Mayores precisiones al respecto pueden encontrarse en el Informe de la Plataforma Intergubernamen-
tal de Ciencia y Política sobre Biodiversidad. Del 7 al 19 de diciembre de 2022, se desarrolló la Conferencia de
Diversidad Biológica de la Organización de las Naciones Unidas (COP15) en Montreal, para alcanzar un acuerdo
histórico que guíe las acciones mundiales sobre biodiversidad hasta 2030.
4 Se pueden ampliar estas nociones en The direct drivers of recent global anthropogenic biodiversity loss,
de Jaureguiberry et al. (2022).

ganizar lo aprendido, proponiendo nuevos entramados conceptuales y transforman-

do los conocimientos anteriores. Así, el aprendizaje en la Educación Primaria de los
conceptos estructurantes –unidad y diversidad de la vida–, tal como se señala en el
Diseño Curricular de la Educación Primaria (ME, 2011-2020), sentará las bases para
que en otras etapas de la escolaridad se avance en la comprensión de los procesos
de evolución biológica y de su relación con la biodiversidad.
Además, la enseñanza de la biodiversidad, en su complejidad, no sólo implica
aspectos biológicos, sino también ideológicos, económicos, políticos, etc. Es allí don-
de la alfabetización científica comparte desafíos con la Educación Ambiental Integral,
entendida como un "proceso permanente, integral y transversal" (Ley 27621, Argen-
tina. Congreso de la Nación, 2021a), que está fundamentado, entre otros principios,
en el respeto por la biodiversidad y su valoración. Es esperable que el planteo de pro-
puestas de enseñanza que hagan foco en la motivación por saber/saber hacer y la in-
dagación de situaciones reales, en contextos de intervención específicos, favorezcan
tanto actitudes de respeto y protección, como prácticas sensibles en la interacción
con el ambiente.
En este contexto, se propone resignificar la enseñanza de la biodiversidad des-
de una perspectiva holística, propiciando un abordaje que incluya las dimensiones
que la definen: sistémica, sistemática, ecológica, ambiental, evolutiva, ética y socioe-
conómica (González y Vásquez, 2020). Esto implica una revisión de los modos en que
la diversidad biológica ha sido enseñada tradicionalmente, es decir de una manera
transmisiva, centrada en la descripción de los seres vivos (donde predomina la clasi-
ficación taxonómica), sin una visión ecosistémica y, a la vez, desconectada de la rea-
lidad sociocultural. Ese acercamiento tradicional viene acompañado de obstáculos
para su aprendizaje, como describe Bermudez et al. (2014):
A. La utilización de los términos biodiversidad y número de especies como sinónimos,

dejando de lado otros componentes (genes, poblaciones, grupos funcionales, comunidades y
unidades de paisaje) y atributos (abundancia relativa, rango, distribución espacial e interaccio-
nes) (Bermudez et al., 2012a; Bermudez y De Longhi, 2008; Menzel y Bögeholz, 2009).
B. La consideración de que la biodiversidad se encuentra principalmente en países empo-

brecidos económicamente de África y América Central (Menzel y Bögeholz, 2009).
C. La existencia de un pensamiento mágico que presupone la bondad y armonía de los elemen-

tos de la naturaleza por el mero hecho de ser naturales (Rohde, 1996), con lo que se dejarían
de considerar efectos negativos generados con la introducción y expansión acelerada
de especies exóticas.
D. El reconocimiento y la valoración de especies, principalmente animales y, en menor me-

dida, vegetales de contextos cercanos de las personas, como el jardín de la vivienda y la plaza
de la comunidad, generalmente ricos en especies exóticas (Ballouard et al., 2011; Bermudez
et al., 2012b; Campos, 2012; Campos et al., 2012; Nates et al., 2010; Arias Toledo et al., 2010).

EDUCACIÓN SUPERIOR
E. El foco principal en "animales amigables" como los grandes mamíferos, especialmente aque-
llos con apariencia, inteligencia o comportamientos similares a los humanos, y en "plantas
atractivas", con flores grandes, coloridas y perfumadas, o con frutos comestibles y atractivos
(Ballouard et al., 2011; Campos, 2012; Lindermann-Matthies, 2005; Nates et al., 2010, Snad-
don et al., 2008).
F. La valoración de la conservación de la biodiversidad solamente asociada al tipo de bienes

y servicios ecosistémicos directos, como la provisión de alimentos y medicinas (Menzel y
Bögeholz, 2009).
G. La familiaridad con los organismos, que incrementa con la edad y difiere para niños/niñas, ya
que mientras los primeros pueden reconocer mayormente las especies del campo o comuni-
dades nativas circundantes, las niñas lo hacen con las especies de su jardín (Campos et al.,
2012). (p. 286)
Superar el tratamiento tradicional de los saberes vinculados a la biodiversidad

implica, también, alejarse de la enseñanza enciclopedista –centrada en la acumula-
ción de conocimientos– para favorecer el fortalecimiento de habilidades y capacida-
des científicas como la observación, la modelización, el planteo de anticipaciones o
hipótesis, la argumentación, etc.
A continuación, se presenta un conjunto de sugerencias y aportes para la
planificación y las tareas de enseñanza en el Nivel Superior. En este caso, no existe
una continuidad, profundización o secuenciación de los saberes entre las distintas
actividades, sino que cada una persigue un objetivo específico, diferente y está
pensada para ser inspiradora de otras o ser parte de una propuesta didáctica mayor.
Puede observarse una preponderancia de un recorte respecto de la biodiversidad
vegetal en Córdoba, y esta selección se realiza por diversos motivos: la vasta riqueza
de especies de la provincia –que muchas veces es desconocida y frecuentemente
afectada de manera lamentable por incendios–, la escasa consideración de la
biodiversidad vegetal frente a la biodiversidad animal en la Educación Primaria y las
actitudes desinteresadas, e incluso el rechazo o la fobia al contacto con el suelo y las
plantas que suele observarse en ocasiones en los/las estudiantes del profesorado.
Las actividades se han diseñado para:
9 recuperar biografías escolares de los/las estudiantes;
9 ofrecer experiencias directas en pos de una construcción de conocimientos

vinculados a la biodiversidad y la profundización de procedimientos científi-
cos y actitudes sobre las ciencias;
9 favorecer la comprensión de la relevancia que tiene la enseñanza de la biodi-

versidad en la escolaridad;
9 analizar de qué hablamos cuando nos referimos a la enseñanza tradicional de

la biodiversidad;

9 explorar los diseños curriculares jurisdiccionales de la Educación Primaria, ha-

ciendo foco en la enseñanza de la biodiversidad;
9 propiciar el análisis de estrategías y recursos didácticos vinculados con la te-

mática;
9 identificar la importancia de las experiencias directas y reconocer la ecofobia

como una problemática en la Educación Ambiental Integral;
9 reflexionar sobre un caso concreto, que permita hacer un análisis integral des-
de diversas unidades curriculares.
¡Somos buscadores/buscadoras de plantas! Una visita al museo
Con esta propuesta se espera que los/las estudiantes indaguen acerca

de la idea de biodiversidad, reconociendo la diversidad de plantas de la
provincia, identificando el trabajo de los botánicos/las botánicas (en la
actualidad y en la historia de la ciencia) y valorando la importancia de los
museos en la enseñanza de Ciencias Naturales.
La visita a museos de ciencias, de historia natural, jardines botánicos, a partir

de la observación in situ, permite reconocer, al menos, una mínima parte de la bio-
diversidad. El Museo Botánico Córdoba, que depende de la Universidad Nacional de
Córdoba y la Academia Nacional de Ciencia, es un centro de estudio de botánica,
micología y grupos relacionados (algas, musgos, etc.); en este no sólo se desarrolla
el conocimiento científico, sino que se conserva la flora vascular, y micoflora nacio-
nales y de otras regiones. Además, se ofrecen programas de educación ambiental y
de extensión. Actualmente, una de sus exposiciones presenta los trabajos de explo-
radores/exploradoras que han recorrido paisajes estudiando la flora cordobesa y de
nuestro país.
Desde hace 150 años, varios expedicionarios transitaron estos desconocidos territorios, a
lomo de mula durante varios meses y bajo condiciones muy precarias, e hicieron invaluables
aportes para conocer, entender y valorar nuestra biodiversidad. En la muestra se exhiben va-
liosos objetos del patrimonio del Museo legados por F. Kurtz, G. Hieronymus, C. Hosseus y A.
T. Hunziker como ejemplares de herbario antiguos, libretas de campo, manuscritos y corres-
pondencia originales, libros fundacionales de la botánica, fotografías, colecciones de hierbas
medicinales, leños y semillas entre otros. (Museo Botánico Córdoba, párr. 3)
Se invita a realizar una visita al museo, especialmente a la exposición "Buscado-

res de plantas", para indagar sobre la construcción del conocimiento científico en
relación con la biodiversidad; por ejemplo, respecto de la necesidad de la ciencia de
establecer clasificaciones y cómo vincularlas con los conocimientos, las visiones

