manual del

usuario

-ACIS -PVQ
-COSA -REIS
-Interest Checklist -Remotivation Process
-MOHOST -Role Checklist
-NIH Checklist -SCOPE
-OCAIRS -SSI
-OPHI-II -VQ
-OQ -WEIS
-OSA -WRI
-Pediatric Interest Profile
 ÍNDICE

Nombre de la Evaluación Página PDF

ACIS ................................................................................................................. 3-51

COSA .............................................................................................................. 52-73

Interest Checklist ........................................................................................... 74-82

MOHOST ......................................................................................................... 83-226

NIH Checklist .................................................................................................. 227-230

OCAIRS ........................................................................................................... 231-324

OPHI-II ............................................................................................................. 325-457

OQ ................................................................................................................... 458-464

OSA ................................................................................................................. 465-508

Pediatric Interest Profile................................................................................ 509-591

PVQ ................................................................................................................. 592-629

REIS .................................................................................................................. 630-716

Remotivation Process ................................................................................... 717-833

Role Checklist ................................................................................................ 834-837

SCOPE ............................................................................................................. 838-1042

SSI ..................................................................................................................... 1043-1089

VQ.................................................................................................................... 1090-1139

WEIS ................................................................................................................. 1140-1191

WRI ................................................................................................................... 1192-1252

 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario del

EVALUACIÓN DE LAS
HABILIDADES DE
COMUNICACIÓN E
INTERACCIÓN Autores:
(ACIS) Kirsty Forsyth, MS,OTR/L
Versión 4.0 (Derechos Reservados 1998)
Con:
Marcelle Salamy, MS, OTR/L
Sandy Simon, MS, OTR/L
Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA

Traducido por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR/L

UIC University of Illinois

at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

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ACIS v4.0 i
 ÍNDICE
Base Teórico de la Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción……….…. 1

La Evaluación de las Habilidades de Comunicación y Interacción……………………………..... 8

Administración………………………………………………………...…………………………………….. 12

Desarrollo del ACIS…………………………………………………………………………………………. 17

Referencias…………………………………………………………………………………………………… 21

ACIS Acciones y Dominios……………………...………………………………………………………… 22

Apéndice………...…………………………………………………………………………………………… 43

ACIS v4.0 ii
 I. BASE TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

Habilidades de Comunicación e Interacción

Las habilidades de comunicación e interacción son acciones dirigidas a otros y/o
objetos o procesos en los cuales uno mismo y los otros tienen intereses comunes. Como por
ejemplo, uno puede señalar a otro para indicar que es a ella o a él a quién uno está
dirigiendo una petición para ayudar a llevar materiales a un área de trabajo.
Comúnmente, uno puede apuntar a una caja para indicar que es un objeto que contiene
el suplemento necesario. En ambos casos la habilidad de comunicación / interacción fue
dirigida a ambos, una forma ocupacional (por ejemplo, el trabajo a ser realizado) y una
dimensión social (participar para ayudar a otro y proveer la información necesaria para
permitir al otro colaborar).
Los Terapeutas Ocupacionales se preocupan de cómo las habilidades de
comunicación e interacción son usadas para llevar a cabo alguna tarea. Así, como las
personas usan habilidades motoras para desarrollar muchas tareas, ellas también emplean
habilidades para comunicarse efectivamente e interactuar con otros al completar una
forma ocupacional.
Estas habilidades de comunicación e interacción son una parte importante de la
competencia ocupacional que es impulsada por la naturaleza social de la mayor parte de
nuestro comportamiento ocupacional. Mientras que hay algunas tareas que nosotros
rutinariamente hacemos por nosotros mismos (por ejemplo, auto-cuidado, pasatiempos),
una amplia proporción de comportamientos ocupacionales es típicamente hecha por
otros. Muchos de nosotros trabajamos, no recreamos y desarrollamos tareas de auto-
mantenimiento (por ejemplo, comparar, realizar trámites bancarios, usar transporte) con o,
al menos, en presencia de otros. Un desempeño efectivo de estas ocupaciones significa
que nosotros debemos ser capaces de comprometer a otros satisfactoriamente para
conocer nuestras necesidades, ayudarnos, entregarnos información, etc. Además, nosotros
debemos actuar con reciprocidad y otras acciones.

Cultura
La cultura es una característica siempre presente de la persona y del entorno /
contexto en el cual la persona se comunica e interactúa, así como la gravedad es una
característica siempre presente del contexto en el cual tiene lugar el movimiento.
Consecuentemente, nosotros no podemos evaluar si un comportamiento comunicativo e
interactivo de las personas es efectivo sin referirnos a las influencias culturales. De acuerdo al

ACIS v4.0 1
Modelo de Ocupación Humana (1995) la cultura apunta a lo que la persona ha
interiorizado (por ejemplo, nuestra volición y habituación refleja el contexto cultural en el
cual hemos sido socializados). La cultura está también presente en cada contexto en el
cual una persona se desempeña. Obviamente las personas están mejor preparadas para
tener habilidades de comunicación y de interacción en contextos culturales (que se
asemejan a la cultura que ellos han interiorizado). Cualquiera que ha tenido la experiencia
de estar en una cultura nueva (si esta cultura se encuentra en un lugar lejano o justo fuera
de la propia vecindad) reconoce cuanto más difícil se vuelve desarrollar un
comportamiento social competente.
Es importante reconocer que la cultura tiene variaciones locales en sus
características. Esto puede ser ilustrado con un ejemplo de los Estados Unidos donde la
evaluación fue inicialmente desarrollada. No hay “cultura” única en los Estados Unidos la
cual puede servir como un marco de trabajo para evaluar la competencia en la
comunicación / interacción. Sin embargo, hay referencias importantes así como en la
cultura rural versus la cultura urbana. En la mayoría de los contextos urbanos las personas
cuando participan en el comportamiento ocupacional de comprar, esperan tener
vendedores que respondan con eficiencia de forma que ellos puedan progresar en su
negocio. En contextos rurales, los clientes (quienes con frecuencia conocen al vendedor
involucrado) esperan alguna cordialidad y están así preparados para tener una interacción
que incluyan algún intercambio de agradecimientos y chismes.
Sin embargo, aún distinciones urbanas y rurales no abarcan completamente lo que
nosotros entendemos como la naturaleza social de la cultura. Por ejemplo, en un ambiente
urbano como el de Chicago, hay “culturas” de corporaciones, universidades, comunidades
y vecindarios, en los cuales ciertos comportamientos y actitudes son esperados.
Probablemente, la mejor definición es que cultura es lo que un grupo de personas
quienes rutinariamente interactúan con otros van a esperar de y hacen en referencia a
cada uno de los otros. La cultura tiene una naturaleza de lo “dado por obvio” o “así es
como son las cosas”. Significativamente, la cultura es lo que un grupo particular toma
como natural y es una perspectiva desde la cual ellos juzgan un comportamiento como
inapropiado, desconsiderado, ofensivo, socialmente torpe o ingenuo, etc.

Influencias Ambientales en las Habilidades de Comunicación e

Interacción
El comportamiento comunicativo e interactivo ocurre en un contexto. De acuerdo
con el MOH, este contexto es un ambiente físico y social (Kielhofner, 1995). El ambiente físico
incluye objetos y espacios en los cuales la persona actúa. La dimensión del ambiente social
incluye grupos sociales y tareas. De acuerdo a los propósitos del ACIS, nuestro mayor énfasis

ACIS v4.0 2
será sobre el ambiente social (por ejemplo, las tareas y grupos sociales en los cuales las
personas comunican e interactúan). Objetos y espacios pueden ser considerados como
elementos de fondo para la comunicación e interacción. Esto no es para decir que como
usamos el espacio y los objetos son irrelevantes para la comunicación e interacción. En
efecto, algunos de nuestros juicios van a tomar en consideración cómo las personas
manipulan objetos y el espacio con otros. Sin embargo, lo que pasa a primer plano en
nuestras consideraciones son los grupos sociales y las tareas.

Grupos Sociales
Los grupos sociales proporcionan y presionan el comportamiento ocupacional de
dos maneras. Primero, ellos proveen y presionan los roles ocupacionales a los individuos
dentro de éstos. En segundo lugar, ellos crean el contexto para el comportamiento o un
espacio social en el cual estos roles son llevados al ambiente grupal, normas y clima. Ellos de
este modo permiten y recetan los tipos de comportamiento ocupacional que los miembros
pueden y deben realizar.
Para entender cómo los grupos influencian el comportamiento ocupacional, es
primero importante reconocer que “los grupos son reales y tienen importantes influencias
que no pueden ser comprendidas completamente en términos de los miembros
individuales” (Knowles, 1982; p. 19). Estas influencias son la función de dinámicas grupales,
las cuales emergen de los grupos como una totalidad. Porque un grupo tiene una
propiedad dinámica propia, ellos pueden ser concebidos como creando un espacio social,
dentro del cual los miembros actúan (Knowles, 1982). El espacio social del grupo, tiene
límites, un clima una estructura identificable y otras características, las cuales demandan y
proporcionan oportunidades para el comportamiento ocupacional.

Tareas
Tarea o forma ocupacional ha sido definida como “la estructura preexistente que
facilita, guía o estructura el desempeño humano subsecuente” (Nelson, 1988). Kielhofner
(1995) propone una definición que enfatiza las convenciones sociales por la cual la tarea es
generada y no considera los materiales o las circunstancias actuales de un desempeño
dado, parte de la forma. Esto es, la tarea es una manera de hacer algo que es generado y
acumulado en el colectivo cultural. Puede ser transmitido a los nuevos miembros, está
dando un nombre, y es realmente reconocido por los miembros de la cultura como una
cosa que algunos hacen por ejemplo, preparar comida, jugar bingo, trabajar en el jardín, o
cortar el césped.
Las tareas están unidas por reglas, por una convención social, donde hay una forma
típica o correcta de llevarlas a cabo. La cultura provee las reglas de una tarea,

ACIS v4.0 3
especificando procesos, resultados y estándares para el desempeño. Estas reglas son
siempre un asunto de la convención. Generalmente, las tareas realizadas con otros están
más unidas a las reglas.
Muchas formas ocupacionales son tan comunes que sus reglas no se vuelven
evidentes hasta que éstas son quebrantadas. Uno comúnmente no piensa en una
conversación como una tarea unida a reglas. Ahora, todos nosotros reconocemos cuando
las personas quebrantan las convenciones dadas por obvio subyacentes de cómo
participar en una conversación. Dependiendo de la cultura y quienes sean los participantes,
estas convenciones pueden incluir el hacer contacto con la mirada, tomar turnos al hablar,
buscar el significado apropiado, etc. El no seguir estas reglas puede alterar a otros o
interrumpir una conversación. Muchos juegos tienen reglas estrictas que tienen que ser
seguidas por los jugadores. La persona que se niega a jugar por estas reglas interfiere o
arruina el deporte. De este modo, incluso formas ocupacionales aparentemente simples y
comunes tienen reglas sociales, en las cuales es esperado que una aporte.
Las tareas pueden también variar en su grado de acostumbramiento a la seriedad o
la diversión. En esta consideración, ellas presionan por un tipo de actitud que una persona
debería tener al realizarlas. Cuán seriamente una forma ocupacional deba ser tomada
puede reflejar el contexto en el cual es desarrollada, así como también, las consecuencias
que son contingentes para satisfacer el desempeño. Si una forma ocupacional pertenece al
trabajo es deseable que sea más seria, si es hecha en tiempo libre, debe ser de diversión.
Cada forma ocupacional desarrollada con o en presencia de otros tiene ciertas
características que influencian el comportamiento social. Hay ciertas expectativas como lo
que está ocurriendo y el tipo de interacción requerida. Al preparar una comida con otros,
ciertas acciones y comunicaciones son necesarias; por ejemplo, se necesita decidir qué
preparar, quién va hacer qué tareas y la repartición de las herramientas / información.

Considerando la Cultura, Grupos Sociales, y Tareas al Usar el ACIS

Cuando el ACIS es usado para observar personas, ambas tarea(s) y grupo(s) sociales
de las personas que están siendo evaluadas tienen que ser tomadas en consideración.
También, el observador tiene que estar seguro de las características culturales que están
presentes en la tarea y en el grupo social. Estos elementos contextuales aparecen no sólo
como un criterio para determinar que es apropiado o si es competente, pero también
como parte de la matriz de condiciones en las cuales el comportamiento de comunicación
e interacción competente es desarrollado.

ACIS v4.0 4
Influencias de los Componentes del Sistema en las Habilidades de
Comunicación e Interacción
El comportamiento ocupacional subyacente de contextos sociales comprende la
capacidad de desempeñarse y como ésta es influida por la volición y habituación.

Volición
La volición influencia en qué ocupaciones y grupos sociales vamos a participar y
desempeñarnos. Esta también influencia lo que nosotros esperamos, como nosotros
experimentamos el comportamiento y como nosotros interpretamos lo que ha pasado. Por
ejemplo, si la propia causalidad personal es tal que uno está preocupado de ser capaz de
interactuar competentemente con otros, la ansiedad tiene un efecto deprimente sobre las
propias habilidades para comunicarse e interactuar. Si los valores propios se contradicen
con el comportamiento que exhibe un compañero social, uno puede sentir tensión y
repulsión ante la situación y este sentimiento puede influir en el desempeño.
Contrariamente, la habilidad de comunicación e interacción es desarrollada
cuando uno se está desempeñando con una volición positiva – esto es, cuando el
desempeño es experimentado como interesante, desafiante, dentro de las propias
capacidades y significado para la propia vida y ambiente social. Por esta razón los
terapeutas deben estar en conocimiento de las influencias volitivas de dos maneras.
Primero, si la volición influye en el desempeño, los terapeutas deben seleccionar ambientes
para la observación en los cuales la persona quiera desempeñarse y/o necesite
desempeñarse para realizar sus elecciones ocupacionales. Esto reconoce que uno se
desempeña en un rango de grupos sociales algunos de los cuales son de libre acceso y
otros en los que las personas necesitan desempeñarse. Esto significa que el terapeuta debe
estar consciente de cuando un contexto no tiene relevancia para la vida de la persona y
evitar estos contextos al utilizar el ACIS. Además, los terapeutas deben considerar como la
volición influye el estado emocional, y así también, las habilidades de comunicación e
interacción.
En algunos casos, los terapeutas van a observar personas que muestren habilidades
de comunicación e interacción pobres en ocupaciones porque están ansiosos, molestos por
la acción de otros, lo cual contradice su volumen, o fracasan en ser atraídos por la
ocupación en cuestión.
Sabiendo que algunos factores volitivos (y no la capacidad subyacente) contribuyen
a que una habilidad de comunicación e interacción sea pobre, es importante al interpretar
los datos del ACIS para desarrollar los objetivos de intervención.

ACIS v4.0 5
Habituación
Los hábitos reflejan las costumbres (o normas) de una sociedad. Ellos nos permiten
construir el comportamiento de comunicación e interacción, el cual trabaja en un contexto
sociocultural particular. Los roles integran la mayor parte del repertorio de interpretación
automática y el comportamiento desarrollado que conforman las habilidades de
comunicación e interacción.

El Mapa de Hábitos
Las experiencias en el ambiente generan un conjunto de reglas interiorizadas que
sirven como un mapa que nos da una perspectiva para apreciar el mundo externo.
Cuando intuitivamente sabemos como responder el teléfono en el trabajo, como tenemos
que recibir a un cliente o como elegir los integrantes de un equipo para un juego
improvisado, esto es porque tenemos un mapa interiorizado que nos permite localizarnos a
nosotros mismos en el medio del mundo externo. Nos entrega nuestras referencias,
localizándonos en eventos emergentes y permitiéndonos dirigir nuestro comportamiento
hacia lo que viene enseguida.
Cuando estamos en circunstancias para las cuales tenemos un mapa de hábitos,
estas experiencias tienen características de reconocimiento o familiaridad. En efecto, así
como nosotros experimentamos el mundo como familiar, los hábitos operan finamente y sin
necesidad de nuestra atención. Es lo no familiar (por ejemplo, para lo que no tenemos un
mapa interiorizado) lo que nos libera de la forma habitual de hacer las cosas. El mapa de
hábitos nos provee de un marco para apreciar o “leer” ambos, el entorno y los eventos
emergentes y para construir el comportamiento para alcanzar el propósito del hábito.
Las personas saben como producir un comportamiento apropiado para el rol por un
libreto interno es un “conjunto de esquemas que organiza como las personas perciben, se
comunican, hacen juicios y actúan respecto a ellos” (Miller, 1983). Libreto de roles permite a
las personas darle un sentido a los eventos, porque los libretos anticipan que tipo de
interacción o acciones debe ocurrir (Mancuso y Sarbin, 1983).
En interacciones, los libretos de los roles nos permiten apreciar que un tipo de evento
social particular presente, que el evento es probable que tenga un curso particular o una
salida, y que uno deba comportarse de una manera determinada en ese evento. Los
libretos de roles permiten una apreciación intuitiva de las situaciones y un desarrollo
automático del comportamiento. Es más importante el que nosotros nos encontramos
comúnmente desempeñando un rango de interacciones relacionadas al rol o
comportamientos sin reflexión, pero con extraordinaria consistencia. Desde que los roles son
negociados en interacciones, las expectativas y comportamientos de otros se combinan
con el libreto de roles para guiar el comportamiento.

ACIS v4.0 6
 Es también importante de recordar que así como el comportamiento habitual, el
comportamiento del rol representa una forma generalizada de comportarse. Los
comportamientos que llevan a cabo cualquier ocasión, son muy dependientes de las
circunstancias como para ser especificados con anticipación. Sin embargo, en virtud de
nuestro libreto de roles, nosotros sabemos como nos comportamos. Por otra parte, los
libretos de roles requieren y reclutan habilidades de comunicación e interacción.

Desempeño
Subyacente a todos estos elementos simbólicos está el cuerpo humano. Producir
comunicación e interacción que usemos nuestros cuerpos, en particular nuestro sistema
respiratorio y músculo-esquelético. Y de todas maneras los procesos cognitivos, emocionales
y perceptivos que sostienen las habilidades de comunicación e interacción hacen uso del
sistema nervioso, órganos táctiles, visuales y de audición. En personas que se comunican e
interactúan hacen uso de sus procesos mentales mientras que físicamente producen
sonidos y movimientos que constituyen el lenguaje y la presentación de ellos mismos a otros.
La producción del lenguaje para enviar información y la presentación física de uno mismo
son fundamentales para las relaciones humanas.
Finalmente, de acuerdo con los principios del sistema, nosotros reconocemos que el
sistema humano provee algunos de los componentes necesarios para producir el
comportamiento. En el desempeño actual, no obstante, el desarrollo de tareas emergentes
es un proceso dinámico, y las condiciones ambientales interactúan con el sistema humano
para desarrollar el comportamiento. El sistema humano, la ocupación y el ambiente juntos
crean una red de relaciones en las cuales el comportamiento actual emerge. Elementos
pequeños del comportamiento son llamados habilidades. Las habilidades de desempeño
son elementos observables de la acción, los cuales tienen propósitos funcionales implícitos.
La habilidad está relacionada con las capacidades subyacentes a las que nosotros
podemos recurrir y usar cuando nosotros nos desenvolvemos. Por lo tanto, la habilidad está
dinámicamente conformada y manifestada en el desempeño actual.

ACIS v4.0 7
 II. LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

Propósito del ACIS

La Evaluación de Habilidades de Comunicación e Interacción (Asessment of
Communication and Interaction Skills / ACIS) es una evaluación observacional que obtiene
datos acerca de la habilidad que la persona demuestra al comunicarse e interactuar con
otros en una ocupación. El ACIS obtiene datos en habilidades como es exhibida durante el
desempeño de una tarea y/o dentro de un grupo social del cual la persona forma parte.
Esta evaluación está constituida por los comportamientos o acciones “verbos” que
representan habilidades de desempeño. Los ítems de habilidades representan tres dominios
de comunicación e interacción: físico, intercambio de información y relaciones. Cada
habilidad es graduada de acuerdo a una escala de puntaje, desde un desempeño
competente (4) a un desempeño deficiente (1). El terapeuta usa el ACIS para evaluar a las
personas en cada una de las áreas de desempeño en habilidades de comunicación e
interacción, después de observar a la persona en contextos sociales relevantes y
significativos.
El ACIS no permite averiguar directamente alguna causa subyacente por una falta
de habilidades de comunicación e interacción; simplemente nota si está o no presente la
habilidad y como afecta la acción social continua, por ejemplo, “articular”, orienta al
observador a preguntar si la persona evaluada produce un discurso que puede ser
realmente escuchado y entendido por otros con los cuales él o ella está interactuando y
como esto afecta la acción social en desarrollo. Si un problema en articular es notado, el
terapeuta puede ir entonces a descubrir o notar la posible fuente del problema.
Esto puede deberse al énfasis de la persona, a un problema motor o puede ser
porque la persona tiende a murmurar palabras cuando se siente deprimida.

Taxonomía de las Habilidades de Comunicación e Interacción

El ACIS conceptúa específicamente habilidades de comunicación e interacción
comprometiendo tres dominios; físico, relaciones e intercambio de información. Los
elementos físicos, de intercambio de información y relacionales son los que nosotros
debemos manejar en el curso del ser y actuar con otros al participar en ocupaciones. Esto
es abordado a continuación.

Dominio Físico (Corporalidad)

Nosotros somos seres físicos. El cuerpo es a través de lo cual nosotros nos
presentamos frente a otros. Efectivamente, el cuerpo es el único aspecto del uno mismo,
que es directamente visible, para otros y es a través del cuerpo que nosotros manejamos

ACIS v4.0 8
todas las interacciones con otros, incluso si son indirectas como hablar por teléfono o escribir
una carta, el cuerpo es siempre el instrumento de comunicación e interacción.
En el curso del actuar con otros seres físicos nosotros podemos tocarlos, acercarnos y
alejarnos. Nosotros podemos hacer varias indicaciones a ellos (intencionada o no
intencionadamente) a través de nuestro propio ser físico. Queramos o no queramos nos
enfrentamos a ellos, los miramos, nos ubicamos cerca y organizamos nuestros seres físicos y
hacemos movimientos físicos, las indicaciones y expresiones que tienen importantes efectos
sobre como otros nos entienden y saber que significa o que intención tiene. Estos
comportamientos físicos pueden también afectar cuan bien nosotros somos capaces de
trabajar o jugar juntos. Esto determina nuestra satisfacción en nuestros roles, en la
reciprocidad y al desarrollar una tarea ocupacional en conjunto. En resumen, activamente
usamos nuestros seres físicos en relación con otros. Como nosotros usamos nuestro propio
físico para comunicar e interactuar durante el desempeño de tareas éste puede afectar
mucho nuestro éxito o fracaso al interactuar con otros.

Dominio de Intercambio de Información

Nosotros somos seres simbólicos quienes intercambiamos información a través del uso
del lenguaje codificado. Para dar y recibir la información necesaria para desarrollar tareas
debemos producir sonidos los cuales puedan ser oídos (o signos los cuales pueden ser vistos,
reconocidos e interpretados), debemos expresar ideas y pensamientos coherentes,
debemos ser capaces de adquirir y dar información relevante en las ocupaciones en que
nos desempeñamos.

Dominio de Relación
Somos seres afectivos y sociales quienes podemos sentir un vínculo de conexión con
nuestros compañeros (o alejamiento de ellos) y quienes reaccionamos con emociones de
cómo nosotros pensamos que otros nos perciben, nos tratan o se preocupan por nosotros.
Existimos en una cultura a través de la cual llegamos a ciertos comportamientos de los otros
y encontramos otros comportamientos ofensivos o inaceptables. Por otra parte, el medio de
la cultura en la cual todo comportamiento de comunicación e interacción se encuentra
basado en el significado. El tono afectivo y emocional intencionado o no, expresado por
nuestras acciones y la respuesta emocional que tenemos hacia otros, es la base siempre
presente sobre la cual la acción social se construye.
Por consiguiente, para ser capaz de llevar a cabo ocupaciones que involucren a
otros efectivamente, debemos ser capaces de participar en comportamientos que faciliten
o otros sienten a cerca de nosotros y la tarea en cuestión. Para hacer esto, debemos estar
conscientes de los significados culturales unidos a la acción social en cuestión y ser capaces

ACIS v4.0 9
de construir nuestras acciones en relación con ellos. Esto incluye ser capaz de reconocer y
cumplir con el comportamiento normativo, seguir lo que es esperado según lo dado por
nuestros roles y producir un comportamiento apropiado para la tarea que está siendo
realizada, en conjunto o en paralelo. Esto también significa ser capaz de “leer” a otros e
interpretar que pueden estar pensando y sintiendo sobre nuestras acciones hacia ellos.
Mientras la mayoría de estos procesos de percibir aspectos significativos en otros es
invisible para el observador, nosotros podemos juzgar un suceso relativo a una persona al
construir un comportamiento que implica y refleja la comprensión de la persona del
contexto social. Cuando hablamos de comportamiento considerado, los modales, el ser
respetuoso, alentador, preocupado, cooperador; nos estamos refiriendo a las
características observables del comportamiento, el cual es manejado e informado por las
habilidades personales de ver y reaccionar al significado inherente del comportamiento de
otros.

Resultados
El ACIS está construido sobre la convicción de que las habilidades de comunicación
e interacción en la ocupación tienen dos resultados importantes. El primer resultado es el
logro del objetivo o propósito de la ocupación. Así, por ejemplo, si las personas están
cocinando una comida en común, trabajando en conjunto en un proyecto de carpintería,
tratando de desarrollar consenso en como resolver un problema, planeando un próximo
evento o jugando un juego en conjunto, es importante que ellos completen la comida o
proyecto, resuelvan el problema, desarrollen un plan o pasen un buen rato,
respectivamente. A través de una variedad de comportamiento de comunicación e
interacción las personas pueden trabajar juntas hacia estos resultados. El grado en que una
persona contribuye a alcanzar estos resultados, pueden ser una medida de su habilidad.
Una segunda dimensión de las habilidades de comunicación e interacción
presente en todas las ocupaciones en las cuales las personas trabajan y juegan juntas, es el
impacto social o interpersonal del comportamiento. Esto es, mientras nosotros estamos
alcanzando (y un largo orden interno para alcanzarlos) los resultados, objetivos o propósitos
de una ocupación, debemos tratar de tener respeto por los otros, ser capaces de aceptar
los propios errores y mantener un clima de buenas relaciones (por ejemplo, honestidad,
imparcialidad, amabilidad y cortesía). La interacción humana está normalmente
acompañada de algunas dificultades. Malentendidos, sentimientos de dolor, etc., están
frecuentemente presentes en las relaciones humanas, no sólo porque las personas son
comunicadores imperfectos, sino también porque la comunicación e interacción requiere
de personas que se juntan dentro de un complejo interjuego de acciones y mensajes. Por lo
tanto, el impacto social del comportamiento de comunicación e interacción, sobre los otros

ACIS v4.0 10
debe también ser considerado en una evaluación. Si una persona está tan orientada a la
tarea que ofende a otros, si una persona es altamente crítico de las contribuciones de otros
hacia la tarea en pro de la calidad de los resultados, ella puede contribuir al objetivo de la
ocupación, pero crea relaciones sociales pobres al estar ahí. Así como muchas
ocupaciones requieren esfuerzos de colaboración, el comportamiento que ofende y
perjudica a otros, finalmente desvirtúa el resultado ocupacional. Si esto no es tomado en
cuenta desde el comienzo, puede ser tomado así a largo plazo. Por ejemplo, el vendedor
cuyo trabajo es vender artículos, podría tener más artículos vendidos siendo brusco o breve
con los clientes, pero a la larga él o ella no va a vender tantos bienes como clientes van a
elegir ir a otro lado donde sean tratados con mayor cordialidad. Así, el resultado social está
intrínsecamente relacionado con el resultado ocupacional y debe ser siempre considerado
al evaluar habilidades de comunicación e interacción.

¿Cuándo y Con Quién Se Puede Usar el ACIS?

Hay muchas razones del por qué terapeutas ocupacionales pueden desear evaluar
habilidades de comunicación e interacción. La más obvia es que hay personas que tienen
una particular dificultad en esta área. El ACIS ha sido elaborado para ser usado para medir
las consecuencias en la habilidad de comunicarse e interactuar, de esta manera, la
evaluación no es una forma de establecer diagnóstico. Los individuos con disfunción
psicosocial (por ejemplo, personas con diagnóstico psiquiátrico y personas con retardo
mental) frecuentemente tienen dificultades al comunicarse e interactuar con otros.
Adicionalmente, personas que tienen impedimentos secundarios a daño cerebral,
apoplejía, parálisis cerebral, demencias, y otros factores pueden también tener problemas
en ésta área. Finalmente, los terapeutas ocupacionales pueden desear evaluar habilidades
de comunicación e interacción en personas con daño a la columna vertebral confiados en
estas habilidades. Por ejemplo, personas con daño a la columna vertebral, quienes
necesitan una persona para el cuidado, o quién tiene que dirigir a otros para llevar a cabo
el cuidado personal y otras actividades que la persona no puede realizar por sí misma, son
dependientes en sus habilidades de comunicación e interacción para una efectiva
participación en ocupaciones significativas. Esta herramienta se aplica en personas desde
3-4 años de edad en adelante.

ACIS v4.0 11
 III. ADMINISTRACIÓN

Actividades Sugeridas
Puesto que las habilidades de comunicación e interacción pueden interferir
sustancialmente con el contexto ambiental y el rol, es importante de considerar cuando y
en que circunstancias observar. Las situaciones de observación podrían ser descritas como
a continuación:

1. ABIERTO: Situación no estructurada

2. TAREA PARALELA: Trabajar en una tarea individual en presencia de otros en el mismo
espacio de trabajo.
3. GRUPO DE COOPERACIÓN: Todos los miembros del grupo trabajando juntos para
alcanzar un objetivo común.
4. UNO A UNO: Interacción uno a uno por ejemplo., terapeuta / cliente, cliente /
cliente o cliente / miembro familiar
5. AMBIENTE NATURAL: La comunicación e interacción ocurre en el ambiente natural
del cliente.
6. SITUACIÓN SIMULADA DE ROLES DE VIDA: El terapeuta intenta simular situaciones de
comunicación e interacción que reflejen los roles de vida del cliente.
7. NO RELACIONADO A ROLES DE VIDA: Situaciones de comunicación e interacción
que no asocian directamente los roles de vida del cliente.

ACIS v4.0 12
La siguiente tabla muestra algunos ejemplos:

A: Contexto natural o B: Situación de roles C: No relacionado

contexto ambiental de de vida simulada con rol de vida
objetivos
1. ABIERTO • Intermedio en el • Intermedio en el • Sala de estar o
trabajo departamento de recreación si
• Fiesta en lugar usual de T.O. estos ambientes
de residencia • Fiesta en el son solamente
departamento una parte
de T.O. temporal de la
vida
2.TAREA PARALELA * Comer con la familia en Un trabajador de * Individualmente,
un contexto ambiental oficina que atiende en T.O., las personas
usual a un departamento trabajan lado a
de T.O. tecleando, lado en potes de
al mismo tiempo greda en la misma
que otro clasifica área de trabajo.
papeles.
3. GRUPO DE • Lavar un auto con • Grupo de • Grupos de
COOPERACIÓN amigos cocina cuando manualidades.
• Reunión de trabajo. es usual el • Juego de
cocinar con interacción para
otros. adultos.
• Grupo de
manejo de
estrés
discutiendo
dificultades en
roles
individuales.
4. UNO A UNO • Hablar con • Hablar con otros • Discusión grupal
compañeros de clientes o uno a uno
residencia o terapeutas relacionado con
compañeros de un proyecto de
trabajo artesanía

*Un intermedio en el trabajo podría ser descrito como un ambiente natural / abierto (A1)
**Un grupo de elaboración de artesanía, donde todos los clientes están trabajando para
alcanzar un objeto común, podría ser descrito como un grupo de cooperación / no
relacionado con los roles de vida (C3).

Elección de Actividades
La elección de actividades es un componente vital del ACIS. La calidad del
desempeño es aumentada si el cliente elige y está motivado por estar en la situación de
comunicación e interacción. Por lo tanto, una vez que el examinador ha identificado que el
cliente necesita una evaluación, el examinador debe entrevistar al cliente. Es importante
determinar cuáles actividades van a ser apropiadas y significativas. Actividades comunes
deben ser motivantes para la persona, no obstante, hay algunas interacciones que son

ACIS v4.0 13
requerimientos de los roles de vida del individuo que crean situaciones que no son
altamente motivantes, por ejemplo, pueden sentirse ansiosos en estas situaciones. El ACIS
puede ser usado en esas situaciones. Es importante que el cliente entienda el propósito de
la evaluación. Participación en la comunicación e interacción debe ser reforzada como
una expectativa.

Tiempo de Aplicación
El tiempo total de administración varía de 20 a 60 minutos. El tiempo de observación,
va entre 15 a 45 minutos. Tiempo de puntuación de 5 a 20 minutos dependiendo de la
experiencia de uso del ACIS.

Interacción del Examinador/Cliente Durante la Observación

El terapeuta puede ser líder / participante o solo un observador de la sesión. Él / ella
debe sólo intervenir, sin embargo, si es que hay una situación inaceptable o un quiebre en
la interacción social. El terapeuta necesita estar consciente de cual déficit en la habilidad él
/ ella presenta y aplicar el puntaje al cliente de acuerdo a esto.

Término de la Observación
La observación puede ser terminada por el cliente o por el terapeuta. Si no está
claro si el cliente ha terminado la tarea para el grupo o una interacción diádica, el
terapeuta lo debe confirmar si es el caso. Cuando el cliente está siendo observado en un
determinado ambiente, el terapeuta puede empezar y parar la observación cuando él /
ella siente que ya ha observado suficiente para ser capaces de hacer la puntuación.

El Proceso de Puntuación
Puntuar habilidades de comunicación e interacción, tomando en consideración la
forma ocupacional, el grupo social y las influencias culturales aparecen como muy
cambiantes. El evaluador debe preguntar, en efecto, ¿cómo es que este comportamiento
opera en esta situación, dados todos sus parámetros ocupacionales, sociales y culturales?.
En efecto, así un juicio sería imposible de hacer si un terapeuta se basa solamente en su
entrenamiento profesional. Ninguna cantidad de explicación teórica o entrenamiento
puede especificar de antemano todo lo que nosotros debemos considerar al evaluar un
comportamiento de comunicación e interacción competente en una situación particular.

ACIS v4.0 14
 Debemos considerar algunos ejemplos. Típicamente usted podría encarar a su
compañero social durante la interacción. No obstante, un profesor se vuelve al pizarrón y
lejos de su alumno mientras habla al estudiante sobre el problema en el pizarrón. Un
paciente tira una broma amigable sobre su hombro hacia otro paciente mientras ellos
trabajan de espalda en una cocina mientras preparan la comida. Una esposa se aleja de
su esposo para mostrar su enojo mientras afirma que él hirió sus sentimientos. Una persona
conversadora se aleja de una persona que ha estado hablando hacia una tercera persona
que ha estado tratando innecesariamente de entrar en la conversación. En cada uno de
los ejemplos, el actor ha orientado su cuerpo hacia otro, hacia un objeto o se aleja de otro
con un intento específico de comunicación e interacción. En un caso la persona ha
orientado a otros hacia un objeto sobre el cual ellos se tienen que focalizar (pizarrón). En
otro caso, la persona no se voltea hacia otra, pero logra un intercambio humorístico
haciendo un comentario “dirigido” hacia otro. En otro caso una persona enfatiza sus
sentimientos no haciendo lo que uno comúnmente haría en una conversación – por
ejemplo, enfrentar a otro.
Estos ejemplos apoyan la idea de que un comportamiento social e interactivo es
altamente complejo y puede ser entendido sólo en referencia a la situación en la cual se
lleva a cabo. Usted literalmente debe “estar ahí” para entender lo que está pasando. Otra
forma de decir esto es que uno debe ser capaz de “leer” o saber a cerca del significado de
una situación para juzgar si el comportamiento de alguien fue efectivo.
Detrás de la compleja y fluida naturaleza ocupacional, social y cultural, la mayoría
de las personas, prontamente reconocen una comunicación e interacción efectiva o no
efectiva cuando ésta ocurre en un contexto en el cual ellos tienen alguna familiaridad.
Cuando nosotros hacemos un juicio diario como éste, entramos en una competencia social
natural que aprendimos desde niños. Sin esta habilidad innata que tenemos como
miembros de una sociedad, nosotros no seríamos capaces de funcionar en una manera
socialmente competente. Por otra parte, no podemos recién empezar a entender el por
qué y el cómo los clientes son competentes cuando ellos comunican e interactúan.
Consecuentemente, nosotros enfatizamos que los terapeutas ocupacionales deben
referirse a su propia competencia social para hacer la puntuación requerida en la
evaluación. La observación y el juicio con el ACIS requieren al evaluador para “leer” la
situación social. Para “leer” la situación social, el observador debe conocer el “lenguaje”.
Esto es, todo comportamiento ocupacional, que involucra personas interactuando y
comunicando. Requiere la habilidad de darse cuenta que es lo que está sucediendo por
medio del uso de su entendimiento básico de la interacción humana (por ejemplo,
educación de ella o él).
Como ha sido establecido, la cultura afecta las habilidades de comunicación e
interacción. Nosotros podemos ilustrar esto a través de algunos aspectos que aparecieron

ACIS v4.0 15
en al revisión de este manual y la escala de los ítems. Una persona es de los Estados Unidos,
otra de Escocia y una tercera es de Japón. Al estar discutiendo el verbo “modular” que se
refiere a la inflexión y volumen más alto que los escoceses y el americano apuntó a que
notó cuán suave era el escocés al hablar y que algunas veces tenía dificultades para oírla.
También notamos cómo los americanos son algunas veces percibidos como
desconsiderados por personas en Gran bretaña porque parecen gritones y bulliciosos. Al
discutir el comportamiento de sonreír, notamos que las personas japonesas pueden sonreír
cuando están avergonzadas y lo hacen así para mostrar su pesar o vergüenza. Nosotros
notamos como Algunos comportamientos pueden llevar a una mala interpretación en
América. También notamos que el hacer contacto visual era bien diferente en culturas
americanas y asiáticas. En Asia uno muestra respeto a superiores no haciendo contacto
visual directo, en cambio, en Estados Unidos, estos comportamientos son interpretados
como pasividad o timidez. A pesar de diferencias como éstas, cada uno de nosotros puede
reconocer que constituye un comportamiento de comunicación e interacción efectivo en
nuestros contextos culturales (nosotros no seríamos capaces de hacer esto en la cultura de
otros – lo cual hace notar que evaluadores no deberían hacer puntuaciones en situaciones
para las cuales ellos no tienen la “educación cultural” para “leer” las situaciones y
comportamientos dentro de esta).

Puntaje
El examinador puede tomar notas durante el periodo de observación. Los puntajes
actuales necesitan ser completados justo después de la observación en lo posible. Toda
información demográfica debe ser completada. El ACIS es una herramienta de
observación, por lo tanto, usted debe puntuar lo que usted ve y no hacer inferencias de por
qué pueden haber dificultades. El ACIS es también una evaluación de criterio relacionado.
La puntuación debe, por lo tanto, ser hecha sobre la presencia / severidad de la dificultad
de las habilidades como son definidas. Los clientes no deben ser evaluados en referencia a
su grupo normado.
El examinador debe puntuar críticamente. Cuando hay duda entre dos puntajes,
asigne el puntaje menor. Base el puntaje en el desempeño más deficitario observado.
Si una habilidad no fue requerida para la situación y la habilidad no fue observada el
“No evaluado” debe ser marcado en la pauta de puntuación.
Si una habilidad fue requerida y la persona no mostró la habilidad requerida debe ser
puntuada usando la escala de puntaje. Ausencia de la habilidad refleja un déficit de
habilidad.

ACIS v4.0 16
 IV. DESARROLLO DEL ACIS

Medida y Análisis Rasch

El análisis ha sido usado para desarrollar el ACIS en dos de los tres estudios realizados.
Lo siguiente es una explicación del modelo Rasch como perteneciente al ACIS.
Cuando el ACIS es usado como un método de estructurar la observación de las
habilidades de comunicación e interacción de una persona, el instrumento funciona como
una evaluación. (Short- DeGraff y Fisher, 1993). Esto es, cuando los ítems son evaluados y un
puntaje es obtenido, el ACIS funciona como una medida. Esto significa que los puntajes
totales son asumidos para representar diferentes “cantidades” de comunicación e
interacción (Short-De Graff y Fisher, 1993). Para ser una verdadera medida el ACIS debe
producir datos en intervalo en el cual cada persona recibe una medida la cual representa
una cantidad de habilidades de comunicación e interacción. En todo caso, cuando un
terapeuta utiliza la escala de 4 puntos para graduar los ítems, los datos obtenidos son
ordinales. El análisis Rasch convierte estos puntajes ordinales en datos de intervalo,
permitiendo asumir las propiedades de una medida verdadera.
Por otra parte, para el ACIS es válido medir los 22 ítems del ACIS, esto debe definir un
contenido individual de habilidades de comunicación e interacción. Esta propiedad es
definida como uní-dimensionalidad. De acuerdo al modelo Rasch, el contenido de
comunicación e interacción puede ser conceptuado como una línea o como un continuo
linear sobre el cual los ítems deben ser localizados/calibrados (Wright y Masters,1982). Para
que los ítems sean índices válidos del contenido, cada ítem debe ser localizado o
“ajustado” en esta línea. En suma para ajustar la línea, los ítems pueden caer en puntos
diferentes indicando la cantidad de habilidad de comunicación e interacción que los ítems
representan; esto se refiere a la calibración de los ítems. Los ítems calibrados “difíciles” al
final del continuo de comunicación e interacción requieren que la persona tenga una
habilidad de comunicación e interacción mejor en orden un puntaje más alto. Los ítems en
el final “fácil” de este continuo requiere menos habilidad.
La medición derivada de las observaciones basadas en el comportamiento también
requiere que el estilo del evaluador sea tomado en cuenta. Todas las graduaciones reflejan
alguna subjetividad (Lunz y Stahl, 1990). El objetivo de medición es el reducir, lo más posible,
la inclinación en como el puntaje es hecho por los terapeutas debido a sus diferencias
sustanciales.
Finalmente, los terapeutas deben ser capaces de medir la habilidad de
comunicación e interacción en contextos diferentes. Los clientes pueden ser observados en
contextos que son significativos y relevantes para sus vidas. El problema inherente, por lo

ACIS v4.0 17
demás, es que la situación social puede variar en el grado de cambio que ellos poseen
para la comunicación e interacción. Si este es el caso, entonces el contexto tiene que ser
cuidadosamente considerado y un mecanismo podría ser necesario para ajustar las
medidas de la persona para las variadas dificultades de desempeño de las situaciones
sociales al medir las habilidades de comunicación e interacción.
El Programa de computación de Análisis Rasch de múltiples enfoques, FACETS
(Linacre, 1988) calibra los 22 ítems de habilidades de comunicación e interacción, cada
situación social, cada evaluador y cada persona en la misma línea de puntajes. Esto crea
un sistema de medición que es capaz de ajustar medidas de personas para diferencias
entre evaluadores debida a la inclinación del evaluador y simultáneamente para variación
en el cambio de la situación social.
El modelo Rasch FACETS construye un continuo linear con estas propiedades basado
en las siguientes expectativas acerca de lo que puede ocurrir cuando un grupo de
personas son evaluadas:
• Un tema / sujeto tiene una mayor probabilidad de obtener un mayor puntaje en un
ítem de habilidad complejo.
• Los ítems de habilidad simples son fáciles para todos los sujetos que los ítems de
habilidad complejos
• Evaluadores esperan puntajes mayores en ítems de habilidades fáciles que ítems de
habilidad complejos.
• Los sujetos obtienen mayores puntajes en situaciones sociales menos cambiantes
que en situaciones sociales más cambiantes,
• Los sujetos con mayores habilidades de comunicación e interacción obtienen
mayores puntajes que como lo hacen sujetos menos capaces.
Las estadísticas ajustadas detalladas que son computarizadas por el programa
computacional FACETS son examinadas para verificar que las características individuales
(ítems, sujetos, evaluadores, y las situaciones sociales) se ajustan a las expectativas
superiores de medición linear. Si las facetas individuales no se adecuan a las expectativas
de medición lineales ellos están sujetos a equivocarse.

Validez interna
Los ítems de habilidad significan ajustes de estadísticas cuadradas que van a ser
usadas para verificar la validez interna de la escala ACIS. Un ítem desadaptativo muestra
que las respuestas en este ítem son demasiado erráticas o hay una inesperada alta
variabilidad / inconsistencia en las respuestas. (Wright y Stone, 1979). Esto significa que hay
una falta de coherencia entre puntajes en el ítem y el conjunto de patrones de respuestas a
estos ítems. Esto sugiere que cualquiera de los ítems no se relaciona con los otros ítems en el
mismo continuo o que hay problemas en la definición del ítem.

ACIS v4.0 18
Validez de respuesta de las personas
La validez de los puntajes de cada persona puede ser verificado examinando el
patrón de las respuestas de cada persona en los ítems. Si las personas, a pesar de todas sus
habilidades se desempeñan mejor en ítems más fáciles que en ítems complejos ellos están
preparados para alcanzar las expectativas de medición. Esto nos permite saber quién ha
sido adecuadamente evaluado por el ACIS y quien no ha sido adecuadamente medido.
Una persona que inesperadamente fracasa en un ítem fácil o inesperadamente logra un
ítem complejo y, indica que el ACIS no era una medida válida de sus habilidades.

Validez de respuesta del evaluador

Estadísticas adecuadas del evaluador nos permiten examinar la consistencia de
evaluadores individuales al asignar puntajes a los ítems de habilidad. Los evaluadores
cometen errores cuando a) le asignan inesperadamente altos puntajes a ítems de
habilidad complejos o inesperados bajos puntajes a ítems de habilidad fáciles, b) le asignan
altos puntajes a personas menos capaces o bajos puntajes a personas más capaces o c)
fracasa en usar el rango de una escala en una manera consistente comparado con el de
los otros evaluadores (Lunz y Stahl, 1993).

Estudios a la Fecha
Simon (1989)
Simon (1989) desarrolla la primera versión del ACIS y estudia la confiabilidad entre los
evaluadores por tres evaluadores terapeutas ocupacionales usando correlaciones de
Pearson. Dos ítems tenían baja confiabilidad: articula (r-+.28, +.49 , y +.04) y “pregunta”
(r- -.56, +.53., y -.53.). Adicionalmente, los coeficientes de confiabilidad no pudieron ser
establecidos para el verbo “se contacta”. Los otros 16 ítems puntuados en el rango bajo y
moderado ( r > + .17 y < +.76) para la estabilidad del ítem individual. Simon concluyó de
estos descubrimientos que hay una necesidad de refinar este instrumento futuro. Ella sugirió
que a)las definiciones de los verbos pueden ser afinados y corregidos, b) ejemplos de
comportamientos van en futuro clarificados y ampliados, c) el formato del ACIS puede ser
reorganizado agrupando verbos de acuerdo a los dominios, y d) el criterio de puntuación
puede ser reformulado para acentuar habilidades en lugar de las propias deficiencias.

Salamy (1993)
Basándose en sus descubrimientos y recomendaciones, Salamy (1993) profundizó a
futuro en el desarrollo y validación de ACIS.

ACIS v4.0 19
 Basado en los hallazgos de Simon y secundariamente en los análisis de datos de
Simon. Salamy hizo las siguientes revisiones (a) cambió nombres de 3 ítems; (b) arregló las
definiciones de 13 ítems; (c) eliminó un ítem; y, (d) consolidó, agregó y cuantificó los
ejemplos de comportamientos para cada uno de los 18 ítems finales.
Los estudios de Salamy sostienen la conclusión que los 18 ítems definen un
contenido unidimensional único de comunicación e interacción. Desde el Rasch análisis,
existe la evidencia para sostener la validez del contenido del ACIS.
La escala sin embargo, fue también fácil para adultos con enfermedad mental. Este
estudio significó la necesidad de volver a graduar el criterio de puntuación para hacerlo
más difícil de obtener un puntaje alto.

Forsyth (1996)
Extensas revisiones fueron llevadas a cabo basadas en las recomendaciones de
Salamy unidas a los aportes de 20 terapeutas ocupacionales internacionales ambos
trabajando en academias y clínica.
Cincuenta y dos terapeutas ocupacionales escoceses fueron entrenados para
aplicar puntaje del ACIS en dos días de talleres. 117 clientes y 244 evaluaciones completas
del ACIS fueron analizados por FACETS, el programa computacional de enfoque múltiple.
Los resultados mostraron que 19 ítems se unen para formar un contenido unidimensional el
cual se traduce en una validez interna. La validez del contenido fue reafirmada.

ACIS v4.0 20
 V. Referencias

Forsyth, K. (1996). Measurement Properties or the Assessment of Communication and

Interation Skills (ACIS). Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago.
Kielhofner, G. (1995). A model of human occupation. Theory and application. Baltimore, MD:
Williams and Wilkins.
Knowles, E.S. (1982). From individuals to group members: A dialectic for the social sciences. In
W. Ickes & E.S. Knowles (Eds.), Personality, roles and social behavior New York: Springer-
Verlag.
Linacre, J.M. (1988). FACETS computer program for many-faceted Rasch measurement.
Chicago: MESA.
Lunz, M.E., & Stahl, J.A. (1990). Judge consistency and severity across grading periods.
Evaluation and the Health Profession, 13, 425-444.
Lunz, M.E., & Stahl, J.A. (1993). The impact of rater severity on person ability measures: A
Rasch model analysis. American Journal of Occupational Therapy, 47, 311-317.
Mancuso, J.C. & Sarbin, T.R. (1983). The self-narrative in the enactment of roles. In T.R. Sarbin
and K.E. Scheibe (Eds.), Studies in social identity. New York: Praeger.
Merbitz, C., Morris, J., & Grip, J.C. (1989). Ordinal scales and foundations of misinference.
Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 70, 308-313.
Miller, D.R. (1983). Self, symptom and social control. In T.R., Sarbin and K.E. Scheibe (Eds.),
Studies in social identity. New York: Praeger.
Nelson, D. (1988). Occupation: Form and performance. American Journal of Occupational
Therapy, 42, 633-641.
Salamy, M. (1993). Construct validity of the assessment for communication and interaction
skills. Unpublished master’s thesis. University of Illinois at Chicago.
Short-DeGraff, M., & Fisher, A.G. (1993). A proposal for diverse research methods and a
common research language. American Journal of Occupational Therapy, 47, 295-297.
Simon, S. (1989). The development of an assessment for communication and interaction skills.
Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago.
Wright, B.D., & Linacre, J.M. (1989). Observations are always ordinal; measures, however,
must be interval. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 70, 857-860.
Wright, B.D., & Masters, G.N. (1982). Rating scale analysis. Chicago: MESA Press.
Wright, B.D., & Stone, M.H. (1979). Best test design. Chicago: MESA Press.

ACIS v4.0 21
 VI. ACIS ACCIONES Y DOMINIOS

Dominio Físico (Corporalidad)

• Se contacta – Establece contacto físico con otros

• Contempla – Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros.
• Gesticula – Usa movimientos del cuerpo para indicar, demostrar y dar énfasis.
• Maniobra – Mueve el propio cuerpo con relación a otros.
• Se orienta – Dirige su cabeza en relación a otros y / o las tareas.
• Se posiciona – Asume posiciones físicas

Intercambio de Información

• Articula – Produce un discurso claro y entendible.

• Asevera – Expresa directamente desacuerdos, negativas y peticiones.
• Pregunta – Requiere información basada en hechos o información personal.
• Se involucra – Inicia interacciones
• Expresa – Despliega afecto / actitud
• Modula – Emplea volumen e inflexiones de la voz.
• Informa– Descubre información basada en hechos o información personal
• Habla – Se hace entender por medio del uso de palabras, frases, sentencias
• Sostiene – Mantiene el discurso con apropiada duración.

Relaciones
• Colabora – Coordina la propia acción con otros hacia un objetivo final común.
• Cumple – Sigue las normas sociales implícitas y explícitas.
• Se centra – Dirige la conversación y el comportamiento hacia la acción social
actual.
• Se relaciona – Asume una manera de actuar que intenta establecer una
comunicación con otros.
• Respeta – Se acomoda a las reacciones y requerimientos de otros.

ACIS v4.0 22
SE CONTACTA = Establece contacto físico con otros. Implica que la persona está en
conocimiento de señales de otros considerando su comodidad al ser tocados. Incluye
recepción / reciprocidad del tocar. Considera el mal uso y / o la falta de contacto físico.
(Nota: si maniobra cerca y esto incluye contacto físico es también evaluado bajo
Maniobra).

4= Se contacta inmediata y consistentemente lo cual sostiene la acción social.

- uso o ausencia de contacto el cuál es apropiado al contexto y promueve la

acción social (por ejemplo; tocar apropiadamente el brazo de alguien para
llamar la atención)
- abrazar entre compañeros, sacudir la mano al despedirse.)
- discrimina con quienes se contacta y la frecuencia del contacto en la medida
que el contacto mantenga su significado.

3= Habilidad cuestionable para establecer contacto, no obstante, no existe una

interferencia en la acción social en curso.

- el observador cuestiona lo apropiado del contacto.

- posiblemente se contacta muy largo o demasiado breve para el contexto.
- el observador cuestiona la discriminación y, por lo tanto, el significado del
contacto.

2= Habilidad inefectiva para establecer contacto la cual influye sobre el curso de la

acción social.

- dificultad con y / o demora en el contacto impiden el curso de la acción social:

(por ejemplo, omitir el saludo con la mano cuando podría ser apropiado.)
- contacto puede ser apropiado pero es muy prolongado (por ejemplo, largas
sacudidas de mano al despedirse.) o demasiado breves, sin embargo, no
producen un quiebre en la interacción social en curso.

1= Déficit en la habilidad para establecer contacto produciendo una omisión

inaceptable o quiebre en la acción social.

- no hace uso / rechaza el uso del contacto físico cuando es apropiadamente

hecho o iniciado.
- golpea a otros, demuestra comportamientos de ataque o de agresión.
- produce dolor a otros, tiene una reacción negativa: (por ejemplo,
aemploetando con fuerza la mano de alguien)
- el uso de contacto viola las normas del contexto: (por ejemplo. , abrazando a
todos en una sola cuando son extraños y la situación no es una en que las
personas comúnmente se abracen)
- reacciona inadecuadamente al contacto
- el contacto es demasiado prolongado requiriendo que el compañero social
rechace el contacto o pregunte para que este sea terminado.

ACIS v4.0 23
COMTEMPLA = Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros. Incluye él contacto
visual: (por ejemplo, mirar a la distancia o fijar la vista). (Nota: rota la cabeza para
contemplar a alguien o rotar la cabeza apropiadamente para terminar de contemplar es
también evaluado bajo el verbo se orienta).

4= Contempla inmediata y consistentemente lo cual sostiene la acción social en curso

- hace buen contacto visual mirando apropiadamente a la otra persona.

- mantiene apropiado contacto visual con otras personas para la duración de la
interacción.

3= Habilidad cuestionable para contemplar, no obstante, no hay una interrupción de la

acción social en curso.
- el observador cuestiona lo apropiado del contemplar.
- posible duración inapropiada al contemplar.

2= Habilidad inefectiva para contemplar la cual influye sobre el curso de la acción

social
- realiza un contacto visual mínimo/esporádico; puede evitar el contacto visual de
otras personas
- realiza un intento inapropiado de contacto visual: (por ejemplo: no pestañea,
mira fijo) por un breve periodo.
- realiza contacto visual pero parece estar viendo en blanco/o ser vago.
- tiene dificultad para mantener el contacto visual

1= Déficit en la habilidad para contemplar produciendo una omisión inaceptable o

quiebre en la acción social.

- mira fijo en forma inapropiada o realiza contacto visual intenso, no hay contacto
visual durante la interacción, puede bajar la cabeza o mirar lejos
- contacto visual esporádico inapropiado el cual produce un quiebre en la acción
social.
- intervención requerida del terapeuta o de el /los compañero(s) social(es) para
reenfocar/terminar un contemplar inapropiado del cliente (por ejemplo: un
contemplar altamente distraído – mira sobre los hombros del compañero.

ACIS v4.0 24
GESTICULA: “Usa movimientos del cuerpo para indicar, demostrar o dar énfasis”. Se refiere al
uso, mal uso o ausencia de comunicación no verbal para calificar, enfatizar y/o reemplazar
el mensaje verbal. Incluye movimientos de manos (ejemplo.: se pueden usar para indicar
localización o dirección como también para “señalar” o “seleccionar”; saludar con la
mano, o empuñar). También puede incluir gesticulación inapropiada como los gestos
obscenos.

4= Inmediata y consistentemente gesticula, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- la gesticulación apoya y mejora la comunicación
- cantidad y variedad apropiada al contexto

3= Habilidad de gesticulación cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la acción social
- el observador cuestiona la congruencia del habla
- el observador cuestiona la cantidad para el contexto
- el observador cuestiona la efectividad de la gesticulación

2= Habilidad de gesticulación inefectiva, la cual interfiere la continuidad de la acción

social
- las gesticulaciones son incongruentes con el habla, causando un retraso en la
acción social (ejemplo: gesticulaciones que no están conectadas al mensaje,
producen distracción)
- cantidad (ejemplo.: aparece demasiada gesticulación) y variedad inapropiada
para el contexto (ejemplo.: gesticulación inadecuadamente repetitiva)
- ausencia de gesticulación que retrasa la acción social (ejemplo.: conduce a
confusión)
- gesticulación inefectiva que conduce a los interlocutores a adivinar la
información; por lo tanto, causando un retraso en la acción social.

1= Déficit en la gesticulación, ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la

acción social
- incongruencia con habla (ejemplo: apuntar a un objetivo mientras se conversa
otra cosa, causando un daño inaceptable en la acción social)
- no produce gesticulación
- gesticulaciones inefectivas (ejemplo: la gesticulación puede no ser fluida debido
a un tono muscular elevado)
- la gesticulación constituye una amenaza para la seguridad de los otros miembros
del grupo, expresar como obscenidad o insulto
- ausencia de gesticulación que causa un quiebre (ejemplo: inhabilidad para
describir verbalmente la localización efectiva de un objeto, no apoya la
descripción verbal con una gesticulación necesaria por que el interlocutor no
puede entender)
- requiere intervención del terapeuta para apoyar la carencia de gesticulación
apropiada.

ACIS v4.0 25
MANIOBRA: Mover el cuerpo de uno en relación a otros. Implica el darse cuenta del
movimiento coordinado de todo el cuerpo en relación al de otros. Incluye ajustar la
distancia entre sí mismo y los otros. Implica que la persona actúa según señales de los otros
acerca de “zonas cómodas”, mientras está parado, caminando o bailando durante la
interacción. (Si al maniobrar lo acerca a otras personas, incluye contacto físico; además se
registra bajo el verbo “se contacta”)

4= Inmediata y consistentemente maniobra, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- se sienta entre los miembros moviendo su cuerpo mostrando total conocimiento
de las “zonas cómodas” de los otros
- ajusta apropiadamente la distancia entre sí mismo y los otros

3= Habilidad de maniobrar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

acción social
- el observador cuestiona la adecuación del movimiento corporal
- posiblemente se posiciona muy lejos o muy cerca del otro

2= Habilidad de maniobrar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción

social
- Inicialmente se sienta aparte y pone una barrera/vacío entre sí y las personas del
grupo/la otra persona, lo que hace la interacción más dificultosa. Eventualmente
se integra al grupo
- se posiciona muy cerca de la otra persona o la invade, interfiriendo la acción
social
- la persona requiere usar asistencia para caminar o silla de ruedas
- inicialmente sentado en el grupo; sin embargo, no se mueve cuando el grupo se
mueve
- se mueve inadecuadamente dentro de interacciones diádicas lo que ocasiona
retraso en la comunicación

1= Déficit en la habilidad de maniobrar lo que ocasiona un daño inaceptable o quiebre

en la acción social
- se sienta aparte del grupo y requiere intervención del terapeuta o pares para
volver al grupo.
- se posiciona a sí mismo muy cerca o lejos de las otras personas lo que ocasiona
quiebre de la acción social
- se mueve inadecuadamente dentro de pequeñas interacciones diádicas lo que
ocasiona quiebre de la acción social
- puede requerir intervención del terapeuta o compañeros

ACIS v4.0 26
SE ORIENTA: Gira su cabeza en relación a otros y/o formas ocupacionales comunes
(actividades comunes). (Nota: usar los ojos para comunicar se registra bajo el verbo
“contempla”)

4= Inmediata y consistentemente se orienta a la interacción social

- gira hacia o se aleja apropiadamente cuando habla o cuando alguien más está
hablando (ejemplo: vuelve brevemente cuando está en desacuerdo)
- apropiadamente alterna orientación entre hablar directamente a la gente o a
un objeto/evento

3= Habilidad de orientarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

acción social
- el observador cuestiona si la orientación es apropiada
- posible carencia o alteraciones leves en orientación

2= Habilidad de orientación inefectiva, que interfiere en la continuidad de la acción

social
- dificultad para girar hacia/alejarse apropiadamente ocasionando retraso en la
acción social
- dañada habilidad para cambiar la orientación desde un objeto/evento a
persona o desde persona a persona
- dificultad para mantener la orientación

1= Déficit en la habilidad de orientación ocasionando un retraso o quiebre inaceptable

en la acción social
- no gira /aleja apropiadamente
- no alterna la orientación con el consiguiente quiebre en la acción social,
requiriendo intervención del terapeuta o pares sociales

ACIS v4.0 27
SE POSICIONA: Asume posiciones físicas. Se refiere al uso del lenguaje corporal (excluye
expresiones faciales y gestos) para acompañar mensajes no verbales. Incluye la
preparación de las partes del cuerpo en relación a cada uno y la interacción (ejemplo:
brazos y/o piernas cruzadas, inclinarse hacia adelante o atrás, sentarse formal o
confortablemente y apoyando la cabeza en las manos). Incluye también la colocación del
cuerpo en o sobre los objetos, tales como: colocar los pies sobre la mesa; acurrucarse en la
silla, apoyar la cabeza sobre el escritorio durante una charla. Incluye si las posiciones son
propias a las formas o contextos ocupacionales. También se refiere a situación de discreción
tal como acomodar el cuerpo para evitar la exposición de partes privadas. (Nota: las
expresiones faciales están registradas bajo el verbo “se expresa”; girar la cabeza para
alejarlo/dirigirlo hacia la persona y/o forma ocupacional (actividad) se registra bajo el verbo
“se orienta”)

4= Inmediata y consistentemente se posiciona lo que apoya la continuidad de la

acción social
- se posiciona apropiadamente al contexto
- cambia la postura en forma espontánea y apropiadamente

3= Habilidad para asumir posturas cuestionable; sin embargo, no interfiere la

continuidad de la acción social
- posible demora en la interacción social debido a la postura
- el observador cuestiona comportamientos que podrían interpretarse como
sugerencias sexuales

2= Habilidad para posicionarse inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la

acción social
- dificultad para cambiar de posturas apropiadamente (ej.: postura rígida)
- dificultad para asumir una postura apropiada a la situación (ej.: muy formal, con
los brazos siempre cruzados al pecho; o muy informal, echado en la silla)
- habilidad limitada para posicionarse discretamente

1= Déficit en la habilidad de posicionarse ocasionando un daño o quiebre inaceptable

en la continuidad de la acción social
- no asume apropiadamente postura para apoyar la interacción social(ej.: la cara
apoyada mirando la mesa y /o brazos cruzados sobre la mesa)
- la posición es inapropiada a la situación por lo que la persona aparece no
acogedora o evitar, lo que ocasiona un daño inaceptable o intervención del
terapeuta
- se posiciona en una forma no segura que distrae o causa quiebre de la
continuidad de la acción social
- se posiciona de una forma que es sexualmente sugerente, pudiendo exponer
partes privadas del cuerpo

ACIS v4.0 28
ARTICULA: Produce un lenguaje claro y entendible, libre de difamaciones, ruidos poco
definidos, murmullos, dialecto / acento no familiar, incapacidad de articular la lengua y
otros factores que impiden entender las palabras que se dicen. (Nota: tartamudear se
registra bajo el verbo “sostiene”; contenido entendible el habla se registra bajo el verbo
“habla”)

4= Inmediata y consistentemente articula lo m que apoya la continuidad de la acción

social
- usa una pronunciación clara y concisa, todas las palabras son entendidas

3= Habilidad de articular cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad e la

acción social
- el observador cuestiona la claridad del habla

2= Habilidad para articular inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción

social
- levemente, difama o masculle por lo que algunas palabras no son entendidas o
solamente se le entiende si el interlocutor atiende cuidadosamente
- palabras no claras (acento no familiar)

1= Déficit en la habilidad para articular ocasionando un daño o quiebre inaceptable

de la continuidad de la acción social
- murmura o difama por lo que la mayoría de las palabras no son entendidas
- usa aproximaciones a palabras (ejemplo: sonidos cortos hablados en intento
/sustituto de una palabra completa)
- la mayoría de las palabras no se entienden, requiere la intervención del
terapeuta o compañeros para clarificar palabras
- dificultad al entender palabras por lo que los compañeros abandonan la
conversación ocasionando un quiebre en la acción social
- no habla

ACIS v4.0 29
ES ASERTIVO: Expresa directamente deseos, negativas y solicitudes. Se refiere a expresar
activa y específicamente deseos/ necesidades; de tal manera que se deja claro lo que
otros necesitan hacer para satisfacer esos deseos o necesidades. Incluye rechazar
solicitudes de otros en una forma positiva y solicitar a otros en forma apropiada. (Nota:
contar información personal u objetiva, se puede registrar también bajo el verbo
“comparte”)

4= Inmediata y consistentemente asevera lo que apoya la continuidad de la acción

social
- activamente usa un acercamiento firme y directo con otros
- habla con completa seguridad
- rechaza solicitudes de otros en forma positiva

3= Habilidad para aseverar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

acción social
- el observador cuestiona acercamiento con otros
- posiblemente puede hablar sin seguridad

2= Habilidad para aseverar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción

social
- parece posponer, ser tartamudo, interrumpir a otros
- tener dificultad para abogar por sí mismo
- hablar con alguna confianza, pero además con alguna duda
- usa acercamiento indirecto con otros, lo que ocasiona daño en la acción social
- solicita sin ser específico, lo que ocasiona daño en la situación social

1= Déficit en la habilidad de ser asertivo ocasionando un daño o quiebre inaceptable

en la acción social
- es inactivo en satisfacer propias necesidades (pasivo) y/o sumiso
- presiona viola los derechos de otros (agresivo) y/o intenta dominar, ser
manipulador
- usa un acercamiento indirecto con otros que es inefectivo y requiere
intervención del terapeuta o compañeros
- solicita sin ser específico ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la
acción social
- no da a conocer necesidades, puede requerir intervención del terapeuta o
compañeros para apoyar carencia de habilidades
- no rechaza hacer actividades, pero no las realiza

ACIS v4.0 30
PREGUNTA: Solicita información objetiva o personal relevante a una forma ocupacional
común (actividad) y/o interacción social. Incluye solicitar información para completar una
tarea (localizar un objeto, o situaciones o deseos de otros relacionados a una forma
ocupacional, ejemplo: ¿deseas hacerlo primero?, ¿estabas planificando usar el martillo?).
Se refiere a preguntar por asistencia, permiso, orientación, opiniones, sugerencias y
explicaciones o clarificación relevante a la forma ocupacional o interacción social. (Nota:
preguntar acerca de información emocional se registra bajo el verbo “se relaciona”,
entregar información personal y objetiva, se registra bajo el verbo “comparte”)

4= Inmediata y consistentemente pregunta, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- pide información, sugerencias, clarificaciones o explicaciones, haciendo
preguntas pertinentes
- realiza un número de preguntas en forma apropiadas a la situación (ni muchas,
ni muy pocas)

3= Habilidad para preguntar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la acción social
- el observador cuestiona la relevancia de las preguntas
- posible uso inapropiado de la cantidad de preguntas

2= Habilidad para preguntar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción

social
- busca información, haciendo preguntas que parecen irrelevantes, lo que
interfiere la acción social
- parece preguntar en forma innecesaria,”sólo por hablar”
- demora o duda al preguntar, o presenta dificultad en formular preguntas en
forma correcta

1= Déficit en la habilidad de preguntar ocasionando un daño inaceptable o quiebre de

la acción social
- monopoliza e interfiere el proceso de interacción al hacer demasiadas preguntas
- no pregunta aún cuando la situación lo requiera
- puede requerir intervención del terapeuta o compañeros

ACIS v4.0 31
SE INVOLUCRA: Inicia interacción. Incluye los comportamientos al inicio y durante la
interacción

4= Inmediata y consistentemente se involucra, lo que apoya la continuidad de la

acción social
- pone atención suficiente al iniciar la interacción (espera el momento oportuno
para interrumpir)

3= Habilidad de involucrarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de

la acción social
- el observador cuestiona las estrategias que utiliza para involucrarse con otros

2= Habilidad para involucrarse inefectiva, lo que interfiere en la continuidad de la

acción social
- tiene dificultades para iniciar la interacción
- intenta llamar la atención al iniciar la interacción, pero lo hace muy
inadecuadamente o con duda
- hace varios intentos por llamar la atención de una manera inapropiada, antes
de lograrlo

1= Déficit en la habilidad de involucrarse, ocasionando un retraso o quiebre

inaceptable de la acción social
- no inicia y no logra involucrarse y requiere intervención del terapeuta o de los
compañeros
- intenta atención de una forma no apropiada a la situación (ejemplo: gritando) y
ocasiona un quiebre de la acción social
- demuestra aislamiento o comportamiento retraído
- inicia en un principio para luego quedarse callado, necesitando intervención de
terapeuta y/o compañeros

ACIS v4.0 32
SE EXPRESA: Manifiesta afecto/actitudes que son apropiadas y/o contribuyen a la forma
ocupacional y contexto social. Se refiere al tipo y rango de afecto expresado. Implica que
la persona es capaz de expresar afecto (seriedad, humor) en forma apropiada al contexto
social requerido por una forma ocupacional. Incluye expresión facial (levantar las cejas,
sonreír, hacer muecas, fruncir el ceño, hacer un desprecio). Comportamientos que pueden
indicar afecto son el tono de voz y vivacidad. El afecto se demuestra además a través de
comportamientos tales como: sonreír y estar risueño. Además implica que la persona no se
encuentra sobrepasada por la emoción y que él/ella es capaz de mostrar afecto

4= Inmediata y consistentemente expresa, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- demuestra un rango de afecto (muestra una variedad de emociones en
contextos particulares)
- el afecto es congruente a la circunstancia y contexto (ej.: muestra
apropiadamente entusiasmo “felicidad” durante el juego cuando está
ganando/progresando, tristeza, frustración o desacuerdo cuando pierde)

3= Habilidad para expresar es cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de

la acción social
- el observador cuestiona la congruencia de la emoción con el contexto y
circunstancias
- posible limitación en afecto/actitud

2= Habilidad para expresar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción

social
- afecto embotado (menos intenso); sin embargo, aún es apropiado al
contexto
- rango limitado de afecto/actitud
- dificultad para expresar afecto/actitudes correctas
- afecto incongruente con el relato (sonríe mientras habla de algo triste/frustrante)
- afecto abrupto que aparece y desaparece rápidamente

1= Déficit en la habilidad de expresar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de

la acción social
- afecto inapropiado para la situación, ejemplo: lábil (oscila rápidamente), o es
plano (no demuestra afecto), o sonríe, lagrimea o se ríe, sin elementos
precipitantes
- reacción explosiva de emoción (histéricamente se sonríe, solloza) incongruente
con la situación
- no usa un rango apropiado de expresiones. Requiere la intervención de
terapeuta o compañeros para apoyar cualquier carencia de afecto/actitudes o
para controlar constantemente al afecto inapropiado.

ACIS v4.0 33
MODULA: Emplea un volumen e inflexión de voz al hablar. Implica que la persona no habla
demasiado fuerte o demasiado suave o demasiado monótono o “cantando”.

4= Inmediata y consistentemente modula, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- el relato completo es fácilmente escuchado por los miembros del grupo
- el volumen e inflexión es apropiado al contexto del relato

3= Habilidad para modular cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

acción social
- el observador cuestiona el volumen del habla
- posible incongruencia en la inflexión

2= Habilidad para modular inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción

social
- el volumen es tal que algunas palabras son escuchadas con dificultad por los
miembros del grupo, o parece levemente fuerte para el contexto
- la inflexión parece incongruente con el contenido del relato

1= Déficit en la habilidad para modular, lo que ocasiona un retraso o quiebre

inaceptable de la acción social
- la persona susurra y es apenas audible y puede requerir intervención del
terapeuta y/o compañeros
- la persona habla demasiado fuerte o gritando y puede requerir intervención del
terapeuta o compañeros
- la persona habla en un tono monótono o “cantado”
- no hace uso del habla para comunicar mensaje

ACIS v4.0 34
COMPARTE: Entrega información objetiva o personal. Incluye indicar la localización de
objetos, circunstancias (“ten cuidado, la sopa está caliente”, cuenta lo que va hacer
después, leer órdenes a otros, recibir instrucciones, señalar errores o peligro a otros). Puede
incluir compartir información personal relevante para tareas tales como: “yo sé como hacer
eso”. La información personal es compartida a fin de facilitar el logro en oposición a
comprometer emocionalmente a otros. (Nota: dar información personal se registra bajo el
verbo “se relaciona”, si es para “crear un vínculo. Se registra bajo el verbo “ser asertivo”, si es
para dar a conocer necesidades)

4= Inmediata y consistentemente comparte, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- identifica necesidades y/o aporta información, experiencias personales de una
manera apropiada a la situación
- la información no ofende a otros

3= Habilidad para compartir cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la acción social
- el observador cuestiona lo oportuno de la información aportada
- el observador cuestiona indecisión al entregar información objetiva

2= Habilidad para compartir inefectiva, lo que interfiere la acción social

- -daño al iniciar el compartir, o falla al compartir información objetiva , lo que
interfiere la acción social
- comparte inadecuadamente información objetiva, lo que interfiere la acción
social

1= Déficit en la habilidad de compartir ocasionando un daño inaceptable o quiebre de

la acción social
- evita compartir información cuando se da la oportunidad (opta por dejar pasar
su turno)
- rechaza compartir o no compartir información, requiriendo intervención del
terapeuta o compañeros
- la información compartida puede ofender a otros ocasionando un daño
inaceptable

ACIS v4.0 35
HABLA: Se da a entender a través del uso de palabras, frases y oraciones. Se refiere al
contenido del lenguaje entendible. Además dar a conocer ideas, intenciones, etc., ser
entendido por otros. (Nota: pronuncia mal el hablar de modo que no es entendible se
registra bajo el verbo “articula”, dejar fluir la interacción se registra bajo el verbo “sostiene”)

4= Inmediata y consistentemente habla, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- elige el uso explícito de palabras
- las oraciones tienen secuencia gramatical
- conversa con uso de oraciones completas y con significado, son claras y
fácilmente comprensibles

3= Habilidad para hablar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

acción social
- el observador cuestiona la elección/gramática de las palabras

2= Habilidad para hablar inefectiva, lo que interfiere la acción social

- el orden de las palabras puede ser muy variado de modo que no siempre tiene
una secuencia gramatical y puede incluir repeticiones frecuentes de palabras
parecidas
- conversa usando oraciones completas; sin embargo, la información es un tanto
incomprensible para el que escucha. El que escucha es capaz de suponer la
intención del significado.

1= Déficit en la habilidad para hablar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de

la acción social
- elección inapropiada de palabras con la aparición de dialectos (uso de
sucesión de palabras que rimen, pero que no tienen significado comprensible,
excepto para el que habla) o usa neologismos (inventar palabras nuevas)
- la persona no habla usando oraciones y/o partes de ellas que no son
entendibles, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social
- el orden de las palabras es variado, no sigue secuencia gramatical, requiere
intervención del terapeuta/compañeros para clarificar
- oraciones/frases desorganizadas, el significado de las oraciones es fragmentado,
tanto así que sólo partes de la oración son comprensibles, necesita que alguien
más intente explicar

ACIS v4.0 36
SOSTIENE: Mantiene el habla durante un tiempo apropiado. Incluye conversar con el fin de
dejar fluir la interacción/conversación. Implica carencia de vacilaciones, cortes e
interrupciones por parte de la persona evaluada. (Nota: tema pertinente y distracción se
registran bajo el verbo “se centra”)

4= Inmediata y consistentemente conversa, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- ritmo de habla apropiado, sin vacilaciones o cortes
- la duración del habla es apropiado a la conversación
- termina de una forma apropiada la conversación
- envía mensajes para sostener la conversación apropiadamente

3= Habilidad para sostener conversación cuestionable; sin embargo, no interfiere la

continuidad de la acción social
- el observador cuestiona si el cliente prescinde de su turno durante la interacción
social
- el observador cuestiona vacilaciones o lentitud
- posible ritmo inapropiado del habla
- posible terminación inapropiada

2= Habilidad para sostener conversación inefectiva, lo que interfiere la acción social

- tartamudeo o vacilación ocasiona daño a la interacción social
- hablar presionado por lo que puede ser fácilmente interrumpido, pero lo reanuda
o influye en la lentitud del habla
- lentitud al responder lo que ocasiona daño en la acción social
- al responder con una palabra inapropiada ocasiona daño en la acción social
- daño al prescindir de su turno y/o interrumpe inadecuadamente a otros durante
la interacción social
- duración del habla muy larga/muy breve para el contexto

1= Déficit en la habilidad de conversar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre

de la acción social
- tartamudeo/vacilaciones que pueden significar ser inconexo y puede requerir
que el terapeuta retransmita el significado
- presionado al hablar, por lo que necesita ser interrumpido por otros a la fuerza
- responde con una palabra inapropiada, o da una respuesta muy corta que
ocasiona quiebre de la interacción social
- no responde a la continuidad de la interacción social, requiere intervención del
terapeuta o compañeros
- no concede prescindir de su turno durante la interacción social
- la persona no habla (mutismo) o habla sin parar
- no envía mensajes para mantener la conversación en forma apropiada cuando
lo necesita

ACIS v4.0 37
COLABORA: Coordina su acción social con la de otros hacia un fin común. Implica el cómo
usar su comportamiento social junto con el de otros para lograr un fin, también complicidad
cuando el comportamiento de uno contribuye a la continuidad de la acción social del
grupo. Implica saber cómo impulsar una conversación y cómo “ser parte de” en la
interacción. Incluye usar u compartir objetos comunes, materiales y herramientas. (Nota:
coordinar el movimiento del cuerpo con el de otros se registra bajo el verbo “maniobra”)

4= Inmediata y consistentemente colabora, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- se coordina completamente con otros, sigue instrucciones, comparte materiales
y herramientas
- es interdependiente, intercambia opiniones y trabaja con otros de manera
adecuada para completar la tarea
- ayuda a otros apropiadamente

3= Habilidad para colaborar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la acción social
- el observador cuestiona si la cantidad de interdependencia parece ser
demasiada (muy independiente) o muy pequeña (muy dependiente)
- posible inutilidad al grupo.

2= Habilidad para colaborar inefectiva, lo que interfiere la acción social

- tiene dificultad para saber cuando mantener la conversación y/o compartir
materiales y herramientas
- la cantidad de independencia resulta en daño de la acción social (demasiado
independiente, no contribuye lo suficiente, o es demasiado dependiente)
- demasiado atento, ocasiona interferencia

1= Déficit en la habilidad para colaborar, ocasionado un daño inaceptable o quiebre

de la acción social
- falla al mantener conversación y/o falla al compartir materiales y herramientas
en forma atingente a la situación sin apoyo.
- cantidad de interdependencia resulta en un quiebre de la tarea, ya que la
persona es extremadamente independiente, no contribuye en cualquier cosa,
o se resiste inflexiblemente o rechaza ayuda o es muy dependiente, requiriendo
asistencia
- requiere asistencia, estimulación, confirmación para mantener la conversación
- es inadecuadamente atento, lo que ocasiona un quiebre de la acción social
- no usa un mismo comportamiento social para seguir junto con otros el logro de
un fin.

ACIS v4.0 38
CUMPLE: Sigue las normas sociales implícitas y explícitas. Implica el conocimiento y
obedecer las normas sociales generales. Ejemplo: evitar comportamientos ofensivos,
modales vulgares u obviamente irrespetuosos. (Nota: prescindir de su turno se registra bajo el
verbo “sostiene”)

4= Inmediata y consistentemente se adapta, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- manifiesta un comportamiento no ofensivo

3= Habilidad para adaptarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la acción social
- el observador cuestiona lo apropiado de los comportamientos

2= Habilidad para adaptarse inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción

social
- se muestra inadecuado, comportamiento escandaloso
- uso inadecuado del lenguaje (maldice, insultar a alguien inesperadamente)

1= Déficit en la habilidad para adaptarse, ocasionando un daño inaceptable o quiebre

de la acción social
- comportamientos inapropiados, los cuales ofenden notoriamente a otros;
provocan disgusto y ocasionan un daño inaceptable en la acción social
- pierde los estribos y muestra un comportamiento malicioso (hace alarde de su
propia sexualidad, llama provocativamente a otros de modo condescendiente,
nombra de una forma desdeñosa y hostil, usa un lenguaje vulgar)
- puede requerir intervención del terapeuta o compañeros

ACIS v4.0 39
SE CENTRA: Dirige la conversación y comportamiento a desarrollar la acción social y/o a la
forma ocupacional. Implica que la persona está atenta a lo que está sucediendo entre los
otros de acuerdo a la forma ocupacional común. Implica la ausencia de distracción,
también no estar preocupado de otra cosa. Además incluye la producción de
comportamiento pertinente y habla que contribuye al proceso social y a la forma
ocupacional común. Esto implica continuar un tema ya introducido hasta haber alcanzado
conclusiones claras. (Nota: el contenido del lenguaje se registra bajo el verbo “habla”; el
ritmo y el flujo del habla se registra bajo el verbo “sostiene”)

4= Inmediata y consistentemente se centra, lo que apoya la continuidad de la acción

social
- detiene el tema hasta que el mensaje se ha comunicado completamente
- el lenguaje es relevante para la continuidad de la acción social
- presta la atención necesaria para la continuidad de la acción social

3= Habilidad para centrarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la acción social
- el observador cuestiona si el cliente está distraído
- el observador cuestiona si el lenguaje es relevante para la forma ocupacional y
contexto
- el observador cuestiona la atención al comportamiento social

2= Habilidad para centrarse inefectiva, lo cual interfiere la continuidad de la acción

social
- - se deja llevar de un tema a otro y no vuelve a la idea original, O persiste en un
sólo tema, rumorea
- tiene dificultad para mantener la progresión lógica de oraciones sobre un tema
- tiene dificultad en el uso de lenguaje y/o comportamiento relevante
- se distrae en hechos poco relevantes lo que ocasiona daño; sin embargo,
eventualmente vuelve al punto/acción social

1= Déficit en la habilidad de centrarse ocasionando un daño inaceptable o quiebre de

la acción social
- no sigue sobre un mismo tema O sigue sobre un tema en exclusión de cualquier
otro
- el lenguaje carece de relevancia para la forma ocupacional y/o contexto (ej.: el
lenguaje no es competente para dar continuidad a la acción social)
- se distrae y no vuelve al punto/acción social sin la intervención del terapeuta o
compañero (s)
- no está atento a la acción social, ej.: comportamiento consecuente con estar
fuera de contacto

ACIS v4.0 40
SE RELACIONA: Asume una manera de actuar que intenta establecer simpatía con otros.
Este comportamiento contribuye a sentir una conexión con los compañeros. Incluye saber
recibir un mensaje social, indicar intereses, ofrecimiento de asistencia, estimulación,
cumplidos, manifiesta interés por preguntar sobre los sentimientos de otros, usa humor,
ofrece opiniones, ideas o sugerencias. Implica compartir información personal/emocional lo
cual “crea un vínculo”. (Nota: hacer preguntas acerca de información objetiva se registra
bajo el verbo “pregunta”; contar información emocional se podría registrar además bajo el
verbo “es asertivo” si esto es con el propósito de dar a conocer necesidades).

4= Inmediata y consistentemente se relaciona lo que apoya la continuidad de la

acción social
- es espontáneo, se relaciona apropiadamente (ofrece apropiadamente
anécdotas y bromas, cumplidos a otros y realiza críticas constructivas, aporta
evaluaciones y comparte apropiadamente emociones y sentimientos)

3= Habilidad para relacionarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad

de la acción social
- el observador cuestiona las estrategias utilizadas para mantener el vínculo.

2= Habilidad para relacionarse inefectiva lo que interfiere la acción social

- en forma inapropiada comparte información personal lo que ocasiona un daño
en la acción social
- da cumplidos vagamente y parece desinteresado
- tiene dificultad para mantener el vínculo y puede llevar a daño en la acción
social
- cuenta una historia, bromas o comunicación que impresiona pobre y/o risas
inapropiadas como respuesta

1= Déficit en la habilidad para relacionarse ocasionando un daño inaceptable o

quiebre de la acción social
- no gana simpatía y puede requerir intervención del terapeuta (cuenta historias,
bromas que son ofensivas y/o risas odiosas en respuesta, algo hostiles; realiza
críticas o reclamos comentarios negativos y/o pobre alianza con otros)
- puede inicialmente desarrollar vínculos; sin embargo, es incapaz de mantenerlos
- no da ideas, sugerencias, estímulos, cumplidos o manifiesta acuerdo
- demuestra aislamiento o retraimiento
- puede requerir intervención del terapeuta o compañero(s) para apoyar déficit
de habilidad

ACIS v4.0 41
RESPETA: Acomoda sus reacciones o solicitudes a otros. Implica que el cliente está
consciente de ser inefectivo o necesitar cambiar. Además implica que un individuo cambia
su comportamiento para acercarlo a las expectativas sociales de otros o del ambiente,
sobre la base de la retroalimentación. La retroalimentación puede ser directa tal como una
solicitud de alguien para que cambie su propio comportamiento o éste puede ser indirecto
o sutil tales como: alguien que se desplaza incómodamente, fruncir el ceño o de otra
manera desaprobando/confusión o mostrando desacuerdo con acciones. La persona
puede acomodar sus reacciones o peticiones a otros por modificación de su
comportamiento lo cual no es generalmente ofensivo (alzar la voz cuando alguien indica
que no le escucha debido a una limitación auditiva o ruido de fondo o retardar su propio
lenguaje en respuesta a la confusión vista en la cara de otros)

4= Inmediata y consistentemente respeta lo que apoya la continuidad de la acción

social
- acomoda sus reacciones apropiadamente a otras personas (ej.: inmediatamente
modifica el lenguaje cuando es mal entendido por otros: usa palabras
diferentes, repite la frase o elabora cuando su(s) compañero(s) no entienden)
- acomoda espontáneamente sus reacciones a otras personas

3= Habilidad para respetar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la

acción social
- el observador cuestiona si el cliente está consciente de necesitar acomodarse
- el observador cuestiona lo apropiado de las acomodaciones
- el observador cuestiona la rapidez de las acomodaciones
- posible carencia de modificación del contenido del lenguaje usado con la
consiguiente confusión de compañero(s)

2= habilidad para respetar inefectiva lo que interfiere la continuidad de la acción

social
- inicialmente el cliente no está consciente de necesitar cambiar; sin embargo,
acomoda
- tiene dificultad para hacer acomodaciones apropiadamente
- es un poco lento en acomodarse
- lentitud para modificar/clarificar contenido del lenguaje con la consiguiente
confusión de compañero(s)

1= Déficit en la habilidad de respetar ocasionando un daño inaceptable o quiebre en

la acción social
- el cliente no está consciente de necesitar acomodarse
- no realiza apropiadamente las acomodaciones
- puede hacer apropiadamente la acomodación; sin embargo, ésta también es
lenta ocasionando un daño inaceptable a la acción social
- puede requerir intervención del terapeuta o compañero(s) para apoyar el déficit
en la habilidad

ACIS v4.0 42
APÉNDICE

HOJAS DE PUNTUACIÓN

ACIS v4.0 43
 ACIS Hoja de Puntuación

Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________

Situación observada: _________________________________________________________________
Edad: _________ Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________
Adaptaciones: ______________________ Internado: ____ Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________

COMPETENTE (4) Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/

interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/
grupal. El examinador no observa evidencia de déficit.
CUESTIONABLE (3) Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la
comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción
interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit.
INEFECTIVO (2) Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción
interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado.
DÉFICIT (1) Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal
inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño,
peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal).

Dominio Físico (Corporalidad) Comentarios:

SE CONTACTA 4 3 2 1 4 3 2 1

CONTEMPLA 4 3 2 1 4 3 2 1

GESTICULA 4 3 2 1 4 3 2 1

MANIOBRA 4 3 2 1 4 3 2 1

SE ORIENTA 4 3 2 1 4 3 2 1

SE POSICIONA 4 3 2 1 4 3 2 1

Comentarios: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

ACIS v4.0 44
 ACIS Hoja de Puntuación

Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________

Situación observada: _________________________________________________________________
Edad: _________ Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________
Adaptaciones: ______________________ Internado: ____ Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________

COMPETENTE (4) Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/

interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/
grupal. El examinador no observa evidencia de déficit.
CUESTIONABLE (3) Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la
comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción
interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit.
INEFECTIVO (2) Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción
interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado.
DÉFICIT (1) Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal
inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño,
peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal).

Intercambio de Información Comentarios:

ARTICULA 4 3 2 1 4 3 2 1

ES ASERTIVO 4 3 2 1 4 3 2 1

PREGUNTA 4 3 2 1 4 3 2 1

SE INVOLUCRA 4 3 2 1 4 3 2 1

HABLA 4 3 2 1 4 3 2 1

SOSTIENE 4 3 2 1 4 3 2 1

COMPARTE 4 3 2 1 4 3 2 1

SE EXPRESA 4 3 2 1 4 3 2 1

MODULA 4 3 2 1 4 3 2 1

Comentarios: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

ACIS v4.0 45
 ACIS Hoja de Puntuación

Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________

Situación observada: _________________________________________________________________
Edad: _________ Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________
Adaptaciones: ______________________ Internado: ____ Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________

COMPETENTE (4) Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/

interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/
grupal. El examinador no observa evidencia de déficit.
CUESTIONABLE (3) Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la
comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción
interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit.
INEFECTIVO (2) Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción
interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado.
DÉFICIT (1) Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal
inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño,
peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal).

Relaciones Comentarios:

COLABORA 4 3 2 1 4 3 2 1

CUMPLE 4 3 2 1 4 3 2 1

SE CENTRA 4 3 2 1 4 3 2 1

SE RELACIONA 4 3 2 1 4 3 2 1

RESPETA 4 3 2 1 4 3 2 1

Comentarios: ____________________________________________________________________________
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ACIS v4.0 46
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario de la

AUTO EVALUACIÓN
OCUPACIONAL PARA
NIÑOS (COSA)
Versión 2.1 (Derechos Reservados 2006)

Autores:
Jessica Keller, OTR/L, MS
Anna Kafkes, MA, OTR/L
Semonti Basu, MS, OT
Jeanne Federico, OT
Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA

Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS/OTR
Dulce Romero, T.O.
Judith Abelenda, MS, OTR/L

Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR

University of Illinois
UIC at Chicago
 Copyright de la versión original en Inglés 2006 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera

sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.

Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden
imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en
la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.

La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

COSA v2.1 i
 ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1

Bases Conceptuales Del COSA…………………………………………………………………………… 2

Procedimientos De Aplicación Del COSA……………………….…..……….…………………………..4

Guía De Referencia De Los Significados De Las Afirmaciones……………...……………………..…7

Interpretación Del COSA…………………………………………………………………………………..…9

Apéndices……………………………………………………………………………………………………..12

COSA v2.1 ii
 INTRODUCCIÓN
La auto-evaluación ocupacional del niño (COSA), por sus siglas en inglés, Child's
Occupational Self Assessment, es una herramienta de evaluación centrada en el cliente y una
medida de resultados diseñada para captar las percepciones del niño en relación a su propio sentido
de competencia ocupacional. El COSA puede ser usado por terapeutas ocupacionales u otros
profesionales preocupados por la comprensión de las autopercepciones de los niños sobre sus
habilidades.

El COSA consiste en una serie de afirmaciones relativas a la participación ocupacional diaria.

El diseño de puntaje permite al niño documentar su propia comprensión de la competencia
ocupacional usando símbolos visuales familiares y un lenguaje simple. Existen dos versiones del
COSA: a) una versión tipo tarjetas y b) una versión tipo listado.

