Club de Narradores.

2014
Proyecto de capacitación y extensión.

Capacitador: Profesor Sergio Rullo

Fundamentación.
A partir de la implementación en el nuevo plan de estudios del seminario de L.I. se han
formado en la narración oral de cuentos para niños unos sesenta estudiantes. Todos
ellos han acreditado el seminario narrando cuentos en las escuelas primarias y muchos
de ellos han manifestado su entusiasmo para continuar haciéndolo.

La creación de un “Club de narradores” abierto a estos alumnos, alumnos de otras

carreras, docentes en actividad y a toda la comunidad, es la oportunidad de continuar
perfeccionando una de las vías de acceso a la L.I. que más se aproxima a las tradiciones
escolares, familiares y comunitarias que fueron dando origen a este campo.

No hay dudas de que el campo de la L.I. se gestó en el encuentro gozoso entre adultos
y niños en el seno de las culturas orales para compartir relatos que abrieron un camino
hacia mundos imaginarios. Entre los rasgos más bellos de este género se destacan las
huellas que la oralidad primaria dejó en los textos: Abundancia de repeticiones,
personajes arquetípicos, diálogos agonísticos, temáticas míticas y mucho humor.

La oralización de los textos de escritores que comparten la categoría de “tusitalas” o

“contadores de historias”, como llamaban los samoanos a Robert Louis Stevenson,
produce un efecto similar al de la música cuando es llevada desde la partitura hacia su
interpretación sonora. Lo que ocurre es que los autores que se dedican a los niños
comprenden intuitivamente que tarde o temprano sus textos serán leídos en voz alta o
narrados, dramatizados o representados icónicamente; por lo tanto escriben con la voz
de un narrador que sigue siendo la de la anciana que en las culturas orales era la
guardiana de la memoria colectiva.

Laura Devetach, Andersen, los Grimm, Gustavo Roldán, Ende, Schujer, Wolf, Quiroga,
Montes, Stevenson y tantos otros comparten un estilo que está en la raíz del campo:
sus textos pueden transformarse en escenas vívidas en la imaginación infantil. Este
estilo se logra mediante un lenguaje vital, cargado de emociones intensas que
rápidamente se asocian a una imagen mental nítida. Las historias con ogros, animales,
piratas, bosques oscuros, mares desconocidos o planetas lejanos; representan deseos,

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miedos, sueños y vivencias tan intensos en el mundo infantil que podríamos afirmar
que texto y mente se homologan.

El pensamiento evoluciona desde la inteligencia sensorio motriz hacia la simbólica

mediante un acoplamiento entre los instintos y reflejos innatos con imágenes
mentales introyectadas desde el exterior. De este modo el instinto del hambre, el
reflejo de succión y la imagen de la madre forman la raíz de un arquetipo que se
traducirá en todas las culturas como la “Gran Madre”. Esta imagen tomará la forma de
bruja, hada, ninfa, tentadora, diosa o cualquiera de las variables culturales que
instauran los diferentes contextos sociales. Todas las emociones de base orgánica
necesitan refinarse transformadas en símbolos que interactúan en el imaginario
infantil para crear sentimientos y pensamientos más complejos.

Se llama “mitocrítica” la teoría literaria que rastrea estos mitemas arquetípicos en los
textos. La L.I. surge en una etapa de “remitologización” de la cultura iniciada con los
románticos hace más de dos siglos y es muy sencillo encontrar en los cuentos
modernos sus raíces mitológicas. Los mitemas del “héroe”, el “ánima”, el “ánimus”, la
“gran madre”, la “anciana sabia”, etc., se reelaboran y se transforman para adecuarse
al contexto cultural actual. Al ponerle voz a estos personajes, la L.I. les permite entrar
en diálogo creando las condiciones para que el narrador los adecúe a su universo
personal. Es notable comprobar que en la narración los arquetipos se corporizan,
adquieren una mirada, un gesto y una voz que en cada uno es diferente. En la sucesión
dialógica se observa que la emoción estética surge de la tensión y de la dinámica,
reflejando exactamente la estructura móvil de la mente. El pensamiento es dialéctico y
en la oralización de los cuentos se pone de manifiesto el delicado movimiento
ascendente que lleva a la “catarsis”.