EDUCACIÓN SUPERIOR
e ideologías de distintos momentos históricos. También es posible analizar las es-

trategias de exploración de antiguos/antiguas especialistas, las formas de registrar
información y/o conservar muestras y las publicaciones que realizaron a partir de
los diversos hallazgos. Es factible reconocer características de los hábitats de las
diferentes especies, así como sus usos e importancia para el ser humano. Posee
una colección de plantas medicinales, a partir de la cual es posible reflexionar acer-
ca del valor que estas tienen o han tenido para pueblos originarios de la provincia o
el país. La visita al museo puede hacerse de manera virtual o de forma presencial.
Fuente: Museo Botánico Córdoba. Fuente: Museo Botánico Córdoba.
Visita virtual al Museo Botánico Córdoba:
• Recorrido 360°: Panorámica.
• Muestra virtual a través de Facebook: Buscadores de plantas - visita

virtual.
• Audiovisual: Visita guiada - Museo Botánico (2020, 15 de noviembre).
[Video] YouTube.
• Exposiciones: Museo Botánico (2021, 23 de agosto). [Video] YouTube.
• Exposiciones: Museo Botánico. Parte 2 (2019, 10 de abril). [Video]

YouTube.
Visita presencial al Museo Botánico Córdoba:
Se encuentra ubicado en el centro de la ciudad, sobre avenida Vélez

Sarsfield, altura 299. Está abierto al público de lunes a viernes de 9:00
a 18:30 h, con entrada libre y gratuita. Se encuentra cerrado los fines de
semana y días feriados.

Hipervínculos para viajar por el mundo digital5
l Previo al acercamiento al concepto de biodiversidad, resulta interesante

habilitar momentos de trabajo para indagar en la definición de la palabra
vida, acerca de qué es un ser vivo y cuáles son los niveles de organiza-
ción de la materia. El artículo ¿Qué es un ser vivo?, de Guadalupe Nogués
(2012), es una buena lectura para empezar a tirar del hilo.
l Para ampliar miradas a conceptos como el de especie, qué es clasificar y la

historia de la clasificación biológica, recomendamos la lectura del artículo
Las cosas por su nombre, de Martín Farina (2017).
l El Jardín Botánico de Kew, en Londres, posee una vasta colección de re-

cursos disponibles en YouTube que puede ser subtitulada al español. Por
ejemplo, Beyond the Gardens: The Plant Family Tree (2013, 22 de agosto)
l Para profundizar en aspectos vinculados a la evolución biológica, es intere-

sante reflexionar acerca la teoría formulada por Lynn Margulis a través del
visionado de Los 5 Reinos de la Vida en el Planeta Tierra por Lynn Margulis
(2011, 30 de diciembre), que permitirá, a su vez, dialogar sobre la construc-
ción del conocimiento científico y el lugar de las mujeres en las ciencias.
l Los recursos audiovisuales son una gran alternativa. Es posible armar ma-
ratones científicas con el visionado de una selección de cortos y/o frag-
mentos. Una opción es la película Creación (Amiel, 2009), que aborda los
dilemas a los que se enfrentó Darwin al publicar su libro El origen de las
especies (1859), tanto al momento de establecer los postulados de la se-
lección natural como respecto de las repercusiones que estos tuvieron, por
ejemplo religiosas. Es interesante, también, analizar el libro por su riqueza
descriptiva y sus detalles, así como por su presentación comprensible, in-
cluso para el público de esa época, no especializado en ciencias.
l Para explorar vínculos entre ciencia y arte, es posible proponer una visita
al herbario de Emily Dickinson (Dozo, 2021) y realizar una lectura de sus
poemas.
5 En estas secciones, a lo largo de los recorridos, se incluyen recursos que tienen relación con las activi-
dades que se proponen.

EDUCACIÓN SUPERIOR
¡Buscá la lupa! ¡Nos vamos de expedición botánica!
Con esta propuesta se espera que los/las estudiantes puedan profun-

dizar en el concepto de biodiversidad, reconociendo nociones como ri-
queza y abundancia biológica, morfología vegetal, clasificación de las
plantas, caracteres funcionales, etc., a partir de actividades que permitan
el desarrollo de habilidades relacionadas al trabajo de campo.
La propuesta consiste en la realización de un recorrido en grupo o de manera

individual, por algún espacio cercano a la institución o de la localidad donde vive cada
estudiante (si se planifica como una instancia asincrónica). La lupa hará foco en la
biodiversidad vegetal, por lo que en el transcurso del recorrido será importante:
9 Favorecer la observación, identificación y, si es posible, asignar estratos (arbó-

reo, arbustivo y herbáceo), reconocer otros seres vivos que cohabitan natural-
mente, así como las características de sus hábitats.
9 Realizar, durante la exploración, fotografías y dibujos. Incluir también textos,

audios descriptivos y posibles interrogantes que surjan de este recorrido. A
partir de ello, reconocer la importancia de los registros, analizando cuáles ha-
cer, cómo, por qué o para qué.
9 Llevar a cabo conteos para estimar la riqueza de especies y su abundancia.
9 Tomar muestras de lo que vayan encontrando y consideren relevante, como

semillas caídas, frutos, hojas al pie de un árbol, etc.
A continuación, ofrecemos algunos interrogantes que pueden resultar de utili-
dad para favorecer el diálogo sobre el recorrido propuesto:
9 En torno a los procesos de observación, antes de realizar el recorrido, pue-

de preguntarse: ¿qué es observar y cómo planificás realizar la observación?,
¿qué esperás encontrar al realizar este recorrido?, ¿qué decisiones creés que
necesitarás tomar? Luego de transitarlo, ¿cómo hiciste las observaciones?,
¿qué información te brinda la fotografía?, y ¿el dibujo o los textos escritos/
audios? ¿Qué te resultó desafiante al realizar la experiencia?, ¿qué sostendrías
y qué cambiarías en próximas oportunidades? ¿Cómo te ayudó esta experien-
cia a profundizar en el concepto de biodiversidad?
9 En torno al ecosistema que se analiza y las especies que se observan, durante

y después del recorrido: ¿cómo son las plantas que observás/observaste?,
¿dónde están/estaban? En su ubicación, ¿encontrás/encontraste alguna re-
gularidad, patrón?, ¿qué relaciones observás/observaste entre los seres vivos

y con el medio ambiente?, ¿qué especies nativas y exóticas encontrás/encon-

traste?, ¿qué factores antrópicos reconocés/reconociste?
Finalmente, resultará enriquecedor proponer un espacio para la socialización
de las respuestas.
Se puede complejizar esta propuesta registrando las especies de plantas ob-
servadas en dos áreas de estudio diferentes. Es factible realizar la medición de algu-
nos caracteres funcionales en individuos, por especie, para elaborar anticipaciones
sobre cómo estos responden al ambiente y cómo afectan los procesos ecosistémi-
cos. Sugerimos elegir determinadas áreas que requieran de análisis específicos, por
ejemplo una que haya sufrido incendios y una que no, o algunas que hayan sufrido
incendios en distintos años. Un ejemplo de área puede ser el patio de la institución
escolar o la plaza cercana y otra, un sitio baldío.
Estas experiencias favorecen la aproximación a los modos de conocer de las
ciencias, ya que implican un proceso de indagación, con anticipaciones a realizar y la
toma de decisiones respecto de cuándo recuperar información cualitativa o cuanti-
tativa. Asimismo, es posible analizar qué, cómo y cuándo observar y registrar, cómo
procesar la información. A la vez, es importante alentar el uso de lupas, instrumentos
de medición y otros materiales de observación propios de las ciencias naturales.
Construir un herbario y analizar su potencial didáctico-pedagógico.

La salida de campo puede ser la oportunidad para la recolección de muestras
y la elaboración de un herbario (físico o digital6), que reconozca los nombres comu-
nes de las especies encontradas y permita armar fichas con clasificaciones. Se pue-
de recurrir a un herbario con el que ya se cuente (del/de la docente, de la institución,
de algún museo) y/o construir uno para analizar su potencial didáctico-pedagógico.
Desde este punto de vista, es interesante poder dialogar y reflexionar con los futuros/
las futuras docentes sobre la labor realizada, que no es simplemente describir las
especies, sino contribuir a la comprensión de la naturaleza. Es importante trabajar la
observación, la identificación de los rasgos más notorios para buscar información, y
complementar estas acciones con los registros, la recolección de muestras, la reali-
zación de montajes, el prensado, el etiquetado, etc. Resulta relevante también propi-
ciar la toma de conciencia sobre la preservación del ambiente, la valoración del patri-
monio respecto de la flora autóctona, la actitud investigadora y el reconocimiento de
la importancia de los saberes científicos y su construcción.
Es posible extender el recorrido a la exploración de los bancos de semillas y
destacar la importancia de la preservación del acervo genético presente en los am-
6 Otra alternativa es explorar herbarios digitales o visitar plataformas de ciencia ciudadana como iNatu-
ralist.