El terapeuta debiera decidir cuál de las dos versiones es la más apropiada para el niño, dado
al nivel de desarrollo del niño y a otras características relevantes tales como capacidad de atención,
habilidades de motricidad fina y capacidad de pensar en abstracto. El COSA provee a los niños de
una oportunidad de expresar sus propias visiones acerca de sus fortalezas y debilidades y de indicar
sus valores en la medida en que se refieren a las afirmaciones de participación ocupacional. Esta
evaluación está diseñada para ser usada en forma colaborativa con el niño y es por tanto dirigida a
niños que son capaces de comunicarse y comprender lo suficiente como para completar la hoja de
registro.

Este manual esta diseñado para proveer al terapeuta la necesaria información de fondo,
directrices, y formas para el uso del COSA. Los terapeutas son desafiados a estudiar
minuciosamente el manual completo antes de aplicar el COSA y a seguir las directrices
suministradas.

COSA v2.1 1
 BASES CONCEPTUALES DEL COSA
El COSA está basado en el modelo de Ocupación Humana (Kielhofner 2002). El MOHO
suministra la base teórica que da forma al contenido del COSA. La práctica centrada en el cliente da
el marco para usar el COSA en la práctica.

Modelo de Ocupación Humana (MOHO)

El MOHO apunta hacia la adaptación ocupacional y sus componentes, identidad ocupacional
y competencia ocupacional. El MOHO define la adaptación ocupacional como una construcción de
una identidad ocupacional positiva y a alcanzar competencia ocupacional a través del tiempo en el
contexto del propio entorno. La identidad ocupacional se refiere al sentido de quien uno es y qué
desea llegar a ser como un ser ocupacional. La competencia ocupacional se refiere a cumplir las
expectativas de los propios roles, valores y estándares de desempeño, por medio de participar en un
rango de ocupaciones que proveen un sentido de habilidad, control, satisfacción y concreción.

Las afirmaciones del COSA se refieren tanto a las ocupaciones como a la experiencia del
niño de participar en ellas. La participación ocupacional es tanto personal como contextual. Los
aspectos personales incluyen los motivos individuales del niño (volición), roles, hábitos (habituación),
habilidades y limitaciones.

La volición se refiere a la motivación para la ocupación. En la infancia, los comportamientos

ocupacionales incluyen el juego y actividades de ocio, educación y otras actividades productivas, y
actividades del diario vivir.

La Volición se define como un conjunto de pensamientos y sentimientos que predisponen y

permiten a las personas el anticiparse, elegir, experimentar e interpretar el comportamiento. La
volición se refiere a qué cosas uno cree importantes (valores), percibe como capacidad personal y
eficacia (causalidad personal) y encuentra placenteras (intereses).

La habituación se refiere al proceso que mantiene un patrón en la vida diaria. Dos

componentes de la habituación, roles interiorizados y hábitos, dan regularidad al comportamiento
ocupacional. Los roles interiorizados reflejan la posición de uno mismo en el entorno social (por
ejemplo: ser estudiante, amigo, hermano). Los roles proveen tanto identidad como expectativas para
el comportamiento. Los hábitos evolucionan desde el comportamiento repetido en un entorno
particular. La propia rutina diaria y manera de hacer las ocupaciones que son conocidas son
ejemplos de hábitos.

Práctica centrada en el cliente

El reciente surgimiento de la práctica centrada en el cliente en la profesión de la Terapia
Ocupacional coincide con el cambio de vista de la sociedad acerca de la salud y del proceso de
curación.

La práctica centrada en el cliente ha sido definida como “un acercamiento para proveer
Terapia Ocupacional, la cual abarca una filosofía respecto a la cual, y con la ayuda del
compañerismo, la gente recibe los servicios.” (Law, et al, 1995). La práctica centrada en el cliente
incluye varios principios básicos, incluyendo la aseveración de la esencial humanidad de cada
persona y su valía. “Por medio de aceptar que los individuos son entidades complejas, con muchas
esferas y una única capacidad de interpretar, mediar y actuar, la Terapia Ocupacional se preocupa
de proveer experiencias funcionales las cuales amplíen la auto valía de una forma que ayude a los
individuos a elevar su potencial” (Directrices de TO para la práctica centrada en el cliente, 1991).
Además, el individuo es visto como un complejo e integrado sistema, el cual interactúa e influencia
en el entorno social, cultural y físico.

En la práctica centrada en el cliente, el profesional respeta la opinión del cliente acerca de

sus necesidades individuales. La responsabilidad por diseñar un programa de terapia individual es
compartida por el cliente y el terapeuta. El terapeuta es responsable de proveer información al cliente
para facilitarle la decisión —haciendo hincapié en las necesidades ocupacionales. Además, el
terapeuta ofrece su experiencia profesional, la que fomenta un amplio rango de soluciones para los
temas del desempeño ocupacional. El acercamiento centrado en cliente reconoce la necesidad de

COSA v2.1 1
individualizar la evaluación terapéutica y la intervención. Esto requiere flexibilidad y enfatiza el
aprender y el solucionar problemas mientras se centra en los objetivos del cliente.

Es importante considerar todos los valores de los clientes y prioridades, a cualquier nivel que
ellos sean capaces de comunicar y colaborar. El terapeuta debería estructurar interacciones y
proveer oportunidades que permitan a los clientes compartir exitosamente sus metas para la terapia.
El COSA tiene dos formatos para la administración, un registro tipo listado y otro en forma de tarjetas.
Los procedimientos para administrar las dos versiones pueden ser modificados y ampliados para
hacer así el proceso de administración confortable para el niño y adaptado para obtener el punto de
vista honesto del niño.

Historia del COSA

Los primeros trabajos intentando crear una auto evaluación de competencia para el niño
basada en el MOHO fue hecho por Kathi Baron y Claire Curtain en 1985. En ese entonces la
evaluación fue titulada “Mis fortalezas y metas”. Una versión revisada de esta evaluación,
“Autoevaluación del Funcionamiento Ocupacional del Niño” (“Children's Self Assessment of
Occupational Functioning”, fue desarrollada en 1990 (Baron y Curtain. 1990). El COSA es una
modificación de tanto este primer trabajo como de la Autoevaluación Ocupacional (Occupational Self
Asessment OSA, Baron et al, 2002) que fue diseñado para medir conceptos similares a los del COSA
en la población adulta.

EI COSA ha sido testeado en campo en niños desde 8 a 13 años para determinar si el grupo
de edad en cuestión podía fácilmente comprender las afirmaciones y completar el sistema de tres
puntos de referencia del COSA. Los niños con un amplio rango de discapacidades, incluyendo
leucemia, desorden conductual, déficit de atención, síndrome de Asperger, dificultades de
procesamiento sensorial, y discapacidades de aprendizaje fueron incluidas en este estudio piloto.

A la fecha, un solo estudio ha sido realizado sobre las capacidades psicométricas de una
versión temprana del COSA. En general los ítems que conformaron la competencia y la escala de
valores del COSA funcionaron bien juntos para así constituir medidas de competencia y valores. Sin
embargo, la escala estaba limitada en su precisión cuando se trataba de informar sobre las
habilidades infantiles, particularmente acerca del nivel más alto de las categorías de respuesta.
Debido a éste, y dado que el COSA no resultó ser tan sensible como se suponía, se desarrolló la
actual versión. Mientras se advierte que la presente versión será más efectiva que la anterior, la
investigación que está en camino necesitará verificar si esto es realmente así o no. Adicionalmente,
la validez de la versión tipo listado del COSA no ha sido aún examinada. Una vez más, la
investigación en camino es la que determinará si la versión tipo tarjeta tiene las mismas capacidades
psicométricas de la tipo listado. Se advierte que las dos versiones serán encontradas intercambiables
de modo que la decisión de cuál versión usar depende del juicio del terapeuta acerca de cuál es
mejor calificada para el cliente en particular.

En el estudio los niños informaron que encontraron el COSA comprensible y útil. También
informaron que el COSA les permitió verbalizar sus opiniones y discutir sus percepciones con sus
terapeutas ocupacionales. Los practicantes describieron el COSA como una herramienta útil de
evaluación que refleja la importancia de la intervención centrada en el cliente.

COSA v2.1 2
 PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN DEL COSA
Para asegurar el uso efectivo del COSA el profesional necesita determinar si el COSA es
apropiado para un determinado niño, y comprender el proceso de su administración. Antes de
aplicarlo, los profesionales debieran familiarizarse ellos mismos con este manual y el formato del
COSA.

DETERMINACIÓN DE CUANDO EL COSA ES APROPIADO

El COSA se diseñó para un amplio rango de niños que reciben servicios de Terapia
Ocupacional. No es específico para ningún diagnóstico en particular. Por lo tanto, es importante que
el profesional haga una evaluación sobre las propiedades del COSA sobre una base individual. El
profesional debiera familiarizarse con el niño y puede escoger el revisar información disponible,
incluyendo resultados de otras evaluaciones, antes de decidir si aplicar o no el COSA.

El COSA es más útil con niños que:

- están entre los 8 y los 13 años

- tienen habilidades cognitivas suficientes para la autorreflexión y planear cosas
- tienen el deseo de colaborar en el desarrollo de objetivos terapéuticos

El COSA generalmente es inapropiado para niños que:

- tienen dificultades severas de atención

- tienen déficit severos cognitivos
- presentan falta de capacidad de introspección de sus propias fortalezas y debilidades.

APLICACIÓN DEL COSA

Los siguientes corresponden a los pasos que se deben seguir para aplicar el COSA.

- Crear un ambiente apropiado para la aplicación del COSA

- Explicar el propósito del COSA
- Orientar hacia y guiar en la compleción del COSA
- Versión tipo listado
- Versión tipo tarjetas
- Decidir si se necesitan consideraciones especiales para la aplicación del COSA
- Monitoreo para que la compleción del COSA sea exitosa.

Crear un ambiente apropiado para la aplicación del COSA

El profesional debiera administrar el COSA en un ambiente físico confortable el cual sea
privado, tranquilo y libre de distracciones. A través del proceso de aplicación, el profesional debe
estar presente y disponible para la aclaración de los ítems si surgen preguntas al respecto. Al niño se
le debe dar un tiempo amplio para llenar la hoja de registro. Generalmente los niños completan los
ítems de autoevaluación en menos de 20 minutos. El tiempo para completar el tipo de versión puede
variar según las habilidades del niño. Tiempo adicional debiera ser programado para revisar los
resultados.

Explicar el propósito del COSA

Es importante para el profesional el explicar claramente el propósito del COSA antes de su
administración. Cuando se explica la evaluación al niño, se debe considerar lo siguiente:

- El COSA permite al niño expresar su propia opinión acerca de sus fortalezas y áreas que
necesitan ser mejoradas
- El COSA permite al niño expresar qué es importante en su vida
- El COSA provee de un registro organizado para que el niño piense acerca de y decida qué
actividades ocupacionales le gustaría mejorar

COSA v2.1 3
 - El COSA ayuda al profesional a aprender qué tipo de objetivos el niño quiere establecer con
el objeto de lograr un cambio.

Orientar al niño para el COSA

- Orientar al niño en el formato del COSA por medio de explicar su organización de
afirmaciones y categorías de respuesta de las escalas de Competencia e Importancia.
- Explicar las categorías de respuestas para las afirmaciones de “Mí mismo” y los significados
de los símbolos.
- Instruir al niño para dar sus respuestas por medio de juzgar cuán bien él hace las cosas
descritas en las afirmaciones.
- Informar al niño que si un ítem no viene al caso, él puede ir hacia el siguiente (la mayoría de
los ítems tendrán relevancia para la vida del niño)
- Reafirmar al niño que si no está seguro del significado que tiene un ítem o si tiene cualquier
duda puede preguntar o pedir ayuda con total confianza.
- Enfatizar que ahí no hay respuestas correctas o erróneas y que el niño debiera responder
cada ítem basado solamente en sus propias percepciones.
- Reafirmar al niño que todos hacemos algunas actividades bien y otras con problemas y que
tener dificultad en una actividad no lo hace a él “malo” o “erróneo”.

Completar el COSA: versión tipo listado

1) Antes de orientar al niño para el COSA. determinar como a él le gustaría responder cada ítem.

Aunque la mayoría de los niños encuentran más eficiente el completar tanto la escala de
Competencia como la de Importancia para cada afirmación antes de proceder con la próxima,
algunos pueden encontrar más fácil el completar la escala de competencia separadamente para
todas las afirmaciones antes de completar la escala de importancia. El profesional puede decidir
sugerir el segundo método sólo si el niño está mostrando dificultad al completar la escala de
competencia e importancia juntas. Cualquiera de estos métodos es aceptable para completar el
COSA.
2) Que el niño use el ítem de ejemplo en la primera página para practicar la calificación. Pedir al
niño completar la hoja de registro por medio de leer cada ítem y marcar sus propias respuestas
en la escala de calificación de acuerdo al desempeño en la actividad y nivel de importancia.
3) Ayudar al niño a completar las preguntas no respondidas al final de la evaluación.

Completar el COSA - Versión tipo tarjetas

1) Previo a la evaluación, cortar los ítems, disponerlos en tarjetas separadas y ubicarlos en orden
en un lote.
2) Tener una copia en blanco de la hoja de resumen de calificación del COSA consigo para reportar
las respuestas del niño.
3) Después de orientar al niño para el COSA, ubicar las categorías de respuesta en frente de él.
4) El cliente (con ayuda si es necesario) debería coger la primera tarjeta.
5) Que el niño determine si él es realmente bueno haciendo esa actividad completando bien la
tarea, o teniendo pequeños o grandes problemas en ser competente en tal actividad.
6) Que el niño indique su respuesta por medio de ubicar la tarjeta en el nivel de desempeño para
esa actividad, y reportar su respuesta.
7) Remover ese ítem desde la escala de respuestas de competencia, y seleccionar el próximo
número de ítem. Continuar hasta que todos los ítems de las tarjetas hayan sido ubicados
(calificados).
8) Recolectar todas las tarjetas de los ítems, y volverlos a poner en orden.
9) Ubicar las respuestas de categorías de importancia en frente al niño (también en tarjetas).

COSA v2.1 4
10) El niño (con asistencia si la requiere) debería coger la primera tarjeta ítem.
11) Que el niño determine si él encuentra esa actividad no importante, importante, realmente
importante, o más importante que cualquiera de las otras.
12) Que el estudiante indique su respuesta por medio de ubicar las tarjetas en el nivel de desempeño
para esa actividad, y como antes, reportar su respuesta.
13) Remover ese ítem desde la escala de importancia, y seleccionar otro ítem aleatoriamente, como
antes.
14) Continuar hasta que todos los ítems de las tarjetas hayan sido calificados, como antes.
15) Ayudar al niño a completar las preguntas no respondidas al final de la evaluación.

Decisión sobre si se requieren consideraciones especiales

para la aplicación del COSA
Permitir ajustes para cualquier limitación que el niño pueda tener, y que interfiera con la
compleción del formulario del COSA de manera independiente. Los siguientes son ejemplos
generales de ajustes apropiados que pueden aplicarse a ambas versiones:

- Un niño con limitaciones físicas puede leer las afirmaciones del COSA e indicar sus propias
respuestas, las cuales el profesional escribe.
- A un niño que es incapaz de leer las afirmaciones del COSA, leérselos para que indique sus
respuestas, las que el profesional escribe.
- Un niño incapaz de completar el formulario completo en el tiempo, lo puede hacer en varias
sesiones.

Existen diversos ajustes específicos que son apropiados para las diferentes versiones
administrativas del COSA, y pueden ser usados para ampliar la comprensión del niño y disminuir su
frustración. Cuando se usa el formulario del COSA, usted puede usar la hoja guía adjunta con niños
que tienen dificultades para atender visualmente al formulario. Para usar esta hoja de guía, alinear
las categorías de respuesta a la columna correspondiente. Mientras los ítems se van completando,
situar la hoja guía más abajo para cubrir los ítems anteriores y columnas de respuesta, permitiendo al
estudiante el ver el nuevo ítem con menos distracciones visuales.

Cuando se completa el COSA usando el método de tarjetas, pueden usarse un rango de

modificaciones con las categorías de respuesta de la Competencia y la Importancia. Para
modificaciones apropiadas de las versión elegida, consultar la sección “Eligiendo la versión del
COSA – Instrucciones y Modificaciones” en el apéndice.

Monitoreo para una exitosa compleción del COSA

Cuando el niño está completando el COSA es importante que el terapeuta monitoree el nivel
de éxito o frustración experimentado por el niño. El niño debiera estar en su nivel óptimo para
participar de forma de asegurar una precisa identificación de fortalezas y de áreas de problemas. Si
el niño está cansado, ansioso, asustado, molesto, o muy distraído, el COSA no se debiera iniciar.
Durante la aplicación, el niño puede comenzar a experimentar frustración como resultado de pensar
acerca de los ítems de actividades, eligiendo entre respuestas o conceptualizando la relación entre
su desempeño actual y el desempeño en el COSA. Los signos de que el niño puede experimentar
frustración incluyen:

- Incremento del nivel de distracción

- Repetición de la misma respuesta para todos los ítems
- Cambio del ritmo de sus respuestas (unas más lentas o más rápidas)
- Expresar angustia al hacer un decisión de respuesta

Si el terapeuta observa al niño sentirse frustrado o molesto, debiera ofrecerle un corto

descanso o un alto total de la evaluación. El COSA puede ser terminado en otro momento, en otro
formato. o usando modificaciones adicionales de forma de incrementar una concreción exitosa y
precisa.

COSA v2.1 5
 GUÍA DE REFERENCIA DE LOS SIGNIFICADOS DE
LAS AFIRMACIONES
La siguiente tabla puede usarse para aclarar el significado con que se pensaron las
afirmaciones del COSA. El profesional puede usar esta guía para explicar las afirmaciones del COSA
al niño si éste requiere de elaboración más acabada.
Afirmaciones del COSA Qué tratan de decir

Mantengo mi cuerpo limpio Eres capaz de asear o lavar tus manos y cara.
Tomas una ducha o baño sin ninguna ayuda.
Cepillas tus dientes y pelo por ti mismo.

Me visto solo Eres capaz de elegir qué ropa usar y de vestirte

sin ninguna ayuda.

Como sin ayuda Eres capaz de usar tenedor, cuchara y cuchillo

para comer y un vaso o taza para beber sin
derramar ni necesitar ninguna ayuda.

Uso dinero para comprar cosas por mí mismo Eres capaz de elegir algo para comprar y sabes
cuánto dinero darle al cajero.

Completo mis trabajos Eres capaz de terminar trabajos que se te piden

sin ninguna ayuda de otros.

Duermo lo suficiente Duermes lo suficiente de forma que tengas

energía para hacer las cosas que necesitas o
quieres hacer.

Tengo suficiente tiempo para hacer lo que me Mantienes un buen horario para tener tus
gusta tareas hechas de forma que tengas tiempo libre
para hacer las cosas que desees.

Cuido de mis cosas Mantienes tu ropa, libros, juegos y otras cosas

a mano y disponibles de forma que puedas
encontrar con facilidad lo que necesitas.

Muevo mi cuerpo desde un lugar hacia otro Puedes mover tu cuerpo por completo para ir
donde necesitas.

Elijo cosas que quiero hacer Puedes elegir las cosas que quieres hacer para
divertirte.

Mantengo mi concentración en lo que hago Eres capaz de pensar en las cosas que estás
haciendo. No necesitas a alguien que te
recuerde terminarlas

Termino lo que estoy haciendo sin sentirme Terminas lo que estás haciendo sin que tu
cansado demasiado pronto cuerpo requiera descanso.

Hago cosas con mi familia Eres capaz de trabajar y jugar con los
miembros de tu familia

Hago cosas con mis amigos Tienes otras personas de tu edad con las que
te gusta estar y hacer cosas.

Hago cosas con mis compañeros de aula Eres capaz de acercarte a los niños en tu aula
para trabajar y compartir en la escuela.

COSA v2.1 6
 Afirmaciones del COSA Qué tratan de decir

Sigo las reglas del aula Comprendes y sigues las reglas y horarios de
tu sala de clases.

Termino mi trabajo a tiempo en clases Eres capaz de comenzar tus tareas escolares
cuando tu profesor te lo pide y de mantenerte
trabajando en ellas de forma de terminarlas a
tiempo.

Hago mis tareas Eres capaz de estudiar en casa de forma de

terminar tus tareas a tiempo

Pregunto a mi profesor cuando lo necesito Eres capaz de pedir ayuda a tu profesor cuando
no entiendes algo o cuando estás teniendo un
problema

Logro que los demás entiendan mis ideas Eres capaz de compartir tus pensamientos y
sentimientos de forma que los otros te
entiendan.

Pienso la forma de hacer las cosas cuando Tratas otras formas de hacer las cosas cuando
tengo un problema tienes dificultades con ellas.

Me mantengo trabajando en algo aunque se Te mantienes trabajando en lo que haces, aun

vuelva difícil cuando se ponga difícil.

Me puedo calmar cuando me siento molesto Puedes hacer otra cosa que te guste, o pensar
en algo diferente, tener paciencia, para poder
sentirte mejor.

Hago que mi cuerpo haga lo que quiero hacer Puedes hacer que tu cuerpo se mueva para
jugar, trabajar y hacer las cosas que quieras
hacer.

Uso mis manos para trabajar con cosas Puedes hacer que tus manos y dedos se
muevan para hacer cosas con juegos, artículos
escolares u otros objetos.
Debe notarse que el profesional puede reformular la definición de un ítem pero evitando dar más
información, lo que podría influir la respuesta del niño. Los siguientes son ejemplos de respuestas a
las preguntas o dudas del niño para ser asistidos que invalidan la auto aplicación.

- Un niño explica cómo se siente respecto a un ítem y pregunta si eso significa que es un
pequeño o un gran problema y el profesional indica cuál respuesta marcar.
- Un niño pregunta cuántos ítem pueden ser marcados como problema y el profesional indica
una cantidad que debe ser indicada como tal.

COSA v2.1 7
 INTERPRETACIÓN DEL COSA
Después de la aplicación del COSA, los resultados son interpretados. Esto se finaliza por
medio de revisar las respuestas con el niño y discutiendo sus pensamientos y sentimientos para cada
afirmación. Este diálogo sirve como un efectivo recurso para la colaboración y establecimiento de
objetivos centrados en el cliente. El profesional puede elegir incluir información adicional reunida a
partir de otras evaluaciones aplicadas en esta discusión con el niño.

La siguiente sección provee de los siguientes pasos para interpretar el COSA

- Revisar las respuestas e identificar áreas de discusión

- Identificar áreas de discusión
- Discutir las calificaciones de Competencia y Valores
- Establecer prioridades para el cambio.

Revisar respuestas e identificar áreas de discusión

El primer paso en la interpretación del COSA es revisar cada ítem y las respuestas del niño
para éste. Revisando cada uno de las calificaciones de competencia y valores permite al terapeuta
clarificar las respuestas del niño e identificar áreas de discusión. Esto se hace sea para destacar o
listar las afirmaciones del COSA que han sido indicadas como un problema por el niño (las pruebas
en terreno han mostrado que marcar las afirmaciones con un destacador ayuda al niño a ver mejor
aquellas afirmaciones que necesitan ser tratados durante el proceso de establecer objetivos). Es
importante el recordar que cada afirmación debe ser revisada, incluyendo aquellos en que no se
indicaron dificultades. Esto asegurará que tanto las fortalezas del niño como las debilidades sean
reconocidas igualmente en el proceso colaborativo.

El profesional debiera prestar particular atención en áreas donde la autoevaluación del niño
sobre la competencia no calza con su propia opinión. En casos donde hay una diferencia de opinión,
el profesional necesita comunicarle al niño que él ve de forma diferente la afirmación y que necesita
clarificarlo mediante la discusión. Al mismo tiempo es importante el reasegurar al niño que su propia
visión es importante. Debiera tenerse en cuenta que muchos estudios han demostrado que las
percepciones de los niños acerca de sí mismos son válidas y estables a través del tiempo (Sturgess,
Rodger y Ozanne, 2002). El terapeuta no debiera descuidar los objetivos, potenciales o no,
identificados por el niño si éstos no coinciden con las preocupaciones expresadas por padres,
profesores u otros adultos, sino respetarlas como áreas valiosas y significativas para la intervención
de terapia ocupacional.

Discutir las calificaciones de Competencia y Valor

El próximo paso en la interpretación del COSA es discutir cada una de las áreas identificadas
en el paso anterior. El niño debiera compartir sus propias percepciones para cada una de las
afirmaciones que fueron marcadas como presentando un problema. Este paso provee una
oportunidad para discutir qué está contribuyendo a cada problema identificado. Las afirmaciones
debieran servir como puntos para la elaboración. El terapeuta debiera tomar nota de aquellas cosas
identificadas por el niño como aportando a su dificultad. La identificación de vacíos entre
competencia y valores es una oportunidad para ver dónde el niño experimenta la mayor
insatisfacción con la competencia ocupacional. Estos vacíos son importantes indicaciones de temas
a ser tratados en la terapia.

Ocasionalmente la revisión del formulario del COSA puede causar el deseo del niño de
cambiar su puntaje o calificación. Si la discusión resulta en una clarificación que cambie alguna
decisión del niño, es aceptable que cambie su calificación.

Establecer prioridades para el cambio

Durante este paso, el terapeuta y el niño discuten qué áreas el cliente más quisiera cambiar.
Éste es el proceso de establecer prioridades para el tratamiento de terapia ocupacional.

Los niños pueden estar poco acostumbrados a tener retroalimentación en este proceso.
Históricamente, los resultados de las evaluaciones han sido revisados y los objetivos de tratamiento

COSA v2.1 8
se han establecido basados en esta información. Los objetivos de tratamiento han sido explicados en
términos de la evaluación de los déficit identificados. Es importante recordar que el COSA fue
introducido como una evaluación que provee al cliente de una voz al planear del tratamiento.

El terapeuta debiera pedir al niño revisar las áreas que son un problema e identificar aquéllas
que son más importantes para ellos de cambiar. Que el niño dé sus razones y visión de los
resultados que desea. A través de la discusión y la evaluación clínica, el terapeuta puede guiar el
proceso de establecer metas y objetivos.

Un niño de 11 años identificó “terminar mi trabajo en la escuela a tiempo” como un gran

problema. Su visión del resultado fue el tener una ayuda para completar sus deberes. Ésta no es una
estrategia realista o beneficiosa. A través de la discusión, se conversaron varios significados
alternativos de completar su trabajo escrito y métodos de obtener competencia en esta área.

Después de que las áreas que son identificadas como más importantes, el niño y el terapeuta
establecen metas de tratamiento. Las metas debieran reflejar las preocupaciones del niño y sus
valores. Claramente establecer los objetivos en un lenguaje comprensible para el niño, y si es posible
usar las propias palabras del niño al escribir tales metas. Explicar las estrategias y métodos que
pueden ser usados para alcanzar el objetivo, y obtener el compromiso del niño para trabajar en ellos.

De tiempo en tiempo puede ser necesario revisar las metas y estrategias y hacer
modificaciones el plan de terapia.

Completar un formulario de seguimiento

Éste es un paso final que se hace para apreciar la efectividad de la terapia. El niño llena
completamente un formulario de seguimiento, la versión tipo listado o la tipo tarjetas. El terapeuta
también puede entrevistar al niño para ver si han ocurrido cambios. Durante la revisión del formulario,
listado o entrevista, el terapeuta puede discutir ítems y áreas que fueron importantes para el niño y
que ya no son un problema, o ahora son menos problemáticas.

COSA v2.1 9
 REFERENCIAS

American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy practice framework:

Domain and process. American Journal of Occupational Therapy, 56, 609- 639.
Baron, K., Kielhofner, G., Iyengar, A., Goldhammer, V., Wolenski, J. (2002). The Occupational Self
Assessment (Version 2.1). The Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of
Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago.
Corring, D., & Cook, J. (1999). Client centred care means that I am a valued human being. Canadian
Journal of Occupational Therapy, 66, 71- 82.
Fearing, V.G., & Clark, J. (Eds.) (2000). Individuals in Context: A Practical Guide to Client Centered
Practice. New Jersey: Slack.
Kafkes, A. (2003). Measurement properties of the child occupational self-assessment (COSA).
Unpublished Master’s thesis, University of Illinois at Chicago, Illinois.
Keller, J. (2004). The Child Occupational Self Assessment: Examining the psychometric properties of
a self report tool. Unpublished Master’s thesis, University of Illinois at Chicago, Illinois.
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application. Baltimore: Lippincott,
Williams, and Wilkins.
Kielhofner, G., & Forsyth, K. (2002) Thinking with Theory: A Framework for Therapeutic Reasoning.
In G. Kielhofner, A Model of Human Occupation: Theory and Application (pp. 162- 178).
Baltimore: Lippincott, Williams, and Wilkins.
Missiuna, C., & Pollock, N. (2000). Perceived efficacy and goal setting in young children. Canadian
Journal of Occupational Therapy, 67, 101-109.
Rebeiro, K.L. (2000). Client perspectives on occupational therapy practice: Are we truly client-
centred? Canadian Journal of Occupational Therapy, 67, 7- 14.
Sturgess, J., Rodger, S., & Ozanne, A. (2002). A review of the use of self-report assessment with
young children. British Journal of Occupational Therapy, 65, 108-116.
Sumsion, S., & Smyth, G. (2000). Barriers to client- centredness and their resolution. Canadian
Journal of Occupational Therapy, 67, 15- 21.
Wilkins, S., Pollock, N., Rochon, S., & Law, M. (2001). Implementing client- centred practice: Why is it
so difficult to do? Canadian Journal of Occupational Therapy, 68, 70-79.

COSA v2.1 10
 Auto Evaluación Ocupacional para Niños (COSA)

Nombre del niño:_____________________ Género: Niño Niña Fecha de nacimiento: ____/____/_____

Grado escolar:_______________________ Programa escolar:___________________________________________

Terapeuta:__________________________ Fecha de la evaluación: ____/____/_____

Instrucciones:
− Las siguientes frases se refieren a las cosas diarias que hacen los niños. Para cada una de ellas, pregúntate a ti mismo
si: ¿Es un problema para mí?, Si es así, ¿En qué grado es un problema para ti? ¿Cómo de grande es el problema? Señala
la cara que mejor se ajuste a lo que tú piensas.
− También, piensa cuánta importancia tienen estas cosas para ti. Señala las estrellas que mejor se ajusten a lo que tú
piensas.
− No hay respuestas correctas o erróneas.
− Elige la respuesta que te parezca mejor a ti.

Este es un ejemplo de cómo se hace:

Tengo
Tengo pocos
muchos No es muy Es Es muy Es lo más
problemas Esto lo hago Esto lo hago
Yo problemas importante importante importante importante
para hacer bien muy bien
para hacer para mí para mí para mí para mí
esto
esto

Puedo ver una película

COSA v2.1 11
 Tengo
Tengo pocos
muchos No es muy Es Es muy Es lo más
problemas Esto lo hago Esto lo hago
Yo problemas importante importante importante importante
para hacer bien muy bien
para hacer para mí para mí para mí para mí
esto
esto

Mantengo mi cuerpo
limpio

Me visto solo

Como sin ayuda

Uso dinero para

comprar cosas por mí
mismo

Completo mis trabajos

Duermo lo suficiente

COSA v2.1 12
 Tengo
Tengo pocos
muchos No es muy Es Es muy Es lo más
problemas Esto lo hago Esto lo hago
Yo problemas importante importante importante importante
para hacer bien muy bien
para hacer para mí para mí para mí para mí
esto
esto
Tengo suficiente
tiempo para hacer lo
que me gusta

Cuido de mis cosas

Muevo mi cuerpo
desde un lugar a otro

Elijo las cosas que

quiero hacer

Mantengo mi
concentración en lo
que tengo que hacer

Termino lo que hago

sin cansarme
demasiado pronto

COSA v2.1 13
 Tengo
Tengo pocos
muchos No es muy Es Es muy Es lo más
problemas Esto lo hago Esto lo hago
Yo problemas importante importante importante importante
para hacer bien muy bien
para hacer para mí para mí para mí para mí
esto
esto

Hago cosas con mi

familia

Hago cosas con mis

amigos

Hago cosas con mis

compañeros de clase

Sigo las reglas del

aula

Finalizo mi trabajo a
tiempo en el aula

Hago mis tareas

COSA v2.1 14
 Tengo
Tengo pocos
muchos No es muy Es Es muy Es lo más
problemas Esto lo hago Esto lo hago
Yo problemas importante importante importante importante
para hacer bien muy bien
para hacer para mí para mí para mí para mí
esto
esto

Pregunto a mi
profesor cuando lo
necesito

Logro que los demás

entiendan mis ideas

Pienso en la forma de
hacer las cosas
cuando tengo un
problema

Sigo haciendo las

cosas aunque se
vuelvan difíciles

Me puedo calmar
cuando me siento
molesto

COSA v2.1 15
 Tengo
Tengo pocos
muchos No es muy Es Es muy Es lo más
problemas Esto lo hago Esto lo hago
Yo problemas importante importante importante importante
para hacer bien muy bien
para hacer para mí para mí para mí para mí
esto
esto

Hago que mi cuerpo

haga lo que quiero
hacer

Uso mis manos para

trabajar con cosas

COSA v2.1 16
Preguntas de Seguimiento de la Auto Evaluación Ocupacional para Niños (COSA)

¿Cuáles son dos cosas que haces muy bien, que no has mencionado hoy?

1. ___________________________________________________________________________________________

2. __________________________________________________________________________________________

¿Cuáles son dos cosas que tienes problemas para hacer, que no has mencionado hoy?

1. ___________________________________________________________________________________________

2. __________________________________________________________________________________________

¿Hay otra cosa que es importante para ti que quieras mencionar hoy? ¿Me la quieres comentar?

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

COSA v2.1 17
 Guía de Respuestas

Tengo
Tengo pocos
muchos No es muy Es Es muy Es lo más
problemas Esto lo hago Esto lo hago
Yo problemas importante importante importante importante
para hacer bien muy bien
para hacer para mí para mí para mí para mí
esto
esto

COSA v2.1 18
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

LISTADO DE INTERESES
ADAPTADO

Modificado por:
Kielhofner y Neville
(1983)

Traducido y Revisado por:

Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR.
(1987, 1995, 2007)

UIC University of Illinois

at Chicago
La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

Listado de Intereses Adaptado i

 ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………… 1
Listado de Intereses Adaptado……………………………………………………. 5

Listado de Intereses Adaptado ii

 INTRODUCCIÓN

Matsutsuyu (1960) desarrolla el listado de intereses como un medio de recolectar

datos de los patrones de intereses de la persona y las características que serían útiles para la
práctica clínica. Este consiste en tres partes, un listado de 80 ítems, una sección para
responder los intereses adicionales y una sección en la cual se pregunta al entrevistado por
un resumen de su historia de intereses correspondientes al tiempo libre, indicando sus
actividades más placenteras.

Contenido
La administración de las tres partes del listado de intereses ofrece una perspectiva
de los intereses presentes del individuo y la implicancia de ellos a lo largo de la vida. Los
ítems escogidos en el listado son relevantes en lo que se refiere a la utilización de los
espacios recreativos de la vida, y las tareas de la vida diaria, se seleccionaron para
entrevistados de clase media urbana.

Método
Este instrumento fue diseñado para ser administrado clínicamente como un
agregado a la entrevista. El listado de intereses es llenado por el individuo y se le pide
indicar el interés en cada actividad. Se debe hacer notar, sin embargo, que la
confiabilidad y validez existen solo en un método de escala unificada, en cinco puntos que
serán discutidos brevemente. La parte que es llenada por el individuo es seguida, ya sea
por una entrevista o por una descripción que hace el propio individuo de sus patrones de
uso del tiempo libre. Matsutsuyu sugiere, sin embargo, que la entrevista clínica es mucho
mas practica y recolecta más datos.

Confiabilidad
Rogers, Weinstein y Figone examinan la confiabilidad de la estructura del
instrumento. Los ítems originales de Matsutsuyu tienen una escala de cinco puntos (“me
gusta mucho”, “me gusta”, “indiferente”, “no me gusta”, “no me gusta nada”). La
confiabilidad del Test fue realizada con 48 alumnos de enseñanza media y fue de 0,92.
En el uso clínico es común que los T.O. después de la administración del listado
utilicen la entrevista para establecer y asegurar la participación en los intereses indicados y
obtener otra información útil para establecer la confiabilidad de los resultados.

Listado de Intereses Adaptado 1

Validez
Matsutsuyu construye el instrumento para encontrar tres criterios: universalidad y
comprensión de los ítems, lo apropiado de las cinco categorías de intereses (deportes,
recreación social, destrezas manuales, actividades de la vida diaria y actividades
culturales/educacionales) y su importancia para la clínica. Lo ítems y su categorización
parecerían tener validez de forma.
Rogers, Weinstein y Figone examinaron la validez de esta clasificación o
categorización de los intereses por medio del análisis factorial. Los resultados de sus estudios
no apoyan la categorización sugerida por Matsutsuyu. Las categorías que parecen ser
empíricas y conceptualmente significativas son las culturales / educacionales y los deportes.
Los resultados consideran que el interpretar el perfil de los intereses del paciente de acuerdo
a una categoría a priori puede llevar a un análisis descriptivo inapropiado y por tanto a
decisiones de tratamiento inadecuadas. Un patrón de intereses normal puede incluir unos
pocos intereses relevantes de la categorización de Matsutsuyu. Además el examen de los
patrones de intereses y la forma en que se agrupan en las diferentes edades y grupos
culturales debe ser considerado. El uso del instrumento en la práctica en asociación con el
MOHO, fue crítico para su modificación por Scaffa en 1981, y luego por Kielhofner y Neville
(1983). La modificación consta de 68 intereses y cambios en las consignas para obtener
mayor información, incluyendo los cambios en los intereses en la historia ocupacional, los
intereses que la persona conserva y su proyección futura de participar en ellos.
El listado de intereses modificado está diseñado para ser aplicado con personas
adultas y adolescentes. A pesar de mostrar una gama amplia de intereses, está dirigido a
cubrir más que nada intereses que no son vocacionales y que influencian las elecciones
ocupacionales. El listado ha sido modificado y adaptado para su uso en distintas culturas.

Población
El listado de intereses original fue desarrollado para adultos y fue examinado en sus
propiedades psicométricas con adolescentes. El listado de intereses modificado está
diseñado para ser aplicado con personas adultas y adolescentes. A pesar de mostrar una
gama amplia de intereses, está dirigido a cubrir más que nada intereses que no son
vocacionales y que influencian las elecciones ocupacionales. El listado ha sido modificado
y adaptado para su uso en distintas culturas.

Contenidos evaluados
El listado de intereses había sido visualizado sólo en términos de su indicación de las
áreas de los intereses del individuo. No obstante que el procedimiento del puntaje original
de Matsutsuyu requería de una indicación del número de intereses en cada categoría, la

Listado de Intereses Adaptado 2

categorización de los intereses es probablemente uno de los últimos aspectos útiles del
área. En la actualidad su utilidad es mucho más amplia, utilizándose para evaluar la
habilidad del individuo para discriminar intereses, tipos de patrón y atracción propios de
cada individuo, no importando el número de ellos sino el impacto cualitativo de su
integración en la participación ocupacional. El listado y la entrevista posterior a menudo
dan información acerca de las experiencias pasadas del individuo, de sus recursos y sus
limitaciones actuales en el desempeño de los intereses y del rol que juegan los intereses en
las acciones del individuo. Un procedimiento útil es el de evaluar la congruencia entre los
roles de la persona y la categoría de intereses, por ejemplo, una persona en el rol de dueña
de casa con poco o ningún interés en la categoría de actividades del diario vivir, puede
indicar un conflicto entre los roles de vida y los patrones de intereses.

Recomendaciones prácticas (C.G.de las Heras)

El instrumento nos puede entregar mejor información si seguimos el siguiente procedimiento:
1. La persona es orientada a marcar los cuadrantes para cada interés según la
consigna establecida en la parte superior del instrumento. Si la persona requiere
ayuda para rellenar el instrumento, ésta puede ser otorgada por el terapeuta,
siempre respetando las opiniones de la persona acerca de cada interés.
2. Luego de haber completado el instrumento pida a la persona identificar los 5
intereses que le son más relevantes o fuertes en su vida y por qué. (atracción).
3. A continuación, en la entrevista, evalúe el patrón o la variedad de patrones de sus
intereses, y como éstos aportan a la participación ocupacional del individuo.
4. El instrumento es muy útil cuando la persona se encuentra desorientada en el
proceso de una entrevista a identificar y explicar este importante aspecto de la
volición, y en aportar a la exploración de nuevos intereses que posean un tipo de
atracción similar a los desempeñados previos a la adquisición de una
discapacidad que limite la participación en ellos.

Listado de Intereses Adaptado 3

Referencias
Kielhofner, G., & Neville, A. (1983). The Modified Interest Checklist. Unpublished manuscript,
Model of Human Occupation Clearinghouse. Department of Occupational
Therapy, University of Illinois at Chicago.
Matsutsuyu J. (1967). The Interest Checklist. American Journal of Occupational Therapy, 11,
179-181.
Rogers, J, Weinstein, J., & Figone, J. (1978). The interest checklist: an empirical assessment.
American Journal of Occupational Therapy, 32, 628-630.
Scaffa,M. (1981)Temporal Adaptation and Alcoholism. Unpublished master´s thesis, Virginia
Commonwealth University, Richmond.

Traducido y Revisado por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR. (1987, 1995, 2007)

Listado de Intereses Adaptado 4

 LISTADO DE INTERESES ADAPTADO
Kielhofner & Neville (1983)

Nombre____________________________________________Fecha ___________

Directrices: Para cada actividad, marque todas las columnas que describan tu nivel
de interés en esa actividad.

¿Cual ha sido tu nivel de interés? ¿Participas ¿Te gustaría

actualmente realizarla en el
En los últimos En el último año en esta futuro?
Actividad 10 años. actividad?
Mucho Poco Ninguno Mucho Poco Ninguno SI NO SI NO
Practicar Jardinería
Coser
Jugar Naipes
Hablar/Leer
Idiomas Extranjeros
Participar en
Actividades
Religiosas
Escuchar Radio
Caminar
Reparar Autos
Escribir
Bailar
Jugar Golf
Jugar/Ver Fútbol
Escuchar Música
Popular
Armar Puzzles
Celebrar días
Festivos
Ver Películas
Escuchar Música
Clásica
Asistir a Charlas/
Conferencias
Nadar
Jugar Bolos
Ir de Visita
Arreglar Ropa
Jugar
Damas/Ajedrez
Hacer Asado
Leer
Viajar
Ir a Fiestas
Practicar Artes
Marciales
Limpiar la Casa
Jugar con Juegos
Armables
Ver Televisión
Ir a Conciertos
Hacer Cerámica

Listado de Intereses Adaptado 5

 ¿Cual ha sido tu nivel de interés? ¿Participas ¿Te gustaría
actualmente realizarla en el
En los últimos En el último año en esta futuro?
Actividad 10 años. actividad?
Mucho Poco Ninguno Mucho Poco Ninguno SI NO SI NO
Cuidar Mascotas
Acampar
Lavar/
Planchar
Participar en
Política
Jugar Juegos de
Mesa
Decorar Interiores
Pertenecer a un
Club
Cantar
Ser Scout
Ver vitrinas o
Escaparates/
Comprar Ropa
Ir a la Peluquería
(salón de belleza)
Andar en Bicicleta
Ver un Deporte
Observar Aves
Ir a Carreras de
autos
Arreglar la Casa
Hacer Ejercicios
Cazar
Trabajar en
Carpintería
Jugar Pool
Conducir Vehículo
Cuidar niños
Jugar Tenis
Cocinar
Jugar Basketball
Estudiar Historia
Coleccionar
Pescar
Estudiar Ciencia
Realizar
Marroquinería
Ir de compras
Sacar Fotografías
Pintar
Otros.......................

Adaptado de Matsutsuyu (1967) por Scaffa (1981).

Modificado por Kielhofner y Neville (1983) NIH OT, 1983.

Listado de Intereses Adaptado 6

 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario del

PERFIL OCUPACIONAL
INICIAL DEL MODELO DE
OCUPACIÓN HUMANA
(MOHOST)
Versión 2.0 (Derechos Reservados 2004)

Autores:
Sue Parkinson, OT
Kirsty Forsyth, PhD, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA

Traducido por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR

UIC University of Illinois

at Chicago
Copyright de la versión original en inglés 2004 de los autores, Sue Parkinson, Kirsty
Forsyth, y Gary Kielhofner. Todos los derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de los autores.

Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden
imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en
la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.

La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

MOHOST v2.0 i
Reconocimientos

Queremos agradecer al UK Centre for Outcomes and Education, por coordinar algunos de los
trabajos de desarrollo y de investigación. También deseamos reconocer la buena voluntad de
nuestros administradores y la contribución invaluable de tantos colegas, quienes han ofrecido su
apoyo, contribuyeron con sus ideas, ayudaron a probar el instrumento de evaluación, escribieron
traducciones, ofrecieron estudios de casos para el manual y participaron en la investigación. En
particular nos gustaría mencionar:

Dorothee Acker Marie Ahern Carolyn Atkinson Mary Axon

Helen Bailey Andy Barnett Jo Batten Andrew Baxter
Lynn Brownwood Diveena Cooppan John Cooper Debbie Cotgrave
Sarah Cratchley Alison Critchley Simon Curle Anita Desikan
Laura Di Bona Sue Ducker Angela Ross-Gamble Laura Dunphy
Sharon Durose Leigh Dyson Green Dimitra Efstathiou Esther Evans
Sarah Eves Rachael Fayerman Denise Ferrett Rachel Goodman
Adam Graham Margaret Gray Tori Gregory Miriam Hanley
Tanya Harris Ruth Hartwright Emma Haynes Wendy Hill
Kylie Innocente Catherine Jones Layla Jones Aliza Kander
Jessica Keller Denis Lacey Ron Larty Emma Lashbrook
Maggie Lee Julie Leeson Chris Lucas Wendy Lyons
Melissa Mackinnon Sue Marshall Debbie Martin Gina McConnachie
Rosie McConville Paulette McIntosh Louise McMillan Jane Melton
Carole Merriman Rachel Miles Celia Millington Sarah Morris
Laura Moston Liz Newington Theresa O’Neil Michelle Palmer
Civil Parkinson Chet Patel Tejal Patel Gemma Payne
Katrina Reece Judith Rimell Jayne Robinson Angela Ross Gamble
Karen Ruff Joanna Sanday Ezra Schwartz Gemma Scott
Saffron Scott Shelley Seed Daksha Shah Rebecca Shaw
Sarah Skinner Leanne Smith Nicki Snape Becci Thompson
Helen Tilley Carrie Tucker Louise Twigger Laura Wain
Vicky Waud Jonathan Weir Richard Western Karen Wheeler
Mary Williams Fiona Willis Suzie Willis Emma Whelan
Keith Wilshere Katherine Wimpenny Janet Woodhouse

Finalmente, estamos sumamente agradecidos al Central and North West London Mental Health
Trust; al Hospital Estatal, Carstairs; Gloucestershire Partnership NHS Trust; Coventry Teaching
Primary Care Trust y Derbyshire Mental Health Services NHS Trust por apoyar el proceso de la
investigación.

MOHOST v2.0 ii
Introducción

El Perfil Ocupacional Inicial del Modelo de ocupación Humana (MOHOST) se ha

desarrollado lentamente a través de un periodo de varios años. Mi intento inicial se
caracterizó por la ausencia de rigor científico. A pesar de esto, muy pronto me probó ser
invaluable para mis servicios como terapeuta ocupacional. Fui capaz de utilizarlo como base
para compartir mis reflexiones con los clientes y colegas y para comunicar el objetivo de mi
trabajo a los estudiantes y al equipo multidisciplinario. De hecho, nunca lo podría haber
desarrollado si no fuera por la generosidad de Gary Kielhofner quien me dio apoyo y
entusiasmó a pensar acerca del Modelo de Ocupación Humana como “propiedad de una
comunidad”. El me contactó con Dr. Kirsty Forsyth. El mejoramiento del diseño del
MOHOST se lo debemos a su gran entusiasmo y habilidades de investigación. El formato
ha cambiado dramáticamente desde que comenzamos a colaborar por primera vez, sin
embargo mi visión original se mantiene igual: crear un instrumento de evaluación simple que
cubra un rango amplio del desempeño ocupacional.
Yo trabajo en una Unidad de Agudos de Psiquiátrica y debo decir que me encuentro
con caos y desorden todos los días. Esto me motivó a basar cualquier instrumento de
evaluación nuevo en un modelo que entregara un marco de trabajo sólido y que me ayudara
a buscar patrones estables de comportamiento. Elegí el Modelo de Ocupación Humana
para proveerme de la inspiración que necesitaba porque el MOHO me parece que explica
no sólo el objetivo y que hacer de la Terapia Ocupacional, sino que también la importancia
de la Terapia Ocupacional y como aborda el cambio.
Estoy consciente de que no todos comparten este entusiasmo, y se que la
terminología del Modelo de Ocupación Humana ha significado un desafío para muchos de
mis colegas ingleses. Espero que el MOHOST sirva de alguna manera para abordar este
tema a través de intentar utilizar lo más posible términos comunes. Este deseo ha sido
reafirmado por la experiencia de haber trabajado con muchos terapeutas ocupacionales
dotados cuyo trabajo es mayormente intuitivo. Muchos de ellos percibían los instrumentos
de evaluación de modelos ya elaborados con escepticismo pero me han sorprendido con
sus comentarios acerca del MOHOST, indicando que el instrumento les parecía útil y
“amigable”.
Estaría dichosa si el MOHOST les fuera útil en sus lugares de trabajo.

MOHOST v2.0 iii

Contenidos

1. Bases Teóricas del MOHOST………………………………………………….1

2. Temas Contextuales…………………………………………………………….8

3. Qué mide el MOHOST?............................................................................15

4. Contenido y Propósito del MOHOST………………………………………...20

5. Terminología del MOHO y el MOHOST…………………………………….25

6. Administración………………………………………………………………….29

7. Enlaces con otros Instrumentos de Evaluación del MOHO……………….37

8. Preguntas del OCAIRS –conociendo a su cliente………………………….43

9. Estudios de Casos……………………………………………………………..46

10. Guía Rápida para la Planificación del Tratamiento………………………...71

11. Instrucciones para el uso de la Escala de Puntuación…………………….75

12. Instrucciones y Criterios Ampliados………………………………………….84

Apéndice………………………………………………………………………112

MOHOST v2.0 iv
Capítulo Uno
Bases Teóricas del MOHOST: El Modelo de Ocupación Humana

El MOHOST se basa en los conceptos del modelo de ocupación humana que aborda la
motivación, el desempeño, y la organización de la participación ocupacional en la vida diaria.
Esta sección entrega una breve revisión de los elementos que son más relevantes para el
MOHOST. Para aquellos que deseen usar el MOHOST se les pide referirse al texto, A model of
human occupation: Theory and application (Kielhofner, 2002 )/ Terapia Ocupacional: Modelo de
Ocupación Humana: Teoría y Aplicación,(Kielhofner, 2004, Panamericana de la Salud) , debido
a que el MOHOST asume que las personas que lo usan están familiarizadas con los conceptos
de este modelo.

El modelo se basa en la premisa de que el desempeño ocupacional es una fuerza

central de la salud, del bienestar, y del cambio evolutivo. El modelo visualiza a los seres
humanos como sistemas dinámicos, auto-organizados que siempre evolucionan y cambian en
el tiempo y a la participación ocupacional continua como la base de esta auto-organización.
Eso significa que ser humano al participar en tareas de trabajo, tiempo libre, y de la vida diaria,
mantienen, reafirman, forman y cambian sus capacidades, creencias, y disposiciones.

De acuerdo al modelo, la participación ocupacional emerge de la relación entre la

persona con las condiciones del ambiente.

La Persona

La persona se compone de los siguientes componentes: a) volición, b) habituación, y c)

capacidad de desempeño.

VOLICIÓN

El modelo plantea que una necesidad universal de hacer es expresada en forma única a
través del desempeño ocupacional de cada persona. Las elecciones que la persona realiza
para actuar son vistas como el resultado de la volición. La volición incluye los valores, la
causalidad personal, y los intereses. Estos se relacionan con lo que uno encuentra importante,
con cuan efectivo se siente uno al participar en el mundo, y con lo que uno encuentra

MOHOST v2.0 1
placentero y satisfactorio. La Causalidad Personal, los Valores, y los Intereses se
interrelacionan y juntos constituyen el contenido de nuestros sentimientos, pensamientos y
decisiones acerca de participar en ocupaciones.

Componentes:

Causalidad Personal La causalidad personal se refiere a lo que las personas creen de

su propia efectividad. Incluye: a) conocimiento de capacidad, el reconocimiento y la actitud en
relación a las capacidades presentes y potenciales, y b) el sentido de eficacia que incluye la
percepción de control y del como uno controla su propio desempeño y logra resultados de
desempeño esperados.

Valores Los valores se refieren a lo que uno visualiza que vale la pena hacer, y cómo
cree que debería realizar el desempeño. Reflejado en los valores se encuentra el sentido
común que guía el tipo de vida que la persona busca. Los valores producen emociones
intensas referentes a como debe ser la vida y a como uno debe comportarse.

Intereses Los intereses reflejan tanto las disposiciones naturales como gustos
adquiridos. Los intereses incluyen: a) la disposición a disfrutar ciertas ocupaciones o ciertos
aspectos del desempeño de estas, denominadas como atracción y b) preferencia, que es el
conocimiento de que uno disfruta formas específicas de realizar las actividades

HABITUACIÓN

Se refiere a la adquisición y exhibición de ciertos patrones recurrentes de desempeño

ocupacional que conforman la mayoría de la vida diaria de las personas. Estos patrones son
regulados por los hábitos y roles. El proceso de adquisición y repetición de estos patrones de
desempeño ocupacional es denominado Habituación.

Componentes:

Hábitos Los Hábitos permiten que el desempeño ocupacional evolucione en forma

automática. Ellos mantienen la manera de hacer las cosas que hemos aprendido y repetido.
Los Hábitos se reflejan en: a) el desempeño en actividades rutinarias, b) el típico uso del
tiempo, y c) los estilos de desempeño (por ejemplo, hacer las cosas en forma rápida o lenta).

MOHOST v2.0 2
 Roles La participación ocupacional también refleja los roles que uno ha interiorizado.
Las personas se identifican a sí mismas como esposos, padres, trabajadores o estudiantes
cuando participan en estos roles. Estos roles en que uno participa crean expectativas de
ciertos tipos de desempeño ocupacional, y la competencia en ellos depende del ser capaz de
cumplir razonablemente con esas expectativas.

Interrelación de Hábitos y Roles:

Los hábitos y los roles, juntos, nos permiten reconocer características y situaciones en
el ambiente y responder automáticamente a ellas. Los roles nos guían a como desempeñarnos
en posiciones sociales, los hábitos regulan otros aspectos la rutina de un individuo y formas de
desempeñar las ocupaciones. Mucho de la participación ocupacional pertenece a un patrón
conocido de la vida diaria. La adaptación ocupacional significa ser capaz de mantener un
patrón que sea tanto satisfactorio para uno mismo como uno que cumpla con expectativas
razonables del medio ambiente. El MOHOST provee una oportunidad de obtener información
acerca de los roles que la persona ha interiorizado y acerca de como la persona los lleva a
cabo. También otorga una oportunidad de examinar las rutinas diarias en la vida de una
persona.

CAPACIDAD DE DESEMPEÑO

La Capacidad de Desempeño corresponde al tercer elemento de la persona que hace

posible el desempeño en las ocupaciones diarias. La Capacidad de Desempeño encierra una
relación compleja de capacidades básicas pertenecientes a los sistemas internos del
organismo tales como los sistemas músculo-esquelético, circulatorio, pulmonar, neurológico,
cognitivo. Estas capacidades básicas al interactuar con factores ambientales permiten a la
persona expresar habilidades en la ocupación. El MOHOST no evalúa la Capacidad de
Desempeño.

El Ambiente

El ambiente impacta la participación ocupacional a través de: a) otorgar oportunidades y

recursos, y b) creando las condiciones que desafían y demandan ciertas condiciones de
participación en las personas.

MOHOST v2.0 3
 El ambiente se conceptúa comprendiendo las dimensiones física, social, económica y
política. La dimensión física consiste de espacios y de objetos. Los espacios se refieren a
contextos tanto naturales como fabricados con los cuales las personas pueden interactuar.

El ambiente social incluye grupos de personas y formas ocupacionales en las cuales la

persona se desempeña. Los grupos sociales otorgan y definen expectativas para los roles y
constituyen un espacio social en el cual esos roles son desempeñados. El clima ambiental, las
normas de un grupo otorgan oportunidades y demandan ciertos tipos de desempeño
ocupacional.

Las formas ocupacionales se refieren a “las cosas que hacer “dentro de un contexto
ambiental determinado. Las formas ocupacionales son reconocibles, coherentes y
significativas para el desempeño, las que se mantienen en el conocimiento colectivo. Se han
nombrado como “limpieza de la casa”, “jugar a la canasta”, leer un libro, etc.
Consecuentemente la forma ocupacional que es parte del típico desempeño ocupacional de un
grupo es algo que los miembros reconocerán y tendrán un lenguaje para describirla.

El ambiente en el cual uno desempeña ocupaciones es una combinación de aspectos

físicos y sociales. Estos contextos ocupacionales están compuestos por espacios, objetos,
formas ocupacionales y/o grupos sociales que constituyen un contexto significativo para el
desempeño. Los lugares Ocupacionales pueden incluir el hogar, la escuela, universidad,
centros de educación en general, lugares de trabajo, el vecindario y lugares de encuentro
social, de recreación, o recursos (por ejemplo: teatros, iglesias, clubes, bibliotecas, museos,
restaurantes, supermercados, bancos y comercio). La participación ocupacional es facilitada y
construida por estos lugares ocupacionales.

Habilidades

En nuestro desempeño ocupacional llevamos a cabo acciones discretas dirigidas a un

objetivo. Por ejemplo, el preparar café es una forma ocupacional reconocida culturalmente en
muchas partes del mundo occidental. Para hacerlo uno debe realizar las acciones de reunir el
café, la cafetera, y una taza, asir estos materiales y objetos, secuenciar los pasos necesarios
para la preparación del café y vertir el café en la taza. Estas acciones que conforman el
desempeño ocupacional son llamadas HABILIDADES OCUPACIONALES. Habilidades son
acciones que presentan un objetivo y que la persona utiliza cuando se desempeña. A diferencia

MOHOST v2.0 4
de la Capacidad de Desempeño que se refiere a las capacidades básicas, habilidad se refiere a
acciones funcionales discretas. Existen tres tipos de habilidades ocupacionales: habilidades
motoras, habilidades de procesamiento, y habilidades de comunicación e interacción. A través
de la creación e investigación de instrumentos de evaluación se han desarrollado taxonomías
detalladas de estos tres tipos de habilidades ocupacionales. Fisher y sus colegas han
desarrollado la taxonomía de las habilidades motoras y de procesamiento que conforman la
Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS). Forsyth y sus colegas han
desarrollado la taxonomía de habilidades de comunicación e interacción que conforman la
Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción. (Vea más adelante para mayor
información de estos instrumentos de evaluación).

El Ambiente
Identidad
Ocupacional

Volición

Habituación
Participación Adaptación
Capacidad de Habilidades Desempeño Ocupacional
Desempeño

La Persona
Competencia
Ocupacional

Desempeño Ocupacional

El desempeño ocupacional se refiere a la compleción de una forma ocupacional. Por

ejemplo, tomar una ducha, montar en bicicleta, jugar a los naipes, hacer un pastel, pescar,
lustrar zapatos, cortar el césped, y pintar un cuarto.

MOHOST v2.0 5
Participación Ocupacional

La participación ocupacional se refiere a la participación en el trabajo, juego o

actividades de la vida diaria que son parte del contexto social, es decir a la participación en
roles de vida ocupacional tales como voluntario, trabajador, dueño de casa, estudiante.
La participación ocupacional de un adolescente podría corresponder a:
• Ser estudiante
• Ser deportista
• Ser responsable de su cuidado personal

La asistencia a la escuela por parte de un adolescente es facilitada primordialmente por

las expectativas sociales y por los roles sociales asignados al adolescente.

El tipo de deportes en que un adolescente participa dependerá de sus capacidades,

intereses, y de las oportunidades disponibles en el medio ambiente.

Niveles del hacer Ejemplos

Participación Asearse Trabajar Mantener el Socializar
Ocupacional como hogar rutinariamente
enfermera con amigos
Desempeño Cepillarse Poner una Aspirar las Jugar al
Ocupacional los dientes inyección alfombras Scrabble
Habilidad Calibrar Hablar Alcanzar Alcanzar
Ocupacional Alcanzar Alcanzar Secuenciar Secuenciar
Secuenciar Secuenciar Manipular Manipular
Manipular Manipular Caminar Hablar
Coordinar Cumplir normas

Identidad ocupacional

Nuestra participación ayuda a crear nuestra identidad. La identidad ocupacional se

define como el sentido de quién es uno y los deseos de llegar a ser un ser ocupacional
generado por una historia personal de participación ocupacional. La identidad ocupacional
incluye:

• El sentido personal de capacidad y efectividad en el hacer

• Qué cosas uno encuentra interesantes y satisfactorias para hacer
• Quien es uno, definido por los roles y relaciones personales
• Lo que uno encuentra importante y el sentido de obligación en el hacer

MOHOST v2.0 6
 • U sentido de las rutinas conocidas de la vida
• Las percepciones del ambiente personal y qué es lo que éste apoya y espera de
nosotros.

Estos aspectos son desarrollados a través del tiempo y llegan a ser parte de nuestra
identidad.

La identidad ocupacional refleja experiencias de vida acumuladas que son organizadas

en una comprensión de lo que uno ha sido y en un sentido de dirección posible y deseada para
un futuro.

Competencia Ocupacional

La competencia ocupacional es el grado en el que uno mantiene un patrón de

participación ocupacional que refleja identidad. Competencia se relaciona con expresar la
identidad en la práctica del hacer. La competencia ocupacional incluye:
• Cumplir con las expectativas de los roles y de los propios valores y estándares de
desempeño
• Mantener una rutina que permita cumplir con nuestras responsabilidades
• Participar en un rango de ocupaciones que provean un sentido de capacidad, control,
satisfacción, y realización personal
• Actuar de acuerdo a valores personales y trabajar hacia la obtención de logros de vida
deseados

Adaptación Ocupacional

La adaptación ocupacional corresponde a la construcción de una identidad ocupacional

positiva en conjunto con el logro de una competencia ocupacional a través del tiempo, siempre
en relación con las oportunidades y demandas del contexto ambiental. La adaptación
ocupacional es única para cada individuo, dependiendo de la interrelación entre estos tres
factores.

MOHOST v2.0 7
Capítulo Dos
Temas Contextuales

Integración de instrumentos de evaluación en nuestra práctica

Se ha dicho acerca del MOHOST, que no dice nada más de lo que ya saben a los
terapeutas ocupacionales con experiencia. De hecho esto es una de sus fortalezas. Puede
revelar reflexiones nuevas en algunos momentos, y se ha encontrado especialmente útil en
llamar la atención de los estudiantes y recién graduados de Terapia Ocupacional acerca de de
aquellos aspectos de la participación ocupacional que requieren de mayor atención. Sin
embargo una de sus funciones principales es documentar el conocimiento que tenemos en
forma clara y sistemática, entregando un formato que permita la comunicación de este
conocimiento a otros. Más aún, cuando un grupo de terapeutas ocupacionales usa este
instrumento de evaluación, el objetivo de Terapia Ocupacional se promueve y las áreas que el
terapeuta ocupacional aborda se hacen más prominentes dentro del equipo multidisciplinario.

Integrar cualquier instrumento de evaluación en nuestra práctica puede ser desafiante.

Cuanta mayor comprensión tengamos de nuestros clientes, mayor rapidez y facilidad
tendremos para utilizar el MOHOST. Como con cualquier instrumento de evaluación nuevo, el
MOHOST puede tomar un tiempo para familiarizarse con él, y puede tomar 40 minutos en
completar un registro del MOHOST de un cliente con necesidades complejas cuando uno no
está familiarizado con sus conceptos. Si esto parece ser demasiado tiempo, podemos ponerlo
en perspectiva preguntándonos cuanto tiempo toma completar una evaluación estandarizada
de cocina, comparado con realizar un instrumento estandarizado acerca de la participación
ocupacional integral de su cliente. O cuanto tiempo tomamos en escribir evaluaciones
formativas en relación a realizar un informe sumativo. A menudo las notas que escribimos a
diario son de naturaleza relativa, destacando que los clientes están “más espontáneos” o
“menos preocupados” con ninguna base de datos con la cual comparar. El MOHOST nos
entrega un formato para superar esta debilidad en la escritura de informes, permitiéndonos ser
más confiables en nuestro juicio profesional.

Por supuesto que podemos argumentar que cometeríamos un error al intentar capturar
nuestra comprensión en toda su riqueza y profundidad, en un solo instrumento de evaluación.

MOHOST v2.0 8
La verdad, sin embargo, es que el Modelo de Ocupación Humana siempre nos ha ayudado
intensamente a manejar complejidad, nunca a reducirla (Kielhofner, 2002). Nosotros somos
seres ocupacionales, y siempre buscaremos por la organización y por patrones que nos
ayuden a comprender el sentido de nuestro mundo. Reconocemos que no podemos esperar
controlar totalmente nuestras vidas o moldear las vidas de otros y, que “cada individuo
presenta un conjunto de problemas único que necesita ser abordado” (Chestworth et al, 2002).
Al mismo tiempo, creemos que nos podemos beneficiar de un marco de trabajo para alimentar
nuestra práctica y toma de decisiones, (Payne,2002), y sería sabio pensar que,

“No son solo las directivas del gobierno central que nos guían hacia la
evaluación y el mejoramiento de la calidad de nuestro trabajo, sino que también
nuestro sentido común. Como profesionales de la Salud y del Área Social,
sabemos que reunir información en forma rutinaria acerca de los resultados de
nuestra intervención, es lo apropiado, de tal modo que podemos evaluar
objetivamente nuestra efectividad y plantear los beneficios de la intervención de
Terapia Ocupacional. También sabemos que al encontrar la calidad de nuestro
trabajo podemos trabajar estratégicamente hacia el refinamiento de nuestras
habilidades profesionales y mejorar nuestro servicio profesional. Nuestro desafío
es encontrar instrumentos de evaluación apropiados para medir la calidad de
nuestro trabajo” (Clarke et al, 2001).

Un instrumento de evaluación basado en la teoría como el MOHOST puede por

consecuencia ser utilizado para entregar información acerca de la efectividad de nuestros
servicios y apoyarnos en mejorar la calidad de nuestro trabajo.

Asegurar la práctica centrada en el cliente

Hay algunos terapeutas ocupacionales que han manifestado su preocupación acerca de

utilizar, instrumentos de evaluación con escala de puntaje debido a sus temores de que pudiera
impactar negativamente en la práctica centrada en el cliente, y también han habido muchas
publicaciones acerca del desafío que esta práctica implica, (Hammell 2001). Ahora todos
reconocemos el valor de trabajar en equipo con nuestros clientes y sabemos que debemos
luchar por validar la opinión experta de los que usan nuestros servicios. Sin embargo, al hacer
esto, algunas veces necesitamos recordarnos que esto “no niega la importancia de la

MOHOST v2.0 9
especialidad profesional”, (Kusznir & Scott, 1999). Después de todo, la práctica centrada en el
cliente entrega una perspectiva completa y otorga al cliente de suficiente información de modo
que puedan tomar decisiones con conocimiento acerca de sus vidas ocupacionales, (Law &
Mills, 1998). Por lo tanto, la esencia de la práctica centrada en el cliente no se basa en los
instrumentos de evaluación que utilizamos sino en la forma y abordaje que adoptamos al
utilizarlos. Tiene más relación con la actitud de los terapeutas “motivados, trabajadores, que
sean entretenidos para trabajar con ellos, que aprecien a las persona, y que la inspiren”,
(Kusznir & en Scott, 1999). Al utilizar en forma sabia los instrumentos de evaluación para
analizar los resultados en forma sistemática tenemos menos probabilidades de alejarnos de la
práctica centrada en el cliente.

Un aspecto importante del razonamiento terapéutico basado en el es su naturaleza

basada en el cliente. El MOHO está reconocido como un modelo consistente con la práctica
centrada en el cliente (Law, 1998). Los conceptos del MOHO requieren que los terapeutas
tengan conocimiento de los valores, sentido de capacidad y eficacia, de sus intereses, de sus
roles, hábitos experiencia de desempeño y del ambiente de como la motivación sus clientes.
Los instrumentos basados en el MOHO están diseñados para obtener información y otorgar al
cliente oportunidades de aclarar y/o mejorar sus perspectivas acerca de estos factores. Las
características únicas de la persona en combinación con la teoría, guían el desarrollo de una
comprensión de la situación única del cliente. La comprensión del cliente, a su vez provee el
argumento de la terapia. Más aún, como el MOHO conceptúa el propio hacer, pensar y sentir
del cliente como la dinámica central para lograr el cambio, la terapia debe apoyar las
decisiones, acciones y experiencias del cliente.

El MOHO es inherentemente, por lo tanto, un modelo centrado en el cliente lo que se

manifiesta de dos maneras importantes:
ƒ Ve a cada cliente como individuo único cuyas características determinan el
argumento y naturaleza de los objetivos y estrategias de la terapia;
ƒ Ve lo que cada cliente hace, piensa y siente como el mecanismo central del
cambio, (Kielhofner 2002).

En particular, el modelo incluye un concepto llamado volición (Kielhofner, 2002). Esta se

define como la motivación por el hacer y está basada en lo que percibimos como interesante
(intereses) y valioso o importante (valores) y en qué es lo que creemos que somos capaces de

MOHOST v2.0 10
hacer (causalidad personal). Este concepto es particularmente importante para la práctica
centrada en el cliente porque les pide a los terapeutas ocupacionales entender acabadamente
las ocupaciones que la persona valora, y encuentra satisfactorias y significativas. Estar
basados en el cliente no significa solamente poner atención a los clientes que pueden
comunicarse con nosotros acerca de su situación única. A mando, hemos escuchado a
terapeutas que no pueden aplicar los conceptos de volición a sus clientes que presentan un
nivel de funcionamiento demasiado bajo. Esto siempre nos ha dejado perplejos debido a que
los clientes que son menos capaces de describirse a sí mismos y de abogar por si mismos, son
los que más merecen una cuidadosa evaluación de su volición. La práctica centrada en el
cliente se debe expandir a aquellos que son incapaces de verbalizar y/o ser activos en la
colaboración mutual. El MOHO ofrece formas de ser centrado en el cliente y obtener importante
información volicional. El terapeuta utiliza el MOHO para comprender la visión del mundo del
cliente, lo que le importa al cliente, que es lo que el disfruta, y como el cliente se siente acerca
de sus capacidades. Esto se puede lograr a través de una cuidadosa observación de las
acciones volitivas relevantes del cliente.

El MOHOST se ajusta bien con clientes que no son capaces de identificar sus
necesidades ocupacionales, y también es posible compartir los resultados con clientes que son
más articulados, facilitándoles el que debatan o confirmen resultados de la evaluación y así
clarificar sus metas ocupacionales. La decisión de mostrar la evaluación a los clientes
pertenece absolutamente al criterio del terapeuta. Es necesario equilibrar el derecho del cliente
a acceder a los informes con la comprensión de que algunos clientes pueden encontrar difícil
responder a las palabras escritas. Si el terapeuta decide que el compartir los informes será útil
para los clientes, entonces esperamos que el MOHOST esté redactado de tal manera que
facilite este proceso.

Mantener nuestro objetivo único en la participación ocupacional

Estamos de acuerdo con Perrin, cuando pregunta “si sería verdad que hemos estado
tan preocupados de la evaluación….que estamos perdiendo el “arte” (y el corazón) de lo que
significa utilizar ocupaciones en el proceso de recuperación”, (Perrin 2001). Esto es cierto
cuando los terapeutas ocupacionales recurren a los instrumentos de evaluación psicológicos y
médicos que no miden la participación ocupacional y también cuando limitan los instrumentos
de evaluación a aquellos basados en el formato de entrevista. Sin embargo, el MOHOST se

MOHOST v2.0 11
puede completar sólo si se observa al cliente durante la participación en ocupaciones. La
información que entregan los cuidadores y el equipo multidisciplinario puede ser usada para
confirmar estas observaciones, sin embargo, uno no puede evaluar al cliente con confianza sin
tener contacto directo dentro de un contexto ocupacional. De esta forma, el MOHOST insiste
en que los terapeutas ocupacionales utilicen sus habilidades propias.

Estamos de acuerdo con Nelson en que “lo que nos hace únicos no es el que
documentemos los resultados funcionales sino el que utilicemos las ocupaciones como método
para lograr resultados positivos”, (Nelson, 1997). Esto es consistente con la creencia de que lo
correcto es que “debemos buscar maneras de medir la efectividad de nuestras intervenciones
en términos del avance en la participación ocupacional”, (Creek, 2002). El MOHOST nos
permite poseer un proceso de evaluación que es consecuente a nuestro objetivo profesional. “A
los terapeutas ocupacionales les gusta el MOHO porque les entrega una comprensión teórica
de la ocupación y herramientas para realizar una práctica basada en la ocupación, no sólo una
manera de pensar acerca de la ocupación”, (Forsyth, 2001). El MOHOST permite a los
terapeutas ocupacionales utilizar la teoría del MOHO en forma activa en su práctica basada en
la ocupación.

La importancia de esto no puede ser subestimada en un momento en que a los

profesionales se les demanda cada vez más ejercer sus roles en forma genérica, llevando a
una inevitable confusión de roles y consecuentemente a estrés e inseguridad, (Bassett & Lloyd,
2001). En este momento muchos terapeutas ocupacionales se encuentran intentando mantener
este enfoque genérico. Nosotros estamos animados a utilizar la mayoría de nuestro tiempo
nuestras habilidades propias, (Craik 1998), pero la dificultad permanece en explicar nuestro rol
a otros. La belleza del Modelo de Ocupación Humana y el MOHOST es que nos pueden
proveer de vocabulario para definir nuestro enfoque de trabajo, y de esta manera poder
comunicar nuestras bases en la ocupación en forma clara y efectiva.

MOHOST v2.0 12
Referencias

Baron K, Kielhofner G, Goldhammer V, Wolenski J (1999). A User’s Manual for the

Occupational Self Assessment (OSA) (Version 1.0) University of Illinois at Chicago

Bassett H, Lloyd C (2001). Occupational Therapy in Mental Health: Managing Stress and
Burnout. British Journal of Occupational Therapy. 64(8) 406-411

Chesworth C, Duffy R, Hodnett J, Knight A (2002). Measuring Clinical Effectivenessin Mental

Health: is the Canadian Occupational Performance an appropriate measure? British Journal
of Occupational Therapy 65(1) 30-34

Clarke C, Sealey-Lapes C, Kotsch L (2001). Outcome Measures Information Pack for

Occupational Therapy. College of Occupational Therapy, London

Craik C, Austin C, Chacksfield J, Richards G, Schell D (1998). College of Occupational

Therapists’ position paper on the way ahead for research, education and practice in mental
health. British Journal of Occupational Therapy 61(9) 390-392

Creek J, Bannigan K (2002). Occupation and activity – a discussion. Mentalhealth OT 7(1) 4-6

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Occupational Therapy. 64(12) 619-620

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Communication and Interaction Skills (ACIS) (Version 4.0) University of Illinois at Chicago

Halliday K (2001). Measuring the occupational performance of mental health clients – how hard
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Hammell K. (2001). Applying the Client-centred Philosophy. British Journal of Occupational

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Kielhofner G. (2002). A Model of Human Occupation, Theory and Application. (Third edition)
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Kusznir A, Scott E (1999). The challenges of client-centred practice in mental health settings.
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Occupational Therapy 64(3) 129-134

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Trombly C (1993). Anticipating the future: assessment of occupational function. American

Journal of Occupational Therapy 47(3) 253—257

MOHOST v2.0 14
Capítulo Tres
¿Qué Mide el MOHOST?

El enlace con las Actividades del Diario Vivir

El MOHOST mide la participación ocupacional del cliente. La participación ocupacional

se ha definido como la participación en actividades de la vida diaria (AVD), en actividades
productivas, y en actividades de tiempo libre/juego. Algunos denominan a éstas Actividades del
Diario Vivir (ADL).

Actividades de la Vida Diaria, Productividad y Tiempo Libre

ANÁLISIS DEL MOHOST

Motivación por la ocupación, patrones ocupacionales,

habilidades de comunicación e interacción, habilidades motoras,
habilidades de procesamiento, ambiente

El MOHOST provee un marco de trabajo para comprender el por qué un cliente no

participa en las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre. El
MOHOST es una herramienta de análisis basada en la teoría del MOHO que puede ser
utilizado en todas las áreas de la práctica para comprender la participación del cliente en las
actividades del diario vivir.

? ¿Que aspectos de las Actividades del Diario Vivir se contemplan desde la perspectiva
del MOHOST?, por ejemplo: apreciación de habilidades como una parte de la
“motivación por la ocupación”

MOHOST Actividades de la Vida Productividad Tiempo Libre

Diaria
Apreciación ¿Aprecia el cliente sus ¿Aprecia el cliente ¿Aprecia el cliente
de propias capacidades y sus propias sus propias
habilidades habilidades en las capacidades y capacidades y
actividades de la vida habilidades habilidades de
diaria en forma productivas en forma tiempo libre en
apropiada? apropiada? forma apropiada?

MOHOST v2.0 15
 ¿Subestima o sobreestima ¿Subestima o ¿Subestima o
sus capacidades y sobreestima sus sobreestima sus
habilidades en la capacidades y capacidades y
participación en habilidades en la habilidades en la
actividades de la vida participación de participación de
diaria? actividades actividades de
productivas? tiempo libre?

? ¿Es importante considerar el rango completo de aspectos de actividades de la vida

diaria, productividad y tiempo libre cuando damos puntaje con el MOHOST?

Sí, el MOHOST es instrumento de evaluación que mide la PARTICIPACIÓN

OCUPACIONAL. Esto significa que debe considerar las áreas de motivación por la ocupación,
patrones ocupacionales, habilidades de comunicación e interacción, habilidades de
procesamiento, habilidades motoras, ambiente...

………en relación a las actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre, como
se muestra el ejemplo a continuación.

Motivación por la ocupación ¿cómo se motive el cliente por las actividades de la

vida diaria, de productividad y de tiempo libre?

Patrón ocupacional ¿cómo organiza el cliente sus actividades de la vida

diaria, de productividad y de tiempo libre?

Habilidades de Com./Interac. ¿Posee el cliente las habilidades de comunicación

interacción adecuadas para completar sus actividades
de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre?

Habilidades de Procesamiento ¿Puede el cliente organizarse, planificar, resolver

problemas y adaptarse durante su participación en las
actividades de la vida diaria, de productividad y de
tiempo libre?

Habilidades Motoras ¿puede el cliente moverse, posicionarse, mover

objetos de un lugar a otro durante su participación en
las actividades de la vida diaria, de productividad y de
tiempo libre??

Ambiente ¿Posee el cliente un ambiente social y físico facilitador

que le permite participar en actividades de la vida
diaria, de productividad y de tiempo libre?

MOHOST v2.0 16
? ¿Puedo utilizar el trabajo de grupo como un contexto de observación para el
MOHOST?

Sí, muchas actividades productivas y de tiempo libre son realizadas en formatos de

grupo dentro de los servicios de Terapia Ocupacional. Este es un contexto completamente
apropiado para observar a los clientes participando en una ocupación. Sin embargo, necesitan
estar seguros de que recojan información en las otras áreas de actividades de la vida diaria, de
productividad y de tiempo libre antes de completar los puntajes del MOHOST.

? Entonces, si recibo una derivación pidiendo una “evaluación funcional”, ¿puedo

completar el MOHOST?

Sí. Le animaríamos a reflexionar a qué te refieres con “evaluación funcional” debido a

que ésta tiene varios significados en Terapia Ocupacional. El MOHOST le pide evaluar la
participación ocupacional de la persona, por ejemplo: su habilidad para participar en las
actividades de la vida diaria, de productividad, y de tiempo libre. Esto incluye el vestirse,
limpiarse, cocinar, mantener el hogar, cuidar de otros, trabajar pagado o no pagado,
actividades sociales de diversión, y muchas otras.

? ¿Qué es lo que hago si recibo una derivación que pide una “evaluación de cocina”?

Usted necesita preguntarse “cual es mi posición profesional” ¿Puede un T.O. realizar

juicios sólidos basados en sólo una observación en la cocina? Si el T.O. establece que esa
persona es capaz de funcionar en una cocina, basado en una observación en la cocina de T.O.
y luego encuentra que la persona no cocina en casa – ¿cuáles serían las consecuencias? Es
el juicio del T.O. lo que sería evaluado, no la persona que envió la derivación y, por lo tanto, es
de la responsabilidad del T.O. decidir lo que un instrumento de evaluación debería incluir. Si se
le pide una evaluación de cocina, le recomendamos que complete un instrumento que contenga
el rango completo de actividades de la vida diaria, productividad y tiempo libre debido a que
existen muchos aspectos que considerar. De hecho, si alguien acaba de concluir una tarde
(hábitos) de partido de fútbol con sus amigos (actividad de tiempo libre), puede que se
encuentre más motivado (volición) a cocinar porque tiene hambre. Si alguien se encuentra
orgulloso de su apariencia (valores), sin embargo se encuentra ambivalente de participar con

MOHOST v2.0 17
usted en la cocina (volición) la ambivalencia puede deberse a que está consciente del olor de
su cuerpo debido a no fue capaz de lavarse adecuadamente (auto cuidado) por la mañana en
el Hospital debido a la ausencia de duchas (ambiente físico). Puede que no tenga ninguna
relación con sus habilidades para la cocina, por lo tanto el auto cuidado y el tiempo libre
pueden influir en la participación de la persona en la preparación de comidas en la cocina.

Para cumplir con las necesidades de las derivaciones, usted necesitará juzgar las
capacidades de la persona para alimentarse. El T.O. puede completar el MOHOST (actividades
de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre) basado en la participación de esta en el
ambiente del hospital. También necesitará saber cómo es la vida de la persona en la
comunidad, por ejemplo, como forma sus hábitos, qué responsabilidades tiene, cuan motivado
se encuentra para cocinar aún teniendo las habilidades, si tiene suficiente confianza en sí
mismo, habilidad, y capacidad para traer la comida a la casa, y así-cómo encaja el alimentarse
dentro de su participación ocupacional. Por ejemplo, si no tiene responsabilidades y presenta
una rutina ausente de actividad, puede carecer de motivación para hacer cualquier cosa – aún
teniendo la habilidad para cocinar en la cocina del servicio de Terapia Ocupacional.

Esta estructura de evaluación provee de la siguiente información:

MOHOST completado dentro del hospital

(lo que puede incluir observaciones de actividades de vestuario, trabajo en la cocina,
trabajo en grupos, discusión con el personal de enfermería, y otros)

Además de…..

Informe de la vida en la Comunidad

Informe de alguien que conoce al cliente en la comunidad
Nota: En algunas circunstancias también puede ser apropiado completar una visita
al hogar con el formato del MOHOST

Desarrollar la formulación del caso

Recomendaciones para el Alta

El MOHOST completado documentará cómo la persona participa en ocupaciones dentro

del hospital (actividades de la vida diaria, productividad, tiempo libre). Mientras tanto, el informe
de la vida de la persona en la comunidad puede ser utilizado para predecir la posibilidades de

MOHOST v2.0 18
participación después del alta (lo que probablemente la persona que envía la derivación está
buscando). Entonces si una persona participa bien en su diario vivir en el hospital, pero el
informe de la vida en la comunidad establece que no es así en el hogar- las razones de esto se
pueden explorar antes del alta. Las reflexiones pueden incluir ¿es la estructura de la rutina
hospitalaria lo que apoya la participación ocupacional?, ¿es la instigación verbal que otorga el
ambiente social? … ¿es el apoyo de pares y las amistades desarrolladas en el hospital lo que
apoya la función ocupacional de la persona?… ¿es porque tiene un terapeuta ocupacional que
lo entusiasma permanentemente? … ¿Es porque se encuentra estable debido a que en el
hospital ingiere sus medicamentos?, y muchas más. Si existe una gran diferencia entre los
resultados del MOHOST del hospital y los del informe de la participación ocupacional de la
persona en la comunidad antes de internarse, entonces el terapeuta puede decidir realizar un
MOHOST completo acerca de la vida de la persona en el contexto de la comunidad (en una
visita al hogar). Esto permite evaluar a la persona antes del momento del alta. Nota: esta
estructura también es efectiva en una situación de Hospital de Día donde sería apropiado
completar dos MOHOST– uno en el hospital de día y otro en la comunidad.

MOHOST v2.0 19
Capítulo Cuatro
Contenido y propósito del MOHOST

El MOHOST busca entregar una visión amplia de la participación ocupacional. Consiste

de 24 ítems, cuatro por cada una de las siguientes secciones:

ƒ Volición (o motivación por la ocupación)

ƒ Habituación (o patrón de ocupación)
ƒ Habilidades de Comunicación e Interacción
ƒ Habilidades de Procesamiento
ƒ Habilidades Motoras
ƒ Ambiente

La mayoría de las secciones están relacionadas directamente con la participación

ocupacional de la persona. La última sección es un poco diferente en el sentido de que explora
como el ambiente apoya a la persona en su participación ocupacional. Los ítems en todas las
otras secciones abordan los diferentes aspectos de la persona. Sin embargo, cuando se da
puntaje al ambiente el terapeuta no evalúa las habilidades de la persona para manejar su
ambiente, sino que los recursos, oportunidades, limitaciones y demandas del mismo ambiente
para la persona en particular. Debe recordarse que la participación ocupacional es siempre
contingente al apoyo que recibimos del ambiente y por lo tanto la sección del ambiente pone en
perspectiva a la participación ocupacional dentro de un contexto.

El tener un número igual de ítems por sección permite al terapeuta ocupacional

comparar las fortalezas y enfocarse en esas áreas de participación ocupacional que requieren
de mayor evaluación o intervención. El valor del MOHOST se basa en su capacidad de
considerar el impacto de la volición, habituación y también del ambiente. De esta manera, se
aclara que el objetivo de la Terapia Ocupacional es más que el tratamiento de habilidades. Por
el contrario involucra el mirar a la persona y el cómo ésta participa con el ambiente para poder
completar las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre.

MOHOST v2.0 20
 El MOHOST permite a los terapeutas ocupacionales formalizar el conocimiento acerca
de la persona que se construye informalmente a través de un periodo de tiempo, al documentar
sistemáticamente sus observaciones e interacciones en relación a como la persona responde a
la ocupación dentro de un ambiente terapéutico dado. Las observaciones/interacciones con la
persona son estructuradas a través del modelo conceptual de la práctica, MOHO.

El MOHOST es el instrumento de evaluación del MOHO más flexible dentro de los que
están disponibles hoy debido a que entrega una evaluación completa de la persona usando un
método de recolección de información mixto. Esto significa que el MOHOST puede ser
utilizado con personas de un rango amplio de habilidades, incluidos aquellos con habilidades
verbales o no verbales. Esto permite al terapeuta incluir la práctica centrada en el cliente, aún
en situaciones desafrentes, apoyando las bases de discusión con la persona y con el equipo
multidisciplinario, para guiar los objetivos de la terapia y establecer metas ocupacionales.

La intención con el MOHOST es ser un instrumento de cribado de un rango amplio de

áreas ocupacionales que son articulados por el MOHO, identificando las fortalezas y si la
persona tiene una dificultad en cualquier aspecto particular de su participación ocupacional. El
terapeuta entonces puede decidir completar otros instrumentos más específicos. El MOHOST
también puede ser utilizado como único instrumento, especialmente cuando el servicio de
Terapia Ocupacional funciona bajo mucha presión y la revisión de las necesidades de la
persona se demanda en forma continua, y/o cuando las razones de la derivación a Terapia
Ocupacional no son claras y los clientes deben ser evaluados y priorizados para la
intervención.

Los únicos factores que limitan esta evaluación son que los clientes requieren estar en
contacto y acceso suficiente con ocupaciones significativas para captar adecuadamente su
nivel de desempeño, y que su desempeño sea consistente durante un periodo de tiempo. El
terapeuta debe asegurarse de tener suficiente información para tener un sentido real del
conocimiento del cliente. Si la persona se comunica verbalmente y es cooperadora es posible
recolectar la información en una o dos sesiones, sin embargo el llegar a conocer a una persona
a menudo toma más tiempo. Con clientes más desafiantes puede tomar una o dos semanas
(dependiendo del acceso al cliente).

MOHOST v2.0 21
Objetivos del MOHOST

ƒ Mantener una perspectiva que es única a Terapia Ocupacional, utilizando un modelo

conceptual de la práctica enfocado en la participación ocupacional.
ƒ Identificar cuando es necesario utilizar otros instrumentos de evaluación más específicos y
complementar la información existente.
ƒ Ser un instrumento directo y rápido de usar, permitiendo evaluaciones repetidas en
intervalos de tiempo regulares.
ƒ Utilizar términos que sean comprendidos por el equipo multidisciplinario.
ƒ Evaluar un grupo de aspectos representativos relacionados con la persona y el ambiente
como lo establece el Modelo de Ocupación Humana, permitiendo su fortaleza en la
demostración del perfil de la persona.
ƒ Analizar la participación ocupacional general de una persona, sin considerar los síntomas,
diagnóstico, o el lugar de tratamiento.

Usos Típicos del MOHOST

ƒ Para ser utilizado en aquellas situaciones en que la auto-evaluación no se puede aplicar y

donde las entrevistas largas no son apropiadas (por ejemplo cuando una persona está
demasiado confundida y sin capacidad de reflexionar o demasiado deprimida con pérdida
de concentración, o en lugares donde hay un alto grado de cambio de clientes).
ƒ Ayudar con la documentación al dar oportunidad a los terapeutas ocupacionales a registrar
en forma sistemática sus observaciones y sus subsecuentes ( por ejemplo, registrar una
base de datos al inicio y cambios en la participación ocupacional (AVD, productividad,
tiempo libre)
ƒ Ayudar con la comunicación en relación a las necesidades de la persona y a analizar sus
fortalezas (por ejemplo: anterior a la planificación y revisiones de tratamiento).
ƒ Resaltar el impacto de la volición (motivación por la ocupación) y de la habituación (patrón
ocupacional) como también los aspectos de as habilidades ocupacionales más comunes de
evaluar, haciendo explícito que el objetivo de terapia ocupacional necesita ser más amplio
que la enseñanza de habilidades.
ƒ Ayudar al equipo disciplinario a reconocer cuando una persona, a pesar de sus síntomas
activos es capaz de participar bien, o al contrario cuando una persona con ausencia de
síntomas activos no participa en ocupaciones.

MOHOST v2.0 22
ƒ Entregar las respuestas a aquellas preguntas realizadas a menudo cuando un profesional
se encuentra considerando cual es la mejor manera de abordar a una persona que no
conoce previamente, y así dar la oportunidad a cualquier profesional de tener una
comprensión clara de la participación ocupacional actual (por ejemplo para la planificación
del alta cuando la persona es derivada a otra agencia).
ƒ Determinar cuando un instrumento de evaluación más detallado pueda ser be útil (por
ejemplo: Cuestionario Volicional, Evaluación de las Habilidades de Interacción y
Comunicación, Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento).
ƒ Establecer si es que los servicios de Terapia Ocupacional son necesarios, al reafirmar el
enfoque ocupacional de terapia Ocupacional.

Propósito del Puntaje

Creemos que la mayoría de los terapeutas que toman el tiempo de completar el

MOHOST encontrará que el hacerlo es una buena inversión de tiempo y energía.

ƒ Los puntajes proveen de una evaluación objetiva, basada en la teoría, y sucinta. Esto
puede contribuir a la tomar decisiones por parte del terapeuta ocupacional y del equipo
interdisciplinario en relación al tratamiento, al alta, derivación a otros lugares, y otras
decisiones.
ƒ La escala de puntaje del MOHOST refleja la teoría del modelo de ocupación humana y
funciona como una manera de relacionar la información obtenida hacia la teoría.
ƒ El criterio descriptivo sirve como un perfil visual de las fortalezas y debilidades de los cuales
el terapeuta debe estar en conocimiento antes de comenzar con la planificación de la
intervención. Cuando los puntajes se completan, ayudan a tener un índice rápido de
identificación de estas fortalezas y debilidades.
ƒ En una era en donde los terapeutas ocupacionales se encuentran cada vez más asumiendo
roles de servicio indirecto, tales como en la educación, asesoría, y supervisión de servicios
directos, las formas de comunicación claras y consistentes son esenciales, el MOHOST
provee de formas de comunicación de un rango de consideraciones de la participación
ocupacional de la persona. Así es, los puntajes pueden servir de una estructura efectiva
para asesorar, educar y supervisar. Cuando se utilizan los puntajes en forma consistente,
el terapeuta emplea un marco de trabajo consistente para comunicarse acerca de las

MOHOST v2.0 23
 necesidades de la persona y recomendaciones para la entrega de servicios, estructura, etc.
Más aún, al usar el mismo marco de trabajo en todos los clientes, los terapeutas pueden
identificar similitudes y diferencias de los clientes, justificando recomendaciones o
especificidades de los servicios.
ƒ Los puntajes proveen formas de medir la participación ocupacional de la persona. Cuando
se utiliza un instrumento capaz de medir, es posible evaluar la efectividad de los servicios
de Terapia Ocupacional.