La L.I. abreva en esta zona primitiva cercana a la raíz inconsciente, es un texto “fuerte”
que se niega a ser traducido y exige ser vivido intensamente. La interpretación en este
campo se realiza mediante el cuerpo, la voz, la emoción y la mente creativa. No se
admite la mera racionalización de las imágenes, la simple clasificación de los motivos o
la escolarización utilitarista de una pedagogía despoetizada. Se trata de un hecho
estético y requiere de una preparación artística.

La formación de maestros en este campo nos coloca frente al desafío de desandar el

camino positivista que entronizó a la función intelectual en desmedro de las demás
capacidades de la mente. Lo intelectual es y ha sido el fruto de la integración de todas
las demás funciones- emoción, percepción, intuición- y una educación que no
contemple esta integración no desarrollará el pensamiento.

Luego de las primeras narraciones, cuando ya han logrado crear un vínculo emotivo
con los niños, los estudiantes alcanzan un estadio de sensibilidad ante el hecho de
comunicación artística que merece ser tomado como el punto de partida hacia una

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autonomía plena de la narratividad. Es por ello que consideramos al “Club de
narradores” como una fase necesaria en el desarrollo de sus capacidades retóricas.

El género de iniciación en este arte es el cuento popular de animales. Este género

rescata los símbolos teriomorfos –animales- que activan el sistema arquetípico más
arcaico. Sapos, ratas, pájaros, pumas, tatúes y loros, a pesar de estar extendidamente
humanizados en la L.I., aún conservan rastros de lo animal y remiten a los niños a sus
instintos y sensaciones. La mayor dificultad para el narrador de cuentos es restituir en
su cuerpo y en su voz la esencia animal que subyace en las conductas adquiridas.
Cuando finalmente logra abandonarse a lo primitivo de las imágenes teriomorfas
puede recrear el texto.

El estudio de los géneros requiere un proceso de lecturas comparadas de textos para

su modelización. La lectura, narración y escucha de cuentos de animales es
acompañada de una constante reflexión metalingüística para poder abstraer los rasgos
genéricos que permiten la máxima calidad en la construcción del sentido global. Cada
cuento es comentado e interpretado en grupo, observándose cómo cualquier cambio
en la trama, la entonación o en la gesticulación produce alteraciones en la
macroestructura textual.

Esta práctica habitual en el seminario de L.I., que por limitaciones de tiempo no puede
extenderse a otros géneros más allá del cuento de animales, podría ampliarse a
géneros más complejos en investigaciones desarrolladas dentro del ámbito del club de
narradores. La capacitación de este año está dirigida a docentes del segundo y tercer
ciclo, a quienes se invitará a sumarse a la experiencia colectiva, y por lo tanto se
estudiarán géneros destinados a niños mayores de nueve años.

En los talleres se trabaja también con ejercicios de creación e improvisación oral

destinados a desarrollar los principios de una didáctica de la oralidad que pueda ser
implementada con grupos de niños. Desde inventar cuentos en grupo hasta la
dramatización de escenas con títeres, se tratan de recrear las infinitas formas
culturales mediante las cuales se ha llevado la palabra a su expresión estética. Es un
camino de invención que puede derivar en la escritura colectiva, técnica habitual en la
experimentación teatral, que podría ser llevada al aula para resignificar una práctica
escolar demasiado individual y mental.

La escritura colectiva, con instancias intermedias de representación, grabación y

dictados al docente, es la consecuencia directa de un diálogo alumnos-docentes
iniciado en acto narrativo. Vigotsky menciona en su libro “La imaginación y el arte en la
infancia” la experiencia realizada por Tolstoi con niños campesinos analfabetos que,
con el estímulo del escritor, eran capaces de producir obras literarias muy bellas. La
pregunta que nos surge es si el modelo de escritura instaurado en la escuela, solitario
e introspectivo, es el indicado para una edad en la cual aún se está construyendo el

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lenguaje interior mediante interacciones interpersonales. De no haber sido suficientes
estas interacciones podríamos encontrarnos frente a una limitación para la escritura.

Las derivaciones didácticas de la narración de cuentos, tanto en el campo de la lectura

como en el de la escritura y la oratoria infantil, serán temas de reflexión entre los
miembros de un club que comparten una formación pedagógica. Será una
consecuencia natural conformar un proyecto de investigación sobre dichas prácticas a
partir de la puesta en marcha del club.