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bientes naturales, para problematizar acerca de la formulación de patentes de varie-

dades silvestres.
Un paseo a la biblioteca escolar
Con esta propuesta se espera que los/las estudiantes puedan reconocer

en el Diseño Curricular de la Educación Primaria (ME, 2011-2020) los
contenidos y aprendizajes vinculados a la biodiversidad, analizando su
secuenciación en función de conceptos estructurantes como unidad-di-
versidad o continuidad-cambio. Además, se espera que puedan analizar
cómo se presentan contenidos relacionados con la biodiversidad en los
libros de texto escolares.
A partir de la lectura del Diseño Curricular de la Educación Primaria (ME, 2011-

2020) es posible realizar un cuadro que permita evidenciar los contenidos y aprendi-
zajes que están relacionados con la biodiversidad y que se proponen en los distintos
grados. Puede hacerse en un archivo compartido de Google Drive, en el que cada es-
tudiante incluya aquellos que considere necesarios. Por ejemplo, para el primer ciclo:
1° ciclo
1° grado 2° grado 3° grado
Por ejemplo aquí Por ejemplo aquí Por ejemplo aquí
pueden incluir: pueden incluir: pueden incluir:
Reconocimiento de Interpretación de la Comprensión de las
Aprendizajes la idea de unidad y unidad y diversidad relaciones que se
y contenidos diversidad a través de de los seres vivos, establecen entre los
vinculados a la la comparación de las en relación con el seres vivos en los
biodiversidad plantas entre sí y de ambiente en que viven. distintos ambientes
los animales entre sí. … para conseguir el
… alimento.
…
A posteriori, en un espacio sincrónico –ya sea virtual o presencial–, es nece-

sario dialogar en torno a la confección del cuadro y reconocer la secuencialidad pro-
puesta, como se observa en el ejemplo respecto de los conceptos estructurantes de
unidad-diversidad, como así también dialogar sobre la articulación con la Educación
Inicial y la Educación Secundaria.
En un segundo momento, se puede trabajar a partir de la selección de pro-
puestas editoriales (pueden ser para distintos grados de un mismo ciclo, para un
mismo grado, etc.) y su análisis, a la luz de los contenidos y aprendizajes propues-
tos en el Diseño Curricular de la Educación Primaria (ME, 2011-2020), el concepto de

biodiversidad sobre el que vienen trabajando y las estrategias de enseñanza que se

plantean.
Un aporte interesante para este ejercicio de indagación puede ser la lectura
de textos académicos de Didáctica de las Ciencias Naturales que presenten criterios
para el análisis. Aquí ofrecemos dos posibilidades:
• Bermudez, G., De Longhi, A., Díaz, S., y Gavidia, V. (2014). La transposición

del concepto de diversidad biológica. Un estudio sobre los libros de texto de
la educación secundaria española. Enseñanza de las Ciencias, 32(3), 285-
302.
• Alonso, C., y Martínez Penella, M. J. (2013). Análisis del concepto de biodi-
versidad en los libros de texto de segundo ciclo de primaria en la Comuni-
dad Valenciana (España). Perfiles Educativos, 35(141), 97-114.
Como señalan Alonso y Martínez Penella (2013) en el artículo mencionado
previamente:
El concepto de biodiversidad, que es un tema sumamente complejo, suele aparecer de
forma incompleta y poco precisa en los libros de texto; no se aborda desde una pers-
pectiva holística (...). Los libros de texto aportan una visión clásica y con marcado carácter
antropocéntrico; predomina el carácter sistemático basado en la clasificación de animales
y plantas según su utilidad y no según su función en el ecosistema. (p. 98)
En muchas ocasiones, sin embargo, el libro de texto escolar es tomado como

recurso fundamental, cuando no único. Consideramos, entonces, que el análisis crí-
tico de estas propuestas les permitirá, a los/las estudiantes de profesorado, tener
herramientas al momento de tomar decisiones didácticas para sus futuras prácticas.
Hipervínculos para viajar por el mundo digital
Los libros informativos son grandes recursos para la enseñanza de Cien-

cias Naturales. En el canal de YouTube Srta Ciencia hay ejemplos sobre diversas
temáticas. Una actividad interesante consiste en realizar una salida a librerías y
biobliotecas para conocer estas propuestas e incluirlas en secuencias didácticas
que diseñen los/las estudiantes.
Ejemplos de libros informativos sobre la temática:

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l Nativas, de Salinas y Fernández (2022).
Fuente: Editorial Ojoreja.
l Una gran familia, de Ginnobili y Ferro (2022).
Fuente: Editorial Iamiqué.
l Insectopedia, de Aguilera-Olivares y Maturana (2018).
Fuente: Editorial Amanuta.

Una muestra de arte para representar nuestros vínculos con el mundo

natural
La presente propuesta apunta a analizar la relación de las sociedades con la
naturaleza. Para ello, se toma al arte como medio del ser humano para comunicar,
expresar o retratar. Se sugiere el diseño de una galería digital de arte, en la que la cura-
duría permita reflexionar sobre la relación entre biodiversidad y cultura. Por ejemplo,
las escenas de arte rupestre son un libro abierto para descubrir los hábitats de las
sociedades del pasado, especies animales con las que cohabitaron y la relación que
estas tenían con la naturaleza. Algunas obras retratan especies ya desaparecidas o
que en la actualidad están en peligro de extinción, incluso migraciones de especies
no endémicas a lo largo de décadas.
En los siguientes textos aparece un análisis más profundo sobre las represen-
taciones encontradas en el arte rupestre:
• Maggio, A. (1985). Arte rupestre de Cerro Colorado. Ediciones A Mano.
• Lara, A., Trujillo, J. y Lopez, L. (2021). Biodiversidad en manifestaciones ru-

pestres de América Latina (Colombia, Perú, Brasil, Chile, Argentina). European
Researchers’ Night.
Nota. Arte rupestre en el Cerro Colorado, Córdoba.

Fuente: La Voz del Interior.
A continuación, se incluyen algunas obras que pueden analizarse, como así

también preguntas para abrir al diálogo: ¿de qué manera los/las artistas representan
la relación del ser humano con la naturaleza y, en particular, con los animales?, ¿creés
que la obra refleja la relación que tuvieron/tienen las personas con la naturaleza?,
¿creés que las prácticas representadas tuvieron/tienen algún rol en la condición ac-
tual de algunas especies (extintas o en peligro de extinción)? ¿Cuál habrá sido/es el
punto de vista del/de la artista? ¿Qué otros aspectos incluirías en este análisis? ¿Dón-
de fueron publicadas estas obras y por qué?

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Fuente: La caza del gliptodonte, Heinrich Hander, pintura, 1920.
Fuente: Bajando miel, Florián Paucke, óleo sobre tela, 45 x 54 cm, 1830.

Nota. La boleada, Florencio Molina Campos, témpera sobre papel, 34 x 47 cm, 1957.
Fuente: De Marco, 2022, p. 13.
Nota. Afiche de los activistas voicot.com. Fuente: cityrock.com.

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Nota. Obra del artista mendocino Federico Calandria.