MOHOST v2.0 24
Capítulo Cinco
Terminología del MOHO y el MOHOST

Las palabras seleccionadas para describir la terapia son muy importantes, y los
términos del modelo de ocupación humana, como aquellos de cualquier lenguaje profesional,
ofrecen beneficios y desafíos.

Cuando el MOHOST inicialmente se creó, la terminología especializada no era un

problema. La única intención era que tenía que ser relativamente rápido y simple de usar, y por
lo tanto se pudiera usar en ocasiones sucesivas para documentar el progreso. Sin embargo,
rápidamente se observó que su simplicidad lo hacía un instrumento ideal para comunicar el
enfoque de Terapia Ocupacional al equipo multidisciplinario, y por esta razón, se decidió
decodificar el lenguaje profesional del modelo de ocupación humana. De esta manera:

ƒ Volición igual a Motivación por la ocupación

ƒ Habituación “ Patrón de Ocupación
ƒ Organización Temporal “ Planificación

No es la intención de que los términos del MOHO se eliminen. Los terapeutas

ocupacionales han usado siempre terminología profesional, más claramente han adquirido los
lenguajes profesionales de diversas disciplinas y perspectivas teóricas. Los términos
“resucitación”, represión, y refuerzo reflejan el modelo médico, relaciones objétales, y
conceptos del conductismo respectivamente. Estos términos especializados están diseñados
para apoyar el flujo de la comunicación entre los miembros del equipo lo que hace que
condiciones o procedimientos complejos se puedan acordar y llevar a cabo cuando tal
terminología es utilizada.

Un ejemplo común de como un término profesional puede eficientemente contener

información compleja y facilitar la comunicación entre profesionales es el diagnóstico médico.
El término demencia de Alzheimer implica el siguiente significado complejo:
“. . . el desarrollo de múltiples problemas cognitivos manifestados tanto en: a) capacidad
dañada para aprender nueva información o recordar información aprendida

MOHOST v2.0 25
 previamente, como b) uno o más de los siguientes problemas: i. Alteración del
lenguaje; ii. Daño en la capacidad de llevar a cabo actividades motoras, a pesar de su
función motora; iii. Incapacidad de reconocer o identificar objetos a pesar de presentar
intacta la función sensorial; vi. Alteración en la planificación, organización,
secuenciación, y abstracción. Estos problemas cognitivos causan un daño significativo
en el funcionamiento social u ocupacional y representan una disminución significativa
del nivel de funcionamiento previo. Los problemas no se presentan exclusivamente en
el curso de delirio.” (DSM VI, 1994).

Utilizar términos diagnósticos tales como Alzheimer permite a aquellos que conocen el
significado de su terminología a compartir perspectivas comunes y a entregar información en
forma sucinta. En forma similar ocurre para aquellos que se encuentran familiarizados con el
MOHO. Por ejemplo el término volición denota una idea compleja acerca de como las personas
se motivan por sus ocupaciones. Para aquellos que conocen su significado, “volición” reúne
varios conceptos. Cuando alguien se refiere a un “problema volitivo”, aquellos que conocen la
terminología pueden anticipar que el problema involucra los valores, la causalidad personal, y
los intereses. Además pueden esperar que el problema se manifiesta en como la persona
anticipa, elige, experimenta e interpreta lo que hace. De esta manera la terminología del
MOHO puede reunir una gran cantidad de información.

La mayor desventaja de todo lenguaje profesional reside en que todos necesitan tener
un grupo de definiciones comunes de las palabras para ser capaces de comunicarse en forma
efectiva. Es por lo tanto inefectivo utilizar los términos del MOHO con colegas, profesionales de
otras disciplinas, y/o clientes/familiares, que no comprenden lo que las palabras significan.
Algunos términos del MOHO como “volición”, “causalidad personal”, y “roles” tienen significados
que no se comprenden inmediatamente. Otros términos como “intereses”, “valores” y “hábitos”
presentan un significado específico, pero aún dentro del uso diario. Otro término como
“habilidad”, tiene un significado dentro del contexto del MOHO (por ejemplo, la calidad del
desempeño ocupacional) que es muy diferente al uso diario (por ejemplo, las capacidades
básicas o subyacentes). Por lo tanto los terapeutas deben ser cuidadosos en relación a cuando
y como usan los términos del MOHO, para no confundir a los clientes, familiares, y otros
profesionales.

MOHOST v2.0 26
 Existen circunstancias en las que es apropiado utilizar los términos del MOHO en la
comunicación con otros. Estas incluyen:
• Situaciones en que la audiencia principal o exclusiva corresponde a otros
terapeutas ocupacionales
• Situaciones en que los clientes son empoderados al aprender los conceptos del
MOHO como forma de aumentar la comprensión y control sobre sus propias
circunstancias
• Lugares en que otros profesionales son receptivos/o hayan desarrollado
receptividad para familiarizarse con la terminología de Terapia Ocupacional

Ciertamente el tema del lenguaje del MOHO es facilitar la comunicación de ideas entre los
terapeutas ocupacionales. Este lenguaje puede ser particularmente útil cuando los terapeutas
discuten acerca de los clientes, planifican la terapia, etc. Mientras que lo común sea que los
clientes requieran que nos comuniquemos con ellos en un lenguaje cotidiano, hay terapeutas
ocupacionales que entusiasman a sus clientes a aprender los conceptos y términos básicos del
MOHO. Un par de años atrás el segundo autor del MOHOST visitó un programa comunitario de
terapia ocupacional, “Reencuentros”, en Chile. En este lugar los clientes son educados en
lenguaje básico y visión del MOHO como parte de su terapia. Fue muy interesante notar que
muchos de estos clientes (que presentaban discapacidad crónica) estuvieran tan interesados
en discutir su propia “volición” con este terapeuta visitante.

Los autores han usado el lenguaje del MOHO con otros profesionales en diferentes
contextos de la práctica con buenos resultados. A menudo otros profesionales se encuentran
bien dispuestos, dentro de un límite, a adquirir una comprensión básica de nuestra terminología
profesional. Los terapeutas nos han informado que se han sorprendido de la rapidez con que
los otros profesionales han captado el lenguaje del MOHO. Más a menudo de que los otros
profesionales se resistan a aceptar la terminología del MOHO en el contexto interdisciplinario,
es la falta de confianza de los terapeutas en utilizar la terminología. A pesar de esto, los
terapeutas ocupacionales necesitan ser sensibles a las demandas que imponen en los otros
profesionales para aprender la terminología. Es importante decidir cuales términos serían
necesarios de comprender por las otras disciplinas y tomar el tiempo para explicarlos. Un
ejemplo ilustra un beneficio de utilizar el lenguaje del MOHO en un contexto multidisciplinario
es que reasalta el hecho que Terapia Ocupacional presenta sus propios conceptos y
acercamientos. En relación a esto, utilizar el lenguaje del MOHO también denota que el

MOHOST v2.0 27
terapeuta ocupacional tiene un dominio específico de interés y de especialidad. Por ejemplo,
aparentemente un psicólogo se encontraba molesto porque sentía que los terapeutas
ocupacionales establecían la motivación como su dominio. Ella sentía que la motivación era
un término y especialidad de psicología. El segundo autor explicó que el interés de terapia
ocupacional en la motivación se basaba en el concepto de volición, y ofreció una explicación
breve. Luego, la psicóloga se dio cuenta de que su enfoque de la motivación y el de terapia
ocupacional eran más complementarios que competitivos o duplicativos.

Por supuesto que muchos terapeutas ocupacionales encontrarán necesario desarrollar

la habilidad de tomar una dirección y otra entre usar la terminología del MOHO y expresar los
conceptos del MOHO en lenguaje cotidiano. Esto no es único para Terapia Ocupacional.
Todos los profesionales que desean ser efectivos en la interacción con aquellos que no
comparten su especialidad deben saber como expresarse en lenguaje cotidiano. Nuestra
intención es que el MOHOST asista en facilitar este proceso.

MOHOST v2.0 28
Capítulo Seis
Administración

¿Cuándo debo usar el MOHOST y con quién?

El MOHOST entrega una visión general de la participación ocupacional, independiente

de los síntomas o diagnóstico, como también el nivel de apoyo que la persona recibe de su
ambiente. Da la oportunidad a los terapeutas ocupacionales de formalizar el conocimiento que
informalmente construyen acerca de las personas por un periodo de tiempo, documentando
sistemáticamente sus observaciones en relación a como responden a la ocupación. Puede ser
usado por ende, como base de discusión con la persona y el equipo multidisciplinario, para
guiar los objetivos de la terapia y consensuar las metas ocupacionales. Es un instrumento de
evaluación valioso de utilizar:

ƒ En los estados iniciales del proceso de evaluación cuando se planifica el tratamiento

ƒ En documentar el cambio cuando hay signos de progreso, o en forma alternativa
cuando se percibe un deterioro de la participación ocupacional, ó
ƒ En la planificación del alta, cuando se deriva a la persona a otro servicio.

Su enfoque objetivo es particularmente útil cuando la práctica centrada en el cliente es

desafiante, siendo ideal su aplicación con clientes que no son capaces de tolerar largas
entrevistas, por ejemplo clientes que pueden tener dificultad en evaluar o articular sus propias
capacidades debido a problemas de reflexión, concentración o habilidades verbales. Tales
clientes tienden a presentar un amplio rango de daños en su capacidad de desempeño, y esta
es otra razón para considerar el uso de este instrumento de evaluación, por su amplia
cobertura y habilidad de resumir la información en forma sucinta. Estas mismas cualidades
hacen que el MOHOST también pueda ser útil cuando el servicio de terapia ocupacional se
encuentra bajo presión, cuando las razones de derivación a terapia ocupacional no son claras y
los clientes deban ser priorizados. Los clientes con problemas médicos no presentan
necesariamente desafíos ocupacionales, y cuando esto ha sido establecido, permite a los
terapeutas ocupacionales concentrar sus esfuerzos en aquellos clientes que tienen mayores
necesidades ocupacionales.

MOHOST v2.0 29
Los terapeutas ocupacionales necesitan utilizar su propio juicio profesional para decidir cuando
usar el MOHOST. En algunas Unidades de Cuidado Agudo, el MOHOST puede ser bien
utilizado para documentar el progreso de ciertos clientes cada dos semanas, pero usar el
MOHOST con mayor frecuencia no sería práctico. En aquellas situaciones en donde los
clientes progresan día a día, es imposible saber con certeza que los cambios se mantendrán, y
el MOHOST sólo se puede utilizar cuando el terapeuta puede predecir con seguridad cómo la
persona va a responder. Cuando el cambio es demasiado rápido o la participación ocupacional
es impredecible, se hace más difícil utilizar el MOHOST, a pesar de que frecuentemente el
primer autor ha usado dos instrumentos para documentar días típicos “buenos” y “malos”.

El terapeuta ocupacional puede presentar dificultades específicas al utilizar el MOHOST

si sus propias observaciones de una persona son consistentes pero éstas no son corroboradas
en una conversación con los cuidadores y con el equipo multidisciplinario. En la mayoría de los
casos es posible alcanzar un consenso relativo a como la persona participa en ocupaciones y
el rol del terapeuta es clarificar esto con el objetivo de proveer un enfoque consistente de
tratamiento. Sin embargo existen situaciones en que no se alcanza un acuerdo y es en estas
ocasiones en donde el terapeuta debe preguntarse a sí mismo si es que la terapia ocupacional
es la razón de la presentación de los cambios de la persona. Las demandas y apoyo de la
terapia ocupacional pueden ser responsables de la presentación de los cambios de la persona,
ya sea porque nutre la participación ocupacional o porque quizás resalta áreas de dificultad que
la persona tiende a presentar en otros lugares. El terapeuta ocupacional aún puede completar
los puntajes del MOHOST, pero necesita clarificar en el resumen del MOHOST que los
puntajes reflejan la participación ocupacional observada dentro de un lugar terapéutico y quizás
no refleje el nivel de participación en el dormitorio del hospital o en el ambiente del hogar. En
este caso el terapeuta puede hacer recomendaciones que apoyarían la participación
ocupacional de la persona en otros ambientes.

En resumen, como lo indica su nombre, MOHOST es un instrumento de evaluación

inicial (preliminar):

ƒ Evalúa áreas de participación ocupacional que requieren de mayor evaluación e

intervención, y

MOHOST v2.0 30
 ƒ Evalúa si la persona que es derivada a terapia ocupacional requiere de nuestros
servicios o no.

No es un instrumento de evaluación que pueda ser usado para evaluar la derivación

antes de que el terapeuta ocupacional haya comenzado el proceso de conocer a la persona.

¿Cómo se reúne la información?

El MOHOST ha sido diseñado para entregar una perspectiva que es única de terapia
ocupacional al documentar aquellas habilidades y aspectos que sólo pueden ser evaluados
cuando la persona participa en ocupaciones. Por lo tanto depende de cuan frecuente la
persona tiene acceso y contacto regular con ocupaciones significativas. El MOHOST asume
que el terapeuta ocupacional no se encuentra trabajando en un rol genérico. También asume
que los terapeutas ocupacionales tendrán siempre algún contacto directo con la persona y que
usarán la discusión y notas para confirmar sus observaciones profesionales.

La participación ocupacional es inherente a la práctica centrada en el cliente; permite

que la persona demuestre su compromiso e incluye la posibilidad de que participe en plantear
elecciones ocupacionales a largo plazo. Algunas actividades utilizadas por los terapeutas
ocupacionales son de corto plazo o inmediatas, y dirigidas por el terapeuta. (Por ejemplo:
manejo de ansiedad, reminiscencia, puzzles, etc.). Al utilizar el MOHOST se observa que estas
actividades ofrecen insuficientes oportunidades para evaluar adecuadamente la participación
ocupacional. Por ejemplo: es difícil y poco válido observar las habilidades de organización de
las personas que asisten a una discusión grupal que es organizada para ellos.

A pesar de que el MOHOST es un instrumento de evaluación que se basa

principalmente en la observación, éste permite al terapeuta ocupacional utilizar formas diversas
de fuentes de información, con el objetivo de reflejar completamente el conocimiento acerca de
la persona. El criterio es “conocer a tu cliente” y esto puede realizarse a través de:
ƒ Observación informal en lugares abiertos
ƒ Observación formal en contextos de grupo o uno a uno
ƒ Discusión con los clientes en relación a su motivación, roles, y rutinas
ƒ Discusión con los cuidadores y el equipo multidisciplinario en relación a sus
observaciones

MOHOST v2.0 31
 ƒ Lectura de la ficha clínica
ƒ Compleción de otros instrumentos formales

Los terapeutas ocupacionales informan ventajas significativas cuando completan el

MOHOST en conjunto con otros colegas, cuidadores, o aún con las mismas personas. Al
hacerlo, el terapeuta puede validar opiniones y establecer una relación al mismo tiempo de
educar a otros acerca de su enfoque de intervención y el valor de la ocupación. Esto puede
incluir el completar el instrumento con la persona, pero cuando sus habilidades están limitadas
debido a una volición, habilidades de comunicación e interacción, o de procesamiento
disminuidas, el terapeuta debe decidir aplazar compartir el registro, y dedicarse al diálogo y
retroalimentación. Sin embargo, se debe reconocer que el terapeuta debe ejercitar su juicio
profesional en si es posible compartir el registro del instrumento con la persona o no. El
terapeuta ocupacional tiene la responsabilidad de chequear las condiciones de la persona. Por
lo tanto, el terapeuta tiene distintas opciones:
• Completar el MOHOST con la persona
• Completar el MOHOST con un cuidador u otro miembro del equipo multidisciplinario
• Completar el MOHOST solo y discutir los hallazgos más importantes con la persona
• Completar el MOHOST solo y utilizar los resultados para estructurar interacciones
futuras
• Completar el MOHOST solo y compartir el análisis con la persona cuando sea
apropiado

¿Cuánto tiempo toma reunir la información?

El MOHOST reconoce que el conocimiento del terapeuta acerca de una persona se

construye a través de un periodo de tiempo, y el contenido es tal que sería casi imposible reunir
toda la información en un único contacto terapéutico. Un periodo de una semana puede otorgar
un tiempo adecuado en Lugares de Cuidado Agudo. En establecimientos comunitarios, o
cuando la participación ocupacional de la persona es más estable, la evaluación se puede
realizar en un periodo de dos semanas o más. Cuando el progreso se detiene, como puede
ocurrir en las personas con demencia, se pueden realizar periodos de evaluación más largos.
Si la observación de la participación ocupacional ha sido relativamente consistente durante
todo el periodo, el tiempo que tome la evaluación quizás no sea lo más importante.

MOHOST v2.0 32
 Cuando el terapeuta se encuentra familiarizado con el instrumento, escribir y completar
la evaluación toma de diez a quince minutos, sin embargo puede tomar cuarenta minutos si las
necesidades de la persona con complejas o poco claras. Todos los instrumentos de evaluación
toman más tiempo de compleción cuando se están aprendiendo y puede tomar medio día leer
el manual antes de comenzar a utilizar el instrumento. Esto puede provocar un grado de
desánimo a un terapeuta ocupado, sin embargo si las necesidades de la persona se pueden
articular y clarificar durante el proceso, los esfuerzos valen la pena. También, la investigación
ha demostrado que el tiempo que toma completar el MOHOST disminuye dramáticamente
luego de las primeras cinco veces de ser aplicado.

¿Cómo decido cuál registro utilizar?

Se ofrecen cinco registros de evaluación en este manual
1. El Registro del MOHOST
2. El Registro Múltiple del MOHOST
3. El Registro de Observación Única
4. El Registro de Observaciones Múltiples

1) Registro de MOHOST
Este registro permite la evaluación de los 24 ítems-20 relacionados a la persona y 4
relacionados con el ambiente. Es el registro del MOHOST que se recomienda, permitiendo al
terapeuta ocupacional documentar las habilidades y demás aspectos ocupacionales de la
persona en relación con sus ambientes.

Si la condición de la participación ocupacional es similar a través de distintos ambientes,

el terapeuta puede completar solo un registro del MOHOST. Sin embargo, si la persona se
desempeña diferente en distintos ambientes, el terapeuta ocupacional debe completar registros
separados para cada ambiente. Por ejemplo, la participación ocupacional de una persona
puede ser diferente en su hogar que en su lugar de trabajo, quizás porque el ambiente de
trabajo le provoca mayor estrés, o quizás porque uno de los padres tiende a ser sobreprotector
en el ambiente del hogar. O la participación ocupacional puede ser muy diferente en el hospital
comparándola con la del hogar.

MOHOST v2.0 33
 Motivación por Patrón Habilidades de
la Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente
& Interacción Procesamiento Motoras
Habilidades

Demandas Ocupacionales
Expectativas de Exito

Habilid. no verbales

Postura y Movilidad

Fuerza y Esfuerzo
Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación
Relaciones
Intereses

Elección

Energía
Rutina

Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

a) Participación Ocupacional en el Hospital de Día

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

b) Participación Ocupacional en el Ambiente del Hogar

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

2. Registro Múltiple del MOHOST

Este registro es utilizado para documentar evaluaciones múltiples del MOHOST. Es

particularmente útil cuando el cliente participa de los servicios por un periodo largo de tiempo.
Su cambio de la participación ocupacional puede ser monitoreado fácilmente. También es útil
para hacer el seguimiento de un cliente que es admitido en el servicio repetidamente.

MOHOST v2.0 34
3. Registro de Observación Única

Este registro ha sido incluido en el manual del MOHOST respondiendo a la demanda

creciente de los terapeutas ocupacionales de contar con un registro que los ayudara a obtener
información acerca de sus clientes previo a completar el Registro del MOHOST. Sin embargo
se debe enfatizar que el Registro de Observación Única no es un instrumento de evaluación en
sí mismo y que no tiene las ventajas de ser capaz de capturar la totalidad del conocimiento de
la persona por parte del terapeuta ocupacional. El Registro del MOHOST provee de una
evaluación sumativa de la participación ocupacional de la persona, resumiendo la cantidad
de información que existe, a diferencia del Registro de Observación Única que provee una
observación única del momento acerca de la persona realizando una ocupación y por lo
tanto corresponde a una evaluación formativa. Es solamente de observación y puede ser
completada después de una sola intervención, concentrándose en los comportamientos del
individuo que son representativos de los ítems del MOHOST. Por ejemplo, evalúa si la persona
manipula herramientas y materiales fácilmente en lugar de evaluar la habilidad general de
“coordinación”. Al ser así, es ideal su uso por parte del personal de apoyo del terapeuta
ocupacional con el objetivo de discutir sus observaciones con el terapeuta ocupacional. Por
supuesto que los terapeutas ocupacionales deben entrenar en el Modelo de Ocupación
Humana y supervisar el uso de la escala de puntaje hasta que el personal de apoyo sea y se
sienta eficaz en su uso. Todos los registros de observación únicos deben ser firmados por
personal calificado en conjunto con el personal de apoyo.

La inquietud que más plantea el personal de apoyo se relaciona con la sección

correspondiente al ambiente y suele ser expresada como: “¿Por qué continúo dando puntaje al
ambiente si usualmente observo a la persona en la misma situación cada vez?” El terapeuta
ocupacional debe explicar que las condiciones del ambiente aún pueden variar y dar un
ejemplo como el que se ofrece a continuación acerca de cómo la ocupación de hacer el jardín
puede variar a pesar de que el jardín sea el mismo:

• Un día el espacio físico puede encontrarse increíblemente caluroso y no ser tan

cómodo como en las otras oportunidades

MOHOST v2.0 35
 • Pueden haber recursas físicos suficientes para que todos participen en la tarea
de recoger las semillas, sin embargo no existen palas suficientes cuando es
necesario cavar la tierra.
• El grupo social puede ser colaborador la mayoría del tiempo, sin embargo otro
día puede participar una persona nueva y alterar al resto.
• Por lo general la persona puede disfrutar las demandas ocupacionales pero
también puede preferir ciertas actividades y rechazar otras como arrancar las
malezas.

Ejemplo del uso de la sección ambiental

El espacio es cómodo y ofrece N/S F P R I El jardín se encuentra limpio en el

estímulo momento
Los recursos permiten seguridad e N/S F P R I Se ofrecieron herramientas en buenas
independencia condiciones
La interacción social entrega apoyo N/S F P R I Las necesidades de otros en el grupo
produjeron conflicto
Ambiente

Las demandas de actividad congrúen con N/S F P R I Satisfacción expresada al plantar

las habilidades e intereses

4. Registro de Observaciones Múltiples

Éste permite al personal de terapia ocupacional registrar puntajes múltiples de
observaciones únicas en un solo registro y se utiliza a menudo para entregar información del
progreso en forma rápida durante cinco días.

MOHOST v2.0 36
Capítulo Siete
Enlaces con otros Instrumentos de Evaluación del MOHO

Otros Instrumentos de Evaluación que Cubren Áreas Similares

El MOHOST es similar en las áreas de contenido al OCAIRS, OPHI-II, OSA, por lo que
uno puede suponer que no se usarían en conjunto con el MOHOST. Sin embargo, si el cliente
presenta las habilidades verbales para conversar, o quizás progresa hacia esa dirección, estos
instrumentos de evaluación crean oportunidades de diálogo invaluables con el cliente para
explorar totalmente su motivación por objetivos terapéuticos. En muchas situaciones, ésto los
convierte en instrumentos de evaluación de primera opción. Sin embargo, al ser instrumentos
basados en el proceso de entrevista, el administrarlos en forma frecuente entre intervalos
repetidos, puede ser más dificultoso. El MOHOST ofrece mayor flexibilidad y la oportunidad de
utilizarlo con clientes de distintas habilidades.

Entrevista de Evaluación de las Circunstancias Ocupacionales y Escala de Puntaje

(OCAIRS)
El OCAIRS es una entrevista semi-estructurada que ofrece una estructura para
recolectar, analizar e informar datos acerca de la naturaleza y extensión de la participación
ocupacional. Puede ser utilizada con una gran variedad de clientes y puede ser apropiada para
cualquier adolescente o adulto que tenga las capacidades cognitivas y emocionales para
participar en una entrevista corta. El OCAIRS provee medios estructurados y basados en la
teoría para el desarrollo de las habilidades para entrevistar durante los procesos de evaluación
e intervención.

Entrevista Histórica del Desempeño Ocupacional- Segunda Versión (OPHI-II)

Al ser una entrevista histórica el OPHI-II reúne información del pasado y presente
acerca de la adaptación ocupacional. El OPHI-II comprende tres componentes los que incluyen:
• Una entrevista semi-estructurada que explora la historia de vida ocupacional del cliente

MOHOST v2.0 37
 • Escalas de Puntaje que brindan una medición de la identidad ocupacional, de la
competencia ocupacional y del impacto de los contextos ocupacionales en la vida
ocupacional del cliente.
• Una narrativa de la historia de vida diseñada para capturar las características
cualitativas más importantes de la historia de vida ocupacional.
Está diseñada para otorgar al entrevistador medios de comprensión acerca de la manera que un
cliente percibe la evolución de su vida. La OPHI-II puede ser utilizada con adolescentes, adultos,
y adultos mayores, con un rango variado de problemas.

Auto-evaluación Ocupacional (OSA)

El OSA se diseñó para capturar las percepciones del cliente acerca de su propia
competencia ocupacional y del impacto de sus ambientes en su adaptación ocupacional.
También permite a los clientes establecer prioridades para el cambio. Como tal el OSA está
diseñado para dar voz a la perspectiva del cliente y dar al cliente un rol en determinar los
objetivos y estrategias de la terapia.
Al obtener una visión general sobre las habilidades del cliente luego de utilizar el
MOHOST, el terapeuta puede decidir examinar aspectos específicos de la participación
ocupacional en mayor detalle. El MOHOST se utiliza con mayor frecuencia en conjunto con los
instrumentos de evaluación del MOHO que incluyen: b) Instrumentos de Evaluación de
Observación, c) Instrumentos de Auto-evaluación, y d) Entrevistas Basadas en el Trabajo.

Instrumentos de Evaluación de Observación

Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción (ACIS)

La Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción (ACIS), es un
instrumento formal de observación diseñado para la medición del desempeño de un individuo
cuando participa de una forma ocupacional y/o con un grupo social del cuál es parte. El objetivo
del instrumento es asistir al terapeuta ocupacional en la determinación de las habilidades del
cliente en el discurso e intercambio social durante la participación en las ocupaciones diarias. El
ACIS ha sido desarrollado para utilizarse en una gran variedad de contextos. Las observaciones
se realizan en contextos que son significativos y relevantes para la vida del cliente. El terapeuta
ocupacional completa un registro de puntaje de 20 ítems. Los datos se pueden completar con
observaciones de otros contextos para tener una mejor idea de las habilidades de comunicación
e interacción del cliente.

MOHOST v2.0 38
Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS)
La Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS), representa una
nueva conceptuación sustancial y fundamental del desarrollo de los instrumentos de evaluación
funcional de la Terapia Ocupacional. El AMPS es una evaluación de observación formal. El
AMPS se utiliza para evaluar la efectividad de las acciones en el desempeño (habilidades
motoras y de procesamiento en el tiempo del desempeño las tareas de la vida diaria. Las tareas
de la vida diaria incluidas en el AMPS son tanto personales como actividades de la vida diaria del
hogar. Las actividades incluidas en el manual del AMPS varían en dificultad de simples a
complejas, con las más simples siendo menos difíciles que muchas tareas de auto cuidado,
incluyendo el vestirse y usar el retrete.

Cuestionario Volitivo (VQ)

Tradicionalmente ha sido difícil evaluar la volición en clientes que presentan limitaciones
cognitivas, emocionales o de comunicación debido a los requerimientos complejos de lenguaje
de la mayoría de los instrumentos de evaluación de la volición. El Cuestionario Volitivo reconoce
que las personas con dificultades para formular objetivos o expresar verbalmente intereses,
sentido de eficacia y valores, a menudo son capaces de comunicarlos a través de sus acciones.
El Cuestionario Volitivo es una evaluación de observación formal, que utiliza una escala de
puntaje para 14 indicadores, éstos ordenados por grado de dificultad en las tres fases de cambio:
Exploración, Competencia, y Logro. El cliente es observado en un número de contextos
ocupacionales con el objetivo de tener una idea de su volición y del impacto que cada contexto
presenta en ella. De esta manera se determinan los apoyos ambientales requeridos para facilitar
la motivación por el hacer y el proceso volicional en un continuo de cambio.

Auto-evaluaciones

Listado de Intereses
A pesar de que el instrumento fue desarrollado previo a la introducción del modelo de
ocupación humana, ambos, el instrumento y la teoría presentan lazos sólidos con la tradición del
Comportamiento Ocupacional. El Listado de Intereses ha sido modificado y utilizado en forma
extensa a través de los años en estudios basados en el modelo de ocupación humana debido a

MOHOST v2.0 39
la utilidad de este Instrumento en identificar intereses y el grado de atracción que el cliente
expresa hacia esos intereses.

La Configuración de Actividad del Instituto Nacional de Salud (ACTRE)

La Configuración de Actividad del NIH (ACTRE), que corresponde a una adaptación del
Cuestionario Ocupacional descrito más abajo (OQ), fue desarrollada como un instrumento de
medición de resultados para un estudio de personas con artritis reumatoídea. Este Instrumento
consta de un registro de actividades durante las 24 horas del día. El objetivo del ACTRE es
proveer detalles del impacto de los síntomas en el desempeño de las tareas, de las percepciones
individuales del interés, importancia de las actividades del diario vivir (valores), de la percepción
de la eficacia personal y de los patrones de hábitos diarios. La información específica reunida
cubre la frecuencia o el porcentaje del tiempo ocupado en actividades de los roles y en
descansar, la frecuencia de los periodos de descanso durante una actividad, frecuencia y
porcentaje del tiempo con dolor y fatiga, y el horario del día o actividad en lo cual esto ocurre.

Cuestionario Ocupacional (OQ)

El Cuestionario Ocupacional (OQ) evalúa la organización de la rutina de una persona en
relación a su volición. Pide a la persona entregar una descripción detallada del uso típico de su
tiempo y utiliza una escala de puntajes tipo Likert para los aspectos de sentido de eficacia
personal, importancia y grado de placer durante la participación en estas actividades. El OQ le
pide a la persona completar el instrumento en dos partes. Primero completar el listado de
actividades que desempeña cada media hora en un día típico de la semana y el clasificar cada
actividad ya sea como Trabajo, Actividad de la Vida Diaria, Recreación o Descanso. Luego, se le
pide contestar las cuatro preguntas para cada actividad. Estas preguntas incluyen el cuan bien la
persona piensa que realiza cada actividad, cuan importante es para él/ella, y cuanto disfruta al
hacerla.

Listado de Roles
El Listado de Roles es utilizado para obtener información acerca de los tipos de roles en
que la persona participa y organizan su vidas cotidianas. Este listado entrega información sobre
la percepción de sus roles en el curso de sus vidas y también el grado de valor (importancia,
significado) que le otorgan a esos roles. El Listado de Roles puede ser utilizado con
adolescentes, adultos, o adultos mayores.

MOHOST v2.0 40
Entrevistas Enfocadas al Trabajo

Entrevista del Rol de Trabajador (WRI)

La Entrevista del Rol de Trabajador (WRI), es una entrevista semi-estructurada diseñada
para ser utilizada como el componente psicosocial/ambiental del proceso de evaluación inicial de
rehabilitación para el trabajador accidentado. La entrevista está diseñada para discutir varios
aspectos ocupacionales de su vida como trabajador y de los ambientes laborales que han sido
asociados con experiencias laborales pasadas. La WRI combina la información de una entrevista
con observaciones realizadas durante los procedimientos de evaluación física de capacidad física
de trabajo. El objetivo es identificar variables psicosociales y ambientales que influyen en el
trabajador accidentado en su retorno al trabajo. Mide una serie de ítems basados en los
componentes del modelo de ocupación humana en una escala de puntaje. La WRI también es
utilizada con personas que presentan problemas de salud mental con excelentes resultados.

Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS)

La Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS) es una entrevista semi-estructurada
diseñada para obtener información acerca de cómo las personas experimentan y perciben su
lugar de trabajo. Lo central de la entrevista es el impacto que el lugar de trabajo tiene en el
desempeño, satisfacción y bienestar general de la persona. Un aspecto importante en el cual
se basa esta escala es que los trabajadores son más productivos y se encuentran más
satisfechos cuando existe una congruencia entre el ambiente del trabajador y sus necesidades
y habilidades. Por lo tanto el mismo ambiente puede tener un impacto diferente en
trabajadores distintos. Es importante recordar que la WEIS no evalúa el ambiente, sino el como
el ambiente de trabajo impacta a cada persona en particular.

MOHOST v2.0 41
 El MOHOST cubre todos los conceptos principales del MOHO y como tal puede ser útil cuando
a) El grupo de clientes es no verbal o posee un rango amplio de habilidades
b) Es su primer contacto con el cliente y/o
c) No está claro cual es el origen de la dificultad, y/o
d) Existe la necesidad de comprender como una dificultad específica afecta a un rango de
aspectos ocupacionales
Luego de completar el MOHOST el terapeuta puede decidir evaluar en profundidad aspectos
específicos del desempeño.

Motivación Patrón de Habilidades Habilidades Habilidades Ambiente

por la Ocupación Comunicación Procesa- Motoras
Ocupación E Interacción miento

VQ ACIS AMPS
Evaluación de Evaluación de Evaluación de
observación de la observación de observación de
volición e impacto las habilidades de las habilidades
ambiental Registro de comunicación e motoras y WEIS
Actividad NIH interacción procesamiento Entrevista
(ACTRE) acerca del
Listado de Identifica impacto
Intereses rutinas diarias ambiental
Útil para en relación al
identificar dolor y fatiga
intereses

OQ OQ
Identifica Identifica
rutinas en rutinas en
relación a la relación a la
volición volición

Listado de Listado de
Roles Roles
Identifica roles Identifica roles
pasados, pasados,
presentes y presentes y
futuros en futuros en
relación al grado relación al grado
de importancia de importancia

WRI WRI WRI

Entrevista Entrevista Entrevista
acerca del rol acerca del rol acerca del rol
de trabajador de trabajador de trabajador

OTPAL OTPAL OTPAL

Observación y Observación y Observación y
entrevista entrevista entrevista
acerca del rol acerca del rol acerca del rol
de estudiante de estudiante de estudiante

SSI SSI SSI

Entrevista Entrevista Nota: Varios instrumentos Entrevista
acerca rol de acerca rol de cubren más de un área de acerca rol de
estudiante y el estudiante y el participación ocupacional estudiante y el
ambiente ambiente ambiente

MOHOST v2.0 42
Capítulo Ocho
Preguntas del OCAIRS – Conociendo a su cliente

A pesar de que el MOHOST es en primera instancia un instrumento basado en la

observación, permite al terapeuta recurrir a diferentes fuentes de información para reflejar
completamente su conocimiento acerca del cliente. El criterio es simplemente el “llegar a
conocer a su cliente” y esto puede realizarse a través de:
ƒ Observación Informal en diferentes lugares abiertos
ƒ Observación Formal en contexto grupal o uno a uno
ƒ Discusión con los clientes en relación a sus aspectos de motivación, roles y rutinas
ƒ En relación a sus observaciones
ƒ Lectura de fichas clínicas
ƒ Compleción de otros instrumentos de evaluación formales

Se da por entendido que los terapeutas ocupacionales siempre tienen que tener algún
contacto directo con el cliente y usarán la discusión y la revisión de fichas para confirmar su
opinión profesional.

Si el terapeuta ocupacional piensa que es apropiado hacer preguntas como parte de la

colección de información, se recomienda que sean utilizadas las preguntas ofrecidas en este
manual. Originalmente el MOHOST no ofrecía preguntas recomendadas, para favorecer que el
terapeuta utilizara preguntas que fueran lo más cómodas para la situación y el cliente. Sin
embargo descubrimos que los terapeutas ocupacionales buscaban orientación en relación a
entrevistar con un enfoque ocupacional y por lo tanto hemos otorgado las siguientes preguntas
recomendadas. A pesar de esto, debe destacarse que estas son sólo preguntas
recomendadas y pueden cambiarse en su formato sólo si logran obtener por parte del
cliente información similar. Las preguntas en este capítulo son las mismas utilizadas en el
OCAIRS. El beneficio de utilizar estas preguntas es que al final de la entrevista el terapeuta
ocupacional podrá otorgar puntaje tanto en el MOHOST como en el OCAIRS. Lo siguiente
corresponde a una orientación acerca de cuando utilizar el OCAIRS y el MOHOST.

MOHOST v2.0 43
√ Use el OCAIRS si todos sus clientes presentan habilidades de conversación:
Si todos sus clientes presentan habilidades de conversación y pueden cumplir con un
formato de entrevista es más apropiado usar el OCAIRS y NO el MOHOST, a no ser
que se requiera medir los resultados en intervalos frecuentes.

√ Use el MOHOST y el OCAIRS en un servicio que tenga clientes con diferentes tipos de
habilidad:
Si usted tiene un grupo de clientes con distintas habilidades sería más apropiado utilizar
amos instrumentos.
√ Cuando predominan clientes sin habilidades de conversación ni verbales
se utiliza el MOHOST y el método de colección de información
correspondería a la observación y a la información de personas que los
conozcan.
√ Si los clientes no presentan habilidades de conversación pero pueden
darle alguna información en forma verbal, es apropiado utilizar el
MOHOST y la información se obtiene a través de la observación e
información de personas que los conocen. Las preguntas del OCAIRS
proporcionadas en este capítulo también pueden utilizarse con personas
que puedan responder en forma parcial, con el objetivo de apoyar la
colección de información del MOHOST.

√ Use el MOHOST en un servicio que tenga personas que no presentan habilidades

verbales:
Si sus clientes no pueden entregarle información personal en forma verbal o a través de
conversación, se recomienda que use el MOHOST y obtenga la información a través de
la observación y la información entregada por personas que los conocen y NO USAR
las preguntas recomendadas del OCAIRS proporcionadas en este capítulo.

Preguntas Recomendadas – Ver Apéndices

I. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Mental

II. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Privación de Libertad
III. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Física/Adulto Mayor

MOHOST v2.0 44
 Debe destacarse que estas son sólo preguntas recomendadas y pueden cambiarse en
su formato SÓLO si logran obtener por parte del cliente información similar.

También debe destacarse que a menudo es más fácil comenzar con preguntas
relacionadas con el patrón de ocupación del cliente y proseguir gradualmente con preguntas
relacionadas con la motivación por la ocupación.

Existen tres formatos diferentes que pueden utilizarse. La elección se realiza en base a
la preferencia personal.

MOHOST v2.0 45
Capítulo Nueve
Estudio de Casos

Estudio de Caso 1: Joy

Con agradecimientos a Leigh Dyson Green

Joy es una joven de 23 años. Fue diagnosticada de Depresión Bipolar a la edad de 16

años al desarrollar un cuadro agudo en el tiempo de rendir exámenes. Los padres de Joy se
divorciaron cuando ella tenía 10 años de edad. Su madre tiene esquizofrenia y solía ser
admitida al Hospital en forma frecuente, de tal manera que Joy pasó la mayoría del tiempo de
su niñez viviendo con sus abuelos. Estos murieron cuando Joy era adolescente por lo tanto Joy
vivió con su padre y su nueva familia durante los días de semana y con su madre y hermano
mayor, que también recibía servicios de salud mental, los fines de semana.
El terapeuta ocupacional ha estado trabajando con Joy desde hace 12 meses,
conociéndola por primera vez ingresó al hospital en forma voluntaria en estado de manía. El
hospital local no tenía camas disponibles por lo que fue trasladada a una ciudad cercana, lo
que significo una experiencia inestable dentro ya de una vida extremadamente inestable. El
único punto de estabilidad de Joy en su vida era su trabajo administrativo. Ella había trabajado
tiempo completo con la misma firma desde que dejó la escuela. Sin embargo cuando Joy se
encontraba hospitalizada la firma pasó por un proceso de reestructuración, lo que significó que
Joy no seguiría trabajando con el mismo equipo de siempre. Joy se sintió incapaz de enfrentar
los cambios y a pesar de que el terapeuta ocupacional trabajó en conjunto con la firma para
facilitar un trabajo de medio tiempo, pronto se hizo evidente que no podía adaptarse a la
transición y manejarse económicamente debido a su ingreso reducido. El terapeuta
ocupacional trabajó para ayudar a Joy a explorar alternativas de trabajo, y también la apoyó en
su decisión de vivir independientemente. Joy se adaptó en forma excepcional a los cambios. El
MOHOST se utilizó para documentar su progreso.

Motivación por la Ocupación

Cuando estuvo enferma, Joy tendía a sobreestimar sus capacidades, pero en general
las expectativas de si misma son bajas. Mantiene esperanzas en el futuro, pero requiere de

MOHOST v2.0 46
reafirmación acerca de sus habilidades. Joy había tenido pocos intereses aparte de beber
socialmente con amigos y conocer hombres jóvenes, sin embargo recientemente había
comenzado a participar en un gimnasio y en clases de manejo, y pedido desarrollar intereses
nuevos. Entregándole apoyo, Joy permanece involucrada y escucha consejos, pero también
experimenta valores conflictivos. De hecho sabe que beber alcohol puede tener un efecto
negativo en su salud mental, pero desea tener lo que ella ve como “un estilo de vida normal de
una persona joven”. Esto involucra volver a trabajar tiempo completo, porque cree que el
mantenerse ocupada le ayuda a mantener su salud mental. Joy ve su desempleo actual como
una oportunidad de planificar su futuro y se ha inscrito en un curso vocacional.

Patrón de Ocupación
Joy se adata bien a una rutina estructurada y ha iniciado tres trabajos voluntarios a
través de la oficina de voluntariado, demostrando lealtad y compromiso. Tiende a la
hiperactividad, y el terapeuta ocupacional frecuentemente debe discutir con Joy sobre esto y
sobre mantener un patrón regular de sueño. Joy continúa encontrando que el adaptarse al
cambio le provoca un poco de ansiedad, y requiere de ánimo por parte de terceros, pero
generalmente es muy responsable y se puede confiar en ella para llevar tareas planificadas.
Siente mucho placer en la realización de su trabajo voluntario y en el rol de amiga y mantiene
contacto regular con su familia.

Habilidades de Comunicación e Interacción

No se han notado problemas en las habilidades de comunicación de Joy. Se preocupa

acerca del momento de contar sobre su enfermedad y qué decir, pero lo discute
apropiadamente cuando se encuentra con su terapeuta. También es capaz de ser asertiva en
el planteamiento de sus necesidades, por ejemplo, cuando una amiga se mudó temporalmente
a su sitio para estar con ella, Joy fue capaz de establecer claramente los términos en los cuales
se basaría este arreglo. Ella ha demostrado ser muy amable y acogedora y ha mostrado
madurez considerable hacia una amiga que presentaba problemas. Joy disfruta la naturaleza
social de su trabajo voluntario.

MOHOST v2.0 47
Habilidades de Procesamiento
En el último empleo Joy se encontraba distraída y requería supervisión continua. En
este momento sus habilidades de procesamiento han mejorado notablemente. Es capaz de
buscar y retener información relevante, y muestra un nivel de alerta general que corresponde a
la norma de su grupo de pares. Cuando tiene un plan, es capaz de mantener su concentración
y llevarlo a cabo independientemente. Es organizada y cuidadosa. Por ejemplo después de una
conversación acerca de como mantener su correspondencia de la mejor manera, ella la
organizó en un archivo. Joy continúa presentando dificultad en la resolución de problemas, sin
embargo, ante esto, busca reafirmación y consejos por parte de su familia, amigos, y
trabajadores de salud mental.

Habilidades Motoras
Joy presenta sus habilidades motoras intactas, las que se encuentran dentro de la
norma de su edad.

Ambiente
Con ayuda práctica y apoyo del terapeuta ocupacional Joy se ha mudado de la casa de
su madre a un departamento/piso arrendado. Inicialmente encontró que su independencia
repentina era una experiencia de soledad. Sin embargo, gradualmente se ha acostumbrado a
vivir sola, y ha aprendido a apreciar su nueva libertad. Actualmente refiere que no podría volver
a vivir con ninguno de sus padres. Económicamente se encuentra segura, habiendo sido
premiada con el Disability Living Allowance y recibiendo algún apoyo práctico de su padre. Las
relaciones con su familia continúan siendo una causa de estrés- la dinámica familiar No es solo
que su madre esté inestable frecuentemente, sino que su padre puede llegar a ser sobre
protector y controlador. Joy está definiendo la relación con su familia y buscando el apoyo
social en sus amistades en lugar de ellos. Desafortunadamente Joy se puede influenciar
fácilmente la presión de sus pares. Sin embargo, encuentra satisfacción en las actividades
elegidas que se en este momento se encuentran todas dentro de sus capacidades.

MOHOST v2.0 48
 Análisis de Fortalezas y Limitaciones del MOHOST

La fortaleza principal de Joy es su determinación. Ha probado ser responsable y ha llevado

a cabo planes acordados. También se encuentra preparada para trabajar en su adaptación,
y es capaz de cambiar y aprender nuevas habilidades. Se preocupa y es sensible ante las
necesidades de los otros, sin embargo, en ocasiones, se sobrepasa con la visión de otros y
encuentra difícil la solución de problemas. Necesita buscar reafirmación y consejos de otros
acerca de necesidades básicas, y encuentra difícil ver el futuro a largo plazo. Su objetivo
principal es en “el aquí y el ahora”.

Resumen de Puntajes
Motivación por la Patrón Habilidades de
Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente
& Interacción Procesamiento Motoras
Habilid. no verbales

Postura y Movilidad

Fuerza y Esfuerzo
Expectativas de

Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Exito
Habilidades

Relaciones

Demandas
Intereses

Elección

Energía
Rutina

Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

El instrumento de evaluación fue útil de tres maneras. En primer lugar, mostró que Joy
ha tenido un buen progreso hacia un estilo de vida independiente y equilibrada, que sus
habilidades de procesamiento y habilidades de comunicación e interacción han también
mejorado notablemente y que presenta la voluntad y la perseverancia necesarias para el logro
de sus objetivos. En segundo lugar, identifica claramente aquellas áreas de identidad y
competencia ocupacional que requieren de mayor trabajo para superar, e.g., desarrollar
intereses, y estrategias de resolución de problemas en forma independiente. En tercer lugar,
afirmó la importancia del rol de los terapeutas ocupacionales como proveedores de apoyo y
consejería en la exploración de alternativas más estimulantes y apropiadas para su empleo
futuro. Con la intervención de su terapeuta ocupacional la salud mental de Joy se ha vuelto
gradualmente más fuerte. Joy requerirá de apoyo continuo para ayudarle a descubrir sus metas
a largo plazo.

MOHOST v2.0 49
Estudio de Caso 2: Brendan
Con agradecimientos a Kylie Innocente

Brendan es un hombre afro caribeño de 36 años de edad fue fue diagnosticado de esquizofrenia
cuando tenía 19. Ha tenido admisiones múltiples en unidades hospitalarias de agudos seguras,
promediando una admisión al año durante los últimos 15 años. Vive en una casa con otros tres
residentes, siguiendo un programa de apoyo. Según reportes verbales tiene una buena relación con sus
padres. Su mamá vive en una Unidad psico-geriátrica y su padre vive en la casa. Con su hermano de 26
y su hermana de 41 años no existe contacto aparente. También se ha destacado que su tía materna vive
en un hospital psiquiátrico en Jamaica en donde ha sido residente durante algunos años.
La admisión más reciente de Brendan fue precipitada por un deterioro rápido de su estado
mental. Se encontraba corriendo hacia arriba y abajo por las escaleras de su casa, sosteniendo su
cabeza y gritando “quiero matarme”. Fue observado mirándose al espejo y mirando fijo fotografías de
Jesús. Se informó que estaba sufriendo de enuresis y que orinaba y vomitaba en el suelo y cajones de
su cuarto. Brendan describió experimentar alucinaciones que le ordenaban matarse, y presentar
imposición de ideas junto con aislamiento. Además, se encontraba experimentando alucinaciones
visuales estableciendo que podía ver al Demonio y a “todas las cosas como el demonio”. El ingreso al
Hospital fue voluntario diciendo que no quería volver a su casa debido a que alguien lo estaba
molestando. Su coordinador de caso negó cualquier conflicto con otros residentes.
La evaluación de riesgo determino que Brendan se encontraba en riego de sí mismo y ponía en
riesgo a los demás. Las conductas de riesgo incluían negligencia de sí mismo, ideas suicidas y de
acuhillar a pacientes y extraños con cubiertos.
Brendan fue medicamentado con un antipsicótico atípico y se utilizó el MOHOST para evaluar su
progreso durante un periodo de tiempo. El MOHOST se eligió porque podía ser utilizado en colaboración
con el equipo multidisciplinario y podía basarse sólo en observaciones, sin invadir con preguntas
mientras se encontraba en estado agudo de su enfermedad. Brendan fue observado en la Unidad y en el
Centro de Terapia que servía a su Unidad y a otras dos en el hospital.

a) El primer MOHOST se completó cuando Brendan se encontraba sin medicamentos.

b) Dos meses después se completó el segundo MOHOST. En ese momento Brendan consintió el
tomar la dosis máxima de medicamento antipsicótico y asistía consistentemente programas
grupales seleccionados.
c) El tercer MOHOST se completó después de otros cuando Brendan se encontraba próximo a ser
dado de alta del hospital.

MOHOST v2.0 50
Motivación por la Ocupación

Apreciación de habilidades
a) Brendan quería ser admitido porque reconocía que se sentía incapaz de adaptarse, pero no podía
identificar las habilidades que tenía que desarrollar. [I]
b) A menudo dice “no soy bueno”, y se mostraba incapaz de ver sus logros positivos. [I]
c) Reafirmación por parte del personal todavía era necesaria para mantener su confianza acerca de la
eficacia de sus habilidades. [R]

Expectativas de Éxito
a) Brendan no expresaba sus sentimientos rehuía situaciones nuevas. [I]
b) Brendan quería lograr cosas pero era ambivalente ante el hecho de poder hacerlo. [R]
c) Brendan se mostró positivo ante su decisión de mudarse a su casa. [F]

Intereses
a) Brendan solo fumaba cigarrillos y hacía café. [I]
b) Brendan era capaz de expresar sus intereses pero no siempre participaba en ellos, por ejemplo:
Brendan identificaba como intereses el participar en deportes y relacionarse con mujeres. [R]
c) El equipo de enfermería informó que Brendan hablaba consistentemente de sus logros y que
expresaba placer en las actividades en las que participaba. [F]

Elecciones
a) Brendan se mostraba incapaz de elegir en relación a actividades rutinarias de la vida diaria, siendo
dependiente en ello del personal de enfermería, incluido el vestirse. [I]
b) Brendan llegó a involucrarse en seleccionar los grupos a los que deseaba asistir en el Centro de
Terapia. También tenía pensado comprarse ropa, sin embargo no lo hizo a pesar del apoyo de otros.
[R]
c) Brendan había planteado el objetivo de volver a su casa, y se encontraba motivado en participar en
los grupos que le eran relevantes. Aún requería de alguna reafirmación verbal para llevar a cabo sus
objetivos. [P]

Patrón de Ocupación

Rutina
a) Toda su rutina diaria era estructurada por el personal de la Unidad, por ejemplo el desayuno, la
ingesta de medicamentos, el almuerzo y la cena. Requería de constante instigación verbal para toda
participación en la rutina. [I]

MOHOST v2.0 51
b) Requería instigación verbal menos frecuente para asistir a la rutina de la Unidad y del Centro de
Terapia. [R]
c) Brendan se adaptó totalmente a la rutina de la Unidad y asistía a grupos sin apoyo verbal, a pesar de
que aún expresaba cierta duda acerca del horario. [P]

Adaptabilidad
a) Brendan era incapaz de tolerar conflictos entre otros pacientes de la Unidad. Respondía con
agitación, gritos, orinando en el armario al lado de su cama y llorando. [I]
b) Brendan se adaptó a los cambios del programa de su terapia y se mostraba menos perturbado con
los cambios del ambiente de la Unidad. [R]
c) Brendan mostraba mejor capacidad para tolerar el cambio, sin embargo se observó que aún existía
una dificultad residual al ir de visita a su casa, necesitando una segunda oportunidad y apoyo por
parte del personal para que se sintiera cómodo. [P]

Roles
a) El único rol de Brendan era ser paciente. [I]
b) Como lo anterior. [I]
c) Brendan demostraba una sentido de pertenencia fuerte en el hospital y valoraba el ser conocido y
pertenecer al Centro de Terapia, sin embargo requería apoyo para que pudiera participar en roles
nuevos. [R]

Responsabilidad
a) Brendan era incapaz de asumir responsabilidad. Todas las decisiones eran tomadas por el equipo
profesional involucrado. [I]
b) Continuaba evadiendo responsabilidad diciendo que estaba cansado. Era claro para el terapeuta
ocupacional que Brendan estaba adoptando el rol de paciente. [I]
c) Comenzó a asumir responsabilidades extras, limpiando y preparando el te a otros. Sin embargo si
otro le ofrecía asumir estas tareas, rechazaría la responsabilidad. [P]

Habilidades de Comunicación e Interacción

Habilidades no verbales
a) Frecuentemente el afecto de Brendan se observaba incongruente con el ambiente a través de reírse
fuertemente y de sumir posturas y gestos exagerados [I]
b) Brendan aún presenta dificultad en el control de su lenguaje corporal. Su postura inusual se atribuyó
a Diskinesia Tardía. Su risa inapropiada se observaba pero en menor medida. [R]

MOHOST v2.0 52
c) La risa inapropiada cesó y la Diskinesia fue controlada. Sin embargo, daba la mano muy fuerte y por
largo tiempo, y besaba en las mejillas al personal de enfermería dos o tres veces, lo que no
correspondía a su comportamiento habitual. [P]

Conversación
a) Brendan respondía en forma ocasional y con una respuesta verbal monosilábica cuando se le
saludaba, pero de la mayoría del tiempo solamente expresaba estrés, ejemplo, gritando a las
alucinaciones que experimentaba [I]
b) Brendan era capaz de participar en una conversación básica y limitada cuando los otros le hacían
preguntas. Aún se requería apoyo para mantener el diálogo. [R]
c) Desarrolló habilidad para iniciar una conversación, discutir temas diarios y eventos mundiales. Sin
embargo había veces en que se aislaba e ignoraba cualquier intento de participación en una
conversación.[P]

Expresión verbal
a) Brendan era capaz de expresarse cuando estaba molesto. Sin embargo su expresión verbal era
fuerte, poco articulada y forzada. [I]
b) A pesar de los avances en su habilidad para conversar, Brendan aún presentaba un discurso poco
articulado y forzado [I]
c) Su discurso forzado y volumen disminuyó. La dificultad en articular continuaba debido a la Diskinesia
Tardía, sin embargo se le podía entender. [P]

Relaciones
a) Brendan demostraba un comportamiento amable con otros clientes, ofreciendo sus cigarrillos y en
ocasiones preparando tazas de te a sus pares mujeres. [R]
b) Brendan desarrolló una amistad con otro cliente que había cocinado para él y salieron a caminar por
el área local. También entregaba apoyo a clientes mujeres. [P]
c) Era evidente que las personas que iniciaban amistad con Brendan le pedían dinero, tabaco y ropa.
La falta de asertividad de Brendan lo hacía vulnerable, [I]

Habilidades de Procesamiento

Conocimiento
a) Brenda demostraba tener dificultades en coger objetos que le eran conocidos, como por ejemplo: en
las clases de Arte cogía el lápiz al revés. [I]

MOHOST v2.0 53
b) Brendan aún demostraba confundido cuando participaba en actividades, requiriendo de instrucciones
verbales y modelaje acerca del manejo de los objetos requeridos para poder completar las tareas.
[R]
c) Aún eran requeridas las instrucciones verbales para completar las tareas. Por ejemplo: en repostería
Brendan sabía como preparar los ingredientes pero necesitaba ayuda para seguir la receta. [R]

Temporalidad
a) Brendan se encontraba desorientado en el tiempo y espacio. Recordatorios verbales eran requeridos
para la realización de todas las tareas excepto el preparar una taza de café. [I]
b) Brendan comenzó a preguntar por su programa de terapia con anticipación. Por ejemplo, hacía
preguntas relacionadas con la necesidad de llevar ciertas cosas con el para una visita acomunitaria.
[P]
c) Brendan continuaba demostrando tener dificultades con la planificación de más de unos pocos pasos
a la vez, sin embargo esto impactaba en forma mínima su función ocupacional. [P]

Organización
a) Brendan, confuso, siempre buscaba asistencia para la realización de las tareas antes de hacerlas
por sí mismo. [I]
b) Brendan demostraba tener dificultad al buscar objetos, a veces llegando a la frustración debido a que
no lo lograba. [R]
c) Brendan mantuvo su evolución. [R]

Resolución de Problemas
a) Brendan dejaba de participar antes de que apareciera un problema, utilizando estrategias poco
efectivas como el taparse los oídos en lugar de bajar el volumen de la radio, permaneciendo sentado
hasta que otra persona lo hiciera. [I]
b) Brendan participaba en tareas por un tiempo suficiente como para que aparecieran problemas o
dificultades. Informó que le resultaba beneficioso hablar con la enfermera acerca de sus
preocupaciones antes de tomarse un examen de sangre. [R]
c) Estaba claro que algunos déficits prevalecían en todas sus funciones ejecutivas. [R]

Habilidades Motoras

Postura y Movilidad
a) Brendan siempre caminaba con la cabeza hacia abajo, y las manos en los bolsillos, y rechazaba el
sacar las manos de los bolsillos aún para preparar un café. [R]

MOHOST v2.0 54
b) Brendan comenzó a caminar con las manos fuera de sus bolsillos y con la cabeza derecha,
fluctuando con su forma anterior durante el día. [P]
c) Brendan demostraba movimientos fluidos y ágiles. [F]

Coordinación
a) Brendan era capaz de coordinar y manipular objetos con dificultad importante. La Diskinesia Tardía
hacía que sus movimientos fueran burdos, rígidos y temblorosos, y al preparar café derramaba
leche, café y agua sobre la superficie de la mesa. [R]
b) Como el anterior. [R]
c) Brendan demostraba coordinación bilateral y reflejos reactivos intactos. [F]

Fuerza y Esfuerzo
a) Brendan era capaz de agarrar, mover y transportar objetos, sin embargo, frecuentemente utilizaba
demasiada fuerza para abrir las puertas llegando a golpear las murallas, y en una ocasión resultando
en un golpe a otro compañero. [R]
b) Como el anterior. [R]
c) Brendan avanzó en los aspectos anteriores pero prevaleció inconsistente el cómo movía y
transportaba objetos. [P]

Energía
a) Brendan presentaba dificultad en mantener su energía. Se quedaba dormido en los grupos y refería
estar cansado. Esto fue relacionada con el efecto sedativo de los medicamentos. [R]
b) Brendan informaba constantemente el estar cansado, y como resultado dejaba de participar en las
actividades. Esta información se dio como feedback al equipo médico y como resultado se redujo la
la dosis de medicamentos. [R]
c) Brendan no informó más de estar cansado y demostrada habilidad para participar en las actividades
por hasta dos horas continuadas. [F]

Ambiente

Espacio Físico
a) El ambiente de Brendan (Unidad de Admisión de Agudos y el Centro de Terapia) entregaba la
estructura y apoyo que Brendan requería en ese momento. [P]
b) Como el anterior. [P]
c) Brendan comenzó a explorar su comunidad local. Reconoció como propio el espacio de su
habitación y manifestó sentirse seguro en el. Sin embargo, la unidad del hospital no podía satisfacer
sus necesidades por mucho más tiempo. [P]

MOHOST v2.0 55
 Recursos Físicos
a) Brendan tiraba lejos sus pertenencias. [I]
b) Brendan comenzó a utilizar más recursos y se le dio tiempo para dejar el ambiente de la Unidad. [R]
c) Vivía de un presupuesto diario que cubría sus necesidades y utilizaba el transporte público.
Guardaba sus pertenencias. [F]

Grupos Sociales
a) Brendan rechazaba el apoyo social ofrecido. Lo saturaba.[I]
b) Ocasionalmente recibía apoyo de sus pares. Un cliente le enseñaba a cocinar en forma voluntaria,
Brendan lo aceptaba. [R]
c) Brendan continua teniendo algún apoyo de sus pares, pero muy poco de su familia. [R]

Demandas Ocupacionales
a) Brendan desempeñaba tareas habituales como fumar cigarrillos y preparar café, las que podía
realizar de acuerdo a sus capacidades del momento. Sin embargo, sus necesidades de cuidado
personal lo saturaban y dependía de la asistencia física de terceros para realizarlas. [I]
b) Brendan aún consideraba que la actividad lo cansaba y rechazaba el ser independiente del personal.
[R]
c) Los grupos y actividades ofrecidas a Brendan compatibilizaban con sus intereses y necesidades. [F]

Resumen de Puntajes por Etapa

a)

Motivación por la Patrón Habilidades de

Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente
& Interacción Procesamiento Motoras
Habilid. no verbales

Postura y Movilidad

Fuerza y Esfuerzo
Expectativas de

Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Exito
Habilidades

Relaciones

Demandas
Intereses

Elección

Energía
Rutina

Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

MOHOST v2.0 56
 b)

Motivación por la Patrón Habilidades de

Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente
& Interacción Procesamiento Motoras

Habilid. no verbales

Postura y Movilidad

Fuerza y Esfuerzo
Expectativas de

Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Exito
Habilidades

Relaciones

Demandas
Intereses

Elección

Energía
Rutina

Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

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c)

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I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Está claro que Brendan logró avances significativos. Sin embargo, continuaba presentando falta
de confianza en sus habilidades mostrándolo al pensar que tendría dificultades para enfrentar el cambio
en un futuro. Demostró que sus habilidades de procesamiento no mejoraban al mismo nivel que otras
habilidades. Con respecto a esto el MOHOST refleja la cronicidad de la condición de Brendan.
“Relaciones” un puntaje reducido y esto quizás refleje el aumento de la percepción de su vulnerabilidad
por parte del equipo multidisciplinario. Los puntajes del ambiente también pudieran haber decrecido si
Brendan no hubiera sido dado de alta, debido a que en el hospital no habrían podido ofrecerle recursos
que ya fuera capaz de utilizar. La mediana del puntaje “P” sugiere que Brendan requiere supervisión y
reafirmación verbal, para participar y mantener compromiso en las tareas y actividades. Brendan fue
derivado a una residencia para personas con problemas de salud mentales de larga evolución en donde
se esperaba que pudiera mejorar sus habilidades para establecer relaciones con otros y construir una
red social de apoyo más efectiva.

MOHOST v2.0 57
Estudio de Caso 3: Sophie

Sophie fue derivada a un equipo comunitario via GP. Se completó una evaluación inicial
que fue escrito en dos tipos de formato: a) Un informe narrativo de la visita al hogar, b) un
registro del MOHOST. El informe narrativo de la visita al hogar entrega un resumen detallado
de las necesidades de Sophie y es complementado con el MOHOST el que da un breve
resumen.

Informe Narrativo de la Visita al Hogar

Derivación y Razones de la Evaluación:

La derivación fue recibida del Dr. Smith. La derivación establecía que Sophie se
encontraba expresando dificultad para movilizarse y para adaptarse. También establecía que
Sophie presentaba una demencia temprana y tenía una historia médica previa de osteo-artritis
y disfunción del corazón congestiva. Por consiguiente, la razón de la evaluación fue el evaluar
la participación de Sophie en las actividades diarias y hacer recomendaciones para apoyarla a
sentir que “podía manejar su movilidad y adaptarse a su condición” y apoyar con otros
potenciales las dificultades de participación no identificadas.

Fuentes de información del Reporte:

El reporte es una compilación de información obtenido en una visita al hogar (Sophie, el
marido de Sophie & TO presente) y contacto telefónico con la hija de Sophie.

Instrumento de Evaluación utilizado para obtener información:

Parkinson S, Forsyth K, Kielhofner G (2005) The Model of Human Occupation Screening
tool (MOHOST), version 2.0, Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of
Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago.

Historia de Actividad
Información entregada por Sophie:
Previamente Sophie era una persona muy activa. Trabajó atendiendo el bar de un Pub
local durante 20 años antes de jubilarse hacen cinco años atrás. Disfrutaba el aspecto social de
su trabajo y sentía que muchos de los clientes eran “como amigos”. Desde que dejó su trabajo

MOHOST v2.0 58
se ha sentido aislada. Se encuentra extremadamente orgullosa de su casa, manteniendo
siempre altos estándares de limpieza, y realizando todas las labores del hogar eficientemente
su imagen ante los demás. Solía cuidar mucho de su apariencia, iba a la peluquería una vez
por semana, y le gustaba verse arreglada. Disfrutaba pasar el tiempo con su hija y su familia.
Era particularmente cercana a su nieta con quien había pasado tiempo cada sábado en la
comunidad. También disfrutaba de jugar juegos de mesa y de tejer. Solía trabajar de voluntaria
en un complejo de hogares protegidos del barrio en donde preparaba sopa y comidas.
Participaba de eventos de la iglesia; y organizaba eventos de caridad para mujeres en
necesidad.

Información por parte del esposo e hija de Sophie:

Ambos confirmaron la información entregada por Sophie por lo que se podía concluir
que la información de Sophie era contingente. Establecieron que el nivel de actividad de Sophie
había decaído desde que jubiló cinco años atrás y que había habido un deterioro gradual a
través de los últimos doce meses. Sophie habría permanecido en su silla haciendo muy poco al
día desde una reciente hospitalización seis meses atrás. Esta hospitalización se realizó para
evaluar el estado mental de Sophie-donde fue diagnosticada con demencia.

Salud Física y Mental Actuales

A: Salud Mental Actual

En la visita al hogar Sophie demostró interés y colaboración. Informó que su ánimo

había estado bajo ya hacían seis meses y que ya no tenía el interés en actividades que le
habían sido importantes. Sophie identifico como fuentes de su ánimo bajo a tres aspectos: a)
su incapacidad de trasladarse fuera de la residencia, b) su admisión hospitalaria reciente, (6
meses atrás), c) una inundación ocurrida en el piso de arriba. Estableció que no lleva a cabo
ninguna actividad que le era significativa en el pasado.
La hija de Sophie siente que su baja en el ánimo se debe al aislamiento social desde
que jubiló y comenzó con problemas de movilidad para subir/bajar escaleras como
consecuencia al dolor e hinchazón de sus pies. Un podólogo que ha mejorado la situación, sin
embargo Sophie Todavía refiere presentar dolor. El aislamiento social ha empeorado
últimamente debido a que Sophie no está cuidando tanto su apariencia física y no desea que
nadie la vea en este estado.

MOHOST v2.0 59
B: Salud Física Actual

Sophie necesita un andador para deambular en su ambiente. Demostró independencia y

seguridad en movilizarse utilizando esta adaptación. No ha salido fuera del piso durante un
año debido a su incapacidad de subir/bajar escaleras. Se observaron sus pies hinchados, con
sus dedos más grandes hiper extendidos los que Sophie identificó como dolorosos. El
Podólogo y el Kinesiólogo se están haciendo cargo. Sophie usa lentes, a pesar de que refiere
poder leer sin ellos. Informa que su campo visual ha disminuido desde su operación de
cataratas. También refiere usar audífonos los que no utilizó durante la entrevista. Sophie fue
capaz de escuchar apropiadamente las conversaciones, demostrándolo al responder
apropiadamente las preguntas y seguir las conversaciones.

Participación Actual en Actividades

A: Ambiente Físico

Sophie vive en un departamento de dos dormitorios en un primer piso. El acceso hacia

afuera consta de dos escalones dentro del edificio (no existe rampa), un corredor liso de 1
metro, 8 escalones de bajada y luego de subida con un pasamanos al lado derecho al
ascender. Las condiciones físicas del departamento se encuentran bien mantenidas. Tiene
calefacción central y se conecta con un teléfono.

B: Ambiente Social
Sophie refiere haber tenido a una cuidadora a domicilio durante los últimos tres meses
que asistía tres veces por día, los siete días de la semana. Sophie comenta que recientemente
no ha disfrutado de la compañía de su nieta.
Sophie vive con su marido el que dice encontrarse con buena salud. Este refiere
sentirse frustrado con la falta de participación de su esposa en actividades y con su percepción
de que él no completa las tareas al modo y estándares que ella espera.
La hija de Sophie refiere que ella y su marido viven cerca. Ambos trabajan tiempo
completo, pero ella va a verla para apoyarla cada tarde después del trabajo. Ella tiene dos hijos
adolescentes, una chica y un chico, quienes ahora van a ver a su abuela sólo
esporádicamente.
Sophie les ha pedido a sus amigos que no vayan a verla más. Dice que no desea que la
vean desarreglada.

MOHOST v2.0 60
C: Rutina Diaria

Su esposo refiere que Sophie se levanta a las 9 de la mañana cuando la cuidadora

llega. Realiza sus rutinas de aseo personal, toma desayuno a las 9:30 AM. Luego se sienta en
la silla de la sala y ve televisión todo el día hasta el anochecer. La asistente del hogar llega a la
1 PM para realizar las tareas del hogar y luego a las 10:00 PM para apoyar a Sophie con su
rutina nocturna. Sophie plantea que no es feliz con su rutina pero que “no pueden molestarla
para hacer cosas”.

D: Roles

i) Auto-cuidado
La rutina de las actividades de la vida diaria de Sophie ocurre sólo en su habitación.
Sophie no a) se lava en el lavamanos de su baño, b) usa la ducha, ó c) usa adaptaciones
debido a una falta de confianza en su equilibrio. Sophie refiere que se lava que para ello tiene
una rutina establecida en la cual se sienta al lado de la cama para ello. La cuidadora organiza
los objetos necesarios para apoyar la falta de movilidad y provee entusiasmo verbalmente (para
apoyar la falta de confianza de Sophie). Sophie y su hija refieren que ella tiene las habilidades
para vestirse independientemente cuando se sienta al lado de la cama. Arreglarse es muy
importante para Sophie y lamenta el que actualmente sea incapaz de hacerse un peinado y que
no tenga más acceso al peluquero.
A la observación Sophie demostró lo siguiente:
• Se transfiere independientemente desde o hacia un asiento de 16 pulgadas de alto,
utilizando el andador con una técnica segura.
• Se transfiere desde o hacia un retrete de 16 pulgadas de alto utilizando un asiento
sobre el retrete de dos pulgadas más alto y una baranda en la pared derecha,
realizándolo con una técnica segura.
• No se observó la transferencia desde o hacia la cama.
• Sophie no quiso intentar la transferencia hacia o desde la ducha debido a que no la
utiliza actualmente y a que se encuentra cómoda con su rutina actual de realizar su
limpieza por partes sentada al lado de su cama.

ii) Productividad
Cocinar: La cocina consta de una cocina a gas con un horno sobre ella, un microondas, un
calentador de agua eléctrico, mesones continuos y una mesa con sillas.

MOHOST v2.0 61
 A pesar de establecer que disfrutaba el cocinar de voluntaria para un hogar protegido,
ahora su marido es el que cocina y prepara las bebidas calientes. Refiere “no tener interés” en
cocinar en este momento, a pesar de ayudar de vez en cuando a su marido a preparar
comidas. Siente que no puede hacerlo ahora y que no podrá hacerlo en forma independiente.
Ambos tienen una dieta de tostadas por la mañana, plátanos y pan al almuerzo y una comida
preparada para la cena. Sophie refiere que no come vegetales porque su marido no los cocina
lo suficientemente bien. El marido de Sophie siente que ella aún tiene las habilidades, un
ambiente que la apoya y sus hábitos previos de cocinar pero que no está motivada a hacerlo.
El se encuentra frustrado con la falta de participación en cocinar por parte de Sophie.

Tarea observada durante la visita: Preparación de Bebida Caliente

Sophie expresó que no sería capaz de completar la tarea, sin embargo, preparó las
bebidas calientes en forma independiente con el siguiente nivel de habilidad:

Habilidades Motoras: Mostró desequilibrio y lentitud, sin embargo, se manejó físicamente sin
intervención de terceros. Demostró algo de rigidez y reducción de su fuerza. Se observó falta
de energía al sentarse en intervalos regulares durante la actividad.

Habilidades de Procesamiento: Sophie manejó el uso del conocimiento, el planificar y organizar

la actividad, sin embargo, mostró dificultad en la resolución de problemas.

Lavado y Secado de Ropa/Limpieza del Hogar, Compras: Estas actividades son completadas
por la asistente del hogar y el marido de Sophie. Ellos se encuentran felices en continuar con
este apoyo, sin embargo Sophie siente que las actividades no son realizadas de acuerdo a “sus
estándares”.

Trabajo Voluntario: Sophie no se ha involucrado en su trabajo voluntario desde tres años atrás.
Declara que echa de menos el contacto social y el sentimiento de “sentirse útil”.

iii) Tiempo Libre

Sophie fue capaz de identificar los intereses en que participaba en el pasado.
Específicamente identificó el aspecto social de estos intereses como placenteros y
satisfactorios.

MOHOST v2.0 62
 Sophie parece haber reducido sus oportunidades de tiempo libre. Pudo identificar
programas específicos de televisión con los que disfruta. Recibe una visita semanal de
personas de la iglesia. No identificó ninguna otra actividad que le brindara placer.

La hija de Sophie se encuentra preocupada especialmente acerca de que Sophie no

esté participando en actividades de tiempo libre que previamente eran importantes para ella. Su
hija refiere sentir que esta es la clave para apoyar a su madre a “retomar su vida nuevamente”.

E: Metas
Sophie fue incapaz de identificar metas para el futuro. Sophie se siente muy pesimista acerca
de su habilidad para retornar a una vida significativa. Refiere sentirse desesperanzada acerca
del futuro.

F: Actitud ante el cambio

La situación actual de Sophie no apoya su salud mental o física. Los siguientes son aspectos
que indican que a pesar de los deseos de poder cambiar su situación, no se encuentra
preparada para hacerlo en forma independiente y por consiguiente requiere intervención de
terapia ocupacional a largo plazo.
• Sophie presenta ausencia de motivación para participar en hacer las actividades que le
son significativas y no puede identificar metas, desarrollar un plan y seguirlo.
• A Pesar de estar aislada socialmente debido a no poder subir y bajar las escaleras
externas, Sophie refiere no estar preparada para considerar mudarse a un
departamento a nivel del terreno. Han estado comprando el piso en que viven, y la
energía a desplegar sería demasiada..
• En este momento tiene una cuidadora y ha desarrollado habitos marcados y
dependencia de otros con ello.

G: Visión de Terapia Ocupacional (ver puntajes del MOHOST)

Sophie da la impresión de una persona que ha abandonado la vida. Previamente,
Sophie había sido una mujer activa. Ha presentado una reducción de su actividad durante los
últimos cinco años desde que jubiló y aún más en los últimos doce meses, acelerándose
después de se hospitalizada seis meses atrás. Esta situación se ha producido en primer lugar

MOHOST v2.0 63
por la difícil transición desde el trabajo a la jubilación, limitaciones físicas y dolor al movilizarse.
Finalmente se completa con el comienzo de un proceso de demencia.

Motivación por la Actividad

Actualmente Sophie presenta ausencia de motivación por participar en actividades que
previamente le eran significativas. Específicamente, presenta dificultad en apreciar sus
capacidades llevándola a depender de otros. No espera éxito en el futuro, lo que la lleva a
sentir miedo al fracaso y a no cumplir sus altos estándares de desempeño. No puede identificar
ninguna actividad que le brinde placer y es incapaz de plantar metas a futuro. Estas
características generan una situación en la que Sophie no toma decisiones en realizar
actividades fuera de su auto cuidado.

Patrón de Actividad
Sophie ha experimentado una pérdida sustancial de roles dentro de los últimos cinco
años, que ha llevado a una rutina vacía, un pobre sentido de pertenencia y a una evasión de
las responsabilidades mantenidas con anterioridad. Demuestra falta de deseos en aceptar
cambios en su rutina actual y en formas de realizar las actividades.

Habilidad para la Actividad

Sophie presenta habilidades de comunicación e interacción adecuadas, sin embargo,
actualmente está teniendo dificultades para mantener las relaciones con otros. Presenta
dificultades físicas en relación al equilibrio, fluidez de movimientos (rigidez), fuerza y energía.
Presenta habilidades de procesamiento adecuadas, excepto en la resolución de problemas.

Ambiente
El ambiente físico de Sophie presenta problemas debido a que su acceso es a través de
escaleras y Sophie presenta dificultades en subirlas y bajarlas. Esto no será fácil de resolver.
Su ambiente social entrega mucho apoyo, sin embargo, los cuidadores no apoyan el desarrollo
de la participación de Sophie.

H: RECOMENDACIÓN GENERAL

La situación actual de Sophie no apoya su salud física ni mental. A pesar de que Sophie
quiere cambiar su situación, no se encuentra preparada para hacerlo en forma independiente y
por lo tanto requiere intervención de terapia ocupacional durante un largo plazo de tiempo.

MOHOST v2.0 64
 NOMBRE: Kirsty Forsyth
GRADO: Senior I
ESTABLECIMIENTO: Edinburgh Community Rehabilitation Team

Resumen de los Puntajes del MOHOST

Motivación por la Patrón Habilidades de

Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente
& Interacción Procesamiento Motoras

Habilid. no verbales

Postura y Movilidad

Fuerza y Esfuerzo
Anticipación de

Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Exito
Habilidades

Relaciones

Demandas
Intereses

Elección

Energía
Rutina

Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

MOHOST v2.0 65
Estudio de Caso 4: Grace

El Registro de Observación Única del MOHOST puede utilizarse por el terapeuta

ocupacional y personal de apoyo para documentar observaciones sobre una actividad - esto
ayuda a completar el MOHOST. El siguiente caso de Grace da un ejemplo.

Grace, una mujer de 79 años de edad, fue hospitalizada en una unidad de cuidados de
enfermedades en fase aguda debido a una infección pulmonar. Era incapaz de desempeñarse
en su hogar y no podía cumplir con ninguna de las actividades del diario vivir. El terapeuta
ocupacional recibió la derivación una vez que Grace se encontraba médicamente estable-tres
días después de la admisión. El terapeuta ocupacional completó una “evaluación funcional” que
incluía a) participación ocupacional en la comunidad (discusión con Grace; discusión con el hijo
de Grace, b) participación ocupacional en la Unidad del Hospital (información del equipo
multidisciplinario; evaluación de cuidado personal; evaluación en la cocina). Esto permitió una
triangulación en la información- observación del TO; perspectiva por parte del cliente;
información por parte de una fuente comunitaria. Esto le permitió al terapeuta tener
perspectivas múltiples acerca de la participación ocupacional del cliente (unidad hospitalaria y
comunidad) y, por lo tanto, aumentó las posibilidades de ser capaz de desarrollar un juicio
profesional en torno al alta a la comunidad.

A) Participación Ocupacional en la Comunidad

Información por parte de Grace acerca de su vida en el hogar

Grace se encontraba motivada y curiosa de participar en una conversación. Se
encontraba vestida apropiadamente. Grace comunicó que vivía en un Complejo Residencial
Protegido, durante seis años, que se encuentra bien establecida y tiene muchos amigos. Hay
Bingo los miércoles por la noche baile con merienda los Sábados por la noche en el comedor a
los que asiste regularmente. Tiene un amplio círculo de amigos y frecuentemente tiene visitas
cada día en su departamento. Esto es importante debido a que Grace no ha salido en cinco
años y cuenta con estas actividades sociales como sentido de pertenencia. Grace relata que
sus “piernas están pobres” pero que puede manejarse con ayuda de un palo. Grace debe
hacerse el desayuno (té y tostadas) y prepararse un emparedado para la cena. Un asistente del
hogar va cada día y le prepara la comida principal para el almuerzo y también se encarga del
lavado, planchado, las compras y la limpieza. Grace aprecia esta ayuda pero considera que la

MOHOST v2.0 66
limpieza no es realizada tan bien como ella lo hacía. Su hija le ayuda a entrar y salir de la tina
de baño una vez por semana, el resto de los días se lava por partes usando el lavamanos del
cuarto de baño. Grace siente que es muy importante mantenerse limpia y “no oler”.
Principalmente le agrada verse arreglada, maquillarse y ponerse joyas cuando la van a visitar.
Tiene un peluquero que la peina en su departamento una vez por semana (la tarde del Sábado
para estar preparada para el baile). Grace deseaba volver a su hogar lo antes posible debido a
que “odia” los hospitales y siente que eso presiona a su hijo a ir a verla.

Informe de Terceros: Información por parte del hijo de Grace acerca de la vida de Grace en su
hogar
Se realizó una conversación telefónica con el hijo de Grace. Su hijo informó que antes
de la hospitalización Grace no podía completar su rutina matinal de vestirse y prepararse el
desayuno debido a la infección pulmonar. Tampoco pudo asistir al baile del día sábado antes
de hospitalizarse- lo que era totalmente inusual en ella. Su hijo confirmó la información
entregada por Grace y está de acuerdo con que su madre sea dada de alta pronto. Establece
que Grace es como un “pez fuera del agua” cuando está hospitalizada. Establece estar muy
agradecido por el apoyo brindado por el asistente del hogar y por la guardia del Complejo
Residencial, la que establece contacto regular con todos los residentes.

B) Participación Ocupacional dentro de la Unidad del Hospital (usada en los puntajes del
MOHOST)

Información por parte del equipo multidisciplinario acerca del desempeño de Grace en la unidad
Los fisioterapeutas señalan que Grace puede caminar en forma independiente utilizando
un palo. El palo no lo utiliza como apoyo sino más bien para sentirse segura al caminar. El
personal de enfermería informa que su estado de salud se encuentra estable.

MOHOST v2.0 67
C) Registro de Observación Única para documentar la evaluación de cuidado personal:
Cliente: Gr ac e Ambiente de Evaluación: Lado de la cama en la unidad
Fecha de nacimiento: 10/10/25 Actividad de evaluación: V e s t i r s e / h i g i e n e p e r s o n a l
Número de hospitalización: 0033344555 Fecha de la Evaluación: 24 de Abril del 2005
Nombre del Evaluador: K Forsyth
F Facilita la participación en una ocupación
P Permite la participación en una ocupación
Encargados: Terapeuta Ocupacional √
R Restringe la participación en una ocupación Personal de Apoyo de TO
I Inhibe la participación en una ocupación
N/O No observado
Firma del terapeuta ocupacional:
Área a Evaluar Puntaje Comentarios
Muestra conocimiento de potenciales y N/S F P R I Evalúa capacidades en forma precisa
limitaciones
Motivación

Muestra orgullo/ busca desafíos N/S F P R I La mayoría del tiempo muestra agrado con el
progreso
Muestra curiosidad y demuestra interés N/S F P R I Requiere de ánimo en ocasiones
Identifica preferencias e indica objetivos N/S F P R I Elije la ropa, desea arreglarse para la visita de
su hijo
Mantiene hábitos de rutina (ADL) N/S F P R I Sus hábitos son evidentes
Se mantiene estable/se acomoda a los cambios N/S F P R I Algo de frustración debido a que se encuentra
Ocupación
Patrón de

fuera de la rutina de su hogar

Se involucra activamente en las tareas/grupos N/S F P R I Se involucra activamente en la actividad hasta
su compleción
Cumple con responsabilidades en la N/S F P R I Muy dispuesta
sesión
Usa expresiones no verbales apropiadas N/S F P R I Ocasionalmente parece infeliz con el progreso
Comunicació

Iniciaymantienecomunicaciónenformaapropiada N/S F P R I Habló acerca de sus planes para el alta

ne

Usa expresión verbal apropiada N/S F P R I Ocasionalmente lenta al responder

Se relaciona y coopera con otros N/S F P R I Siempre respetuosa y sociable
Elije/usa los objetos apropiadamente N/S F P R I No se identifican problemas
Habilidades

Mantiene la atención a través de toda la N/S F P R I Mantiene la atención la mayoría del tiempo
tarea/secuencia
de

Trabaja siguiendo un orden N/S F P R I Se beneficia de recordatorios menores

Modifica acciones para superar problemas N/S F P R I Comenzando a anticipar dificultades
Se moviliza en forma independiente N/S F P R I Maneja transferencias más fácilmente
Habilidades

Manipula herramientas y materiales N/S F P R I Alguna dificultad en abrocharse los botones

Motoras

fácilmente
Usa fuerza y esfuerzo apropiados N/S F P R I Capaz de coger objetos en forma segura
Mantiene energía y ritmo apropiado N/S F P R I Se cansa después de cinco minutos
El espacio ofrece estímulo y comodidad N/S F P R I El área de la unidad era ruidosa y con mucho
estímulo
Ambiente

Los recursos permiten seguridad e independencia N/S F P R I La silla era un poco alta
Interacción Social provee apoyo N/S F P R I Agradecida del apoyo menor prestado
Las demandas de la actividad son compatibles con N/S F P R I Capaz de vestirse de la manera que deseaba
habilidades e intereses
Resumen: Grace tiene alto estándares de la higiene y apariencia personal. Es importante para ella el uso
de maquillaje y joyas, y el arreglo del cabello en forma regular. Grace fue capaz de asearse y vestirse
forma independiente. Expresó una motivación, rutinas, habilidades de procesamiento adecuadas dentro
del ambiente de la unidad. Las únicas áreas a considerar incluyen abrocharse los botones y la certeza de
que tome periodos de descanso regulares debido a la fatiga.

MOHOST v2.0 68
D) Registro de Observación Única para documentar la evaluación de cocina:
Cliente: Gr ac e Ambiente de Evaluación: Cocina de Terapia Ocupacional
Fecha de nacimiento: 10/10/25 Actividad de evaluación: P r e p a r a c i ó n d e t a z a d e t é y
tostadas
Número de hospitalización: 0033344555 Fecha de la Evaluación: 24 de Abril del 2005
Nombre del Evaluador: K Forsyth
F Facilita la participación en una ocupación
P Permite la participación en una ocupación
Encargados: Terapeuta Ocupacional √
R Restringe la participación en una ocupación Personal de Apoyo de TO
I Inhibe la participación en una ocupación
N/O No observado
Firma del terapeuta ocupacional:

Área a Evaluar Puntaje ComentariosComentarios

Puntaje
Muestra conocimiento de potenciales y N/O F P R I Mantenido dentro de los límites de su habilidad
limitaciones
Muestra orgullo/ busca desafíos N/O F P R I Muy emocionada al finalizar la tarea
Muestra curiosidad y demuestra interés N/O F P R I Curiosa en saber si puede hacerlo
Identifica preferencias e indica objetivos N/O F P R I Fuertes preferencias por la progresión de la tarea
Mantiene hábitos de rutina (ADL) N/O F P R I Hábitos sólidos evidentes en la tarea
Se mantiene estable/se acomoda a los cambios N/O F P R I Frustrada por no estar en su propia cocina
Se involucra activamente en las tareas/grupos N/O F P R I Involucrada en la actividad hasta su compleción
Cumple con responsabilidades en la N/O F P R I Comprendió expectativas y las cumplió
sesión
Usa expresiones no verbales apropiadas N/O F P R I Parece cansada todo el tiempo
Iniciaymantienecomunicaciónenformaapropiada N/O F P R I Comunicación apropiada
Usa expresión verbal apropiada N/O F P R I Expresión clara
Se relaciona y coopera con otros N/O F P R I Negocia con otros durante la tarea en forma
apropiada
Elije/usa los objetos apropiadamente N/O F P R I Apropiado
Mantiene la atención a través de toda la N/O F P R I Se mantiene atenta
tarea/secuencia
Trabaja siguiendo un orden N/O F P R I Muy precisa al organizar los utensilios
Modifica acciones para superar problemas N/O F P R I Muy activa en acomodar sus acciones
Se moviliza en forma independiente N/O F P R I El palo interfirió varias veces
Manipula herramientas y materiales N/O F P R I Alguna dificultad al manipular el cuchillo
fácilmente
Usa fuerza y esfuerzo apropiados N/O F P R I Apropiado
Mantiene energía y ritmo apropiado N/O F P R I Necesita descansos regulares a través de toda su
participación
El espacio ofrece estímulo y comodidad N/O F P R I El espacio le es fácil de maniobrar
Los recursos permiten seguridad e independencia N/O F P R I Silla disponible para los descansos
Interacción Social provee apoyo N/O F P R I Se establece interacción
Las demandas de la actividad son compatibles con N/O F P R I Agradecida por tener tiempo fuera de la unidad
habilidades e intereses
Resumen: Grace es muy particular en su estilo de preparar el desayuno. Es muy precise y organizada en
las tareas. No le gusta el desorden o suciedad y limpia los utensilios en forma regular. Grace fue capaz
de preparar el té y las tostadas en forma independiente. El problema principal es que necesita descansar
con regularidad durante la actividad. Sin embargo se da cuenta de esta limitación iniciando los
descansos por sí misma. Grace refiere tener una mesa y una silla en su nueva cocina que le permiten
hacer los descansos.

MOHOST v2.0 69
 Antes del alta se utilizó el Registro estándar del MOHOST para resumir la información previa:

Resumen de los Puntajes del MOHOST

Motivación por la Patrón Habilidades de

Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente de la
& Interacción Procesamiento Motoras unidad en hospital

Habilid. no verbales

Postura y Movilidad

Fuerza y Esfuerzo
Anticipación de

Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Espacio Físico
Temporalidad
Conversación

Conocimiento
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Exito
Habilidades

Relaciones

Demandas
Intereses

Elección

Energía
Rutina

Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Grace es capaz de cuidar de sus necesidades básicas en el ambiente de la unidad. El

nivel de participación ocupacional en la unidad (ver puntajes de MOHOST) es consistente con
la habilidad que requiere para ser dada de alta al ambiente de su hogar (ver informe de
habilidades en el hogar por parte de Grace y de su hijo). Grace se encuentra deseosa de
regresar a su hogar y su hijo la apoya. El terapeuta ocupacional recomienda el alta tan pronto
como la ayuda en casa esté disponible nuevamente. El TO también contactó a su hijo y guardia
del Complejo Residencial acerca el nivel de fatiga de Grace.