Esta organización supone dos momentos bien diferenciados: el de preparación

colectiva de los textos para narrar y el de representación de los mismos ante
destinatarios infantiles.

El primer momento será, en principio, el seminario de L.I. al que podrán sumarse

maestras y maestros en capacitación. Durante el presente año , la réplica del seminario
a realizarse en el segundo cuatrimestre estará abierta a los docentes y a algunos pocos
alumnos que no pudieron realizarlo en el primero. De este modo se inaugurará el
espacio del club con estudiantes avanzados y docentes especializados.

El segundo momento tendrá dos escenarios: El propio instituto, al cual ya asisten

niños invitados al espacio de ludoteca y que accederán también a un espectáculo de
cuentos; y aquellos espacios de educación formal y no formal a los cuales podamos
asistir como invitados o proponentes. El club se transformará en el centro receptor de
solicitudes y propondrá los proyectos que resulten de interés colectivo.

Se promoverá la producción de textos propios, colectivos e individuales, como una fase

simultánea y necesaria en la formación narrativa; ya sea adaptando textos
preexistentes, creando nuevas versiones de cuentos populares o redactando textos
originales, el narrador va transformándose en un creador que está en permanente
contacto con el público y puede sensibilizarse ante los gustos y necesidades de los
receptores.

También se planificarán y coordinarán actividades creativas enlazadas con la narración

oral para promover la participación de los niños en la recreación de los textos. El
principio rector de estas actividades será el desarrollo de la expresión verbal artística.

El club de narradores se dará su propio estatuto de funcionamiento con la

participación de todos sus miembros. Se tratará de una organización sin fines de lucro
abierta a toda la comunidad que tramitará la personaría jurídica para poder
interactuar con otras instituciones y actores sociales mediante acuerdos que le

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permitan dar y recibir servicios culturales, formar su propia biblioteca y tramitar
subsidios para capacitación e investigación.

Proyecto de capacitación docente.

Propósito:
Capacitar a los docentes en la selección de textos para formar redes ficcionales que
siguiendo itinerarios genéricos permitan construir un modelo de lectura, oralización y
escritura basado en criterios literarios que puedan ser transpuestos didácticamente a
alumnos del segundo y tercer ciclo de primaria.

Fundamentación:
La lectura literaria escolar se ha amoldado al paradigma positivista, limitándose a
ejercicios repetitivos de identificación de recursos, respuestas de cuestionarios de
comprensión y algunas reescrituras creativas a partir de los textos. Un modelo
explicitado en los manuales y aplicado en las aulas por los docentes.

El gran ausente en este modelo de lectura son los sujetos, a pesar de que las
investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje en los niños indican que se adquiere
en la interacción con pares y adultos a través de géneros lúdicos. Canciones, rondas,
juegos con palabras y dramatizaciones van construyendo el ámbito donde las palabras
y la imaginación se retroalimentan.

Durante la extensa fase de conformación del lenguaje interior, descripto por Vigotsky,
y de constitución del pensamiento simbólico, mencionado por Piaget, el niño crea su
propio pensamiento a partir de las interacciones sociales y los requerimientos de su
subjetividad.

Se trata de un lenguaje sincrético , expresado en sus juegos a través del cuerpo y la

voz, que tiene las características del pensamiento narrativo y metafórico que
constituirán en el futuro su identificación con los mundos ficcionales.

Este lenguaje poético deja de desarrollarse en la escuela porque no se lo puede

asimilar al pensamiento paradigmático y va quedando en los márgenes de la
educación.

Sin embargo, con la pérdida de la narratividad se produce un grave retraso en la

formación de la subjetividad y la reflexión crítica. Se pierde el lenguaje que permite la
construcción de la interioridad.

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La ecuación “hombre igual a mente y mente igual a razonamiento lógico” deja afuera
de la escuela la complejidad del mundo afectivo y la creatividad artística.

En el campo de la práctica estamos los seres humanos; con nuestros cuerpos, nuestras
emociones y pensamientos. Las tensiones vinculares, la diversidad de las
personalidades y la profundidad del alma, quedan fuera de los sistemas educativos
anclados en la mera racionalización del saber.