Fuente: ahoracalafate.com
Nota. Viñeta de Juan Elizalde, 2014. Fuente: Fundación Vida

Silvestre Argentina

Fuente: Jeroky, Anísima Fariña Núñez, 2022
Nota. Afiche del artista Xavi Reñé para conmemorar el Día Mundial de la Vida Silvestre (2023), de las Na-
ciones Unidas. Fuente: wildlifeday.org

EDUCACIÓN SUPERIOR
Las imágenes anteriores permiten entablar diálogos sobre la relación de los

seres humanos con el entorno natural en el que se desarrollaron y se desarrollan las
sociedades. En particular, uno de los aspectos vinculados con la biodiversidad y que
resulta relevante es cómo las especies animales, en nuestro país, han sido afectadas
principalmente por la caza furtiva, el tráfico ilegal y la pérdida de su hábitat. Asimis-
mo, es posible considerar la continua y creciente transformación del pastizal natural
en tierras de cultivo y el avance de la desertificación, que produce la disminución de la
viabilidad de las poblaciones silvestres. Un punto aparte requiere, además, el análisis
de lo que acontece en los ecosistemas marinos7.
Con estas u otras obras semejantes, se puede planificar una muestra de arte
en la institución, digital o física, que contenga un recorrido pensado desde la reflexión.
Para la producción de la muestra, resultaría pertinente dialogar sobre la transversali-
dad de temáticas ambientales en la Educación Primaria. Por ejemplo, puede hacerse
el análisis desde la Ley de Educación Ambiental Integral (Argentina. Congreso de la
Nación, 2021a) y abordar la necesidad de perdurabilidad de los ecosistemas y las
culturas, ya que existe "una relación estrecha con la calidad de vida de las personas
y de las comunidades cuya importancia no es solo biológica" (Argentina. Congreso
de la Nación, 2021), sino que implica dimensiones como la social, la política y la eco-
nómica.
A partir de la obra del artista Heinrich Hander, se puede analizar cómo estu-
dios recientes refuerzan la hipótesis acerca de que fue la caza la que desestabilizó la
megafauna y pudo haber influido en la extinción de esos animales.
Para ampliar información:

• CONICET Nordeste. (2022). Refuerzan hipótesis de que los humanos in-
fluyeron en la extinción de la megafauna sudamericana [Video]. YouTube.
A partir de la obra Bajando miel de Florián Paucke (1830), misionero jesuita

que representó la cultura y vida del pueblo mocoví que habitaba al sur del Gran Cha-
co, es posible dialogar sobre la agricultura incipiente que practicaba este pueblo, sus
técnicas y saberes, y las especies animales y vegetales que utilizaba, en paralelo con
las especies exóticas que introducían los misioneros europeos.
7 Es importante aquí abordar la complejidad de los ecosistemas. Cuando se los afecta por la desapari-
ción de una especie, o por la introducción de una especie exótica, se producen desconexiones en la red de vida
que compone a estos ecosistemas y ocurren cambios a corto o largo plazo.

Para ampliar información:

• Rosso, C., y Medrano, M. C. (2013). Alimentación de los grupos moco-
víes asentados en la reducción de San Javier (Chaco Meridional, siglo
XVIII). Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento
Latinoamericano. Series Especiales, 1(1), 46-59.
El afiche del Día Mundial de la Vida Silvestre puede ser un motivo para comen-
zar a conversar sobre las "Alianzas en favor de la conservación de la vida silvestre".
En la imagen, Xavi Reñé representó animales y plantas que forman parte de los tres
Apéndices de la Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amena-
zadas de Fauna y Flora Silvestres (CITES), pero también representó a los seres hu-
manos y sus vínculos con el ambiente. Por ejemplo, aparecen personas en un barco
pesquero para mostrar la estrecha relación entre la vida silvestre y los medios de
subsistencia de las personas. También vemos niños/niñas y jóvenes que participan
y se preocupan por la naturaleza, así como guardaparques que juegan un papel fun-
damental en la conservación de la vida silvestre y la lucha contra los delitos que la
afectan8.
La naturaleza, ¡qué show!: reflexionar a partir de citas y viñetas
Con esta propuesta se espera que los/las estudiantes puedan reflexio-

nar sobre la importancia de las experiencias directas en la enseñanza de
Ciencias Naturales, en particular respecto de actividades relacionadas
con la experimentación: juegos de observación, identificación, compara-
ción, clasificación. También que puedan abordar el concepto de ecofobia
y la importancia de una aproximación sensible al mundo natural.
"¿Cómo defines naturaleza? Si la definimos como aquello que no ha sido to-

cado por los humanos, entonces no nos vamos a quedar con nada" (Marris, 2016),
dice la escritora ambiental Emma Marris en su charla TED, invitando a buscar una
definición en la que se incluya no sólo la naturaleza virgen, sino también los parches
no cultivados que crecen en los espacios urbanos y en la ciudad en general. Anima
a llevar a los niños/las niñas a descubrir la naturaleza, a tocarla y jugar con ella, para
que luego, ya siendo adultos/adultas, continúen amándola y protegiéndola.
• Marris, E. (2016). Nature is everywhere -- we just need to learn to see it [Vi-

deo]. TED.
8 Para profundizar al respecto, se puede leer “El diseño y el diseñador" (s.f.), una entrevista a Xavi Reñé,
autor del afiche.

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En un primer momento, y previo a visualizar la charla, se puede realizar una

nube de palabras en la que los/las estudiantes vinculen algunos términos con la no-
ción de naturaleza, utilizando Mentimeter o WordArt. Sugerimos desarrollar un diálo-
go que evidencie los avances y retrocesos en la interacción naturaleza y sociedad;
para ello, ofrecemos algunas preguntas orientadoras: ¿cómo ha cambiado esta inte-
racción a lo largo del tiempo?, ¿cuál dirías que es el vínculo actual? ¿Qué ocurre con
las infancias? Y respecto de la biodiversidad en particular, ¿cómo influye en nuestra
vida diaria? ¿Es importante este concepto para quienes habitamos las zonas urba-
nas?
En un tercer momento, posterior a la visualización de la charla y a la realiza-
ción de una instancia de socialización, para continuar profundizando el diálogo se
puede incluir el trabajo con citas y viñetas.
Algunas preguntas para habilitar el diálogo:
¿Qué relación con la naturaleza proponen para la infancia los autores/las

autoras? ¿Qué recuerdos tenés de tu infancia/escolaridad? ¿Cómo pensás que se
podría favorecer esta relación a través de las clases de Ciencias Naturales, y en la
escuela en general? ¿Qué experiencias serían las más propicias, desde estos pun-
tos de vista, en la enseñanza de temáticas vinculadas al mundo natural?
No hay descripción ni imagen en libro alguno que sea capaz de reemplazar

la visión de árboles reales y toda la vida que gira a su alrededor, en un bosque ver-
dadero. Lo que emana de estos árboles nos habla directamente al alma, revelando
conocimientos que ningún libro, ningún museo, podrá darnos nunca. El bosque
nos revela que no son únicamente los árboles los que existen sino toda una colec-
ción de vidas interrelacionadas. (Montessori, s.f.)
Fuente: Ricardo Siri Liniers, 2020.

Incluso si eres una persona que vive en la ciudad, puedes encontrar un sitio,
quizás un parque o un campo de golf, donde puedas observar las migraciones mis-
teriosas de las aves en los cambios de estación. Y con tu hijo puedes reflexionar
sobre el misterio de una semilla germinando, incluso si es la única plantada en una
maceta con tierra en la ventana en la cocina. (Carson, 2012, p. 30)
Fuente: Con ojos de niño, Tonucci, 1984.
El recorrido por las imágenes sensibiliza sobre los vínculos que estamos de-
jando que acontezcan con y en las infancias. Al hacer referencia a la ecofobia, Sobel
(1995) señala: "En nuestro entusiasmo por hacerlos (a los niños y niñas) conscientes
y responsables de los problemas del mundo, los estamos arrancando de sus raíces"
(p. 1). El autor evidencia cómo la naturaleza ha ido desapareciendo progresivamente
de las aulas (y de las casas), para centrar el debate en el colapso ambiental. La falta
de experiencias directas en la naturaleza hace que se la asocie con el miedo, el ago-
bio y no con la alegría y el asombro. Al respecto, afirma Richard Louv (2005) que la
educación científica se convirtió en una constante alerta frente a problemas ambien-
tales y que, para las nuevas generaciones, la naturaleza resulta una abstracción.
No se trata de negar lo que acontece, sino de evidenciar los momentos en los
que los diferentes encuentros deben darse, priorizando primero aquellos que involu-
cran un estar, ser y pertenecer al mundo natural. El desafío es pensar cómo volver al
afuera y construir otros vínculos, y esto no solamente concierne al ámbito educativo,