MOHOST v2.0 70
Capítulo Diez
Guía Rápida para la Planificación de Tratamiento

OBJETIVOS DEL FORMAS

ITEMS OBJETIVOS DEL T.O. CLIENTE OCUPACIONALES ESTRATEGIAS
ƒ Proveer de oportunidades de ƒ Ocupaciones de logro concreto ƒ Entregar ánimo y feedback en
Estar motivado y seguro
Apreciación de Habilidad experimentar logros ƒ Actividad graduada que desafíe la
para plantear objetivos forma verbal
ƒ Promover el autoconocimiento y percepción de habilidad ƒ Acuerdos documentados
Anticipación de Éxito ocupacionales,
reconocimiento personal ƒ Ocupaciones que reflejen las
Tener intereses y ser ƒ Ofrecimiento de
ƒ Facilitar la exploración de intereses limitaciones sociales y físicas del
capaz de mantener reinterpretación de los eventos
Intereses previos y nuevos ambiente
ocupaciones que valgan la y oportunidades para la
ƒ Promover la elección dentro de ƒ Ocupaciones significativas y
pena reflexión y evaluación de
Elecciones valores aceptados provean de satisfacción
realidad
ƒ Proveer de una estructura que facilite ƒ Balance entre actividades de ƒ Negociar Rutinas de
Rutina Tener una rutina
la productividad trabajo y diversión equilibrada composición de
productiva y estrategias de
ƒ Promover la tolerancia y la ƒ Ocupaciones que estimulen actividades para la persona
Adaptabilidad adaptación claras,
aceptación intereses previos ofreciendo ƒ Recordar y entusiasmar
Ser capaz de asumir
ƒ Promover la importancia de la novedad y/o familiaridad ƒ Promover el auto-monitoreo y
Roles responsabilidad y
responsabilidad y participación ƒ Ocupaciones que puedan ser la auto-evaluación
participar activamente en
ƒ Facilitarlas oportunidades de asumir graduadas de acuerdo al tiempo y ƒ Explorar barreras para el
Responsabilidad mis roles ocupacionales
responsabilidad responsabilidades requeridas desarrollo de nuevos roles
Tener habilidades de ƒ Oportunidades de expresión ƒ Ofrecer claves para la
Habilidades no verbales ƒ Proveer un feedback claro y modelo
comunicación e interacción ƒ Tareas que incluyan trabajo en interacción
de roles positivos
necesarias para el equipo y compartir ƒ Facilitar la comunicación con el
Conversación ƒ Promover asertividad y comunicación
desempeño ocupacional ƒ Ocupaciones que ofrezcan uso de preguntas abiertas
ƒ Facilitar la expresión personal
Estar alerta y ser asertivo oportunidades graduadas para el ƒ Ofrecer oportunidades de
Expresión verbal apropiada
Ser capaz de expresarme contacto social reflexión y ensayo mental
ƒ Promover la cooperación y el valor
Tener relaciones positivas ƒ Actividades que impliquen ƒ Establecer límites claros y
Relaciones del la interacción social
con otros reglas para los grupos
competición sana

MOHOST v2.0 71

ITEMS OBJETIVOS DEL T.O.
Conocimiento ƒ Entregar información relevante
y clara
Temporalidad ƒ Animar y ofrecer asistencia y
recordatorio apropiado
Organización ƒ Facilitar organización efectiva
ƒ Promover la resolución de
problemas en forma
Resolución de Problemas
independiente
Postura & Movilidad ƒ Proveer la ayuda,
equipamiento y educación
apropiada
Coordinación ƒ Animar la adaptación y la
conservación de energía
Fuerza & Esfuerzo ƒ Facilitar actividades graduadas,
especialmente las actividades
del diario vivir
ƒ Promover relajación y
Energía
estrategias para aumentar la
adaptación
ƒ Proveer de un ambiente
Espacio Físico
estimulante y seguro
ƒ Animar a la exploración de
Recursos Físicos
recursos
ƒ Facilitar la comunicación con
Grupos Sociales
personas significativas
ƒ Promover el análisis
Demandas Ocupacionales ocupacional y ambiental
MOHOST v2.0
OBJETIVOS DEL CLIENTE
Tener las habilidades de
conocimiento, planificación y
organización
Ser capaz de completar las
ocupaciones
en forma eficaz y eficiente y
Ser capaz de resolver problemas en
forma independiente
Tener la movilidad, fuerza y
coordinación
Ser capaz de llevar a cabo las
actividades del diario vivir
En forma segura e
independientemente
Y ser capaz de graduar la velocidad
de hacer las cosas en forma
eficiente
Vivir en un ambiente que sea
seguro, cómodo, y apropiadamente
estimulante, con recursos
apropiados y apoyo para así permitir
cumplir con los objetivos
ocupacionales en forma
independiente
FORMAS
ESTRATEGIAS
OCUPACIONALES
ƒ Actividad práctica y creativa
ƒ Ocupaciones que ofrecen
oportunidades graduadas para
ƒ Desarrollar estrategias de
la toma de decisiones
prevención de riesgos
ƒ Ocupaciones que orientan a la
ƒ Simplificar actividades en
persona en el tiempo y espacio
componentes de tareas
ƒ Ocupaciones que se
ƒ Usar repetición
construyen en base al
ƒ Concentrarse en soluciones y
conocimiento previo
resolución de problemas
ƒ Establecer objetivos realistas
ƒ Ocupaciones que ofrecen
dentro de las limitaciones del
oportunidades graduadas en
desempeño y del ambiente
cuanto al ejercicio físico
ƒ Enseñar técnicas probadas en
incluyen movilidad general y
el contexto real de la
las transferencias
participación ocupacional
ƒ Actividades personales y de la
ƒ Involucrar a los cuidadores
vida diaria domésticas
para reforzar las técnicas
ƒ Ocupaciones que son
ƒ Dar feedback en relación al
percibidas como relajantes
impacto de todos los
componentes ambientales en
ƒ Ocupaciones en ambientes
la función ocupacional
alternativos
ƒ Facilitar la exposición a otros
ƒ Ocupaciones que maximizan el
ambientes en forma gradual
uso de recursos y son
ƒ Estar claro acerca de la
compatibles con los intereses,
dinámica cultural y social.
tiempo y energía disponible
ƒ Ocupaciones en contextos
sociales significativos
72
 El cuadro anterior da una idea del rol que el MOHOST y el modelo de ocupación
humana pueden tener en la planificación de tratamiento; dando ejemplos de como los
objetivos generales de un terapeuta ocupacional y un cliente son influenciados de acuerdo a
la realidad de nivel de habilidades identificadas. Se visiona su uso particularmente por
estudiantes y aquellos terapeutas que no se encuentran del todo familiarizados con el
modelo de ocupación humana.

Los objetivos del terapeuta, los objetivos del cliente, las formas ocupacionales y las
estrategias están descritos en forma amplia, no es la intención de entregar una
“prescripción” comprensiva de os ellos. Los objetivos deben ser re escritos en forma clara y
específica para cada situación en particular para así cumplir con una medición objetiva. Esto
comprende establecer marcos de tiempo, comportamientos y contextos en forma clara,
incluyendo el grado de apoyo o asistencia requeridos y cualquier condición que necesite ser
observada.

Se reconoce sin embargo que los terapeutas ocupacionales no siempre trabajan en

lugares que le permitan establecer objetivos específicos. Tomando en cuenta estas
realidades el cuadro les puede entregar una ayuda para resaltar aquellas áreas y objetivos
que requieren de mayor atención. De hecho, a pesar de que cada cliente indudablemente
necesita experimentar logro, (reconociendo esto como el corazón de lo que es la terapia
ocupacional), llega a no tener sentido en la planificación del tratamiento si se escribe en
forma generalizada para todos ellos. Además, si los principales problemas de un cliente
afectan su motivación por la ocupación (volición), el trabajar en áreas potenciales del
desempeño tiene sentido hasta que su motivación pueda ser atendida en forma específica.

En relación a establecer los objetivos del cliente, el terapeuta ocupacional debe

discutirlos con cada individuo para así tener una comprensión clara de cómo se entrelazan
con el marco de trabajo del MOHO. Para retener la comprensión y compromiso del cliente,
una vez que se logra el acuerdo, la mejor manera de continuar es escribir estos objetivos
usando sus palabras exactas.

En forma similar no existen fórmulas para elegir las ocupaciones para la

intervención. Cada terapeuta debe guiarse por los intereses y valores del cliente.

Las conexiones entre los ítems y estrategias es aún más particular para cada cliente.
Por ejemplo, en la primera estrategia “dar ánimo y retroalimentación en forma verbal”, esta

MOHOST v2.0 73
es fundamental para toda buena práctica, independiente de las áreas que requieran
intervención. El cuadro, sin embargo, aún puede ser útil para el equipo en relación a
concentrarse en los procesos esenciales que debemos considerar con los clientes que
presentan problemas de habilidad específicos. Esto ayuda a a asegurar la permanencia de
un abordaje consistente y entregar un enfoque claro para la terapia.

Finalmente debemos recordar que,

“Una buena terapia nunca substituye los principios generales para el conocimiento
detallado de la situación de cada individuo. En oposición a “el conocimiento de cada
individuo debería producir cualquiera de los principios generales con un significado
local”
(Kielhofner & Forsyth, 1997).

Referencia

Kielhofner G, Forsyth K. (1997) The Model of human Occupation: an Overview of Current

Concepts. The British Journal of Occupational Therapy vol. 60, no. 3, 103-110

MOHOST v2.0 74
Capítulo Once
Instrucciones para el uso de la escala de puntaje

La decisión de asignar cualquier puntaje corresponde a un juicio profesional basado en

la colección de datos obtenida por el terapeuta ocupacional

El MOHOST usa una escala de puntajes de 4 puntos. Asignar un puntaje requiere que
el terapeuta ocupacional utilice la información reunida para realizar un juicio profesional acerca
del ítem que está siendo evaluado. Este juicio profesional requiere que el terapeuta comprenda
claramente el ítem que está siendo puntuado, el sistema de puntuación, y la información
reunida. (Ver página 23 para comprender el manejo de puntajes conflictivos)

Sistema de Puntuación

El sistema de puntuación de 4 puntos:

• F - facilita la participación ocupacional

• P - Permite la participación ocupacional
• R - Restringe la participación ocupacional
• I - Inhibe la participación ocupacional

Para cada ítem, el terapeuta debe asignar un puntaje de F, P, R, o I como indicador de

cómo el cliente participa en ocupaciones y cuan bien el ambiente apoya su participación. Los
primeros veinte ítems se refieren a aspectos de la participación ocupacional del cliente, y los
cuatro últimos a aspectos ambientales que impactan la participación ocupacional. Como tales,
la sección ambiental es diferente en el sentido que no evalúa la participación ocupacional sino
que el nivel de apoyo que el ambiente entrega de acuerdo a las oportunidades y recursos que
estén disponibles, a las limitaciones y las demandas. Sin embargo el significado de cada escala
de puntaje es el mismo en todos los ítems. Por ejemplo, un puntaje “F” indica una participación
apropiada y satisfactoria, en donde la participación ocupacional de la persona refleja un
funcionamiento aceptable en su cultura/contexto. Un puntaje “P” indica que hay veces en que el
cliente presenta algunas dificultades en su participación ocupacional debido a detalles
inapropiados o que la participación ocupacional se pone en riesgo y/o que el cliente permanece

MOHOST v2.0 75
vulnerable dado al impacto de este ítem. Un puntaje “R” indica que el cliente se encuentra
experimentando dificultades en un área que tienen un impacto mayor en su participación
ocupacional. Además, un puntaje “R” indica que la persona presenta una dificultad significativa
en cumplir con las demandas de su cultura y contexto ambiental. Un puntaje “I” refleja un
aspecto de la persona o del ambiente que imposibilita/inhibe/impide su participación
ocupacional.

En caso de dudas acerca de como recordar los valores de la escala de puntuación, se

puede encontrar útil pensar acerca de cuanta intervención terapéutica se requiere para
mantener la participación ocupacional:

• F = No necesita apoyo
• P = Puede beneficiarse de apoyo ocasional
• R = Requiere apoyo, asistencia y/o ánimo
• I = Requiere depender de otros o de intervención intensiva

Finalmente, es importante mantener en mente que el MOHOST está diseñado para

medir un rango amplio de la participación ocupacional para un amplio rango de individuos. En
particular está diseñada para clientes que presentan desafíos participando en sus ocupaciones.
Por lo tanto “F” no representa excelencia y es posible que una persona que funciona
adecuadamente en su vida reciba principalmente puntajes “F” y quizás unos pocos puntajes
“P”. Lo más probable es que una persona que recibe estos puntajes no requiera de los
servicios de terapia ocupacional, independientemente de su diagnóstico. Por otra parte,
existen personas que experimentan tales problemas en su participación ocupacional que
reciben puntajes “I” en la mayoría de los ítems, a excepción de algunos “R” o “A”. Es
extremadamente importante que el terapeuta use la escala de puntaje con esto en mente.
Este continuo incluye tanto a las personas que presentan desorganización crónica o
descompensación como a las personas que poseen muchos potenciales y que pueden
desenvolverse eficientemente en su vida- nada más que eso.

Definición de los Criterios para la Puntuación

El significado de los puntajes F, P, R, I, es constante para todos los items. El asignar

estos puntajes requiere de juicios clínicos que son complejos y que pueden involucrar

MOHOST v2.0 76
diferentes consideraciones de acuerdo al contenido de cada ítem. Para hacer este proceso
más fácil, en este manual se han escrito criterios ampliados para cada ítem que el terapeuta
debe considerar al asignar puntajes, al mismo tiempo que una página de revisión de criterios
observables para cada ítem.

El terapeuta no debe ocupar mucho tiempo revisando los criterios. La decisión más
importante a tomar es cuál puntaje (F, P, R, I) asignar. Los criterios existen para ayudar
a tomar esta decisión. No se espera que un terapeuta que está familiarizado con este
instrumento de evaluación vuelva a revisar constantemente este manual para referirse al
significado de los criterios y de los puntajes. Se ha incluido un criterio simple directamente en el
registro del instrumento para simplificar el proceso de otorgar puntajes, sin embargo los
terapeutas deben tener claro las diferencias entre los puntajes y los criterios. La definición
de los criterios se plantea para clarificar la forma típica en que un puntaje determinado se
manifiesta en cada uno de los ítems. Por ejemplo, en el área de Motivación por la Ocupación,
en el ítem “Anticipación de Éxito”, un puntaje “R”, se observa más frecuentemente cuando un
individuo presenta problemas en mantener su confianza en sobreponerse a obstáculos o en
forma alternativa se sobrevalora y experimenta una confianza excesiva. En el área de
Patrones de Ocupación, en el ítem Rutina, un puntaje “R” se observa más frecuentemente
cuando un individuo presenta dificultad en organizar sus rutinas para cumplir con sus
responsabilidades ocupacionales sin apoyo. Para ambos ítems un puntaje “R” significa que
existen problemas que restringen la participación ocupacional. Puede darse que no todos los
criterios concuerden con el puntaje, y es posible que se puedan encontrar
características muy únicas del cliente que todavía confirmen el puntaje “R”. La definición
de los criterios se ofrecen para asistir al terapeuta en despejar las opciones para otorgar un
determinado puntaje, pero por sobretodo el terapeuta necesita poner atención al significado
fundamental de la escala de puntuación.

Al otorgar un puntaje el terapeuta debe comenzar por revisar la columna de criterios. El

terapeuta puede decidir subrayar los aspectos de los criterios que mejor describen los
factores influyentes en la participación ocupacional de su cliente. Esto sirve para
asignar el mejor puntaje para el ítem. Se puede subrayar más de una afirmación de criterio
para cada ítem.

Una vez que se subrayan las afirmaciones de los criterios, el terapeuta puede revisar la
columna de puntajes F, P, R, I, para asignar el puntaje. Las afirmaciones subrayadas pueden
MOHOST v2.0 77
ayudar a identificar el puntaje correcto. En el siguiente ejemplo, se han subrayado dos criterios
cerca del puntaje “R”. Un terapeuta puede marcar el puntaje “R” luego de revisar estas
afirmaciones descriptivas.

Postura & Movilidad F Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil)
estabilizar caminar P Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones,
alinear alcanzar independientemente o con ayudas
posicionarse doblar
equilibrar R A veces instable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
hacer transferencias Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar
I

Comentarios:………………………………………………………………………………………..

Si un ítem específico no coincide totalmente con el cliente, el terapeuta que no está

familiarizado con el MOHOST, puede chequear la sección de definiciones ampliadas de
criterios para una mayor asistencia. Al revisar desde arriba hacia abajo, se pueden localizar las
afirmaciones que mejor describen al cliente. En el ejemplo siguiente el terapeuta chequea
mentalmente aquellos criterios que describen al cliente y que confirman el puntaje “R”.

POSTURA & MOVILIDAD

F = Facilita la participación ocupacional
Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil)
• buena rotación y flexión de la columna
• mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos
• se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos
• alcanza objetos en todas las direcciones
• camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas técnicas
• en ocasiones los movimientos son poco eficientes
• en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad
• requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos
• inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas

R = Restringe la participación ocupacional

A veces inestable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
• puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria √
• Algo de inestabilidad, arrastre de pies √
• tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad √
• usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas
eficientemente
• usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos

I = Inhibe la participación ocupacional

Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar

• dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de
postura/movilidad
• el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable
• Control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes
• Incapaz de movilizarse o alcanzar objetos independientemente

MOHOST v2.0 78
Cuando los criterios que describen al cliente se encuentran en más de un puntaje

Sin embargo, como lo muestra el ejemplo siguiente, puede suceder que las
afirmaciones de los criterios sugieran un puntaje de “P" o “R" porque el terapeuta identifica las
afirmaciones de los criterios que permiten la participación ocupacional y otras que la restringen.
Si el terapeuta tiene confianza en que un puntaje representa el funcionamiento del
cliente en determinado ítem, este puntaje debe ser asignado independiente de cualquier
criterio que coincida. Por ejemplo, el terapeuta puede decidir que a pesar de que varias
afirmaciones de criterios puedan indicar el puntaje “P”, la participación ocupacional de la
persona permanece inhibida, y por lo tanto la persona recibirá un puntaje “R”. En lugar de
simplemente marcar el puntaje que presenta más afirmaciones de un criterio, el
terapeuta debe referirse nuevamente al sistema de puntuación. Esto se debe a que el
número de afirmaciones de cada criterio no es el mismo para cada puntaje (el terapeuta puede
haber identificado más afirmaciones coincidentes adjuntas al puntaje “P” simplemente porque
existen más afirmaciones en éste de los que hay para el puntaje “R”). Recuerden, las
afirmaciones de criterios son instancias para un puntaje específico de los ítems que han sido
identificadas por las personas que han desarrollado el instrumento y por clínicos expertos que
han sido parte del proceso de desarrollo del mismo. No existe intención de hacer los
criterios para los puntajes en forma simétrica. La intención es identificar afirmaciones de
criterios que tendrían más posibilidades de ser usados por los terapeutas en el momento de
asignar puntajes. Los terapeutas deben recordar que no es el número de afirmaciones de
criterio que coinciden adjuntos al puntaje lo que determina un puntaje, sino el impacto en la
participación ocupacional de la persona. Si el terapeuta se encuentra realmente indeciso
entre dos puntajes, este siempre debe marcar el puntaje más bajo, esto, con el propósito
de asistir el proceso de planificación de los objetivos de intervención.

MOHOST v2.0 79
 POSTURA & MOVILIDAD
F = Facilita la participación ocupacional
Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil)
• buena rotación y flexión de la columna
• mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos
• se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos
• alcanza objetos en todas las direcciones
• camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas técnicas
• en ocasiones los movimientos son poco eficientes
• en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad √
• requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos
• inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas √

R = Restringe la participación ocupacional

A veces inestable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
• puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria √
• Algo de inestabilidad, arrastre de pies √
• tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad √
• usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas
eficientemente
• usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos

I = Inhibe la participación ocupacional

Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar

• dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de
postura/movilidad
• el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable
• Control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes

Cuando los criterios que describen al cliente se encuentran en más de un puntaje

No siempre ocurre que las afirmaciones de criterio encajen perfectamente con el

puntaje. La mayoría de las veces esto pasa cuando la participación ocupacional del cliente es
inconsistente, o cuando su participación ocupacional varía de acuerdo al ambiente o al grado
de apoyo disponible. Si las afirmaciones de criterio que coinciden son representativas de
los puntajes F, P, y R, el terapeuta debe recordar el significado de la escala de 4 puntos
discutida previamente. El puntaje dado probablemente corresponda al promedio visual
de las afirmaciones de criterio, sin embargo, al realizar el juicio profesional, el terapeuta
debe considerar cuanta importancia tiene cada una de las afirmaciones de los criterios
en la evaluación de la participación ocupacional de cada cliente.

Cuando no se encuentra ninguna afirmación de criterio que describe al cliente,

el terapeuta debe escribir la observación utilizada para justificar el puntaje en el espacio
reservado para comentarios. Las afirmaciones de los criterios tienen por objetivo capturar

MOHOST v2.0 80
los patrones más frecuentes de participación ocupacional de los clientes. Simplemente asigne
el puntaje apropiado y escriba en la sección de comentarios el por qué se asignó dicho
puntaje, siempre refiriéndose al significado general de F, P, o R. En forma similar, si el
terapeuta ha escogido una o más afirmaciones de criterio, pero siente que un factor adicional
(no listado en las afirmaciones) es importante para otorgar el puntaje, este debe escribirlo en
forma concisa y mencionarlo en la sección de comentarios.

Principios Importantes que guían la Puntuación

ƒ Puntuar es un juicio profesional basado en la colección de datos reunidos

por el terapeuta.
ƒ La intención de las afirmaciones de criterio es actuar como un referente
práctico para seleccionar el puntaje adecuado. Subrayar las afirmaciones
de criterio que describan mejor el nivel de participación ocupacional de un
cliente.
ƒ No se espera que los terapeutas tomen demasiado tiempo seleccionando
las afirmaciones de criterio apropiadas.
ƒ Enfocarse en otorgar puntajes apropiados F, P, R, I. Use las afirmaciones
de criterio para ayudarse en ello.
ƒ Cuando no se encuentra una afirmación de criterio específica que
caracterice al cliente (o cuando aspectos importantes del cliente no son
capturados por los criterios), los terapeutas deben escribir esta
descripción en la columna de comentarios.

Por último, siempre puntuar en términos del contexto cultural en el que el cliente
vive. Un último e importantísimo aspecto para cualquier ítem es considerar como referencia la
cultura y contexto del cliente. El formato del MOHOST requiere que el terapeuta sea capaz de
enjuiciar lo que se adapta dentro de la cultura y otros contextos relevantes a los que la persona
pertenece. Al tomar la cultura y contexto en consideración, los terapeutas siempre deben
recordar que la participación ocupacional se refleja en dos factores: a) el mantenimiento y
mejoramiento del bienestar, y b) cumplimiento de expectativas razonables o normas de los
contextos de participación ocupacional personales.

MOHOST v2.0 81
 El aspecto más importante de ser sensibles a la cultura y contexto es el evitar la
imposición del punto de vista cultural del terapeuta al asignar puntajes. Esto es
probablemente mejor entendido si se ilustra con ejemplos. Las culturas occidentales por lo
general enfatizan los valores acerca del logro, de tener control sobre el ambiente, y de
independencia. Las culturas orientales establecen mayor valor por la armonía con el contexto,
la pertenencia, la reflexión y la interdependencia. En el occidente un individuo mayor que
experimenta discapacidad, va a luchar por mantener su nivel de actividad e independencia y su
familia también va a esperar y desear esto para él. Sin embargo una persona mayor oriental se
puede sentir deshonrado si su familia no se acomoda rápidamente a su discapacidad además
de sentir menos necesidad de preocuparse por su independencia y actividad física. Esa familia
en cambio, considera que es una actividad honorífica el cuidar del anciano con discapacidad,
minimizando su necesidad de resolver los aspectos de sus limitaciones físicas. Ambas
opciones representan maneras diferentes y relevantes de sobrellevar la discapacidad y al
mismo tiempo mantener una vida ocupacional que satisfaga tanto a la persona como a los
demás. En el caso presentado, el terapeuta debe estar en conocimiento de su propia cultura y,
por lo tanto, evadir la imposición de un criterio desde una perspectiva cultural de un individuo a
otro. La sensibilidad a la diversidad cultural no comienza cuando el terapeuta completa la
escala de puntajes, sino que comienza con el como se obtiene la información. El terapeuta
debe obtener una apreciación de las perspectivas culturales que influencian el punto de vista
del cliente acerca de su vida.

Reglas para la Decisión de Asignar Puntajes en la Escala de 4 puntos

• Siempre recuerde el significado de los puntajes de la escala y el utilizar la escala

de acuerdo a ello (F= facilita la participación ocupacional, P = permite la
participación ocupacional, R= restringe la participación ocupacional, I = inhibe la
participación ocupacional).
• Las afirmaciones de criterio por lo general otorgan una indicación del puntaje
apropiado, sin embargo el terapeuta debe hacer un juicio acerca de cual puntaje
describe mejor al cliente.
• Cuando no está claro cual de dos puntajes otorgar, siempre elija el puntaje más
bajo.

MOHOST v2.0 82
• Cuando no encuentra una afirmación de criterio que describa la participación
ocupacional del cliente, use los significados de la escala de puntajes, asigne el
puntaje y escriba su observación en la sección de comentarios.
• No imponga valores específicos de una cultura cuando realice la puntuación.
Asigne puntajes de acuerdo al contexto en donde vive la persona.

MOHOST v2.0 83
Capítulo Doce
Instrucciones y Criterios Ampliados

1. Rellene los detalles del cliente y los detalles del evaluador

Cliente: ……………………………………………… Evaluador: ……………………………………….

Edad: ……. Firma: ……………………………………….

Fecha de nacimiento: _____/_____/_____ Fecha del primer contacto: _____/_____/_____

Género: Masculino Femenino Fecha de la Evaluación: _____/_____/_____

Número de Identidad: …………………………… Lugar de Evaluación: ………………………….

Etnia: Blanco Negro Asiático ………………………………………………………

Hispano Otro: …………………………

Diagnóstico: ……………………………..

Lugar de Evaluación

Incluye cualquier información de lugares relevantes, por ejemplo, grupos terapéuticos,

visita al hogar, unidades del hospital. Utilice esta oportunidad para clarificar si los puntajes
reflejan la participación ocupacional de la persona en diferentes contextos, o si corresponde
solamente a la evaluación en el servicio de Terapia Ocupacional.

2. Asegure familiarizarse con el significado de los puntajes

Todos los puntajes se refieren a las definiciones fundamentales.

Escala de F Facilita la participación ocupacional

P Permite la participación ocupacional
Puntaje
R Restringe la participación ocupacional
I Inhibe la participación ocupacional

MOHOST v2.0 84
3. Otorgue puntaje a cada ítem en forma separada

Cada ítem presenta un número de conceptos claves listados debajo del mismo los que
le pueden ayudar a definirlo. Su tarea es marcar el/los que representa/n más claramente la
percepción de su cliente dentro de este ítem. Si usted se encuentra inseguro de cual puntaje
otorgar, se puede referir a la descripción de los criterios ampliados incluidos más adelante en el
manual. Estos deberían ayudarle a distinguir los ítems relacionados, además de darle
ejemplos de factores que justifican cada puntaje. Sin embargo, la intención de los criterios
ampliados es solamente ofrecerle guía sin esperar que describan los indicadores específicos
para cada cliente. La responsabilidad del terapeuta es referirse siempre a las definiciones
originales de cada puntaje para mantener una perspectiva objetiva. No se debe evadir el
informar acerca de los déficits basándose en que las personas “están muy bien a pesar de sus
dificultades”. El reconocer las dificultades del cliente es la única manera de que estas puedan
ser superadas con el uso de sus fortalezas y planificar estrategias de intervención en conjunto.

Ítem Puntaje Criterio Específico

Apreciación de
Habilidades F Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones

P Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones

Evalúa habilidades
Creencia en habilidades R Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya
Sentido de Capacidad
I No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias

Comentarios: David tiende a sobrestimar cuánto puede lograr

Conceptos Claves

4. Indique que el ítem “no es evaluado” si usted se siente inseguro al otorgar

puntaje
Pueden existir ocasiones en las que el terapeuta ocupacional complete el MOHOST
dentro de un límite de tiempo restringido, como por ejemplo el preparar un informe de evolución
con el equipo multidisciplinario, sin embargo no le es posible evaluar uno o dos ítems. Dado a
que los puntajes no se utilizan en un puntaje total, ES POSIBLE dejar estos en blanco en lugar
de postergar la evaluación. Ejemplo:

MOHOST v2.0 85
 F Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado
Temporalidad
P Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el
Iniciación tiempo apropiado
Compleción R Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades
Secuencia
Concentración I Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades

Comentarios: Aún sin evaluar

5. Indique que el ítem está “evolucionando” si es que el ítem continua con la misma
puntuación pero se ha observado mejoría

Responsabilidad F Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable)

Reconocimiento de
responsabilidades
Manejo de expectativas
Cumplimiento de obligaciones
Aceptación
P Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría de las expectativas, capaz
de realizar la mayoría de las obligaciones
R Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta
con apoyo
I Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol
Comentarios: Algo de evolución en los últimos días

6. Indique el ambiente en donde se ha realizado la evaluación

El ambiente siempre impacta el desempeño de una persona. A menudo nos

comportamos de manera diferente dependiendo del grupo social y ambiente físico en donde
desempeñamos nuestros distintos roles. Es por esto que el terapeuta ocupacional debe tener
claro el contexto donde se evalúa a la persona. Por ejemplo, una persona evaluada sólo en el
contexto del departamento de terapia ocupacional, o solo en el Hospital de Día, o solo en su
hogar. Por otra parte la persona puede haberse evaluado en diferentes contextos, entregando
una visión de la participación ocupacional a través de éstos. Sin embargo, siempre será
necesario completar dos o más Registros del MOHOST para analizar el impacto de los distintos
ambientes, especialmente cuando las instituciones, recursos, grupos sociales y demandas
ocupacionales ofrecen distintos grados de apoyo.

Motivación por Patrón Habilidades de Habilidades de Habilidades Ambiente:

la Ocupación de Ocupación Comunicación & Procesamiento motoras Hospital de
Interacción Día

AMBIENTE Ambiente primordialmente evaluado: H os p ita l d e D ía

MOHOST v2.0 86
 7. Complete el Resumen
Escriba el resumen de sus comentarios, resaltando los aspectos principales, por ejemplo:

David mantiene su sobre valoración de habilidades produciendo una falta de

habilidad para mantener una rutina equilibrada. Sus habilidades de desempeño se
encuentran relativamente intactas. Demuestra habilidades de planificación y
organización y un avance significativo en sus habilidades de interacción y
comunicación. Continúa presentando dificultades en la resolución de problemas en
las que se observa impulsivo frente a la situación de tener pocas demandas
ocupacionales que coincidan con sus necesidades e intereses.

8. Copie los puntajes. Esto provee de documentación que puede ser comparada con
evaluaciones anteriores y futuras.

Motivación por la Patrón Habilidades de Habilidades de Habilidades Ambiente

Ocupación de Ocupación Comunicación Procesamiento Motoras Hospital de Día
& Interacción

Fuerza y Esfuerzo
Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expectativas de

Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Habilidades

Exito

Relaciones
Habilid. no

Demandas
Movilidad
Postura y
Intereses

Elección

verbales

Energía
Rutina

Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

MOHOST v2.0 87
 CRITERIOS AMPLIADOS

MOTIVATION POR LA OCUPACIÓN

APRECIACIÓN DE HABILIDADES
Conceptos claves: Evaluación realista de sus fortalezas y limitaciones
Creencia en habilidades &
Sentido de capacidad

Incluye la percepción de capacidades físicas, intelectuales y sociales

Nota: La confianza en utilizar las habilidades en forma efectiva es evaluada en ELECCIONES

La confianza en situaciones sociales es evaluada en RELACIONES
La confianza de reconocer sus logros o aceptar críticas es evaluada en RESPONSABILIDAD
La habilidad de pensar racionalmente es evaluada en SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

F = Facilita la participación ocupacional

Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones
• reconoce el impacto de las condiciones medicas sobre habilidades y capacidades
• reconoce su progreso o falta de progreso, reflexionando en forma realista sobre su
desempeño pasado
• acepta que sus habilidades no son perfectas
• reconoce el impacto y consecuencias de sus limitaciones
• predice en forma realista su propio desempeño

P = Permite la participación ocupacional

Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones
• encuentra difícil/doloroso el reconocer sus habilidades y limitaciones, pero lo hace
• está comenzando a descubrir cambios en la capacidad personal
• puede que no aprecie totalmente el impacto o todas las consecuencias de sus limitaciones
• la mayor parte del tiempo es capaz de predecir el desempeño personal

R = Restringe la participación ocupacional

Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya
• frecuentemente subestima o sobrestima sus capacidades personales
• sobreestima limitaciones, en algunos casos por necesidad de atención
• sobreestima habilidades llevando a la participación en ocupaciones inadecuadas que
aumentan sintomatología
• en oportunidades, se auto-critica en exceso
• presenta dificultades en definir fortalezas y limitaciones en forma específica

I = Inhibe la participación ocupacional

No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias
• no reconoce limitaciones o fracasos o se subestima o sobreestima en demasía
• se compara negativamente con las habilidades de los otros o con sus capacidades previas
• cree que sus capacidades son únicas, ya sea que son las mejores o las peores
• espera que sus capacidades sean perfectas o permanece reconociendo errores y fracasos
• Culpa a causas externas de sus comportamientos
• Sobreestima capacidades poniéndose en riesgo de daño o fracaso

MOHOST v2.0 88
EXPECTATIVAS DE ÉXITO
Conceptos claves Sentido de eficacia personal
Sentido de control sobre el ambiente
Optimismo, esperanza

También: Expectativas de lograr objetivos

Fuerza de voluntad

Nota. Reconocimiento de capacidad personal es evaluado en APRECIACIÓN DE CAPACIDAD

Realismo es evaluado en APRECIACIÓN DE CAPACIDAD
Realismo o adecuación de acciones es evaluado en ELECCIONES

La motivación por la ocupación puede resultar de la fuerza de voluntad, por lo tanto “realismo” no se evalúa
en este ítem

F = Facilita la participación ocupacional

Anticipa éxito, busca desafíos, positivo en relación a sobrepasar los obstáculos
• acepta las circunstancias ocupacionales que están fuera de su control sin desanimarse Se siente en
control acerca de hacia donde se dirige su vida y acepta los riesgos
• dispuesto a enfrentar desafíos ocupacionales, demuestra orgullo con sus logros
• mantiene una mirada positiva en relación a participar en ocupaciones
• demuestra una fuerte creencia en su eficacia personal

P = Permite la participación ocupacional

Tiene alguna esperanza de éxito confianza adecuada pero tiene algunas dudas, (podría necesitar aliento)
• puede mostrarse cínico o auto-crítico pero continúa basándose en sus logros ocupacionales
• espera éxito en algunos aspectos ocupacionales, puede mostrar aprehensión ante situaciones nuevas
• la mayoría del tiempo se muestra positivo en relación a sus habilidades para participar en ocupaciones
• demuestra leve incertidumbre acerca de su capacidad para influenciar eventos futuros

R= Restringe la participación ocupacional

Dificultad en mantener la confianza para superar las limitaciones/obstáculos, bajo sentido de eficacia (requiere
apoyo)
• duda de su capacidad para controlar o enfrentarse a obstáculos/limitaciones/fracasos en su vida
ocupacional
• se desanima fácilmente cuando se enfrenta a desafíos ocupacionales y require apoyo para continuar
la participación en sus ocupaciones
• muestra incertidumbre acerca de las posibilidades de éxito dentro de su vida ocupacional
• minimiza los riesgos propios de las ocupaciones
• teme al fracaso, lo que restringe su voluntad de aceptar riesgos positivos

I = Inhibe la participación ocupacional

Pesimista, desesperanzado, o altamente sobre-valorado, se da por vencido ante las dificultades, ausencia de
control personal
• cree que las circunstancias se encuentran en contra del éxito u otros conspiran contra el/ella
• se siente desesperanzado e incapaz de controlarse o influenciar los resultados a pesar del apoyo
entregado
• presenta una percepción negative acerca de sus potenciales para participar en ocupaciones a pesar
del apoyo y retroalimentación entregados
• evade constantemente situaciones que desafían su eficacia personal

MOHOST v2.0 89
INTERESES
Conceptos claves: Placer expresado
Satisfacción
Curiosidad
Participación

También: Interés pasivo o activo en las ocupaciones disponibles

Placer expresado durante la participación
Nivel de curiosidad e interés
Nivel de involucración en lo que le rodea

Nota: Llevar a cabo las ocupaciones se evalúa en COMPROMISO

F = Facilita la participación ocupacional

Agudo, curioso, intenta nuevas actividades, expresa placer, persevera, se muestra contento
• participa activamente de sus intereses a parte de las ocupaciones estructuradas
• expresa placer y muestra displacer en forma clara
• expresa intereses y curiosidad en lo que le rodea
• permanece participando hasta la compleción de una actividad dado al alto grado de placer
• se involucra completamente en actividades de interés
• en ocasiones puede mostrar entusiasmo al participar en ocupaciones

P = Permite la participación ocupacional

Presenta intereses adecuados que guían sus elecciones
• parece razonablemente pero no altamente satisfecho cuando participa en ocupaciones
• cumple – puede que participe solo para agradar a aquellos con autoridad – requiere algo de
entusiasmo por parte de otros
• su opinión acerca de las ocupaciones no es clara a pesar de su disposición a participar en actividades
que están disponibles
• en ocasiones puede requerir de ánimo para participar, sin embargo luego mantiene su interés
• se deja llevar por el apoyo social
• se encuentra comenzando a identificar intereses independientemente
• tiene intereses apropiados a su realidad pero no los lleva todos a cabo en el presente

R = Restringe la participación ocupacional

Dificultad en la identificación de intereses, el interés no prevalece, ambivalente en la elección de actividad
• cambiante, respuestas variables en las ocupaciones, poco confiable, participación infrecuente
• abandona fácilmente, requiere de mucho ánimo o apoyo para mantener su interés
• expresa interés pero no se involucra ni mantiene su interés
• expresa interés vicario en las vidas de los otros
• se interesa en las actividades de su elección pero raramente muestra curiosidad
• puede estar atraído por la novedad pero no participa en los intereses
• requiere de apoyo para mantener su participación en un interés manifestado

I = Inhibe la participación ocupacional

Se aburre fácilmente, incapaz de identificar intereses, apático, ausencia de curiosidad aún con apoyo
• no se involucra en intereses aún apoyándolo
• puede participar en actividades pasivas como por ejemplo ver T.V. pero sin placer
• no existe espontaneidad en la expresión de intereses, tampoco participa en ellos
• no se encuentra interesado en ninguna ocupación y rechaza activamente la participación, rechaza
todas las sugerencias

MOHOST v2.0 90
ELECCIONES
Conceptos claves: Compromiso adecuado
Disposición para el cambio
Sentido de importancia y significado
Preferencias & Objetivos

También: Motivación, iniciativa y persistencia en el trabajo hacia objetivos

Capacidad de decisión para la acción
Capacidad de estar alerta a las necesidades y ser capaz de priorizar
Espontaneidad de la acción
Reacción al ambiente y capacidad para aplicar los planes

Nota: Nivel de actividad es evaluado en RUTINA

Acción es evaluada en ENERGÍA

F = Facilita la participación ocupacional

Preferencias y valores claros, motivado a establecer y trabajar en metas ocupacionales, los objetivos son
congruentes con fortalezas y limitaciones
• consistente y lógico, identifica un estilo de vida deseado, muestra una clara dirección en la vida
• tiene claros las prioridades y estándares de desempeño los que coinciden con los valores sociales
• persiste en las actividades e intenta resolver problemas, tomando riesgos positivos
• busca desafíos, participa en actividades complejas y planifica/participa en proyectos que requieren
esfuerzo
• selecciona actividades que están de acuerdo con los valores sociales, lleva a cabo ocupaciones
significativas

P = Permite la participación ocupacional

La mayoría de las veces se muestra capaz de tomar decisiones. Puede necesitar apoyo para establecer y
trabajar en sus metas
• tiene valores que se dirigen a agradar a otros
• le da alguna importancia a las ocupaciones y al estilo de vida escogidos
• ocasionalmente se presenta con impulsividad o precaución leves
• habitualmente hace elecciones que concuerdan con su sentido de lo que es importante

R= Restringe la participación ocupacional

Tiene dificultad para identificar lo que es importante o establecer y trabajar en metas personales, inconsistente
• capaz de hacer elecciones que concuerdan con sus metas a largo plazo si recibe apoyo
• dificultad para elegir actividades que tienen importancia y le dan sentido a su vida
• duda del propósito de la vida o presenta valores conflictivos
• su iniciativa se restringe a actividades de la vida diaria o a situaciones estructuradas
• a menudo se muestra impulsivo o influenciable fácilmente, arrepintiéndose más tarde de sus acciones
• algo dependiente, tiende a mostrar falta de propósito si no existe apoyo

I = Inhibe la participación ocupacional

No puede establecer metas, impulsivo, caótico, o falto de compromiso con las metas, o las metas son
inalcanzables o basadas en valores antisociales
• dependiente de otros, depende de ánimo y entusiasmo constante para iniciar y mantener sus
actividades personales de la vida diaria
• altamente sugestionable o plácido, no puede identificar ocupaciones significativas
• llevado por sus impulsos – puede decidir acciones para satisfacer sus necesidades sin importarle las
necesidades de los otros
• falto de compromiso, o se siente aislado por la sociedad, o no se identifica con los valores sociales
• no puede escoger metas aún con apoyo. Elecciones se limitan a sus necesidades básicas
• las elecciones llevan a riesgos inaceptables

MOHOST v2.0 91
 PATRÓN DE OCUPACIÓN

RUTINA
Conceptos claves: Equilibrio
Organización de hábitos
Estructura
Productividad

También: Equilibrio entre trabajo, tiempo libre, actividades sociales y personales,

actividades físicas y creativas
Horario diario
Patrón del sueño
Cantidad de actividad

Nota: Nivel de actividad social se evalúa en RELACIONES

Niveles de energía se evalúan en ENERGÍA

F = Facilita la participación ocupacional

Habilidad para organizar una rutina equilibrada que apoya responsabilidades y metas (estable)
• capaz de organizar una rutina diaria que le permite cumplir con compromisos
• sigue un horario diario productivo
• mantiene niveles de actividad que apoyan las responsabilidades de los roles
• la rutina facilita el cumplimiento de las responsabilidades de los roles y/u objetivos

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente capaz de seguir una rutina organizada y productiva
• reciente mejoría de la organización de las actividades diarias
• participa mejor en la actividad de rutina cuando existe estructura y compromisos claros
• puede asistir a tiempo a eventos o levemente tarde a reuniones o compromisos
• necesita de entusiasmo para utilizar el tiempo en forma efectiva de tal manera que cumpla con
objetivos y responsabilidades
• el tiempo está completo pero su equilibrio no permite siempre cumplir objetivos y responsabilidades
• su rutina está afectada temporalmente por el ambiente actual

R = Restringe la participación ocupacional

Dificultad para organizar rutinas de actividades equilibradas y productivas de actividades diarias que cumplan
con las responsabilidades de las metas ocupacionales (requiere apoyo)
• participa sólo en actividades sedentarias que no apoyan metas ni cumplen con sus responsabilidades
• tiene dificultad para levantarse en las mañanas
• busca a otros para que le den la estructura para el día
• participa en un número limitado de actividades, desequilibrio evidente considerando sus objetivos
• la alteración del patrón del sueño impacta la rutina del día
• requiere apoyo y recordatorios para cumplir con horarios, tiende a estar atrasado

I = Inhibe la participación ocupacional

Rutina caótica o vacía que no apoya responsabilidades y metas (errática/desequilibrada)
• depende completamente de otros para proveerle de una rutina diaria
• no utiliza el tiempo en forma productiva a pesar del apoyo
• rutina errática que no apoya objetivos ni responsabilidades
• puede que presente desconocimiento de las rutinas de cada día. El patrón del sueño puede
encontrarse revertido

MOHOST v2.0 92
ADAPTABILIDAD
Conceptos claves: Anticipación al cambio
Respuesta habitual al cambio
Tolerancia al cambio

También: Respuesta a cambios en la rutina

Voluntad para adaptarse
Reacción a la adversidad/obstáculos

Nota: Los sentimientos relacionados con el cambio son evaluados en EXPECTATIVAS DE ÉXITO

F = Facilita la participación ocupacional

Anticipa el cambio, cambia acciones y rutina para cumplir con demandas, (flexible)
• capaz de hacer lo mejor aún cuando no se cumplen las expectativas
• se acomoda, comprende, responde apropiadamente a los cambios en la rutina o actividad
• se ajusta y compensa para adaptarse a las circunstancias que cambian, a lo inesperado
• cambia rutinas para cumplir con el cambio en responsabilidades
• tolera las decepciones durante la participación en la actividad
• se acomoda a las sugerencias y cambios de rutina y actividad

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente capaz de cambiar acciones, puede necesitar tiempo para acomodarse, dudoso
• tolera bien pero de alguna manera irreflexiva, laissez- faire
• mejorando la capacidad para modificar acciones al participar en actividades cuando es
necesario, lo más posible es que sea con apoyo
• puede expresar desilusión, pero acepta las situaciones y puede adaptarse apropiadamente
• anonadado por el cambio pero cambia acciones apropiadamente a pesar de las emociones
expresadas
• algo de impulsividad

R = Restringe la participación ocupacional

Dificultad para adaptarse al cambio, reticente, pasivo, o sobre reacciona al cambio
• puede acumular sentimientos y estar propenso a pataletas, ansioso, irritable o impaciente
• puede manipular el modo de resistirse al cambio
• pasivo –puede que no muestre frustración y por lo tanto no satisfacer sus necesidades
• reticente al cambio, habitualmente responde a límites firmes y al apoyo
• respuesta impredecible que puede responder más al sentir que a la lógica

I = Inhibe la participación ocupacional

Rígido, incapaz de adaptar rutinas o tolerar el cambio
• desea satisfacción inmediata-falto de paciencia a pesar de todos los intentos de apoyo para
el cambio
• extremadamente ansioso o miedoso, evade el cambio
• presenta una respuesta pobre a los límites o pasa a llevar límites produciendo estrés en los
demás
• reticente a sugerencias, intolerante, reacciona inapropiadamente ante el cambio
• volátil, explosivo, agresivo, física o verbalmente violento, abusivo en relación al cambio

MOHOST v2.0 93
ROLES
Conceptos claves: Identidad con roles
Variedad de roles
Pertenencia
Involucración

También: Aceptación social

Ejemplos: estudiante, trabajador, voluntario, proveedor de cuidados, dueño de casa, amigo,
miembro de familia, participante religioso, participante en pasatiempos u
organizaciones, etc.

Nota: La habilidad para relacionarse con otros es evaluada en RELACIONES

La competencia del role es evaluada en RESPONSABILIDAD
El apoyo práctico y emocional por parte de otros es evaluado en GRUPOS SOCIALES

F = Facilita la participación ocupacional

Tiene un sentido de identidad que emana de una variedad de roles, está comprometido con sus
roles y es compatible con ellos
• capaz de incluir a otros y apoyar a otros en actividades
• capaz de mantener roles sin apoyo,
• capaz de participar en una variedad de roles y equilibrar las demandas múltiples de los roles
• reconoce obligaciones y tiene roles constructivos
• capaz de mantener roles de autocuidado, tiempo libre y productivos

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente se identifica con uno o más roles y tiene algún sentido de pertenencia con ellos
• presenta riesgo de saturarse de roles o de disminuir roles.
• tiene roles claros y un sentido de pertenencia pero puede requerir entusiasmo para cumplir
con obligaciones
• su rol más importante se encuentra próximo al cambio en el futuro cercano
• el terapeuta ocupacional cuestiona estrategias para apoyar el mantenimiento de roles
• hace un esfuerzo considerable en el rol válido de mantener su salud, pero no mantiene otros
roles

R = Restringe la participación ocupacional

Identificación con roles limitada, conflicto o superposición de roles, bajo sentido de pertenencia
• puede llegar a involucrarse demasiado en la vida de los otros
• tiene roles claros pero poco sentido de pertenecía
• tiene acceso limitado a roles a largo plazo pero funciona en roles en ambientes
estructurados
• función de roles limitada, participando en algunas actividades de roles más que nada
• requiere de apoyo para cumplir expectativas y obligaciones

I = Inhibe la participación ocupacional

No se identifica con ningún rol, presenta negligencia ante las demandas de los roles, no hay
sentido de pertenencia
• se ha retirado de todos los roles previos
• incapaz de mantener los roles de auto cuidado, tiempo libre o productivos a pesar del apoyo

MOHOST v2.0 94
RESPONSABILIDAD
Conceptos claves: Competencia en los roles
Cumplimiento de expectativas
Cumplimiento de obligaciones
Cumplimiento de responsabilidades

También: Voluntad/Disposición para reconocer/aceptar obligaciones de los roles y tareas

relacionadas

Nota: Habilidades de razonamiento son evaluadas en RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Variedad de Roles es evaluada en ROLES

F = Facilita la participación ocupacional

Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable)
• acepta responsabilidad de sus propias acciones y está conciente del impacto de ellas en otros
• inmediatamente acepta tareas asignadas y asume responsabilidades sin necesidad de pedírselo
• reconoce y cumple con la mayoría de las responsabilidades sin apoyo
• busca retroalimentación en relación a asumir responsabilidades y cumplir con expectativas

P = Permite la participación ocupacional

Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría de las expectativas, capaz de
completar la mayoría de las obligaciones
• acepta retroalimentación o sugerencias apropiadas y, con apoyo, se encuentra en el comienzo de
hacer cambios para cumplir con las responsabilidades
• en ocasiones puede pedir disculpas sin haber necesidad, leve reticencia a asumir nuevas
responsabilidades
• en ocasiones puede cuestionar las responsabilidades, pero pronto las reconoce
• mejoría reciente o se encuentra desarrollando conciencia acerca de la responsabilidad ocupacional
• requiere de retroalimentación para ser directo, no siempre es conciente del impacto de sus acciones en
otros
.
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta con apoyo
• puede estar conciente de algunas responsabilidades pero no de otras
• necesita apoyo para aceptar responsabilidad ocupacional, tiende a culpar a otros o a circumstancias
externas
• requiere apoyo para reconocer el impacto de sus acciones en otros
• expresa algunos sentimientos de culpa en relación a la responsabilidad ocupacional
• desea asumir responsabilidad pero no demuestra el conocimiento de todas las implicancias
ocupacionales

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol
• se muestra constantemente hostil o muy defensivo cuando se requiere que asuma responsabilidades
• niega o se opone a la retroalimentación, rechaza la retroalimentación, o no asume responsabilidad
• presenta dificultad en separar sus problemas de los problemas de otros, a pesar del apoyo
• falto de conciencia acerca de como el fracaso de manejar las responsabilidades afecta a los demás
• puede atribuir sus acciones solamente a la enfermedad o a situaciones externas sin asumir
responsabilidad
• falto de conciencia acerca del impacto en otros a pesar del apoyo entregado
• expresa sentimientos de culpa que lo sobrepasan en relación a la responsabilidad
• es impredecible en la aceptación de responsabilidad

MOHOST v2.0 95
 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN & INTERACCIÓN

HABILIDADES NO VERBALES
Conceptos claves: Contacto visual
Gesticulación
Orientación
Proximidad

También: Expresión facial y mantenimiento de la mirada

Respuesta a otros o espontaneidad

Nota: Vitalidad es evaluada en ENERGÍA

F = Facilita la participación ocupacional

Lenguaje corporal apropiado (posiblemente espontáneo) dada la cultura y las circunstancias
• capaz de expresar estado de ánimo y hacer saber sus necesidades a través de
comunicación no verbal
• la comunicación no verbal congrua con la comunicación verbal
• la comunicación no verbal es totalmente apropiada en el contexto cultural
• comunicación no verbal es reactiva a situaciones y es espontánea
• usa gesticulación y contacto visual apropiados a la situación ocupacional

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente capaz de expresar y controlar el lenguaje corporal
• su gesticulación es un tanto exagerada, o demasiado formal para una situación ocupacional
• presenta ciertas expresiones fuera de contexto que pueden distraer o repetirse lo que no
apoya la compleción de una ocupación
• se cuestionan el uso del contacto físico y la conciencia del espacio propio

R = Restringe la participación ocupacional

Dificultad en controlar/expresar lenguaje corporal apropiado (atrasado/limitado/desinhibido)
• se beneficia de apoyo y retroalimentación para usar la expresión no verbal en forma efectiva
• puede mostrarse nervioso o distraído en el contexto ocupacional
• presenta uso limitado de gesticulación, contacto visual variable
• puede dar signos no verbales inapropiados, retrasando la compleción de la ocupación
• algunas veces puede invadir el espacio personal de otros o mostrar desinhibición
• la comunicación no verbal no coincide con la comunicación verbal o estado de ánimo

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de expresar lenguaje corporal apropiado (ausente/incongruente/violento)
• se observa expresión en blanco, o falto de contacto visual sin responder al apoyo
• desinhibido en demasía, comunicación no verbal incongruente o estática
• a pesar del feedback entregado, la comunicación no verbal es muy exagerada y distráctil
• usa miradas inapropiadas o invade el espacio personal, pudiendo ofender a otros

MOHOST v2.0 96
CONVERSACIÓN
Conceptos claves: Apertura a otros
Iniciación & Mantenimiento de la Comunicación
Contenido de la expresión verbal
Lenguaje

También: Contenido apropiado de lo que se dice

Habilidad para compartir información verbalmente o usando lenguaje de signos
Capacidad de comunicar necesidades y deseos y de negociar de acuerdo a ellos
Claridad, significado
Vocabulario y gramática

Nota: Entonación y articulación son evaluadas en EXPRESIÓN VERBAL

Disposición para comunicarse es evaluada en RELACIONES

F = Facilita la participación ocupacional

Inicia, se abre a otros, y mantiene conversación en forma apropiada (claro, directo, abierto)
• elige palabras o signos apropiados
• se comunica en forma abierta, clara y concisa
• es capaz de expresar contenidos complejos y abstractos
• Hace peticiones apropiadas

P= Permite la participación ocupacional

Generalmente capaz de intercambiar información a través del uso del lenguaje/signos en forma efectiva
• Dudoso o superficial, se maneja mejor en situación 1:1
• puede no poner atención a claves verbales, ocasionalmente puede entregar demasiada o muy poca
información
• la mayoría del tiempo es claro, puede presentar una leve dificultad en encontrar palabras
• responde apropiadamente y se involucra en la conversación cuando se le solicita
• leve dificultad en mantener la conversación lo que puede ser atribuido entre otras a problemas
sensoriales

R = Restringe la participación ocupacional

Dificultad en iniciar, abrirse a otros o en mantener conversación (dudoso/ abrupto/limitado/irrelevante)
• a veces es difícil de comprender o require apoyo para ser comprendido
• la comunicación no es siempre directa
• puede comprender los mensajes con ayuda de signos o símbolos
• limitado –puede presentar dificultad para expresar sentimientos, tener vocabulario limitado
• en ocasiones revela información personal en forma inapropiada
• usa modismos culturales en forma repetida interfiriendo en la comunicación de los mensajes
• el significado de los mensajes es confuso
• algo de disfasia

I = Inhibe la participación ocupacional

No se comunica, disgregado, comparte información bizarra o inapropiada
• a pesar de las intervenciones terapéuticas la comunicación es incomprensible o bizarra
• comunicación fragmentada, comunicación muestra disfasia
• no ha llegado a un nivel de desarrollo que apoye una comunicación verbal efectiva
• monosilábico o muestra mutismo, se niega a compartir información
• Incapaz de expresar información utilizando el lenguaje hablado o de signos

MOHOST v2.0 97
EXPRESIÓN VERBAL
Conceptos claves: Ser Asertivo
Entonación
Articulación
Volumen
Velocidad

También: Modulación (puede estar afectada por la capacidad de oir)

Nota: Lenguaje es evaluado en CONVERSACIÓN

Vitalidad es evaluada en ENERGÍA

F = Facilita la participación ocupacional

Asertivo, articula, usa tono, volumen y velocidad apropiada
• Firme y capaz de rechazar peticiones de manera apropiada
• Usa expresión verbal en forma efectiva
• Comunica sus necesidades apropiadamente
• Verbalmente expresivo

P = Permite la participación ocupacional

Expresión verbal es por lo general apropiada en tono, volumen y velocidad
• el volumen utilizado puede causar dificultades leves (molestia pasajera en los demás)
• posible incongruencia en la inflexión de voz
• la mayoría del tiempo es capaz de indicar necesidades

R = Restringe la participación ocupacional

Dificultad al expresarse (confuso/discurso apresurado/monótono)
• su acento interfiere con la comunicación durante la participación
• rango de afecto limitado, expresión confusa
• habla demasiado, o presenta un discurso apresurado
• requiere de entusiasmo y retroalimentación para utilizar la expresión verbal en forma efectiva
• expresión verbal produce distracción llevando a una comunicación inefectiva
• algunas veces el volumen no coincide con el contexto social (incomodidad en los demás)

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de expresarse (incomprensible/volumen demasiado fuerte o bajo /demasiado rápido o lento)
• a pesar de la retroalimentación y apoyo su discurso es extremadamente apresurado,
ininteligible
• muestra mutismo
• frecuentes gritos o fuertes exclamaciones
• habla en forma monótona
• susurra o apenas se le oye

MOHOST v2.0 98
RELACIONES
Conceptos claves: Cooperación
Colaboración
Establecimiento de contacto
Respeto

También: Servir de ayuda a los demás

Habilidad para relacionarse
Interacción dual y grupal
Sociabilidad

Nota: Patrón de cooperación es evaluado en ROLES

Apoyo continuo por parte de otros no importando la habilidad para relacionarse es evaluado en
GRUPOS SOCIALES

F = Facilita la participación ocupacional

Sociable, colaborador, atento a los demás, mantiene participación, amistoso, se relaciona bien con otros
• atento y capaz de acomodar sus acciones para incluir a otros en la actividad
• demuestra conciencia de las necesidades de los otros, critica en forma constructiva para apoyar la
compleción de la actividad
• comparte y asiste apropiadamente a otros durante la actividad
• deseoso de ayudar y llevarse bien con otros en la actividad

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente capaz de relacionarse con otros, y la mayoría del tiempo se muestra atento a las necesidades de
otros
• capaz de permanecer en situaciones sociales
• es amistoso, cuidadoso, respetuoso, y cortés, y busca interacción, sin embargo le es difícil establecer
relaciones con los demás
• naturalmente reservado – a veces se muestra introvertido pero a pesar de ello se observa cómodo en
las situaciones sociales

R = Restringe la participación ocupacional

Dificultad en colaborar, o establece pocas relaciones positivas con otros (tímido, inapropiado, distraído)
• se muestra vulnerable a la manipulación de otros
• se involucra sólo cuando todos se encuentran participando de una situación ocupacional
• cumple con peticiones directas, sin embargo no colabora
• dificultad para adaptarse a extraños o a grandes grupos, interactúa con personas seleccionadas
• tendencia a centrarse en sí mismo y no poner atención a las necesidades de los demás, pero sí
responde a la retroalimentación
• tiende a ponerse al margen de los grupos – grado de incomodidad evidente

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de colaborar con otros y de establecer relaciones positivas con los demás
• no se involucra, no responde, no se preocupa por los demás
• extremadamente aislado y retraído, puede ignorar a otros
• hostil o suspicaz, puede sabotear intervenciones o de otra manera ser destructivo
• no pone atención, se muestra indiferente a la situación ocupacional grupal
• intolerante a las personas, malicioso o provocativo
• obstructivo, demandante, impidiendo el flujo de las situaciones ocupacionales
• ofensivo, provoca disgusto en otros
• no respeta límites, extremadamente vulnerable a pesar del apoyo

MOHOST v2.0 99
 HABILIDADES DE PROCESAMIENTO

CONOCIMIENTO
Conceptos claves: Buscar y retener información
Saber qué hacer en una actividad
Saber cómo utilizar los objetos

También: Utiliza las herramientas apropiadamente

Comprende instrucciones y pasos a seguir
Se orienta en el tiempo, lugar y personas

Nota: Conciencia de responsabilidad es evaluada en RESPONSABILIDAD

Habilidad para seguir instrucciones es evaluada en ORGANIZACIÓN
Conocimiento se refiere al conocimiento práctico de las ocupaciones, no al conocimiento general
o al C.I.

F = Facilita la participación ocupacional

Busca y retiene información relevante, selecciona herramientas/objetos apropiadamente, muestra comprensión
de las tareas y del uso de los objetos
• rápidamente retiene información
• busca información y retroalimentación
• muestra conocimiento de su entorno
• utiliza objetos/herramientas en forma precisa y metodológica, elige objetos en forma lógica

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente busca y retiene información, selecciona objetos apropiadamente, muestra comprensión de las
tareas y del uso de los objetos
• completamente orientado, sin embargo en ocasiones se muestra olvidadizo o dudoso de su propia
memoria
• puede retrasarse en pedir aclaraciones, ocasionalmente requiere de asistencia
• puede utilizar ayudas extras (agenda, listas de objetos y procedimientos) en forma efectiva
• el uso de objetos es muy personal pero efectivo, no impacta el desempeño
• se nota leve dificultad al al aplicar el conocimiento previo en una tarea nueva

R = Restringe la participación ocupacional

Demuestra dificultad en seleccionar y usar herramientas/objetos, dificultad en retener información y buscarla
cuando es necesario (olvidadizo, confundido, con dificultad de darse cuenta de las circunstancias)
• elige objetos inapropiados resultando en la interrupción del desempeño de la tarea
• recuerda claramente los detalles pero no retiene información práctica y relevante
• dependiente de ayudas extras y de la asistencia de otros para evocar memoria
• no retiene información totalmente, necesita recordatorios en forma regular
• selectivo en demasía, puede retener solamente información valorada, o distorcionar la entregada
• pregunta por información irrelevante o realiza peticiones equivocadas

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de usar conocimiento/objetos, desorientado, no retiene información preguntando siempre lo mismo
• confuso, desorientado, puede confabular, demuestra incapacidad de retener información inmediata o a
largo plazo
• frecuentemente no comprende la retroalimentación y no hace cambios a pesar de dársela en forma
repetida
• elige objetos en forma ilógica, impactando seriamente en los resultados
• puede carecer de capacidad de reflexión
• puede utilizar objetos sin cuidar de la higiene ni la seguridad

MOHOST v2.0 100

TEMPORALIDAD
Conceptos claves: Iniciación
Compleción
Secuencia
Concentración

También: Atención, habilidad de mantener la concentración

Habilidad para manejar distracciones y estimulaciones varias
Habilidad de priorizar y secuenciar las actividades
Conciencia del tiempo

Nota: Planificar/Proyectarse en metas y objetivos ocupacionales es evaluado en COMPROMISO, en la

SECCIÓN DE MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN
EN LA SECCIÓN DE HABILIDADES DE PROCESAMIENTO, planificar se refiere exclusivamente
a la habilidad de planificar la actividad.

F = Facilita la participación ocupacional

Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado
• capaz de involucrarse totalmente en la actividad y manejar las distracciones ambientales
• maneja todas las tareas desde el comienzo al final
• puede ser capaz de concentrarse intensamente o ser capaz de pensar rápido
• pro-activo, capaz de priorizar, capaz de pensar en lo que se avecina

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el
tiempo apropiado
• se concentra lo suficiente en la mayoría de las tareas diarias
• puede repetir algunos pasos de la tarea sin interrupción aparente
• se observa ocasionalmente preocupado pero es capaz de volver a concentrarse con mínimo
apoyo
• reactivo, no planifica hacia delante, pero se ajusta al tiempo en forma eficaz
• se observa algo de variabilidad de acuerdo al tipo de tarea y situación, pero presenta
habilidad

R = Restringe la participación ocupacional

Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades
• puede observarse preocupado o distraído y perder el objetivo después de un momento
• continúa en la actividad sin ser necesario
• no siempre prioriza en forma efectiva, beneficiándose de la asistencia de otros
• dudoso, requiere asistencia, interrumpe la actividad
• se sobrepasa de los límites de tiempo con regularidad

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades
• no inicia la tarea, o, la inicia pero cuando la interrumpe, no vuelve a ella
• no prioriza a pesar de la asistencia entregada para ello
• pierde el sentido del tiempo, o no está conciente de él
• habilidad de secuenciar pobre lo que complica la progresión de la tarea e impacta
dramáticamente en los resultados

MOHOST v2.0 101

ORGANIZACIÓN
Conceptos claves: Organización de espacio y objetos
Precisión
Preparación
Reunir objetos

También: Calidad de trabajo llevado a cabo (incluyendo actividades de la vida diaria)

Habilidad para buscar, localizar y reunir objetos en forma sistemática

Nota: Comprensión de instrucciones es evaluada en CONOCIMIENTO

Organización de rutinas es evaluada en RUTINA en la sección PATRON DE OCUPACIÓN
Organización en esta sección de HABILIDADES DE PROCESAMIENTO se refiere
exclusivamente a la habilidad de organizarse en la actividad

F = Facilita la participación ocupacional

Busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad en forma
eficiente (organizado)
• preciso y metódico, eficiente
• organiza el espacio y objetos en forma sistemática y eficiente
• produce un trabajo preciso, organiza objetos en forma efectiva
• regresa al lugar adecuado los objetos utilizados

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad
• puede presentar una discapacidad específica que en ocasiones impacta la organización pero
por lo general se maneja bien
• la organización del espacio y objetos le permite un trabajo seguro y eficiente la mayoría del
tiempo

R = Restringe la participación ocupacional

Demuestra dificultad en buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos, se observa
desorganizado
• desorganizado, acelerado o sucio, puede que quiera resultados inmediatos
• busca objetos al azar o en forma inefectiva
• puede observarse poco preciso en ocasiones o perder el sentido de organización
• puede cometer errores, requiere de asistencia
• requiere de mucho tiempo o de constante asistencia para organizarse

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos (caótico)
• desorganizado en demasía, caótico
• falto de conocimiento en los aspectos de la organización, requiere de instrucciones y
asistencia constantes cada vez que realiza la tarea
• a menudo no actúa de acuerdo a instrucciones o comete errores frecuentes a pesar de ellas
• en riesgo de peligro debido a su falta de habilidad para organizarse

MOHOST v2.0 102

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Conceptos ampliados: Juicio
Adaptación
Toma de decisiones
Reacción

También: Objetividad-habilidad de distanciarse para resolver

Pensamiento concreto y abstracto
Habilidad para generar soluciones posibles de llevar a cabo
Habilidad de aprender de errores y de beneficiarse de la instrucción

Nota: Motivación para buscar soluciones es evaluada en ELECCIONES

Habilidad para identificar problemas del rol y responder a la retroalimentación se evalúa en
RESPONSABILIDAD

F = Facilita la participación ocupacional

Muestra buen juicio, anticipa dificultades y genera soluciones posibles de llevar a cabo (racional)
• capaz de tomar decisiones en forma rápida y objetiva
• claro, independiente, apropiado
• responde a lo que se requiere hacer, modificando acciones para prevenir problemas

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente toma decisiones basadas en las dificultades que aparecen
• a menudo intuitivo, pero incapaz de sustanciar elecciones
• en forma ocasional busca ayuda o consejos cuando se encuentra con dificultades
• lento para responder a las claves ambientales

R= Restringe la participación ocupacional

Demuestra dificultad en anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, confuso/busca
reafirmación
ƒ no nota o no responde a problemas que se presentan, afectando seriamente los resultados
• puede retrasarse en tomar algunas decisiones pero responde a la retroalimentación
• puede buscar retroalimentación o reconocimiento para decisiones erradas
• tiende a basar sus decisiones en las emociones en lugar de la lógica

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, toma decisiones inapropiadas a la
situación
• no busca información y falla en responder a la retroalimentación/instrucción
• falla en resolver problemas o realiza cambios que no son pertinentes
• dependiente de otros
• irracional, toma decisiones inapropiadas o al azar
• realiza intentos fallidos en la resolución de problemas

MOHOST v2.0 103

 HABILIDADES MOTORAS

POSTURA & MOVILIDAD

Conceptos: Estabilidad Caminar
Alineación Alcanzar
Postura Doblarse
Equilibrio Trasladarse

También: Equilibrio en posición de pie y sentada

Nota: Mover y transportar objetos es evaluado en FUERZA & ESFUERZO

F = Facilita la participación ocupacional

Estabilizado, recto, flexible, movimiento fluido para la realización de la actividad (posiblemente ágil)
• buena rotación y flexión de la columna
• mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos
• se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos
• alcanza objetos en todas las direcciones
• camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente capaz de mantener la postura y movilidad en la actividad en forma independiente o con ayudas
técnicas
• en ocasiones los movimientos son poco eficientes
• en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad
• requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos
• inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas

R = Restringe la participación ocupacional

Algunas veces se muestra inestable a pesar de las ayudas técnicas, lento, o se desenvuelve con dificultad
• puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria
• algo de inestabilidad, arrastre de pies
• tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad en forma frecuente
• usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas
eficientemente
• usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos

I = Inhibe la participación ocupacional

Inestable, incapaz de alcanzar objetos, de doblarse o caminar
• dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de
postura/movilidad
• el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable
• control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes
• Incapaz de movilizarse o alcanzar objetos independientemente

MOHOST v2.0 104

COORDINACIÓN
Conceptos claves: Manipulación
Movimiento fácil
Fluidez
Habilidades motoras finas

También: Coordinación óculo-manual

Coordinación de distintas partes del cuerpo
Sensación, percepción

Nota: Amplitud de movimiento se evalúa dentro de POSTURA & MOVILIDAD

Agarre es evaluado en FUERZA Y ESFUERZO

F = Facilita la participación ocupacional

Coordina partes del cuerpo entre ellas, usa movimientos suaves, fluidos (muestra destreza)
• Capaz de manipular objetos/herramientas en forma rápida y efectiva
• Bien coordinado, usa la coordinación de las diferentes partes del cuerpo

P = Permite la participación ocupacional

Demuestra algo de rigidez, o destreza dudosa que algunas veces causa interrupciones en la
actividad
• Puede ser lento, pero maneja todas las tareas, la actividad no se interrumpe
• Puede presentar daño sensorial pero se maneja en todas las tareas en forma independiente

R = Restringe la participación ocupacional

Demuestra dificultad en coordinar movimientos, manipular, y usar movimientos fluidos
(torpe/tembloroso/rígido)
• Dificultad en la manipulación de objetos causando retraso o interrupción en la tarea
• tono muscular o ataxia aumentados impactan en la velocidad del desempeño o lleva a un
aumento en el esfuerzo
• puede necesitar asistencia en algunas actividades personales de la vida diaria debido a la
dificultad de coordinación
• dificultad en estabilizar objetos

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de coordinar, manipular, usar movimientos fluidos
• temblor marcado o debilidad en pinzas, riesgo de quebrar o caérsele objetos
• dependiente de asistencia para realizar actividades personales de la vida diaria
• temblor o rigidez severos resultan en un retraso inaceptable con riesgo de daño
• incapaz de manejar tareas que requieran de coordinación

MOHOST v2.0 105

FUERZA Y ESFUERZO
Conceptos claves: Agarrar
Coger/Tomar objetos con fuerza
Levantar objetos
Mover y Transportar objetos
Calibrar

También: Fuerza

Nota: Movimiento fácil es evaluado en COORDINACIÓN

F = Facilita la participación ocupacional

Agarra, mueve y transporta objetos en forma segura con fuerza y velocidad apropiadas (se observa
fuerte)
• capaz de aplicar presión apropiada y mesurada y regular la velocidad de las acciones
• capaz de transportar objetos en forma segura y fácil
• capaz de coger/tomar objetos con fuerza, en forma segura, con agarre apropiado para abrir
cierres/cremalleras y contenedores (tarros de conserva y de bebida, otros)
• capaz de levantar objetos , con fluidez y esfuerzo apropiados

P = Permite la participación ocupacional

Las habilidades de fuerza y esfuerzo son generalmente suficientes para la mayoría de las tareas
• adapta su grado de fuerza y esfuerzo a medida que la tarea progresa
• posible lentitud de los movimientos pero se maneja en la tarea en forma independiente
• el desempeño de la tarea puede retrasarse debido a debilidad de fuerza sin impactar
resultados

R = Restringe la participación ocupacional

Demuestra dificultad en agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas
• dificultad en transportar más de un objeto a la vez sin ayuda
• presenta dificultad con coger/tomar objetos con fuerza, en abrir cierres/cremalleras y
contenedores, o remover tapas de frascos
• falto de control de la fuerza y velocidad de movimientos, puede mostrarse torpe
• puede utilizar ambas manos para levantar objetos cuando sólo una es suficiente
• debido a dificultad en agarrar, los objetos están propensos a caer
• usa estrategias de adaptación como por ejemplo dejar deslizar objetos, empujar o tirar
objetos para poder completar la actividad
• se observa demasiada o poca fuerza para coger/tomar objetos

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas (débil, frágil)
• frágil, dependiente de ayuda o asistencia para completar las tareas
• en riesgo de quebrar objetos o dañarse

MOHOST v2.0 106

ENERGÍA
Conceptos claves: Resistencia
Tiempo de ejecución de la tarea (ritmo)
Atención

También: Estado físico

Tempo

Nota: Nivel de Actividad es evaluado en RUTINA

F = Facilita la participación ocupacional

Mantiene niveles apropiados de energía, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecución durante la
actividad
• capaz de incrementar el nivel de actividad para cumplir con límites de tiempo y disminuirlo cuando
corresponde
• capaz de mantener la concentración resultando en el logro de la tarea en el tiempo apropiado
• mantiene un tempo constante durante la realización de la tarea
• vital, probablemente participa en ejercicio físico

P = Permite la participación ocupacional

Demuestra energía un poco alta o baja, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecución durante la
ejecución de la mayoría de las tareas
• completa las tareas lentamente pero manteniendo estabilidad del ritmo
• somnoliento, pero se maneja para adaptarse a la compleción de tareas diarias
• sedentario, pero corresponde a su estilo de vida normal
• se cansa rápidamente pero se recupera pronto
• describe cambios en el nivel de energía pero maneja las tareas en forma efectiva

R = Restringe la participación ocupacional

Demuestra dificultad en mantener energía (se cansa fácil/evidencia de fatiga/fácil de distraer/inquieto)
• su respiración se acorta
• por lo general se encuentra falto de energía- suficientemente activo para lograr lo mínimo
• puede participar en una actividad física sin exigencias que sobrepasen su nivel de energía
• se puede mantener ocupado pero presenta dificultad en disminuir la velocidad de ejecución, se observa
fatigado
• el nivel de energía impacta negativamente (lo retrasa, limita) en la ejecución de la tarea
• la calidad del desempeño se afecta, la ejecución es acelerada
• inquieto, moderadamente hiperactivo, pero capaz de calmarse con apoyo de otros
• variable – puede presentar momentos muy intensos de actividad seguidos de agotamiento

I = Inhibe la participación ocupacional

Incapaz de mantener energía, falto de concentración, aletargado, inactivo o hiperactivo

• necesita descansar frecuentemente, incapaz de completar tareas
• fluctúa entre un extremo y otro
• a pesar del apoyo entregado, desempeña las tareas demasiado rápido, resultando en riesgo o peligro
para sí mismo

MOHOST v2.0 107

 AMBIENTE

ESPACIO FÍSICO
Conceptos claves: Lugares físicos de auto cuidado/AVD, productividad y tiempo libre
Privacidad y accesibilidad
Estimulación y comodidad

Ejemplos: Vivienda
Edificios
Lugares de compra y de diversión
Alrededores locales
Contextos naturales y fabricados en los cuales las personas se desempeñan

LAS HABILIDADES DE UNA PERSONA DEBEN SER OBSERVADAS DENTRO DEL CONTEXTO
AMBIENTAL EN DONDE SON EVALUADOS, YA SEA EL DEPARTAMENTO DE TERAPIA
OCUPACIONAL, UN HOSPITAL DE DÍA, SU HOSPITAL, SU HOGAR, O LA COMUNIDAD

F = Facilita la participación ocupacional

Favorece amplia variedad de oportunidades, apoya & estimula participación en ocupaciones
valoradas
• identifica al ambiente físico como un buen lugar para estar
• disponibilidad de instituciones para trabajar, relajarse y recrearse
• el ambiente es conocido
• el ambiente físico cubre las necesidades personales

P = Permite la participación ocupacional

El espacio físico, en su mayoría es adecuado, y permite la participación en ocupaciones valoradas
• puede presentar riesgos, pero considerando las circunstancias es la mejor opción para la
persona
• la persona expresa satisfacción con el ambiente físico a pesar de que éste no satisfaga
todas sus necesidades

R = Restringe la participación ocupacional

El espacio físico ofrece oportunidades limitadas y restringe el desempeño en ocupaciones
valoradas
• la persona se encuentra en desventaja por algunos aspectos del ambiente físico
• la persona identifica algunas necesidades no satisfechas

I = Inhibe la participación ocupacional

No ofrece oportunidades e inhibe el desempeño de ocupaciones valoradas
• La satisfacción es imposible
• El ambiente físico se encuentra falto de oportunidades para trabajar/estudiar, relajarse, o
recrearse
• Se identifican muchas necesidades no satisfechas
• Barreras arquitectónicas impiden el acceso a diferentes espacios

MOHOST v2.0 108

RECURSOS FÍSICOS
Conceptos claves: Recursos económicos
Equipamiento y objetos/herramientas
Pertenencias
Transporte
Seguridad e independencia

También: Ropa y muebles

Ayudas técnicas y adaptaciones
Tecnología
Cosas naturales y fabricadas con las que la persona interactúa

F = Facilita la participación ocupacional

Permiten que las metas ocupacionales se logren de forma segura, fácil e independientemente
• Los recursos físico satisfacen las necesidades de seguridad y de expresión personal dentro
del contexto que está siendo evaluado
• Los recursos físicos son significativos y valorados por la persona

P = Permite la participación ocupacional

Tienen un impacto cuestionable en la habilidad para lograr las metas ocupacionales (puede
presentar obstáculos)
• La persona manifiesta satisfacción a pesar de las necesidades que no se satisfacen
• Los recursos físicos satisfacen todas las necesidades básicas, pero no otras
• Los recursos físicos se han restringido recientemente, pero permanecen adecuados
• Las ayudas técnicas y adaptaciones son aceptables (cumplen con su función)

R = Restringe la participación ocupacional

Limita la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales en forma segura, fácil, e independiente
• La persona puede estar discapacitada debido a falta de algunos recursos
• La falta de recursos físicos apropiados produce inconvenientes/incomodidad personal
severos
• Los recursos físicos son inapropiados
• Los recursos físicos adecuados en el corto plazo pero pero no son posibles de mantener
• Los recursos físicos pueden limitar la libertad de la persona
• Las ayudas técnicas y las adaptaciones pueden producir sentimientos ambivalentes

I = Inhibe la participación ocupacional

Tienen impacto negativo severo en la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales, conduce a
altos riesgos
• la persona se inhabilita en cumplir sus objetivos
• se produce discapacidad severa debido a la falta de recursos apropiados, incluyendo la
pérdida de libertad o seguridad
• las ayudas técnicas no son aceptadas (no cumplen con su función, no guardan la estética
esperada)

MOHOST v2.0 109

GRUPOS SOCIALES
Conceptos claves: Dinámica familiar
Amigos y apoyos sociales
Clima de trabajo (hogareño, laboral/educacional, de la comunidad en
general)
Expectativas y participación

También: Grupos culturales

Organizaciones Religiosas
Compañeros de estudio
Pertenencia en Clubes o sociedades
Expresividad emocional
Atmósfera emocional

Nota: Habilidad para relacionarse con los grupos sociales es evaluada en RELACIONES
Habilidad para asumir roles en los grupos sociales es evaluada en ROLES

F = Facilita la participación ocupacional

Ofrecen soporte práctico, los valores y actitudes apoyan funcionamiento óptimo
• facilitan una participación activa
• existen oportunidades claras de interacción social y colaboración
• la función se incrementa por el apoyo de los grupos sociales
• las personas se llevan bien
• los demás son confiables en caso de que necesite apoyo
• el grupo social reconoce habilidades, contribuciones y esfuerzos

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente los grupos sociales ofrecen apoyo práctico, sin embargo pueden tener mucha o poca
participación
• por lo general la función es apoyada
• la influencia de los grupos sociales en la función no es clara
• existen oportunidades de interacción y comunicación necesarias
• por lo general se reconocen las habilidades, contribuciones, y esfuerzos

R = Restringe la participación ocupacional

Ofrecen apoyo reducido, o interfiere con el funcionamiento, apoyado por algunos grupos pero no por otros
• los grupos sociales presentan poca permeabilidad por lo que la persona pertenece a pocos de ellos
• algunas veces el clima emocional o práctico hace las cosas difíciles para el funcionamiento
• algunas veces el grupo social le impacta negativamente en llevarse bien con familiares o compañeros
• no se reconocen habilidades, contribuciones o esfuerzos
• el apoyo no es confiable, poca o demasiada participación del grupo limita el funcionamiento
• expectativas (altas o bajas) pueden producir estrés

I = Inhibe la participación ocupacional

No apoyan el funcionamiento dado a la falta de interés o a la participación inapropiada
• clima emocional o práctico contribuye a un funcionamiento ineficaz
• el grupo social le impacta negativamente en llevarse bien con familia o compañeros
• no existe interacción o colaboración o es tremendamente demandante y conflictivo
• las habilidades, contribuciones o esfuerzos son ignorados o descalificados

MOHOST v2.0 110

DEMANDAS OCUPACIONALES
Conceptos claves: Demandas de la actividad, (auto-cuidado/AVD, productividad and tiempo
libre)
Acuerdos y convicciones culturales
Construcción de actividades

También: Formas ocupacionales

Actividades asociadas a los roles principales
“Cosas que hacer” de una determinada ocupación
Desempeño coherente y con propósito

F = Facilita la participación ocupacional

Compatibilizan bien con habilidades, intereses, energía y tiempo disponibles
• producen satisfacción y placer
• son desafiantes y estimulantes
• proveen de un rango de oportunidades para una rutina equilibrada, incluyendo auto-
cuidado/AVD, productividad y tiempo libre
• ofrecen oportunidades de logro

P = Permite la participación ocupacional

Generalmente las demandas compatibilizan con las habilidades, intereses, energía o tiempo
disponibles
• la persona manifiesta satisfacción a pesar de inconsistencias aparentes
• en el presente las demandas son limitadas, pero generalmente apropiadas

R = Restringe la participación ocupacional

Algunas inconsistencias claras entre las demandas y las habilidades, intereses, o energía y tiempo
disponibles
• las actividades compatibilizan ya sea con las habilidades, intereses, energía o tiempo
disponible pero no con todos ellos
• alguna incompatibilidad entre las demandas de las tareas y las habilidades actuales de la
persona
• las oportunidades de participación ya sea en actividades de tiempo libre, domésticas o
laborales/educacionales son limitadas
• las responsabilidades sociales o culturales constituyen una fuente de estrés

I = Inhibe la participación ocupacional

Las demandas, en su mayoría, no son compatibles con las habilidades y motivación, energía y
tiempo disponibles, poco o sobre demandantes
• no se desempeña en tareas debido a la falta de compatibilidad de estas con la motivación y
cultura personales
• resulta en una hipo o hiper estimulación, producen estrés excesivo o aburrimiento
• las actividades de auto cuidado le son demasiado desafiantes para su nivel de capacidad
personal

MOHOST v2.0 111

Apéndice

I. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Mental…………………………113

II. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Recintos de Privación de Libertad ……………………….116

III. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Física/Adulto Mayor…………120

IV. Registro de Puntuación del MOHOST………………………………………………………..128

V. Registro de Puntuación Múltiple del MOHOST ……………………………………………..135

VI. Registro de Observación Única del MOHOST………………………………………………138

VII. Registro de Observaciones Múltiples del MOHOST………………………………………..139

MOHOST v2.0 112

I. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Organizaciones de Salud
Mental

PATRÓN DE OCUPACIÓN
NOTA:
¾ Enfoque las preguntas en el contexto actual.
¾ Promueva que el cliente considere todas las actividades diarias.
¾ Asegúrese de incluir las actividades de auto-cuidado y actividades de la vida diaria.
¾ Si el cliente identifica el rol de “cuidador de su salud” (rol de paciente), usted debe
considerarlo como un rol válido. El desempeño exitoso de este rol requiere de un
esfuerzo considerable y puede ser (o llegar a ser) un aspecto del cual sentirse
orgulloso.

• Describa un día típico de la semana (antes de que comenzara el tratamiento/este

programa/fuera hospitalizado).
• Describa un día típico del fin de semana (antes de que comenzara el tratamiento/este
programa/fuera hospitalizado).
• Su rutina diaria ¿Le permite hacer las cosas que necesita hacer y que le gustan?
• ¿Ha cambiado su rutina diaria (en los últimos 6 meses desde –acote el evento específico)
¿Cómo?
• ¿Está satisfecho con su rutina actual?
• ¿A qué se dedica? ¿Cuáles son sus responsabilidades principales? (padre/madre,
trabajador, estudiante, dueño de casa?
• ¿Pertenece a algún grupo?
• (para cada rol mencionado) ¿Cuán importante es_________para usted? ¿Disfruta ______?
• ¿Cuán bien se desempeña en_______(para cada rol mencionado?
• ¿Qué más hace? ¿que otros roles desempeña?

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN & INTERACCION, HABILIDADES DE

PROCESESAMIENTO, HABILIDADES MOTORAS
NOTA: Si se encuentra inseguro de la validez de las respuestas pregunte por un ejemplo de
desempeño por cada habilidad en cuestión.
• ¿Es capaz de realizar las cosas que usted quiere o necesita hacer? (si la respuesta es no)
¿Qué es lo que limita su habilidad para hacer las cosas?

MOHOST v2.0 113

• ¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para poder terminar las
cosas que hace?
• ¿Tiene usted la habilidad física para lograr lo que usted quiere y necesita hacer?
• ¿ Es usted capaz de superar estas limitaciones y barreras?
• ¿Prefiere hacer cosas solo o con otros? ¿Cuán bien le resulta hacer cosas con otros?

AMBIENTE
• ¿Donde vive? (casa, departamento?) ¿Es fácil ubicarse y completar las cosas en dicho
lugar?
• En el área donde usted vive, ¿hay cosas que hacer o lugares donde ir que le interesen?
• ¿Existe algún lugar donde frecuente más? (por ejemplo: lugar de trabajo, escuela, iglesia,
parquet, oficina del doctor) ¿Le es fácil llegar hasta allí desde su casa?
• ¿Existen algunas barreras físicas en _______(de la pregunta anterior) o en su casa que le
impidan hacer las cosas?
• En términos de actividades en que les gustaría participar, lugares donde que le gustaría ir,
¿Qué pasaría si algo le impide lograrlo? (dinero, transporte, problemas de seguridad física,
barreras físicas)
• ¿Existen recursos disponibles para ayudarlo a superar las barreras y hacer las cosas?

• ¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría del tiempo?
• ¿Están de acuerdo las cosas que se espera de usted con lo que le gusta o le gustaría
hacer?
• ¿Podría decir que su lugar de trabajo/estudios, comunidad, etc. le entregan apoyo?
• ¿Le ponen límites las personas o situaciones de su vida?
• Si necesita ayuda/apoyo, ¿puede contra con su familia, amigos, comunidad?

MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN

• ¿Qué cosas piensa que hace bien?¿de cuales se siente orgulloso?

• ¿Cuáles son las cosas que han sido difíciles de hacer para usted? ¿Cómo se ha manejado
con estas dificultades?
• ¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento?

MOHOST v2.0 114

• Su rol principal ¿le da placer? ¿lo satisface?¿le interesa?
• ¿Qué es lo que le gusta hacer en sus momentos libres?(aparte de la participación en roles
principales)
• ¿Tiene otros intereses o aficiones?
• (Para los intereses mencionados) ¿Cuán a menudo participa en ellos? ¿Está usted
satisfecho con la cantidad de tiempo que destina a___________?
• ¿Qué es para usted lo más importante en la vida?
• ¿Cuáles son las otras cosas o ideales que usted valora (que son importantes para usted)
• ¿Cuán importantes son estas cosas para usted?
• ¿Es capaz de vivir su vida de acuerdo a sus valores que usted piensa que tiene?
• ¿Existe algo en su vida que usted piense que va en contra de sus valores?
• ¿Se plantea metas personales/hace planes para el futuro? ¿Ha podido usted concretar
alguno de ellos?
• ¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo?
• ¿Qué es lo que está hacienda para lograrlos?
• ¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años)
• ¿Como piensa lograr estos objetivos?

MOHOST v2.0 115

II. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Recintos de Privación de
Libertad

ROLES

• ¿Tiene usted algunas responsabilidades familiares? ¿Puede arreglárselas para

mantenerlas?
• ¿Cuánto contacto tiene con su familia y amigos?¿Cuán frecuente lo
llaman/visitan/escriben?
• ¿Se encuentra estudiando ahora o tiene otras responsabilidades?
• ¿Cuales son sus necesidades relacionadas con su cultura o religión?
• ¿Cuán bien puedes realizar______ (para cada rol mencionado)?
• (Para cada rol mencionado) ¿Cuan importante es __________ para usted?
¿Disfruta_______?
• ¿Qué más hace? ¿Participa en más roles?

HÁBITOS

• ¿Cómo desearía que fuera su rutina?

• ¿Cómo describiría su patrón de sueño?
• Describa un día típico de la semana (antes de ser admitido aquí)
• ¿Eran diferentes sus fines de semana?
• ¿Cual es su rutina ahora? ¿Es capaz de hacer lo que le gusta?
• ¿Ha cambiado su rutina (desde su admisión aquí? Si es así, ¿cómo?
• ¿Se encuentra satisfecho con su rutina actual?

CAUSALIDAD PERSONAL

• ¿Que cosas piensa usted que hace bien? ¿De cuáles se siente orgulloso?
• ¿Cuales son las cosas que han sido difíciles de hacer para usted? ¿Me puede dar
un ejemplo de algo que ha encontrado difícil recientemente? ¿Cómo lo manejó?
• ¿Qué es lo más difícil para usted en el presente?
• ¿Cuan exitoso piensa usted que será dentro de los próximos 6 meses?

MOHOST v2.0 116

 • ¿Como piensa usted que lo logrará?
• ¿Existe algo que usted pensó que podría hacer pero que presentó problemas para
lograrlo?

VALORES

• ¿Qué es lo que valora más en su vida? (¿Qué o quién es más importante para
usted?)
• ¿Es capaz de vivir basado en sus valores? Si no, ¿por qué no?
• ¿Hay otras cosas que son importantes para usted?
• ¿Por qué estas cosas le son importantes?

DISPOSICIÓN PARA EL CAMBIO

• Cuénteme de un momento en el cual experimentó un gran cambio en la vida (puede

relacionarse con el problema que lo llevó a ser admitido). ¿Qué fue lo que hizo?
Las cosas, ¿empeoraron o mejoraron?
• ¿Cómo se adapta cuando algo cambia en su rutina? (por ejemplo cuando una
reunión o sesión cambia a ultimo minuto/o debe cambiarse a una unidad de
seguridad). ¿Es difícil para usted el adaptarse?
• ¿Como reacciona cuando alguien le critica o lo desafía acerca de algo (por ejemplo,
acerca de su comportamiento en una sesión o en la unidad)? ¿Se enfada con ellos?
¿Qué tipo de cosas hace cuando se enfada? ¿Se siente triste? ¿Qué tipo de cosas
hace cuando se siente triste? Etc.

INTERESES

• ¿Qué intereses o aficiones tiene? ¿Existe algo en este momento que le impida
participar en ellos?
• (Para cada interés mencionado) Cuan a menudo participa en ________? ¿Está
satisfecho de la cantidad de tiempo destinado a __________?
• ¿Existen algunas actividades en este lugar en las que le gustaría participar?

MOHOST v2.0 117

 • (si es factible) ¿tiene algún interés en llevar un estilo de vida criminal (por ejemplo,
robo, drogas, alcohol)? ¿que es lo bueno y lo malo de este estilo de vida criminal?
¿le gusta vivir así?
• ¿Qué es lo que le gustaría hacer cuando deje este lugar?

HABILIDADES
• ¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas, y tomar decisiones para hacer las
cosas?
• ¿Tiene algún problema físico que limite lo que hace durante el día?
• ¿Es capaz de sobreponerse a cualquier problema que tenga?
• ¿Puede completar sus actividades de acuerdo a sus expectativas?
• ¿Prefiere hacer cosas solo o con otros? ¿Cuan bien piensa usted que hace las
cosas con otros? ¿Se siente cómodo en una situación grupal?

OBJETIVOS/METAS

• ¿Se plantea metas personales/hace planes para el futuro? ¿Ha llevado a cabo
algunos de estos planes?
• ¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo?
• ¿Qué es lo que está haciendo para lograrlos?
• ¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años)
• ¿Como piensa lograr estos objetivos?
• ¿Se siente capaz de plantear objetivos en el presente?

INTERPRETACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS

• Cuando piensa acerca de su vida, ¿piensa que ha sido positiva o negativa?

• ¿Qué pasaba cuando se desató su problemática actual?
• ¿Alguna vez ha ingerido alcohol o drogas? Si es así, cómo el problema de alcohol y
drogas ha influenciado su vida?
• De un ejemplo del mejor periodo de su vida
• De un ejemplo del peor periodo de su vida

MOHOST v2.0 118

 • Pensando acerca de su vida hasta ahora, cuando tenía que tomar decisiones
importantes, (ya sea acerca de un trabajo, o elegir amigos) ¿tenía la oportunidad de
tomar estas decisiones libremente o había algo que entorpecía esta posibilidad?
• ¿Que efecto piensa usted que ha tenido su experiencia pasada en su situación
actual?

AMBIENTE FÍSICO

• ¿Cómo se siente acerca del ambiente físico de este lugar? ¿Cómo se podría
mejorar?
• ¿Es mejor o peor que el que usted vivía antes? ¿Por qué?
• ¿Cómo se siente viviendo en un ambiente cerrado? ¿Qué efecto tiene esta
situación en ser capaz de moverse alrededor del hospital?
• ¿Hay lugares a los que le gustaría ir y que por el momento no tiene acceso?
• ¿Hay otros recursos que usted pudiera usar en la unidad que compensen el no tener
acceso a otras partes del edificio?
• ¿Puede lograr hacer las cosas que son importantes para usted?
• ¿Es capaz de mantener sus pertenencias accesibles para cuando las necesita?
• Este ambiente ¿le ofrece suficiente privacidad?
• ¿Piensa que el ambiente físico tiene un efecto en su comportamiento?

AMBIENTE SOCIAL

• ¿Como encuentra a los otros pacientes de la unidad?

• ¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría del tiempo? ¿Tiene algunos
amigos de aquí/o fuera del hospital?
• ¿Quienes son las personas más importantes en su vida en este momento?
• ¿Sabe de ellos/los? ¿Los ve tan frecuente como le gustaría?
• ¿Donde se siente más vulnerable o en riesgo?
• Si usted necesita apoyo o ayuda, ¿a quién recurre? ¿Puede hablar con su
familia/amigos/personal?
• ¿Es capaz de contar con personas de confianza? ¿Tiene la oportunidad de
establecer relaciones de confianza?

MOHOST v2.0 119

III. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Organizaciones de Salud
Física/Adultos Mayores

AMBIENTE SOCIAL

En primer lugar me gustaría saber como van las cosas en su hogar en relación al apoyo que
usted necesita por parte de su familia, y de asistencia en la mantención de su espacio y
actividades cotidianas y cómo estos lo apoyan en su diario vivir.

• ¿Vive solo?
• ¿Tiene familia, amigos, vecinos que lo visiten en forma regular?
• ¿Cuenta con apoyo para hacer las cosas del hogar?
• ¿Se encuentra contento con el apoyo familiar y apoyos extras para su hogar en este
momento? (limitados/más apoyo/más independencia)
• Si usted necesitara ayuda o apoyo ¿Siente que puede contar con sus familiares, amigos,
apoyos para el hogar?
• ¿Es capaz de mantener contacto con su familia/amigos?
• En su área local, ¿existen lugares a los que usted asiste en forma regular? (Iglesia, bingo,
casas de familiares, etc.) ¿puede acceder a ellos?
• Hemos hablado acerca de los apoyos que usted tiene en casa, me gustaría conversar
ahora acerca de su comunidad local para saber acerca de qué equipamientos y apoyos
recibe de ellos.

AMBIENTE FÍSICO

• ¿Que tipo de casa es?¿Cuantos espacios tiene (incluidos cocina, baño)?

• ¿Quién es el dueño de su propiedad?
• ¿Cómo lo hace para subir y bajar las escalas? (barandas)
• ¿Qué tipo de distribución tiene la casa?
• Su casa ¿Tiene escalones para acceder a ella?
• Usted, ¿Utiliza equipamiento para caminar (bastón, andador)?

MOHOST v2.0 120

Para la siguiente sección se utilizan distintas claves a la derecha de cada pregunta, las que
identifican el área de contenido del modelo de ocupación humana que representan.

RUTINA DE AUTO-CUIDADO MATINAL

Me gustaría que me contara sobre su rutina de auto cuidado por las mañanas
Actividad Para cada actividad pregunte
Transferencia ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
desde/hacia la
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
cama
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Usar el retrete
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
Bañarse/lavarse ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
Vestirse
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R)
Transferencia
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
desde/hacia la
silla ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado?
(HP)
¿Se encuentra satisfecho con su rutina matinal? (H,V)

DESAYUNO
Me gustaría que me contara acerca de su rutina a la hora de preparar el desayuno
Actividad Para cada actividad pregunte
Preparar el ¿Se prepara usted su desayuno? (R)
desayuno
¿Que come al desayuno? ¿Tiene usted una forma personal de
realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la
actividad? (H)
¿Cuando toma el desayuno? (H)
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)

MOHOST v2.0 121

 Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado?
(HP)
¿Está satisfecho con su rutina de desayuno? (H,V)

MAÑANA
Cuénteme ¿Qué es lo que hace usted durante las mañanas?
Actividad Para cada actividad pregunte
¿Sale por las mañanas? ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Asiste a centros de día
o clubes? ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Se encuentra con
amigos? ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Sale a trabajar?
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
¿Tiene
(R)
responsabilidades que
cumplir? ¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado?
¿Se encuentra satisfecho con su rutina de las mañanas?
(H,V)

MOHOST v2.0 122

ALMUERZO/COMIDA
Me gustaría que me hablara de su rutina a la hora de preparar su almuerzo/comida
Actividad Para cada actividad pregunte
Preparar el ¿Se prepara usted su comida/almuerzo? (R)
almuerzo/comida ¿Que come al almuerzo/comida? ¿Tiene usted una forma
personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para
completar la actividad? (H)
¿Cuando almuerza/come? (H)
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
(R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Está satisfecho con su rutina de comida/almuerzo? (H,V)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado? (HP)

TARDE
¿Qué es lo que usted hace habitualmente por las tardes?
Actividad Para cada actividad pregunte
¿Sale por las tardes? ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Asiste a centros de día
o clubes? ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Se encuentra con
amigos? ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Sale a trabajar?
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?

MOHOST v2.0 123

¿Tiene (R)
responsabilidades que
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
cumplir?
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado? (HP)
¿Se encuentra satisfecho con su rutina de las tardes? (H,V)

CENA
Me gustaría que me hablara de su rutina a la hora de preparar su almuerzo/comida
Actividad Para cada actividad pregunte
Cena ¿Se prepara usted su cena? (R)
¿Que come a la hora de la cena? ¿Tiene usted una forma
personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para
completar la actividad? (H)
¿Cuando cena? (H)
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
(R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Está satisfecho con su rutina de comida/almuerzo? (H,V)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado?(HP)

MOHOST v2.0 124

ATARDECER
¿Qué es lo que usted hace habitualmente durante las horas de atardecer?
Actividad Para cada actividad pregunte
¿Sale por las tardes? ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Asiste a centros de día
o clubes? ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Se encuentra con
amigos? ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Sale a trabajar?
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
¿Tiene
(R)
responsabilidades que
cumplir? ¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado? (HP)
¿Se encuentra satisfecho con su rutina en estas horas? (H,V)

NOCHE

Actividad Por cada actividad pregunte

Desvestirse/autocuidado ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
Transferencias
desde/hacia la cama ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Debe levantarse por la
noche al cuarto de baño ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
para usar el retrete?
actividad? (HP)
¿Tiene la ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
responsabilidad de
(R)
apoyar a su pareja para
levantarse durante la ¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
noche?
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica

MOHOST v2.0 125

 para ayudarse?(AF)
¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado? (HP)
¿Se encuentra satisfecho con su rutina en estas horas? (H,V)

OBJETIVOS/METAS

• ¿Que cosas de las que no puede hacer actualmente le gustaría ser capaz de hacer en el
futuro?
• ¿Que cosas son importantes para usted de ser capaz de hacer cuando vuelva a su casa?
• ¿Se plantea planes para el futuro?¿Siente que se ha podido manejar para lograr algunos de
estos planes?
• ¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo?
• ¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años)
• ¿Como piensa lograr estos objetivos?
• ¿Se siente capaz de plantear objetivos en el presente?

INTERPRETACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS

A menudo nos planteamos objetivos basados en nuestras experiencias pasadas lo que nos
ayuda a descubrir de qué manera podemos llevar a cabo nuestros planes futuros.

• Revisando su vida ¿Cree usted que ha experimentamos los típicos momentos buenos y
malos? ¿Siente que su vida ha sido mejor o peor que lo normal?
• Usted dijo que había tenido una vida mejor/peor/normal; ¿Puede identificar un buen
momento en su vida? ¿Puede identificar un momento malo de su vida?
• ¿Como le han afectado estos momentos buenos y malos?

MOHOST v2.0 126

DISPOSICIÓN PARA EL CAMBIO

A menudo la forma en que nos hemos adaptado en el pasado nos ayuda a manejar nuestro
futuro. En este momento usted presenta _____ y por esto se encuentra en el hospital. Esto
puede significar que las cosas sean diferentes para usted cuando sea dado de alta.
• Usted describió______ como un buen/mal momento lo que puede haber significado un
evento importante. ¿Cómo se adaptó a este cambio?
• Nuestras rutinas diarias cambian a través del tiempo, ¿Siente que puede adaptarse a los
cambios en su rutina diaria?
• Si alguien le da consejos o retroalimentación acerca de su vida ¿Cómo lo hace sentir?
¿Cómo reacciona ante esto?

La información que hemos revisado es muy importante para planificar el apoyo que Terapia
Ocupacional le puede entregar. ¿Le gustaría planificar y resolver las preocupaciones y
problemas actuales que ha expresado en la revisión de estos aspectos de su vida antes que le
den el alta?

MOHOST v2.0 127

 PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST)
Nombre:________________________________________ Evaluador:______________________________________
Edad:____ Fecha de Nacimiento:_____/_____/_____ Firma: __________________________________________
Sexo: Masculino Femenino Fecha del primer contacto: _____/_____/_____
Estatus: Hospitalizado Ambulatorio Fecha de la Evaluación: _____/_____/_____
Etnia: Blanco Hispano Lugar de Evaluación: ___________________________
Negro Asiático Otro:______________ ________________________________________________
Diagnóstico:_______________________

F = Facilita la participación Desempeño competente que apoya el funcionamiento ocupacional

ocupacional y lleva a resultados positivos.

P = Permite la participación Desempeño que generalmente apoya el funcionamiento

Escala ocupacional ocupacional y algunas veces lleva a resultados inciertos.

de R = Restringe la participación Desempeño inefectivo que interfiere con el funcionamiento

Puntaje ocupacional ocupacional y lleva a resultados no deseados. El T.O. observa un
déficit de leve a moderado en el desempeño ocupacional.

I = Inhibe la participación Desempeño deficitario que impide el funcionamiento ocupacional y

ocupacional lleva a resultados inaceptables. El T.O. observa un déficit severo en el
desempeño ocupacional.
Análisis de Fortalezas y Limitaciones
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

Resumen de Puntajes
Motivación por la Patrón Habilidades de
Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente
& Interacción Procesamiento Motoras
Habilid. no verbales

Postura y Movilidad

Fuerza y Esfuerzo
Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Anticipación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Habilidades

Relaciones

Demandas
Intereses
Elección

Energía
Rutina

Roles
éxito

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

MOHOST v2.0 128

 REGISTRO DE PUNTUACIÓN MOHOST
MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN

Apreciación de F Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se

Habilidades da cuenta de limitaciones

Evalúa habilidades P Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales,

Creencia en reconoce algunas limitaciones
habilidades
Sentido de Capacidad R Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya

I No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de

apreciar habilidades propias

Comentarios:
Expectativas de Éxito F Anticipa éxito, busca desafíos, positivo en relación a sobrepasar
obstáculos
Sentido de Eficacia
Sentido de Control P Tiene alguna esperanza de éxito confianza adecuada pero tiene
Esperanza algunas dudas, (podría necesitar aliento)
Optimismo
R Dificultad en mantener la confianza para superar las
limitaciones/obstáculos, bajo sentido de eficacia (requiere apoyo)

I Pesimista, desesperanzado, o altamente sobre-valorado, se da por

vencido ante las dificultades, ausencia de control personal

Comentarios:
Intereses F Agudo, curioso, intenta nuevas actividades, expresa placer, persevera,
se muestra contento
Goce expresado
Satisfacción
P Presenta intereses adecuados que guían sus elecciones
Curiosidad
Participación
R Dificultad en la identificación de intereses, el interés no prevalece,
ambivalente en la elección de actividad

I Se aburre fácilmente, incapaz de identificar intereses, apático, ausencia

de curiosidad

Comentarios:
Elecciones F Preferencias y valores claros, motivado a establecer y trabajar en metas
ocupacionales, los objetivos son congruentes con fortalezas y
Disposición al cambio limitaciones
Intereses
y metas P La mayoría de las veces se muestra capaz de tomar decisiones. Puede
Sentido de compromiso necesitar apoyo para establecer y trabajar en sus metas
Propósito
R Tiene dificultad para identificar lo que es importante o establecer y
trabajar en metas personales, inconsistente

I No puede establecer metas, impulsivo, caótico, o falto de compromiso

con las metas, o las metas son inalcanzables o basadas en valores
antisociales

Comentarios:

MOHOST v2.0 129

 PATRÓN DE OCUPACIÓN
Rutina F Habilidad para organizar una rutina equilibrada que apoya
responsabilidades y metas (estable)
Equilibrio
Estructura P Generalmente capaz de seguir una rutina organizada y productiva
Productividad
Actividad R Dificultad para organizar rutinas equilibradas de actividades productivas
y de actividades diarias que cumplan con las responsabilidades de las
metas ocupacionales (requiere apoyo)

I Rutina caótica o vacía que no apoya responsabilidades y metas

(errática/desequilibrada)

Comentarios:
Adaptabilidad F Anticipa el cambio, cambia acciones y rutina para cumplir con
demandas, (flexible)
Anticipación al cambio
Flexibilidad P Generalmente capaz de cambiar acciones, puede necesitar tiempo
Respuesta al cambio para acomodarse, dudoso
Tolerancia al cambio
R Dificultad para adaptarse al cambio, reticente, pasivo, o sobre
reacciona al cambio

I Rígido, incapaz de adaptar rutinas o tolerar el cambio

Comentarios:
Roles F Tiene un sentido de identidad que emana de una variedad de roles, está
comprometido con sus roles y es compatible con ellos
Participación
Pertenencia P Generalmente se identifica con uno o más roles y tiene algún sentido de
Respuesta a las pertenencia con ellos
demandas
Variedad de roles R Identificación con roles limitada, conflicto o superposición de roles, bajo
sentido de pertenencia

I No se identifica con ningún rol, presenta negligencia ante las demandas

de los roles, no hay sentido de pertenencia

Comentarios:
Responsabilidad F Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas
(confiable)
Reconocimiento de
responsabilidades P Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría
Manejo de expectativas de las expectativas, capaz de completar la mayoría de las obligaciones
Cumplimiento de
obligaciones R Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las
Aceptación obligaciones del rol si no cuenta con apoyo

I Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol

Comentarios:

MOHOST v2.0 130

 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN
Habilidades no verbales F Lenguaje corporal apropiado (posiblemente espontáneo) dada la
cultura y las circunstancias
Corporalidad
Contacto visual P Generalmente capaz de expresar y controlar el lenguaje corporal
Gesticulación
Orientación R Dificultad en controlar/expresar lenguaje corporal apropiado
(atrasado/limitado/desinhibido)

I Incapaz de expresar lenguaje corporal apropiado

(ausente/incongruente/violento)

Comentarios:
Conversación F Inicia, se abre a otros, y mantiene conversación (claro, directo, abierto)

Abrirse P Generalmente capaz de intercambiar información a través del uso del

Iniciar lenguaje/signos en forma efectiva
Mantener
Contenido R Dificultad en iniciar, abrirse a otros o en mantener conversación
Lenguaje (dudoso/ abrupto/limitado/irrelevante)

I No se comunica, disgregado, comparte información bizarra o

inapropiada

Comentarios:
Expresión verbal F Asertivo, articula, usa tono, volumen y velocidad apropiada

Entonación P Expresión verbal es por lo general apropiada en tono, volumen y

Articulación velocidad
Volumen
Velocidad R Dificultad al expresarse (confuso/discurso apresurado/monótono)
Ser Asertivo
I Incapaz de expresarse (incomprensible/volumen demasiado fuerte o
bajo /demasiado rápido o lento)

Comentarios:
Relaciones F Sociable, colaborador, atento a los demás, mantiene participación,
amistoso, se relaciona bien con otros
Cooperación
Colaboración P Generalmente capaz de relacionarse con otros, y la mayoría del tiempo
Acogida se muestra atento a las necesidades de otros
Respeto
R Dificultad en colaborar, o establece pocas relaciones positivas con otros
(tímido, inapropiado, distraído)

I Incapaz de colaborar con otros y de establecer relaciones positivas con

los demás

Comentarios:

MOHOST v2.0 131

 HABILIDADES DE PROCESAMIENTO
Conocimiento F Busca y retiene información relevante, selecciona herramientas/objetos
apropiadamente, muestra comprensión de las tareas y del uso de los
Buscar y retener objetos
información
Saber que hacer en la P Generalmente busca y retiene información, selecciona objetos
actividad apropiadamente, muestra comprensión de las tareas y del uso de los
Saber cómo utilizar objetos
objetos
R Demuestra dificultad en seleccionar y usar herramientas/objetos,
dificultad en retener información y buscarla cuando es necesario
(olvidadizo, confundido, con dificultad de darse cuenta de las
circunstancias)

I Incapaz de usar conocimiento/objetos, desorientado, no retiene

información preguntando siempre lo mismo

Comentarios:
Temporalidad F Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las
actividades en el tiempo apropiado
Iniciación
Compleción P Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y
Secuencia completa las actividades en el tiempo apropiado
Concentración
R Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y
completar actividades

I Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar

actividades

Comentarios:
Organización F Busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios
para la actividad en forma eficiente (organizado)
Distribución de espacio
y objetos P Generalmente busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos
Orden necesarios para la actividad
Preparación
R Demuestra dificultad en buscar, reunir y devolver a su lugar
herramientas/objetos, se observa desorganizado

I Incapaz de buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos

(caótico)

Comentarios:
Resolución de F Muestra buen juicio, anticipa dificultades y genera soluciones posibles
problemas de llevar a cabo (racional)

Juicio P Generalmente toma decisiones basadas en las dificultades que

Adaptación aparecen
Toma de decisiones
Reacción R Demuestra dificultad en anticipar y adaptarse a las dificultades que
aparecen, confuso/busca reafirmación

I Incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, toma

decisiones inapropiadas a la situación

Comentarios:

MOHOST v2.0 132

 HABILIDADES MOTORAS
Postura y Movilidad F Estabilizado, recto, flexible, movimiento fluido para la realización de la
actividad (posiblemente ágil)
Estabiliza
Camina P Generalmente capaz de mantener la postura y movilidad en la
Alinea actividad en forma independiente o con ayudas técnicas
Alcanza
Posiciona R Algunas veces se muestra inestable a pesar de las ayudas técnicas,
Se dobla lento, o se desenvuelve con dificultad
Equilibra
Se traslada I Inestable, incapaz de alcanzar objetos, de doblarse o caminar

Comentarios:
Coordinación F Coordina partes del cuerpo entre ellas, usa movimientos suaves, fluidos
(muestra destreza)
Manipulación
Movimiento fácil P Demuestra algo de rigidez , o destreza dudosa que algunas veces causa
Fluidez interrupciones en la actividad
Habilidades motoras
finas R Demuestra dificultad en coordinar movimientos, manipular, y usar
movimientos fluidos (torpe/tembloroso/rígido)

I Incapaz de coordinar, manipular, usar movimientos fluidos

Comentarios:
Fuerza y Esfuerzo F Agarra, mueve y transporta objetos en forma segura, con fuerza y
velocidad apropiadas (se observa fuerte)
Agarrar
Transportar P Las habilidades de fuerza y esfuerzo son generalmente suficientes para la
Mover mayoría de las tareas
Calibrar
Coger/Tomar objetos R Demuestra dificultad en agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza
y velocidad apropiadas

I Incapaz de agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad

apropiadas (débil, frágil)

Comentarios:
Energía F Mantiene niveles apropiados de energía, capaz de mantener tiempo y
velocidad de ejecución durante la actividad
Resistencia
P Demuestra energía un poco alta o baja, capaz de mantener tiempo y
Atención
velocidad de ejecución durante la ejecución de la mayoría de las
Tiempo de ejecución
tareas
(ritmo)
R Demuestra dificultad en mantener energía (se cansa fácil/evidencia de
fatiga/fácil de distraer/inquieto)

I Incapaz de mantener energía, falto de concentración, aletargado,

inactivo o hiperactivo

Comentarios:

MOHOST v2.0 133

 AMBIENTE
Espacio Físico F Favorece amplia gama de oportunidades, apoya & estimula
participación en ocupaciones valoradas
Hogar &vecindario
Lugares de trabajo/ P El espacio físico, en su mayoría es adecuado, y permite la participación
educación & en ocupaciones valoradas
esparcimiento
Privacidad & R El espacio físico ofrece oportunidades limitadas y restringe el desempeño
accesibilidad en ocupaciones valoradas
Estimulación &
comodidad I No ofrece oportunidades e inhibe el desempeño de ocupaciones
valoradas

Comentarios:
Recursos Físicos F Permiten que las metas ocupacionales se logren de forma segura, fácil e
independientemente
Finanzas
Equipamiento/objetos y P Tienen un impacto cuestionable en la habilidad para lograr las metas
herramientas ocupacionales
Posesiones & transporte
Seguridad & R Limita la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales en forma
independencia segura, fácil, e independiente

I Tienen un gran impacto negativo en la habilidad para alcanzar las

metas ocupacionales, conduce a altos riesgos

Comentarios:
Grupos Sociales F Ofrecen soporte práctico, los valores y actitudes apoyan
funcionamiento óptimo
Dinámica Familiar
Amigos & Apoyo social P Generalmente los grupos sociales ofrecen apoyo práctico, sin embargo
Clima laboral pueden tener mucha o poca participación
Expectativas &
Participación R Ofrecen apoyo reducido, o interfiere con el funcionamiento , apoyado
por algunos grupos pero no por otros

I No apoyan el funcionamiento dado a la falta de interés o a la

participación inapropiada

Comentarios:
Demandas F Compatibilizan bien con habilidades, intereses, energía y tiempo
Ocupacionales disponibles

Demandas de las P Generalmente las demandas compatibilizan con las habilidades,

actividades sociales intereses, energía o tiempo disponibles
& de esparcimiento,
actividades de la R Algunas inconsistencias claras entre las demandas y las habilidades,
vida diaria, trabajo intereses, o energía y tiempo disponibles
& responsabilidades
domésticas I Las demandas, en su mayoría, no son compatibles con las habilidades y
Convicciones Culturales motivación, energía y tiempo disponibles, poco o sobre demandantes
Complejidad de las
tareas Comentarios:

MOHOST v2.0 134

 REGISTRO DE PUNTUACIÓN MÚLTIPLE
PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA
(MOHOST)

F Facilita
Nombre: ……………………... Evaluador: …………………………….
P Permite
Fecha de nacimiento: Título: ……………………….. R Restringe
I Inhibe
___/___/___ Firma: ………………………….. Participación
Ocupacional
Identificación……………………

Fecha de evaluación: ___/___/___ Ambiente: ………………………………………………

Motivación por la Patrón Habilidades de
Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente
& Interacción Procesamiento Motoras

Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Anticipación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Habilidades

Relaciones
Habilid. no

Demandas
movilidad
Postura y
Intereses

Esfuerzo
Fuerza y
Elección

verbales

Energía
Rutina

Roles
éxito

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Fecha de evaluación: ___/___/___ Ambiente: ………………………………………………

Motivación por la Patrón Habilidades de
Ocupación de Ocupación Comunicación Habilidades de Habilidades Ambiente
& Interacción Procesamiento Motoras
Resol. Problemas

Recursos Físicos
Expresión verbal
Responsabilidad

Grupos Sociales
Apreciación de

Anticipación de

Espacio Físico
Conversación

Conocimiento

Temporalidad
Adaptabilidad

Organización

Coordinación

Ocupacionales
Habilidades

Relaciones
Habilid. no

Demandas
movilidad
Postura y
Intereses

Esfuerzo
Fuerza y
Elección

verbales

Energía
Rutina

Roles
éxito

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

MOHOST v2.0 135

 I
I
I
Apreciación de Apreciación de Apreciación de

F
F
F

P
P
P

R
R
R
Habilidades Habilidades Habilidades

I
I
I

F
F
F
Anticipación de Anticipación de Anticipación de

P
P
P

R
R
R
éxito éxito éxito

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Ocupación
Ocupación
Ocupación
Intereses Intereses Intereses

Motivación por la
Motivación por la
Motivación por la

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R
Elección Elección Elección

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R
Rutina Rutina Rutina

MOHOST v2.0
I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R
Adaptabilidad Adaptabilidad Adaptabilidad

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Patrón
Patrón
Patrón

Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad

de Ocupación
de Ocupación
de Ocupación

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R
Roles Roles Roles

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R
Habilid. no Habilid. no Habilid. no
verbales verbales verbales

Fecha de evaluación: ___/___/___

Fecha de evaluación: ___/___/___
Fecha de evaluación: ___/___/___

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R
Conversación Conversación Conversación

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R
Expresión verbal Expresión verbal Expresión verbal

& Interacción
& Interacción
& Interacción

Comunicación
Comunicación
Comunicación

Habilidades de
Habilidades de
Habilidades de

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Relaciones Relaciones Relaciones

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Conocimiento Conocimiento Conocimiento

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Temporalidad Temporalidad Temporalidad

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Organización Organización Organización

Habilidades de
Habilidades de
Habilidades de

Procesamiento
Procesamiento
Procesamiento

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Resol. Problemas Resol. Problemas Resol. Problemas

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Postura y Postura y Postura y

movilidad movilidad movilidad

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Coordinación Coordinación Coordinación

I
I
I

Motoras
Motoras
Motoras

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Fuerza y Fuerza y Fuerza y

Habilidades
Habilidades
Habilidades

Esfuerzo Esfuerzo Esfuerzo

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Energía Energía Energía

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Espacio Físico Espacio Físico Espacio Físico

I
I
I

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Recursos Físicos Recursos Físicos Recursos Físicos

I
I
I

F
F
F

Ambiente: ………………………………………………
Ambiente: ………………………………………………
Ambiente: ………………………………………………

P
P
P

R
R
R

Grupos Sociales Grupos Sociales Grupos Sociales

Ambiente
Ambiente
Ambiente

136
I
I
I

Demandas Demandas Demandas

F
F
F

P
P
P

R
R
R

Ocupacionales Ocupacionales Ocupacionales

 RESÚMENES MÚLTIPLES
PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST)

Nombre: ……………………....................... Evaluador: ……………………………………

Fecha de nacimiento: ____/____/____ Título: ……………………………….

Identificación……………………………………. Firma: ………………………………….

ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES

Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES

Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………
ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES
Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

MOHOST v2.0 137

 REGISTRO DE OBSERVACIÓN ÚNICA DEL MOHOST

Nombre: Ambiente de evaluación:

Fecha de nacimiento: Ocupación evaluada:
Identificación: Fecha de la Evaluación:
F Facilita la participación Nombre del evaluador:
P ocupacional Título: Terapeuta Ocupacional
R Permite la participación
I ocupacional
Personal de Apoyo
Escala de
N/O Restringe la participación Firma del Terapeuta Ocupacional:
Puntaje: ocupacional
Inhibe la participación
ocupacional
No observado
Área a evaluar Puntajes Comentarios
Muestra conocimiento de potenciales y N/O F P R I
limitaciones
Muestra orgullo/ busca desafíos N/O F P R I
Motivación

Muestra curiosidad y demuestra interés N/O F P R I

Identifica preferencias e indica N/O F P R I
objetivos
Mantiene hábitos de rutina (ADL) N/O F P R I
Se mantiene estable/se acomoda a los N/O F P R I
Ocupación
Patrón de

cambios
Se involucra activamente en las N/O F P R I
tareas/grupos
Cumple con responsabilidades en N/O F P R I
la sesión
Usa expresiones no verbales N/O F P R I
apropiadas
Interacción
Comunic. &

Iinicia y mantiene comunicación en N/O F P R I

forma apropiada
Usa expresión verbal apropiada N/O F P R I
Se relaciona y coopera con otros N/O F P R I
Elije/usa los objetos N/O F P R I
apropiadamente
Habilidades

Mantiene la atención a través de toda la N/O F P R I

Procesam.

tarea/secuencia
Trabaja siguiendo un orden N/O F P R I
Modifica acciones para superar N/O F P R I
problemas
Se moviliza en forma N/O F P R I
independiente
Habilidades
Motoras

Manipula herramientas y N/O F P R I

materiales fácilmente
Usa fuerza y esfuerzo apropiados N/O F P R I
Mantiene energía y ritmo apropiado N/O F P R I
El espacio ofrece estímulo y N/O F P R I
comodidad
Los recursos permiten seguridad e N/O F P R I
independencia
Interacción Social provee apoyo N/O F P R I
Ambiente

Las demandas de la actividad son N/O F P R I

compatibles con habilidades e
intereses

MOHOST v2.0 138

 REGISTRO DE OBSERVACIONES MÚLTIPLES DEL MOHOST
Nombre: Nombre del evaluador: F Facilita la participación ocupacional
Fecha de nacimiento: Título: Terapeuta Ocupacional Personal de Apoyo P Permite la participación ocupacional
R Restringe la participación ocupacional
Fecha de evaluación: Ambientes de evaluación:___________________________________________ I Inhibe la participación ocupacional
Identificación: Ocupaciones evaluadas:____________________________________________ N/O No observado
AREAS A EVALUAR Firma del terapeuta ocupacional:
Muestra conocimiento de potenciales y N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
limitaciones
Muestra orgullo/ busca desafíos N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Motivación

Muestra curiosidad y demuestra interés N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I

Identifia preferencias e indica objetivos N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Mantiene habitos de rutina (ADL) N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Ocupación

Se mantiene estable/se acomoda a los cambios N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Patrón de

Se involucra activamente en las tareas/grupos N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I

Cumple con responsabilidades en la N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
sesión
Usa expresiones no verbales apropiadas N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Comunic. &
Interacción

Iinicia y mantienecomunicaciónenformaapropiada N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I

Usa expresión verbal apropiada N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Se relaciona y coopera con otros N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Elije/usa los objetos apropiadamente N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Procesamiento
Habilidades de

Mantiene la atención a través de toda la N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I

tarea/secuencia
Trabaja siguiendo un orden N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Modifiica acciones para superar problemas N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Se moviliza en forma independiente N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Habilidades

Manipula herramientas y materiales N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I

Motoras

fácilmente
Usa fuerza y esfuerzo apropiados N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Mantiene energía y ritmo apropiado N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
El espacio ofrece estímulo y N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
comodidad
Los recursos permiten seguridad e N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I
Ambiente

independencia
Interacción Social provee apoyo N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I

Las demandas de la actividad son N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I

compatibles con habilidades e intereses

MOHOST v2.0 139

 The Model of Human Occupation
Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences

CONFIGURATIÓN DE ACTIVIDAD NIH

(NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE)

Autores:
Furst, Gerber, Smith, Fisher, y
Shulman, 1987
Gerber y Furst, 1982

University of Illinois at Chicago (UIC)

1
 CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD NIH (NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE)

AUTORES: Furst, Gerber, Smith, Fisher y Shulman, 1987

Gerber y Furst, 1992

INSTRUCCIONES PARA LA CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD

En el espacio ‘actividad’, escriba la actividad que usted siente que mejor describe lo que realiza durante esa media hora. Si lo que usted
realiza dura más de media hora, llene los espacios según cuanto tiempo continúe realizando dicha actividad. Siga igual procedimiento para cada
media hora del día y la noche.
Después de que haya completado toda la lista de todas sus actividades, asígnale a cada una un número de los ofrecidos en el ítem “clave
#”. Por favor responda las preguntas listadas respetando los períodos de media hora, y marcando con un círculo el número de la alternativa que
mejor responda a la pregunta. Para las horas que dedica al sueño, no requiere que responda a las preguntas. Por favor responda las siguientes
preguntas: _________________________________________

Clave #: 1- Durante esta media hora, yo estoy generalmente recostado.

2- Durante esta media hora, yo estoy generalmente sentado (en el trabajo, leyendo, en el computador, TV, etc.)
3- Durante esta media hora, yo estoy generalmente parado (caminando, levantando o moviendo cosas).

Al final del día, marque en la columna categoría, utilizando las categorías que se indican a continuación:

- Descanso (DES): períodos de descanso que duran media hora o más.

- Auto-cuidado (AC): actividades de cuidado personal, que incluyan vestirse, arreglarse, ejercicios, comidas normales, ducharse, o
actividades similares.
- Preparación o Planificación (P): tiempo que se gasta organizando una actividad o planificando cuándo y cómo hacer las actividades
diarias o de fin de semana.
- Actividades Domésticas (AD): cocinar, limpiar, comprar, u ordenar despensa, jardinería, u otras actividades similares.
- Trabajo (T): pagado o voluntario, dentro o fuera de la casa, en el colegio, escribir documentos, atender en clases, estudiar, u otras
actividades similares.
- Recreación/Tiempo Libre (RT): aficiones, TV, juegos, lectura (a menos que sea durante períodos de descanso), deportes, comidas
fuera de casa, cine, clases educación para adultos, compras, jardinería, conversar con amigos, u otras actividades similares.
- Transporte (T): traslado de ida y vuelta al lugar de actividades.
- Tratamiento (TTO): doctor o sesiones de terapia, ejercicios en casa, etc.
- Sueño (S): cuando usted duerme por la noche.
 CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD (NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE)
Nombre: Edad: Día/fecha: I.D.#
Día: Tarde 1º Pregunta 2º Pregunta 3º Pregunta 4º Pregunta 5º Pregunta 6º Pregunta 7º Pregunta 8º Pregunta
C/media hora Actividad Durante este Al iniciar esta media Pienso que lo Yo encuentro Para mí esta Esta actividad me Disfruto esta Me detuve a
comenzando tiempo sentí dolor: hora sentí fatiga: hago: la actividad: actividad es: causa fatiga: actividad: descansar
en 1: Ningún dolor. 1: Nada de fatiga. 1: Bien. 1: Fácil 1: Muy significativa. 1: Nada de fatiga. 1: Mucho. durante la
Categoría
2: Muy poco dolor. 2: Muy poca fatiga. 2: Regular 2: Poco difícil 2: Significativa. 2: Muy poca fatiga. 2: Algo. actividad:
Clave #

3: Algo de dolor. 3: Algo de fatiga. 3: Mal. 3: Difícil. 3: Poco significativa. 3: Algo de fatiga. 3: Muy poco. 1: Si
4: Mucho dolor. 4: Mucha fatiga. 4: Muy mal. 4: Muy difícil 4: Nada de 4: Mucha fatiga. 4: Nada. 2: No
significativa.
4:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
5:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
5:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
6:00 A.M 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
6:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
7:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
7:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
8:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
8:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
9:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
9:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
10:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
10:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
11:00 A.M 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
11:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
12:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
12:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
1:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
1:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
2:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
2:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
3:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
3:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
4:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
Nombre: Edad: Día/fecha: I.D.#
Día: Tarde 1º Pregunta 2º Pregunta 3º 4º Pregunta 5º Pregunta 6º Pregunta 7º Pregunta 8º Pregunta
Pregunta
C/media hora Actividad Durante este Al iniciar esta media Pienso que Yo encuentro Para mí esta Esta actividad me Disfruto esta Me detuve a
comenzando en tiempo sentí dolor: hora sentí fatiga: lo hago: la actividad: actividad es: causa fatiga: actividad: descansar
Categoría 1: Ningún dolor. 1: Nada de fatiga. 1: Bien. 1: Fácil 1: Muy significativa. 1: Nada de fatiga. 1: Mucho. durante la
2: Muy poco dolor. 2: Muy poca fatiga. 2: Regular 2: Poco difícil 2: Significativa. 2: Muy poca fatiga. 2: Algo. actividad:
Clave #

3: Algo de dolor. 3: Algo de fatiga. 3: Mal. 3: Difícil. 3: Poco significativa. 3: Algo de fatiga. 3: Muy poco. 1: Si
4: Mucho dolor. 4: Mucha fatiga. 4: Muy mal. 4: Muy difícil 4: Nada de 4: Mucha fatiga. 4: Nada. 2: No
significativa.
4:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
5:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
5:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
6:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
6:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
7:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
7:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
8:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
8:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
9:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
9:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
10:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
10:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
11:00 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
11:30 P.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
12:00 P.M 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
1:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
1:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
2:00 A.M 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
2:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
3:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
3:30 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2
4:00 A.M. 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 2

Manual del usuario
ENTREVISTA DE EVALUACIÓN DE LAS
CIRCUNSTANCIAS OCUPACIONALES Y
ESCALA DE PUNTUACIÓN (OCAIRS)
Versión 4.0 (Derechos reservados, 2005)
University of Illinois at Chicago (UIC)
The Model of Human Occupation
Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
Autores:
Dr. Kirsty Forsyth, PhD, FCOT,
OTR
Shilpa Deshpande, BS, OTR
Gary Kielhofner, DrPh, OTR,
FAOTA
Chris Henriksson, MSc, OT, OTR,
PhD
Lena Haglund, MSc, OT, PhD
Linda Olson, MSc, OTR/L
Sarah Skinner, MEd, OTR
Supriya Kulkami, BS, OTR
Traducción al español:
Andrea Belén Droguett, TO
Carmen Gloria de las Heras, MS,
OTR/L
Revisión de la traducción y
edición:
Carmen Gloria de las Heras de Pablo,
MS, OTR/L
1
Copyright de la versión original en Inglés 2005 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.

Las hojas de puntuación, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden
imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en
la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.

La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

2
 AGRADECIMIENTOS
Los autores de la OCAIRS quisieran agradecer la contribución de las siguiente personas:

Colegas clínicos de UK
Hospital estatal, Carstairs
Carolyn Blake
Kirsty Mcdowell
Angie Brown
Edward A.S Duncan
Jane Magown
Hospital Stockton Hall,York
Katty Walker
Sonia Baker
Ian Davey
Lyndsey Hooper
Kate Huntington
Mandy Lang
Louisa Littler
Neil Morgan
Nicky Waterman
Nicky Wright
Heather Lamb
Centro de Trabajo Social Captains road
Emma Dobson
NHS Lanarkshire Acute Trust
Nicola McBean
Hospital Ashludie , Dundee
Linda Chrystar
Dumfries and Galloway Royal Infirmary, Dumfries
Heather Spenceley
Springwell House Social Work Centre. City of Edinburgh Council
Gloucestershire Partnership NHS Trust
Jane Melton
Micheline Robson-Ward
Ruth Roberts
Mac McHardy
Central North West London Mental Health NHS Trust
Bill Lamdin
Donna Grove
Suzie Willis
Moira Farr
Mick Robson
K Anderson
C Bettridge
Chicago Clinical Partners
Universidad de Ilinois en Chicago
Lisa Neiman
Hospital Rush , Chicago
Meghan Crisp

3
Tabla de contenidos

Capitulo uno: Visión general del Manual e Instrumento

Propósito del instrumento y del manual…………………………………………………………………………………………………..6

Contenido del instrumento………………………………………………………………………………………………………………………6

Origen de la OCAIRS……………………………………………………………………………………………………………………………......7

Utilización de la OCAIRS……………………………………………………………………………………………………………………………7

Aprendiendo el instrumento…………………………………………………………………………………………………………………….8

Capítulo dos: Conceptos básicos

Modelo de Ocupación Humana……………………………………………………………………………………………………………….10

Volición…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..10

Habituación…………………………………………………………………………………………………………………………………………....10

Habilidades……………………………………………………………………………………………………………………………………………..11

Participación ocupacional……………………………………………………………………………………………………………………….11

Interpretación de experiencias pasadas………………………………………………………………………………………………….12

Ambiente………………………………………………………………………………………………………………………………………………..12

Disposición al cambio……………………………………………………………………………………………………………………………..12

Capítulo tres: Administración de la entrevista

Población objetivo………………………………………………………………………………………………………………………………….13

Selección de instrumentos de evaluación……………………………………………………………………………………………….13

Uso de material teórico para comprender la situación del cliente…………………………………………………………..13

Conducción dela entrevista…………………………………………………………………………………………………………………….14

Recolección de información demográfica……………………………………………………………………………………………….15

Preguntas de entrevista recomendadas………………………………………………………………………………………………….15

Elección de un formato de entrevista……………………………………………………………………………………………………..18

Desarrollo de su propia forma de realizar la entrevista………………………………………………………………………….18

Capítulo cuatro: Asignación de puntuación

El sistema de puntuación de cuatro puntos…………………………………………………………………………………………….20

Afirmaciones (Criterios)…………………………………………………………………………………………………………………......20

Principios importantes para guiar la puntuación………………………………………………………………………………….23

Relación de la escala de puntuación con la entrevista………………………………………………………………………….25

Capítulo cinco: Estudio de casos

Estudio de caso 1………………………………………………………………………………………………………………………………..26

Estudio de caso 2………………………………………………………………………………………………………………………………..32

Estudio de caso # 3……………………………………………………………………………………………………………………………..36

Referencias…………………………………………………………………………………………………………………………………………41

Anexos.....................................................................................................................................................42

5
CAPITULO 1: Generalidades del manual e instrumento

Propósito del manual y del instrumento

El manual está diseñado para permitir a la persona aprender a usar la Entrevista de Evaluación de
Circunstancias Ocupacionales y Escala de Puntaje (OCAIRS) la cual se desarrolló a partir del OCAIRS original,
es decir, Entrevista de Análisis Ocupacional de Caso y Escala de Puntaje. Ya que el instrumento ha sido
conocido por su acrónimo, OCAIRS, la nueva versión mantiene el acrónimo, mientras que el nombre del
instrumento fue actualizado con el objeto de reflejar su contenido actual. Con el fin de utilizar
efectivamente este instrumento, los terapeutas ocupacionales y los estudiantes primero deben
familiarizarse con el fundamento teórico del Modelo de Ocupación Humana. El Modelo de Ocupación
Humana ha evolucionado significativamente estos últimos 25 años y la OCAIRS refleja los conceptos más
actuales de este. Los usuarios deben remitirse a Kielhofner (2004, 2010) Modelo de Ocupación Humana:
Teoría y Aplicación de Editorial Médica Panamericana. Mayor información puede encontrarse en el sitio de
internet dela Clearinghouse del MOHO.

La OCAIRS se compone de una entrevista semiestructurada, una escala de puntaje y un registro resumen.
Puede ser utilizada en un amplio rango de clientes y en la actualidad se ha estudiado en clientes que
tienen discapacidades psiquiátricas y físicas; siendo apropiada para cualquier cliente que posea la habilidad
cognitiva y emocional para participar en una entrevista (Haglund &Henricksson,1994). Es apropiado para
adolescente, adultos y adultos mayores. El instrumento provee una estructura para la recolección, análisis y
reporte de información sobre el alcance y la naturaleza de la participación ocupacional de un individuo.
Esta entrevista recolecta información sobre los clientes en una forma comprensiva y ordenada. Esta
información es habitualmente distinta de la información obtenida a través de la administración de
entrevistas por otros miembros del equipo multidisciplinario.

El uso óptimo de este instrumento requiere habilidades como entrevistador, experiencia en el proceso de
evaluación y tratamiento psicosocial. También requiere una comprensión acabada del contenido y del
proceso de la OCAIRS. Para aquellos con menor experiencia la OCAIRS les provee una forma estructurada,
basada en la teoría, para desarrollar habilidades de entrevista. Utilizar este instrumento óptimamente su
manual debería ser estudiado detalladamente, ahondar en la intención de las preguntas de entrevista y en
los procedimientos para usar el instrumento.

Contenidos del instrumento

La entrevista recolecta información de 12 áreas principales

 Roles
 Hábitos
 Causalidad personal
 Valores
 Intereses
 Habilidades
 Metas de corto plazo
 Metas de largo plazo
 Interpretación de experiencias pasadas
 Ambiente físico

6
  Ambiente social
 Disposición al cambio

Estos contenidos derivan del MOHO y serán explicados en el capítulo dos. Se proveen sugerencias de
formato de entrevista, que incluyen tres o más preguntas usadas para extraer información de cada área. Sin
embargo, es importante reconocer que las preguntas sugeridas son sólo un punto de partida en una
entrevista semiestructurada. Los terapeutas deberán desarrollar su propio enfoque para conducir una
entrevista.

La estructura de una entrevista no está dada por las preguntas hechas específicamente, sino por el
contenido que se explora. Hay muchas formas de conducir una entrevista; los formatos sugeridos son sólo
algunos ejemplos que requerirán ser modificados para adaptarse a cada cliente.

Finalmente, las mejores entrevistas son aquellas donde un entrevistador experimentado conoce los
contenidos de la evaluación y conduce la conversación de la forma más natural, permitiendo al cliente
hablar sobre toda la información relevante sin usar un cuestionario fijo.

Después de la entrevista el terapeuta completa la escala de puntuación. La escala de cuatro puntos tiene
descriptores específicos para cada puntaje, los cuales están diseñados para ayudar a seleccionar el puntaje
más pertinente. Esto se discutirá más adelante en el capítulo cuatro”Asignación de Puntuación”. Los doce
puntajes se combinan para dar un perfil de fortalezas y debilidades que es único de la perspectiva de
terapia ocupacional.

Origen de la OCAIRS

La OCAIRS original fue desarrollada para ser utilizada en contextos de cuidado agudo en psiquiatría y fue
diseñada como una entrevista relativamente corta que extraía información crítica para planificar el alta.

Desde que el instrumento fue desarrollado, ha sido usado con clientes con discapacidades físicas (Haglund &
Erikson, 1994). Además ha sido utilizada en contextos distintos del cuidado agudo y con propósitos distintos
a la planificación de altas. Por ejemplo, ha sido utilizado como entrevista inicial para determinar la
necesidad de terapia ocupacional.

El formato y contenido de la OCAIRS refleja los hallazgos sustanciales de investigaciones del instrumento
anterior en la cual este basa (Brollier, Watts, Bauer, & Schmidt, 1989; Haglund & Henriksson, 1994; Haglund,
Thorell & Walinder, 1998a, 1998b; Kaplan, 1984; Lai, Haglund & Kielhofner, 1999). Colectivamente estos
estudios encontraron evidencia de alta confiabilidad entre evaluadores y habilidad efectiva de discriminar
entre clientes con diferentes severidades de enfermedad psiquiátrica. Estos estudios también puntualizan
las debilidades de los instrumentos anteriores, que fueron utilizados como base para construir el OCAIRS
actual.

Para obtener información actual sobre investigación del OCAIRS, por favor visite la sección Práctica basada
en la evidencia de la página de internet de la Clearinghouse del MOHO.

Utilización de la OCAIRS

El instrumento requiere profundo conocimiento y experiencia. Los terapeutas deben familiarizarse con los
conceptos actuales del MOHO y estudiar cuidadosamente el manual para usar efectivamente la OCAIRS.

7
Con práctica, la entrevista puede realizarse en 20 a 30 minutos. Sin embargo hay clientes que requieren más
tiempo porque hablan lento, tienen más que decir, o necesitan pensar para dar una imagen completa de su
situación. Cuando se está aprendiendo a usar el instrumento, al terapeuta puede tomarle más tiempo (entre
35 a 40 minutos) porque él/ella debe decidir si la respuesta dada es suficiente para puntuar. El asignar
puntaje toma entre 5 a 20 minutos, dependiendo cuán familiarizado está el evaluador con la escala.

Como en cualquier entrevista, este instrumento de evaluación se apoya, como fuente de información, en el
reporte del cliente. Es por esta razón que la entrevista debe realizarse cuando sea posible que la persona
entregue datos razonablemente exactos sobre su vida. Si el evaluador siente que el cliente no ha sido
honesto o no puede informar con precisión, la entrevista no podrá ser puntuada confiablemente; el
terapeuta debe evaluar este aspecto.

En la mayoría de los casos, los clientes pueden dar información útil sobre sus vidas y la OCAIRS esta hecha
para ser usada en esas circunstancias. El terapeuta razona en base a toda la información de la entrevista y
posiblemente en base a la información proporcionada por otras fuentes, pero a pesar de esto la entrevista
aún se basa, para determinar el puntaje, en la información proporcionada por el cliente. A menudo es
necesario evaluar a través de la observación del cliente en ambientes grupales estructurados y/o en tareas
individuales para contar con información adicional sobre el nivel de participación ocupacional.

Aprendizaje del instrumento

Como con cualquier otro instrumento de evaluación, aprender la OCAIRS involucra un proceso. Primero el
terapeuta debe determinar si el instrumento beneficiará la situación ocupacional del cliente lo suficiente
como para que valga la pena invertir el tiempo y esfuerzo. Algunas preguntas a realizarse incluyen: ¿Es
coherente esta evaluación con los objetivos y necesidades del programa?; ¿Contribuye a los objetivos y
desarrollo ocupacional? Si el terapeuta decide que vale la pena, él /ella puede utilizar los siguientes pasos
para orientar el aprendizaje del instrumento.

1.-Realice la lectura necesaria del MOHO (como está descrito en la tercera y cuarta ediciones del Modelo
de Ocupación Humana: Teoría y aplicación en español).

2.-Revise cuidadosamente el manual

3.- Practique entrevistar y asignar puntaje hasta que se sientaa confiado.

4.-Use este manual como un recurso de consulta

Este manual puede ayudarlo a identificar conceptos, pensar en las situaciones y tomar decisiones. Las
referencias proveen apoyo adicional e información relevante.

5.- Decidir cómo hacer uso del instrumento en diversas situaciones.

El terapeuta puede establecer criterios para decidir cuan a menudo usar el instrumento y en qué tipos de
situación hacerlo. Puede ser una herramienta de aprendizaje para alumnos. Puede también ser utilizado
como el foco de un estudio de caso, donde el equipo discute los puntajes y las implicancias de estos.

6.- Tome el tiempo de desarrollar un conocimiento más profundo del MOHO

8
Lea el material de referencia al cual se refiere este manual. Únase a la Listserv del MOHO, visite la página de
internet del MOHO o discuta lecturas de manera informal con sus pares. A medida que desarrolla su
conocimiento del modelo, la OCAIRS será una herramienta más fácil de usar.

9
CAPITULO DOS: Conceptos teóricos de referencia

Modelo de Ocupación Humana

La OCAIRS se basa en los conceptos actuales del Modelo de Ocupación Humana (MOHO) que abordan la
motivación, el desempeño y la organización de la participación ocupacional en la vida diaria. Esta sección
provee solo una visión general de los conceptos de este Modelo que son más relevantes para la OCAIRS.
Aquellos que desean usar la OCAIR se les recomienda leer el texto Modelo de Ocupación humana: Teoría y
aplicación (Kielhofner, 2004, 2011) ya que la OCAIRS asume que aquellos que lo utilizan, están familiarizados
con los conceptos de este modelo. Este texto además incluye ejemplos de casos donde la OCAIRS ha sido
utilizada. De acuerdo con este modelo la participación ocupacional emerge de la interacción entre la
volición, habituación, capacidades de desempeño y el ambiente.

Analizar y comprender esta interacción es vital ya que la participación ocupacional es una fuerza central en
la salud, bienestar, desarrollo y cambio.

Volición

El modelo afirma que la necesidad universal de actouir se expresa singularmente en la ocupación de cada
persona. Las elecciones que una persona hace al actúa se comprenden como el resultado de la volición.

La volición se conforma por la Causalidad personal, los Valores y los Intereses.

Los pensamientos y sentimientos volitivos representan lo que uno considera importante, cuán efectivo uno
se siente al actuar en el mundo y lo que uno encuentra placentero o satisfactorio.

La causalidad personal, los valores y los intereses están interrelacionados y en conjunto constituyen el
contenido de nuestros pensamientos, sentimientos y decisiones sobre involucrarse en ocupaciones.

La causalidad personal se refiere a lo que uno piensa y siente sobre su capacidad y efectividad/confianza en
las habilidades personales.

Los valores son lo que uno considera que vale la pena hacer, como uno cree que debe desempeñarse y
cuáles aspiraciones uno posee. Los intereses se refieren a lo que uno disfruta y le satisface hacer. La
causalidad personal, los valores y los intereses están entrelazados en un solo conjunto interrelacionado de
pensamientos y sentimientos que las personas poseen sobre las cosas que han hecho, están haciendo o
podrían hacer. Estos pensamientos y sentimientos influyen las decisiones sobre qué hacer (incluyendo
decisiones de corto plazo sobre actividades o elecciones de largo plazo sobre el tipo de roles que se desea,
las rutinas que seguimos y los proyectos que emprendemos.

Estas decisiones a menudo se reflejan en metas de corto y largo plazo. Es por esto que el OCAIRS incluye
ítems que evalúan las metas de corto y largo plazo del cliente.

Habituación

La habituación se refiere a la disposición interna para exhibir patrones recurrentes de comportamiento

guiados por nuestros hábitos y roles y ajustados a nuestros contextos físicos, temporales y sociales
rutinarios. Los hábitos permiten que el comportamiento se despliegue automáticamente y unen los
patrones de acción cotidianos entregándole a la vida su familiaridad y facilidad.

10
Los roles internalizados son la incorporación de un estatus definido social e individualmente y de un grupo
de actitudes y acciones correspondientes. La persona se ven a sí mismas como esposos, parientes,
trabajadores o estudiantes cuando están en esos roles. En consecuencia, los roles internalizados nos dan los
parámetros sociales para actuar efectivamente.

Los roles y hábitos, juntos, nos permiten reconocer características y situaciones del ambiente y actuar
automáticamente según lo practicado. Los roles guían como una persona se desempeña dentro de las
posiciones sociales; los hábitos regulan la rutina individual y la forma de desempeñar ocupaciones.

Habilidades

Las habilidades son definidas como acciones observables orientadas hacia objetivos que una persona tiene
mientras se desempeña. Se reconocen tres tipos de habilidades: habilidades motoras, de procesamiento y
de comunicación e interacción.

Las habilidades motoras se refieren a aquellas requeridas para moverse a sí mismo y a los objetos de las
tareas. Estas incluyen acciones como estabilizar, doblar el cuerpo y manipular, levantar y transportar
objetos.

Las habilidades de procesamiento se refieren a aquellas requeridas para secuenciar acciones lógicamente,
seleccionar y usar apropiadamente herramientas y materiales, y adaptar el desempeño cuando se encuentra
con problemas. Estas incluyen acciones como elegir y organizar objetos en el espacio como también iniciar y
terminar pasos en una tarea.

Las habilidades de comunicación e interacción se refieren a aquellas requeridas para transmitir intenciones
y necesidades y coordinar la acción social. Estas habilidades incluyen tales acciones como gesticular, realizar
contacto físico, hablar, involucrarse, colaborar con otros y hacerse valer.

Participación ocupacional

Participación se refiere al hacer en el amplio sentido. Comprende participar en ocupaciones al nivel del
trabajo, juego y actividades de la vida diaria; que son parte de nuestro contexto sociocultural y que son
necesarias y/o deseadas para nuestro bienestar.

Participar implica no sólo desempeñarse pero también la experiencia subjetiva del propio desempeño. Así, la
participación ocupacional vincula el hacer cosas con el significado personal y social. Ejemplo de participación
ocupacional son los voluntarios de organizaciones, trabajar a tiempo completo o medio tiempo, recrearse
regularmente con amigos, realizar autocuidado, mantener el espacio donde se vive, asistir a la escuela. La
participación ocupacional es influenciada colectivamente por:

 Capacidades de desempeño subyacentes

 Habituación (es decir: hábitos y roles)
 Elecciones ocupacionales emergentes de la volición (valores, intereses y causalidad personal)
 Condiciones ambientales

Así la participación ocupacional es a la vez personal y contextual. Es personal en el sentido que el tipo de
participación en la cual cada persona se involucrará es influenciada por motivos individuales únicos, roles,
hábitos, habilidades y limitaciones. Es contextual en el sentido que el ambiente puede permitir o restringir
la participación ocupacional.

11
Interpretación de experiencias pasadas

Los intereses, valores y causalidad personal influencian como una persona siente/ piensa y anticipa sobre
las posibilidades de involucrarse en las oportunidades ocupacionales existentes.

Los tres elementos de la volición se entrelazan en un proceso dinámico de anticipar, experimentar, evaluar e
interpretar acciones y elegir. Este proceso cíclico y dinámico nos permite darle sentido a nuestras acciones e
impactan nuestra experiencia futura. El cliente interpreta sus acciones pasadas en el contexto de su vida y
planifica sus objetivos dentro del marco de su experiencia.

El ambiente

El ambiente se conceptualiza como el conjunto de dimensiones físicas y sociales que interactúan con los
aspectos ocupacionales personales únicos en el proceso de emergencia de la participación ocupacional.

El ambiente físico consiste en los espacios y los objetos. Los espacios incluyen tanto los contextos naturales
como los fabricados en los que actúa la persona. Los objetos se refieren también a las cosas naturales y
fabricadas con las que las personas podrían interactuar.

El ambiente social consiste en los grupos sociales y en las formas ocupacionales. Los grupos sociales se
conforman de personas que presentan expectativas de desempeño, de roles y generan un clima ambiental
determinado según sus intereses y valores. Las formas ocupacionales son las tareas diversas que las
personan desempeñan dentro de un contexto cultural determinado para lograr sus objetivos inmediatos,
mediatos o de largo plazo.

Estos elementos ambientales proveen oportunidades y recursos que evocan y permiten elegir y hacer
cosas. Estas oportunidades y recursos dependen del contexto ocupacional en los que las personas se
desempeñan, emanando desde los lugares que habitamos, los objetos que usamos, las personas con las que
nos encontramos y las opciones disponibles para hacer.

En cada contexto ocupacional encontramos expectativas que demandan y facilitan comportamientos

particulares y desalientan o impiden otros. Las expectativas y requerimientos excesivos de nuestro
ambiente también pueden restringir las opciones de participación. Ya que el ambiente es un factor
importante en la participación ocupacional, se incluyen dos ítems ambientales en la OCAIRS. Estos ítems
observan el ambiente físico y social, las oportunidades y recursos que proveen cada uno como también las
demandas y restricciones que imponen cada uno.

Disposición al cambio

El cambio ocupacional ocurre espontáneamente a través de un continuo desde la exploración a la

competencia y al logro. Estos tres estados describen el curso habitual cuando una persona se ha involucrado
en un proceso de cambio. Se asume que la persona está preparada para hacer el cambio, sin embargo, por
muchas razones este puede no ser el caso. Incluso las personas que tienen dificultades de participación
ocupacional pueden estar, en ocasiones, reticentes a hacer un cambio o no creen que un cambio sea posible
en su vida. Otro factor que puede limitar la disposición al cambio es la cercanía con un evento catastrófico.

12
CAPITULO TRES: Administración de la entrevista

La OCAIRS es una entrevista semiestructurada, esto significa que hay un estructura del tipo de información
se recopila y cómo se interpreta. Aunque existen grupos de preguntas recomendadas, estas preguntas son
sólo una forma de conducir la entrevista de la OCAIRS.

Muchos terapeutas pueden comienzan por usar las preguntas recomendadas hasta que se familiarizan con
los contenidos de la entrevista. Lo importante es que aun cuando se utilizan las preguntas recomendadas
estas son adaptadas al cliente que se está entrevistando.

Población objetivo

La OCAIRS puede utilizarse en un amplio rango de clientes. Ha sido estudiada en la actualidad con clientes
con discapacidades tanto psiquiátricas como físicas y es apropiada para cualquier cliente que tiene la
habilidad cognitiva y emocional para participar en una entrevista. Es apropiado para adolescentes, adultos y
adultos mayores.

Selección de instrumentos de evaluación

Las herramientas de evaluación recolectan información de distintas formas. Ninguna fuente de información
entrega una visión completa del cliente.

La OCAIRS:

 Es una entrevista basada en la comprensión del cliente, de sus situaciones y sus habilidades.
 Produce información comprensiva sobre la vida ocupacional del cliente
 Provee información cualitativa y cuantitativa a través de una escala de puntaje y la oportunidad de
registrar comentarios cualitativos.
 Recolecta e interpreta la información según el MOHO.
 Requiere, para ser administrado, entre 20 a 30 minutos y entre 5 a 20 minutos para puntuar,
registrar e interpretar.
 Posee evidencia preliminar sobre su confiabilidad y validez.
 Involucra al cliente en la autoevaluación, planificación individual del tratamiento y en el éxito de la
adaptación a la comunidad.

Uso el material teórico para comprender la situación del cliente.

El entrevistador debe integrar un conocimiento considerable, habilidades y experiencia durante la

entrevista. En relación al conocimiento, el entrevistador necesita tener claridad sobre:

 Propósito de la entrevista
 Contenido del instrumento de evaluación
 Información requerida para realizar la puntuación
 Material teórico en el que se basan las inferencias.
 Compatibilidad de la OCAIRS con el plan de tratamiento.

El entrevistador requiere habilidades para:

 Comunicarse efectivamente

13
  Leer el comportamiento no verbal e interpretar el significado de este.
 Comenzar y terminar la entrevista con gracia.
 Obtener respuestas del cliente.
 Mantener al entrevistado focalizado(a) en el contenido de la entrevista.
 Permanecer dentro del límite de tiempo establecido.

Conducción de la entrevista

Una serie de factores pueden mejorar la calidad de la entrevista de la OCAIRS.

Primero, el entrevistador necesita establecer una buena relación con el entrevistado. Establecer una buena
relación es el proceso sutil de hacer uso de sí mismo como un instrumento y se basa en ser capaz de valorar
con exactitud las necesidades del cliente

El entrevistador debe intentar hacer sentir cómodo al entrevistado a través de su comportamiento y

sensibilidad. Durante los primeros segundos de conocer al cliente se obtiene información importante. Esta
visión debe utilizarse para evaluar el grado e intensidad expresada y la cantidad de información que es
compartida de una vez. Por ejemplo las personas que fácilmente se confunden y se abruman necesitan
frases cortas que contengan poca información.

Segundo, ya que la entrevista se apoya en la propia expresión verbal, es importante que el entrevistador
pregunte claramente y le pida al entrevistado aclarar sus respuestas cuando son poco claras. Puede ser
sabio preparar formas de reformular las preguntas, de manera que si el cliente no entiende la pregunta una
nueva formulación puede ofrecerse prontamente. Así mismo podría ser provechoso introducir la entrevista
de distintas formas; la mayoría de las secciones poseen varias preguntas adicionales.

La entrevista cubre muchos temas y el entrevistador debe clarificarle al entrevistado cuando se abordará
un nuevo tema. Como el entrevistado no tiene frente a si el formato de la entrevista puede estar inseguro
sobre cuando se espera que profundice en un tema o conteste otra pregunta. El terapeuta podría
considerar usar frases de transición para indicar el cambio de tema.

Un tercer factor es mantener noción del tiempo. Con la práctica la entrevista toma entre veinte a treinta
minutos. Mientras los alumnos o terapeutas aprenden la entrevista les ha tomado el doble del tiempo, pero
con la practica el entrevistador puede aprender cuando pedirle a la persona que profundice y cuando
acortar las respuestas. Recuerde que la información puede ser complementada con otros métodos de
evaluación, tales como observaciones y otros.

Finalmente, el cuarto factor es considerar que cada individuo puede significar desafíos diferentes para el
entrevistador. Este debe estar preparado para variar su estilo, ritmo y reformular si es necesario.

Piense en formas para obtener información de personas que son lentas para responder, poseen
comprensión limitada o dificultad para escuchar. Piense en una forma respetuosa de poner límites,
interrumpir y re direccionar al cliente que es tangencial, se encuentra molesto o tiene un discurso
apresurado.

A pesar de que estos son lineamientos útiles para conducir la entrevista, el terapeuta será el mejor juez de
cómo reaccionar. Ser accesible emocionalmente y estar atento es lo más importante. Cada cliente se
mostrará a si mismo de forma única, se debe evitar realizar juicios hasta que toda la información sea
recolectada y se esté en la etapa de registro y análisis.

14
Previo a la entrevista, el terapeuta debe decidir si desea o no utilizar antecedentes como revisar la ficha o
discutir con los miembros del equipo tratante. Aunque saber algo del cliente puede asegurar un punto de
vista más objetivo, puede ser imposible e incluso poco aconsejable en contextos de corto plazo. Lo
importante es estar consciente de las reacciones que uno tiene a la información de forma de evitar perder la
objetividad.

El terapeuta deberá comenzar explicando el propósito de la entrevista y lo que implicará. El terapeuta puede
tomar notas durante la entrevista sólo si él/ella explica al entrevistado que las respuestas serán registradas
para ayudar al terapeuta posteriormente. La mayoría de los clientes no tienen problema con esto, pero si lo
tienen, alguna alternativa puede ser usada.

Es razonable solicitar permiso para grabar audio o video. Sin embargo, el tiempo que se ahorra durante la
entrevista es probablemente una fracción del tiempo que requerirá escuchar la entrevista una segunda vez.

Dos ejemplos de una breve introducción de la entrevista son:

“Hola Elizabeth, Yo soy xxxxxx, Me gustaría hacerte algunas preguntas para conocerte. Nos
enfocaremos en la información que nos ayude a planear el alta y la vida en la comunidad. Esta también es
una oportunidad para que tú me des a conocer cómo ves tu vida y qué te gustaría obtener de la terapia
ocupacional”.

“Roberto, esta es una entrevista, lo que significa que quiero hablar contigo sobre cómo están las cosas
en tu vida diaria. Hablar contigo es una oportunidad para que yo me haga una imagen de quien eres y cómo
es tu vida desde tu punto de vista. También es una oportunidad para que pienses sobre tus metas mientras
estas aquí como cuando salgas. Me gustaría partir preguntándote algunas preguntas básicas sobre dónde
vives y cómo ocupas tu tiempo y veremos desde ahí.”

Recolección de información demográfica

La entrevista comienza con una conversación sobre información demográfica. A diferencia de los
cuestionarios escritos donde esas preguntas se encuentran al final, realizarlas al inicio puede ayudar a
disminuir la ansiedad del cliente. Estas preguntas no son amenazantes, son familiares y objetivas .Contestar
estas preguntas disminuye la ansiedad sobre la entrevista, la mayoría de los clientes se relajan.

Este tiempo le da también la oportunidad al terapeuta de “hacerse una impresión” del cliente sin el estrés
de tener que escuchar información compleja mientras piensa como puntuarla después. No obstante, si el
terapeuta desea hacerlo distinto, puede hacerlo.

Preguntas de entrevista recomendadas.

El Centro Británico de Resultados de Investigación y Educación (UKCORE) es una organización que apoya a la
academia y a los practicantes en el esfuerzo colaborativo que busca desarrollar fundamentos para la
práctica centrada en la ocupación. Este centro dio la oportunidad a los clínicos de diferentes áreas de la
práctica, de desarrollar una serie de preguntas recomendadas para abordar los componentes del MOHO que
son evaluados en la escala de puntaje. Los diferentes formatos reflejan las distintas maneras de obtener

15
información sobre el cliente que están arraigadas en la forma habitual que estas área de la practica
recolectan información. El objetivo final de todas las áreas de práctica que usan la OCAIRS es tener una
medida de la participación ocupacional del cliente.

A pesar de que son distintos formatos de pregunta, todos utilizan la misma escala de puntuación de la
OCAIRS y los mismos criterios.

Existen tres conjuntos de preguntas de entrevista recomendadas:

1. Salud mental
2. Salud mental forense
3. Discapacidad física

Los formatos de entrevista pueden encontrarse en los anexos.

Salud mental

Salud mental forense ESCALA OCAIRS

Discapacidad fisica

1.- Salud Mental

Los terapeutas en salud mental encuentran las preguntas del OCAIRS 2.0 original muy compatible con su
práctica actual. El formato y la estructura de las preguntas favorecen la recolección de información de
manera efectiva y eficiente dentro del contexto de su práctica.

2.- Salud Mental forense

Los terapeutas ocupacionales que trabajan en contextos forenses, tienen problemáticas específicas que
considerar. Estos clientes implican grandes riesgos para sí mismos como para otros, mantienen largas
estadías en las unidades de seguridad de los hospitales, operan dentro de restricciones legales y pueden
tener un acceso limitado a recursos y ambientes.

A la luz de estos desafíos, las preguntas de entrevista fueron reformuladas y puestas a prueba en una
unidad de mediana seguridad y en un hospital especial de seguridad. Durante este proceso se identificaron
problemas específicos. Muchos de los clientes requirieron mayor tiempo para completar la entrevista y a
menudo la entrevista se realizó en varias sesiones consecutivas.

Algunas preguntas finalmente fueron modificadas para satisfacer las necesidades del cliente. Se hicieron
cambios específicos en la sección de ambiente físico, intereses, disposición al cambio, hábitos e
interpretación de experiencias pasadas

La mayoría de los cambios fueron realizados en la sección de ambiente físico. Estas preguntas se centran en
la percepción del cliente de estar en un ambiente cerrado. Esta percepción puede estar influenciada por
emplazamientos anteriores. Cuando los clientes son ingresados desde la cárcel al hospital, a menudo sienten

16
mayor acceso al ambiente físico; los clientes que ingresan al hospital desde la comunidad a menudo sienten
que les es difícil acceder a su nuevo ambiente físico

Las preguntas de la sección de intereses fueron modificadas para descubrir si los intereses actuales
reflejaban intereses/valores pasados etc. (ej.: conductas ofensivas).

La sección de disposición al cambio orienta las preguntas a cambios en el momento del delito índice. Es
igualmente importante comprender cómo los clientes reaccionan a los cambios en su rutina.

¿Cómo reaccionan estos clientes cuando son desafiados o criticados? ¿Se enojan o se auto agreden?
¿Aumenta esto el riesgo potencial de sus comportamientos? o ¿Tienen la conciencia o deseo de cambiar?

En el contexto forense a menudo los roles y responsabilidades disponibles se encuentran limitados. La

entrevista busca roles actuales (ej.: dueña de casa o autocuidado) pero además aborda la pérdida de roles.
Por ejemplo, los clientes a veces tienen acceso restringido a su familia, amigos y ya no pueden involucrarse
en trabajo, estudio o roles criminales.

La interpretación de las experiencias pasadas es muy importante en el contexto forense ya que los
comportamientos pasados pueden ser usados como un indicador de comportamientos de riesgo futuros.
Las preguntas están orientadas a los comportamientos infractores y el impacto de estos en su vida
ocupacional.

Se sugiere que el clínico use las preguntas de la OCAIRS con prudencia. Las preguntas en relación a la familia
pueden, por ejemplo, ser muy emotivas para un individuo que ha agredido gravemente o asesinado a un
familiar. La sensibilidad hacia el cliente y su historia es por ende fundamental mientras se conduce la
entrevista.

3.- Discapacidad física

Los terapeutas que trabajan en contextos de discapacidad física, incluyendo tanto los hospitales como los
servicios comunitarios, sentían que querían desarrollar preguntas para el OCAIRS que reflejaran con mayor
precisión la práctica actual. Debido a que su práctica se centraba en la habilidad del cliente de completar
una variedad de actividades cotidianas (Ej. cuidado personal, traslados, actividades domésticas) ellos
deseaban preguntas que evaluaran estas áreas.

Es por esto que la estructuración de la entrevista, se enfoca en identificar una actividad (vestirse) y realizar
preguntas MOHO sobre esta actividad. Por ejemplo:

¿Cuán confiado se siente al vestirse? (Causalidad personal)

¿Encuentra satisfactorio/placentero vestirse? (Intereses)

¿Qué tan importante es para u vestirte independientemente? (Valores)

¿Tiene problemas físicos al vestirte? (Habilidades motoras)

¿Posee concentración suficiente para vestirte? (habilidades de procesamiento)

¿Se viste solo? (Roles) ¿Le ayuda alguien? (Ambiente social)

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¿En qué lugar se viste? ¿Tiene algún equipamiento para ayudarse? (Ambiente físico).

¿Tiene alguna rutina al vestirte? (Hábitos)

En el pasado ¿Experimentó alguna dificultad para vestirte? (Experiencias pasadas)

La transformación de cómo mirar las actividades de la vida diaria fue útil para los terapeutas ocupacionales
a medida que les provee una comprensión más amplia de cómo los pacientes se involucran en formas
ocupacionales como vestirse.

Los terapeutas recomiendan comenzar con las preguntas sobre el ambiente físico/social de forma de
apoyar la construcción de una relación con el cliente. El tiempo es a menudo un factor restrictivo y se
necesita recolectar mucha información.

La entrevista está, por lo tanto, integrada en la vida diaria del cliente. Esto provee una estructura general a
la entrevista y le permite al terapeuta apoyar al cliente en concentrarse en su día como una forma de
recolectar mucha información en un periodo corto de tiempo. Preguntas objetivo fueron más fáciles de
identificar para el T.O mientras más sabía de la vida del cliente y por lo que estas fueron agregadas
posteriormente en la entrevista.

Además las preguntas sobre interpretación de experiencias pasadas y disposición al cambio se pusieron al
final de la entrevista ya que a menudo resaltan temas difíciles para los clientes y fueron más fáciles de
manejar cuando se ha establecido algún tipo de relación.

El formato de entrevista ha sido probado extensamente y exitosamente en contextos hospitalarios y

comunitarios. Los terapeutas involucrados encontraron que la entrevista ampliaba su comprensión de la
variedad de temas que influencian la participación del cliente en ocupaciones.

Elección de un formato de entrevista

Ya que los terapeutas poseen diferentes enfoques para aplicar la OCAIRS, se proveen diferentes formatos
para cada uno de los tres contextos de atención. Cada terapeuta deberá revisar los enfoques que pueden
encontrarse en los Apéndices.

Hay sugerencias en los Apéndices para ayudar la terapeuta en su decisión.

Desarrollo de un enfoque propio para usar la entrevista

Mantenga en mente que la secuencia de la entrevista y las preguntas son sólo sugerencias que vienen de la
experiencia de algunos terapeutas. Ud. puede encontrar otras formas de proceder que se ajustan mejor a
usted.

Puede que al desear preguntar de manera diferente producto de las características únicas del cliente, tenga
que adaptar la entrevista a clientes específicos. No asuma que todas las preguntas son necesarias. Se ha
encontrado que estas son útiles con algunos clientes por lo mismo son ofrecidas como sugerencias.

La mejor manera de aprender a usar el OCAIRS es aplicándolo. Habitualmente es mejor comenzar con los
clientes que es más fácil entrevistar. Después de practicar varias veces en un contexto, el terapeuta puede
desear cambiar algunas preguntas de entrevista para abordar de mejor forma la participación ocupacional
del cliente o adaptarlas a su propia manera de formular las preguntas. El terapeuta puede agregar o

18
eliminar preguntas. Adicionalmente el terapeuta puede querer cambiar el orden de las preguntas o la
secuencia de la entrevista.

Después de dominar la entrevista, el terapeuta puede realizarla de forma totalmente espontánea, en

respuesta a las necesidades del cliente. La entrevista puede ser realizada en partes si el cliente no puede
prestar atención o tolerar la entrevista completa. La entrevista busca obtener información crítica de la mejor
forma posible.

19
CAPITULO CUATRO: Asignación de puntuación

Asignar puntuación es una valoración profesional informada por los datos recolectados en una buena
entrevista. La OCAIRS usa una escala de 4 puntos. Asignar el puntaje requiere que el terapeuta use la
información recopilada para hacer un juicio del ítem que está siendo puntuado. El juicio requiere que el
terapeuta comprenda claramente cada ítem que está siendo puntuado, el sistema de puntaje y que haya
recopilado información adecuada en la entrevista.

La escala de puntuación de 4 puntos.

F= Facilita la participación ocupacional.

P= Permite la participación ocupacional.

R= Restringe la participación ocupacional

I= Inhibe la participación ocupacional.

La intención de la escala FPRI es ser aplicada en relación a cómo un factor particular (ej.: habilidades
individuales, roles, causalidad personal y/o ambiente social) impacta la participación de una persona. Uno
puede pensar que el nivel de habilidad de una persona o las circunstancias ambientales pueden facilitar,
permitir, restringir o inhibir el desempeño de una persona.

El significado de cada uno de los puntajes es el mismo a lo largo de todos los ítems. Por ejemplo un puntaje
de I indica que el ítem “Inhibe la participación ocupacional”. Un puntaje de R refleja que el ítem”Restringe
la participación ocupacional”. Cuando se valora el ambiente, la escala es aplicada en relación a como el
ambiente afecta la participación. Por ejemplo, si el ambiente “Facilita la participación ocupacional”, un
puntaje de F deberá asignarse. Si el ambiente inhibe la participación ocupacional del cliente, un puntaje de I
deberá entregarse.

Criterios: Afirmaciones descriptivas

Los puntajes de F, P, R e I se aplican a todos los ítems. Asignar estos puntajes requiere juicio clínico e implica
consideraciones complejas dependientes de múltiples factores. Para hacer más fácil este proceso se
escribieron afirmaciones descriptivas (criterios) al lado de cada ítem para que el terapeuta las considere al
momento de asignar el puntaje. Al revisar de arriba a abajo, uno puede encontrar las afirmaciones que
describen mejor al cliente. Es recomendable que el terapeuta marque las afirmaciones descriptivas que
corresponden antes de puntuar.

El terapeuta no debería pasar largos periodos de tiempo decidiendo si marcar o no una afirmación
descriptiva o criterio individual. La decisión importante es si asignar un puntaje de F, P, R o I. La afirmación
descriptiva o criterio sólo existe para ayudar a tomar la decisión. En los instrumentos de evaluación de
terapia ocupacional generalmente estos criterios se proveen en los manuales, no en las pautas de
evaluación. Esto resulta en que los terapeutas tengan que consultar el manual frecuentemente para
encontrar los significados del puntaje para los ítems individuales. Para simplificar el proceso de asignar
puntaje, hemos incluido las afirmaciones descriptivas directamente en las escalas de puntaje.

20
Los terapeutas deben tener claridad sobre las diferencias entre los puntajes y las afirmaciones descriptivas.
Las afirmaciones descriptivas proveen al terapeuta con ejemplos de maneras típicas en las cuales los
puntajes F, P, R, I se manifiestan para cada ítem.

ÍTEM PUNTAJE CRITERIO NOTAS ADICIONALES

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente

productivo
 Gran nivel de satisfacción con los roles actuales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles

P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo

productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad leve en cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de los roles
ROLES

R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida

productivo.
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de los roles

I  No posee roles ocupacionales

 Alienado de roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles

Figura 4.1

En el ejemplo anterior (Figura 4.1) el terapeuta decide que dos criterios aplican al cliente y marca ambos.
Una vez que los criterios apropiados han sido marcados, el terapeuta puede mirar la escala F, P, R, I para
asignar el puntaje. El criterio es un análogo visual del puntaje apropiado para un cliente. En este ejemplo dos
afirmaciones descriptivas han sido marcadas al lado del puntaje “R”. El terapeuta deberá marcar el puntaje
“R” después de haber marcado estos descriptores.

Para el ejemplo a continuación (figura 4.2) una vez que son marcadas las afirmaciones descriptivas, el
terapeuta puede mirar a la izquierda de las afirmaciones para el puntaje que más corresponda. Las
afirmaciones descriptivas marcadas se acumulan dentro de la clasificación del puntaje “I”. Entonces el
terapeuta le asigna al cliente el puntaje “I”, a menos que él/ella crea que este no es el puntaje más
apropiado. El terapeuta debe hacer uso de su juicio clínico al puntuar y debe considerar toda la información
relevante que él/ella posea sobre el cliente.

Es posible que las marcas estén ubicadas en afirmaciones descriptivas que sugieren más de un puntaje. En el
ejemplo a continuación (figura 4.3) el terapeuta ocupacional ha marcado una afirmación descriptiva que
sugiere que permite la participación ocupacional y también una afirmación descriptiva que implica que
restringe la participación ocupacional. El terapeuta deberá considerar cuál de esas dos afirmaciones es más
significativa para este cliente y si otros factores deben ser considerados también al asignar el puntaje.
Entonces el puntaje apropiado deberá elegirse. Si el terapeuta no puede decidirse entre dos puntajes
posibles, entonces el más bajo de los dos puntajes deberá seleccionarse. En el caso siguiente (Figura 4.4),
esta situación será discutida.

21
 ITEM PUNTAJE CRITERIO NOTAS ADICIONALES

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente

productivo
 Gran nivel de satisfacción con los roles actuales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles

P  Los roles ocupacional reflejan un estilo de vida algo

productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad leve en cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de los roles
ROLES

R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida

productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de los roles

I  No posee roles ocupacionales

 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles

Figura 4.2

En el caso representado en la Figura 4.4, el terapeuta deberá recordar el significado de los puntajes en la
escala de 4 puntos. Un puntaje “F” deberá asignarse para “Facilita la participación ocupacional”, un
puntaje”P” para “Permite la participación ocupacional”, uno “R” para “Restringe la participación
ocupacional”. Usualmente, el puntaje asignado es el promedio visual de los descriptores marcados. En este
ejemplo, las descripciones marcadas corresponden a los puntajes F, P y R. De acuerdo con la escala, el
puntaje P es el más apropiado. DE todos modos, al hacer un juicio, el terapeuta debe valorar la importancia
de cada una de las afirmaciones descriptivas para evaluar la participación ocupacional de este cliente en
particular.

Finalmente, cuando no existe una afirmación que describa mejor a un cliente, se anota en la columna de
comentarios el descriptor usado para puntuar. Si ninguna de las afirmaciones descriptivas entrega una visión
de la participación ocupacional del cliente, el terapeuta no debe marcar ninguna de las casillas. El terapeuta
debe sólo asignar el puntaje apropiado y escribir en la sección de comentarios por qué se puntúo de esa
manera. En estas situaciones, refiérase al significado general del F, P, R, I para asegurar que el puntaje
apropiado sea elegido.

Si el terapeuta ha seleccionado una o más afirmaciones descriptivas, pero se siente muy seguro que una
descripción adicional del cliente (no listada en alguno de los criterios) es importante para asignar el
puntaje, el terapeuta debe escribir brevemente esta afirmación adicional en la columna de comentarios a la
derecha de las afirmaciones descriptivas.

ITEM PUNTAJE CRITERIO NOTAS ADICIONALES

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente

productivo.
ROLES

 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales.

 Cumple un amplio rango de responsabilidades de rol.

22
 P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo
productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad leve en cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de los roles

R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida

productivo.
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de rol

I  No posee roles ocupacionales

 Alienado de roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles

Figura 4.3

ITEM PUNTAJE CRITERIO NOTAS ADICIONALES

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente

productivo
 Gran nivel de satisfacción con los roles actuales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles

P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo

productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad leve en cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de los roles
ROLES

R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida

productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de los roles

I  No posee roles ocupacionales

 Alienado de roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles.

Figura 4.4

Principios importantes para guiar la puntuación

Los siguientes son principios importantes para cuando se realice la puntuación:

 Puntuar es un juicio profesional informado por la información obtenida de una buena entrevista.
 La intención de una afirmación descriptiva o criterio es actuar como una referencia útil para
seleccionar los puntajes adecuados, sin embargo estas no determinan necesariamente el puntaje.
 Previo a puntuar el terapeuta debe marcar las afirmaciones descriptivas que mejor describen el
nivel de participación del cliente.

23
  Los terapeutas deben enfocarse en puntuar F, P, R, I apropiadamente usando las afirmaciones
descriptivas o criterios, en lugar de pasar mucho tiempo seleccionando la afirmación descriptiva
apropiada.
 Cuando no hay un criterio descriptor que caracterice al cliente(o cuando aspectos importantes del
cliente no son capturados en las afirmaciones descriptivas), el terapeuta debe escribir en la
columna de comentarios el criterio que él o ella utilizó para puntuar.

En contextos de cuidado agudo, la OCAIRS crea una línea base desde la cual se pueden realizar los planes de
alta. Por lo tanto, la OCAIRS se puede enfocar en ambas, la experiencia pasada inmediata y la experiencia
presente. En los contextos de cuidado agudo, donde los clientes han adquirido recién discapacidades, los
clientes pueden no ser capaces de discutir su situación actual, ya que ellos no han intentado involucrarse en
muchas ocupaciones. En estos casos es apropiado preguntar sobre su experiencia pasadas inmediatas.

El aspecto último e importante al asignar puntuación es considerar el impacto funcional del ambiente y de la
cultura del cliente. Al diseñar la OCAIRS se hizo un intento de mantener la entrevista y la escala del puntaje
independiente de la cultura.

El formato de la OCAIRS permite al terapeuta realizar juicios sobre el impacto que tiene la cultura y otros
contextos ocupacionales en el desempeño ocupacional del cliente. Al tomar en consideración la cultura y el
ambiente, el terapeuta deberá recordar siempre que la función y la dificultad en la función se reflejan en dos
factores: a) Mantener e incrementar el bienestar individual y b) Satisfacer o cumplir con las normas o
expectativas razonables de los contextos de participación ocupacional del individuo.

El asunto más importante en relación a la sensibilidad cultural y contextual, es que el terapeuta evite
imponer su visión cultural individual durante la entrevista. El terapeuta debe estar consciente de sus
propios antecedentes culturales, para así evitar imponer criterios desde su perspectiva cultural a un
individuo con otra perspectiva. La sensibilidad hacia las diferencias culturales es necesaria no sólo cuando el
terapeuta está completando la escala de puntaje, sino también durante la entrevista.

El terapeuta debe lograr, durante la entrevista, apreciar las perspectivas culturales que influencian la visión
del individuo sobre su vida.

ITEM PUNTAJE CRITERIO NOTAS ADICIONALES

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente

productivo
 Gran nivel de satisfacción con los roles actuales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo
productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad leve en cumplir con un amplio rango de
ROLES

responsabilidades delos roles

R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida
productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de
responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles.
Figura 4.5

24
Relación de la escala de puntuación con la entrevista

La familiaridad con cada escala y sus afirmaciones descriptivas o criterios es valiosa para conducir una buena
entrevista. Como la entrevista es una forma de recolectar información para la puntuación, los terapeutas
que comprenden el contenido de las escalas serán más peritos en reunir la información apropiada. Si el
terapeuta conoce con facilidad cómo y dónde en la escala aplicar la información y cuál criterio descriptivo
aparece en cuál ítem, el proceso de puntuar se hace más fácil.

Los ítems en la escala de puntaje (Figura 4.5) incluyen terminología tomada del MOHO (ej.: roles, intereses y
adaptación ocupacional). Los terapeutas deben entender cómo estos términos son usados en el modelo. Se
debe tener en cuenta que el manual de la OCAIRS no explica profundamente la escala para cada ítem.

Las afirmaciones descriptivas capturan los conceptos de estos términos. Estas afirmaciones descriptivas,
tomadas en conjunto para cada ítem, deberían dar un claro sentido de lo que se estará evaluando en cada
ítem. Tomemos como ejemplo el ítem Roles. El criterio descriptivo ilustra los asuntos que se consideran al
momento de puntuar.

 Responsabilidades principales
 Importancia
 Disfrute
 Logro

En conjunto, los criterios definen el campo de información considerada cuando se puntúan los ítems. Ya que
los criterios son directamente parte de la escala de puntaje, los terapeutas no tienen que ir al manual
repetitivamente, para revisar el significado de los ítems.

25
CAPITULO CINCO: Estudios de casos

Estudio de caso # 1

Eleonor es una mujer de 61 años diagnosticada con Depresión Mayor y con Desorden Obsesivo Compulsivo
con rasgos psicóticos. Ella fue ingresada en una unidad psiquiátrica de cuidado agudo intrahospitalario
producto de un aumento de síntomas depresivos incluyendo ideación suicida con plan e intento.

Eleonor fue diagnosticada con depresión por primera vez hace 35 años y ha tenido dos intentos de suicidio
previos en 1970, que implicaron múltiples internaciones en hospitales. Sus síntomas habían sido controlados
con medicación y ella no había requerido ninguna hospitalización hasta hace un año atrás. Esta es su cuarta
hospitalización durante el último año, la última fue hace 5 meses atrás.

El TOC de Eleonor fue diagnosticado por primera vez en 1979. Sus síntomas incluyen temor de
contaminación, lo que se traduce en la incapacidad de recoger cualquier cosa que caiga al suelo, miedo
delirante de que los excrementos de otras personas la contaminen. Estos síntomas han estado bajo control
con medicación y terapia por los últimos 30 años. Eleonor reporta que a pesar de la exacerbación de los
síntomas depresivos los síntomas de su TOC aún se encuentran bajo control.

Eleonor es soltera y nunca se ha estado casada. Ella ha trabajado para la compañía de teléfonos por más de
40 años y aun trabaja ahí a pesar de que esta actualmente con permiso por discapacidad debido a que sus
síntomas depresivos interfieren con su habilidad de participar exitosamente en su rol laboral. Ella expresa
que su empleador le ha dicho que puede regresar a su trabajo en la compañía cuando su condición se
estabilice, pero que ellos no pueden garantizar que se ubicada nuevamente en su antiguo trabajo. Eleonor,
actualmente vive, en una residencia para persona mayor. Ella se mudó de su departamento de 40 años a la
residencia de ancianos hace un año y medio atrás.

Eleonor refiere que el actual aumento de los síntomas depresivos comenzó hace un mes y medio atrás. Su
doctor ha estado tratando sus síntomas con antidepresivos y la ha derivado a un hospital de día. Ella no ha
cumplido con la dieta que requiere con su antidepresivo, lo que la pone en riesgo de daño físico, pero valora
y está muy comprometida con el hospital de día. Ella refiere que durante la semana pasada sus síntomas
empeoraron aún más, su ánimo ha disminuido al igual que su concentración, su interés por el hospital de día
y autocuidado.

A Eleonor se le administró la OCAIRS durante el ingreso a la unidad psiquiátrica aguda. Producto de que
Eleonor era nueva en esta instalación, el terapeuta quería obtener una visión general de su participación
ocupacional. Este instrumento fue elegido en base a la historia de funcionamiento cognitivo y habilidades de
comunicación, además de su profundo conocimiento de cómo su enfermedad ha afectado su nivel global de
participación ocupacional. El resultado de la evaluación de Eleonor también se podría beneficiar de la
administración de la Escala de Impacto del Ambiente del Trabajo (WEIS) debido a la percepción de que su
ambiente de trabajo es demasiado estresante y poco apoyador, también de la Autoevaluación Ocupacional
(OSA) para evaluar con mayor detalle la percepción de competencia ocupacional y su impacto en el
ambiente, del Listado de Intereses para identificar más intereses productivos disfrutables.

26
Formato Resumen OCAIRS

Cliente: Eleonor
Evaluador: Linda Olson
Fecha de nacimiento: 2/12/41
Fecha de evaluacion: 4//9/02

Claves de puntajes

F Facilita la participación ocupacional

P Permite la participación ocupacional

R Restringe la participación ocupacional

I Inhibe la participación ocupacional

ROLES: R

Comentarios: Eleonor ha trabajado como especialista administrativa por más de 40 años en la compañía
telefónica. Sus responsabilidades incluyen proveer referencias de reparación en terreno y trabajo
computacional. Ella refiere que es un trabajo estresante y que no siente que su empleador la apoye mucho.
Ella estuvo trabajando hasta 2 meses previos a esta hospitalización, cuando paró de trabajar y fue ubicada
en permiso por discapacidad de corto plazo como resultado de sus síntomas depresivos. En este momento
ella permanece con licencia por discapacidad y aunque su empleador dice que podrá volver al trabajo
cuando sus síntomas se hayan estabilizados, ella no está segura si quiere volver o si le gustaría buscar un
trabajo distinto que sea menos estresante. Una idea que tiene es trabajar como voluntaria en el hospital
donde actualmente está hospitalizada aunque no tiene un plan a seguir y no está segura de que hará.

Eleonor refiere mínima participación en el rol de amiga. Ella habla de tener un amigo, sin embargo, el
tiempo que pasan juntos es limitado porque el amigo tiene responsabilidades familiares que lo mantienen
alejado de ella. Eleonor dice disfrutar este rol y que es decepcionante que se involucre tan limitadamente.
Ella participa también del rol de cliente, ella refiere satisfacción y apoyo en este rol.

Eleonor estuvo asistiendo a un hospital de día previo al ingreso, lo disfruta y cree que es de gran apoyo. En
el pasado participó de grupos de apoyo para TOC y le gustaría volver a ellos en el futuro.

HABITOS: I

Comentarios: El día de Eleonor actualmente está estructurado por la asistencia al hospital de día. Sin
embargo, la semana anterior al ingreso no estaba asistiendo al programa, no estaba participando de
actividades placenteras y no se estaba preocupando de sus necesidades de autocuidado, producto del
empeoramiento de sus síntomas depresivos.

CAUSALIDAD PERSONAL: R

Eleonor no cree que haya logrado mucho en su vida. Ella identifica sus 12 años de abstinencia como él logró
más importante de su vida y está muy orgullosa de esto (al punto de llorar). Sin embargo, este logro fue
opacado por comentarios tales como “Eso es lo único que he hecho bien”, “No soy buena en nada”. Incluso

27
cuando se le indican sus logros, tales como su habilidad para trabajar en la misma compañía por más de 40
años y asumir mayor responsabilidad dentro de este cargo; ella los minimiza y se enfoca en lo negativo.

Ella visualiza que su futuro éxito dependerá de que tan bien sus medicamentos funcionen y no de lo que ella
hace, lo que indica un bajo sentido de eficacia.

VALORES: R

Comentarios: Los valores expresados de Eleonor son “Mi salud y mi familia, a pesar de que no tengo
familia”. Ella ha tratado de contactar a su hermano, con el que no ha hablado en 12 años, pero no ha tenido
éxito. Contactar a su hermano es algo que aun desea hacer pero no tiene plan a seguir.

INTERESES: R

Comentarios: Los intereses de Leonor son leer el diario y ver las noticias por televisión. Actualmente no
participa en ninguno de sus intereses, no tiene intereses activos o sociales.

HABILIDADES: R

Comentarios: Eleonor reporta problemas en todas las áreas de las habilidades de desempeño. Su mayor
preocupación son sus capacidades cognitivas que han empeorado a medida que sus síntomas depresivos
han aumentado e interfieren con su habilidad para participar en trabajo y roles de tiempo libre.