La Literatura es la representación de todo este complejo mundo humano con sus

metáforas dinámicas que despliegan las contradicciones inherentes a la evolución del
ser. Héroes y villanos, motivaciones ocultas, metamorfosis ascendentes y
descendentes, juegos de poder, humor, romance, miedos, valentía, etc.; exhiben la
estructura profunda de la psique.

Psiquismo y texto conforman una unidad tan estrecha que muchas terapias se basan
en la reconstrucción de los relatos autobiográficos para la sanación y otras acuden a la
dramatización de esos relatos. Si esto ocurre en la experiencia individual, cuanto
mayor será el impacto de los relatos colectivos que una sociedad elige contarse para ir
conformando su identidad y reinterpretándola.

La selección de los materiales para leer, la adaptación necesaria para la narración, la

apertura al diálogo, la circulación de la palabra en torno al relato, la transformación
creativa de los textos; conforman una liturgia comunitaria en la cual el narrador ocupa
el rol del antiguo chamán que con palabras podía obrar sobre la realidad como si
tuviesen un poder mágico. Quizás la magia esté fundada en la capacidad de las
palabras para evocar imágenes colectivas que van creando una comunidad simbólica
que al trascender a los individuos los transforma.

El estudio de los géneros literarios a la luz de la mitocrítica abre un modelo de lectura

basado en la interpretación de los textos a partir de sus mitemas fundantes. Levi-
Strauss los considera unidades de sentido primitivas y por lo tanto, intraducibles.
Estamos ante un modelo hermenéutico que sólo acepta a un mito como traducción de
otro mito, exactamente como leen los niños cuando no se les impone una lectura
paradigmática.

Así como los mitos generan un ritual para su reinterpretación colectiva, las lecturas de
la infancia generan juegos que mediante imitaciones físicas de las acciones del héroe
devuelven el símbolo a la praxis y lo reinterpretan. Los modelos de lectura escolar que
insisten en el reconocimiento de estructuras abstractas desconocen la construcción del
símbolo durante la infancia.

La interdependencia entre el signo lingüístico y el símbolo es una problemática que

pertenece al campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura. No hay forma de
alfabetizar significativamente sin la sustancia emocional que provee el mundo

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simbólico plasmado mediante el lenguaje artístico. Toda la metodología para enseñar a
leer y escribir se construye a partir de la respuesta que demos a esta aparente
disyuntiva.

En el segundo y tercer ciclo la alfabetización prosigue a partir de los mitemas que los
alumnos ya hayan explorado en el primer ciclo. Si se leyeron cuentos de hadas con
ogros y princesas, vendrán luego las parodias que dotan a estos símbolos arcaicos de
un nuevo sentido desmitificador. Si se compartieron leyendas tradicionales, se podrá
acceder a los mitos culturales más elaborados, etc.

Se trata de un sistema de lectura que crece en sentido horizontal a través de géneros

literarios cada vez más elaborados e innovadores, y que se profundiza en el sentido
vertical incrementando la apropiación del símbolo representado de diversas maneras.

Es importante que los maestros tomen consciencia acerca de que cada nueva
reaparición de un mitema en textos de complejidad ascendente permite crear en sus
alumnos un proceso de lectura autónoma; ya que comprenden que a través de sus
lecturas podrán seguir la huella de aquello que intuitivamente saben que les pertenece
como herencia cultural. En definitiva, apropiarse conscientemente de un mitema es
retornar a la fuente de todo símbolo, nosotros mismos.

Seguir las transformaciones lingüísticas de un símbolo de manera diacrónica y

sincrónica es una de las prácticas más esclarecedoras de la interdependencia
mencionada. Por ejemplo, observar como el “padre” mitológico derivó en el vocativo
“papá” de uso moderno, revela un cambio en la cosmovisión del mismo arquetipo.