EDUCACIÓN SUPERIOR
sino a todas las dimensiones del ser humano. Giraldo y Toro (2020) comparten la
importancia de considerar la afectividad ambiental diciendo:
La única respuesta efectiva ante la catástrofe ambiental de nuestro tiempo es una revolución
que, además de insistir en la transformación radical de las relaciones materiales, político-eco-
nómicas y tecnológicas del conjunto de la sociedad, atienda con toda la seriedad posible la di-
mensión afectiva, sensible y sintiente de nuestro Estar en el mundo. Cualquier revolución que
quiera ir hasta las entrañas de la destrucción planetaria deberá ser ante todo una revolución
ético-política y estético-poética que reincorpore la potencia del cuerpo, y que ponga en primer
plano la sensibilidad, los sentimientos, las emociones, la estética y la empatía. Sin el campo
afectivo, no podremos entender estos tiempos de grave peligro, ni los profundos problemas
de sentido del habitar contemporáneo. Tampoco podremos comprender las estrategias de
poder que se ciernen sobre los cuerpos humanos en esta civilización en colapso, ni las puertas
afectivas que requerimos abrir para aprender a habitar amorosamente en el mundo. (p. 11)
Nuestras soluciones están en la naturaleza9 y estamos a tiempo. Es ahora.
¡Escapate a conocer los Bañados del Río Dulce y la Laguna Mar Chi-
quita!
Con esta propuesta, se espera que los/las estudiantes puedan saber más
sobre los Bañados del Río Dulce y la Laguna Mar Chiquita, reconociendo
en ellos las bellezas de la naturaleza, la biodiversidad y su importancia. A
la vez, que analicen, a partir de un caso, las causas y efectos de las pro-
blemáticas ambientales, para que puedan elaborar un recurso didáctico
pensando en el abordaje de esta temática en la Educación Primaria.
Los humedales como ecosistemas, con una gran diversidad de especies ani-
males y de plantas, son especiales para el trabajo con los saberes vinculados a la
biodiversidad. En la provincia de Córdoba, los Bañados del Río Dulce y la Laguna Mar
Chiquita constituyen un caso regional de estudio y análisis. Es posible reflexionar
acerca de las características de esos ambientes, cómo se constituyen, las adaptacio-
nes morfofisiológicas de los seres vivos al medio acuático, sus relaciones alimenta-
rias y cómo estas conforman el ecosistema y el impacto de las actividades humanas
en los humedales. También se pueden considerar temas como la diferencia entre
preservar, proteger y conservar, y la ley de presupuestos mínimos de protección am-
biental de los humedales, esperando promover la valoración y cuidado de estos es-
pacios. Es fundamental que los/las estudiantes puedan reconocer que cada ecosis-
tema es la interacción compleja que tiene lugar entre el medio físico y la comunidad
biológica que lo habita. Esto hace que sea único y, por tanto, cualquier cambio en la
9 Con el lema "Nuestras soluciones están en la naturaleza" se celebró el Día Internacional de la Biodi-
versidad. En su canal de YouTube Convention on Biological Diversity podrán encontrar variados recursos para
desarrollar esta cuestión.

composición de la diversidad de un ecosistema trae aparejado, a corto o largo plazo,

cambios en el ambiente.
Fuente: avesargentinas.org.ar
A continuación, se ofrece un conjunto de preguntas que han sido organizadas

a fin de propiciar caminos para la reflexión y la indagación:
l ¿Qué son los humedales?, ¿en qué se diferencian estos ecosistemas de
otros que conocés? ¿De dónde proviene el agua de Mar Chiquita?, ¿qué
características tiene?, ¿está estancada o corre?, ¿es dulce o salada?, ¿por
qué?
l ¿Qué especies habitan el humedal?, ¿qué características tienen esos seres

vivos? ¿Cómo son las plantas acuáticas que allí se encuentran?, ¿cómo se
podrían clasificar? ¿Cuáles son las adaptaciones de los vertebrados para
habitar el medio acuático? ¿Qué relaciones alimentarias se establecen en-
tre las especies que lo habitan (especies y roles en la red trófica)? ¿Qué
relación existe entre la complejidad de un ecosistema y su biodiversidad?
l ¿Qué diferencias hay entre preservar, conservar y proteger? ¿Qué es la

Convención de Ramsar? ¿Qué es un Área Protegida Nacional?, ¿cómo se
crea? ¿Cuáles son las principales repercusiones de la acción del hombre
que pueden contrarrestar la creación del Parque Nacional Ansenuza? ¿Qué
hábitats y especies características se protegen allí?, ¿hay especies vege-
tales o animales en peligro o amenazadas? Las áreas protegidas no sólo
conservan ambientes y especies, entonces, ¿qué impacto podría tener en
las poblaciones humanas que viven dentro y cerca de esos espacios?
l ¿Por qué son importantes los humedales?, ¿qué servicios ecosistémicos

brindan?, ¿cuáles son las causas y las consecuencias de su deterioro o
desaparición?, ¿qué acciones humanas causan estos daños? ¿Has es-
cuchado sobre las quemas de humedales?, ¿qué consecuencias tienen?,
¿qué sucede con los seres vivos de esos ambientes?, ¿por qué se produ-

EDUCACIÓN SUPERIOR
cen? ¿Cuáles son los distintos usos que se les da a las tierras de los hu-
medales?, ¿quiénes son los actores involucrados?, ¿qué implicaría un uso
racional y sostenible de los humedales (teniendo en cuenta su importancia
económica, social y ambiental)? ¿Por qué es relevante la diversidad y la
salud ecológica de estos ecosistemas?
Posteriormente al proceso de indagación de saberes, búsqueda de bibliogra-

fía y sistematización de la información, es posible plantear la elaboración de un juego
de escape. En este tipo de divertimento, los jugadores/las jugadoras exploran, en una
habitación o en un entorno virtual, un escenario que les ofrece un acertijo a resolver
para poder escapar. Es posible elaborarlos con herramientas como Genially, que po-
see plantillas prediseñadas. Para ello, además de definir grado, aprendizajes y objeti-
vos que se persiguen con el recurso, deberá crearse una historia que permita plantear
situaciones posibles de simular en el aula, con consignas como: "son un equipo de
detectives que están investigando un caso de tráfico ilegal de fauna cuando de pron-
to...", "son un grupo de botánicos y botánicas que investigan la flora de la región y han
realizado un hallazgo curioso... ", "son un grupo de paleontólogos/paleontólogas y
antropólogos/antropólogas que están en la búsqueda de restos en los alrededores a
la Laguna de Mar Chiquita y se enteran de que...".
Previo al diseño del recurso didáctico, es posible explorar juegos de escape
que se encuentren en la misma plataforma, para profundizar sobre su potencialidad
pedagógica. En el siguiente artículo, se desarrolla la noción de narrativas inmersivas:
• Rogovsky, C. y Arreguez, S. (2022). Gamificación y narrativas inmersivas

como enfoque de enseñanza: experiencias completas y complejas en las
aulas. Seminario RUEDA 2022. Mar del Plata, Argentina.

Sobre los humedales como aliados en la acción climática:
l Sobre la ley de humedales: Ley de Humedales YA!
l Tais Gadea, L. (2022). Humedales: ecosistemas clave en la acción

climática que no estamos cuidando. Redacción. Periodismo humano.
Sobre la Laguna de Mar Chiquita:
l Zanetti, M., Goldes, G., Taboada, C. y Barraco, B. (s.f.). Luz, Cámara,

Ciencia: Exploradores de la UNC. Episodio 1: Universo de Sal. Universi-
dad Nacional de Córdoba.

Sobre el Parque Nacional Ansenuza:
l Webster, M., Webster, P. (Directores). (2018). A place called home [Un

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l Menghi M. (2006). Vegetación. En Bañados del río Dulce y Laguna Mar

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Ciencias. Editorial Bucher E.H.
Sobre juegos de escape:
l Rogovsky, C. y Arréguez Manozzo, S. (2021). Narrativas lúdicas en el

aprendizaje en línea: el juego de escape y su potencial para aprender
junto a otros. En E. Correa Cortez, M. Rizo y F. Tarasow (Coords.), De
la emergencia a la estrategia. Experiencias y aprendizajes sobre educa-
ción híbrida en México y Argentina (pp. 234-247). Universidad de Gua-
dalajara. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas.
Otros lecturas sobre biodiversidad

• Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). (2017).
Kit pedagógico sobre biodiversidad. Volumen 1.
• Nájera, A. D. (2010). ¿Qué es la biodiversidad? Una publicación para en-

tender su importancia, su valor y los beneficios que nos aporta. Funda-
ción Biodiversidad.
• Leff, E. (s.f.). La Geopolítica de la Biodiversidad y el Desarrollo Sustenta-

ble: economización del mundo, racionalidad ambiental y reapropiación
social de la naturaleza.
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EDUCACIÓN SUPERIOR
Segundo recorrido: Educación para la salud