Ella refiere también déficits en habilidades sociales. Ella dice que disfruta socializando con otros pero que es
tímida y prefiere socializar en grupo. Ella informa osteoartritis y diabetes mellitus, pero dice que estas
interfieren mínimamente en su participación ocupacional, ej.: A veces cuando camina siente dolor por la
osteoartritis.

METAS DE CORTO PLAZO: P

Comentarios: Eleonor quiere volver al hospital de día después del alta de la unidad de cuidado agudo. Ella
identifica también el objetivo de retornar a su rutina previa de autocuidado y tiempo libre, sin embargo no
tiene plan alguno para alcanzar estas metas.

METAS DE LARGO PLAZO: R

Comentarios: Eleonor identifica dos metas de largo plazo. La primera es jubilarse de su trabajo actual y
trabajar como voluntaria en el hospital donde se encuentra hospitalizada. Ella no es capaz de identificar
especificidades para esta meta y es ambivalente en relación a si dedicarse al trabajo competitivo o al
voluntariado.

La segunda meta de largo plazo es trabajar con personas con TOC en tratamiento y en grupos de apoyo.
Nuevamente, ella no es capaz de identificar un plan para lograr esta meta.

INTERPRETACION DE EXPERIENCIA PASADAS: R

Comentarios: En general, Eleonor informa que ella ha experimentado más periodos negativos que positivos
en su vida. El único periodo positivo fue cuando dejo de beber. Fuera de eso ella se ha concentrado en los
conflictos con su familia y no logra identificar alguna otra experiencia positiva, incluso cuando se le incita y
se le pregunta.

28
AMBIENTE FISICO: P

Comentarios: Eleonor se mudó a una residencia de ancianos hace un año y medio. Aunque considera sus
actuales condiciones de vivienda adecuadas, ella extraña mucho su departamento.

Cuando se le pregunta qué extraña de su departamento no logra identificar nada especifico, solo responde
“Estaba apegada emocionalmente a él”. Eleonor refiere que lo que le gusta de su nuevo departamento es la
cercanía al programa de día y al transporte público, lo que le permitiría hacer trámites, tareas y satisfacer
sus necesidades de autocuidado. También informa que cuenta con los recursos para mantenerse en este
ambiente.

Ella estuvo trabajando hasta hace dos meses cuando se le dio permiso por discapacidad debido los síntomas
depresivos actuales y refiere que los pagos por discapacidad son suficientes para satisfacer las demandas
financieras.

AMBIENTE SOCIAL: R

Comentarios. Eleonor reporta apoyo social mínimo. Ella ve la falta de apoyo familiar como un impacto
negativo adicional a los síntomas depresivos. Piensa que su hermano está tratando de evitarla y eso
aumenta su ansiedad.

Eleonor no ha hablado con su hermano en 12 años .Su padre está vivo, residiendo en un asilo. Ella tiene un
mínimo contacto con él y su madre falleció.

Refiere que tiene una amiga que es apoyadora pero que ella está casada y su marido hace poco tiempo tuvo
un infarto cerebral, lo que restringe el tiempo que pasan juntas. Cuando se le pregunta por el apoyo que
recibe de sus compañeros de trabajo, ella expresa que no cree que sus compañeros la apoyen y que no
mantenga contacto con ellos fuera del trabajo. Ella no puede identificar ninguna otra fuente de apoyo social.

Eleonor refiere que recibe un gran nivel de apoyo del personal del hospital de día. Le gusta mucho la
estructura que el programa provee y cree que esta estructura la estabiliza. Sin embargo, fuera del hospital
de día, ella refiere ausencia de demandas ocupacionales y que como resultado ha logrado pocas cosas.

En la semana previa a la hospitalización mostró disminución en su habilidad para satisfacer las demandas
ambientales. Estaba disminuyendo su participación en el programa diurno y no fue capaz de realizar las
AVD/AVDI necesarias para su autocuidado.

DISPOSICION PARA EL CAMBIO: P

Comentarios: Eleonor ha realizado, en el pasado, cambios importantes en su estilo de vida. Los 12 años de
abstinencia es un cambio importante del cual está muy orgullosa.

Ella también ha tenido cambios en su ambiente físico sin embargo estos cambios han sido más difíciles. Se
mudó a una residencia de adultos mayores hace aproximadamente un año y medio atrás y está teniendo
una adaptación difícil. Ella refiere que extraña su antiguo departamento pero reconoce los beneficios de
este cambio, tales como estar más cerca del transporte público y del cuidado médicos.

Eleonor también ha identificado un cambio en sus hábitos y rutinas que le gustaría realizar. Le gustaría
jubilarse de su trabajo y hacer trabajo voluntario en el hospital. Ella dice estar entusiasmada de hacer este
cambio, pero no ha realizado hasta ahora ninguno de los pasos a seguir.

29
En la actualidad impresiona que su depresión impacte significativamente su capacidad de llevar a cabo los
cambios deseados.

NECESIDAD DE TERAPIA OCUPACIONAL

4 Muestra participación ocupacional positiva. No necesita T.O

3 Necesita mínima intervención /consulta de T.O

2 Necesidad de terapia ocupacional indicada para restaurar o mejorar la participación

1 Necesidad de intervención ocupacional intensa indicada para mejorar la participación.

Se recomienda derivación a servicios de seguimiento

ANÁLISIS/PLAN

En general la participación ocupacional de Eleonor se encuentra restringida por sus desafíos actuales. A raíz
de la historia de Eleonor, impresiona que la disminución en la participación ocupacional esté relacionada con
los síntomas depresivos y que sea esperable que cuando los síntomas comiencen a remitir, la participación
ocupacional mejorará.

Eleonor posee muchas fortalezas, tales como la comprensión de sus síntomas y su necesidad de estructura
externa para funcionar a un nivel óptimo. Su capacidad de trabajar para la misma compañía por los últimos
40años es una fortaleza. Indica que ella ha mostrado las habilidades de desempeño necesarias para
mantener un trabajo y la capacidad de organizar estar habilidades para desempeñarse exitosamente en el
rol laboral. Debido a que ella, actualmente, está expresando insatisfacción con su trabajo, le sería
beneficioso explorar más esta área para determinar si es que hay algo que ocurrió en el trabajo que la está
haciendo infeliz y que puede modificarse o si un cambio vocacional es indicado para maximizar la
participación ocupacional.

Eleonor también presenta algunas dificultades en el desempeño que deberán ser abordadas en terapia
ocupacional. Una gran preocupación es la lucha para estructurar su tiempo fuera del programa diurno. Ella
identifica actualmente limitadas actividades de tiempo libre, las que son de naturaleza solitaria y
sedentaria. Ella se beneficiaría de explorar actividades placenteras activas para aumentar su capacidad de
estructurar su tiempo no productivo.

También se beneficiaria de ampliar su red de apoyo social para disminuir su aislamiento fuera del trabajo y
del programa diurno. Ella reconoce tener limitadas estrategias para lograr esto, tales como asistir a grupos
de apoyo TOC. También sería beneficioso para ella explorar oportunidades sociales en su residencia de
adultos mayores, como un recurso de apoyo social y de desarrollo de nuevas actividades de tiempo libre.
Ambas áreas deben ser exploradas más, juntas con desarrollar un plan que Eleonor pueda seguir.

Su bajo sentido de eficacia personal es otro aspecto que está interfiriendo con su participación ocupacional
global. No está claro si mejorará a medida que la depresión se disipa o si es un área de déficit crónico.

Serían beneficiosas para ella las oportunidades de identificar las capacidades y habilidades positivas que
posee, sus logros pasados y como integrar esas habilidades positivas y logros en sus actividades y planes
futuros.

30
Hoy Eleonor se beneficiaría de terapia ocupacional al abordar las necesidades inmediatas de la participación
disminuida en su autocuidado y la participación en una rutina productiva. A medida que Eleonor comience a
mejorar se beneficiaria de terapia ocupacional constante que trabaje su participación en distintos roles
ocupacionales, enfocada en explorar más su participación en el rol laboral, el desarrollo de actividades de
productivas placenteras y una red de apoyo social constante.

Objetivos de tratamiento de terapia ocupacional

Eleonor asistirá a cinco de los cinco grupos diarios de terapia ocupacional a la semana para aumentar su
participación en una rutina productiva.

Asistirá a cinco de los cinco grupos diarios de cuidado personal, cada semana, para aumentar su
participación en actividades de autocuidado.

Eleonor identificará 3 características positivas sobre sus habilidades y logros en el grupo diario de medios de
comunicación para aumentar su sentido de eficacia.

Antes del alta de la unidad de cuidado agudo, Eleonor identificará, con ayuda del T.O, una rutina diaria para
después alta que incluya el programa diurno, autocuidado y tres actividades de ocio que estén acorde con
sus habilidades actuales.

Acciones adicionales de terapia ocupacional.

Se administrará a Eleonor la Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS) para evaluar el impacto que el
ambiente de trabajo tiene en la satisfacción con su rol laboral.

Eleonor completará el listado de intereses para explorar actividades de interés.

Eleonor completará la Autoevaluación Ocupacional (OSA) para evaluar con mayor profundidad su
percepción de competencia ocupacional y los cambios que pueden realizarse para aumentar su sentido de
eficacia.

31
Estudio de caso # 2
Por K. Anderson and C. Bettridge, Central North West London Mental Health Trust.

El Sr. M es un hombre afro-caribeño de 35 años. Ha estado consumiendo drogas desde que tenía 13 años,
experimentando inicialmente con cannabis. A los 17 comenzó a usar crack y a los 30 comenzó a inyectarse
crack. Comenzó a inyectarse heroína a los 32, llegando a ser totalmente dependiente de esta en el curso de
2 a 3 meses.

El Sr M ha buscado tratamiento en el centro de tratamiento de drogas en tres oportunidades anteriores,

pero fue dado de alta debido a que no cumplió con las normas del tratamiento. Actualmente recibe una
dosis diaria de metadona, la cual es entregada por la clínica. El Sr. M padece depresión y se le han prescrito
antidepresivos.

El Sr M tiene osteoporosis en ambas rodillas y está recibiendo tratamiento fisioterapéutico.

El describe su niñez como “triste” debido a que perdió a su padre a temprana edad y por ello haber sido
después cuidado sólo por su madre. Se siente apoyado por su madre y hermanas, con las que mantiene
contacto.

Dejó la escuela sin lograr titularse. Sus trabajos anteriores incluyeron trabajar como un guardia de seguridad
y trabajar en un barco. Los últimos tres años no ha trabajado.

Actualmente vive en un hostal y está recibiendo beneficios estatales. El Sr. M roba en tiendas para financiar
su consumo y ha estado preso en dos ocasiones anteriores por hurto y robo en tiendas. Actualmente tiene
limitación horaria impuesta para salir de noche como consecuencia de un delito criminal.

El Sr. M no está en pareja actualmente y la mayoría de sus relaciones de amistad son con personas
consumidoras de drogas.

Su gestor de caso deriva al Sr. M al terapeuta ocupacional, porque estaba interesado en posibles
oportunidades de trabajo y estructurar su día. El Sr. M solicito también terapia ocupacional porque ha
identificado aburrimiento y la falta de estructura como un gatillarte de recaídas.

Actualmente el Sr. M asiste a la clínica diariamente para recibir su dosis de metadona. A pesar de la
reglamentación de la clínica continúa usando sustancias ilícitas adicionalmente a su uso de metadona. Este
comportamiento lo pone en potencial riesgo de alta administrativa. Para financiar su consumo, continúa
involucrándose en actividades criminales incumpliendo a menudo su régimen horario impuesto.

Al Sr. M se le administró la OCAIRS como una entrevista de evaluación inicial para obtener una línea base de
la participación ocupacional. Este instrumento fue elegido ya que es complementario al modelo de cambio,
en cual es utilizado por todo el equipo multidisciplinario.

32
Hoja de resumen OCAIRS

Cliente: Sr. M
Evaluador: K. Anderson, C. Bettridge
Fecha de nacimiento: 38 años
Fecha de evaluación: 7/2/02

Claves de puntajes
F Facilita la participación ocupacional

P Permite la participación ocupacional

R Restringe la participación ocupacional

I Inhibe la participación ocupacional

ROLES: R

Comentarios: El cliente se describe a sí mismo como desempleado, identifica el rol de paciente. Expresa muy
poca satisfacción en relación a sus roles.

HABITOS: P

Comentarios: Mr. M pudo describir un horario diario organizado, pero esto es facilitado por la clínica y su
régimen horario. Presenta equilibrio entre las actividades de autocuidado y placer, pero no con el trabajo.
Refiere estar insatisfecho con esto.

CAUSALIDAD PERSONAL: P

Comentarios: Se siente confiado tocando la guitarra. Identifica algunas áreas problemáticas pero anticipa
potencial éxito en los próximos seis meses.

VALORES: R

Comentarios: Identifica valores específicos. Sin embargo con su consumo intenso continua teniendo
encuentros con la ley, resaltando esta ambivalencia.

Producto de que tiene un régimen horario impuesto, un registro clínico y criminal, sus valores son pocos
congruentes con su situación actual.

INTERESES: P

Comentarios: Es capaz de identificar y participar en tres actividades .Expresa algo de satisfacción y disfrute.
Sin embargo no busca una actividad principal.

HABILIDADES: R

33
Comentarios: Dificultades significativas en la resolución de problemas, toma de decisiones, capacidad física,
consumo de drogas y habilidades sociales. Las formas que él ha encontrado para compensar (Ej.: evitar
personas, consumir, tomar decisiones impulsivas) no son mecanismos saludables para afrontar esto.

METAS DE CORTO PLAZO: P

Comentarios: Es capaz de identificar metas a corto plazo. Algunos planes irrealistas para lograr estas metas.

METAS A LARGO PLAZO: P

Comentarios: Capaz de identificar metas centrales y un plan realista, pero su participación es limitada.

INTERPRETACION DE EXPERIENCIAS PASADAS: R

Comentarios: Expresa mayoritariamente experiencia negativas. El no desea hablar en profundidad sobre

esto, pero refiere que algunas muertes en la familia contribuyeron a que el manejara su vida mal.

AMBIENTE FISICO: R

Comentarios: Va regularmente a la biblioteca y usa el gimnasio del hospital. Identifica recursos monetarios
limitados, falta de pase para el bus y barreras físicas tales como; las escaleras en el metro, como razones
que restringen su participación. Producto de la forma de funcionar del Hostal no puede satisfacer su rol de
dueño de casa (ej.: cocinan por él).Tiene poca privacidad y tiende a aislarse.

AMBIENTE SOCIAL RECURSOS Y OPORTUNIDADES: R

Comentarios: Él cuenta con el apoyo de su familia, sin embargo la mayoría de sus antiguos amigos son
consumidores de drogas. Le es difícil decirles que no a esos amigos y por eso evita contactarse con ellos.

Depende de la clínica para recursos. El refiere que en cualquier contexto social le faltan habilidades sociales
y seguridad.

DISPOSICION AL CAMBIO: P

Comentarios: Presenta alguna dificultad para realizar cambios, pero ha demostrado durante la terapia que
puede usar el tratamiento para hacer los cambios necesarios.

ANALISIS/PLAN

Los factores personales y ambientales permiten en general la participación ocupacional del Sr M. Este nivel
de participación ocupacional está relacionado con su uso continuo de sustancias ilícitas junto con su
prescripción y ligado a estos, sus encuentros con la ley.

El Sr M. muestra fortalezas en los aspectos de intereses, habilidades para establecer metas y el

conocimiento de los recursos que están disponibles para él.

El Sr M ha mostrado capacidad de cambio; esto indica que con apoyo y estructura sería capaz de realizar
cambios positivos en su estilo de vida.

EL hecho de que pueda identificar, participar y mantener tres intereses demuestra que con alguna
intervención sería capaz de dedicarse a una ocupación principal.

34
El Sr M. también muestra algunas dificultades en aspectos que deben ser abordados en Terapia
Ocupacional. El muestra dificultades en el área de habilidades de desempeño y se beneficiará de intervenir
en la búsqueda de nuevos mecanismos de afrontamiento, resolución de problemas, toma de decisiones y
habilidades sociales. También se beneficiará de expandir su red social fuera de la clínica y de sus amigos
consumidores.

Esto podría lograrse a través de integrarse en Narcotices Anónimos (NA) y más recursos comunitarios; que
también puede facilitar el uso mecanismos de afrontamiento más saludables.

A medida que el Sr M. aumente su confianza y habilidades de desempeño, es importante buscar

oportunidades laborales futuras, las que proveerán una estructura diaria y claridad a su rol.

Este cambio de vida positivo ayudará a disminuir la necesidad de consumir sustancias ilícitas y realizar
acciones reñidas por la ley.

Metas para el tratamiento de terapia ocupacional.

Durante dos meses, el Sr M. asistirá a sesiones individuales bisemanales de terapia ocupacional para
explorar habilidades de desempeño y estrategias de afrontamiento. Al final de cada sesión el Sr. M
identificará una nueva estrategia de afrontamiento que practicará antes de la sesión siguiente.

Durante sus sesiones individuales, con ayuda del T.O, el Sr. M investigará potenciales oportunidades de
trabajo futuras, las cuales estarán en sintonía con sus capacidades y habilidades actuales. El investigará estas
opciones independientemente (Ej.: Realizar una búsqueda de internet para encontrar información) y
presentará sus hallazgos en la sesión siguiente.

Durante dos meses y con la ayuda del T.O, El Sr. M explorará e identificara dos recursos comunitarios que
crea puedan aumentar el apoyo social.

El Sr. M asistirá a dos grupos de terapia ocupacional semanalmente por dos meses, enfocados en
desarrollar habilidades sociales y confianza para el empleo futuro. Antes de la próxima sesión, realizará un
breve resumen de su experiencia y de lo que ha aprendido. Este lo compartirá con su terapeuta ocupacional
en la sesión siguiente.

NECESIDAD DE TERAPIA OCUPACIONAL

4 Muestra participación ocupacional positiva. No necesita T.O.

3 Necesita mínima intervención /consulta de T.O

2 Necesidad de terapia ocupacional indicada para restaurar o mejorar la participación

1 Necesidad de intervención ocupacional intensa indicada para mejorar la participación.

Se recomienda derivación a servicios de seguimiento

35
Estudio de caso # 3

Martín es un hombre de 34 años diagnosticado de trastorno esquizoafectivo. Actualmente recibe

tratamiento diario ambulatorio en el Programa Comunitario de Reintegración (PCR) en un contexto urbano.
Martin ha luchado con sus síntomas depresivos y psicóticos durante un gran periodo de tiempo, lo que ha
resultado en varios ingresos hospitalarios los últimos años.

Actualmente Martín vive con sus padres, su hermana, cuñado y sobrina en un pequeño departamento en
una comunidad suburbana. Está desempleado y llena su tiempo con actividades del cuidado del hogar y su
participación en PCR.

La experiencia de Martín con los síntomas psiquiátricos ha generado que lograr un estilo de vida productivo
sea algo difícil. Ha tenido trabajos en el pasado que considera de baja categoría y aspira a obtener un grado
universitario que le permita intentar una carrera más ambiciosa.

En los últimos años se ha inscrito y abandonado varios programas académicos y ha descubierto que la
percepción de fracaso en estos intentos aumenta su depresión.

Se administró la OCAIRS como una evaluación de rutina del Parla entrevista se grabó en video, los
comentarios y puntajes a continuación se corresponden con el video titulado: “Usando la entrevista de
evaluación de circunstancias ocupacionales y escala de puntaje: Un caso de estudio vadeado. Por favor vea
el video y realice su propia puntuación de la entrevista antes de continuar leyendo el caso.

Hoja de resumen OCAIRS

Cliente: Martín
Evaluador: Sarah T. Skinner, Med., OTR/L
Fecha de nacimiento: 4/6/69
Fecha de evaluación:29/9/03

Claves de puntajes
F Facilita la participación ocupacional

P Permite la participación ocupacional

R Restringe la participación ocupacional

I Inhibe la participación ocupacional

ROLES: R

Comentarios: Martin discutió varios roles ocupacionales en los que podía participar y muchos en los cuales
no puede. El nota alguna satisfacción con los roles.

Martin identifica que limpiar, comprar y jugar con su sobrina son sus responsabilidades principales durante
la semana, con fines de semana menos estructurados.

36
Él identifica haber trabajado en el pasado como repartidor de una pizzería y en otro trabajo “discreto y de
baja categoría”. Sin embargo en la actualidad Martin no puede trabajar producto de su desorganización y
depresión. También Martín ha sido estudiante en varias veces en su vida.

HABITOS: R

Comentarios: La rutina diaria de Martin muestra poca organización y pobre participación en actividades de
ocio. El refiere levantarse alrededor del mediodía, para desayunar come cereal que se prepara el mismo y
no sale de la casa hasta que tenga que ir al PCR.

CAUSALIDAD PERSONAL: R

Comentarios: Martin pudo identificar que se siente orgulloso de su capacidad actual de tomar los
medicamentos como se los prescribieron y de su perseverancia en el pasado al trabajar incluso cuando
estaba experimentando síntomas de severa depresión. Refiere gran dificultad para realizar elección de
carrera, afirmando que han pasado 6 a 7 años desde que estuvo estudiando. Muestra preocupación y
“ambivalencia” sobre su capacidad de retornar exitosamente a la escuela. Muestra poca confianza en sus
capacidades y pobre confianza para tomar un rol de estudiante o trabajador.

VALORES: P

Comentarios: Martin señaló que valora mucho a su familia. Identificó que el tiempo que pasa con ellos y el
nivel de apoyo que le prestan diariamente, es un valor importante para él. Su satisfacción con este aspecto
es algo vaga, no fue capaz de identificar detalles de cómo su familia lo apoya y en información entregada
posteriormente se percibe como los valores culturales han causado conflicto y han hecho que se sienta
incapaz de cumplir con las expectativas de su familia.

INTERESES: R

Comentarios: Martín inicialmente habló de algunos pocos intereses y habló solo de uno en el cual ha podido
participar actualmente: trabajar en el computador. El describe que en el pasado tuvo interés por jugar
basquetbol, pero no ha podido jugar en lo últimos ocho meses producto a un incidente en el que se sintió
criticado.

Cuando se le pregunta más le interesa, identifica que en el futuro podría querer levantar pesas y jugar
voleibol en el gimnasio. El manifiesta que disfruta las actividades de mantención del hogar que realiza.
También reconoce disfrutar algunos trabajos previos que ha tenido.

En la actualidad no posee una ocupación principal.

HABILIDADES: P

Comentarios: En general, las habilidades de Martín permiten la participación ocupacional, aunque esto varía
dependiendo del tipo de habilidades. Sus habilidades motoras se encuentran con cierta limitación porque
tiene “una mala espalda y una muñeca esquinzada”.

En relación a las habilidades de procesamiento, Martín refiere que la toma de decisiones es a veces difícil
para él. Habla sobre su pensamiento desorganizado, expresando “mi mente está por todos lados”. Identifica
dificultad para concentrarse, recordar cosas y refiere tener un pobre sentido del tiempo, todos ellos
perjudicando su funcionamiento diario.

37
 Martín reconoce que las habilidades de comunicación e interacción es un aspecto que mejoró
recientemente. Refiere ser capaz de salir de su casa y asistir al PCR 4 días a la semana como muestra de
mejoría.

METAS DE CORTO PLAZO: F

Comentarios: Martín identificó como meta a corto plazo, alcanzable y realista, continuar asistiendo al PCR
para retomar control de sus síntomas, estar más cómodo alrededor de las personas y desarrollar habilidades
sociales. El refiere que siente que ya ha mejorado y que se siente más cómodo y relajado.

Refiere como tiempo límite uno a dos meses para continuar en el programa antes de estar listo para avanzar
a una mayor independencia. Actualmente Martín está participando activamente en estas metas. Maneja
una hora desde y hacia al programa navegando exitosamente el tráfico y se ha vuelto más expresivo en los
grupos. La conciencia de enfermedad de Martín y la conciencia de que necesita desarrollar estrategias de
afrontamiento y habilidades previo a avanzar a sus metas de largo plazo es una fortaleza.

METAS DE LARGO PLAZO: R

Comentarios: Las metas de largo plazo eran vagas ya que Martín no había decidido que área de estudio
seguir para elegir una clase que tomar en Enero.

Las metas educativas generalmente parecen idealistas habiendo experimentado múltiples intentos de
Martín de involucrarse en una variedad de programas educacionales, resultando en una sucesión de
fracasos.

Sus metas de “Casarse y tener hijos” son poco claras, falta articulación de los pasos involucrados. Su meta
de tener un trabajo parece realista, pero igualmente no es capaz de identificar los pasos necesarios para
implementar un plan realista.

INTERPRETACION DE EXPERIENCIAS PASADAS: R

Comentarios: Cuando se le pregunta si ha vivido los típicos altos y bajos de la vida, Martin dijo “obvio que
no” indicando que ha tenido más periodos bajos que la persona promedio y poniendo mayor énfasis en las
experiencias negativas de su vida.

Fue capaz de recordar su infancia en Canadá y Pakistán como dos periodos en los que fue muy feliz. Su
afecto fue más luminoso cuando habló sobre estos periodos de tiempo.

Identificó el ser “rechazado en la escuela dental” y el periodo inmediatamente después como el más difícil
de su vida. Desde ese momento no ha sido capaz de funcionar adecuadamente y ha llevado pobremente su
vida.

AMBIENTE FISICO: R

Comentarios: Las demandas y restricciones del ambiente físico de Martin tratan de proveer apoyo pero no
han sido efectivos. Martin vive actualmente con su familia: madre/padre/hermana/cuñado y sobrina.

En la actualidad la familia se encuentra en un departamento esperando la construcción de su nueva casa. El

departamento es muy pequeño, sin embargo Martin refiere que tiene su propia habitación.

38
Hay recursos adecuados en su ambiente, sin embargo es incapaz de acceder a ellos debido a su estado
actual de depresión. El también refiere que los recursos financieros limitados restringen en alguna forma lo
que quiere hacer.

AMBIENTE SOCIAL: R

Comentarios: Valores/actitudes y demandas /restricciones en el ambiente social han sido inefectivas en

apoyar exitosamente su desempeño en roles. La familia de Martín tiene buenas intenciones y le provee
apoyo emocional. Sin embargo parecen tener expectativas poco compatibles con las necesidades de Martín
(énfasis cultural en el desempeño) y él, a menudo, se siente restringido en su estilo de vida por sus
obligaciones como cuidador de su hermana y sobrina.

Las oportunidades sociales en su ambiente actual ofrecen solo apoyo moderado y su hermano (su mayor
apoyo) vive fuera de la ciudad. Mientras que Martín nota que sus habilidades sociales han mejorado en el
PCR, el no comenta que haya hecho esfuerzos de involucrarse en nuevas oportunidades sociales fuera del
ambiente estructurado.

DISPOSICION AL CAMBIO: P

Comentarios: Mientras que Martín fue capaz de ajustarse relativamente bien a cambios recientes
programados en su rutina diaria, describe cambios de vida importantes (tales como la expulsión de la
escuela dental) como problemáticos y caóticos.

Actualmente muestra mayor noción de sus limitaciones y dificultades para realizar cambios en su
desempeño, mostrando capacidad incrementada para aceptar retroalimentación. Parece reconocer la
importancia de una rutina diaria realista, predecible y significativa a medida que comienza a modificarla (Ej.:
reintegrándose al PCR y considerar metas futuras).

Muestra motivación para realizar cambios positivos en relación a sus intereses y roles.

NECESIDAD DE TERAPIA OCUPACIONAL

4 Muestra participación ocupacional positiva. No necesita T.O

3 Necesita mínima intervención /consulta de T.O

2 Necesidad de terapia ocupacional indicada para restaurar o mejorar la

participación
1 Necesidad de intervención ocupacional intensa indicada para mejorar la
participación.
Se recomienda derivación a servicios de seguimiento

ANÁLISIS/PLAN

Martín muestra alguna noción sobre el patrón de recurrencia que se ha generado desde que lo expulsaron
de la escuela dental. En este momento parece ser capaz de observar este patrón y reconocer la importancia
de una estructura diaria significativa. Sin embargo, requerirá apoyo para cuidarse de recaer.

39
Martín disfruta vivir con su familia y valora altamente su rol en la familia. El ve a su familia como apoyadora,
pero a la vez identifica que existe tensión debido a altas expectativas en relación a él de algunos miembros
de su familia ampliada; esto parece contribuir a su ambivalencia en relación a identificar planes realistas a
futuro.

Actualmente valora asistir al PCR cuatro días a la semana, enfatizando la importancia de tener una rutina
que sea a la vez significativa y lo ayude a avanzar. Martín conduce cerca de una hora y media desde y hacia
el programa mostrando un gran nivel de motivación personal. Identifica sentirse inseguro de sus
capacidades lo que le hace difícil establecer metas. Afirma que ve mejorar sus habilidades de comunicación
y organización y visualiza que su participación en el grupo del PCR lo ayuda en eso.

Martín identifica muchos intereses, sin embargo participa solo en uno, trabajar en el computador, y no ha
estado participando regularmente en otras áreas de interés.

Metas para el tratamiento de terapia ocupacional

(El T.O trabaja en un equipo multidisciplinario, es por esto que se superponen con metas de otros
profesionales del PCR)

Martin continuará asistiendo al PCR 4 x/semana.

Dentro de dos semanas, Martin llegará a la hora todos los días, participará en todos los grupos y volverá de
los descansos a tiempo.

Cada semana Martin identificará y explorará 3 nuevos intereses en el grupo de T.O.

Dentro de dos semanas, Martin identificará independientemente y participará en uno de los nuevos
intereses en el hostal. Cada semana Martin discutirá su experiencia con el T.O

Dentro de dos semanas, Martin investigará (ej.: hacer una búsqueda en internet) e identificará dos
actividades que le interese explorar, a las que pueda acceder y financiar. Dentro de las dos semanas
siguientes y con la ayuda del T.O Martín se involucrará en estas actividades por lo menos una vez.

Después de completar el Listado de Roles, Martín conversará con el terapeuta ocupacional e identificará dos
nuevas potenciales oportunidades de rol en los grupos del PCR.

Cada semana Martín identificará una habilidad de comunicación presentada en el grupo PCR que él cree que
aumentará su éxito al interactuar con sus pares del PCR. El practicará la habilidad en casa y en la
comunidad y discutirá la experiencia con el T.O.

Dentro de dos semanas Martin, programará una sesión familiar con el asistente social, para que su familia
incremente su conocimiento de sus metas deseadas y necesidades realistas. Con la ayuda del asistente
social, Martin identificará los asuntos importantes a discutir en la sesión.

40
 REFERENCIAS

Para mayor información de la investigación de la OCAIRS anterior, por favor remítase a las referencias que se
enlistan a continuación. Para investigación reciente relacionada con la OCAIRS, por favor remítase a la
sección de práctica basada en la evidencia del sitio web de la Clearinghouse del MOHO.

Brollier, C., Watts, J.H., Bauer, D., & Schmidt, W. (1989). A current validity study of two occupational therapy
evaluation instruments. The AOF and OCAIRS. Occupational Therapy in Mental Health, 8(4), 49-59.

Cubie, S., & Kaplan, K. (1982). A case analysis method for the model of human occupation. American Journal
of Occupational Therapy, 36, 645-656.

Haglund, L., & Henriksson, C., 1994). Testing the Swedish Version of OCAIRS on two different patients'
groups. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 8, 223-230.

Haglund, L., Borell, L. & Walinder, J., 1998). Assessment of Occupational Functioning for sreening of pacients
to occupational therapy in general psychiatric care. Occupational Therapy Journal of Research, 4, 193-206.

Haglund, L., Borell, L., & Walinder, J. (1998). Occupational Functioning in relation to psychiatric diagnoses;
Schizophrenia and mood disorders. Journal of Psychiatry, 52(3), 223-229

Kaplan, K. (1983).Objectifying Clinical Judgment: Content Validity and Inter-rater Reliability of the
Occupational Case Analysis Interview and Rating Scale. Unpublished Master Theses, Virginia Commonwealth
University.

Kielhofner, G. (2002). A model of Human Occupation: Theory and application (3rd Ed). Philadelphia:
Lippincott, Williams, & Wilkins

Kielhofner, G. (2004). Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación (Tercera Edición). Buenos Aires:
Editorial Médica Panamericana.

Kielhofner, G. (2011). Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación (Cuarta Edición). Madrid: Editorial
Médica Panamericana.

Lai, J., Haglund, L., & Kielhofner, G. (1999) .Occupational case analysis interview and rating scale.
Scandinavian journal of caring sciences, 13(4), 276-273.

Watts, J., Kielhofner, G., Bauer, D., Gregory, M., & Valentine, D. (1986).The assessment of occupational
functioning: A screening tool for use in long-term care. American Journal of Occupational Therapy, 40, 231-
240.

41
 ANEXOS

FORMULARIOS DE ENTREVISTA OCAIRS

ANEXO A: Formularios de entrevista OCAIRS Salud Mental ................................................................................................43

Formulario 1. Entrevista OCAIRS Salud Mental. Preguntas ...................................................................................................46

Formulario 2. Entrevista OCAIRS Salud Mental. Preguntas, escala de puntaje y notas ........................................................48

Formulario 3. Entrevista OCAIRS Salud Mental. Preguntas y escala de puntaje ...................................................................52

Formulario 4. Entrevista OCAIRS Salud Mental: Palabras claves...........................................................................................56

ANEXO B: Formularios de entrevista del OCAIRS Salud Mental Forense ............................................................................57

Formulario 1: Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense. Preguntas .....................................................................................58

Formulario 2: Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense. Preguntas, escala de puntaje y notas ..........................................61

Formulario 3: Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense. Preguntas y escala de puntaje .....................................................65

Formulario 4: Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense. Palabras claves .............................................................................69

ANEXO C: Formularios de entrevista OCAIRS Discapacidad física .......................................................................................70

Formulario 1: Entrevista OCAIRS Discapacidad física. Preguntas ..........................................................................................71

Formulario 2: Entrevista OCAIRS Discapacidad física. Preguntas, escala de puntaje y notas ...............................................75

Formulario 3: Entrevista OCAIRS Discapacidad física. Preguntas y escala de puntaje ..........................................................78

Formulario 4: Entrevista OCAIRS Discapacidad física. Palabras claves ..................................................................................83

ASIGNACIÓN DE PUNTUACIÓN DE LA ENTREVISTA

ANEXO D: Criterios de puntuación OCAIRS ...........................................................................................................................88

REGISTRO DE LA ENTREVISTA

ANEXO E: Formulario resumen. Escala de puntuación y notas de la OCAIRS .......................................................................89

ANEXO F: Formulario 1. Resumen de información OCAIRS ...................................................................................................92

ANEXO G: Formulario 2. Resumen de información OCAIRS ..................................................................................................93

GLOSARIO-APENDICE H: Glosario de los conceptos del OCAIRS ...........................................................................................94

 FORMULARIOS DE ENTREVISTA

ANEXOS A, B Y C

Los anexos A, B y C contienen herramientas para ser usadas durante la realización de la entrevista. Los
terapeutas que trabajan en salud mental y en salud físicas han encontrado que las herramientas en los
ANEXOS A, B y C, respectivamente, son los más útiles para su práctica.

Sin embargo cada terapeuta debe decidir cuál anexo contiene las herramientas que son más pertinentes
para él o ella, su contexto y sus clientes.

El apéndice A, B y C contienen cuatro formularios diferentes.

1. Formulario 1. Preguntas de entrevista.

2. Formulario 2 .Preguntas de entrevista, escala de puntuación y sección de notas.
3. Formulario 3. Preguntas de entrevista y escala de puntuación.
4. Formulario 4. Palabras claves.

Algunos terapeutas que no están tan familiarizados con el OCAIRS prefieren usar el formulario 1 “Preguntas
de entrevista”, durante la entrevista. Este provee al terapeuta una secuencia de preguntas para hacerle al
cliente para obtener la información requerida para puntuar las doce principales área del OCAIRS.

Los terapeutas que están más familiarizados con el OCAIRS pueden preferir usar el Formulario 2 “Preguntas,
escala de puntuación y sección de notas”. Este formulario contiene versiones abreviadas de las preguntas, la
escala de puntaje completa y la sección para notas.

Durante la entrevista los terapeutas pueden revisar la escala de puntuación para recordarse a sí mismos la
información que necesitarán para puntuar al cliente. Esto ayuda a asegurar que durante la entrevista los
terapeutas obtengan toda la información que van a necesitar para evaluar al cliente. Adicionalmente, la
sección de notas provee al terapeuta con el espacio para tomar notas durante la entrevista. Para los
terapeutas que son nuevos en el OCAIRS este formato puede ser sobrecogedor.

Los terapeutas que prefieren una forma más corta, pueden elegir usar el Formulario 3 “Preguntas y escala
de puntuación”. Este formato contiene tanto la versión abreviada de las preguntas como la escala de
puntaje completa. Algunos terapeutas reportan que sus clientes se tornan ansiosos cuando ellos ven que la
entrevista contiene muchas páginas. Para esos terapeutas, este formulario podría ser útil.

El Formulario 4 “Palabras claves” resume los conceptos claves del MOHO que han sido usados en este
manual. El terapeuta puede desear usarlo como una referencia mientras conduce la entrevista para recordar
las áreas de información que requiere recopilar. Puede ser usada en combinación con cualquiera de los
formatos de entrevista.

Cada terapeuta debería revisar los formularios de entrevista adjuntos y elegir el que mejor refleje su estilo.
El terapeuta puede querer cambiar, sumar o borrar preguntas para abordar mejor la participación
ocupacional de su cliente o acomodarlas más a su estilo personal de plantear preguntas. Adicionalmente,
los terapeutas pueden desear cambiar el orden de las preguntas o la secuencia de la entrevista.

43
Aunque las preguntas de entrevista y los formatos proveídos han sido útiles para muchos terapeutas, estos
son sólo sugerencias. Los anexos a continuación poseen herramientas para asignar puntuación y
documentar la entrevista.

44
 ANEXO A
FORMULARIOS DE ENTREVISTA SALUD MENTAL

Hay cuatro formularios diferentes incluidos en el apéndice A

1) Entrevista OCAIRS Salud Mental (Formulario 1) Preguntas.

2) Entrevista OCAIRS Salud Mental (Formulario 2) Preguntas, escala de puntuación y sección de notas.
3) Entrevista OCAIRS Salud Mental (Formulario 3) Preguntas y escala de puntuación.
4) OCAIRS Salud Mental (Formulario 4) Palabras claves.

Cualquiera de estos formatos puede ser utilizado como preferencia personal.

1) Entrevista OCAIRS Salud Mental (Formulario 1.) Preguntas.

Algunos terapeutas pueden preferir utilizar el formato de preguntas de entrevista. Este formato provee un
rango de preguntas que evocarán la información OCAIRS. El terapeuta puede cambiar, sumar o borrar
preguntas para abordar mejor los asuntos o acomodarla mejor a su propio estilo de plantear las preguntas.
Los terapeutas también pueden desear cambiar el orden de las preguntas o la secuencia de la entrevista.

2) Entrevista OCAIRS Salud Mental (Formato 2). Preguntas, escala de puntaje y formulario de notas.

Este formato contiene versiones abreviadas de las preguntas, la escala de puntaje completa y una sección
para notas. La inclusión de la escala de puntaje provee un indicador visual para asegurar que se recolectó
toda la información.

Además la sección de notas provee al terapeuta espacio para tomar notas durante la entrevista.

3) Entrevista OCAIRS Salud Mental (Formulario 3). Preguntas y escala de puntuación.

Este formato posee las versiones abreviadas de las preguntas y la escala de puntuación completa. Puede ser
beneficioso usarlo con aquellos clientes que se tornan ansiosos en formatos de entrevista que parecen
largos y por lo tanto toman más tiempo e intensidad.

4) OCAIRS Salud Mental (Formato 4) palabras claves.

El formato de palabras claves resume los conceptos claves del MOHO que han sido usados en la OCAIRS. Los
terapeutas pueden desear usarlo como referencia mientras se conduce la entrevista, para recordar las áreas
de información que requieres ser recolectadas.

45
 ENTREVISTA OCAIRS -SALUD MENTAL- (FORMULARIO 1)
PREGUNTAS
Roles

¿Qué hace? ¿Cuál es su principal responsabilidad? (Padre, esposo(a), trabajador, estudiante, dueño de casa).
¿Pertenece a algún grupo?
Para cada rol mencionado ¿Cuán importante es para Ud.……………? ¿Disfruta Ud.………?
Cuán capaz cree usted que es de…………….. (Para cada rol mencionado)?
¿Qué otras cosas hace? ¿Cuáles otros roles cumple?

Hábitos

Describa un día típico de la semana(antes de que comenzara tratamiento, este programa o estuviera
hospitalizado)
Describa un día típico del fin de semana (antes de que comenzara tratamiento, este programa o estuviera
hospitalizado)
Su rutina diaria. ¿Le permite hacer las cosas que desea y necesita hacer?.
¿Ha cambiado su rutina diaria (desde los últimos 6 meses /desde su accidente, desde su divorcio etc.-elija un
evento crucial de ser posible)? ¿Cómo cambio?.
¿Está satisfecho con tu rutina diaria actual?

Causalidad Personal

¿ Qué cosas en su vida siente que hace bien? ¿De cuáles se siente orgulloso?
¿Cuáles son las cosas difíciles de hacer para usted?¿Cómo se ha manejado con estas dificultades?
¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento?
¿Qué tan exitoso cree que será durante los próximos 6 meses?

Valores

¿Qué es para usted lo más importante en su vida?

¿Cuáles son las otras cosas o ideales que Ud. valora?(Son importantes para usted).
¿Cuán importantes son estas cosas para Ud.?
¿Qué cosas de su vida reflejan estos valores? ¿Es capaz de vivir su vida de acuerdo con los valores que usted
siente que tiene?
¿Hay algo en su vida que sienta que va en contra de sus valores?

Intereses

Su rol principal como trabajador, estudiante, voluntario, cuidador ¿Es algo que Ud. disfruta?. De este rol
¿Qué es lo que le interesa o los satisface?
¿Qué es lo que le gusta hacer fuera del……………..(trabajo o rol ocupacional principal)?.
¿Tiene algún otro interés y/o pasatiempo?.
Para los intereses mencionados ¿Qué tan a menudo hace…….?¿Está satisfecho con la cantidad de tiempo
que le destina a_______?

Habilidades: Habilidades motoras, de procesamiento, comunicación e interacción.

¿Es capaz de realizar las actividades que desea o necesita hacer?; Si no: ¿Qué es lo que limita su habilidad
para hacer las cosas?.
¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para terminar las cosas?.
¿Tiene usted la habilidad física para lograr lo que quiere y necesita hacer?.

46
¿Es usted capaz de superar estas limitaciones y barreras?
¿Prefiere trabajar solo o con otros?¿Qué también trabaja con otros?.

Metas

¿Se plantea metas personales / hace planes para el futuro?¿Ha podido concretar alguno de ellos?.
¿Cuáles planes tiene para la próxima semana? ¿El próximo mes?.
¿Tiene alguna meta de largo plazo? (1 año, 5-10 años)
¿Cómo piensa lograr esos objetivos?

Interpretación de experiencias pasadas

En general, ¿Siente que ha tenido, en su vida, los típicos altos y bajos ? o ¿Siente que su vida ha sido
excepcionalmente mejor o peor de lo habitual?.
De una ejemplo del mejor periodo de su vida
De un ejemplo del peor periodo de su vida
¿Cómo han afectado estos altos y bajos su vida?
¿ Ha podido elegir las cosas importantes en su vida?

Ambiente físico

¿Dónde vive? (Lugar, casa, departamento) ¿Es fácil ubicarse y completar las cosas en dicho lugar?
En el área en que Ud. vive ¿Hay cosas que hacer y lugares donde ir que le interesen?
¿Existe algún lugar que frecuente más?(ej. trabajo, escuela, iglesia, distrito de parque y/u oficina del
doctor?¿Le es fácil llegar hasta allí desde su casa?.
¿Existen algunas barreras físicas en____________( de la pregunta anterior) o en casa que le impida hacer las
cosas?
En relación a las actividades en las que le gustaría participar, lugares donde le gustaría ir ¿Qué pasaría si algo
le impide lograrlo(dinero, transporte, preocupaciones de seguridad, barreras físicas).
¿Existen recursos disponibles para ayudarlo a superar las barreras y hacer las cosas?

Ambiente social
¿Pasa mucho tiempo solo?¿Con quién pasa la mayoría del tiempo?.
¿Quiénes son las personas más importantes en su vida actualmente?
¿Describiría su ambiente (de trabajo, estudio, comunidad) como apoyador?
¿Lo limitan las personas o situaciones de su vida?
Si necesita apoyo o ayuda ¿Puede contar con su familia/amigos/comunidad?.

Disposición al cambio

Cuénteme sobre un momento en que experimentó un cambio importante en su vida (cambiarse de casa, ir a
estudiar lejos, muerte de padre/esposa/hijo )¿Fue difícil adaptarse?
¿Cómo maneja los cambios en su rutina diaria?.(Si es necesario, use un ejemplo de las respuestas dadas en
la sección de hábitos).
¿Cuándo alguien le da retroalimentación(le pide que cambie su comportamiento)¿Cómo se siente?¿Cómo
reacciona?

47
 ENTREVISTA OCAIRS -SALUD MENTAL-(FORMULARIO 2)

ENTREVISTA OCAIRS-PREGUNTAS, ESCALA DE PUNTUACIÓN y NOTAS

Roles Notas

¿Qué hace? ¿Cuál es su responsabilidad principal?¿Padre?¿Trabajador?¿Estudiante?¿Dueña de

casa?¿Pertenece a algún grupo?
Para cada rol: ¿Importancia? ¿Disfrute? ¿Qué tan bien lo hace?
F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente productivo
 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad menor en cumplir con un amplio rango de responsabilidades de rol
R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles
Hábitos Notas

Describa un típico día de semana (antes de tratamiento, programa, hospitalización)

Describa un día típico de fin de semana (antes de tratamiento, programa, hospitalización)
Su rutina diaria ¿Le permite hacer las cosas que deseas y necesitas hacer?
¿Ha cambiado su rutina diaria (desde los últimos 6 meses /desde su accidente, desde su divorcio
etc.-elija un evento crucial de ser posible)? ¿Cómo cambio?¿Cómo ha cambiado?
¿Está satisfecho con su rutina actual?
F  Rutina diaria altamente organizada
 Adecuado equilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Satisfecho con su rutina diaria.
P  Alguna organización de rutina diaria
 Algún balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Algún nivel de satisfacción con su rutina diaria
R  Muy poca organización de rutina diaria
 Muy poco balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Pobre nivel de satisfacción con su rutina diaria
I  Desorganización de su rutina diaria
 Desequilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Insatisfecho con su rutina diaria
Causalidad personal Notas

¿Qué cosas en su vida siente que hace bien? ¿De cuáles se siente orgulloso?
¿Cuáles son las cosas difíciles de hacer para usted? ¿Cómo se ha manejado con estas dificultades?
¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento?
¿Qué tan exitoso cree usted que será durante los próximos 6 meses?
F  Fuerte confianza en sus habilidades
 Anticipa éxito en el próximos seis meses
 Identifica un número de cosas (3 o más) que hace bien o de las que está orgullos
P  Alguna confianza en sus habilidades
 Anticipa algunos resultados exitosos dentro de los próximos seis meses.
 Cierta dificultad para identificar cosas que hace bien o de las que está orgulloso.
R  Poca confianza en sus capacidades
 Preocupaciones significativas acerca de fracasar dentro de los próximos seis meses
 Dificultad importante para identificar algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
I  Desconfía de sus habilidades
 Anticipa fracaso en los próximos seis meses
 No identifica algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso

48
Valores Notas

¿Qué es para usted lo más importante en su vida? ¿Cuáles son las otras cosas o ideales que usted
valora? (que son importantes para usted). ¿Cuán importantes son estas cosas para usted? ¿Qué
cosas de su vida reflejan estos valores? ¿Es capaz de vivir su vida de acuerdo con los valores que
usted siente que tiene? ¿Hay algo en su vida que sienta que va en contra de sus valores?
F  Identifica valores distintos y específicos
 Fuerte convicción con los valores expresados
 Expresa total congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
P  Identifica valores de forma ambigua
 Algo de convicción con los valores expresados
 Expresa alguna congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
R  Ligeramente identifica valores muy ambiguos
 Poca convicción con los valores expresados
 Expresa poca congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
I  No identifica valores
 No muestra convicción/alienado de los valores expresados
 Muestra incongruencia entre sus valores y su situación de vida actual
Intereses Notas

Su rol principal como trabajador, estudiante, voluntario, cuidador ¿Es algo que usted disfruta?
De este rol ¿Qué es lo que le interesa o lo satisface?
¿Qué es lo que le gusta hacer fuera de…………….. (Rol ocupacional principal)? ¿Tiene algún otro
interés y/o pasatiempo?
Para los intereses mencionados ¿Qué tan a menudo hace………? ¿ Está satisfecho con la cantidad
de tiempo que le destina a………..?
F  Participa en forma regular en muchos intereses aparte de su trabajo
 Alto nivel de interés por ocupación principal
 Alta satisfacción con el nivel de participación en un interés o intereses
P  Participa en forma regular en pocos intereses aparte del trabajo, pero los ha
manifestado claramente
 Algún interés por ocupación principal
 Alguna satisfacción con nivel de participación en intereses
R  Manifiesta pocos intereses aparte del trabajo y estos son definidos vagamente. No
participa regularmente en estos
 Poco interés en ocupación principal
 Poca satisfacción con el nivel de participación en intereses
I  No participa y no identifica ningún interés aparte del trabajo
 No se interesa por ocupación principal
 Insatisfacción con el nivel de participación en intereses
Habilidades: motoras, procesamiento y comunicación e interacción Notas

¿Es capaz de realizar las actividades que desea o necesita hacer? Si no, ¿Qué es lo que limita su
habilidad para hacer las cosas?
¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para terminar las cosas que
hace?¿Tiene usted la habilidad física para lograr lo que quiere y necesita hacer?
¿Es usted capaz de superar estas limitaciones y barreras?
¿Prefiere trabajar solo o con otros? ¿Qué tan bien trabaja/hace cosas con otros?
F  No presenta dificultades en desempeño debido a buenas habilidades
 Compensa efectivamente alguna limitación (si es que existe)
P Las habilidades permiten la participación pero hay algunas limitaciones en el desempeño de:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
R La participación se encuentra restringida producto de limitaciones significativas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
I Las habilidades inhiben la participación debido a limitaciones severas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.

49
Metas ¿Se plantea metas personales/haces planes para el futuro? ¿Ha podido concretar alguno de ellos? ¿Cuáles planes tiene para la próxima
semana? ¿El próximo mes?; ¿Tiene alguna meta de largo plazo? (1 año, 5-10 años) ¿Cómo piensa lograr esos objetivos?
Metas de corto plazo Notas

F  Identifica metas de corto plazo sustanciales y alcanzables

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esas metas.
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica metas que pueden ser un poco difícil de lograr y si son fáciles de lograr son
insustanciales.
 Discute planes poco realistas para lograr metas
 Participa de alguna forma en ejecutar estos planes
R  Identifica metas vagas o conflictivas que serían muy difíciles de lograr.
 Discute planes que no son realistas
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de corto plazo o no posee metas alcanzables.
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas.
Metas de largo plazo Notas

F  Identifica meta(s) de largo plazo sustancial(es) y alcanzable(s)

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esa(s) meta(s).
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica meta(s) que puede(n) ser un poco difícil(es) de lograr ,y, si son fáciles de
lograr no tienen sustento
 Discute planes poco realistas para lograr meta(s) (Ej. La(s) meta(s) de corto plazo tienen
alguna relación con las meta(s) a largo plazo)
 De alguna forma participa en ejecutar estos planes
R  Identifica meta(s) vaga(s) o conflictiva(s), que sería(n) muy difícil(es) de lograr
 Discute planes que no son realistas. Ej. Las metas a corto plazo no tienen relación con
la(s) metas de largo plazo
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de largo plazo o no posee metas alcanzables
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas
Identificación de experiencias pasadas Notas

En general, ¿Siente que ha tenido en su vida los típicos altos y bajos? o ¿Siente que su vida ha sido
excepcionalmente mejor o peor de lo habitual?
De un ejemplo del mejor periodo de su vida.
De un ejemplo del peor periodo de su vida.
¿Cómo han afectado su vida estos altos y bajos?
¿Ha podido elegir las cosas importantes en tu vida?
F  Expresa sentimientos muy positivos sobre sus experiencias pasadas
 Caracteriza el pasado como un tiempo de gran desempeño y logros
P  Presenta algunos sentimientos positivos sobre las experiencias pasadas.
 Presenta periodos mejores y peores haciendo el mismo énfasis sobre estos
R  Expresa sentimientos mayoritariamente negativos sobre las experiencias pasadas
 Da mayor énfasis a los periodos peores que a los periodos mejores de su vida
I  Expresa sólo sentimientos negativos sobre sus experiencias pasadas
 Habla solo de sus peores momentos, incapaz de identificar periodos buenos
Ambiente físico Notas

¿Dónde vive? (Lugar, casa, departamento, etc.) ¿Es fácil ubicarse y completar las cosas en dicho
lugar?; En el área en que usted vive ¿Hay cosas que hacer y lugares donde ir que le interesen?
¿Existe algún lugar que frecuente más?(Ej. Trabajo, escuela, iglesia, parque de su distrito/sector
y/u oficina del doctor) ¿Le es fácil llegar hasta allí desde su casa?
¿Existen algunas barreras físicas en___________ (de la pregunta anterior) o en casa que le impida
hacer las cosas?
En relación a las actividades en que le gustaría participar, lugares donde le gustaría ir: ¿Qué
pasaría si algo le impide lograrlo (dinero, transporte, preocupaciones de seguridad, barreras
físicas)?¿Existen recursos disponibles para ayudarlo a superar las barreras y hacer las cosas?

50
F  Las demandas y restricciones en el ambiente físico provee gran soporte para un
desempeño exitoso
 Recursos y oportunidades amplios (dinero, transporte, comodidades, etc.) para facilitar
la participación en actividades deseadas
P  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen algún soporte y permiten el
desempeño de rol
 Suficientes recursos y oportunidades (dinero, transporte, comodidades, etc.) que
proveen algún apoyo y permiten la participación en actividades deseadas
R  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen muy poco soporte y
restringen el desempeño de exitoso de un rol
 Recursos y oportunidades limitadas (dinero, transporte, comodidades, etc.) que
proveen poco apoyo y restringen la participación en actividades deseadas
I  Las demandas y restricciones del ambiente físico no apoyan e inhiben la participación
exitosa en roles
 Recursos y oportunidades inadecuadas que no proveen apoyo e inhiben la
participación en actividades deseadas
Ambiente social Notas

¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría del tiempo? ¿Quiénes son las personas
más importantes en su vida actualmente? ¿Lo que estas personas esperan de usted
¿Compatibilizan con lo que usted desea hacer?
Cuando necesita ayuda o apoyo ¿A quién recurre? ¿Puede contar con su familia /amigos/
personal? ¿Describiría su ambiente (de trabajo, estudio, comunidad) como apoyador?
Las personas o situaciones de su vida ¿Le ponen límites?
F  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen un fuerte apoyo, el
cual facilita la participación
 Tiene amplias oportunidades de participación social
P  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen apoyo que permite
cierto grado de participación
 Tiene algunas oportunidades de participación social
R  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen muy poco apoyo , el
cual restringe la participación
 Tiene muy pocas oportunidades de participación social
I  No hay apoyo de otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) en el
ambiente social lo que inhibe la participación
 No tiene oportunidades de participación social
Disposición al cambio Notas

Cuénteme sobre un momento en que experimentó un cambio importante en su vida (cambiarse

de casa, ir a estudiar lejos, muerte de padre/esposa/hijo) ¿Fue difícil adaptarse?
¿Cómo maneja los cambios en su rutina diaria? (Si es necesario, use un ejemplo de las respuestas
dadas en la sección de hábitos)
Cuando alguien le entrega retroalimentación (le pide que cambie su comportamiento) ¿Cómo se
siente? ¿Cómo reacciona?
F  Se adapta bien a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o
ambientales
 Muy motivado en hacer cambios positivos, identifica claramente las áreas que desea
trabajar
P  Alguna dificultad en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las
circunstancias personales o ambientales
 Alguna motivación para hacer cambios positivos, alguna dificultad en identificar las
áreas que desea trabajar
R  Dificultad significativa en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las
circunstancias personales o ambientales
 Muy poca motivación para realizar cambios positivos, dificultad significativa para
identificar las áreas que desea trabajar
I  Rechaza la retroalimentación o los cambios en las circunstancias personales o
ambientales
 Realiza cambios o modificaciones inadecuadas, no identifica áreas que desea trabajar

51
 ENTREVISTA OCAIRS -SALUD MENTAL- (FORMULARIO 3)
PREGUNTAS Y ESCALA DE PUNTUACIÓN

Roles

¿Qué hace? ¿Cuál es su responsabilidad principal?¿Padre?¿Trabajador?¿Estudiante?¿Amo de casa?

¿Pertenece a algún grupo?
Para cada rol: ¿Importancia? ¿Disfrute? ¿Qué tan bien lo hace?

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente productivo

 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad menor en cumplir con un amplio rango de responsabilidades de rol
R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles
Hábitos

Describa un típico día de semana (antes de tratamiento, programa, hospitalización)

Describa un día típico de fin de semana (antes de tratamiento, programa, hospitalización)
Su rutina diaria ¿Le permite hacer las cosas que deseas y necesitas hacer?
¿Ha cambiado su rutina diaria (desde los últimos 6 meses /desde su accidente, desde su divorcio etc.-elija un evento crucial de ser
posible)? ¿Cómo cambio?¿Cómo ha cambiado?
¿Está satisfecho con su rutina actual?

F  Rutina diaria altamente organizada

 Adecuado equilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Satisfecho con su rutina diaria.
P  Alguna organización de rutina diaria
 Algún balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Algún nivel de satisfacción con su rutina diaria
R  Muy poca organización de rutina diaria
 Muy poco balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Pobre nivel de satisfacción con su rutina diaria
I  Desorganización de su rutina diaria
 Desequilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Insatisfecho con su rutina diaria
Causalidad personal

¿Qué cosas en su vida siente que hace bien? ¿De cuáles se siente orgulloso?
¿Cuáles son las cosas difíciles de hacer para usted? ¿Cómo se ha manejado con estas dificultades?
¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento?
¿Qué tan exitoso cree usted que será durante los próximos 6 meses?

F  Fuerte confianza en sus habilidades

 Anticipa éxito en el próximos seis meses
 Identifica un número de cosas (3 o más) que hace bien o de las que está orgullos
P  Alguna confianza en sus habilidades
 Anticipa algunos resultados exitosos dentro de los próximos seis meses.
 Cierta dificultad para identificar cosas que hace bien o de las que está orgulloso.
R  Poca confianza en sus capacidades
 Preocupaciones significativas acerca de fracasar dentro de los próximos seis meses
 Dificultad importante para identificar algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
I  Desconfía de sus habilidades
 Anticipa fracaso en los próximos seis meses
 No identifica algo que haga bien o de lo que se sienta orgullos
52
Valores

¿Qué es para usted lo más importante en su vida? ¿Cuáles son las otras cosas o ideales que usted valora? (que son importantes para
usted). ¿Cuán importantes son estas cosas para usted? ¿Qué cosas de su vida reflejan estos valores? ¿Es capaz de vivir su vida de acuerdo
con los valores que usted siente que tiene? ¿Hay algo en su vida que sienta que va en contra de sus valores?

F  Identifica valores distintos y específicos

 Fuerte convicción con los valores expresados
 Expresa total congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
P  Identifica valores de forma ambigua
 Algo de convicción con los valores expresados
 Expresa alguna congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
R  Ligeramente identifica valores muy ambiguos
 Poca convicción con los valores expresados
 Expresa poca congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
I  No identifica valores
 No muestra convicción/alienado de los valores expresados
 Muestra incongruencia entre sus valores y su situación de vida actual
Intereses

Su rol principal como trabajador, estudiante, voluntario, cuidador ¿Es algo que usted disfruta?
De este rol ¿Qué es lo que le interesa o lo satisface?
¿Qué es lo que le gusta hacer fuera de…………….. (Rol ocupacional principal)? ¿Tiene algún otro interés y/o pasatiempo?
Para los intereses mencionados ¿Qué tan a menudo hace………? ¿ Está satisfecho con la cantidad de tiempo que le destina a………..?

F  Participa en forma regular en muchos intereses aparte de su trabajo

 Alto nivel de interés por ocupación principal
 Alta satisfacción con el nivel de participación en un interés o intereses
P  Participa en forma regular en pocos intereses aparte del trabajo, pero los ha manifestado claramente
 Algún interés por ocupación principal
 Alguna satisfacción con nivel de participación en intereses
R  Manifiesta pocos intereses aparte del trabajo y estos son definidos vagamente. No participa regularmente en estos
 Poco interés en ocupación principal
 Poca satisfacción con el nivel de participación en intereses
I  No participa y no identifica ningún interés aparte del trabajo
 No se interesa por ocupación principal
 Insatisfacción con el nivel de participación en intereses
Habilidades: motoras, procesamiento y comunicación e interacción

¿Es capaz de realizar las actividades que desea o necesita hacer? Si no, ¿Qué es lo que limita su habilidad para hacer las cosas?
¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para terminar las cosas que hace?¿Tiene usted la habilidad física para
lograr lo que quiere y necesita hacer?
¿Es usted capaz de superar estas limitaciones y barreras?
¿Prefiere trabajar solo o con otros? ¿Qué tan bien trabaja/hace cosas con otros?

F  No presenta dificultades en desempeño debido a buenas habilidades

 Compensa efectivamente alguna limitación (si es que existe)
P Las habilidades permiten la participación pero hay algunas limitaciones en el desempeño de:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
R La participación se encuentra restringida producto de limitaciones significativas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
I Las habilidades inhiben la participación debido a limitaciones severas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.

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Metas
¿Se plantea metas personales/haces planes para el futuro? ¿Ha podido concretar alguno de ellos? ¿Cuáles planes tiene para la próxima
semana? ¿El próximo mes?; ¿Tiene alguna meta de largo plazo? (1 año, 5-10 años) ¿Cómo piensa lograr esos objetivos?

Metas de corto plazo

F  Identifica metas de corto plazo sustanciales y alcanzables

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esas metas.
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica metas que pueden ser un poco difícil de lograr y si son fáciles de lograr son insustanciales.
 Discute planes poco realistas para lograr metas
 Participa de alguna forma en ejecutar estos planes
R  Identifica metas vagas o conflictivas que serían muy difíciles de lograr.
 Discute planes que no son realistas
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de corto plazo o no posee metas alcanzables.
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas.
Metas de largo plazo

F  Identifica meta(s) de largo plazo sustancial(es) y alcanzable(s)

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esa(s) meta(s).
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica meta(s) que puede(n) ser un poco difícil(es) de lograr ,y, si son fáciles de lograr no tienen sustento
 Discute planes poco realistas para lograr meta(s) (Ej. La(s) meta(s) de corto plazo tienen alguna relación con las meta(s) a
largo plazo)
 De alguna forma participa en ejecutar estos planes
R  Identifica meta(s) vaga(s) o conflictiva(s), que sería(n) muy difícil(es) de lograr
 Discute planes que no son realistas. Ej. Las metas a corto plazo no tienen relación con la(s) metas de largo plazo
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de largo plazo o no posee metas alcanzables
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas
Identificación de experiencias pasadas

En general, ¿Siente que ha tenido en su vida los típicos altos y bajos? o ¿Siente que su vida ha sido excepcionalmente mejor o peor de lo
habitual?
De un ejemplo del mejor periodo de su vida. De un ejemplo del peor periodo de su vida.
¿Cómo han afectado su vida estos altos y bajos?
¿Ha podido elegir las cosas importantes en tu vida?

F  Expresa sentimientos muy positivos sobre sus experiencias pasadas

 Caracteriza el pasado como un tiempo de gran desempeño y logros
P  Presenta algunos sentimientos positivos sobre las experiencias pasadas.
 Presenta periodos mejores y peores haciendo el mismo énfasis sobre estos
R  Expresa sentimientos mayoritariamente negativos sobre las experiencias pasadas
 Da mayor énfasis a los periodos peores que a los periodos mejores de su vida
I  Expresa sólo sentimientos negativos sobre sus experiencias pasadas
 Habla solo de sus peores momentos, incapaz de identificar periodos buenos
Ambiente físico

¿Dónde vive? (Lugar, casa, departamento, etc.) ¿Es fácil ubicarse y completar las cosas en dicho lugar?; En el área en que usted vive ¿Hay
cosas que hacer y lugares donde ir que le interesen?
¿Existe algún lugar que frecuente más?(Ej. Trabajo, escuela, iglesia, parque de su distrito/sector y/u oficina del doctor) ¿Le es fácil llegar
hasta allí desde su casa?
¿Existen algunas barreras físicas en___________ (de la pregunta anterior) o en casa que le impida hacer las cosas?
En relación a las actividades en que le gustaría participar, lugares donde le gustaría ir: ¿Qué pasaría si algo le impide lograrlo (dinero,
transporte, preocupaciones de seguridad, barreras físicas)?¿Existen recursos disponibles para ayudarlo a superar las barreras y hacer las
cosas?

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F  Las demandas y restricciones en el ambiente físico provee gran soporte para un desempeño exitoso
 Recursos y oportunidades amplios (dinero, transporte, comodidades, etc.) para facilitar la participación en actividades
deseadas
P  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen algún soporte y permiten el desempeño de rol
 Suficientes recursos y oportunidades (dinero, transporte, comodidades, etc.) que proveen algún apoyo y permiten la
participación en actividades deseadas
R  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen muy poco soporte y restringen el desempeño de exitoso de un rol
 Recursos y oportunidades limitadas (dinero, transporte, comodidades, etc.) que proveen poco apoyo y restringen la
participación en actividades deseadas
I  Las demandas y restricciones del ambiente físico no apoyan e inhiben la participación exitosa en roles
 Recursos y oportunidades inadecuadas que no proveen apoyo e inhiben la participación en actividades deseadas

Ambiente social

¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría del tiempo? ¿Quiénes son las personas más importantes en su vida actualmente?
¿Lo que estas personas esperan de usted ¿Compatibilizan con lo que usted desea hacer?
Cuando necesita ayuda o apoyo ¿A quién recurre? ¿Puede contar con su familia /amigos/ personal? ¿Describiría su ambiente (de trabajo,
estudio, comunidad) como apoyador?
Las personas o situaciones de su vida ¿Le ponen límites?

F  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen un fuerte apoyo, el cual facilita la participación
 Tiene amplias oportunidades de participación social
P  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen apoyo que permite cierto grado de participación
 Tiene algunas oportunidades de participación social
R  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen muy poco apoyo , el cual restringe la participación
 Tiene muy pocas oportunidades de participación social
I  No hay apoyo de otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) en el ambiente social lo que inhibe la participación
 No tiene oportunidades de participación social
Disposición al cambio

Cuénteme sobre un momento en que experimentó un cambio importante en su vida (cambiarse de casa, ir a estudiar lejos, muerte de
padre/esposa/hijo) ¿Fue difícil adaptarse?
¿Cómo maneja los cambios en su rutina diaria? (Si es necesario, use un ejemplo de las respuestas dadas en la sección de hábitos)
Cuando alguien le entrega retroalimentación (le pide que cambie su comportamiento) ¿Cómo se siente? ¿Cómo reacciona?

F  Se adapta bien a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales

 Muy motivado en hacer cambios positivos, identifica claramente las áreas que desea trabajar
P  Alguna dificultad en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Alguna motivación para hacer cambios positivos, alguna dificultad en identificar las áreas que desea trabajar
R  Dificultad significativa en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Muy poca motivación para realizar cambios positivos, dificultad significativa para identificar las áreas que desea trabajar
I  Rechaza la retroalimentación o los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Realiza cambios o modificaciones inadecuadas, no identifica áreas que desea trabajar

55
 ENTREVISTA OCAIRS SALUD MENTAL (FORMULARIO 4)
PALABRAS CLAVES

Esta hoja resume conceptos claves del MOHO que han sido usados en la OCAIRS para que el terapeuta
pueda revisarlos como referencia durante la entrevista.

 Responsabilidades principales
 Importancia
ROLES  Disfrute
 Logro

 Día de semana típico

HÁBITOS  Fin de semana típico
 Satisfacción

 De lo que uno está orgulloso

CAUSALIDAD PERSONAL
 Habilidades de afrontamiento
 Anticipación de éxito
 Lo que es importante
VALORES  Congruencia entre el estilo de vida con valores
personales

 Interés por la ocupación principal

 Intereses fuera de la ocupación principal
INTERESES
 Nivel de participación en intereses
 Satisfacción

 Fortalezas: físicas, mentales, sociales, emocionales

HABILIDAD: Habilidades motoras, de
 Limitaciones: físicas, mentales ,sociales, emocionales
procesamiento y comunicación e interacción.
 Compensación de limitaciones

 Planes futuros
 Corto plazo
METAS
 Largo plazo
 Planificación y seguimiento de metas

 Buenos momentos
 Malos momentos
INTERPRETACION DE EXPERIENCIAS PASADAS
 Equilibrio
 Impacto de los altos y bajos

 Barreras/accesibilidad
AMBIENTE FISICO  Recursos/oportunidades
 Demandas/restricciones

 Sistema de apoyo
 Recursos/oportunidades
 Demandas/restricciones

 Adaptación a cambios de vida importantes

DISPOSICION AL CAMBIO  Adaptación a cambios en la rutina diaria
 Respuesta a la retroalimentación

56
 ANEXO B
FORMULARIOS DE LA OCAIRS
SALUD MENTAL FORENSE

Existen tres formularios listados a continuación.

1) Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense (Formulario 1) Preguntas.

2) Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense (Formulario 2) Preguntas, escala de puntuación y sección
de notas.
3) Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense (Formulario 3) Preguntas y escala de puntuación.
4) OCAIRS Salud Mental Forense (Formulario 4) Palabras claves.

Puede usarse cualquiera de estos formularios según la preferencia personal.

1) Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense (Formulario 1). Preguntas.

Algunos terapeutas pueden preferir utilizar el formulario de preguntas de entrevista. Este formato
provee un rango de preguntas que evocarán la información OCAIRS. El terapeuta puede cambiar,
sumar o borrar preguntas para abordar mejor los contenidos o acomodarlas mejor a su propio
estilo de plantear las preguntas. Los terapeutas también pueden desear cambiar el orden de las
preguntas o la secuencia de la entrevista.

2) Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense (Formulario 2). Preguntas, escala de puntuación y
sección de notas.

Este formato contiene versiones abreviadas de las preguntas, la escala de puntaje completa y una
sección para notas. La inclusión de la escala de puntaje provee un indicador visual para asegurar
que se recolectó toda la información.

Además la sección de notas provee al terapeuta de espacio para tomar notas durante la entrevista.

3) Entrevista OCAIRS Salud Mental Forense (Formulario 3). Preguntas y escala de puntaje.

Este formato contiene versiones abreviadas de las preguntas, la escala de puntaje completa. La
inclusión de la escala de puntaje provee un indicador visual para asegurar que se recolectó toda la
información.

4) OCAIRS Salud Mental Forense (Formulario 4). Palabras claves.

El formulario de palabras claves resume los conceptos claves del MOHO que han sido usados en la
OCAIRS. Los terapeutas pueden usarlo como referencia para revisarlos mientras se conduce la
entrevista, para recordar las áreas de información que requieren ser recolectadas.

57
 ENTREVISTA OCAIRS -SALUD MENTAL FORENSE- (FORMULARIO 1). PREGUNTAS
Por Katy Walker, Dr.Kirsty Forsyth, Dr. Edward A. S. Duncan

ROLES

¿Tiene alguna responsabilidad familiar? ¿Ha logrado mantenerla?

¿Cuánto contacto tiene con su familia y/o amigos? ¿Cuán a menudo llaman/ le visitan/ le escriben?
¿Está estudiando ahora o tiene alguna otra responsabilidad aquí?
¿Cuáles son sus necesidades relacionadas con su cultura o religión?
¿Qué tan bien puede____________ (para cada uno de los roles mencionados)?
(Para cada uno de los roles mencionados)¿Qué tan importante es para ud____________? ¿Lo disfruta?
¿Qué hace además? ¿Ccuáles otros roles cumple?

HÁBITOS

¿Cómo le gustaría que fuera su rutina?

¿Cómo es su patrón de sueño actualmente?
Describa un día típico de la semana (antes de que ingresara acá)
¿Eran distintos los fines de semanas?
Ahora ¿Cuál es su rutina? ¿Puede hacer lo que quiere hacer?
¿Ha cambiando su rutina? (desde su delito / ingreso aquí). Si es así ¿Cómo ha cambiado?
¿Está satisfecho con su rutina actual?

CAUSALIDAD PERSONAL

¿Cuán bien cree que comprende sus habilidades?

¿Qué cosas siente que hace bien o de qué se siente orgulloso?
¿Cuáles son las cosas difíciles de hacer para usted? ¿Cómo se ha manejado con estas dificultades?
¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento?
¿Cuán exitoso cree que será durante los próximos 6 meses?
¿Cómo piensa que logrará esto?
¿Existe algo que podría hacer, pero tiene problemas para lograrlo?

VALORES

¿Qué es para usted lo más importante en su vida? ¿Qué o quién es más importante para Ud.?
¿Es capaz de vivir en armonía con sus valores o ideales? Si la respuesta es no ¿Por qué no puede?
¿Cuáles son las otras cosas o ideales que Ud. valora? (Son importantes para usted).
¿Por qué son importantes para Ud.?

INTERESES

¿Qué intereses o pasatiempos tiene? ¿Existe algo que impida su participación en ellos actualmente?
(Para cada interés mencionado) ¿Cuán a menudo Ud._____? ¿Está satisfecho con la cantidad de tiempo que
puede dedicarle a ________?
¿Existe alguna actividad aquí que le gustaría hacer?
(Si aplica) ¿Tiene interés en un estilo de vida criminal? (ej.: Drogas, alcohol, robo) ¿Qué es bueno o malo
sobre llevar un estilo de vida criminal? ¿Le gustaría vivir así?
¿Qué le gustaría hacer con su tiempo cuando deje el hospital?

58
HABILIDADES

¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para completar las tareas?
¿Tiene alguna queja física que limite lo que hace durante el día?
¿Es capaz de superar cualquier problema que tenga?
¿Logra estar satisfecho cuando termina las tareas? (Ej.: Muy rápido o muy lento)
¿Prefiere trabajar solo o con otros? ¿Cuán bien trabaja con otros? ¿Se siente cómodo en una situación
grupal?

METAS

¿Se ha planteado alguna meta o ha hecho planes para el futuro? ¿Ha logrado alguno?
¿Qué metas tiene para la próxima semana? ¿Para el próximo mes?
¿Cómo va a lograrlas?
¿Tiene algunas metas de largo plazo? (1 año, 5 a 10 años).
¿Cómo las logrará?
¿Se siente, en la actualidad, capaz de establecer metas?

INTERPRETACION DE EXPERIENCIAS PASADAS

Cuando piensa en su vida hasta ahora ¿Piensa que ha tenido una buena o mala vida?
¿Qué le estaba pasando en el tiempo que cometió el delito?
¿Ha consumido alguna vez drogas o alcohol? Si ha consumido ¿Cómo ha sido impactada su vida por el
consumo de drogas /problemas con el alcohol?
De un ejemplo del mejor periodo de su vida.
De un ejemplo del peor periodo de su vida
Pensando en su vida hasta ahora. Cuando ha tenido que tomar una decisión importante sobre algo (un
nuevo trabajo, elegir amigos) ¿Ha podido hacerlo libremente o existieron cosas que se interpusieron?
¿Qué efectos cree que han tenido en su situación actual sus experiencias pasadas?

AMBIENTE FISICO

¿Cómo lo hace sentir el ambiente físico acá? ¿Cómo podría mejorar?

¿Es mejor o peor que donde Ud. estaba viviendo antes?
¿Cómo lo hace sentir encontrarse en un ambiente cerrado? ¿Qué efectos tiene esto en que pueda
trasladarse dentro del hospital?
¿Existen ambientes a los cuales les gustaría ir y a los que no puede acceder actualmente?
¿Existen recursos en la sala que permitan compensar el acceso limitado a otras partes del edificio?
¿Es capaz de hacer cosas que son importantes para usted?
¿Puede mantener sus pertenencias accesibles?
¿Su ambiente permite suficiente privacidad?
¿Siente que el ambiente físico tiene un efecto en su comportamiento?

AMBIENTE SOCIAL

¿Qué le parecen los otros pacientes de la sala?

¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría de su tiempo? ¿Tiene algún amigo acá / fuera del
hospital?
¿Quiénes son las personas más importantes en su vida actualmente?
¿Sabe de ellos? o ¿Los ve tan frecuente como quisiera?
¿Dónde se siente más vulnerable o en riesgo?

59
Si necesita ayuda o apoyo ¿A quién puede recurrir? ¿Puede hablar con su familia /amigos/miembros del
equipo? ¿Puede establecer relaciones de confianza?

DISPOSICION AL CAMBIO

Cuénteme sobre algún momento en el que haya experimentado un gran cambio en su vida (alrededor del
tiempo de su ofensa/cambio en estado mental) ¿Qué hizo? ¿Las cosas mejoraron o empeoraron?
¿Cómo se adapta cuando su rutina diaria habitual cambia (cuando una salida o permiso para la comunidad
es cancelado en el último minuto/ ser trasladado a una unidad de seguridad)? ¿Le es difícil?
¿Cómo reacciona cuando alguien lo critica o lo desafía sobre un asunto? (Ej. Su comportamiento en la sala /
en sesión) ¿Se enoja con ellos? ¿Qué tipo de cosas hace cuando se enoja? ¿Se siente triste? ¿Qué tipo de
cosas hace cuando se siente triste? Etc.

60
 ENTREVISTA OCAIRS -SALUD MENTAL FORENSE-(FORMULARIO 2)

Roles Notas

¿Tiene alguna responsabilidad familiar? ¿Ha logrado mantenerla? ¿Qué tanto contacto tiene con
su familia y/o amigos? ¿Cuán a menudo llaman/ le visitan/ le escriben?
¿Estaá estudiando ahora o tiene alguna otra responsabilidad aquí? ¿Cuáles son sus necesidades
relacionadas con su cultura o religión?
¿Queé tan bien puede_______ (para cada uno de los roles mencionados)?
(Para cada uno de los roles mencionados)¿Qué tan importante es para Ud.____________? ¿Lo
disfruta? ¿Qué hace además? ¿Ccuáles otros roles cumple?
F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente productivo
 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad menor en cumplir con un amplio rango de responsabilidades de rol
R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles
Hábitos Notas

¿Cómo le gustaría que fuera su rutina?

¿Cómo es su patrón de sueño actualmente?
Describa un día típico de la semana (antes de que ingresara acá) ¿Eran distintos los fin de
semanas? Ahora ¿Cuál es su rutina? ¿Puede hacer lo que quiere hacer?
¿Ha cambiando su rutina? (desde su delito / ingreso aquí). Si es así ¿Cómo ha cambiado?
¿Estaá satisfecho con su rutina actual?
F  Rutina diaria altamente organizada
 Adecuado equilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Satisfecho con su rutina diaria.
P  Alguna organización de rutina diaria
 Algún balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Algún nivel de satisfacción con su rutina diaria
R  Muy poca organización de rutina diaria
 Muy poco balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Pobre nivel de satisfacción con su rutina diaria
I  Desorganización de su rutina diaria
 Desequilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Insatisfecho con su rutina diaria
Causalidad personal Notas

¿Cuán bien cree que comprende sus habilidades? ¿Qué cosas siente que hace bien o de qué se
siente orgulloso? ¿Cuáles son las cosas difíciles de hacer para usted? ¿Cómo se ha manejado con
estas dificultades? ¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento?
¿Qué tan exitoso cree que será durante los próximos 6 meses? ¿Cómo piensa que logrará esto?
¿Existe algo que podría hacer, pero tiene problemas para lograrlo?
F  Fuerte confianza en sus habilidades
 Anticipa éxito en el próximos seis meses
 Identifica un número de cosas (3 o más) que hace bien o de las que está orgullos
P  Alguna confianza en sus habilidades
 Anticipa algunos resultados exitosos dentro de los próximos seis meses.
 Cierta dificultad para identificar cosas que hace bien o de las que está orgulloso.
R  Poca confianza en sus capacidades
 Preocupaciones significativas acerca de fracasar dentro de los próximos seis meses
 Dificultad importante para identificar algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
I  Desconfía de sus habilidades
 Anticipa fracaso en los próximos seis meses
 No identifica algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
61
Valores Notas

¿Qué es para usted lo más importante en su vida? ¿Qué o quién es más importante para Ud.?
¿Es capaz de vivir en armonía con sus valores o ideales? Si la respuesta es no ¿Por qué no puede?
¿Cuáles son las otras cosas o ideales que Ud. valora? (Son importantes para usted). ¿Por qué son
importantes para Ud.?
F  Identifica valores distintos y específicos
 Fuerte convicción con los valores expresados
 Expresa total congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
P  Identifica valores de forma ambigua
 Algo de convicción con los valores expresados
 Expresa alguna congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
R  Ligeramente identifica valores muy ambiguos
 Poca convicción con los valores expresados
 Expresa poca congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
I  No identifica valores
 No muestra convicción/alienado de los valores expresados
 Muestra incongruencia entre sus valores y su situación de vida actual
Intereses Notas

¿Qué intereses o pasatiempos tiene? ¿Existe algo que impida su participación en ellos
actualmente?
(Para cada intereses mencionado) ¿Cuán a menudo Ud._____? ¿Está satisfecho con la cantidad de
tiempo que puede dedicarle a ________?
¿Existe alguna actividad aquí que le gustaría hacer?
(Si aplica) ¿Tiene interés en un estilo de vida criminal? (Ej. Drogas, alcohol, robo) ¿Qué es bueno o
malo para usted de llevar un estilo de vida criminal? ¿Le gustaría vivir así?
¿Qué le gustaría hacer con su tiempo cuando deje el hospital?
F  Participa en forma regular en muchos intereses aparte de su trabajo
 Alto nivel de interés por ocupación principal
 Alta satisfacción con el nivel de participación en un interés o intereses
P  Participa en forma regular en pocos intereses aparte del trabajo, pero los ha
manifestado claramente
 Algún interés por ocupación principal
 Alguna satisfacción con nivel de participación en intereses
R  Manifiesta pocos intereses aparte del trabajo y estos son definidos vagamente. No
participa regularmente en estos
 Poco interés en ocupación principal
 Poca satisfacción con el nivel de participación en intereses
I  No participa y no identifica ningún interés aparte del trabajo
 No se interesa por ocupación principal
 Insatisfacción con el nivel de participación en intereses
Habilidades: motoras, procesamiento y comunicación e interacción Notas

¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para completar las tareas?
¿Tiene alguna queja física que limite lo que hace durante el día? ¿Es capaz de resolver los
problemas que se le presentan? ¿Logra estar satisfecho cuando termina las tareas? (Ej.: Muy
rápido o muy lento). ¿Prefiere trabajar solo o con otros?
¿Cuán bien trabaja con otros? ¿Se siente cómodo en una situación grupal?
F  No presenta dificultades en desempeño debido a buenas habilidades
 Compensa efectivamente alguna limitación (si es que existe)
P Las habilidades permiten la participación pero hay algunas limitaciones en el desempeño de:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
R La participación se encuentra restringida producto de limitaciones significativas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
I Las habilidades inhiben la participación debido a limitaciones severas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.

62
Metas ¿Se ha planteado alguna meta o ha hecho planes para el futuro? ¿Ha logrado alguno? ¿Qué metas tiene para la próxima semana? ¿Para
el próximo mes? ¿Cómo va a lograrlas? ¿Tiene algunas metas de largo plazo? (1 año, 5 a 10 años) ¿Cómo las logrará? ¿Se siente, en la actualidad,
capaz de establecer metas?
Metas de corto plazo Notas

F  Identifica metas de corto plazo sustanciales y alcanzables

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esas metas.
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica metas que pueden ser un poco difícil de lograr y si son fáciles de lograr son
insustanciales.
 Discute planes poco realistas para lograr metas
 Participa de alguna forma en ejecutar estos planes
R  Identifica metas vagas o conflictivas que serían muy difíciles de lograr.
 Discute planes que no son realistas
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de corto plazo o no posee metas alcanzables.
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas.
Metas de largo plazo Notas

F  Identifica meta(s) de largo plazo sustancial(es) y alcanzable(s)

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esa(s) meta(s).
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica meta(s) que puede(n) ser un poco difícil(es) de lograr ,y, si son fáciles de
lograr no tienen sustento
 Discute planes poco realistas para lograr meta(s) (Ej. La(s) meta(s) de corto plazo tienen
alguna relación con las meta(s) a largo plazo)
 De alguna forma participa en ejecutar estos planes
R  Identifica meta(s) vaga(s) o conflictiva(s), que sería(n) muy difícil(es) de lograr
 Discute planes que no son realistas. Ej. Las metas a corto plazo no tienen relación con
la(s) metas de largo plazo
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de largo plazo o no posee metas alcanzables
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas
Identificación de experiencias pasadas Notas

Cuando piensa en su vida hasta ahora ¿Piensa que ha tenido una buena o mala vida?
¿Qué le estaba pasando en el tiempo que cometió el delito?
¿Ha consumido alguna vez drogas o alcohol? Si ha consumido ¿Cómo ha sido impactada su vida
por el consumo de drogas /problemas con el alcohol?
De un ejemplo del mejor periodo de su vida. De un ejemplo del peor periodo de su vida.
Pensando en su vida hasta ahora. Cuando ha tenido que tomar una decisión importante sobre
algo (un nuevo trabajo, elegir amigos) ¿Ha podido hacerlo libremente o existieron cosas que se
interpusieron?
¿Qué efectos cree que han tenido en su situación actual sus experiencias pasadas?
F  Expresa sentimientos muy positivos sobre sus experiencias pasadas
 Caracteriza el pasado como un tiempo de gran desempeño y logros
P  Presenta algunos sentimientos positivos sobre las experiencias pasadas.
 Presenta periodos mejores y peores haciendo el mismo énfasis sobre estos
R  Expresa sentimientos mayoritariamente negativos sobre las experiencias pasadas
 Da mayor énfasis a los periodos peores que a los periodos mejores de su vida
I  Expresa sólo sentimientos negativos sobre sus experiencias pasadas
 Habla solo de sus peores momentos, incapaz de identificar periodos buenos
Ambiente físico Notas

¿Cómo lo hace sentir el ambiente físico acá? ¿Cómo podría mejorar? ¿Es mejor o peor que donde
Ud. estaba viviendo antes?
¿Cómo lo hace sentir encontrarse en un ambiente cerrado? ¿Qué efectos tiene esto en que pueda
trasladarse dentro del hospital? ¿Existen ambientes a los cuales les gustaría ir y a los que no
puede acceder actualmente? ¿Existen recursos en la sala que permitan compensar el acceso
limitado a otras partes del edificio?

63
¿Es capaz de hacer cosas que son importantes para usted? ¿Puede mantener sus pertenencias
accesibles? ¿Su ambiente permite suficiente privacidad? ¿Siente que el ambiente físico tiene un
efecto en su comportamiento?
F  Las demandas y restricciones en el ambiente físico provee gran soporte para un
desempeño exitoso
 Recursos y oportunidades amplios (dinero, transporte, comodidades, etc.) para facilitar
la participación en actividades deseadas
P  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen algún soporte y permiten el
desempeño de rol
 Suficientes recursos y oportunidades (dinero, transporte, comodidades, etc.) que
proveen algún apoyo y permiten la participación en actividades deseadas
R  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen muy poco soporte y
restringen el desempeño de exitoso de un rol
 Recursos y oportunidades limitadas (dinero, transporte, comodidades, etc.) que
proveen poco apoyo y restringen la participación en actividades deseadas
I  Las demandas y restricciones del ambiente físico no apoyan e inhiben la participación
exitosa en roles
 Recursos y oportunidades inadecuadas que no proveen apoyo e inhiben la
participación en actividades deseadas
Ambiente social Notas

¿Qué le parecen los otros pacientes de la unidad/sala? ¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién
pasa la mayoría de su tiempo? ¿Tiene algún amigo acá / fuera del hospital?
¿Quiénes son las personas más importantes en su vida actualmente? ¿Sabe de ellos? o ¿Los ve tan
frecuente como quisiera?
¿Dónde se siente más vulnerable o en riesgo? Si necesita ayuda o apoyo ¿A quién puede recurrir?
¿Puede hablar con su familia, amigos o miembros del equipo? ¿Puede establecer relaciones de
confianza?
F  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen un fuerte apoyo, el
cual facilita la participación
 Tiene amplias oportunidades de participación social
P  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen apoyo que permite
cierto grado de participación
 Tiene algunas oportunidades de participación social
R  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen muy poco apoyo , el
cual restringe la participación
 Tiene muy pocas oportunidades de participación social
I  No hay apoyo de otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) en el
ambiente social lo que inhibe la participación
 No tiene oportunidades de participación social
Disposición al cambio Notas

Cuénteme sobre algún momento en el que haya experimentado un gran cambio en su vida
(alrededor del tiempo de su ofensa/cambio en estado mental) ¿Qué hizo? ¿Las cosas mejoraron o
empeoraron? ¿Cómo se adapta cuando su rutina diaria habitual cambia (cuando una salida o
permiso para la comunidad es cancelado en el último minuto/ ser trasladado a una unidad de
seguridad)? ¿Le es difícil? ¿Cómo reacciona cuando alguien lo critica o lo desafía sobre un asunto?
(Ej. Su comportamiento en la sala / en sesión) ¿Se enoja con ellos? ¿Qué tipo de cosas hace
cuando se enoja? ¿Se siente triste? ¿Qué tipo de cosas hace cuando se siente triste? Etc.
F  Se adapta bien a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o
ambientales
 Muy motivado en hacer cambios positivos, identifica claramente las áreas que desea
trabajar
P  Alguna dificultad en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las
circunstancias personales o ambientales
 Alguna motivación para hacer cambios positivos, alguna dificultad en identificar las
áreas que desea trabajar
R  Dificultad significativa en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las
circunstancias personales o ambientales
 Muy poca motivación para realizar cambios positivos, dificultad significativa para
identificar las áreas que desea trabajar
I  Rechaza la retroalimentación o los cambios en las circunstancias personales o
ambientales
 Realiza cambios o modificaciones inadecuadas, no identifica áreas que desea trabajar

64
 ENTREVISTA OCAIRS-SALUD MENTAL FORENSE (FORMULARIO 3)
PREGUNTAS Y ESCALA DE PUNTUACIÓN

Roles

¿Tiene alguna responsabilidad familiar? ¿Ha logrado mantenerla? ¿Qué tanto contacto tiene con su familia y/o amigos? ¿Cuán a menudo
llaman/ le visitan/ le escriben?
¿Estaá estudiando ahora o tiene alguna otra responsabilidad aquí? ¿Cuáles son sus necesidades relacionadas con su cultura o religión?
¿Queé tan bien puede____________ (para cada uno de los roles mencionados)?
(Para cada uno de los roles mencionados)¿Qué tan importante es para Ud.____________? ¿Lo disfruta? ¿Qué hace además? ¿Ccuáles otros
roles cumple?
F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente productivo
 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad menor en cumplir con un amplio rango de responsabilidades de rol
R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles
Hábitos

¿Cómo lme gustaría que fuera su rutina?