¿En cuánto contribuyó la leyenda de “Papá Noel” a la transformación semántica que va

desde la rigidez ancestral del vocativo “padre” , asociado a Cronos y a Dios, a la más
flexible concepción de la paternidad de los “papás” afectuosos? ¿Qué cambios sociales
acompañaron el crecimiento del mito de Papá Noel en desmedro del mito del “niño
dios? Toda la creación literaria infantil está teñida por estos procesos colectivos y los
estudios acerca de la imaginación demuestran que los mitemas siguen cuencas
semánticas que se instalan durante largos períodos e influyen sobre todo el sistema
cultural. ¿En qué fase nos encontramos ahora? ¿Cuáles son los símbolos que
predominan en desmedro de otros? ¿Por qué ocurre esto? Son todas preguntas que
nos haremos en la capacitación a partir de la lectura comparada de textos de distintos
géneros y épocas.

Los procesos de alfabetización avanzada ponen en tensión la relación signo-símbolo ya

que muchas veces los textos seleccionados no responden a las necesidades subjetivas
de los niños y todo el tiempo se requieren ajustes y nuevas búsquedas. Los únicos
textos que pueden resultar significativos son aquellos que potencien y acompañen los
procesos de cambio de los lectores.

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Leer Literatura, sería entonces, un proceso abierto a las comparaciones intertextuales
donde un mitema esté presente, explicándose el cambio en su tratamiento textual
debido a las condiciones extratextuales. El pasaje de la mitocrítica ( estudio del
arquetipo paterno, por ejemplo, en distintos textos ficcionales) al mitoanálisis (
estudio del contexto donde ese arquetipo se realiza) amplía el horizonte de la lectura
integrándola con la vida general de la sociedad.

Se comprende claramente cómo los materiales arquetípicos pasan del mundo mítico
al literario transformándose al ritmo de la épocas y de las sociedades.

Bajtín estudia la relación de los géneros primarios ( orales) y aquellos secundarios

(escritos) que reelaboran a los primarios. Entre los secundarios coloca a la Literatura y
los primarios abarcan los innumerables productos folclóricos de los que se nutre el
imaginario literario.

La propuesta didáctica que abre la capacitación para maestros del segundo y tercer
ciclo es realizar itinerarios de lectura que partan de los géneros secundarios y
mediante lecturas mitocríticas se acerquen a los primarios para reconocer la
interdependencia entre escritura y oralidad.

Se realizará este trabajo partiendo, por ejemplo, desde el relato de ciencia ficción para
llegar a su base mítica. Se trata de un género de anticipación que, paradojalmente,
regresa al origen del Cosmos mediante viajes de exploración espaciales y temporales.
El estudio comparado de textos cosmogónicos y futuristas nos ponen frente al mismo
tipo de héroes y escenarios grandiosos. El paralelismo es tan evidente que
pensamiento científico y mítico se integran en la ficción retroalimentándose
mutuamente; tal como sucede en la fase del pensamiento realista del niño.

Los puntos de vista del narrador mitológico y el del futurista se aproximan en su estilo
profético, revelador de realidades sobrehumanas a partir del contacto con dioses o
seres extraterrestres. Lo humano está sujeto o es víctima de poderes que lo superan y
la trama indaga en la intrincada relación entre ambos planos.

A partir de la lectura comparada de ambos géneros se indaga en la voz, el gesto y la

actitud del narrador oral. Se modelizan contrastando los mitemas y sus modificaciones
y se indaga en las condiciones extratextuales que explican el cambio.

Como cierre de este itinerario de lecturas se establecen los principios didácticos que
permiten desarrollar procesos de lectura, escritura y oralización de ambos géneros en
un recorrido de complejidad creciente entre cuarto grado y séptimo grado.

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Otro sistema de relaciones genéricas lo constituyen el terror y la leyenda. Se seguirán
los mismos procedimientos comparativos y se pensará en su estudio sistemático en un
recorrido que muestre a grandes trazos cómo se avanza de un género a otro entre los
grados antes mencionados.

Si el tiempo lo permitiera, se podría abordar el vínculo entre el cuento de hadas

folclórico y el cuento maravilloso moderno intentando hacer el estudio sincrónico y
diacrónico de los mitemas fundantes de estos géneros .

Metodología:
Los talleres presenciales se organizan en torno a la lectura comparada de textos para
encontrar regularidades y diferencias genéricas, discutir sentidos, compartir escrituras
y oralizaciones.

Los trabajos domiciliarios serán grupales y se proponen como búsquedas de textos

como insumos de los encuentros presenciales.