Durante muchos años y hasta poco después de la mitad del siglo pasado,
la salud se definió como la ausencia de enfermedad. Pero como toda construcción
social, el concepto ha cambiado a lo largo de los años, incluso hoy encontramos
distintas nociones entre las sociedades que habitan el planeta. Entender la salud
como un medio para la realización de las personas y las comunidades implica la
confluencia tanto del aspecto biológico como de lo social, lo individual, colectivo, y lo
público/lo privado. Por ejemplo, el X Congreso catalán de médicos y biólogos realiza-
do en 1976, elaboró una definición que se diferenció de la que tradicionalmente era
propuesta por la Organización Mundial de la Salud (OMS)10, en la que se considera
a la salud como "aquella manera de vivir que es autónoma, solidaria y gozosa". Se
la toma como un concepto positivo, ya que necesitamos salud para seguir viviendo,
incorporando recursos personales y sociales. Se concibe al hombre como sujeto de
derecho y se le otorga un carácter activo, considerando que la salud es un derecho
humano personal e intransferible. Esta definición también considera el modo de vivir
(Ramírez et al., 2013).
A partir de estas ideas, la salud entonces debe estudiarse en la escuela desde
una mirada integral. En su promoción, entre otros aspectos, se destaca la alimenta-
ción, ya que lo que comemos repercute indefectiblemente en nosotros/nosotras, de
manera positiva o negativa. A lo largo de la historia de la humanidad, los modos de
consumo y producción de alimentos han ido variando para satisfacer las necesida-
des de las comunidades y adaptarse a los factores culturales y a los distintos territo-
rios. El avance del modelo agroalimentario mundial tuvo y tiene un profundo efecto,
no sólo en los estilos de vida de los seres humanos, sino también en el ambiente.
Los cambios que produjo y produce ocasionan impactos negativos en la salud de la
población, por lo que uno de los desafíos actuales es la producción sostenible para
mejorar la nutrición y la prevención de enfermedades no transmisibles (diabetes, en-
fermedades cardiovasculares, cáncer). Los alimentos están atravesados por diver-
sas dimensiones, entre ellas: sanitaria, ambiental, social, cultural y política.
La alimentación no sólo es imprescindible para la vida humana, sino que es un
derecho de las personas y los pueblos. En estrecha relación con el enfoque de dere-
chos está el concepto de soberanía alimentaria. Instalado en 1996 por Vía Campesina
en Roma, con motivo de la Cumbre Mundial de la Alimentación de la Organización
para la Alimentación y la Agricultura (FAO), se define como:
10 "La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de
afecciones o enfermedades". La cita procede del Preámbulo de la Constitución de la OMS, que fue adoptada por
la Conferencia Sanitaria Internacional, celebrada en Nueva York del 19 de junio al 22 de julio de 1946 y firmada
el 22 de julio de 1946 por los representantes de 61 Estados (Official Records of the World Health Organization, Nº
2, p. 100), entró en vigor el 7 de abril de 1948. La definición no ha sido modificada desde entonces.

El derecho de los pueblos, las naciones o las uniones de países a definir sus políticas agrícolas
y de alimentos, sin ningún dumping frente a países terceros. La soberanía alimentaria organiza
la producción y el consumo de alimentos acorde con las necesidades de las comunidades lo-
cales, otorgando prioridad a la producción para el consumo local y doméstico. Proporciona el
derecho a los pueblos a elegir lo que comen y de qué manera quieren producirlo. La soberanía
alimentaria incluye el derecho a proteger y regular la producción nacional agropecuaria y a
proteger el mercado doméstico del dumping de excedentes agrícolas y de las importaciones a
bajo precio de otros países. Reconoce así mismo los derechos de las mujeres campesinas. La
gente sin tierra, el campesinado y la pequeña agricultura tienen que tener acceso a la tierra, el
agua, las semillas y los recursos productivos así como a un adecuado suministro de servicios
públicos. La soberanía alimentaria y la sostenibilidad deben constituirse como prioritarias a
las políticas de comercio. (Programa Especial para la Seguridad Alimentaria en Centroamérica,
2011, p. 3)
La potencialidad pedagógica del rol de la alimentación en la salud, desde la

mirada de la soberanía alimentaria, resulta relevante (Alimentacción. Red de escuelas
por un mundo rural vivo, 2017):
9 Por su capacidad explicativa y su conexión con la realidad de los/las estudian-

tes, recuperando los saberes propios y locales, y permitiendo el vínculo con la
vida cotidiana y la acción política.
9 Por su versatilidad para el trabajo interdisciplinar, desde la alimentación sana

y saludable, hasta el comercio justo y el consumo responsable.
9 Porque exige miradas transversales de género, sostenibilidad, interculturali-

dad, derechos humanos, etc.
9 Porque admite la secuenciación de aprendizajes en consonancia con las eda-

des de los/las estudiantes, desde un enfoque de Ciencia, Tecnología, Socie-
dad y Valores (CTSyV).
Interrogantes que podemos plantear al respecto: ¿por qué comemos lo que
comemos? ¿Cómo obtenemos y producimos los alimentos?, ¿cómo afectan a nues-
tro organismo?, ¿y a nuestros territorios? ¿Quién los produce?, ¿para quién?, ¿cómo?,
¿dónde? ¿Qué nutrientes necesitamos para vivir? ¿Cuál es la diferencia entre alimen-
tación y nutrición? ¿Cómo cambia nuestra alimentación con la edad? Con el paso del
tiempo, ¿cómo han cambiado nuestros hábitos alimentarios como sociedad? ¿Cómo
varían en los diferentes espacios físicos?
A continuación, se presentan ejemplos de actividades que resultan una invita-
ción a problematizar aspectos de la promoción de la salud a partir de la alimentación.
Retoman saberes que forman parte de la cultura, las tradiciones, las costumbres, las
situaciones particulares y colectivas, y aspectos socioeconómicos. Desde la pers-
pectiva del ser humano como ser biopsicosocial, el desarrollo del pensamiento cien-

EDUCACIÓN SUPERIOR
tífico implica aprender a conocernos y conocer el mundo que nos rodea para que
ese conocimiento sea relevante, tanto para comprenderlo como para actuar sobre la
realidad.
Para leer más sobre el vínculo escuela-promoción de la salud:

l Catalán, V. (2009). El profesorado ante la educación y promoción de
la salud en la escuela. Didáctica de las Ciencias Experimentales y So-
ciales, (23), 171-180.
Un foro sobre alimentos que dará mucho para hablar
Con esta propuesta se espera que los/las estudiantes puedan analizar

cómo se han clasificado los alimentos de consumo habitual a lo largo de
los años, desde el enfoque de derechos y de la promoción de la salud, en
pos de una alimentación sana, segura y soberana.
Habitualmente el enfoque que predomina para clasificar los alimentos y las

recomendaciones de consumo se basa en sus características nutricionales. La pro-
puesta es indagar en el óvalo alimentario (construido en el año 2000 por la Asociación
Argentina de Dietistas y Nutricionistas) como modelo representativo de la nutrición
de los argentinos/las argentinas, y compararlo con el modelo previo. La pirámide ali-
mentaria fue desarrollada por el Departamento de Agricultura de los Estados Unidos,
que primeramente elaboró, en el año 1923, un folleto que describe los cinco grupos
de alimentos básicos. Muchos años después, en 1992, con el Departamento de Sa-
lud y Servicios Humanos, presentaron la Guía Pirámide de Alimentos. Si bien la pirá-
mide todavía circula popularmente, apareciendo en paquetes de alimentos o incluso
en libros escolares, no está contextualizada a la realidad argentina.
Una posible actividad es debatir en un foro en el aula virtual sobre estos mode-
los: ¿cómo se construyeron/construyen?, ¿quiénes y por qué o para qué lo hicieron/
lo hacen?, ¿cómo fueron/son utilizados en la enseñanza de las ciencias? También es
posible favorecer un diálogo sobre los procesos dinámicos del saber científico y su
desarrollo. Una alternativa para abrir el debate es comenzar con la visualización de
un video. El que ofrecemos a continuación es un ejemplo que señala cómo incluso en
Estados Unidos el modelo de la pirámide ya no es utilizado y presenta algunos mitos
aprendidos en la escuela:

• The Atlantic. (s.f.). Myths You Learned in Health Class [Video] YouTube.
Para el análisis, se pueden plantear interrogantes como: ¿qué aprendiste de

esta temática en tu escolaridad?, ¿te sorprendió que lo llamen "mitos"? ¿Cuáles son
las diferencias entre los dos modelos presentados?, ¿quién/quiénes formularon cada
uno?, ¿qué intereses tenían? ¿Por qué se dejó de utilizar la pirámide en nuestro país?,
¿y en Estados Unidos? Respecto de la perspectiva social de la alimentación propia de
cada cultura, ¿qué análisis se puede hacer? ¿Qué características del saber científico
se hacen evidentes al comprender lo que sucedió con los dos modelos? ¿Qué otras
ideas confusas o erróneas que han cambiado con el tiempo presenta el video? ¿Qué
modelo es actualmente utilizado en nuestro país?, ¿y en Estados Unidos? ¿Qué carac-
terísticas tiene el óvalo alimentario?, ¿cómo está organizado? ¿Qué importancia ocu-
pa el acto de beber agua en una alimentación saludable? ¿Cómo es tu alimentación
en función de lo que plantea el óvalo?
Para leer más sobre el óvalo alimentario:

l PEPSAM-UNNOBA (s.f). El óvalo nutricional: una nueva forma de en-
tender el consumo saludable de alimentos. Alimentación saludable.
Clase 12. Universidad Notarial Argentina.
Actualmente y debido a la industrialización de los alimentos y su consecuente

procesamiento, se plantea un nuevo enfoque de clasificación. Así, surge el sistema
Nova de la Organización Panamericana de la Salud11 (OPS) que clasifica a los alimen-
tos según la naturaleza, grado y finalidad del procesamiento al que se someten antes
de comprarse o adquirirse. Esta clasificación se compone de cuatro grupos:
1. Los alimentos sin procesar o mínimamente procesados.
2. Los ingredientes culinarios procesados.
3. Los alimentos procesados.
4. Los productos ultraprocesados.