¿Cómo es su patrón de sueño actualmente?
Describa un día típico de la semana (antes de que ingresara acá) ¿Eran distintos los fin de semanas?
Ahora ¿Cuál es su rutina? ¿Puede hacer lo que quiere hacer?
¿Ha cambiando su rutina? (desde su delito / ingreso aquí). Si es así ¿Cómo ha cambiado?
¿Estaá satisfecho con su rutina actual?
F  Rutina diaria altamente organizada
 Adecuado equilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Satisfecho con su rutina diaria.
P  Alguna organización de rutina diaria
 Algún balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Algún nivel de satisfacción con su rutina diaria
R  Muy poca organización de rutina diaria
 Muy poco balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Pobre nivel de satisfacción con su rutina diaria
I  Desorganización de su rutina diaria
 Desequilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Insatisfecho con su rutina diaria
Causalidad personal

¿Cuán bien cree que comprende sus habilidades? ¿Qué cosas siente que hace bien o de qué se siente orgulloso?
¿Cuáles son las cosas difíciles de hacer para usted? ¿Cómo se ha manejado con estas dificultades?
¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento?
¿Qué tan exitoso cree que será durante los próximos 6 meses? ¿Cómo piensa que logrará esto? ¿Existe algo que podría hacer, pero tiene
problemas para lograrlo?
F  Fuerte confianza en sus habilidades
 Anticipa éxito en el próximos seis meses
 Identifica un número de cosas (3 o más) que hace bien o de las que está orgullos
P  Alguna confianza en sus habilidades
 Anticipa algunos resultados exitosos dentro de los próximos seis meses.
 Cierta dificultad para identificar cosas que hace bien o de las que está orgulloso.
R  Poca confianza en sus capacidades
 Preocupaciones significativas acerca de fracasar dentro de los próximos seis meses
 Dificultad importante para identificar algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
I  Desconfía de sus habilidades
 Anticipa fracaso en los próximos seis meses
 No identifica algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso

65
Valores

¿Qué es para usted lo más importante en su vida? ¿Qué o quién es más importante para Ud.?
¿Es capaz de vivir en armonía con sus valores o ideales? Si la respuesta es no ¿Por qué no puede?
¿Cuáles son las otras cosas o ideales que Ud. valora? (Son importantes para usted). ¿Por qué son importantes para Ud.?
F  Identifica valores distintos y específicos
 Fuerte convicción con los valores expresados
 Expresa total congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
P  Identifica valores de forma ambigua
 Algo de convicción con los valores expresados
 Expresa alguna congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
R  Ligeramente identifica valores muy ambiguos
 Poca convicción con los valores expresados
 Expresa poca congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
I  No identifica valores
 No muestra convicción/alienado de los valores expresados
 Muestra incongruencia entre sus valores y su situación de vida actual
Intereses

¿Qué intereses o pasatiempos tiene? ¿Existe algo que impida su participación en ellos actualmente?
(Para cada intereses mencionado) ¿Cuán a menudo Ud._____? ¿Está satisfecho con la cantidad de tiempo que puede dedicarle a ________?
¿Existe alguna actividad aquí que le gustaría hacer?
(Si aplica) ¿Tiene interés en un estilo de vida criminal? (Ej. Drogas, alcohol, robo) ¿Qué es bueno o malo para usted de llevar un estilo de vida
criminal? ¿Le gustaría vivir así?
¿Qué le gustaría hacer con su tiempo cuando deje el hospital?
F  Participa en forma regular en muchos intereses aparte de su trabajo
 Alto nivel de interés por ocupación principal
 Alta satisfacción con el nivel de participación en un interés o intereses
P  Participa en forma regular en pocos intereses aparte del trabajo, pero los ha manifestado claramente
 Algún interés por ocupación principal
 Alguna satisfacción con nivel de participación en intereses
R  Manifiesta pocos intereses aparte del trabajo y estos son definidos vagamente. No participa regularmente en estos
 Poco interés en ocupación principal
 Poca satisfacción con el nivel de participación en intereses
I  No participa y no identifica ningún interés aparte del trabajo
 No se interesa por ocupación principal
 Insatisfacción con el nivel de participación en intereses
Habilidades: motoras, procesamiento y comunicación e interacción

¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para completar las tareas?
¿Tiene alguna queja física que limite lo que hace durante el día?
¿Es capaz de resolver los problemas que se le presentan?
¿Logra estar satisfecho cuando termina las tareas? (Ej.: Muy rápido o muy lento) ¿Prefiere trabajar solo o con otros?
¿Cuán bien trabaja con otros? ¿Se siente cómodo en una situación grupal?
F  No presenta dificultades en desempeño debido a buenas habilidades
 Compensa efectivamente alguna limitación (si es que existe)
P Las habilidades permiten la participación pero hay algunas limitaciones en el desempeño de:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
R La participación se encuentra restringida producto de limitaciones significativas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
I Las habilidades inhiben la participación debido a limitaciones severas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción

66
Metas ¿Se ha planteado alguna meta o ha hecho planes para el futuro? ¿Ha logrado alguno? ¿Qué metas tiene para la próxima semana?
¿Para el próximo mes? ¿Cómo va a lograrlas? ¿Tiene algunas metas de largo plazo? (1 año, 5 a 10 años) ¿Cómo las logrará? ¿Se siente, en la
actualidad, capaz de establecer metas?

Metas de corto plazo

F  Identifica metas de corto plazo sustanciales y alcanzables

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esas metas.
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica metas que pueden ser un poco difícil de lograr y si son fáciles de lograr son insustanciales.
 Discute planes poco realistas para lograr metas
 Participa de alguna forma en ejecutar estos planes
R  Identifica metas vagas o conflictivas que serían muy difíciles de lograr.
 Discute planes que no son realistas
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de corto plazo o no posee metas alcanzables.
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas.
Metas de largo plazo

F  Identifica meta(s) de largo plazo sustancial(es) y alcanzable(s)

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esa(s) meta(s).
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica meta(s) que puede(n) ser un poco difícil(es) de lograr ,y, si son fáciles de lograr no tienen sustento
 Discute planes poco realistas para lograr meta(s) (Ej. La(s) meta(s) de corto plazo tienen alguna relación con las meta(s) a largo
plazo)
 De alguna forma participa en ejecutar estos planes
R  Identifica meta(s) vaga(s) o conflictiva(s), que sería(n) muy difícil(es) de lograr
 Discute planes que no son realistas. Ej. Las metas a corto plazo no tienen relación con la(s) metas de largo plazo
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de largo plazo o no posee metas alcanzables
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas
Identificación de experiencias pasadas

Cuando piensa en su vida hasta ahora ¿Piensa que ha tenido una buena o mala vida?
¿Qué le estaba pasando en el tiempo que cometió el delito?
¿Ha consumido alguna vez drogas o alcohol? Si ha consumido ¿Cómo ha sido impactada su vida por el consumo de drogas /problemas con el
alcohol?
De un ejemplo del mejor periodo de su vida. De un ejemplo del peor periodo de su vida.
Pensando en su vida hasta ahora. Cuando ha tenido que tomar una decisión importante sobre algo (un nuevo trabajo, elegir amigos) ¿Ha
podido hacerlo libremente o existieron cosas que se interpusieron?
¿Qué efectos cree que han tenido en su situación actual sus experiencias pasadas?
F  Expresa sentimientos muy positivos sobre sus experiencias pasadas
 Caracteriza el pasado como un tiempo de gran desempeño y logros
P  Presenta algunos sentimientos positivos sobre las experiencias pasadas.
 Presenta periodos mejores y peores haciendo el mismo énfasis sobre estos
R  Expresa sentimientos mayoritariamente negativos sobre las experiencias pasadas
 Da mayor énfasis a los periodos peores que a los periodos mejores de su vida
I  Expresa sólo sentimientos negativos sobre sus experiencias pasadas
 Habla solo de sus peores momentos, incapaz de identificar periodos buenos

67
Ambiente físico

¿Cómo lo hace sentir el ambiente físico acá? ¿Cómo podría mejorar? ¿Es mejor o peor que donde Ud. estaba viviendo antes?
¿Cómo lo hace sentir encontrarse en un ambiente cerrado? ¿Qué efectos tiene esto en que pueda trasladarse dentro del hospital? ¿Existen
ambientes a los cuales les gustaría ir y a los que no puede acceder actualmente? ¿Existen recursos en la sala que permitan compensar el
acceso limitado a otras partes del edificio?
¿Es capaz de hacer cosas que son importantes para usted? ¿Puede mantener sus pertenencias accesibles? ¿Su ambiente permite suficiente
privacidad? ¿Siente que el ambiente físico tiene un efecto en su comportamiento?
F  Las demandas y restricciones en el ambiente físico provee gran soporte para un desempeño exitoso
 Recursos y oportunidades amplios (dinero, transporte, comodidades, etc.) para facilitar la participación en actividades deseadas
P  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen algún soporte y permiten el desempeño de rol
 Suficientes recursos y oportunidades (dinero, transporte, comodidades, etc.) que proveen algún apoyo y permiten la participación
en actividades deseadas
R  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen muy poco soporte y restringen el desempeño de exitoso de un rol
 Recursos y oportunidades limitadas (dinero, transporte, comodidades, etc.) que proveen poco apoyo y restringen la participación
en actividades deseadas
I  Las demandas y restricciones del ambiente físico no apoyan e inhiben la participación exitosa en roles
 Recursos y oportunidades inadecuadas que no proveen apoyo e inhiben la participación en actividades deseadas
Ambiente social

¿Qué le parecen los otros pacientes de la unidad/sala? ¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría de su tiempo? ¿Tiene algún
amigo acá / fuera del hospital?
¿Quiénes son las personas más importantes en su vida actualmente? ¿Sabe de ellos? o ¿Los ve tan frecuente como quisiera?
¿Dónde se siente más vulnerable o en riesgo? Si necesita ayuda o apoyo ¿A quién puede recurrir? ¿Puede hablar con su familia, amigos o
miembros del equipo? ¿Puede establecer relaciones de confianza?
F  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen un fuerte apoyo, el cual facilita la participación
 Tiene amplias oportunidades de participación social
P  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen apoyo que permite cierto grado de participación
 Tiene algunas oportunidades de participación social
R  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen muy poco apoyo , el cual restringe la participación
 Tiene muy pocas oportunidades de participación social
I  No hay apoyo de otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) en el ambiente social lo que inhibe la participación
 No tiene oportunidades de participación social
Disposición al cambio

Cuénteme sobre algún momento en el que haya experimentado un gran cambio en su vida (alrededor del tiempo de su ofensa/cambio en
estado mental) ¿Qué hizo? ¿Las cosas mejoraron o empeoraron?
¿Cómo se adapta cuando su rutina diaria habitual cambia (cuando una salida o permiso para la comunidad es cancelado en el último minuto/
ser trasladado a una unidad de seguridad)? ¿Le es difícil? ¿Cómo reacciona cuando alguien lo critica o lo desafía sobre un asunto? (Ej. Su
comportamiento en la sala / en sesión) ¿Se enoja con ellos? ¿Qué tipo de cosas hace cuando se enoja? ¿Se siente triste? ¿Qué tipo de cosas
hace cuando se siente triste? Etc.
F  Se adapta bien a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Muy motivado en hacer cambios positivos, identifica claramente las áreas que desea trabajar
P  Alguna dificultad en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Alguna motivación para hacer cambios positivos, alguna dificultad en identificar las áreas que desea trabajar
R  Dificultad significativa en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Muy poca motivación para realizar cambios positivos, dificultad significativa para identificar las áreas que desea trabajar
I  Rechaza la retroalimentación o los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Realiza cambios o modificaciones inadecuadas, no identifica áreas que desea trabajar

68
 ENTREVISTA OCAIRS SALUD MENTAL FORENSE (FORMULARIO 4)
FORMATO DE PALABRAS CLAVES.

Esta hoja resume los conceptos claves del MOHO que han sido utilizados en la OCAIRS, los que el terapeuta
puede usar como referencia al entrevistar.

 Responsabilidades familiares, culturales y religiosas

 Otras responsabilidades
ROLES
 Importancia
 Disfrute
 Logro
 Preferencia de rutina
 Patrón de sueño
HÁBITOS  Típico día de semana (pre-admisión)
 Típico día de fin de semana (pre-admisión)
 Rutina actual
 Satisfacción
 De lo que se está orgulloso
CAUSALIDAD PERSONAL  Habilidades de afrontamiento
 Anticipación de éxito
 Areas de dificultad
VALORES  Qué /quien es importante
 Congruencia entre estilo de vida y valores personales
 Intereses primarios/pasatiempos
INTERESES  Nivel de participación
 Satisfacción
 Interés en estilo de vida criminal
 Planes para intereses/pasatiempos posterior al alta
HABILIDADES: Motoras, de  Fortalezas: físicas, mentales, sociales, emocionales
procesamiento y de comunicación e  Limitaciones físicas, mentales, sociales, emocionales.
interacción  Compensación de limitaciones
 Planes futuros
METAS  Corto plazo
 Largo plazo
 Planificación y seguimiento de metas
 Buenos momentos
 Malos momentos
INTERPRETACION DE EXPERIENCIAS
 Equilibrio
PASADAS
 Situación vital al momento de la ofensa
 Influencia del uso de alcohol o drogas
 Impacto de los altos y bajos
 Recursos/oportunidades
AMBIENTE FÍSICO  Demandas/Restricciones
 Privacidad
 Impacto en el comportamiento
 Sistema de apoyo
AMBIENTE SOCIAL  Recursos/Oportunidades
 Demandas y restricciones
 Vulnerabilidad/Riesgo
DISPOSICIÓN AL CAMBIO  Adaptación a cambios mayores en la vida
 Adaptación a cambios en la rutina diaria
 Respuesta a la retroalimentación

69
 ANEXO C
OCAIRS- FORMULARIOS DISCAPACIDAD FISICA

Existen cuatro formularios listados a continuación.

1. Entrevista OCAIRS para discapacidad física (Formulario 1). Preguntas.

2. Entrevista OCAIRS para discapacidad física (Formulario 2). Preguntas, Escala de puntuación y sección
de notas.

3. Entrevista OCAIRS para discapacidad física (Formulario 3). Preguntas y escala de puntaje.

4. Entrevista OCAIRS para discapacidad física (Formulario 4). Palabras claves.

1) Entrevista OCAIRS para discapacidad física (Formulario 1). Preguntas.

Algunos terapeutas pueden preferir utilizar el formato de preguntas de entrevista. Este formato provee
un rango de preguntas que evocaran la información OCAIRS. El terapeuta puede cambiar, sumar o
borrar preguntas para abordar mejor los contenidos o acomodar mejor su propio estilo de plantear las
preguntas. Los terapeutas también pueden desear cambiar el orden de las preguntas o la secuencia de
la entrevista.

2) Entrevista OCAIRS para discapacidad física (Formulario 2). Preguntas, escala de puntaje y sección
notas.

Este formato contiene versiones abreviadas de las preguntas, la escala de puntaje completa y una
sección para notas. La inclusión de la escala de puntaje provee un indicador visual para asegurar que se
recolectó toda la información Además la sección de notas le provee al terapeuta de espacio para tomar
notas durante la entrevista

3) Entrevista OCAIRS para discapacidad física (Formulario 3). Formato preguntas y escala de
puntaje.

Este formato contiene versiones abreviadas de las preguntas y todas las escalas de puntaje. Puede ser
beneficioso utilizar con clientes que se vuelven muy ansiosos con los formatos de entrevista que
parecen ser más largos y por ende más intensivos.

4) Entrevista OCAIRS para discapacidad física (Formulario 4. Palabras claves.

El formato de palabras claves resume los conceptos claves del MOHO que han sido usados en la OCAIRS.
Los terapeutas pueden desear usarlo como referencia para echar una mirada mientras se conduce la
entrevista, para recordar las áreas de información que requieren ser recolectadas.

Estructuras de puntuación y registro se encuentran en los Anexos D, E, F y G

70
 ENTREVISTA OCAIRS -DISCAPACIDAD FISICA- (FORMULARIO 1). PREGUNTAS.
Por Dr. Kirsty Forsyth, Emma Dobson, Heather Lamb

AMBIENTE SOCIAL

Primero me gustaría hablar de cómo son las cosas para usted en su casa, en relación a su familia, cuidado en
casa y cómo esto lo ayuda en su vida diaria.
¿Vive solo?
¿Tiene amigos/familiares/vecino que lo visitan frecuentemente?
¿Tiene alguna ayuda en casa?
¿Está feliz con la ayuda que (familia, ayuda en casa) le proveen en este momento?
Si necesita ayuda o apoyo ¿Siente que puede contar con sus amigos/familia/ ayuda en casa?
¿Es capaz de mantenerse en contacto con su familia/amigos?
En su área, ¿hay lugares a los que va regularmente (ej.: iglesia, bingo, doctores, visitas a familiares, etc.)?,
¿Logra llegar bien a esos lugares?

Hemos visto el apoyo social que tiene en casa. Me gustaría cambiar de tema hacia su casa actual y
comunidad local para conocer el equipamiento y apoyo que recibe de ellos.

AMBIENTE FÍSICO

¿Qué tipo de casa es? ¿Cunatas habitaciones tiene?

¿Es dueño de la propiedad?
¿Cómo se las arregla con las escaleras de su casa (barandas)?
¿Cuál es la distribución de su casa?
En la puerta de frente o en la puerta de atrás ¿Hay escalones?
¿Usa alguna ayuda para la marcha?

Hemos revisado su situación hogareña y me gustaría ahora conocer algo de su rutina diaria.

RUTINA MATUTINA DE AUTOCUIDADO

Me gustaría que me hablara de su rutina matutina.
(Nota: A medida que se habla de cada actividad se hace una serie de preguntas)
Actividad Para cada actividad preguntar
Transferencia a la cama ¿Se sientae confiado realizando esta actividad (CP)
Uso de WC ¿Disfruta o le satisface esa actividad? (I)
Bañarse/lavarse ¿Qué tan importante es esa actividad para u? (V)
Vestirse ¿Puede u físicamente realizar esta actividad? (HM)
Transferencia a silla ¿Tiene concentración suficiente para completar la actividad? (HP)
¿Posee la responsabilidad total de la realización de esta actividad? (R)
¿Alguien le ayuda? (AS)
¿Dónde realiza esta actividad?¿Tiene algún equipamiento que lo ayude?
(AF)
¿Sigue alguna rutina cuando realiza esta actividad? (H)
¿Tuvo en el pasado alguna experiencia difícil realizando esta actividad?
(IEP)
¿Está satisfecho con su rutina matutina de autocuidado? (H)

71
DESAYUNO
Me gustaría que me hablara de su rutina al desayunar.
Actividad Para cada actividad preguntar
Hacer el desayuno ¿Hace su propio desayuno? (R)
¿Qué toma de desayuno?¿Sigue alguna rutina cuando hace el desayuno? (H)
¿Cuándo toma desayuno?(H)
¿Se siente confiado haciendo esta actividad? (CP)
¿Encuentra placentera/satisfactoria esta actividad?(I)
¿Cuán importante es esta actividad para u? (V)
¿Puede físicamente realizar esta actividad? (HM)
¿Posee la concentración suficiente para completar esta actividad?(HP)
¿Alguien le ayuda? (AS)
¿Dónde prepara su desayuno? (AF)
¿Tiene algún equipamiento que le ayude a preparar su desayuno? (AF)
¿Ha tenido alguna experiencia pasada difícil haciendo esta actividad? (IEP)
¿Está satisfecho con su rutina de desayuno?(H)

MAÑANA
¿Cómo pasa sus mañanas habitualmente?

ALMUERZO
Me gustaría que me hablara de su rutina de almuerzo.
Actividad Para cada actividad preguntar
Preparar el almuerzo ¿Se prepara su propio almuerzo? (R)
¿Qué come al almuerzo? ¿Cuándo prepara su almuerzo?¿Sigue alguna alguna
rutina cuando prepara su almuerzo? (H)
¿Cuándo come su almuerzo? (H)
¿Se siente confiado haciendo esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera, satisfactoria? (I)
¿Cuán importante es esta actividad para u? (V)
¿Puede físicamente realizar esta actividad? (HM)
¿Posee la concentración suficiente para completar esta actividad? (HP)
¿Alguien le ayuda? (AS)
¿Dónde prepara su almuerzo? (AF)
¿Tiene algón equipamiento que le ayude a preparar su desayuno? (AF)
¿Ha tenido alguna experiencia pasada difícil haciendo esta actividad? (IEP)
¿Está satisfecho con su rutina de almuerzo?(H)

TARDE
¿Qué hace típicamente en las tardes?
Actividad Para cada actividad
¿Sale? ¿Se siente confiado realizando esta actividad?(CP)
¿Asiste a algún club o centro de día? ¿Encuentra esta actividad placentera/satisfactoria? (I)
¿Se reúne con amigos? ¿Cuán importante es esta actividad para u? (V)
¿Sale a trabajar? ¿Puede físicamente realizar esta actividad? (HM)
¿Tiene responsabilidades? ¿Posee la concentración suficiente para completar esta actividad?(HP)
¿Es totalmente responsable de la realización de esta actividad? (R)
¿Le ayuda alguien? (AS)
¿Dónde desarrolla esta actividad?¿Tiene algún equipamiento que le
ayude?(AF)
¿Sigue alguna rutina al realizar esta actividad?(H)
¿Ha tenido alguna experiencia pasada difícil haciendo esta actividad? (IEP)
¿Está satisfecho con su rutina de la tarde?

72
CENA
Me gustaría que me hablara sobre su rutina a la hora de cenar.
Actividad Para cada actividad
Cena ¿Hace su propia cena? (R)
¿Qué come en la cena?¿Sigue alguna rutina al preparar la cena? (H)
¿Se siente confiado al realizar esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera/satisfactoria? (I)
¿Cuán importante es esta actividad para Ud.? (V)
¿Puede físicamente realizar esta actividad?(HM)
¿Posee la concentración suficiente para completar esta actividad?(HP)
¿Le ayuda alguien?(AS)
¿Dónde cena?(AF)
¿Utiliza algún equipamiento para ayudarse?(AF)
¿Tiene alguna rutina al realizar esta actividad?(H)
¿Ha tenido alguna experiencia pasada difícil haciendo esta actividad?(IEP)
¿Está satisfecho con su rutina a la hora de cenar?(H)

ATARDECER/TARDE NOCHE
¿Cómo pasa habitualmente sus tardes/noches o atardeceres?
Actividad
¿Sale?
¿Asiste a algún club o centro de día?
¿Se reúne con amigos?
¿Sale a trabajar?
¿Tiene responsabilidades?
Para cada actividad
¿Se siente confiado realizando esta actividad?(CP)
¿Encuentra esta actividad placentera/satisfactoria?(I)
¿Cuán importante es esta actividad para Ud.?(V)
¿Puede físicamente realizar esta actividad?(HM)
¿Posee la concentración suficiente para completar esta actividad?(HP)
¿Es totalmente responsable de la realización de esta actividad?(R)
¿Le ayuda alguien?(AS)
¿Dónde desarrolla esta actividad?¿ Tiene algún equipamiento que le
ayude?(AF)
¿Tiene alguna rutina al realizar esta actividad?(H)
¿Ha tenido alguna experiencia pasada difícil haciendo esta actividad?(IEP)
¿Está satisfecho con su rutina del atardecer?

NOCHE
Actividad
Desvestirse/Autocuidado
Transferencia a la cama
¿Se levanta durante la noche para
utilizar el baño?
¿Es responsable de ayudar a su pareja a
levantarse durante la noche?
Para cada actividad
¿Se siente confiado realizando esta actividad?(CP)
¿Encuentra esta actividad placentera/satisfactoria?(I)
¿Qué tan importante es esta actividad para Ud.?(V)
¿Puede físicamente realizar esta actividad?(HM)
¿Posee la concentración suficiente para completar esta actividad?(HP)
¿Es totalmente responsable de la realización de esta actividad?(R)
¿Le ayuda alguien?(AS)
¿Dónde desarrolla esta actividad?¿ Tiene algún equipamiento que le
ayude?(AF)
¿Tiene alguna rutina al realizar esta actividad?(H)
¿Ha tenido alguna experiencia pasada difícil haciendo esta actividad?(IEP)
¿Está satisfecho con su rutina durante la noche?

73
METAS

¿Qué cosas quiere hacer que hoy no puede?

¿Qué cosas son importantes para Ud. de poder hacer cuando vuelva a casa?
¿Se ha propuesto alguna vez metas para el futuro que sean realistas? ¿Siente que se las ha arreglado para
cumplir alguno de esos planes?
¿Tiene algún plan para la próxima semana?
¿Cómo piensa que hará para lograr eso?
¿Tiene alguna meta de largo plazo para el futuro cercano?
¿Qué piensa hacer para lograr esas metas?

A menudo nos proponemos metas y a veces mirar hacia atrás a nuestras experiencias pasadas nos ayuda a
comprender como lograr nuestras metas futuras.

INTERPRETACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS

En general, ¿Siente que ha tenido en su vida los típicos altos y bajos?

¿Siente que su vida ha sido excepcionalmente mejor o peor de lo habitual?
Ud. dice que ha tenido una vida mejor/peor/ normal ¿Identifica un buen periodo en su vida?
¿Y uno malo?
¿Cómo lo han afectado estos altos y bajos?
Con frecuencia cómo manejamos las cosas en el pasado nos ayuda a manejar las cosas en el futuro, en este
momento estás en el hospital porque tienes XXX. Esto puede tener un significado distinto una vez que seas
dado de alta del hospital.

DISPOSICIÓN AL CAMBIO

Ud. describió que XXX fue un buen/mal periodo, esto debe haber sido un gran acontecimiento en su vida.
¿Cómo se adaptó a este cambio?

En el tiempo nuestras rutinas cambian ¿Cómo siente que se adapta a estos cambios en su rutina?
Si alguien le aconseja o le da retroalimentación sobre su vida ¿Cómo se siente? ¿Cómo reacciona?

Hemos hablado de muchas cosas sobre su vida y toda esta información nos ayudará a que juntos planeemos
su tratamiento de terapia ocupacional. Mientras ha estado en el hospital ha dicho que está
preocupado/afectado/ de no poder manejar XXX ¿Le gustaría abordar estas cosas mientras está en el
hospital, para ayudarlo cuando este de alta?

74
 Entrevista OCAIRS -Discapacidad Física- (Formulario 2)
ESCALA DE PUNTUACIÓN Y NOTAS
Roles Notas

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente productivo

 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad menor en cumplir con un amplio rango de responsabilidades de rol
R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles
Hábitos Notas

F  Rutina diaria altamente organizada

 Adecuado equilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Satisfecho con su rutina diaria.
P  Alguna organización de rutina diaria
 Algún balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Algún nivel de satisfacción con su rutina diaria
R  Muy poca organización de rutina diaria
 Muy poco balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Pobre nivel de satisfacción con su rutina diaria
I  Desorganización de su rutina diaria
 Desequilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Insatisfecho con su rutina diaria
Causalidad personal Notas

F  Fuerte confianza en sus habilidades

 Anticipa éxito en el próximos seis meses
 Identifica un número de cosas (3 o más) que hace bien o de las que está orgullos
P  Alguna confianza en sus habilidades
 Anticipa algunos resultados exitosos dentro de los próximos seis meses.
 Cierta dificultad para identificar cosas que hace bien o de las que está orgulloso.
R  Poca confianza en sus capacidades
 Preocupaciones significativas acerca de fracasar dentro de los próximos seis meses
 Dificultad importante para identificar algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
I  Desconfía de sus habilidades
 Anticipa fracaso en los próximos seis meses
 No identifica algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
Valores Notas

F  Identifica valores distintos y específicos

 Fuerte convicción con los valores expresados
 Expresa total congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
P  Identifica valores de forma ambigua
 Algo de convicción con los valores expresados
 Expresa alguna congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
R  Ligeramente identifica valores muy ambiguos
 Poca convicción con los valores expresados
 Expresa poca congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
I  No identifica valores
 No muestra convicción/alienado de los valores expresados
 Muestra incongruencia entre sus valores y su situación de vida actual

75
Intereses Notas

F  Participa en forma regular en muchos intereses aparte de su trabajo

 Alto nivel de interés por ocupación principal
 Alta satisfacción con el nivel de participación en un interés o intereses
P  Participa en forma regular en pocos intereses aparte del trabajo, pero los ha
manifestado claramente
 Algún interés por ocupación principal
 Alguna satisfacción con nivel de participación en intereses
R  Manifiesta pocos intereses aparte del trabajo y estos son definidos vagamente. No
participa regularmente en estos
 Poco interés en ocupación principal
 Poca satisfacción con el nivel de participación en intereses
I  No participa y no identifica ningún interés aparte del trabajo
 No se interesa por ocupación principal
 Insatisfacción con el nivel de participación en intereses
Habilidades: motoras, procesamiento y comunicación e interacción Notas

F  No presenta dificultades en desempeño debido a buenas habilidades

 Compensa efectivamente alguna limitación (si es que existe)
P Las habilidades permiten la participación pero hay algunas limitaciones en el desempeño de:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
R La participación se encuentra restringida producto de limitaciones significativas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
I Las habilidades inhiben la participación debido a limitaciones severas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
Metas de corto plazo Notas
F  Identifica metas de corto plazo sustanciales y alcanzables
 Discute planes coherentes y realistas para lograr esas metas.
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica metas que pueden ser un poco difícil de lograr y si son fáciles de lograr son
insustanciales.
 Discute planes poco realistas para lograr metas
 Participa de alguna forma en ejecutar estos planes
R  Identifica metas vagas o conflictivas que serían muy difíciles de lograr.
 Discute planes que no son realistas
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de corto plazo o no posee metas alcanzables.
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas.
Metas de largo plazo Notas
F  Identifica meta(s) de largo plazo sustancial(es) y alcanzable(s)
 Discute planes coherentes y realistas para lograr esa(s) meta(s).
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica meta(s) que puede(n) ser un poco difícil(es) de lograr ,y, si son fáciles de
lograr no tienen sustento
 Discute planes poco realistas para lograr meta(s) (Ej. La(s) meta(s) de corto plazo tienen
alguna relación con las meta(s) a largo plazo)
 De alguna forma participa en ejecutar estos planes
R  Identifica meta(s) vaga(s) o conflictiva(s), que sería(n) muy difícil(es) de lograr
 Discute planes que no son realistas. Ej. Las metas a corto plazo no tienen relación con
la(s) metas de largo plazo
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de largo plazo o no posee metas alcanzables
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas

76
Identificación de experiencias pasada Notas

F  Expresa sentimientos muy positivos sobre sus experiencias pasadas

 Caracteriza el pasado como un tiempo de gran desempeño y logros
P  Presenta algunos sentimientos positivos sobre las experiencias pasadas.
 Presenta periodos mejores y peores haciendo el mismo énfasis sobre estos
R  Expresa sentimientos mayoritariamente negativos sobre las experiencias pasadas
 Da mayor énfasis a los periodos peores que a los periodos mejores de su vida
I  Expresa sólo sentimientos negativos sobre sus experiencias pasadas
 Habla solo de sus peores momentos, incapaz de identificar periodos buenos
Ambiente físico Notas

F  Las demandas y restricciones en el ambiente físico provee gran soporte para un

desempeño exitoso
 Recursos y oportunidades amplios (dinero, transporte, comodidades, etc.) para facilitar
la participación en actividades deseadas
P  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen algún soporte y permiten el
desempeño de rol
 Suficientes recursos y oportunidades (dinero, transporte, comodidades, etc.) que
proveen algún apoyo y permiten la participación en actividades deseadas
R  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen muy poco soporte y
restringen el desempeño de exitoso de un rol
 Recursos y oportunidades limitadas (dinero, transporte, comodidades, etc.) que
proveen poco apoyo y restringen la participación en actividades deseadas
I  Las demandas y restricciones del ambiente físico no apoyan e inhiben la participación
exitosa en roles
 Recursos y oportunidades inadecuadas que no proveen apoyo e inhiben la
participación en actividades deseadas
Ambiente social Notas

F  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen un fuerte apoyo, el

cual facilita la participación
 Tiene amplias oportunidades de participación social
P  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen apoyo que permite
cierto grado de participación
 Tiene algunas oportunidades de participación social
R  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen muy poco apoyo , el
cual restringe la participación
 Tiene muy pocas oportunidades de participación social
I  No hay apoyo de otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) en el
ambiente social lo que inhibe la participación
 No tiene oportunidades de participación social
Disposición al cambio Notas

F  Se adapta bien a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o

ambientales
 Muy motivado en hacer cambios positivos, identifica claramente las áreas que desea
trabajar
P  Alguna dificultad en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las
circunstancias personales o ambientales
 Alguna motivación para hacer cambios positivos, alguna dificultad en identificar las
áreas que desea trabajar
R  Dificultad significativa en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las
circunstancias personales o ambientales
 Muy poca motivación para realizar cambios positivos, dificultad significativa para
identificar las áreas que desea trabajar
I  Rechaza la retroalimentación o los cambios en las circunstancias personales o
ambientales
 Realiza cambios o modificaciones inadecuadas, no identifica áreas que desea trabajar

77
 ENTREVISTA OCAIRS -DISCAPACIDAD FISICA- (FORMULARIO 3)
PREGUNTAS RESUMEN y ESCALA DE PUNTUACIÓN

PREGUNTAS-RESUMEN

AMBIENTE SOCIAL
Situación de vida (solo, con asistencia, visitas)
¿Feliz con el apoyo prestado por amigos y familia? (Muy limitado/necesita más apoyo)
¿Puede contar con el apoyo de sus amigos/familia?
¿Qué lugares en su comunidad visita regularmente? (Iglesia, bingo, amigos, familia, etc.)

RUTINA MATUTINA DE AUTOCUIDADO

Transferencia a la cama Uso del WC
Bañarse/lavarse Vestirse
Transferencia a la silla
o Importancia e interés por estas actividades
o Rutina (¿dónde y cuándo?)
o Habilidades y asistencia
o Adaptaciones y equipo de asistencia
o Confianza en la realización de cada una de las actividades

MAÑANA
Mañana típica.
Salir (amigos, clubs, actividades). Trabajo u otras responsabilidades
o Importancia e interés por estas actividades
o Rutina (¿dónde y cuándo?)
o Habilidades y asistencia
o Adaptaciones y equipo de asistencia
o Confianza en la realización de cada una de las actividades

TARDE
Tarde típica
Salir (amigos, clubs, actividades). Trabajo u otras responsabilidades
o Importancia e interés por estas actividades
o Rutina (dónde y cuándo)
o Habilidades y asistencia
o Adaptaciones y equipo de asistencia
o Confianza en la realización de cada una de las actividades

ATARDECER O TARDE/NOCHE
Atardecer típico
Salir (amigos, clubs, actividades). Trabajo u otras responsabilidades
o Importancia e interés por estas actividades
o Rutina (dónde y cuándo)
o Habilidades y asistencia
o Adaptaciones y equipo de asistencia
o Confianza en la realización de cada una de las actividades

METAS
¿Qué quiere hacer? ¿Qué sería importante hacer en casa?
¿Se ha planteado metas? ¿Las ha logrado?
¿Tiene algún plan para la próxima semana? ¿Tiene para el futuro algún plan de largo plazo?

78
AMBIENTE FÍSICO
¿Qué tipo de residencia es?
¿Quién es dueño de la propiedad?
¿Cómo maneja el ambiente físico? (escaleras, distribución, puerta frontal y trasera, baño)
¿Usa algún apoyo al movilizarse o al caminar?

DESAYUNO
Preparar el desayuno
o Importancia e interés por esta actividad
o Rutina (dónde y cuándo)
o Habilidades y asistencia
o Adaptaciones y equipo de asistencia
o Confianza en la realización de esta actividad

ALMUERZO
Preparar el almuerzo
o Importancia e interés por esta actividad
o Rutina (dónde y cuándo)
o Habilidades y asistencia
o Adaptaciones y equipo de asistencia
o Confianza en la realización de esta actividad

CENA
Preparar la cena
o Importancia e interés por esta actividad
o Rutina (donde y cuando)
o Habilidades y asistencia
o Adaptaciones y equipo de asistencia
o Confianza en la realización de esta actividad

RUTINA NOCTURNA DE AUTOCUIDADO

Transferencia a la cama
Uso del WC (durante la noche)
Bañarse/lavarse/desvestirse
Transferencia a la silla
Asistencia a la pareja durante la noche
o Importancia e interés por estas actividades
o Rutina (dónde y cuándo)
o Habilidades y asistencia
o Adaptaciones y equipo de asistencia
o Confianza en la realización de estas actividades

INTERPRETACION DE EXPERIENCIAS PASADAS

¿Los típicos altos y bajos en la vida?
¿Siente que su vida ha sido excepcionalmente mejor o peor de lo habitual?
¿Identifica un buen periodo en su vida? ¿Y uno malo?
¿Cómo lo han afectado estos altos y bajos?

DISPOSICION AL CAMBIO
¿Cómo se ha adaptado en el pasado a los cambios/altibajos?
¿Cómo siente que afronta los cambios en su rutina?
¿Cómo lo hacen sentir los consejos y/ la retroalimentación?

79
 OCAIRS -DISCAPACIDAD FÍSICA- ESCALA DE PUNTUACIÓN

Roles

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente productivo

 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad menor en cumplir con un amplio rango de responsabilidades de rol
R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles

Hábitos

F  Rutina diaria altamente organizada

 Adecuado equilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Satisfecho con su rutina diaria.
P  Alguna organización de rutina diaria
 Algún balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Algún nivel de satisfacción con su rutina diaria
R  Muy poca organización de rutina diaria
 Muy poco balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Pobre nivel de satisfacción con su rutina diaria
I  Desorganización de su rutina diaria
 Desequilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Insatisfecho con su rutina diaria

Causalidad personal

F  Fuerte confianza en sus habilidades

 Anticipa éxito en el próximos seis meses
 Identifica un número de cosas (3 o más) que hace bien o de las que está orgullos
P  Alguna confianza en sus habilidades
 Anticipa algunos resultados exitosos dentro de los próximos seis meses.
 Cierta dificultad para identificar cosas que hace bien o de las que está orgulloso.
R  Poca confianza en sus capacidades
 Preocupaciones significativas acerca de fracasar dentro de los próximos seis meses
 Dificultad importante para identificar algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
I  Desconfía de sus habilidades
 Anticipa fracaso en los próximos seis meses
 No identifica algo que haga bien o de lo que se sienta orgullos

Valores

F  Identifica valores distintos y específicos

 Fuerte convicción con los valores expresados
 Expresa total congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
P  Identifica valores de forma ambigua
 Algo de convicción con los valores expresados
 Expresa alguna congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
R  Ligeramente identifica valores muy ambiguos
 Poca convicción con los valores expresados
 Expresa poca congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
I  No identifica valores
 No muestra convicción/alienado de los valores expresados
 Muestra incongruencia entre sus valores y su situación de vida actual

80
Intereses

F  Participa en forma regular en muchos intereses aparte de su trabajo

 Alto nivel de interés por ocupación principal
 Alta satisfacción con el nivel de participación en un interés o intereses
P  Participa en forma regular en pocos intereses aparte del trabajo, pero los ha manifestado claramente
 Algún interés por ocupación principal
 Alguna satisfacción con nivel de participación en intereses
R  Manifiesta pocos intereses aparte del trabajo y estos son definidos vagamente. No participa regularmente en estos
 Poco interés en ocupación principal
 Poca satisfacción con el nivel de participación en intereses
I  No participa y no identifica ningún interés aparte del trabajo
 No se interesa por ocupación principal
 Insatisfacción con el nivel de participación en intereses

Habilidades: motoras, procesamiento y comunicación e interacción

F  No presenta dificultades en desempeño debido a buenas habilidades

 Compensa efectivamente alguna limitación (si es que existe)
P Las habilidades permiten la participación pero hay algunas limitaciones en el desempeño de:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
R La participación se encuentra restringida producto de limitaciones significativas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
I Las habilidades inhiben la participación debido a limitaciones severas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción

Metas de corto plazo

F  Identifica metas de corto plazo sustanciales y alcanzables

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esas metas.
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica metas que pueden ser un poco difícil de lograr y si son fáciles de lograr son insustanciales.
 Discute planes poco realistas para lograr metas
 Participa de alguna forma en ejecutar estos planes
R  Identifica metas vagas o conflictivas que serían muy difíciles de lograr.
 Discute planes que no son realistas
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de corto plazo o no posee metas alcanzables.
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas.

Metas de largo plazo

F  Identifica meta(s) de largo plazo sustancial(es) y alcanzable(s)

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esa(s) meta(s).
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica meta(s) que puede(n) ser un poco difícil(es) de lograr ,y, si son fáciles de lograr no tienen sustento
 Discute planes poco realistas para lograr meta(s) (Ej. La(s) meta(s) de corto plazo tienen alguna relación con las meta(s) a
largo plazo)
 De alguna forma participa en ejecutar estos planes
R  Identifica meta(s) vaga(s) o conflictiva(s), que sería(n) muy difícil(es) de lograr
 Discute planes que no son realistas. Ej. Las metas a corto plazo no tienen relación con la(s) metas de largo plazo
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de largo plazo o no posee metas alcanzables
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas

81
Identificación de experiencias pasadas

F  Expresa sentimientos muy positivos sobre sus experiencias pasadas

 Caracteriza el pasado como un tiempo de gran desempeño y logros
P  Presenta algunos sentimientos positivos sobre las experiencias pasadas.
 Presenta periodos mejores y peores haciendo el mismo énfasis sobre estos
R  Expresa sentimientos mayoritariamente negativos sobre las experiencias pasadas
 Da mayor énfasis a los periodos peores que a los periodos mejores de su vida
I  Expresa sólo sentimientos negativos sobre sus experiencias pasadas
 Habla solo de sus peores momentos, incapaz de identificar periodos buenos

Ambiente físico

F  Las demandas y restricciones en el ambiente físico provee gran soporte para un desempeño exitoso
 Recursos y oportunidades amplios (dinero, transporte, comodidades, etc.) para facilitar la participación en actividades
deseadas
P  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen algún soporte y permiten el desempeño de rol
 Suficientes recursos y oportunidades (dinero, transporte, comodidades, etc.) que proveen algún apoyo y permiten la
participación en actividades deseadas
R  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen muy poco soporte y restringen el desempeño de exitoso de un rol
 Recursos y oportunidades limitadas (dinero, transporte, comodidades, etc.) que proveen poco apoyo y restringen la
participación en actividades deseadas
I  Las demandas y restricciones del ambiente físico no apoyan e inhiben la participación exitosa en roles
 Recursos y oportunidades inadecuadas que no proveen apoyo e inhiben la participación en actividades deseadas

Ambiente social

F  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen un fuerte apoyo, el cual facilita la participación
 Tiene amplias oportunidades de participación social
P  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen apoyo que permite cierto grado de participación
 Tiene algunas oportunidades de participación social
R  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen muy poco apoyo , el cual restringe la participación
 Tiene muy pocas oportunidades de participación social
I  No hay apoyo de otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) en el ambiente social lo que inhibe la participación
 No tiene oportunidades de participación social
Disposición al cambio

F  Se adapta bien a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales

 Muy motivado en hacer cambios positivos, identifica claramente las áreas que desea trabajar
P  Alguna dificultad en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Alguna motivación para hacer cambios positivos, alguna dificultad en identificar las áreas que desea trabajar
R  Dificultad significativa en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Muy poca motivación para realizar cambios positivos, dificultad significativa para identificar las áreas que desea trabajar
I  Rechaza la retroalimentación o los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Realiza cambios o modificaciones inadecuadas, no identifica áreas que desea trabajar

82
 ENTREVISTA OCAIRS -DISCAPACIDAD FÍSICA- (FORMULARIO 4)
PALABRAS CLAVES

Esta tabla resume conceptos claves del MOHO que han sido usados en el OCAIRS para que el terapeuta
pueda revisarlos como referencia durante la entrevista.

 Responsabilidades principales
 Importancia
ROLES  Disfrute
 Logro

 Día de semana típico

HÁBITOS  Fin de semana típico
 Satisfacción

 De lo que uno está orgulloso

CAUSALIDAD PERSONAL  Habilidades de afrontamiento
 Anticipación de éxito

 Lo que es importante
VALORES
 Congruencia del estilo de vida con los valores

 Interés por la ocupación principal

 Intereses fuera de la ocupación principal
INTERESES
 Nivel de participación en intereses
 Satisfacción

 Fortalezas: físicas, mentales, sociales, emocionales

HABILIDAD: Habilidades motoras, de
 Limitaciones: físicas, mentales ,sociales, emocionales
procesamiento y comunicación e
 Compensación de limitaciones
interacción.
 Planes futuros
 Corto plazo
METAS
 Largo plazo
 Planificación y seguimiento de metas

 Buenos momentos
INTERPRETACION DE EXPERIENCIAS  Malos momentos
PASADAS  Equilibrio
 Impacto de los altibajos

 Barreras/accesibilidad
AMBIENTE FISICO  Recursos/oportunidades
 Demandas/restricciones

 Sistema de apoyo
 Recursos/oportunidades
AMBIENTE SOCIAL
 Demandas/restricciones

 Adaptación a cambios de vida importantes

DISPOSICION AL CAMBIO  Adaptación a cambios en la rutina diaria
 Respuesta a la retroalimentación

83
 ANEXO D
CRITERIO DE PUNTUACIÓN

El apéndice D contiene “Los criterios de puntuación de la OCAIRS”. Este formulario fue creado por
terapeutas ocupacionales que trabajan en salud mental, salud mental forense y discapacidad física, que
eligieron utilizar el formulario 1, “Preguntas de entrevista”, durante la entrevista. Ya que ese formulario no
incluye las escalas de puntaje, se provee esta forma para que los terapeutas puedan puntuar la participación
ocupacional del cliente. Como se ha afirmado en este manual, todos los terapeutas que usan la OCAIRS
utilizarán las mismas escalas de puntuación y criterios para puntuar a sus clientes. “Los criterios de
puntuación de la OCAIRS” son innecesarios para los terapeutas que eligieron el formulario 2 “Entrevista,
preguntas, escala de puntuación y notas”, o la forma 3, “Preguntas y escalas de puntuación”, ya que las
escalas de puntuación ya se encuentra incluida en estos formatos.

Criterios de puntuación OCAIRS

Después de realizar la entrevista, todos los terapeutas deben utilizar los criterios de puntuación de la
OCAIRS, si desean cuantificar la información recopilada durante la entrevista.

84
 CRITERIOS DE PUNTUACIÓN DE LA OCAIRS

Roles

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente productivo

 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad menor en cumplir con un amplio rango de responsabilidades de rol
R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles

Hábitos

F  Rutina diaria altamente organizada

 Adecuado equilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Satisfecho con su rutina diaria.
P  Alguna organización de rutina diaria
 Algún balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Algún nivel de satisfacción con su rutina diaria
R  Muy poca organización de rutina diaria
 Muy poco balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Pobre nivel de satisfacción con su rutina diaria
I  Desorganización de su rutina diaria
 Desequilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Insatisfecho con su rutina diaria

Causalidad personal

F  Fuerte confianza en sus habilidades

 Anticipa éxito en el próximos seis meses
 Identifica un número de cosas (3 o más) que hace bien o de las que está orgullos
P  Alguna confianza en sus habilidades
 Anticipa algunos resultados exitosos dentro de los próximos seis meses.
 Cierta dificultad para identificar cosas que hace bien o de las que está orgulloso.
R  Poca confianza en sus capacidades
 Preocupaciones significativas acerca de fracasar dentro de los próximos seis meses
 Dificultad importante para identificar algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
I  Desconfía de sus habilidades
 Anticipa fracaso en los próximos seis meses
 No identifica algo que haga bien o de lo que se sienta orgullos

Valores

F  Identifica valores distintos y específicos

 Fuerte convicción con los valores expresados
 Expresa total congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
P  Identifica valores de forma ambigua
 Algo de convicción con los valores expresados
 Expresa alguna congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
R  Ligeramente identifica valores muy ambiguos
 Poca convicción con los valores expresados
 Expresa poca congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
I  No identifica valores
 No muestra convicción/alienado de los valores expresados
 Muestra incongruencia entre sus valores y su situación de vida actual

85
Intereses

F  Participa en forma regular en muchos intereses aparte de su trabajo

 Alto nivel de interés por ocupación principal
 Alta satisfacción con el nivel de participación en un interés o intereses
P  Participa en forma regular en pocos intereses aparte del trabajo, pero los ha manifestado claramente
 Algún interés por ocupación principal
 Alguna satisfacción con nivel de participación en intereses
R  Manifiesta pocos intereses aparte del trabajo y estos son definidos vagamente. No participa regularmente en estos
 Poco interés en ocupación principal
 Poca satisfacción con el nivel de participación en intereses
I  No participa y no identifica ningún interés aparte del trabajo
 No se interesa por ocupación principal
 Insatisfacción con el nivel de participación en intereses

Habilidades: motoras, procesamiento y comunicación e interacción

F  No presenta dificultades en desempeño debido a buenas habilidades

 Compensa efectivamente alguna limitación (si es que existe)
P Las habilidades permiten la participación pero hay algunas limitaciones en el desempeño de:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
R La participación se encuentra restringida producto de limitaciones significativas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
I Las habilidades inhiben la participación debido a limitaciones severas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción

Metas de corto plazo

F  Identifica metas de corto plazo sustanciales y alcanzables

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esas metas.
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica metas que pueden ser un poco difícil de lograr y si son fáciles de lograr son insustanciales.
 Discute planes poco realistas para lograr metas
 Participa de alguna forma en ejecutar estos planes
R  Identifica metas vagas o conflictivas que serían muy difíciles de lograr.
 Discute planes que no son realistas
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de corto plazo o no posee metas alcanzables.
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas.

Metas de largo plazo

F  Identifica meta(s) de largo plazo sustancial(es) y alcanzable(s)

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esa(s) meta(s).
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica meta(s) que puede(n) ser un poco difícil(es) de lograr ,y, si son fáciles de lograr no tienen sustento
 Discute planes poco realistas para lograr meta(s) (Ej. La(s) meta(s) de corto plazo tienen alguna relación con las meta(s) a
largo plazo)
 De alguna forma participa en ejecutar estos planes
R  Identifica meta(s) vaga(s) o conflictiva(s), que sería(n) muy difícil(es) de lograr
 Discute planes que no son realistas. Ej. Las metas a corto plazo no tienen relación con la(s) metas de largo plazo
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de largo plazo o no posee metas alcanzables
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas

86
Identificación de experiencias pasadas

F  Expresa sentimientos muy positivos sobre sus experiencias pasadas

 Caracteriza el pasado como un tiempo de gran desempeño y logros
P  Presenta algunos sentimientos positivos sobre las experiencias pasadas.
 Presenta periodos mejores y peores haciendo el mismo énfasis sobre estos
R  Expresa sentimientos mayoritariamente negativos sobre las experiencias pasadas
 Da mayor énfasis a los periodos peores que a los periodos mejores de su vida
I  Expresa sólo sentimientos negativos sobre sus experiencias pasadas
 Habla solo de sus peores momentos, incapaz de identificar periodos buenos

Ambiente físico

F  Las demandas y restricciones en el ambiente físico provee gran soporte para un desempeño exitoso
 Recursos y oportunidades amplios (dinero, transporte, comodidades, etc.) para facilitar la participación en actividades
deseadas
P  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen algún soporte y permiten el desempeño de rol
 Suficientes recursos y oportunidades (dinero, transporte, comodidades, etc.) que proveen algún apoyo y permiten la
participación en actividades deseadas
R  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen muy poco soporte y restringen el desempeño de exitoso de un rol
 Recursos y oportunidades limitadas (dinero, transporte, comodidades, etc.) que proveen poco apoyo y restringen la
participación en actividades deseadas
I  Las demandas y restricciones del ambiente físico no apoyan e inhiben la participación exitosa en roles
 Recursos y oportunidades inadecuadas que no proveen apoyo e inhiben la participación en actividades deseadas

Ambiente social

F  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen un fuerte apoyo, el cual facilita la participación
 Tiene amplias oportunidades de participación social
P  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen apoyo que permite cierto grado de participación
 Tiene algunas oportunidades de participación social
R  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen muy poco apoyo , el cual restringe la participación
 Tiene muy pocas oportunidades de participación social
I  No hay apoyo de otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) en el ambiente social lo que inhibe la participación
 No tiene oportunidades de participación social

Disposición al cambio

F  Se adapta bien a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales

 Muy motivado en hacer cambios positivos, identifica claramente las áreas que desea trabajar
P  Alguna dificultad en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Alguna motivación para hacer cambios positivos, alguna dificultad en identificar las áreas que desea trabajar
R  Dificultad significativa en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Muy poca motivación para realizar cambios positivos, dificultad significativa para identificar las áreas que desea trabajar
I  Rechaza la retroalimentación o los cambios en las circunstancias personales o ambientales
 Realiza cambios o modificaciones inadecuadas, no identifica áreas que desea trabajar

87
 REGISTRO DE LA ENTREVISTA: ANEXOS E, F, G

Los apéndices E, F y G contienen formularios que pretenden ser de ayuda para registrar los resultados de la
entrevista. Aunque se sugiere cuáles formularios pueden usarse de acuerdo al formulario de entrevista
elegido, estas son solo sugerencias. El terapeuta debe decidir cuál formulario satisface sus objetivos de
registro.

El apéndice E contiene el “Formulario resumen de la OCAIRS escala de puntuación y notas”. Este provee
campos para ingresar información demográfica, las escalas de puntaje, los criterios y secciones de notas
para cada una de las 12 áreas principales medidas por el OCAIRS. Este formulario puede utilizarse bien en
combinación con el formulario 1 “Entrevista, preguntas”.

Este formulario puede no ser muy útil cuando se usa en combinación con la formulario 2”Entrevista,
Preguntas, escala de puntuación y notas”. El “Formulario resumen escalas de puntuación y notas” es similar
y sólo excluye las preguntas de entrevistas que se entregan en “Entrevista, Preguntas, Escala de puntaje y
notas”.

El apéndice F contiene el “Formulario de información resumida de la OCAIRS”. Este provee campos para
ingresar información demográfica, una cuadrícula en la cual el terapeuta registra la puntuación final del
cliente en cada una de las doce áreas principales y un espacio para escribir comentarios para cada una de
estas áreas. Este formulario puede utilizarse en combinación tanto con el formulario 1”Entrevista,
preguntas” o con el Formulario 2, “Entrevista, preguntas, escala de puntuación y notas”. Cuando se usa
con el formulario 1”Entrevista, preguntas” será necesario usar “Hoja de referencias de puntuación OCAIRS”
para completar los puntajes. Ni el Formulario 1 "Entrevista, preguntas” ni el Formulario 2 “Información
resumida OCAIRS” tienen los criterios de las escalas de puntuación necesarios para completar la puntuación.

El apéndice G contiene el “Formulario 2, Resumen de información de la OCAIRS”. Este provee campos para
ingresar información demográfica, una cuadrícula en la cual el terapeuta registra el puntaje final en cada
una de las doce áreas principales y un espacio para escribir comentarios finales, análisis y plan de
tratamiento. Este formulario también puede usarse en combinación con el Formulario 1 “Entrevista,
preguntas” o el Formulario 2 “Entrevista, preguntas, escala de puntuación y notas “. Cuando se usa con el
formulario 1 “Entrevista, preguntas” será necesario usar “Hoja de referencias de puntuación OCAIRS” para
completar los puntajes. Ni el formulario 1 “Entrevista, preguntas” ni el 2 “Información resumida OCAIRS”
tienen los criterios de las escalas de puntuación necesarios para completar la puntuación.

En resumen el “Formulario resumen de la OCAIRS, escala de puntuación y notas” será de mayor utilidad si se
usa con la forma 1 “Entrevista, Preguntas”. Tanto el formulario 1 “Resumen de información de la OCAIRS”
como el formulario 2” pueden utilizarse con cualquiera de los dos formatos de entrevista. Sin embargo,
cuando se usa el formulario 1 “Entrevista, preguntas” el terapeuta necesitará usar los criterios de la escala
de puntuación que se encuentran en la “Hoja de referencia de puntuación” para completar la puntuación.

88
 ANEXO E

OCAIRS-FORMULARIO RESUMEN, ESCALA DE PUNTUACIÓN Y NOTAS-

Nombre:___________________________________________ Edad:______________________ Sexo:____________

Roles Comentarios finales

F  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida altamente productivo

 Gran nivel de satisfacción con los roles actúales
 Cumple un amplio rango de responsabilidades de los roles
P  Los roles ocupacionales reflejan un estilo de vida algo productivo
 Algún nivel de satisfacción con los roles actuales
 Dificultad menor en cumplir con un amplio rango de responsabilidades de rol
R  Los roles ocupacionales no logran constituir un estilo de vida productivo
 Muy poca satisfacción con los roles actuales
 Dificultad mayor para cumplir con un amplio rango de responsabilidades de los roles
I  No posee roles ocupacionales
 Alienado de los roles
 No puede cumplir con responsabilidades de los roles
Hábitos Comentarios finales

F  Rutina diaria altamente organizada

 Adecuado equilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Satisfecho con su rutina diaria.
P  Alguna organización de rutina diaria
 Algún balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Algún nivel de satisfacción con su rutina diaria
R  Muy poca organización de rutina diaria
 Muy poco balance entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Pobre nivel de satisfacción con su rutina diaria
I  Desorganización de su rutina diaria
 Desequilibrio entre trabajo, descanso, autocuidado y ocio.
 Insatisfecho con su rutina diaria
Causalidad personal Comentarios finales

F  Fuerte confianza en sus habilidades

 Anticipa éxito en el próximos seis meses
 Identifica un número de cosas (3 o más) que hace bien o de las que está orgullos
P  Alguna confianza en sus habilidades
 Anticipa algunos resultados exitosos dentro de los próximos seis meses.
 Cierta dificultad para identificar cosas que hace bien o de las que está orgulloso.
R  Poca confianza en sus capacidades
 Preocupaciones significativas acerca de fracasar dentro de los próximos seis meses
 Dificultad importante para identificar algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
I  Desconfía de sus habilidades
 Anticipa fracaso en los próximos seis meses
 No identifica algo que haga bien o de lo que se sienta orgulloso
Valores Comentarios finales

F  Identifica valores distintos y específicos

 Fuerte convicción con los valores expresados
 Expresa total congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
P  Identifica valores de forma ambigua
 Algo de convicción con los valores expresados
 Expresa alguna congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
R  Ligeramente identifica valores muy ambiguos
 Poca convicción con los valores expresados
 Expresa poca congruencia entre sus valores y su situación de vida actual
I  No identifica valores
 No muestra convicción/alienado de los valores expresados
 Muestra incongruencia entre sus valores y su situación de vida actual
89
Intereses Comentarios finales

F  Participa en forma regular en muchos intereses aparte de su trabajo

 Alto nivel de interés por ocupación principal
 Alta satisfacción con el nivel de participación en un interés o intereses
P  Participa en forma regular en pocos intereses aparte del trabajo, pero los ha
manifestado claramente
 Algún interés por ocupación principal
 Alguna satisfacción con nivel de participación en intereses
R  Manifiesta pocos intereses aparte del trabajo y estos son definidos vagamente. No
participa regularmente en estos
 Poco interés en ocupación principal
 Poca satisfacción con el nivel de participación en intereses
I  No participa y no identifica ningún interés aparte del trabajo
 No se interesa por ocupación principal
 Insatisfacción con el nivel de participación en intereses
Habilidades: motoras, procesamiento y comunicación e interacción Comentarios finales

F  No presenta dificultades en desempeño debido a buenas habilidades

 Compensa efectivamente alguna limitación (si es que existe)
P Las habilidades permiten la participación pero hay algunas limitaciones en el desempeño de:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
R La participación se encuentra restringida producto de limitaciones significativas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.
I Las habilidades inhiben la participación debido a limitaciones severas en:
 Habilidades motoras
 Habilidades de procesamiento
 Habilidades de comunicación e interacción.

Metas de corto plazo Comentarios finales

F  Identifica metas de corto plazo sustanciales y alcanzables

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esas metas.
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica metas que pueden ser un poco difícil de lograr y si son fáciles de lograr son
insustanciales.
 Discute planes poco realistas para lograr metas
 Participa de alguna forma en ejecutar estos planes
R  Identifica metas vagas o conflictivas que serían muy difíciles de lograr.
 Discute planes que no son realistas
 Poca participación en la ejecución de los planes
I  No identifica metas de corto plazo o no posee metas alcanzables.
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas.
Metas de largo plazo Comentarios finales

F  Identifica meta(s) de largo plazo sustancial(es) y alcanzable(s)

 Discute planes coherentes y realistas para lograr esa(s) meta(s).
 Participa activamente en la ejecución de los planes
P  Identifica meta(s) que puede(n) ser un poco difícil(es) de lograr ,y, si son fáciles de
lograr no tienen sustento
 Discute planes poco realistas para lograr meta(s) (Ej. La(s) meta(s) de corto plazo tienen
alguna relación con las meta(s) a largo plazo)
 De alguna forma participa en ejecutar estos planes
R  Identifica meta(s) vaga(s) o conflictiva(s), que sería(n) muy difícil(es) de lograr
 Discute planes que no son realistas. Ej. Las metas a corto plazo no tienen relación con
la(s) metas de largo plazo
 Poca participación en la ejecución de los planes

90
I  No identifica metas de largo plazo o no posee metas alcanzables
 No habla de ningún plan, abandona sus planes fácilmente
 No participa en la ejecución de los planes. No hace nada para lograr sus metas
Identificación de experiencias pasadas Comentarios finales

F  Expresa sentimientos muy positivos sobre sus experiencias pasadas

 Caracteriza el pasado como un tiempo de gran desempeño y logros
P  Presenta algunos sentimientos positivos sobre las experiencias pasadas.
 Presenta periodos mejores y peores haciendo el mismo énfasis sobre estos
R  Expresa sentimientos mayoritariamente negativos sobre las experiencias pasadas
 Da mayor énfasis a los periodos peores que a los periodos mejores de su vida
I  Expresa sólo sentimientos negativos sobre sus experiencias pasadas
 Habla solo de sus peores momentos, incapaz de identificar periodos buenos
Ambiente físico Comentarios finales

F  Las demandas y restricciones en el ambiente físico provee gran soporte para un

desempeño exitoso
 Recursos y oportunidades amplios (dinero, transporte, comodidades, etc.) para facilitar
la participación en actividades deseadas
P  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen algún soporte y permiten el
desempeño de rol
 Suficientes recursos y oportunidades (dinero, transporte, comodidades, etc.) que
proveen algún apoyo y permiten la participación en actividades deseadas
R  Las demandas y restricciones en el ambiente físico proveen muy poco soporte y
restringen el desempeño de exitoso de un rol
 Recursos y oportunidades limitadas (dinero, transporte, comodidades, etc.) que
proveen poco apoyo y restringen la participación en actividades deseadas
I  Las demandas y restricciones del ambiente físico no apoyan e inhiben la participación
exitosa en roles
 Recursos y oportunidades inadecuadas que no proveen apoyo e inhiben la
participación en actividades deseadas
Ambiente social Comentarios finales

F  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen un fuerte apoyo, el

cual facilita la participación
 Tiene amplias oportunidades de participación social
P  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen apoyo que permite
cierto grado de participación
 Tiene algunas oportunidades de participación social
R  Otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) proveen muy poco apoyo , el
cual restringe la participación
 Tiene muy pocas oportunidades de participación social
I  No hay apoyo de otras personas (familia, amigos, compañeros de trabajo) en el
ambiente social lo que inhibe la participación
 No tiene oportunidades de participación social
Disposición al cambio Comentarios finales

F  Se adapta bien a la retroalimentación o a los cambios en las circunstancias personales o

ambientales
 Muy motivado en hacer cambios positivos, identifica claramente las áreas que desea
trabajar
P  Alguna dificultad en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las
circunstancias personales o ambientales
 Alguna motivación para hacer cambios positivos, alguna dificultad en identificar las
áreas que desea trabajar
R  Dificultad significativa en adaptarse a la retroalimentación o a los cambios en las
circunstancias personales o ambientales
 Muy poca motivación para realizar cambios positivos, dificultad significativa para
identificar las áreas que desea trabajar
I  Rechaza la retroalimentación o los cambios en las circunstancias personales o
ambientales
 Realiza cambios o modificaciones inadecuadas, no identifica áreas que desea trabajar

91
 ANEXO F

OCAIRS -RESUMEN DE INFORMACIÓN-

Nombre:____________________________________ edad:______ Género: ______________

Facilita

Permite

Restringe

Inhibe
Comentarios

Roles

Hábitos

Causalidad
Personal

Valores

Intereses

Habilidades

Metas de corto
plazo

Metas de largo
plazo

Interpretación de
experiencias
pasadas

Ambiente físico

Ambiente social

Disposición al
cambio

92
 ANEXO G
OCAIRS RESUMEN DE INFORMACION (FORMULARIO II, OPCIONAL)

Nombre:……………………………………………………………………………………….Edad…………………..

Fecha de la evaluación:………………………Nombre del valuador…………………………………………………………………………

Firma del evaluador………………………………………………..

PUNTUACIÓN FINAL

Disposición al cambio
Metas de corto plazo

experiencias pasadas
Metas de largo plazo
Causalidad Personal

Interpretación de

Ambiente social
Ambiente físico
Habilidades
Intereses
Hábitos

Valores
Roles

F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I

Escala de Puntuación Necesidad de Terapia Ocupacional

F Facilita la participación ocupacional Muestra participación ocupacional positiva. No necesita T.O
P Permite la participación ocupacional Necesita mínima intervención /consulta de T.O
Necesidad de terapia ocupacional indicada para restaurar o
R Restringe la participación ocupacional
mejorar la participación
Necesidad de intervención ocupacional intensiva indicada
I Inhibe la participación ocupacional para mejorar la participación.
Se recomienda derivación a servicios de seguimiento.
ANÁLISIS Y PLAN

93
 ANEXO H
GLOSARIO DE CONCEPTOS DEL OCAIRS

ROLES: Conocimiento y satisfacción con una identidad social y la habilidad de cumplir con las obligaciones
relacionadas.

HÁBITOS: Comportamientos recurrentes de formas de desempeñarse en situaciones y ambientes conocidos.

CAUSALIDAD PERSONAL: Sentido de capacidad/limitación y sentido de eficacia.

VALORES: Lo que uno encuentra importante y significativo, incluido el hacer, y que tan congruente es el
estilo de vida con estos.

INTERESES: Lo que uno encuentra placentero y satisfactorio hacer.

HABILIDADES: Propio movimiento motor o de objetos delas tareas dentro de la participación en

ocupaciones. Proceso de secuenciar acciones lógicamente en el tiempo, usar y seleccionar materiales y
herramientas adecuadas y adaptación del desempeño. Intenciones de comunicación-interacción y la
necesidad de coordinar la acción social con el objetivo de actuar en conjunto con otras personas en
ocupaciones.

METAS: Deseos, esperanzas, aspiraciones de conocimientos futuros, circunstancias o estatus personal.

INTERPRETACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS: Percepción de la historia de participación ocupacional

pasada.

AMBIENTE FÍSICO: Bienes físicos a los cuales tiene accedo la persona para involucrarse en el trabajo,
actividades de la vida diaria y ocio. Incluye espacios, objetos físicos, recursos financieros necesarios o
deseados, oportunidades, transporte y otros aspectos que afectan el acceso. También incluye las
circunstancias físicas que desafían o limitan como la persona de desempeña /participa.

AMBIENTE SOCIAL: Las personas en el ambiente de la persona que apoyan o no apoyan su participación en
el trabajo, actividades de la vida diaria y ocio. Contactos interpersonales y apoyos a los cuales la persona
tiene acceso para involucrarse en el trabajo, actividades de la vida diaria y ocio. Incluye a su familia, pareja,
amigos, vecinos y compañeros de trabajo, compañeros de estudio, compañeros de algún grupo u
organización a la que la persona tiene acceso. Incluye las expectativas, necesidades, deseos de los otros que
requieren que la persona se desempeñe/participe de determinadas maneras y/o afectan como la persona se
involucra en el trabajo, actividades de la vida diaria y ocio. Incluye expectativas de personas tales como el
jefe, compañeros de trabajo, expectativas de desempeño de un profesor y la necesidad de cuidado de una
pareja/esposo/niño. También puede incluir expectativas/requerimientos/demandas negativas o irracionales
de los otros con los cuales interactúa.

DISPOSICIÓN AL CAMBIO: Habilidad para realizar modificaciones acerca de cómo la persona vive su vida
diaria, en respuesta a cambios personales o cambios en su ambiente. Incluye tomar decisiones, planificar,
sostener esfuerzo, alternar la forma de desempeñarse o los hábitos y rutinas.

94
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario del

ENTREVISTA HISTÓRICA
DEL DESEMPEÑO
OCUPACIONAL (II) Autores:
(OPHI-II) Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Trudy Mallinson, MS, OTR/L, NZROT
Versión 2.1 (Derechos Reservados 1998)
Carrie Crawford, BA, OTS
Meika Nowak, BS, OTS
Matt Rigby, BS, OTS
Alexis Henry, ScD, OTR/L, FAOTA
Deborah Walens, MPHE, OTR/L, FAOTA

Traducción al Español:
Christina Bolanos
Lizette Bolanos
Janina Rios del Río
1998

Revisión de Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
1999; 2002; 2008

UIC University of Illinois

at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.

Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir
y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la
práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.

La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

OPHI-II v2.1 i
 ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1

Capítulo 1: Historia de la Investigación y Desarrollo que Contribuyeron al OPHI-II…………. 4

Capítulo 2: Base Teórica de OPHI-II: El Modelo de la Ocupación Humana………………… 16

Capítulo 3: Administración…………………………………………………………...……………….. 24

Capítulo 4: Conducción de la Entrevista…………………………………………………...……… 29

Capítulo 5: Calificación de los Indicadores en las Tres Subescalas………………………...... 44

Capítulo 6: Completando la Narración de la Historia Personal……………………………….. 66

Capítulo 7: ¿Cuándo Se Ha Terminado el OPHI-II?.................................................................. 80

Referencias…………………………………………………………………………………………………… 81

Apéndices……………………………………………………………………………………………...…….. 83

OPHI-II v2.1 ii
 INTRODUCCIÓN

La Entrevista Histórica del Desempeño Ocupacional (Occupational Performance

History Interview / OPHI-II) es una evaluación organizada en tres partes, que incluye: a) una
entrevista semi-estructurada que explora la historia ocupacional de un cliente, b) escalas de
calificación que proporcionan una medida de la identidad y competencia ocupacionales
del cliente y el impacto del ambiente (entorno, atmósfera) de comportamiento
ocupacional del cliente, y c) una narración (un relato) de la historia de la vida diseñada
para capturar las características cualitativas destacadas de los antecedentes profesionales.

Este manual explica cómo se desarrolló la OPHI-II, describe las bases teóricas del
instrumento y proporciona instrucciones detalladas para su utilización. Para utilizar el OPHI-II
en forma efectiva, el terapeuta debe tener una comprensión total de su objetivo, cómo se
desarrolló, cuáles son sus bases teóricas, contenido y aplicaciones potenciales. Quien desee
utilizar el OPHI-II, se le invita para que primero estudie a fondo este manual, y después lo
utilice como referencia cuando llene por primera vez la entrevista, las escalas de
calificación y la narración.

El manual está organizado como se describe a continuación. La primera sección del

manual incluye un capitulo sobre la historia de la investigación y cómo se desarrollo el OPHI-
II, y un capítulo sobre las bases teóricas del instrumento

La historia del desarrollo del OPHI-II se presenta en el Capitulo I para dar al usuario
una comprensión de los conceptos y resultados de investigación que dieron forma al
contenido y formato actuales de la OPHI-II. El formato actual del instrumento representa el
desdoblamiento lógico de ideas, reflexiones y eventos. Uno de los mejores medios en que se
puede captar la forma de poner en práctica al OPHI-II es mediante la comprensión de
cómo se desarrolló. Además, el conocimiento de los conceptos en investigación que dieron
forma y que evalúan al OPHI-II dará una mejor apreciación de sus puntos fuertes y
limitaciones. Este relato histórico describe el desarrollo del OPHI original hace más de una
década y reseña los estudios cuantitativos y cualitativos que contribuyeron al formato
actual. También incluye la investigación terminada recientemente para valorar las
propiedades psicométricas del OPHI-II. La discusión de la investigación esta enfocada a las
implicaciones de los hallazgos del instrumento y su utilización Quien desee saber más sobre
los métodos de la investigación y los detalles estadísticos de los resultados debe referirse a
los artículos citados.
El Capítulo Dos del manual trata del Modelo de Ocupación humana (MOHO) sobre
el cual está basada la OPHI-II. Esta sección proporciona un breve resumen de la teoría,

OPHI-II v2.1 1
destacando los conceptos que se traducen al formato de la valoración. El OPHI-II fue
diseñado para ser empleado por personas que utilizan este modelo en la práctica diaria.
Conducir la entrevista, calificar las puntuaciones y escribir la narración de la historia de la
vida requiere una buena comprensión de los razonamientos teóricos del MOHO. Además,
el OPHI-II será sumamente útil para los terapeutas que emplean el MOHO como parte de su
razonamiento clínico cotidiano. Este manual no es adecuado para el aprendizaje de la
teoría. A quienes no estén familiarizados con la teoría actual del modelo se les invita para
que utilicen los recursos mencionados en el manual para adquirir el conocimiento y la
habilidad de emplear los conceptos en la práctica.

La segunda sección del manual explica cómo utilizar el OPHI-II, está dividida en tres
capítulos. El Capítulo Tres presenta consideraciones generales para la administración del
instrumento. El Capitulo Cuatro explica cómo llevar a cabo la entrevista semi-estructurada.
El Capítulo Cinco describe las tres escalas de calificación y cómo llenarlas.

El Capitulo Seis, en la tercera del manual, se explica la Narración de la Historia de la

Vida, y cómo llenarla. El Capítulo Siete concluye, definiendo cuándo utilizar el OPHI-II en la
práctica clínica.

La cuarta sección del manual es el Apéndice. Este incluye una variedad de

formatos para entrevista y formúlanos para calificación y registro que se pueden utilizar
cuando se administra al OPHI-II. Se pueden reproducir todos los materiales del Apéndice
para su empleo en la práctica por los terapeutas que adquieran el manual. El manual en si
tiene derechos reservados y no puede ser reproducido. Quien desee adquirir un manual en
su versión original en Ingles, lo deberá solicitar a:
Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy (MC 811)
University of Illinois at Chicago
1919 West Taylor
Chicago. Illinois 60612
FAX: (312) 413-0256
Correo Electrónico: moho_c@yahoo.com
Web Site: www.moho.uic.edu

El desarrollo de la OPHI-II ha representado un largo viaje que se extiende por las

últimas dos décadas. Durante ese lapso, los nuevos conocimientos de psicometría y análisis
estadístico han incrementado la fuerza con que podemos escudriñar y desarrollar las
propiedades cuantitativas, de medición de una evaluación. Los avances de nuestra
comprensión de la información cualitativa que surge en una entrevista de historia de la vida
son igualmente importantes. Por último, nuestra comprensión de la importancia de una

OPHI-II v2.1 2
entrevista teóricamente fundamentada y del desarrollo de los conceptos de MOHO han
contribuido mucho al OPHI-II.
Un gran número de terapeutas e investigadores de todo el mundo han contribuido
de distintas maneras al desarrollo de la OPHI-II en los últimos 20 años. Puesto que sería
imposible dar el nombre de cada persona que participó en la investigación, y que
contribuyó con sus reflexiones y retroalimentación proporcionando experiencia
metodológica y asesoría, es importante reconocer la gran deuda que tenemos con mucha
gente.

Para algunos de nosotros, trabajar en el OPHI-II es una experiencia relativamente

nueva, para otros es un esfuerzo de más de dos décadas. En general fue un reto estimulante
poder contribuir al desarrollo de una importante evaluación de Terapia Ocupacional.
Esperamos que los lectores de este manual experimenten algo de ese reto estimulante
cuando aprendan a utilizar el OPHI-II.

OPHI-II v2.1 3
 CAPÍTULO UNO
HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
QUE CONTRIBUYERON AL OPHI-II

Los Primeros Enfoques a las Entrevistas Históricas en Terapia Ocupacional

La idea de llevar a cabo una entrevista para conocer a los clientes en Terapia
Ocupacional surgió en los comienzos de nuestra profesión. A través de los anos, la
naturaleza y el contenido de las entrevistas formales e informales ha cambiado en la
medida en que se fueron modificando el conocimiento y las teorías sobre la Terapia
Ocupacional. Es probable que las raíces del OPHI-II estén mejor localizadas en la tradición
de comportamiento ocupacional encabezada por Mary Reilly, en la Universidad del Sur
de California en las décadas de 1960 y 1970. Durante ese período se estableció el énfasis
en la ocupación y temas relacionados. Utilizando estas ideas como base, Linda
Moorehead (1969) desarrolló la Historia Ocupacional, que consistía en una entrevista larga
y detallada cuyo propósito era capturar una caracterización cualitativa de la vida
Ocupacional del cliente. Detrás de esta entrevista histórica estaba la idea de que el
estado Ocupacional actual era la consecuencia de una vida de experiencias y de
influencias ambientales. Se consideraba que, para comprender el estado Ocupacional
actual de cualquier persona, era necesario comprender las fuerzas formadoras históricas
que llevaron al estado actual. Además se consideraba que la misma historia de vida era la
mejor pronosticadora disponible de lo que podría ocurrir en el futuro.

Aplicación de Psicometría a la Entrevista

En la década de 1980, Kielhofner, conjuntamente con colegas y estudiantes,

exploró la idea de valorar rigurosamente las propiedades psicométricas de las entrevistas de
Terapia Ocupacional. En uno de los primeros estudios desarrollaron una escala tipo Likert
para registrar la información obtenida de la Historia del Rol Ocupacional (Kielhofner, Harlan,
Bauer y Maurer, 1986). Ellos crearon una escala de calificación (La Historia del Rol
Ocupacional) que reflejaba, en forma directa, conceptos del recién publicado Modelo de
Ocupación Humana (Kielhofner, Burke e Igi, 1980). Otras dos entrevistas basada en el
modelo y diseñadas para fines específicos, se desarrollaron también en este tiempo. Estas se
denominaron Evaluación del Funcionamiento Ocupacional (AOF) (Watts, Kielhofner, Bauer;
Gregory & Valentine, 1986), diseñada originalmente en una entrevista de cribado, y la
Entrevista de Análisis de Casos Ocupacionales y Escala de Calificación (OCAIRS) (Kaplan y
Kielhofner, 1989), que fue diseñada como una herramienta de preparación para dar de
alta.

OPHI-II v2.1 4
Orígenes de la OPHI-II

En 1985; La Asociación Americana de Terapia Ocupacional (AOTA) Y la Fundación

Americana de Terapia Ocupacional (AOTF), convencidas de que una entrevista formal de
Terapia Ocupacional era necesaria, decidieron financiar conjuntamente la investigación
para el desarrollo de una entrevista histórica genérica para Terapia Ocupacional.
Especificaron que la entrevista debía poder ser empleada con grupos de edad y
discapacidad múltiple, y que fuese compatible con las teorías existentes de Terapia
Ocupacional.

El subsidio para el desarrollo de esta entrevista le fue otorgado a Gary Kielhofner y

Alexis Henry. Ellos desarrollaron la versión original de la OPHI con la colaboración de un
panel de asesores y un grupo de consultores expertos en Terapia Ocupacional.

El OPHI fue diseñado para proporcionar información cuantitativa y cualitativa

sobre clientes (Kielhofner, Henry, y Walens, 1989). Al igual que la OPHI, consistía de una
entrevista semiestructurada, una escala de calificación y una narración de la historia de
vida. El contenido de la entrevista y de la escala de calificación estaba basado en cinco
áreas:

• Organización de Rutinas de la Vida Diaria

• Roles de Vida

• Intereses, Valores, y Objetivos

• Percepción de Habilidades y Asumo de Responsabilidad

• Influencias Ambientales

La entrevista incluía guías del tipo de información que se debía obtener en cada
área de contenido, y recomendaciones de preguntas para la obtención de esta
información. La escala comprendía 10 puntos (dos puntos de cada una de las cinco áreas
de contenidoa9. Estos puntos eran calificados por terapeutas ocupacionales después de
completarse la entrevista. La escala empleada para calificar los puntos estaba basada en
el concepto de adaptación. Así, cada punto era calificado en términos de su impacto en la
adaptación ocupacional de la persona. Cada punto se calificaba tanto en la adaptación
ocupacional pasada como en la adaptación ocupacional actual, lo cual resultaba en un
total de 20 calificaciones. Después de completarse la entrevista, se solicitaba a los
terapeutas que identificaran el tipo de patrón de historia de la vida que exhibía el
encuestado y que escribieran una descripción cualitativa de la narración de la historia de la
vida de la persona que acentuara las cinco áreas de contenido de la entrevista.

OPHI-II v2.1 5
 Se estudió el OPHI con una muestra de 154 clientes de Terapia Ocupacional en las
áreas de psiquiatría, discapacidades físicas y gerontología en los Estados Unidos y Canadá
(Kielhofner, G-, y Henry, A., 1988). En la investigación del OPHI se examinó si pares de
terapeutas que escuchaban una cinta de audio de la entrevista utilizarían la escala
calificadora de la misma manera, a esto se le llama confiabilidad intercalificadora.
También se preguntaba si la entrevista produciría la misma información a través de dos
administraciones distintas (confiabilidad de prueba y reprueba). Por último, el estudio
preguntaba sobre la utilidad de la entrevista en la práctica. La mayoría de los terapeutas
del estudio encontraron que la entrevista era un medio útil de obtención de información y
más de 80% de los terapeutas del estudio indicaron que la utilizarían en su práctica

Los resultados de confiabilidad indicaron que el OPHI tenía confiabilidad

mínimamente aceptable de prueba y reprueba e intercalificadora. Aunque la puntuación
global obtenida de la escala calificadora fue adecuadamente estable entre calificadores y
el tiempo, las puntuaciones obtenidas para las 5 áreas de contenido (cada una compuesta
de 2 puntos) fueron más bajas que lo deseable (Kielhofner y Henry, 1988).

El requisito original de AOTA/AOTF de que el OPHI fuese compatible con teorías

múltiples obligaba a los investigadores a que evitaran basar al OPHI en una teoría específica
de Terapia Ocupacional. Sin embargo, los investigadores trataron de valorar cómo la
orientación teórica de los terapeutas podía influir sobre el empleo del OPHI.

Encontraron que era más probable que pares de terapeutas calificaran igual a
clientes cuando compartían la misma orientación teórica que cuando utilizaban teorías
distintas. Este hallazgo indicó que la idea de una entrevista que pudiera ser utilizada con
teorías múltiples no era compatible con el logro de buena confiabilidad. Además sugirió
que los terapeutas eran influenciados por su orientación teórica cuando calificaban la
escala OPHI. Estas revelaciones demostraron que se podría desarrollar mejor una entrevista
cuando la teoría subyacente era explícita.

Investigaciones Psicométricas que se están Realizando con el OPHI

Un segundo estudio (Kielhofner, Henry, Walens & Rogers, 1991) también con apoyo
financiero de la AOTA y AOTF, trató de mejorar más la confiabilidad al desarrollar normas
más claras para calificar los ítems y relacionar la OPHI con dos enfoques teóricos, el modelo
de ocupación humana y un enfoque ecléctico La escala de calificación original se
mantuvo, pero los investigadores desarrollaron normas sobre cómo realizar la entrevista y
llegar a las calificaciones a partir de cada perspectiva teórica. Además, un enfoque
estadístico más riguroso empleado en el estudio señaló que la calificación total en la escala
era aceptablemente estable, pero no tan confiable como se deseaba. Kielhofner. Henry,
Walens & Rogers (1991) señalaron que se había obtenido mejor confiabilidad con otras

OPHI-II v2.1 6
entrevistas (a saber la OCAIRS y la AOF) que habían sido desarrolladas para tener una
conexión más explícita entre el modelo de ocupación humana. Por consiguiente, parecía
que la manera de mejorar la confiabilidad de la OPHI era revisar la escala de calificación
de modo que los reactivos correspondieran con la teoría subyacente.

Por consiguiente, el estudio realizado por Lisa Gutkowski. estudiante graduada de la

Universidad de Illinois en Chicago (UIC) trato de revisar la escala de calificación del OPHI y
elaborar los reactivos con el paralelismo más cercano a los conceptos del modelo de
ocupación humana (Gutkowski, 1992). Sin embargo, los resultados de este estudio no
pudieron indicar una confiabilidad mejorada.

Mientras tanto, investigadores de la UIC fueron apoyados económicamente para

convertirse en uno de los dos Centros de Investigación en Terapia Ocupacional financiados
por AOTA y AOTF para desarrollar un enfoque de Investigación de la medición. Los
investigadores de Terapia Ocupacional de UIC empezaron a usar un enfoque estadístico
más riguroso para el desarrollo de mediciones o medidas clínicas. A través de una
asociación con el Instituto de Medición, Evaluación y Análisis Estadístico en la Universidad de
Chicago, los investigadores iniciaron el uso del Modelo Rasch de Medición. Este enfoque
permitió un análisis más detallado de la escala del OPHI del que se contaba anteriormente.
Trudy Mallinson y Lisa Gutkowski (En Prensa, CJOT) utilizaron este enfoque para volver a
analizar los datos obtenidos originalmente por Gutkowski con la escala de calificación
basada en MOHO. Mallison también analizó datos reunidos en el Instituto Nacional de Salud
con el uso de la escala OPHI original.

Los dos analistas que examinaron diferentes versiones de la escala OPHI (es decir, la
escala OPHI original y la escala revisada sobre la base del modelo de ocupación humana)
mostraron un patrón similar Es decir, que el OPHI no midió un solo rasgo de adaptación, sino
más bien captó tres factores separados. Un factor estaba relacionado con la forma en que
las personas se veían a sí mismas y veían oportunidades de participar en ocupaciones. Un
segundo factor estaba relacionado con lo que las personas hacían en realidad.

El tercer factor era el medio ambiente Es probable que Gutkowski encontrara baja
confiabilidad, en parte, porque las calificaciones basadas en MOHO captaron 3 constructos
separados y no el constructo único de adaptación ocupacional. Además, estos hallazgos
indicaron la necesidad de desarrollar tres escalas separadas para cada uno de estos tres
constructos, y no de una sola escala abovedada de adaptación ocupacional

En el OPHI-II hemos creado estas tres escalas que denominamos Competencia

Ocupacional, Identidad Ocupacional y Ambientes de Comportamiento Ocupacional. Más
adelante, cuando comentemos en detalle el OPHI-II, explicaremos estos tres factores.

OPHI-II v2.1 7
 El OPHI original requirió que los terapeutas proporcionaran dos grupos separados de
calificaciones, uno para el pasado y otro para el presente Para hacer esto, el terapeuta
tenía que establecer con el cliente un punto de limitación que dividiera la vida de la
persona en pasado y presente Esta delimitación formó la base de cómo se realizó la
entrevista y cómo se elaboraron las calificaciones de pasado y presente. Como lo señaló
Fossey (1996), quien estudió el uso de la OPHI por terapeutas ocupacionales británicos, fue
problemático establecer esta delimitación Asimismo, también hay razón para sospechar
que la dificultad en dividir la vida del cliente en dos mitades y llenar o asignar las
calificaciones correspondientes contribuyó, a la menos que deseable confiabilidad
intercalificadores del OPHI (Kielhofner& Henry, 1988; Kielhofner, Henry, Walens & Rogers,
1991).
Consecuentemente, el OPHI-II ya no utiliza un punto para delimitar ni separar as
calificaciones de pasado y presente. La entrevista sigue enfocada a captar la historia de
toda la vida, anotando los cambios y transiciones importantes (en lugar de una sola
delimitación), y discerniendo acerca de hacia dónde parece encaminada la vida del
cliente.

Aunque todos los estudios anteriores fueron útiles para desarrollar al OPHI, Otra
investigación apoyó la idea de que el OPHI era una evaluación que valía la pena. Bridle,
Lynch y Quesenberry (1990) utilizaron al OPHI para valorar el funcionamiento a largo plazo
de personas con lesión de la médula espinal. Fossey (1996) examinó su empleo con
personas que presentaban discapacidades psiquiátricas. Henry y otros (1996) estudiaron la
aptitud de la OPHI para predecir el funcionamiento comunitario de personas después de un
primer episodio psicótico. Este estudio demostró que los datos obtenidos por el OPHI son
muy adecuados para predecir el funcionamiento en la comunidad.

La Influencia de Conceptos y Estudios Narrativos

Otra influencia importante sobre el OPHI-II fueron unas series de estudios narrativos.
Como se mencionó anteriormente, el OPHI incluyó la idea de que un relato cualitativo de la
vida del paciente era importante, en vista de que la escala de calificación no podía captar
toda la información pertinente de una historia de vida o biografía. Entender la historia de la
vida de alguien implica captar detalles cualitativos de comprensión sobre lo que ocurrió y
por qué. A pesar de que la OPHI originalmente incorporó la idea de que la historia de la
vida del cliente era importante, la comprensión reciente de lo narrativo en la terapia
ocupacional y la incorporación de esta idea a MOHO ha arrojado nueva luz sobre la
importancia de la historia de la vida.
Helfrich, Kielhofner & Mattingly (1994) exploraron la relación de las historias con la
auto comprensión y participación de la persona mediante el examen detallado de las

OPHI-II v2.1 8
biografías de dos personas con discapacidades psicosociales.
Ellos mostraron que estas personas no solamente le dieron congruencia o sentido a
sus vidas como relato, sino que también buscaban comportarse como para dirigir el
desarrollo de sus vidas a lo largo de la línea narrativa que habían contado o mencionado.
El proceso de ser congruente y de vivir la vida como una historia lo denominaron
narración volitiva. Los pacientes que estudiaron ilustran cómo las narraciones volitivas
influyen tanto en la auto comprensión como en el comportamiento. Un paciente vio su vida
como una especie de lucha épica contra su enfermedad psiquiátrica. El también vivió su
vida de esta manera, siempre tratando de encontrar su camino de regreso al trabajo y a la
vida independiente después de que un episodio de depresión alterara su funcionamiento y
perturbara su vida ocupacional. La otra paciente consideró su vida como una especie de
tragedia en la cual su enfermedad psiquiátrica había arruinado su existencia.
Ella la vivió en estos términos o parámetros, sin esperar que mejorará y sin sacar
ventaja de los pequeños placeres que pudiera acumular a lo largo del camino. La
narración volitiva que contaron estas personas también sirvió como un medio dinámico por
el cual eligieron y experimentaron sus ocupaciones.
Helfrich y Kielhofner (1994) indicaron además que la terapia implica la continuación
o el rehacer, o ambos, de las historias de vida. Mostraron cómo los eventos en desarrollo de
la Terapia Ocupacional para los clientes, adquirieron significado en función de su relación
con la historia de la vida del paciente. Concluyeron que toda terapia ocurre dentro del
contexto de la biografía de la persona que la recibe.

El reconocimiento de lo importante que es la historia de la vida o la narración volitiva

para la auto comprensión y conducta de los clientes, y en la experiencia de la terapia, llevó
a un examen más cercano de las narraciones obtenidas mediante el OPHI. Kielhofner y
Mallinson (1995). Examinaron 20 videocintas de entrevistas realizadas con la OPHI.
Encontraron que las entrevistas a menudo no pudieron despertar relatos narrativos de los
entrevistados. Este estudio concluyó que la estructura de la entrevista con el OPHI fue más
conducente a obtener listas descriptivas o caracterizaciones que datos narrativos. El estudio
también identificó estrategias de entrevista que fueron exitosas para obtener historias. En
conjunto el estudio sugirió maneras para conducir mejor una entrevista y obtener materiales
narrativos de la biografía. (Dichas estrategias son comentadas en este manual.)

Mediante el uso del mismo conjunto de entrevistas Mallinson, Kielhofner & Mattingly
(1996) encontraron que las personas plantearon los hechos esenciales de las historias de sus
vidas mediante metáforas. Encontraron dos metáforas dominantes. Una relacionada con el
momento y que halló expresión cuando los pacientes hablaron de sus vidas "de haciéndose
más lentas, de rapidez, de hacer una pausa, de encaminarse en dirección equivocada, o
de pasar algo por alto" La segunda metáfora fue la de estar atrapado: este símil fue

OPHI-II v2.1 9
utilizado por personas que se veían a sí mismas como encerradas bajo llave, sin medios
fáciles de escape de las Indeseables circunstancias de su vida. Las metáforas que utilizaron
los pacientes para caracterizar sus vidas en las entrevistas con el OPHI parecían ser versiones
operantes de sus vidas. La entrevista dio oportunidad a los pacientes de contar
activamente sus vidas en términos de metáforas, pero pareció que ya estaban utilizando
estas metáforas como una ventana hacia sus propias vidas. Más aún, gran parte de lo que
dijeron los pacientes sobre sus vidas sugiere que se habían estado comportando como
personas que vivían en las metáforas que relataban.

En conjunto, esta investigación narrativa recalcó la importancia y le dio nueva

comprensión al significado de la biografía narrativa y sobre cómo esos datos pueden ser
interpretados por el terapeuta. Finalmente, mostró lo pertinente de comprender la
narración que hace el cliente del proceso terapéutico

Conceptos Teóricos que Influyen el OPHI-II

Las revisiones del modelo de ocupación humana son una influencia final e
importante sobre el OPHI-II. Como se anotó arriba el OPHI original fue diseñado sin relación
explícita con conceptos teóricos a fin de ser compatible con diferentes teorías de Terapia
Ocupacional. Los hallazgos de estudios tempranos de confiabilidad sugirieron que la teoría
si tenia un efecto sobre como las personas calificaban la escala y condujo a esfuerzos
sucesivos para vincular más claramente el OPHI con nociones teóricas específicas.