Evaluación y acreditación:
Se evaluará a los docentes a través de la construcción de antologías de textos literarios
en las cuales estén presentes los criterios de selección trabajados, la modelización del
género incluido y las posibles actividades de lectura comparada, oralización y escritura
que se propondrían para los alumnos. Estos trabajos serán grupales y se entregarán al
finalizar la investigación de cada género tratado en los talleres presenciales.

La evaluación individual se hará a través de la narración oral de al menos un texto de

cada uno de los géneros abordados. Dicho texto estará acompañado de un análisis
personal de la lectura con las adaptaciones y cambios realizados para la narración.

La acreditación del curso requiere la aprobación de cada uno de los trabajos prácticos
grupales y de la narración individual.

También se exige una asistencia del 80% a los talleres presenciales.

Destinatarios y cupo:

Docentes de Nivel Primario.

25 docentes.

Duración: 40 hs.

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Veinticuatro horas presenciales del seminario, dieciséis de trabajo de campo y lectura
de textos.

Fechas a dictarse:

Lunes 4/8 de 18 a 21 hs Inicio

Lunes 11/8 de 18 a 21 hs

Lunes 18/8 de 18 a 21 hs.

Lunes 25/8 de 18 a 21 hs

Lunes 1/9 de 18 a 21 hs

Lunes 8/9 de 18 a 21 hs

Lunes 15/9 de 18 a 21 hs.

Lunes 22/9 de 18 a 21 hs.

Contenidos:
Unidad 1: Género de animales. Este género será tomado como modelo de lectura,
selección y adaptación de textos con el fin de construir cada uno de los conceptos
operativos de la capacitación: mitocrítica, modelización, narratología, intertextualidad,
redes ficcionales, transposición didáctica y secuencia didáctica.

Unidad 2- Géneros: leyenda y terror.

Relaciones mitocríticas. Itinerario de textos. Modelización. Aportes de la teoría

literaria. Creencia y ficción. Didactización. Lectura, escritura colectiva y narración oral.

Unidad 3- Géneros: Mito y ciencia ficción.

Relaciones mitocríticas. Itinerario de textos. Modelización. Aportes de la teoría

literaria. Didactización. Lectura, escritura colectiva y narración oral.

Unidad 4:- Géneros: Cuento folclórico de hadas y maravilloso moderno.

Relaciones mitocríticas. Itinerario de textos. Modelización. Aportes de la teoría

literaria. Didactización. Lectura, escritura colectiva y narración oral.

Bibliografía:
Altamirano, Carlos. “Conceptos de sociología literaria”. 1980. Centro Editor de América
Latina. Buenos Aires.

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Bachelard, Gastón. “El aire y los sueños”. 2002. Fondo de cultura económica. México.

Bajtín, “Estética de la creación verbal”. 1985. Siglo XXI editores. México.

Bruner, Jerome. “Realidad mental y mundos posibles”.1997. Gedisa. España.

Campbell, Joseph. “El héroe de las mil caras”. 1999. Fondo de Cultura Económica.
México.

Durand, Gilbert. “Las estructuras antropológicas del imaginario”. 2006. Fondo de

cultura económica. México.

Held, Jacqueline. “Los niños y la literatura fantástica”. 1987. Paidós. España.

Jung, Carl. “Arquetipos e inconsciente colectivo”. 2008. Paidós. Buenos Aires.

Lakoff, George. “Metáforas de la vida cotidiana”.1998. Editorial Cátedra. España.

Ong. Walter. “Oralidad y escritura”.2006. Fondo de cultura económica. Buenos Aires.

Padovani, Ana. “Contar cuentos”. 2007. Paidós. Buenos Aires.

Riestra, Dora. “Planificación de secuencias didácticas a partir de géneros textuales.”

Cuadernillo de capacitación docente. Ministerio de Educación. Río Negro. Argentina.

Rosas, Ricardo. “Piaget, Vigotsky y Maturana”. 2008. Aique. Buenos Aires.

Rosenblatt, Louise. “La literatura como exploración”. 2002. Fondo de Cultura

Económica. México.

Selden, Raman. “La teoría literaria contemporánea”. 1987. Ariel. España.

Vigotsky, Lev. “La imaginación y el arte en la infancia. 2003.Akal. España.

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