Para profundizar en esta actividad puede proponerse el análisis de etiquetas
de alimentos, retomando esta clasificación y poniendo especial atención al grupo
de productos ultraprocesados. La propuesta apunta a complejizar la diferenciación
entre alimentación y nutrición, analizando los impactos que tienen en la salud este
11 Para profundizar al respecto se puede leer Alimentos y bebidas ultraprocesados en América Latina: ten-
dencias, efecto sobre la obesidad e implicaciones para las políticas públicas, una publicación de la OPS y la OMS
(2015).

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grupo de alimentos, que son de baja calidad nutricional, alto contenido calórico y
poseen atributos que promueven su consumo excesivo. En ese sentido, es oportu-
no instalar un cuestionamiento entre los/las estudiantes acerca de sus prácticas de
alimentación, favoreciendo la reflexión sobre qué es lo que están consumiendo y el
conocimiento de su procedencia. Sería interesante, como parte de la propuesta, ana-
lizar la Ley 27642: Promoción de la alimentación saludable (Argentina. Congreso de
la Nación, 2021b), más conocida como ley de etiquetado frontal, rastreando tanto su
surgimiento y aprobación, como su implementación.
Es posible que, durante el diálogo, surjan cuestiones en torno a por qué y
cuánto comemos. En ese caso y al respecto, Katz (2013) plantea que "comemos por
razones fisiológicas, sociales, contextuales, cognitivas. Pero es el factor emocional
–enojo, ansiedad, aburrimiento, tristeza– el que genera descontroles y altera la can-
tidad de comida que se consume” (p. 172). Frente a la información disponible sobre
alimentos y a la oferta que actualmente existe, es difícil formar consumidores/consu-
midoras responsables, que consideren las convicciones y conveniencias personales.
La educación para la salud juega allí un rol fundamental, en pos de una alimentación
sana, segura y soberana. Resulta interesante, también, proponer un análisis de pu-
blicidades de alimentos para debatir acerca de cómo estas influyen en el consumo.
l Análisis de la Ley 27642. Promoción de la alimentación saludable

(Argentina. Congreso de la Nación, 2021b).
Sobre etiquetado frontal:
l Luna, N. (2020). Para comerte mejor. El Gato y la Caja.
Sobre grasas trans:

l Arrieta, E. (2022). Otra medialuna. El Gato y la Caja.
l Código Alimentario Argentino. Marco Normativo. (2017).

Capítulo III-Artículo 155.
l Yaccar, M. D. (2021). El turno de las grasas trans. Página 12.

Dibujos del cuerpo humano, ¿qué nos dicen sobre los obstáculos en
la enseñanza de la nutrición?
Con esta propuesta se espera que los/las estudiantes puedan reconocer

las principales dificultades que suelen observarse en el aprendizaje de
la nutrición en la Educación Primaria y comprender la importancia de un
enfoque integral en el estudio de esta problemática.
Y ahora, ¿qué sucede una vez que hemos elegido qué alimento consumir?,
¿qué pasa en nuestro organismo? Enseñar y aprender sobre el cuerpo humano re-
presenta un gran desafío en la Educación Primaria. Por un lado, porque desde ese
cuerpo conocido el niño/la niña observa, siente, juega, explora. Pero también, desde
ese cuerpo, tiene certezas de sus vivencias. Esas certezas muchas veces son válidas
para entender lo que sucede en lo cotidiano, pero no para comprenderlo científica-
mente. Saber qué conocen los niños/las niñas sobre el cuerpo humano y en particu-
lar sobre la nutrición es esencial para identificar obstáculos que pueden influir en la
construcción del conocimiento. Por ejemplo, en general, señalan que "los alimentos
dan energía" o "nos ayudan a crecer", pero en ese proceso no relacionan que los nu-
trientes deben llegar a todas las células del organismo y que no aportan solamente
una dosis de energía.
Esta propuesta parte de la observación de una serie de dibujos de niños/niñas
a quienes se les pidió que representaran el camino que siguen los nutrientes hasta lle-
gar a las células. A partir del análisis de estas representaciones, es posible identificar
las ideas previas de los/las estudiantes del profesorado y avanzar hacia la construc-
ción de un conocimiento específico y el análisis de propuestas de enseñanza.

EDUCACIÓN SUPERIOR
Fuente: Recomendaciones Metodológicas para la enseñanza de Ciencias Naturales.

Educación Primaria, Ministerio de Educación de la Nación, 2014, pp. 32-33.

¿Qué concepciones previas aparecen en las representaciones de los niños/las

niñas? ¿Cómo dibujan los órganos del sistema digestivo (por ejemplo, algunos niños/
algunas niñas dibujan una bolsa o un tubo)? ¿Hasta dónde llega el alimento en las
representaciones? ¿Dónde ocurre la absorción de los nutrientes? ¿Cómo representan
los niños/las niñas el sistema circulatorio en los dibujos?, ¿cómo lo relacionan con la
llegada de los nutrientes a todo el organismo/todas las células?
El análisis de los dibujos evidencia las principales dificultades que suelen ob-
servarse en el aprendizaje de la nutrición (Caamaño et al., 2003):
9 confusión entre nutrición y alimentación;

9 papel de la nutrición restringido a aporte de energía, ignorando la
función estructural y reguladora de los nutrientes;
9 dificultad para integrar las funciones de digestión con circulación;
9 confusión excreción/defecar;
9 creencias inadecuadas sobre dieta equilibrada;
9 dificultades para la interpretación del etiquetado de alimentos. (p. 131)
Muchas veces, estas dificultades responden al aprendizaje de las funciones

de la nutrición desde un enfoque fragmentado, en el que se hace foco en detalles es-
pecíficos o terminologías y no en la comprensión de los procesos que nos permiten
responder para qué comemos, analizando las funciones energéticas y materiales de
acuerdo al valor nutricional.
Esta actividad puede realizarse a partir de un mural colaborativo, por ejemplo
a través de Padlet, en el que cada estudiante comparta un breve texto que incluya su
análisis de las imágenes y señale qué obstáculos identifica.
Una segunda instancia de trabajo implicaría la profundización en la temática
desde el punto de vista disciplinar y didáctico. Por ejemplo, a partir de la revisión de
propuestas didácticas en las que se analice la nutrición: ¿se aborda de manera inte-
gral en las situaciones de enseñanza? ¿Desde qué enfoque se diseña la propuesta?,
¿se incluye un eje que concentre los contenidos alrededor de un tópico, pregunta ge-
neradora, problemática, caso, dilema, ámbito de experiencia de los/las estudiantes,
acontecimiento de la historia personal, social y comunitaria?, ¿cuál? ¿Qué aprendiza-
jes del Diseño Curricular (ME, 2011-2020) propone? En términos de precesos y resul-
tados, ¿que objetivos espera que los/las estudiantes alcancen? Las actividades que
incluye, ¿propician la concreción de los resultados que se persiguen en los objetivos?
La secuencia, ¿plantea diversas actividades de manera que, a partir de ellas, se pueda
observar una continuidad? ¿Qué estrategias de intervención docente propone? ¿Se
favorece la participación en prácticas auténticas de indagación? ¿Se observan mo-

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mentos en los que los/las estudiantes formulan sus propios puntos de vista y antici-
paciones? ¿Existen instancias de reflexión e intercambio? ¿Se especifican espacios
y tiempos de realización? ¿Qué materiales y recursos se incluyen?, ¿son diversos?
¿Qué modelo didáctico refleja la evaluación?, ¿qué instrumentos incluye?, ¿qué crite-
rios de evaluación señala?
l Núñez, F. y Banet, E. (1996). Modelos conceptuales sobre las relacio-

nes entre digestión, respiración y circulación. Enseñanza de las Cien-
cias, 14(3), 261-278.
l MoraZamora, A. (2002). Obstáculos epistemológicos que afectan el

proceso de construcción de conceptos del área de ciencias en niños
de edad escolar (redalyc.org). InterSedes: Revista de las Sedes Regio-
nales, III(5), 75-89.
l Driver, R. et al., (1991). Ideas científicas en la infancia y la adolescen-

cia. Morata/MEC.
l Sanmartí, N. y Alimenti, G. (s.d.). La evaluación refleja el modelo di-

dáctico: análisis de actividades de evaluación planteadas en clases
de química. Educación Química, 2(15), 120-128.
¡Vamos a tejer una red entre la biodiversidad, la soberanía alimentaria y la

salud ambiental!
En la Argentina, la producción de alimentos está orientada hacia la agricultura

industrial: concentración de la tierra, desmonte, monocultivo, semillas transgénicas,
utilización masiva de agroquímicos. Este modelo muestra signos evidentes de un de-
terioro que pone en riesgo la estabilidad planetaria en términos ecológicos, sociales,
económicos y culturales. En particular, tiene consecuencias negativas en la alimenta-
ción y la salud de la población, en las plantas y animales, y en el ambiente en general.
Aquí la propuesta es indagar en las relaciones que existen entre la biodiversi-
dad, la soberanía alimentaria y la salud ambiental12. Para esto, se ofrecen cortometra-
jes, charlas y entrevistas, con la intención de maratonear su visualización y escuchar
diversas voces, conocer enfoques, analizar datos y estadísticas que permitan entre-
tejer una red de relaciones.
12 Definida por la OMS como la disciplina que comprende los aspectos de la salud humana, incluida la
calidad de vida y el bienestar social, que son determinados por factores sociales y psico-sociales, ambientales,
físicos, químicos y biológicos.

Es posible compartir previamente una serie de palabras claves para invitar a

los/las estudiantes a construir una red de conceptos que muestren las conexiones
y vínculos entre: agroecología; sanidad animal, vegetal, forestal y acuícola; seguri-
dad alimentaria; resistencia a los antimicrobianos; decisiones de consumo, medios
de vida, conocimiento científico y conocimiento ancestral; campesinos/campesinas;
acceso a la tierra. Aplicaciones que se pueden utilizar para realizar esta actividad:
Mindmeister o Lucidchart.
Una selección de cortometrajes que pueden resultar interesantes:
• Centro de Estudios Legales y Sociales. (2020, 16 de abril). Ser campesi-

nes [Video] YouTube.
• Puma Rocabado, D. (2020, 14 de noviembre). ¿Cómo se llega a la agro-
ecología? [Video] YouTube.
• Armbrecht, I. (2017, 25 de julio). Agroecología y Respeto por la Biodiversi-
dad [Video] YouTube.
• Sistemas de Información de la Biodiversidad. (2020, 28 de julio). Corre-
dores de conservación (APN) [Video] YouTube.
• UNRN (2018, 13 de diciembre). LA VIDA Y LA TIERRA. Biodiversidad y
agroecología [Video] YouTube.
• Food and Agriculture Organization of the United Nations (2018, 30 de
noviembre). El futuro de la alimentación depende de la biodiversidad [Vi-
deo] YouTube.
• Food and Agriculture Organization of the United Nations (2014, 9 de sep-
tiembre). La huella del desperdicio de alimentos 2 [Video] YouTube.
• Mendizabal, V. (2022, 19 de diciembre). Una sola salud: somos ciudada-
nos planetarios [Video] YouTube.
A raíz del último recurso es interesante recuperar la noción de Una Salud13,

definida en 2021 por el Cuadro de Expertos de Alto Nivel para el Enfoque de “Una sola
salud” (expertos/expertas que asesoran a la OMS, la FAO y otras organizaciones)
como:
Un enfoque unificador integrado que procura equilibrar y optimizar de manera sostenible la
salud de las personas, los animales y los ecosistemas. El enfoque reconoce que la salud de
13 Para una lectura sobre el concepto y su vínculo con la biodiversidad, recomendamos el artículo Un
Planeta: la labor de la FAO relativa a la biodiversidad, Una Salud y el clima, de la Organización de las Naciones
Unidas para la Alimentación y la Agricultura (2021).

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las personas, los animales domésticos y salvajes, las plantas y el medio ambiente en gene-
ral (incluidos los ecosistemas) están estrechamente relacionados y son interdependientes.
(OHHLEP, 2021)
Otros recursos sobre educación para la salud
• Canal Encuentro (2019). Autosustentables: Agroecología [Video] YouTu-

be.
• Alimentación. Red de escuelas por un mundo rural vivo. (2017). Educa-

ción crítica y transformadora. Marco teórico-pedagógico para integrar la
soberanía alimentaria con enfoque de género en los centros de Secunda-
ria.
• Díaz, L. G. et al. (2014). Alimentos: historia, presente y futuro. Ministerio

de Educación de la Nación.
• Ramírez, A. I. (2013). Epidemias y Salud Pública. Ministerio de Educación

de la Nación.
• Arrieta, E. (s.f.). Alimentación. El Gato y La Caja.
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Prácticas de evaluación
Entendemos a las prácticas de evaluación en la formación docente como una
instancia más de y para el aprendizaje. Como señala Neus Sanmartí (1997), "la eva-
luación y la autoevaluación formativa tienen la función de motor de la evolución" (p.
26). Pensar esta instancia como oportunidad de mejora implica, por parte del/de la
docente, la toma de decisiones didácticas para reorientar/ratificar sus prácticas, pero
también la reflexión de los/las estudiantes acerca de sus propios procesos de cons-
trucción del conocimiento.
Al ser evaluados, los futuros docentes comprenden qué es lo que sus profesores formadores
consideran prioritario, en qué saberes poner el acento y cuáles son los modelos de evaluación
más pertinentes, entre muchos otros aspectos que hacen al usualmente llamado "currículum
oculto". (Jackson como se citó en Furman et al., 2012, p. 168)
Algunos aportes a tener en cuenta al momento de planificar las prácticas de

evaluación como ocasiones privilegiadas de aprendizaje son:
Incluir propuestas coherentes con un aprendizaje en construcción, de acuer-

do a los objetivos que se persiguen. Cabe señalar que se trata de situaciones
provistas de sentido, contexto, teniendo en cuenta los destinatarios/las desti-
natarias.
Recuperar situaciones auténticas, propias de los modos de producir conoci-

miento en las ciencias naturales, desde análisis cualitativos de situaciones
abiertas al tratamiento de problemáticas sociocientíficas, construcción de an-
ticipaciones y elaboración de conclusiones, interpretación de los resultados
de tablas, gráficos, planteo de una actividad experimental, etc.
Definir y diversificar los instrumentos de evaluación.
Identificar las evidencias que se recuperarán del proceso.
Elaborar los criterios de evaluación en conjunto con los/las estudiantes, te-

niendo en cuenta los productos y procesos de las ciencias naturales, así como
los saberes de su didáctica específica.
Poner a disposición retroalimentaciones para discutirlas, analizar posibles

respuestas, errores que hayan aparecido, la persistencia de preconcepciones,
dando oportunidades a estrategias de recuperación, reformulaciones, plan-
teos de nuevas preguntas.
Favorecer momentos de autoevaluación y coevaluación.

EDUCACIÓN SUPERIOR
Bibliografía
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para integrar la soberanía alimentaria con enfoque de género en los centros
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virtuales-carta-e-integrarlas-clases-presenciales

Dirección General de Ministerio de
EDUCACIÓN SUPERIOR EDUCACIÓN
Autoridades
Juan Schiaretti
Gobernador
Manuel Calvo
Vicegobernador
Walter Mario Grahovac

Ministro de Educación
Noemí Patricia Kisbye

Secretaria de Promoción de la Ciencia y las Nuevas Tecnologías
Delia Provinciali
Secretaria de Educación
Jorge Jaimez
Subsecretario de Planeamiento, Evaluación y Modernización
Edith Teresa Flores

Directora General de Educación Inicial
Stella Maris Adrover

Directora General de Educación Primaria
María Cecilia Soisa

Directora General de Educación Secundaria
Claudia Aída Brain

Directora General de Educación Técnica y Formación Profesional
Liliana del Carmen Abrate

Directora General de Educación Superior
Alicia Beatriz Bonetto

Directora General de Educación Especial y Hospitalaria
Carlos Omar Brene

Director General de Educación de Jóvenes y Adultos
Hugo Ramón Zanet

Director General de Institutos Privados de Enseñanza
Santiago Amadeo Lucero

Director General de Programas Especiales
Edgardo Atilio Carandino

Director General de Desarrollo Curricular, Capacitación y Acompañamiento Institucional
Luciano Nicolás Garavaglia

Secretario de Gestión Administrativa
Virginia Cristina Monassa

Directora General de Coordinación y Gestión de Recursos Humanos
Carlos Ricardo Giovannoni

Director General de Infraestructura Escolar
Dirección General de Secretaría de Ministerio de
EDUCACIÓN SUPERIOR EDUCACIÓN EDUCACIÓN

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ganizar lo aprendido, proponiendo nuevos entramados conceptuales y transforman-

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C. La existencia de un pensamiento mágico que presupone la bondad y armonía de los elemen-

D. El reconocimiento y la valoración de especies, principalmente animales y, en menor me-

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