Con la incorporación del análisis de Rasch al estudio del OPHI, el significado de la

teoría en la construcción de la escala llegó a ser todavía más importante.

El modelo Rasch de medición específica que una buena escala de medición capta
un contenido teórico determinado (Wright & Stone. 1979: Wight & Masters, 1982). En otras
palabras, cada uno de los reactivos de la escala revela algún aspecto de un rasgo o
contenido que la escala se propone medir.

En consecuencia, una buena construcción de la escala necesita que el contenido

teórico sea definido con claridad para que la investigación se utilice en la determinación
de que tan bien los ítems definen ese contenido. Este enfoque representa una manera
rigurosa de asegurar la validez de la escala al estudiar si los reactivos revelan un patrón
congruente con la teoría subyacente. Como observamos antes, el análisis Rasch de la
escala OPHI original y la escala revisada que desarrolló Gutkowski, sugirieron que hay tres
rasgos o contenidos que son subyacentes a la OPHI.

Mientras que los esfuerzos más recientes para desarrollar el OPHI-II han buscado
fundamentarla más claramente en el modelo de ocupación humana, los análisis Rasch
iniciales han proporcionado comprobación empírica adicional de cómo se deberían

OPHI-II v2.1 10
agrupar los conceptos a partir de MOHO. Originalmente la idea fue que se podrían obtener
calificaciones volitivas y de habituación además de las calificaciones ambientales.

Sin embargo, los hallazgos sugieren que la información a partir de una biografía se
agrupan de otra manera. Es decir, se organizan alrededor a) de la comprensión de la
persona sobre sí misma, y b) del hacer o desempeño real o práctico de la persona. Se
encuentran elementos de ambos de estos contenidos en la volición y la habituación. Por
ejemplo, la volición incluye valores. El aspecto de la comprensión personal de los valores
(denominado identidad ocupacional en el OPHI-II) implica tener valores fuertes y realistas y
metas compatibles con las propias aptitudes. El aspecto de hacer (denominado
competencia ocupacional en el OPHI-II) incluye la capacidad de poner en práctica los
propios valores de manera congruente y regular en la vida cotidiana ocupacional.

Los análisis Rasch también confirmaron el argumento teórico de MOHO de que el

medio ambiente era tan importante como la persona en impactar sobre el
comportamiento ocupacional. Por consiguiente, un tercer contenido teórico ambiental es
captado por el OPHI-II.
Al mismo tiempo que la investigación de la OPHI aclaró la importancia de la teoría
en la evaluación, la teoría MOHO se refino todavía más.
El OPHI-II refleja las nuevas perspectivas y conceptos actuales de MOHO como se
presentan en la tercera edición de A Model of Human Occupation Theory and Practice -
Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Práctica- (Kielhofner,2002), con versión en español
(Editorial Panamericana de la Salud).
El Capítulo Dos proporcionará un breve panorama de estos conceptos y su
integración en el OPHI-II.

Características Principales del OPHI-II

En el Capítulo Tres de este manual se presentará el OPHI-II en detalle. Aquí damos un
breve resumen de la evaluación para mencionar sus principales características. Como el
OPHI original, el instrumento actual consiste de: a) una entrevista semi-estructurada, b)
escalas para calificar la información obtenida en la entrevista, y c) un formato para registrar
datos cualitativos (es decir, narrativos). La entrevista del terapeuta con el cliente está
diseñada para reunir los datos esenciales sobre la historia de la vida ocupacional del cliente

Como entrevista semi-estructurada, el OPHI-II proporciona un marco de referencia y

preguntas recomendadas para efectuar la entrevista a fin de asegurar que se obtenga la
información necesaria. Sin embargo, la idea en sí de una entrevista semi-estructurada es
que el terapeuta deberá improvisar la mejor forma de conducir la entrevista con cada
cliente en forma particular. Lo que importa no es que el terapeuta haga un conjunto
específico de preguntas, sino que el terapeuta obtenga tipos específicos de información.

OPHI-II v2.1 11
 La entrevista semi-estructurada está organizada en las siguientes áreas temáticas:
• Elecciones de Actividad/ Ocupación
• Eventos Críticos en la Vida
• Rutina Diaria
• Roles Ocupacionales
• Ambientes de Comportamiento Ocupacional

Dentro de cada una de estas áreas temáticas se proporciona un posible orden

sucesivo de preguntas para la entrevista (con alternativas). Los terapeutas pueden realizar
la entrevista al cubrir estas áreas temáticas en cualquier orden sucesivo, o avanzar y
retroceder entre las áreas temáticas La entrevista está diseñada para ser muy flexible.

La segunda parte del OPHI está formada por tres escalas de calificación, éstas son:
• Escala de Identidad Ocupacional
• Escala de Competencia Ocupacional
• Escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional
Las tres escalas proporcionan el medio para convertir la información obtenida en la
entrevista en tres mediciones. La identidad ocupacional mide el grado al cual una persona
ha internalizado una identidad ocupacional positiva (es decir, tener valores, intereses y
confianza, considerarse en vanas funciones ocupacionales y tener una imagen del tipo de
vida que desea). La Competencia Ocupacional mide el grado al que una persona es
capaz de mantener un patrón de comportamiento ocupacional que sea productivo y
satisfactorio. Los Ambientes de Comportamiento Ocupacional miden el impacto del medio
ambiente sobre la vida ocupacional del cliente.

Si bien cualquier sección de la entrevista potencialmente da información para

cualquiera de las tres escalas, en general se espera que la información pertinente para la
Escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional vendrá de la parte de Ambientes
de Comportamiento Ocupacional de la entrevista. Las otras cuatro áreas temáticas de la
entrevista contribuirán en forma conjunta a la información que se requiere para la Escala de
Identidad Ocupacional y la Escala de Competencia Ocupacional.

La Narración Biográfica generalmente reflejará todas las áreas de la entrevista,

aunque es probable que los datos más pertinentes surjan de las secciones de la entrevista
Elección Actividad/Ocupación, Eventos Críticos de la Vida y Roles Ocupacionales. La Figura
1 muestra esta relación. Por ello, el OPHI-II puede ser tratado efectivamente como una
entrevista integral o como dos entrevistas - una enfocada al cliente y otra enfocada al
ambiente del cliente.

OPHI-II v2.1 12
 Figura 1. Relación de la entrevista semi-estructurada con las tres escalas de calificación del
OPHI-II.

Elecciones Actividad/ Ocupación Escala de Identidad Ocupacional

Eventos Críticos de Vida
Escala de Competencia
Rutina Diaria
Roles Ocupacionales

Historia de Vida
Narrativa

Ambientes de Participación Escala de Contexto (ambiente)

Ocupacional Ocupacional

De acuerdo con esto, el terapeuta tiene tres opciones sobre cómo administrar la
OPHI-II. Primera opción, puede efectuarse una entrevista única integral que cubra todas las
cinco áreas temáticas e incluya todas las tres escalas de calificación y la narración
biográfica. Segunda, el OPHI-II se puede tratar como dos entrevistas algo más breves
conducidas en un momento aparte para proporcionar una comprensión integral del cliente
y su ambiente. Tercera, la OPHI-II se puede aplicar como dos entrevistas de las cuales se
puede seleccionar sólo una (ya sea la entrevista enfocada a la persona [identidad y
competencia ocupacional], o la entrevista enfocada al ambiente [ambientes de
comportamiento ocupacional]). La tercera opción se puede seleccionar cuando el
terapeuta ya tiene muy buena información disponible sobre el cliente o sobre el ambiente
del cliente y sólo necesita información complementaria proporcionada por una de las
partes de la entrevista. Esta opción también puede ser seleccionada cuando el terapeuta
tiene una tarea muy especifica por cumplir como identificar las la facilitación o
acomodaciones que se necesitan hacer en una escuela, programa de adiestramiento,
empleo, casa de grupo, etcétera, para reforzar el funcionamiento del cliente.

En conjunto, la OPHI-II está diseñada para ser una evaluación de máxima flexibilidad
para que el terapeuta pueda adaptar a las circunstancias específicas tanto del cliente
como del contexto de la terapia. La meta para la OPHI-II es que sea un instrumento valioso
en los contextos de práctica contemporánea y que proporcione las máximas estrategias
para obtener y usar la información más importante para la intervención. La OPHI-II debería
ser también un excelente instrumento cuando la función primaria del terapeuta sea la
consulta, la supervisión u otras formas de servicio indirecto.

OPHI-II v2.1 13
 Referencias
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OPHI-II v2.1 14
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Wright, B D, & Masters, G. N. (1982) Rating Scale Analysis. Chicago: MESA

OPHI-II v2.1 15
 CAPÍTULO DOS
BASE TEÓRICA DE OPHI-II
EL MODELO DE LA OCUPACIÓN HUMANA

La OPHI-II está basada en conceptos del Modelo de Ocupación Humana, que se

enfoca en la motivación, desempeño y organización de la participación ocupacional en la
vida diaria. Está sección proporciona un breve panorama de los elementos de este modelo
que son más pertinentes para el OPHI-II. A quienes deseen utilizar el OPHI-II se les
recomienda que se refieran al texto, “A Model of Human Occupation: Theory and
Application” (Kielhofner, 2002), puesto que la OPHI-II presupone que las personas que utilizan
están familiarizadas con los conceptos de este modelo.

Según este modelo, la participación ocupacional aparece a partir de una

interrelación de cuatro componentes: Volición, Habituación, Capacidad de desempeño y
Ambiente. Además, la participación ocupacional es un aspecto central para la salud, el
bienestar, el desarrollo y el cambio.

Este modelo considera a los seres humanos como sistemas dinámicos, que se
organizan a sí mismos, que siempre están en desarrollo y que cambian con el tiempo. El
comportamiento ocupacional que se está llevando a cabo subyace a esta auto
organización. Es decir, conforme los seres humanos participan en el trabajo, el juego y las
tareas de la vida diaria, mantienen, refuerzan y conforman y modifican sus propias
capacidades, creencias y disposiciones o inclinaciones. Por tanto, es importante
comprender la historia de la vida de un cliente porque esa historia ha conformado a la
persona y creado una trayectoria continua de vida en la cual se encuentra.

Volición

La volición se define como un conjunto de sentimientos y pensamientos acerca del

propio ser como actor en el mundo propio que se despliega al experimentar, interpretar,
anticipar y elegir lo que uno hace. Estos sentimientos y pensamientos volitivos se relacionan
con lo que uno considera importante (VALORES), con lo que uno percibe como capacidad
y eficacia personal (CAUSALIDAD PERSONAL), y con lo que uno encuentra placentero
(INTERESES). Estas orientaciones, interrelacionadas durante el proceso volicional de
experimentar, interpretar, y anticipar dan como resultado las elecciones de actividad y la
metas ocupacionales.

El modelo afirma que la necesidad universal de actuar que es expresada de manera

única en la participación ocupacional de cada persona. Las elecciones que las personas

OPHI-II v2.1 16
hacen para actuar son consideradas como una función del subsistema de la volición. La
volición se conforma de: valores, causalidad personal e intereses. Estos corresponden a lo
que uno sostiene como importante, la percepción de cuan efectivo es uno para actuar en
el mundo, y lo que uno encuentra placentero y satisfactorio. La causalidad personal, valores
e intereses, están interrelacionados y juntos constituyen el contenido de nuestros
sentimientos, pensamientos y metas, objetivos y decisiones acerca de participar en las
ocupaciones.

Componentes

Causalidad Personal: La causalidad personal se refiere a la creencia que las

personas presentan sobre su efectividad. Incluye el Sentido de Capacidad o
reconocimiento de habilidades presentes y potenciales. Sentido de Eficacia o convicción
de que nuestras habilidades son útiles en el diario vivir. Implica la percepción de control
sobre nuestro comportamiento (y pensamientos que los preceden), como también un
sentido de control para lograr resultados deseados de nuestros actos.

Valores: Se refiere al conjunto coherente de convicciones que le asignan significado

o estándares a las ocupaciones creando una fuerte disposición para actuar de acuerdo a
ellos. Incluye todo lo que uno ve como lo que vale la pena hacer, cómo cree uno que se
debería desempeñar y qué metas o aspiraciones tiene, son expresiones de valores. También
reflejado en los propios valores está el sentido común que guía la clase de vida por la que
luchan las personas. Los valores despiertan fuertes emociones relativas a cómo debe ser la
vida y cómo uno se debe comportar. El modelo conceptúa a los valores incluyendo: a)
Convicciones Personales o grupo de convicciones de sentido común acerca de lo que es
importante en la vida (familia, religión, importancia de la ocupación, etc.), y b) Sentido de
Obligación o sentido de compromiso para actuar en formas compatibles con las
convicciones personales.

Intereses: Lo que uno disfruta o le satisface hacer. Los intereses reflejan tanto
disposiciones naturales como gustos adquiridos. Los intereses incluyen: a) Disfrute/Goce o
sentido de placer que proviene de hacer cosas y resulta en la atracción por diferentes tipos
de actividad y b) Patrón o propensión a gozar formas específicas de ejecutar ocupaciones
o a preferir ciertos tipos de ocupación y no otros.

Elecciones de Actividad y Ocupación

La volición lleva a las personas a seleccionar muchas de las actividades

ocupacionales que llenan sus días. Estas preferencias de actividades son decisiones a corto
plazo, deliberadas, para entrar o salir de las actividades ocupacionales. La decisión de leer

OPHI-II v2.1 17
un libro, arreglar el propio departamento, ir de paseo con un amigo, estudiar para los
exámenes, trabajar en una afición, hacer galletas, o ir de compras, son ejemplos de
elecciones de actividad.

Los individuos también deciden convertir a ciertas ocupaciones en parte extendida

o permanente de sus vidas. Hacen este tipo de decisiones cuando eligen entrar a una
nueva función (como llegar a ser terapeuta ocupacional, adquirir un nuevo hábito (por
ejemplo, hacer ejercicio con regularidad), o emprender un proyecto (como aprender a
utilizar la OPHI-II). Estas decisiones requieren del compromiso para entrar a un curso de
acción o para sostener un desempeño regular a través del tiempo. Estas preferencias
ocupacionales resultan de una deliberación y pueden implicar un progreso ampliado o
extendido de obtención de in formación, reflexión e imaginación.

Narración Volitiva

Los tipos de actividad y preferencias ocupacionales que hace una persona

constituyen una función de la propia volición. Sin embargo, hacer elecciones no es parte
única de la volición. También incluye anticipar el futuro, experimentar la propia acción en el
presente e interpretar las propias experiencias ocupacionales del pasado. Por consiguiente,
los pensamientos, sentimientos y elecciones que forman la volición reverberan con las
circunstancias del presente, recuerdos pasados e imágenes de un futuro posible. El modelo
argumenta que las personas integran su pasado, presente y futuro en un todo coherente a
través de biografías personales conocidas como narraciones volitivas. Las personas
naturalmente le dan sentido o congruencia a sus vidas en forma de narraciones, y se
perciben a sí mismas como el personaje central en su relato evolutivo. Las historias de las
personas evalúan su competencia y consideran el cómo hallar satisfacción y valor en la
vida.

Por consiguiente, las narraciones volitivas incluyen causalidad personal, valores e

intereses en los eventos y circunstancias de la propia vida. Además, las personas
experimentan la vida que se desarrolla como una continuación de sus narraciones volitivas.
Por tanto, a través de su participación ocupacional, las personas tratan de seguir la historia
en las maneras que ellas creen son importantes, que dan satisfacción, y que pueden lograr.

La OPHI-II brinda al terapeuta la oportunidad de aprender del cliente los tipos de

eventos y experiencias que han formado la vida de la persona. Además, la entrevista
proporciona un medio para comprender cómo la persona formula su propia historia de vida
(es decir, la narración volitiva).

OPHI-II v2.1 18
Habituación

Los seres humanos adquieren y manifiestan patrones repetidos de participación

ocupacional que forman gran parte de sus vidas cotidianas. Estos patrones están regulados
por hábitos y funciones. Al proceso de adquirir y repetir estos patrones de participación
ocupacional se le conoce como habituación

El componente de habituación es una organización interna de información que

predispone al sistema humano a mostrar patrones recurrentes de comportamiento frente a
situaciones temporales espaciales y/o sociales similares. El componente de Habituación se
despliega en los HABITOS y los ROLES.

Componentes

Hábitos. Los hábitos permiten que desempeño se desarrolle de manera automática.

Preservan los modos que hemos aprendido y repetido de hacer las cosas. Los hábitos se
reflejan en: a) desempeño en actividades de rutina, b) usos típicos del tiempo, y c) estilos de
comportamiento (como el ser lento o rápido).

Roles Interiorizados. La participación ocupacional también refleja las funciones que

uno ha interiorizado. Las personas se ven a sí mismas y se comportan como cónyuges,
padres, trabajadores o estudiantes cuando se encuentran en estos papeles. Los roles que
uno juega también crean expectativas de ciertos tipos de desempeño ocupacional y la
competencia depende de poder satisfacer esas expectativas razonablemente.

Los roles internalizados se definen como la incorporación de un estatus definido

social o personalmente y el grupo de actitudes y comportamientos relacionados. Los roles
incluyen: a) Identificación de roles o el identificarse con determinados roles y saber que
otros nos identifican dentro de esos roles, y b) Libreto de roles conjunto de capacidades
apreciativas que guían la comprensión de situaciones y expectativas sociales, y de la
relacionada construcción de acción que implica la participación en roles determinados.

Interrelación de los Hábitos y Roles

Conjuntamente, los hábitos y los roles permiten que uno reconozca características y
situaciones del medio ambiente y se comporte automáticamente. Los roles guían la forma
en que uno se desempeña dentro de las posiciones sociales; los hábitos regulan otros
aspectos de la rutina de un individuo y las maneras de desempeñar ocupaciones. Gran
parte de la participación ocupacional pertenece a un ciclo conocido de vida diaria. El

OPHI-II v2.1 19
desempeño adaptativo significa poder sostener un patrón que sea a la vez satisfactorio
para uno mismo y que cumpla las expectativas razonables en su ambiente.

La OPHI-II da la oportunidad de reunir información sobre los papeles que una

persona ha interiorizado y sobre cómo desempeña la persona estos papeles. También da
oportunidad de examinar las rutinas cotidianas en la vida de una persona. Puesto que la
OPHI-II es una entrevista de lo histórico, brinda la oportunidad de ver cómo han cambiado
los papeles y las rutinas cotidianas. Este examen del cambio de rutina y función puede ser
particularmente provechoso para comprender cómo una enfermedad, discapacidad u
otro cambio en la vida han hecho impacto en la vida ocupacional de una persona.

Capacidad de Desempeño

La capacidad de desempeño se refiere tanto al componente objetivo,

correspondientes al interjuego de los sistemas internos posteriormente mencionados, como
al componente subjetivo, o apreciación personal del cuerpo en relación al ambiente, y en
relación a los procesos internos y sus cambios, denominado el cuerpo vivido. La teoría y la
práctica en terapia ocupacional siempre han reconocido la importancia del componente
objetivo de la capacidad de desempeño para la capacidad de ensamblar el desempeño
competente. Tradicionalmente, la mente (incluyendo los procesos perceptivos y cognitivos)
junto con el sistema nervioso y el sistema músculo-esquelético se reconocen como críticos
para el desempeño ocupacional. Otros sistemas corporales, tales como el cardiovascular,
pulmonar o el gastrointestinal se reconocen como proveedores de la energía necesaria
para apoyar el funcionamiento neuromuscular.

De esta manera, el componente objetivo de la Capacidad de Desempeño alude a

la organización de los componentes físico y mental que juntos constituyen la capacidad
para el desempeño ocupacional. Este componente suministra los factores internos que
contribuyen, junto con el ambiente, al ensamblaje del desempeño hábil.

Las Dimensiones del Hacer

Las dimensiones del hacer (output del sistema) comprenden la participación

ocupacional, desempeño ocupacional y habilidades ocupacionales, las cuales impactan
en la capacidad de desempeño al igual que la capacidad del desempeño impacta en
ellos.

Participación Ocupacional: Realización del rol ocupacional.

OPHI-II v2.1 20
 Desempeño Ocupacional: El hacer la forma ocupacional.

Habilidad Ocupacional: Habilidad funcional que se desprende de la interrelación

entre la capacidad de desempeño y el medio ambiente necesaria para el desempeño
ocupacional. Las habilidades ocupacionales corresponden a las habilidades de
procesamiento y motor, y a las habilidades de interacción y comunicación.

El Modelo de Ocupación Humana en su evaluación e intervención de los

componentes del desempeño actúa directamente en las dimensiones del hacer y el
componente subjetivo (cuerpo vivido) de la Capacidad de Desempeño. Otros modelos
conceptuales de la práctica se concentran en actuar principalmente sobre el componente
objetivo de la Capacidad de Desempeño (Biomecánico, Control Motor, Discapacidad
Cognitiva, Integración Sensorial).

Por consiguiente, el OPHI-II no trata de extraer o de hacer suposiciones o

conclusiones sobre la capacidad o habilidad de una persona. Más bien, se espera que el
OPHI-II sea utilizado en combinación con otros medios de evaluación apropiados para
evaluar las aptitudes y la destreza del paciente/cliente.

El Medio Ambiente

El medio ambiente influye en la Terapia Ocupacional mediante: a) el suministro de

oportunidades para el desempeño ocupacional, y b) la presión que significa reclutar o
requerir una conducta concreta. Los ambientes simultáneamente estimulan y demandan
respecto a los comportamientos ocupacionales.

Se conceptúa al ambiente como poseedor de variables físicas y sociales. La variable

física consiste de espacios y los objetos dentro de éstos. Los espacios se refieren tanto a
contextos naturales como fabricados, las personas se comportan en ambos. Los objetos
también se refieren tanto a cosas fabricadas como naturales con las cuales las personas
pueden interactuar.

El ambiente social incluye grupos o agrupamientos de personas y formas

ocupacionales que desempeñan las personas. Los grupos sociales aportan y definen
expectativas respecto a funciones y constituyen un medio o espacio social en el cual se
actúan esos papeles o funciones. El ambiente, normas y clima de un grupo, dan
oportunidades para y exigen ciertos tipos de comportamiento ocupacional.

Las formas ocupacionales se refieren a las "cosas que hacer" dentro de un medio
específico. Las formas ocupacionales son desempeños reconocibles, coherentes y

OPHI-II v2.1 21
planificados que se sostienen en el conocimiento colectivo. Generalmente reciben nombres
como "lavar la ropa", "jugar poker", "leer un libro", y así sucesivamente. Por consiguiente, una
forma ocupacional que es parte del desempeño típico del grupo es algo que los miembros
reconocerán y para la cual tendrán un lenguaje que la describa.

Los ambientes en los que uno desempeña ocupaciones son combinaciones de lo

físico y lo social. Estos ambientes de participación ocupacional son conjuntos o complejos
de espacios, objetos, formas ocupacionales, y/o grupos sociales que cohesionan y
constituyen un contexto significativo de desempeño. Los ambientes de participación
ocupacional pueden incluir el hogar, la escuela o el lugar de trabajo y sitios para reunirse,
de recreación o recursos (por ejemplo, teatros, templos, clubes, bibliotecas, museos,
restaurantes y tiendas) La participación ocupacional de una persona se ve impactada por
estos ambientes de participación ocupacional.

La OPHI-II está estructurada para proporcionar información relativa a los grupos,

formas ocupacionales, objetos y espacios que constituyen los ambientes de conducta
ocupacional para la principal actividad productiva, de vida hogareña y tiempo libre de la
persona.

OPHI-II v2.1 22
 Referencia

Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation Theory and Application. (3rd. Ed.)
Baltimore, MD: Williams & Wilkins.

OPHI-II v2.1 23
 CAPÍTULO TRES
ADMINISTRACIÓN

Determinando Cuándo la OPHI-II es Apropiada

El primer paso para la administración de cualquier evaluación, es determinar cuáles
en particular son apropiadas usar. Dos consideraciones importantes deben guiar la decisión
de que OPHI-II será empleado. La primera es si la OPHI-II es conveniente para el cliente. La
segunda es si la OPHI-II es adecuada para dar información útil para el raciocinio en el
contexto del tratamiento.

Determinando lo Apropiado para un Cliente

La OPHI-II se diseñó para usarse con clientes de Terapia Ocupacional que son
capaces de responder a una entrevista de historia de vida. Los hechos que se consideran
importantes en la decisión de si un cliente en particular es apropiado para la entrevista son:
edad, estado psicológico y emocional y habilidad lingüística y cognitiva.

Edad: La determinación de la edad en la que la persona puede ser entrevistada con

el OPHI-II puede variar de un individuo a otro, pero generalmente debe considerarse
apropiado para personas que han alcanzado la adolescencia y por el resto de su lapso de
vida. La OPHI-II no es probablemente la evaluación más usada para personas menores de
12 años. Sin embargo, los terapeutas deben tomar la decisión acerca de cual de sus
clientes tiene la suficiente madurez y auto comprensión para responder a la entrevista.
Puesto que la entrevista da razones de explorar el rol del estudiante, esta dirigido
ciertamente apropiada para individuos que aún están en la escuela. El OPHI-II debe ser una
herramienta apropiada para usarse en edades avanzadas en cuanto el cliente tenga
habilidad para dar una útil historia de vida.

Estado Emocional/Psicológico: El OPHI-II es una entrevista muy personal que pide al

cliente que diga mucho de sus vidas. A menudo el contenido de la entrevista tendrá una
carga emocional. Puede provocar reacciones emocionales conforme ellos relatan historias
y circunstancias para lo que el terapeuta debe etar preparado. Generalmente, el potencial
emocional de la entrevista no debe ser razón para suspender con un cliente. Sin embargo,
habrá situaciones en las que el terapeuta juzgue que la persona no está emocionalmente
preparada para la entrevista. Ordinariamente, habrá situaciones en las que un cliente con
extrema angustia emocional porque recientemente se está ajustando a un trauma de vida

OPHI-II v2.1 24
mayor o una pérdida reciente, o emocionalmente muy inestable debido a sintomatología
psiquiátrica.

Cuando el terapeuta esté inseguro acerca de la capacidad emocional del cliente

para la entrevista, puede ser útil tratar de hacer la entrevista en sesiones cortas, cubriendo
un poco cada vez. Conforme el cliente llega a tener más confianza con el terapeuta y
puede ser más hábil para hablar y pensar acerca de la historia de su vida, la entrevista
puede ser posible. Por otra parte el terapeuta puede encontrar después del principio de la
entrevista que el cliente es emocionalmente incapaz de continuar. En estas circunstancias
se requiere de un juicio profesional acerca de cuándo terminar la entrevista y cuándo
comenzar otra vez.

Determinando lo Apropiado para el Contexto

Para decidir el uso de la OPHI-II por razones clínicas en el contexto del tratamiento, el
terapeuta siempre debe recordar el propósito y la estructura de la evaluación. El OPHI-II es
una entrevista que intenta dar una apreciación amplia y detallada de la historia de vida de
una persona, el impacto de una enfermedad, discapacidad u otros traumas en la vida de
una persona, y la dirección en la cual a una persona le gustaría tomar su vida. Es más
apropiado aplicar la entrevista cuando la terapia se amplía a través del conocimiento de la
historia de vida del cliente. En la mayoría de los casos esta información es muy útil para la
terapia, pero habrá quizá instancias en las cuales el tiempo para hacer la entrevista o las
circunstancias del tratamiento no hacen del OPHI-II una buena elección para la evaluación.

Los siguientes son dos ejemplos de situaciones en los cuales el OPHI-II no es una
garantía:
• En cuidados intensivos del hospital donde el terapeuta atiende al paciente
después de una cirugía de cadera, solo una o dos veces, enfocado a proveer
información y equipo necesario para apoyar el que pueda llevar a cabo un
autocuidado apropiado después de que es dado de alta.
• Un paciente de corto plazo en la unidad psiquiátrica donde generalmente el
cliente es admitido en estados muy descompensados y se da de alta tan pronto
esta estable.
Los siguientes son 4 ejemplos de situaciones en donde el OPHI-I puede ser una buena
elección de evaluación:
• En programas transitorios de lugares como escuelas, secundarias y preparatorias,
en donde los estudiantes con problemas de aprendizaje y/o conducta están
entrenamiento de trabajo.
• En programas de rehabilitación de lesionados medulares.

OPHI-II v2.1 25
 • En programas residenciales de personas de la tercera edad que están en
transición de una vida independiente a una vida asistida.
• En programas de hospital que proveen actividades estructuradas para personas
con discapacidades psiquiátricas que requieren de hospitalización.
Antes de seleccionar el OPHI-II para su uso rutinario, el terapeuta debe llegar a
familiarizarse con la evaluación y preguntarse si el tiempo y el esfuerzo empleados en la
aplicación de la evaluación garantizan que los datos aportados contribuyen al
entendimiento del cliente y al proceso terapéutico, confiamos que, en muchas situaciones,
el OPHI-II hará una contribución valiosa para la evaluación y la intervención. No obstante no
es una evaluación para todas las situaciones y todos los clientes.

Pasos en la Administración
El OPHI-II consta de tres componentes: a) la entrevista, b) las escalas de calificación,
y c) la narración de la historia de su vida.
La entrevista implica la conducción de la conversación (o serie de conversaciones)
con el cliente para aprender acerca de su historia de vida ocupacional. Antes de hacer la
entrevista el terapeuta debe reunir cualquier información relevante acerca del cliente la
cual enriquecerá la entrevista. Cualquier información sobre antecedentes de un cliente de
su expediente médico o cualquier expediente oficial generalmente será de ayuda.
En algunos casos, el terapeuta optará por administrar otras evaluaciones antes de
hacer la entrevista. Estas pueden incluir la aplicación de las autoevaluaciones escritas como
el Listado de Roles (Barris, Oakley y Kielhofner, 1988), el Listado de Intereses (Rogers, 1988) y
otros reportes individuales que puedan dar información acerca del cliente. El propósito
detrás de la compilación de la información antes de la entrevista es facilitar al terapeuta la
confección de la entrevista frente a las circunstancias del cliente. La información de los
antecedentes también ayuda en la evaluación exacta de las respuestas y la sinceridad de
la entrevista. Hay muchas estrategias para hacer la entrevista las cuales discutiremos en
detalle más adelante.
El segundo componente de la OPHI-II son las escalas de calificación. Hay tres escalas
que corresponden al contenido de la entrevista: a) Identidad Ocupacional,
b)Competencia Ocupacional, y c) Contextos (Ambientes) Ocupacionales. La Identidad
Ocupacional y la escala de Competencia Ocupacional incluyen reactivos relativos a la
persona entrevistada. La escala de Identidad Ocupacional se enfoca en lo que la persona
cree, percibe o siente. De aquí, que se incluyan los eventos que de algún modo mantengan
en las personas una rutina funcional y satisfactoria y de otro modo acciones de la persona
de acuerdo a sus valores e intereses. Ordinariamente estas dos escalas deben
complementarse juntas. La relación natural de la Identidad Ocupacional y la competencia

OPHI-II v2.1 26
requiere de una entrevista en la que ambos contenidos teóricos se exploren
simultáneamente.
La escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional se enfoca en los ambientes físicos y
humanos que rodean el trabajo, la casa y el tiempo libre, que puede registrarse
independientemente de la escala de Competencia. La información se obtiene como parte
de una entrevista. Se recomienda llevar a cabo la entrevista completa y el registro de las
tres escalas, aunque no en una sola sesión. Hay, sin embargo, circunstancias en las cuales el
terapeuta puede sentir que no es necesario completar la porción de la entrevista
correspondiente a Contexto (Ambiente) Ocupacional o, recíprocamente, a las áreas de
Identidad y Competencia Ocupacional. Por otra parte, puede haber quizás razones para
completar las partes de la entrevista de Identidad y Competencia Ocupacional en un
punto de la intervención, y dejar como entrevista posterior de la porción de Ambientes del
Comportamiento Ocupacional. A pesar de que en la entrevista es necesario obtener
información de las tres partes, el terapeuta puede determinar que nivel de la escala es más
apropiado registrar para un cliente determinado.
La parte final del OPHI-II es la narración de la historia de vida. Esto incluye y
caracteriza la historia de la vida del cliente. La narración de la historia de vida del cliente
provee una guía y ejemplos para escribir estas narrativas.

OPHI-II v2.1 27
 Referencias
Baron, K., Kielhofner, G., Iyenger, A., Goldhammer, V., & Wolenski, J. (2002). The
Occupational Self Assessment (OSA) (version 2.1). Chicago: Model of Human
Occupation Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of
Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago.
Barris, R., Oakley, F., & Kielhofner, G. (1988). The role checklist. In B. Hemphill, (Ed.), Mental
health assessment in occupational therapy. Thorofare, NJ: Slack.
Rogers, J. (1988). The NPI Interest Checklist. In B. Hemphill (Ed.), Mental health assessment in
occupational therapy. Thorofare, NJ: Slack.

OPHI-II v2.1 28
 CAPÍTULO CUATRO
CONDUCCIÓN DE LA ENTREVISTA

Esta sección del manual esta diseñada para ayudar al usuario a aprender a hacer la
entrevista del OPHI-II. La entrevista ideal será aquella que resulte espontánea, natural y
confortable. Una buena entrevista se presentará como una conversación agradable entre
dos personas. Si es posible aplicar el OPHI-II de esta manera, se llegará a un perfecto
entendimiento del propósito de toda entrevista y a una explicación sólida del OPHI-II.
En esta sección primero daremos algunos antecedentes y amplias sugerencias para
hacer la entrevista. Después nos adentraremos en las series de “formatos recomendados”
para la entrevista. Un formato es simplemente un conjunto de preguntas recomendadas,
incluyendo formas alternativas de plantearlas. El segundo formato es una representación
visual del curso de la entrevista así como preguntas a ser cubiertas por la entrevista. Estos
formatos alternativos ofrecen para establecer los límites convenientes para el modo y las
experiencias del terapeuta.
Estos recursos se dan al terapeuta para capacitarlo en la conducción de la
entrevista. Sin embargo, prevemos, que conforme el terapeuta llegue a ser experto en la
aplicación de la entrevista, las preguntas sugeridas llegarán a ser innecesarias. Es decir, el
terapeuta habrá interiorizado el propósito y el contenido de las áreas de la entrevista, lo
suficientemente para hacerla espontánea, sin la ayuda de un grupo específico de
preguntas.

Consideraciones Culturales a Tomar en Cuenta cuando se Aplica

la Entrevista OPHI-II
Cuando se hace la entrevista a alguien cuyas bases culturales son diferentes que la
de uno mismo, el terapeuta necesita estar alerto a posibles diferencias de perspectiva y
significado. Las diferencias socioculturales entre el terapeuta y los clientes son parte esencial
en su comunicación. Cuando estas diferencias son grandes, mayor es la posibilidad de mala
interpretación, esto puede incluir que el cliente no puede entender completamente lo que
el terapeuta esta preguntando o que el terapeuta no entienda completamente lo que el
cliente está diciendo. Las diferencias de cultura también pueden hacer al cliente renuente
a revelar información al terapeuta, debido a lo incierto de cómo el terapeuta puede juzgar
cierta información. Por otra parte algunas conductas, que ambos, terapeuta y cliente,
pueden mostrar durante la entrevista, pueden transmitir significados ligeramente diferentes
al deseado.

OPHI-II v2.1 29
 Debido a los desafíos que existen cuando hay una diferencia de cultura entre el
terapeuta y cliente, el terapeuta debe estar atento a observar posibles problemas que
pueden surgir. En la mejor de las situaciones, el terapeuta debe hacer un esfuerzo por
aprender más acerca de las culturas que rutinariamente encuentra, tomándose tiempo
para aprender a través de las experiencias personales cuales son las prácticas diarias, las
historias de vida, relaciones sociales, conductas normativas y actitudes de las personas de
un grupo cultural en particular. Esto también significa tomarse tiempo para entender los
valores y perspectivas de la cultura.
Parte del aprendizaje para apreciar otra cultura involucra el reflejo de las
perspectivas personales propias y de las conductas que están enlazadas por la propia
cultura de uno. El conocimiento de otras culturas requiere de una apreciación de los sesgos
inherentes de las propias perspectivas de la cultura. Cuando una cultura es apreciada
como una forma de ver y hacer las cosas, entonces otra cultura puede ser más
ampliamente valorada y respetada. Apreciando, respetando y considerando la cultura del
otro en la entrevista seremos capaces de poder evitar sesgos propios y reflexionaremos
acerca de cómo las diferencias culturales pueden estar influyendo en la entrevista.
La entrevista OPHI-II provee una excelente oportunidad de aprender acerca de las
perspectivas de alguien de otra cultura. Sin embargo también es posible conducir la
entrevista de tal manera que se fracase en captar esta información. Si el terapeuta
mantiene una actitud de tratar de descubrir cómo una persona ve las cosas del trabajo y
de las experiencias, o la otra persona le interesa más, y como y porque esa persona lleva su
vida, entonces las oportunidades de un malentendido se minimizan. No obstante, mantener
estas actitudes no es tarea fácil y no debe ser tomada a la ligera.

Llevando a cabo una Entrevista Histórica

La OPHI fue diseñada originalmente como una entrevista de histórica. La entrevista
histórica es una parte esencial de una evaluación de un Terapeuta Ocupacional porque
provee un entendimiento del desarrollo de la vida ocupacional de una persona. Esta
información es la clave para entender como el cliente le da sentido a sus dificultades
ocupacionales, anticipando la probable dirección del futuro del individuo e identificando
las estrategias útiles de intervención.
Cuando se aplica el OPHI-II, es importante que el terapeuta tome dos tipos de
información. Un tipo de información es la circunstancial; y el segundo tipo es la narrativa.

Tomando los Datos Circunstanciales

La información circunstancial incluye la secuencia de los eventos en la vida de la
persona, como la persona fue en el pasado y típicamente como emplea su tiempo ahora y

OPHI-II v2.1 30
continuará haciéndolo. Muchas de las preguntas recomendadas que se proveen al final de
esta sección serán diseñadas para recopilar esta clase de datos. Nos referimos a estos datos
como circunstanciales más que objetivos o de hecho. Puesto que reconocemos que lo que
la persona relata en una entrevista es siempre subjetivo y basada en la percepción de la
persona y la recolección de los eventos.
Sin embargo, esto no quiere decir que los datos circunstanciales sean asumidos
erróneos, sino más bien que ellos representan como la persona experimenta los eventos de
su vida. El acopio de una historia de vida en el OPHI-II es una autobiografía en la cual los
eventos de la vida pueden describirse desde la perspectiva única de la persona. Un
entrevistador experto, obtiene la clase de detalles, que harán la autobiografía útil para la
intervención y evaluación clínica. Esto es, que el entrevistador buscará reunir los datos, tanto
para usase en la perspectiva de la entrevista como para reunir un cúmulo de cosas
importantes que hayan sucedido y estén sucediendo en la vida de una persona.
Las circunstancias de la vida que el OPHI-II tiene como objetivo capturar están
guiadas por las bases teóricas de la entrevista. Primero que todo, es una entrevista acerca
de la vida ocupacional de la persona. Por lo que, no todas las circunstancias de la vida de
la persona serán relevantes en la entrevista. Debido a ello el entrevistador deberá
concentrarse en el foco de una entrevista y buscar mantener las respuestas enfocadas al
aspecto ocupacional. De nuevo, las preguntas que dan al final de esta sección están
diseñadas para ayudar al terapeuta a prender como enfocar la entrevista
apropiadamente.

Tomando los datos de la Narrativa

La historia de la vida no puede registrarse como una serie de experiencias aisladas,
acomodadas en orden cronológico como los extractos de una roca sedimentaria; las
experiencias individuales están siempre embebidas en un contexto coherente y significativo,
una construcción biográfica. Ellas son una parte del patrón de relaciones temáticas y
temporales que hacen la experiencia de vida.
(Rosental, 1993, p. 62)
Como notamos anteriormente, la segunda clase de datos recogidos en el OPHI-II son
los datos de la narrativa (relato). Los datos del relato entretejen las circunstancias de la vida
de una persona hacia una historia que nos habla de su moral o espíritu (sentido personal)
por lo tanto los datos del relato dan un panorama hacia como el entrevistado da sentido a
su vida y de la clase de vida que quiere tener. Las preguntas recomendadas al final de esta
sección también están diseñadas para recoger datos narrativos. Sin embargo, dado a que
recoger los sucesos en la narrativa es un reto, los siguientes lineamientos se ofrecen para
hacer una buena entrevista narrativa.

OPHI-II v2.1 31
 Cuando uno hace la entrevista OPHI-II, el entrevistador anima al que responde a
narrar la historia de la vida. Kielhofner y Mallinson (1995) encontraron que los clientes fueron
más cooperadores a contar su historia durante la entrevista cuando el terapeuta mostraba
“interés en la narración”.

Estrategias para la Entrevista Narrativa

Las siguientes estrategias de la entrevista dejan ver un interés en la narración de una
entrevista:
Dentro de lo razonable, permita que la entrevista vaya hacia donde las respuestas
del entrevistado la conduzcan. A pesar de que la OPHI-II esta diseñada para obtener un
cierto contenido concerniente a la vida ocupacional de un apersona, cada persona tendrá
su idea propia acerca de que es lo más importante (es decir lo que quiere decir). El
terapeuta deberá animar a o dirigir al cliente a donde quiera si la información este dando el
panorama en los contenidos que cubren las escalas de calificación. Esto significa que el
terapeuta deberá estar más interesado en obtener información correcta que en hacer las
preguntas correctas.
Cuando un terapeuta controla estrictamente el orden de las preguntas y respuestas,
interrumpe las respuestas no relacionadas directamente con la pregunta y dirección a la
persona hacia los “hechos en relación”, las respuestas narrativas se desalientan. Estas
estrategias mantienen al entrevistador estar interesado en terminar el cuestionario más que
en escuchar lo que el entrevistado tenga que decir acerca de su vida.
Para animar la narración de manera efectiva, el terapeuta necesita conocer la
OPHI-.II muy bien y entender que las preguntas que se dan más adelante en este manual
son únicamente una guía para aprender como realizar la entrevista. Finalmente, un
terapeuta entrenado en la aplicación del OPHI-II no necesariamente aplicará las preguntas
recomendadas sino usará sus conocimientos de la clase de información diseñada en la
entrevista como una guía. Se dará más acerca de ello cuando se presente la estructura
recomendada en la entrevista.
Pregunte a los clientes para elaborar o complementar sus respuestas. Las personas
no siempre dicen todo lo que se requiere. Algunas de hecho son muy reservadas. El
terapeuta debe animar a contestar y dejar la base conveniente y que parezca importante.
Por ejemplo, preguntas como las que se dan a continuación, en las cuales las personas
expliquen algo como la secuencia o como se convirtió en esto o aquello, invitan a contestar
la historia:
• ¿Qué sucedió después de eso?
• ¿Cómo respondió usted a eso?
• ¿Y qué hizo después de eso?

OPHI-II v2.1 32
 Asegúrese que el entrevistado ha terminado de decir lo que quería decir antes de
continuar la entrevista. Como se mencionó antes, el demostrar interés en la narración
requiere que el terapeuta demuestre que le concierne la historia del cliente. Asegúrese que
el cliente ha completado sus pensamientos con preguntas que demuestren un genuino
interés por entender la perspectiva del cliente.
Demuestre un genuino interés en cómo los clientes ven las cosas desde su propio
punto de vista. Cuando a los entrevistados se les da la orientación acerca de los objetivos
de la entrevista, éstos se disponen con mayor facilidad a exteriorizar su punto de vista y por
lo tanto proporcionan narraciones personales. El entrevistado necesita un “espacio
establecido socialmente” para contar su historia. Los terapeutas deben ver la OPHI-II como
una oportunidad para vislumbrar como los entrevistados dan sentido a sus propias vidas.
Solamente cuando se hace esto se tiene una perspectiva de que la entrevista es efectiva
para obtener las historias.
Exprese las preguntas de manera que invite a la narración. Tres tipos de preguntas
tienden a tener éxito en provocar datos narrativos:
1. Preguntas acerca de cambios de dirección de la vida (p.e. acerca de cómo
las cosas empeoraron) también evocan datos en narrativa. Hay un valor
adicional en identificar múltiples “cambios” en la vida de las personas y su
significado. Preguntas que buscan acertar a como las personas hubieran
preferido que hubiera sido el pasado o preguntas de cómo las cosas
pudieran ser mejores en el futuro indican esta dimensión moral.
2. Preguntas acerca de los motivos (p.e. deseos, miedos o esperanzas). La
forma en que se plantee la pregunta acerca de los motivos, también es
importante. Por ejemplo, preguntar “¿Para que es bueno? O ¿Cuáles son las
cosas que te gustan hacer?” no provocarán inmediatamente respuestas
narrativas. Pero preguntando a una persona que habría preferido que
sucediera acerca de lo hecho o por qué una persona hace una selección en
particular tiende a evocar historias. Las preguntas que permiten a las
personas relatar sus experiencias son mejores para estimular la narración de
los datos, que preguntas en narración que solicitan a los clientes un
comentario objetivo acerca de sus cualidades motivacionales espirituales.
Las historias explican por qué las cosas cambian con relación a lo que ellos hicieron y
los actores desearon o intentaron que sucediera (Mattingly, 1991; Helfrich and Kielhofner,
1994). Preguntas como las siguientes buscan vislumbrar la noción de los entrevistados
acerca de las causas y atribuciones de los motivos.
• ¿Qué piensa que haya hecho que reaccionara de tal forma?
• ¿Por qué hizo eso?
• ¿Por qué piensa que tuvo ese comportamiento en tal situación?

OPHI-II v2.1 33
 Tales preguntas buscan comprensión de los motivos a través de la narración. A pesar
de que puede ocurrir en una entrevista el que una persona tenga dudas sobre sus
habilidades personales para controlar su propia conducta, de todas formas es importante
para obtener un entendimiento de cómo tales motivos afectan los eventos de la vida diaria.
3. Preguntas acerca de eventos particulares o circunstancias y su significado.
Preguntas acerca de eventos específicos, ocasiones memorables e
incidentes claves en la vida de la persona son útiles para evocar narraciones.
Más aún, preguntas que investiguen una instancia en particular de un
sentimiento, problema, o situación que el paciente ha referido en una forma
descriptiva o general, también tienden a evocar narraciones. Aquí se dan
algunos ejemplos de tales preguntas.
• ¿Puede contarme acerca de cuando realmente llevo a cabo, logró algo que
fue difícil?
• ¿Puede darme un ejemplo de una situación en la cual se sintió de la forma
que describe? ¿Qué sucedió? ¿Qué hizo?
Las preguntas que piden a las personas que aprendan de algunos eventos o que
busquen un significado de los mismos, también tienden a evocar narraciones de datos.
En resumen, las siguientes son estrategias de narrativa:
• Dentro de lo razonable, permita que la entrevista vaya hacia donde el
entrevistado la dirija.
• Pida al cliente que amplíe o elabore sus respuestas.
• Asegúrese que el entrevistado termine lo que quiera decir antes de continuar
con la entrevista.
• Muestre un genuino interés en como el cliente ve las cosas desde su propia
perspectiva.
• Elabore preguntas de manera que invite a respuestas narrativas.

Buscando Significados y Metáforas

Mallison, Kielhofner & Mattingly (1996) calificaron el papel de las metáforas en sus
capacidades de imbuir historias con dignificado. Las metáforas emplean un fenómeno
familiar para establecer el lugar de algo no enteramente comprensible y dar significado
más aparente a situaciones complejas y difíciles de descifrar. Por ejemplo, algunos
pacientes respondieron la entrevista OPHI-II empleando metáforas de sentirse “atrapados”
para caracterizar situaciones de sus vidas. Las metáforas frecuentemente afloran cuando
los pacientes están contando como experimentaron los eventos en sus vidas. Por lo que, la
siguiente clase de preguntas son útiles:
• ¿Qué fue lo que le gusto o le pareció bien?
• ¿Cómo describiría el efecto de eso en su vida?

OPHI-II v2.1 34
 Además, las metáforas frecuentemente afloran en la imagen creada por los clientes
para describir sus conductas, circunstancias y experiencias. La atención hacia estas
imágenes cuando emergen durante la entrevista, puede dar las claves para ayudar a
construir preguntas más específicas que busquen metáforas.
Por ejemplo, proyectando a una persona que él o ella hayan mencionado ser
limitados, forzado, y confinada hasta ese momento en el curso de la entrevista y explorando
si estas imágenes es realidad reflejan un profundo sentimiento de sentirse atrapada, es una
útil estrategia para obtener el tema central de la historia de la vida del cliente. Preguntas
como estas deben hacerse cuidadosamente de modo que le evite conducir una respuesta
hacia una particular manera de ver las cosas. Verificar si la metáfora “se siente bien” o
“parece realmente sumar las cosas” son maneras de verificar con el entrevistado.
Uno nunca debería asumir que comparte los mismos significados para todo con un
cliente. Debe tenerse cuidado al preguntar para clarificar cuestiones como “¿cómo decidió
eso?”, o “¿cuál es la diferencia entre entonces y ahora?”.

Utilizando Objetos o Evaluaciones de Hecho como Resortes para la Entrevista

Tener alguien para compartir fotografías, recortes de noticias, medallas, recuerdos y
otros objetos es una buena manera de invitar a hacer historias. Los objetos también tienen
un propósito útil para ayudar a alas personas a estructurar y organizar historias de sus vidas.
Pueden colocar fotos en un orden particular u objetos en línea a lo largo de una mesa en
un orden secuencial y emplear esto para auxiliar a su memoria o decir cómo una cosa
conduce la otra. Existe una variedad de formas para lograr esto. Meramente preguntar
acerca de algo a una persona que este vistiendo o que tenga en un cuarto puede ser una
catalizador. Por supuesto, cuando la OPHI-II se hace en el lugar del entrevistado el uso de
los artefactos se facilita. Al referirse a objetos que tienen un significado personal para el
entrevistado, uno proporciona el mensaje de que la entrevista es acerca de su vida.
Hacer preguntas narrativas siempre se facilita cuando uno tiene alguna información
que se pueda utilizar como un resorte. Información concreta obtenida de otros asesora,
tales como listas de verificación e informes escritos, pueden proporcionar fundamentos para
construir.

Modelando las Conductas de Narrativa

Cuando los terapeutas comparten eventos con el cliente, incluso cosas que parecen
insignificantes que hayan ocurrido recientemente, demuestran por ejemplo las clases de
discurso que desea. Además, tales historias compartidas ayudan a establecer el espacio
socialmente sancionado para el relato de historias que facilitan la narrativa.

OPHI-II v2.1 35
 A pesar de que la estructura de la entrevista OPHI-II esta diseñada para incluir estos
tipos de estrategias y preguntas apenas esquematizadas, los terapeutas siempre debería
estar atentos a las oportunidades de preguntar esos temas de manera espontánea durante
la entrevista. Las preguntas deben surgir espontáneamente del flujo natural de la
conversación, así como también deberían reflejar la intención de la entrevista. Una
entrevista con una base teórica, como es el OPHI-II, lleva una perspectiva teórica particular
a sostener sobre la vida de un paciente. Sin embargo, esa perspectiva teórica debe llevarse
a la interacción con la perspectiva del cliente. Sólo en este intercambio didáctico, la
relevancia de la teoría para la historia de la vida del cliente llega a ser aparente.
Finalmente, las preguntas orientadas a perseguir una narrativa no significan que se
abandonen preguntas más circunstanciales, orientadas a la descripción. Tales preguntas
son elementos muy importantes que el terapeuta necesita conocer acerca de un cliente.
Finalmente, creemos que una buena entrevista es una captura tanto de información
acerca de los eventos, circunstancias, éxitos y fracasos de una vida como también de la
experiencia subjetiva de vivir esa vida.

La Historia Natural de la Entrevista: Uso de las Preguntas

Recomendadas
En las secciones siguientes, proporcionaremos algunas preguntas recomendadas
(con palabras alternativas en algunos casos). Como ya hemos mencionado antes, estas
preguntas se proporcionan solamente como sugerencia y no son mandato para dar la
entrevista. No podemos hacer una buena entrevista si obligamos a que el terapeuta
plantee las preguntas recomendadas fielmente en el orden en que son dadas. El terapeuta
debe usar las preguntas como un punto de partida y debe permanecer sensible al cliente,
permitiendo que la entrevista emerja naturalmente. Además, es enteramente posible para
un terapeuta estudiar cuidadosamente este manual y dar una buena entrevista OPHI-II sin
emplear directamente las preguntas recomendadas.
Puesto que muchos terapeutas encuentran útil empezar con la estructura de las
preguntas recomendadas, hemos desarrollado estas preguntas y las agrupamos en las
siguientes áreas temáticas.
• Elecciones Actividades /Ocupación
• Eventos Críticos de Vida
• Rutina Diaria
• Roles Ocupacionales
• Ambientes de Comportamiento Ocupacional

OPHI-II v2.1 36
 La siguiente sección muestra en detalle cada área y provee entrevistas en tres
formatos. Cada una de estas áreas tema / tópico está representada de tres maneras: el
formato de lista, el formato de flujo de cuadrante y el formato de cuadrantes de palabras
clave. El primer formato en lista las preguntas recomendadas para cada área en
secuencia, pero no organizado en diagrama de flujo. El segundo el formato de flujo de
cuadrantes organiza estas mismas preguntas en diagrama de flujo de cuadrantes en las
que se muestra como uno puede progresar a través de la entrevista. Los diagramas de flujo
muestran rutas alternativas a tomar dependiendo de las respuestas del cliente y formas
alternativas de hacer las preguntas. Estos son formatos simples y alternativos los cuales se
pueden preparar de acuerdo a un estilo personal de uno. El tercer formato, el cual está en
el apéndice, es un formato de palabras clave de toda la entrevista (p.e. todas las áreas
temáticas y los sub tópicos dentro de ellas). Este esquema muestra la entrevista completa a
simple vista sin incluir todas las preguntas.
Esperamos que muchas personas que usen el diagrama de flujo o el listado de
preguntas conforme se familiaricen más y más con la entrevista sean capaces de pasar a
la entrevista de memoria o usar el esquema de la entrevista.
Estas categorías tópicas de preguntas, son las que pensamos constituyen las línea
lógicas de la entrevista. Ciertamente hay otras maneras en que se pueden categorizar o
agrupar las preguntas y se le alienta al terapeuta a experimentar formas alternativas de
agrupar preguntas si el área tópica que hemos ofrecido aquí no es la más adecuada para
u grupo de clientes en particular o un entrevistador.
No hay una manera correcta o incorrecta de aplicación para utilizar estas formas.
Más aún el diagrama de flujo, las preguntas y el esquema de entrevista, están diseñados
como módulos para guiar al entrevistador en lo que debe ser cubierto durante la entrevista.
El entrevistador puede utilizar cualquiera de estos recursos o tenerlos en mente. Es más,
como sugerimos antes, los usuarios del OPHI-II pueden encontrar que lo que necesitan para
conducir la entrevista puede cambiar de acuerdo a la experiencia que va adquiriendo.
Un buen comienzo podría ser utilizar ya sea el diagrama de flujo (ver apéndice B), o
la lista de preguntas (ver apéndice A), para hacer la entrevista. El indicador más importante
de que también va la entrevista es si esta aportando suficiente información para completar
las tres escalas de calificación y escribir la narración de historia de vida. Otro factor
importante que nos hace notar si va bien la entrevista es que tan confortable y natural se
esta realizando la entrevista, ya que esta puede tener un efecto importante para crear una
relación con el cliente, es importante que tener un efecto importante para crear una
relación con el cliente, es importante que ésta sea, natural y confortable. Datos más
honestos y completos podrán surgir cuando la entrevista se conduzca de esta manera.
En los Apéndices encontrarás, para cada área tópica, una lista de preguntas
recomendadas, el diagrama de flujo y la caja de palabras clave de la entrevista completa.

OPHI-II v2.1 37
Secuenciando la Entrevista
Los tópicos de las áreas no están diseñados para aplicarse en algún orden
determinado. De hecho, debe ser determinado por las circunstancias del cliente. Por
ejemplo, si el terapeuta siente que el cliente es emocionalmente vulnerable, es mejor
comenzar con la sección de “Rutina Diaria”, la cual tiende a ser menos personal que las
otras secciones de la entrevista. Por otro lado, si el terapeuta siente la necesidad de
conocer algo sobre alguna lesión o evento traumático reciente, puede ser mejor comenzar
con la sección “Eventos Críticos de la Vida” y elaborar las preguntas para averiguar sobre
ello. Un terapeuta que hace la entrevista como parte de una visita hogareña, inicialmente
comienza con los Marcos de Comportamientos Ocupacionales como parte del
conocimiento del contexto de la entrevista. Donde el comienzo de la entrevista dependería
del juicio del terapeuta y estaría basado en un conocimiento inicial del cliente y sus
circunstancias.
Dentro de cada una de las áreas temáticas, las preguntas recomendadas se
presentan en una secuencia en la cual la conversación puede desarrollarse naturalmente.
Sin embargo, esto no debe verse como una secuencia literal de la entrevista. Por ejemplo,
un entrevistador puede hacer una pregunta recomendada y encontrar que la respuesta del
cliente contesta dos de las preguntas subsiguientes, haciendo innecesarias la formulación
de las mismas. Por otro lado el cliente puede no contestar completamente la pregunta
requiriéndose un replanteamiento a la misma o preguntas adicionales para completar la
respuesta. Otra posibilidad es que la contestación del cliente permita entrar a un tópico que
se localiza en una pregunta más adelante en la secuencia recomendada. En tal caso, para
preservar el flujo natural de la conversación el terapeuta debe continuar en el tópico en
que el cliente ha iniciado y regresar más tarde a los temas faltantes. De estos ejemplos, es
fácil ver que el terapeuta necesita conocer el “territorio” que cubre la entrevista, más que
preguntas específicas, con el objeto de regresar o continuar en las áreas tópico según se
desarrolla la entrevista. Lo que debe ser más familiar a un terapeuta es el contenido de la
entrevista, y en menor relevancia las preguntas recomendadas, de esta forma la entrevista
será más natural y efectiva.
Cada entrevista seguirá un curso diferente. Aún si el terapeuta comienza en el mismo
punto siempre, la secuencia será diferente porque los individuos son diferentes y
contestarán de manera diferente y seguirán diferentes direcciones. Lo que debe ser
valorado más que controlado.

OPHI-II v2.1 38
Conducción de la Entrevista en Partes
El OPHI-II está diseñado para que tome menos de 1 hora. El terapeuta puede llevar a
cabo la entrevista en más de una sesión por una variedad de razones. Por ejemplo, un
cliente con energía limitada puede ser entrevistado de la mejor manera en conversaciones
cortas. O quizás es el contexto en el cual el cliente es visto provoca por sí mismo una serie
de conversaciones cortas.
Cuando se toma la decisión de hacer una entrevista en partes se recomienda que
algunos medios informales de registro utilicen para que el terapeuta no pierda la
información
Repetir las preguntas y hacer otras adicionales para reconfirmar la información será
siempre necesario cuando se hace la entrevista. Debe tratar de cuestionar de manera que:
• Sean neutrales y no permitan una clase particular de respuestas.
• Respondan a la forma en que la persona esta participando en la entrevista y a la
clase de información que este dando.
Si la persona no entiende la pregunta, es importante plantearla de forma diferente o
dar un ejemplo de lo que se quiere. Para algunas personas, será necesario replantear la
pregunta o dar una serie de ejemplos, porque no entienden. Esta bien hacerlo. Si comienza
a sentir, sin embargo, que el cliente no es realmente capaz de entender o pensar acerca
de las cosas que solicita, entonces, probablemente el OPHI-II no es la herramienta
adecuada. Este juicio debe hacerlo el terapeuta.
Siempre habrá clientes que sean apropiados para el OPHI-II, pero que necesitan una
buena cantidad de aclaraciones y ejemplos. También habrá gente que dos contestaciones
cortas y no relevantes que le harán elaborar una buena cantidad de preguntas estas para
obtener la información que se necesita.
Tomemos un ejemplo, que un cliente a mencionado una experiencia difícil (digamos
tener un jefe o profesor que nos retroalimenta con respecto a alguna tarea) pero no dice
mucho acerca de ello. Si usted quiere obtener más información acerca de esta
experiencia, puede preguntar algo como lo siguiente:
• ¿Por qué piensa que el jefe /profesor cree que su ejecución fue pobre?
• ¿Esta de acuerdo con la opinión del jefe / profesor acerca de su ejecución?
• ¿Cómo se siente después de haber obtenido esa retroalimentación?
• ¿Qué hizo con la retroalimentación?
• ¿Había obtenido antes algún otro tipo de retroalimentación de este
jefe/profesor?
Debe evitar preguntas que permitan dar una clase particular de respuestas. Por
ejemplo, las siguientes son tipos de preguntas que no debe hacer:
• ¿Apuesto a que hizo que se sintiera enojado, cierto?

OPHI-II v2.1 39
 • ¿No piensa que fue injusto que el jefe/profesor le diera es clase de
retroalimentación?
Tales preguntas anticipan una clase particular de contestación, permitiendo una
respuesta en particular pudiendo no hacerla de otra manera. Por otro laso, es apropiado
pedir la aclaración o validación, si usted piensa que alguien está comunicando algo. Por
ejemplo, uno puede legítimamente preguntar lo siguiente:
• ¿Suena como si usted estuviera muy enojado por esa retroalimentación?; ¿es
correcto?
• De lo que dice, parecería que usted siente que esa retroalimentación fue injusta;
¿Es verdad?
Ese tipo de preguntas le permiten determinar de manera más precisa sus propias
impresiones acerca de la percepción y la reacción del cliente. En la medida que ellos
expresen lo que esta percibiendo y registrando si son correctas, dichas preguntas estarán
enteramente apropiadas y ayudarán a asegurar que realmente comprende al cliente.
Al final, un terapeuta no puede ayudar, pero si influir en lo que el cliente diga en la
entrevista. Como Beer (1997) puntualiza, una entrevista es realmente una interacción entre
dos personas en la cual el entrevistador tiene una gran influencia en lo que el cliente dice.
Por ejemplo, usted quiere que el cliente hable de su vida ocupacional, no acerca de los
detalles de sus síntomas físicos o de sueños acerca de sus sentimientos sexuales. Alguien
más, un médico o un psicoanalista, puede querer explorar estos tópicos en profundidad.
Pero el terapeuta ocupacional querrá orientar al cliente para que hable acerca de los
temas ocupacionales. Ello no sucede ordinariamente a menos que el terapeuta guíe la
conversación en esta dirección. Así que el terapeuta esta influyendo, polarizando para que
la persona hable de una forma necesaria para obtener una historia ocupacional.
Hay algunas cosa acerca de usted mismo que pueden influir en lo que el cliente
diga en la entrevista (p.e. su edad, su sexo y raza). Estas cosas no las puede cambiar, pero
cada uno debe hacer cosas durante la entrevista con objeto de evitar sesgos e información
inútil, e incrementar la oportunidad de obtener buena información. Estos son:
• Establezca claramente que su interés en la persona es profesional. Que usted
quiere información no simplemente por curiosidad personal, sino porque quiere
conocer a la persona para brindarle una mejor ayuda.
• Muestre un interés real en la persona. Lo puede hacer reconociendo sus
sentimientos y buscando clarificar lo que el o ella estén diciendo. (Al buscar
aclarar comunica que esta interesado en obtener una imagen clara y precisa).
• Asegure a su cliente que la información se mantendrá en extrema
confidencialidad y se usará en el mejor interés del mismo.
• Indique que realmente necesita esa información y puede influir en la efectividad
de la ayuda para el mismo.

OPHI-II v2.1 40
 Si usted establece estos puntos en el curso de la entrevista, tendrá éxito en la
obtención de datos genuinos. Lo que aprenda en la entrevista siempre será influenciado
por factores como quién es usted y como lleve a cabo la entrevista. Por loo que es
inevitable que cada terapeuta tendrá su manera muy propia de aplicar el OPHI-II y cada
cliente reaccionará en la entrevista ligeramente diferente. Lo principal es reconocer que
esta trabajando con un cliente para construir lo mejor posible una imagen de la historia de
vida ocupacional de la persona. La imagen que obtenga será necesariamente la misma
que otro terapeuta obtenga, pero pondrá de manifiesto las cosas más importantes de
conocer acerca de la vida ocupacional de la persona.

Registro de la Información mientras Realiza la Entrevista

Una entrevista histórica provee mucha información la cual el terapeuta debe ser
capaz de recordar cuando se hacen las escalas de calificación y se escribe la narrativa de
la historia de vida. Algunos encontrarán que están listos para recordar información de la
entrevista y que no necesitan tomar notas durante la entrevista. Otros encontraran que es
necesario tomar notas mientras se sigue la entrevista.
Se sugiere que el terapeuta tome breves notas utilizando palabras claves para
estimular la memoria cuando se hacen las escalas y la narrativa. Tomar notas detalladas es
hacer la entrevista difícil de manejar e innecesariamente larga. Sin embargo, tomar unas
cuantas notas cuidadosamente durante la entrevista puede transmitir al cliente, que se esta
tomando seriamente lo que él o ella están diciendo, pero es importante que el tomar notas
no distraiga al cliente. Por esta razón es una buena idea poner atención cuidadosamente a
cuando se debe hacer contacto visual y cuando solamente escuchar al cliente y cuando
esta bien tomar unas cuantas notas. Como regla de aprobación no se debe tomar notas
cuando la persona esta relatando una información muy emotiva (p.e. no mientras la
persona está hablando).
Si es necesario hacer una pueda en la entrevista para escribir algo, es una buena
idea permitir al cliente que sepa lo que se esta escribiendo. Quizás pueda decir algo como
lo siguiente: “Quiero asegurarme de que realmente te entiendo, o, ¿es esto correcto?”, y
después leer o explicar lo que se esta escribiendo.
Puede fotocopiar y tomar directamente de los formatos de la entrevista y de los
formatos de notas adicionales que se dan en los apéndices. Estos formatos tienen un
espacio extra para tomar notas en las cinco áreas de contenido de la entrevista, así como
las tres escalas. Además, también puede usar hojas sueltas o cuaderno para este propósito.
Algunas personas preferirán tomar cuantas notas rápidas al final de la entrevista. Esta
es una buena idea si uno no puede calificar las escalas y la narrativa inmediatamente
después de la entrevista.

OPHI-II v2.1 41
 No recomendamos que grabe o filme las entrevistas para recordar la información.
Esto es por varias razones. Primero, muchos clientes se sentirán intimidados por la
audiograbación o videograbación. Segundo, esto significaría que el terapeuta tendría que
tomarse mucho tiempo extra para escuchar la grabación otra vez. El tiempo extra
involucrado no vale la pena. Una excepción a la recomendación de no hacer audio o
grabaciones es cuando se esta aprendiendo la entrevista. Registrándola de esta manera
permite a uno escuchar el transcurso de la entrevista y analizar las habilidades de uno como
entrevistador.

OPHI-II v2.1 42
 Referencias
Beer, D.(1997). There’s a certain slant of light: The experience of discovery in qualitative
interviewing. The Occupational Therapy Journal of Research, 17 (2), 110-129
Helfrich, C., & Kielhofner, G. (1994). Volition narratives and the meaning of therapy. American
Journal of Occupational Therapy, 48, 319-326
Kielhofner, G., & Mallison, T. (1995). Gathering narrative data through interviews: Empirical
observations and suggested guidelines.. Scandinavian Journal of Occupational
Therapy, 2.63-68
Mallison, T., Kielhofner, G., &Mattingly, C. (1996). Metaphor and meaning in a clinical
interview. American Journal of Occupational Therapy, 50,338-346.
Mattingly, C. (1991). The narrative nature of clinical reasoning. American Journal of
Occupational Therapy, 45, 998-1005.
Rosenthal, G. (1993). Reconstruction of life stories: Principles of selection in generating stories
for narrative biographical interview. In R. Josselson and A. Lieblich (Eds). The Narrative
Study of Lives. Newbury Park: Sage.

OPHI-II v2.1 43
 CAPÍTULO CINCO
CALIFICACIÓN DE LOS INDICADORES EN LAS TRES SUBESCALAS

Como se mencionó antes, el OPHI-II tiene 3 escalas de evaluación separadas pero

relacionadas: Identidad Ocupacional, Competencia Ocupacional y Ambientes de
Conductas Ocupacionales. Esta sección examinará estas escalas en detalle y discutirá
como están calificadas. Se dará una introducción al sistema de calificación de 4 puntos
que se usan en las tres escalas y se discutirán las escalas mismas.

Dar una calificación es un juicio profesional, formado por los datos obtenidos de una
buena entrevista. El OPHI-II utiliza una escala de 4 puntos. La asignación de una calificación
requiere que el terapeuta use la información obtenida de la entrevista para hacer un juicio
acerca de la pregunta que se califica. Este juicio requiere que el terapeuta entienda
claramente la pregunta a ser evaluada, el sistema de calificación y la información obtenida
en la entrevista.

Sistema de los 4 Puntos de Calificación

• 4 = Función Ocupacional excepcionalmente competente (facilita la
participación ocupacional)
• 3 = Función Ocupacional buena, apropiada, satisfactoria (permite la
participación ocupacional)
• 2 = Algunos problemas en la función ocupacional (interfiere con la participación
ocupacional)

• 1 = Problemas extremos en la función ocupacional (inhibe la participación

ocupacional)

Para cada pregunta, el terapeuta requiere asignar una calificación de 1, 2, 3 o 4

según indique el nivel de funcionamiento ocupacional del cliente. El significado de cada
escala de calificación de "1" refleja que el funcionamiento ocupacional es
extremadamente disfuncional. Una calificación de "2" indica que la persona tiene dificultad
en encontrar los requerimientos o demandas de su contexto/cultura. Una calificación de "3"
es una indicación de funcionamiento Ocupacional apropiado y satisfactorio. El
funcionamiento ocupacional de la persona que se califica en los reactivos refleja un
funcionamiento aceptable en su contexto/cultura. Una calificación de "4" indica un
funcionamiento ocupacional excepcionalmente competente. El terapeuta debe tener en
mente que las calificaciones "1” y "4" representan los extremos de funcionamiento
ocupacional, consecuentemente pocas personas reciben una calificación de "4" a lo largo
de las preguntas, aún los individuos con funcionamiento "normal" En términos generales una

OPHI-II v2.1 44
persona promedio que funciona adecuadamente en su vida, recibirá calificaciones de "3",
pocas de "4" y posiblemente algunas de "2". De manera similar, la mayoría de los clientes
que experimentan una disfunción ocupacional no reciben calificación de "1" a lo largo de
todos los ítems. Es extremadamente importante que el terapeuta utilice la escala de
calificación con este criterio. Recuerde que el OPHI-II está diseñado para medir un rango
amplio de funcionamiento ocupacional en un devenir continuo, con un amplio rango de
individuos (no sólo los encontrados en la terapia). Esta continuidad incluye tanto a los más
desorganizados crónicamente, individuos descompensados, hasta los mas
excepcionalmente organizados y personas funcionales Los extremos del devenir son los
menos encontrados frecuentemente.

Bases de Criterio

Los significados de las calificaciones 1, 2, 3 y 4 son constantes a lo largo de todas las

preguntas. La asignación de estas calificaciones requiere juicios clínicos que son complejos
y pueden involucrar diferentes consideraciones dependiendo del contenido en una
pregunta dada. Para hacer este proceso más fácil, los criterios están escritos junto a cada
pregunta, los cuales el terapeuta debe considerar para la asignación de la calificación. El
terapeuta no debe emplear largos periodos en decidir si marca uno u otro en relación al
criterio (indicadores). La decisión importante a hacer es si se asigna un puntaje del 1, 2, 3 o
4. El criterio existe para ayudar a tomar está decisión. Típicamente, en Terapia Ocupacional
las bases de este criterio se dan en el manual no en la forma de calificar, lo que da como
resultado que frecuentemente el terapeuta tenga que usar el manual para referir el
significado de calificación para preguntas individuales.

Para simplificar el proceso de asignación de calificaciones, incluimos las bases de

criterio directamente en la forma de calificar más que en el manual. Los terapeutas deben
tener claras las diferencias entre las calificaciones y las bases del criterio. Las bases de
criterio están dadas simplemente para aclarar a los terapeutas la forma típica en la cual
una escala de 4, 3, 2 o 1 está manifestada típicamente para cualquier pregunta dada. Por
ejemplo, para la Identidad Ocupacional, el ítem "Apreciación de Habilidades y
Limitaciones" una calificación de "2", algunos problemas en la función ocupacional, es
típicamente observado cuando un individuo escoge ocupaciones no realistas dado una
falla para estimar habilidades y/o cuando aquel individuo no puede reconocer como
compensar sus limitaciones.

Por otro lado, para el reactivo de "Sentirse Efectivo", una calificación de "2", algunos
problemas en la función ocupacional, es típicamente observado cuando un individuo tiene
una historia de sentirse no capaz con las responsabilidades o frecuentemente desanimado

OPHI-II v2.1 45
ante la presencia de retos. Para ambos ítems la calificación de "2" significa que la persona
ha demostrado alguna disfunción ocupacional. El terapeuta puede reconocer una
disfunción ocupacional para un reactivo en particular a través de la caracterización dada
por las aseveraciones de criterio.

La decisión final en la asignación de la calificación en un ítem debe siempre reflejar

un darse cuenta de lo que los cuatro puntos de la escala significan y cuál de estos describe
mejor lo que se ha percibido del cliente durante la entrevista. El OPHI-II provee un criterio
descriptivo para que el clínico pueda llevar a cabo este proceso de calificación más
fácilmente.

OPHI-II v2.1 46
 Revise primero los criterios y úselos como indicadores prácticos de la calificación
más adecuada. Cuando se hace una calificación, el terapeuta debe comenzar por mirar
la columna de criterios. Una serie de aseveraciones para describir al cliente están escritas
ahí. Una marca se pone en el cuadrante del lado izquierdo de cada declaración que
describa lo que el cliente está relatando. No ponga marcas en el cuadrante que no
describa el cliente. Se puede otorgar más de una aseveración o indicador para cualquier
reactivo o ítem.
Una vez que el criterio apropiado descrito ha sido marcado, el terapeuta puede
pasar al rango de la escala de puntos, 1, 2, 3 o 4 y señalar el rango. Los criterios
(indicadores) proveen una analogía visual del rango para el cliente. Abajo en el ejemplo,
dos aseveraciones de criterio han sido junto al rango de "2" El terapeuta debe circular el
rango "2" después de haber marcado estas aseveraciones.

Ítem Calif. Criterios

‰ Metas/proyectos personales de desafío/extiende el esfuerzo
requerido.
4 ‰ Se siente con energía/emocionado con respecto a metas
futuras/proyectos personales
‰ Metas/proyectos personales se ajustan a fuerzas/limitaciones
3 ‰ Tiene el suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafíos.
‰ Motivado para trabajar en metas/proyectos personales.

‰ Metas/proyectos se encuentran arriba/abajo de habilidades

estimadas.
Tiene metas 2 ‰ No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos
Personales y ‰ Personales
Proyectos : Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuro
: Compromiso/emoción/motivación/ limitada

‰ Puede identificar/proyectos personales.

‰ Metas personales/proyectos deseados son inalcanzables para sus
1 capacidades.
‰ Las metas tienen poca/ninguna relación con fuerzas/limitaciones.
: Carece de compromiso o motivación para el futuro
‰ Está desmotivado debido a metas, proyectos personales
conflictivas/excesivas

OPHI-II v2.1 47
 Decidiendo sobre un puntaje cuando se han marcado criterios en más de un ítem.
Los criterios para las aseveraciones que mejor describen al cliente deben ser marcados.
Revisando de arriba a abajo uno puede localizar las aseveraciones que mejor describen al
cliente. Por ejemplo abajo la meta del cliente demuestra poca o ninguna relación para
reforzar/limitaciones por lo que el terapeuta debe marcar el criterio de la aseveración que
esta junto al rango de la categoría de "1". El terapeuta no debe marcar entonos tales como
"Metas por debajo/ sobre habilidades” ya que el o ella ya han determinado que la meta
del cliente no muestra ninguna relación con sus fortalezas/limitaciones. La mejor descripción
de las habilidades cliente con relación a las metas es la aseveración de criterios detrás del
rango. Además, el terapeuta determinará que el cliente es incapaz de alcanzar sus metas
dada la severidad de su enfermedad y marcará el criterio junto al rango "1". Embargo, para
este mismo cliente, la mejor descripción de su entusiasmo es la aseveración del criterio
"Energía /compromiso/motivación" la cuál se encuentra junto al rango "2".

Una vez que la aseveración del criterio ha sido marcada, uno puede buscar a la
izquierda de las aseveraciones el número que corresponda mejor. Las aseveraciones de
criterio dan una analogía visual del rango apropiado para el cliente. Estas aseveraciones
(discutidas anteriormente) describen al cliente y se agrupan alrededor del rango "1". El
terapeuta juzga que para este reactivo el cliente está severamente disfuncional y el mejor
rango es "1", de aquí que el terapeuta de al cliente un rango de "1" después de haber
marcado estas aseveraciones de criterio.

Ítem Calif. Criterios

‰ Metas/proyectos personales de desafío/extienden el esfuerzo requerido
4 ‰ Se siente con energía/emocionado con respecto a metas futuras/proyectos
personales
‰ Metas/proyectos personales se ajustan a habilidades/limitaciones
3 ‰ Tiene el suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafíos.
‰ Motivado para trabajar en metas/proyectos personales.
‰ Metas/proyectos se encuentran arriba/abajo de habilidades estimadas.
Tiene 2 ‰ No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos personales
Metas y ‰ Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuro
Proyectos : Compromiso/emoción/motivación/ limitada
Personales
‰ Puede identificar/proyectos personales.
: Metas personales/proyectos deseados son inalcanzables para sus capacidades.
: Las metas tienen poca/ninguna relación con habilidades/limitaciones.
1 ‰ Carece de compromiso o motivación para el futuro
‰ Está desmotivado debido a metas, proyectos personales conflictivos/excesivos

OPHI-II v2.1 48
 Similarmente, como en el siguiente ejemplo puede ser posible poner marcas junto a
las aseveraciones que sugieren el rango “2" o "3" El terapeuta ha marcado aseveraciones
de criterio que implican un funcionamiento adecuado y también algunas aseveraciones
del criterio que implican funcionamiento ocupacional deteriorado. Si el terapeuta confía en
que el rango '3' realmente representa el funcionamiento del cliente en esta área, entonces
debe marcarse el rango "3". En este caso, el terapeuta decide si las aseveraciones de
criterio junto al rango verdaderamente indican el funcionamiento ocupacional del cliente.
Sin embargo, si el terapeuta esta verdaderamente indeciso, el más bajo de los dos rangos
debe circularse siempre. En este ejemplo el terapeuta circuló el rango "3".

Ítem Calif. Criterios

4 ‰ Extremadamente comprometido con un estilo de vida.
‰ Fuertes sentimientos acerca de como vive.
‰ Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
‰ Identifica una o varias labores significativas.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo.
3 ‰ Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
Identifica un ‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar

Estilo de su tiempo
Vida : Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas.
Ocupacional
Deseado 2 ‰ Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional
que desea
: Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempeña
‰ Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
‰ Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma
importantes/significativas.
1 ‰ Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.
‰ No puede identificar un estilo de vida significativo.
‰ No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen
‰ No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo

OPHI-II v2.1 49
 Puede que no siempre se dé el caso de que el criterio que uno marca se agrupe
nítidamente dentro del rango. Es posible, como en el ejemplo siguiente, que las
aseveraciones de criterio que se han marcado estén en los rangos de 2, 3 y 4.

Ítem Calif. Criterios

4 ‰ Extremadamente comprometido con un estilo de vida.
: Fuertes sentimientos acerca de como vive.
‰ Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
‰ Identifica una o vanas labores significativas.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo.
3 ‰ Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
Identifica un ‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar

Estilo de su tiempo
Vida : Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas.
Ocupacional
Deseado 2 ‰ Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional
que desea
‰ Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempeña
: Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
‰ Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma
importantes/significativas.
1 ‰ Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.
‰ No puede identificar un estilo de vida significativo.
‰ No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen
‰ No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo

En este caso el terapeuta debe hacer mención al significado de la escala de 4

puntos previamente discutida. Una calificación de "4" se otorga para un funcionamiento
ocupacional muy alto, una de "3" para un funcionamiento ocupacional bueno, una de "2"
para la presencia de algunos problemas en el funcionamiento ocupacional, y de "1" para
un funcionamiento ocupacional muy bajo. Comúnmente, la calificación dada será el
promedio visual de los criterios establecidos que son marcados. Los criterios marcados
están dispersos en las calificaciones de 4, 3 y 2. En este caso, una calificación de "3" es la
más apropiada Sin embargo, haciendo un juicio, el terapeuta debe sopesar que tan
importante es cada uno de los criterios establecidos en el asesoramiento del
funcionamiento de un cliente en particular

OPHI-II v2.1 50
 Cuando no está claro cuál de dos calificaciones usar, escoja la más baja posible.
No siempre será claro el caso en que el conjunto de criterios establecidos por el terapeuta
coincida claramente alrededor de una única calificación. Más aún, cuando los criterios
establecidos marcados no parecen diferenciar claramente entre dos calificaciones, la más
baja de las dos deber ser marcada. En el siguiente ejemplo si el terapeuta siente que
cualquier rango de “2” o “1” puede ser justificado, el rango “1” debe ser marcado.

Ítem Calif. Criterios

4 ‰ Extremadamente comprometido con un estilo de vida.
‰ Fuertes sentimientos acerca de como vive.
‰ Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
‰ Identifica una o vanas labores significativas.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo.
3 ‰ Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
Identifica un ‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
Estilo de su tiempo
Vida ‰ Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas.
Ocupacional
Deseado 2 ‰ Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional
que desea
‰ Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempeña
: Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
‰ Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma
importantes/significativas.

1 : Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.

‰ No puede identificar un estilo de vida significativo.
‰ No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen
‰ No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo

OPHI-II v2.1 51
 Cuando no hay un criterio establecido para describir al cliente, anote el criterio
usado para calificar en la columna de comentarios. Los criterios establecidos están
diseñados para capturar los patrones más comunes de función ocupacional y disfunción en
los clientes de Terapia Ocupacional. Si ninguno de los criterios establecidos da una imagen
del funcionamiento ocupacional del cliente, el terapeuta no debe marcar ninguna de las
opciones. Debe hacer una simple asignación de la calificación apropiada y escribir en la
sección de comentarios por qué se dio tal calificación. En estas situaciones, será mejor
retomar los significados generales de 4, 3, 2 o 1 para dar una calificación.

Ítem Calif. Criterios Notas Adicionales

del examinador
4 ‰ Extremadamente comprometido con un estilo de
vida.
‰ Fuertes sentimientos acerca de como vive.
‰ Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
‰ Identifica una o vanas labores significativas
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
3 ‰ Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
Identifica un ‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
Estilo de estructurar/ocupar su tiempo
Vida ‰ Identifica una o más ocupaciones
Ocupacional importantes/significativas.
Deseado
2 ‰ Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de La satisfacción con
vida ocupacional que desea y el uso de tiempo
‰ Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad son erráticos
ocupacional que desempeña
‰ Se le dificulta identificar como estructurar/llenar
tiempo
‰ Identifica una o más ocupaciones que son de
alguna forma importantes/significativas

1 ‰ Extremadamente infeliz con su estilo de

vida/rutina.
‰ No puede identificar un estilo de vida
significativo.
‰ No puede identificar ocupaciones que le
emocionen/llenen
‰ No puede visualizar como estructurar/llenar su
tiempo

OPHI-II v2.1 52
 En el ejemplo a continuación, el cliente ha escogido, y encontrado satisfactorio, un
estilo de vida de crimen. Por lo tanto, el terapeuta es incapaz de usar el criterio como guía
para calificar. En este caso, el terapeuta sigue el significado general de las calificaciones y
la regla de asignar la más baja de cualquiera de las dos calificaciones para asignarlas.

Ítem Calif. Criterios Notas Adicionales

del examinador
4 ‰ Extremadamente comprometido con un estilo de
vida.
‰ Fuertes sentimientos acerca de como vive.
‰ Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
‰ Identifica una o vanas labores significativas
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
estructurar/ocupar su tiempo.
3 ‰ Identifica un estilo deseado de vida con algunas
Identifica un dudas/insatisfacciones.
Estilo de ‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
Vida estructurar/ocupar su tiempo
Ocupacional ‰ Identifica una o más ocupaciones
Deseado importantes/significativas
2 ‰ Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de
vida ocupacional que desea
‰ Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad
ocupacional que desempeña
‰ Se le dificulta identificar como estructurar/llenar
tiempo
‰ Identifica una o más ocupaciones que son de
alguna forma importantes/significativas

1 ‰ Extremadamente infeliz con su estilo de El cliente ha

vida/rutina. seleccionado un
‰ No puede identificar un estilo de vida estilo de vida llena
significativo. de actividades
ilegales
‰ No puede identificar ocupaciones que le
emocionen/llenen
‰ No puede visualizar como estructurar/llenar su
tiempo

Finalmente, si un terapeuta ha seleccionado uno o más criterios descriptivos, pero

siente que es importante una caracterización adicional del cliente (no listada como uno de
los criterios), para dar la calificación, el terapeuta debe escribir brevemente ese criterio
adicional en la columna de comentarios a la derecha de los criterios.

OPHI-II v2.1 53
 Una nota a los terapeutas participantes en el estudio de validación del OPHI-II.
Escriba abajo cualquier criterio adicional usado para calificar, provea la información de por
qué y cómo una calificación en particular se ha hecho Es importante comunicar la
información descriptiva acerca del cliente y también es útil para un posterior desarrollo de
la escala Si la experiencia con el OPH1-II muestra que otros criterios son frecuentemente
escritos por participantes en el estudio estos se agregarán a las revisiones de la escala.

Un comentario final en el uso de los criterios en la calificación. Conforme se

familiariza el terapeuta con la calificación, los criterios establecidos serán más eficientes. Los
reactivos y calificaciones están ordenados de los más difíciles a los más fáciles. Los criterios
se proporcionan para ayudar al terapeuta para un mejor enfoque en la tarea de calificar.

Usted probablemente ha notado que el número de aseveraciones de criterio no es

el mismo ni a través de los reactivos, ni de las calificaciones. Por ejemplo en el reactivo
"Identificación de un Estilo de Vida Ocupacional Deseado", la calificación "4" tiene cinco
aseveraciones de criterio, la calificación "3" tiene tres aseveraciones, la calificación "2" tiene
cuatro y la calificación "1" cuatro aseveraciones- Recuerde, los criterios son simples
instancias típicas de una calificación particular para un determinado reactivo, que ha sido
identificado por los autores y otros expertos clínicos que han tomado parte en el proceso de
desarrollo. No se ha hecho ningún intento por hacer simétricos los criterios de los reactivos. El
objetivo ha sido el identificar criterios que parecen ser los de uso más regular por los
terapeutas al asignar calificaciones Los terapeutas deben recordar que no es el número de
criterio marcados en una calificación en particular los que la determinan, sino el impacto en
el funcionamiento ocupacional del cliente.

Principios Importantes para Calificar

• El dar una calificación es un juicio profesional, resultado de la información
obtenida de una buena entrevista.
• La intención de los criterios es la de servir como una referencia práctica para
seleccionar la apropiada.
• Se deben marcar los criterios que mejor descubren el nivel de funcionamiento
del cliente.
• No se espera que los terapeutas inviertan gran cantidad de tiempo en
seleccionar los criterios apropiados
• Enfoque en hacer las calificaciones apropiadas de 1, 2, 3 o 4. Use los criterios
para enfocar el proceso

OPHI-II v2.1 54
 • Cuando no existan criterios descriptivos que caractericen al cliente (o cuando los
aspectos importantes que caractericen al cliente no son capturados o incluidos
dentro de los criterios), los terapeutas deberán escribir criterios descriptivos, en la
columna de comentarios.

Dar una calificación en términos del contexto cultural en el que el cliente vive. Un
aspecto final e importante al hacer calificaciones para cualquier ítem es el consultar qué es
funcional en el contexto y cultura del individuo Al diseñar el OPHI-II se hizo el intento, en la
medida de lo posible, de mantener la entrevista y la escala de calificación libre de
influencias culturales. El formato OPHI-II requiere que el usuario sea capaz de hacer juicios
acerca de lo que es adaptativo dentro de la cultura y otros contextos pertinentes a los
cuales el individuo pertenece. Al tomar en consideración la cultura y el contexto, los
terapeutas siempre deben recordar que una función y disfunción se reflejan en dos factores:
a) el mantener y fortalecer el bienestar del individuo, y b) el satisfacer o cubrir expectativas
razonables o normas propias del comportamiento ocupacional.

El aspecto más importante de la sensibilidad de la cultura y el contexto es el evitar

imponer los puntos de vista individuales del terapeuta al hacer las clasificaciones.
Probablemente esto se explique mejor mediante un ejemplo. Las culturas occidentales
generalmente enfatizan valores tales como el dominio sobre el propio contexto, el logro, el
mantenerse ocupado, y la independencia. Las Culturas Orientales otorgan mayor valor en
la armonía con respecto al propio contexto, integración a una familia y a una comunidad,
la reflexión e interdependencia. Un individuo anciano en la cultura occidental que
experimenta una incapacidad tenderá a mantener la actividad e independencia y su
familia de igual manera esperará y deseará esto de él. Mientras que un individuo anciano
del segundo contexto cultural podría sentirse deshonrado si su familia no se reacomoda y
adapta prontamente a su incapacidad, y sentirá menos necesidad de luchar por ser
independiente y realizar actividad física. Su familia en cambio, considera dentro de su
vínculo de honor el deber de hacerse cargo del anciano con una incapacidad, y
minimizará su lucha contra las limitaciones funcionales. Ambas opciones representan modos
culturalmente diferentes pertinentes a la adaptación a una incapacidad, mientras se
mantiene una vida ocupacional que satisface a uno mismo y a los otros.

En el caso ya citado, los terapeutas deben estar alertas acerca de su propio bagaje
cultural y, a partir de allí evitar imponer criterios de su propia perspectiva cultural en un
individuo. La sensibilidad hacia diferencias culturales no comienza cuando el terapeuta está
completando la escala de calificación, mas bien comienza en el cómo se conduce la

OPHI-II v2.1 55
entrevista. El terapeuta debe obtener, a través de la entrevista una apreciación de las
perspectivas culturales que influyen en las formas individuales de ver la vida.

Reglas de Decisión para Asignar una Calificación en la Escala de 4 Puntos

• Siempre recuerde el significado de la calificación y use la escala
correspondiente (4= funcionamiento ocupacional excepcionalmente
competente, 3= bueno, funcionamiento ocupacional apropiado/satisfactorio, 2=
algunos problemas en la función ocupacional, y 1= Problemas extremos en la
función ocupacional).
• Los criterios planteados usualmente darán un análogo visual de la calificación
apropiada, sin embargo, el terapeuta necesita hacer un juicio de lo que mejor
describe al cliente
• Cuando no este claro cual de dos clasificaciones usar se ha de escoger la menor
posible.
• Cuando el estilo de vida o conducta ocupacional del cliente implique que los
criterios son inapropiados, use el significado de las escalas de calificación de 4
puntos para asignar una calificación y utilice la sección de comentarios para
explicar la calificación.
• No se debe imponer una valoración cultural específica al hacer la calificación,
se debe hacer en términos del contexto en el que la persona vive.

OPHI-II v2.1 56
Las Tres Escalas de Calificación
Ahora que ya hemos discutido como usar la Calificación de 4 puntos, examinaremos
las tres Escalas de Calificación. Las Escalas de Identidad Ocupacional, Competencia
Ocupacional y Contexto (Ambiente) Ocupacional han sido diseñadas para captar 3
variables o contenidos separadas que pertenecen al funcionamiento ocupacional del
cliente. Cada una será revisada más adelante. Finalmente, una buena familiaridad con los
reactivos así como con los criterios descriptivos para cada una son valiosos para hacer una
buena entrevista.
Esto es, ya que la entrevista es el medio para obtener información para la
calificación, un terapeuta que conoce lo que requiere ser considerado en las calificaciones
será más diestro o hábil para recaudar la información apropiada. El íntimo conocimiento de
los contenidos de la escala también hará que el proceso de completar las calificaciones de
las escalas sea más eficiente. Cuando los terapeutas conozcan cosas como dónde reflejar
una cierta información en la escala o qué criterio aparece en un reactivo en particular,
serán capaces de realizar el proceso de calificación con facilidad.
Los reactivos en las tres escalas incluyen terminología tomada directamente del
Modelo de Ocupación Humana (p.e. proyectos personales, forma ocupacional, elección
ocupacional etc.). La escala asume el conocimiento del significado de estos términos. Los
terapeutas deben ser cuidadosos y asegurarse que entienden estos términos y, si es
necesario, referirse a la discusión de la Teoría del Modelo de Ocupación Humana
proporcionada al inicio de este manual y al libro: Modelo de la Ocupación Humana. Teoría
y Aplicación (Kielhofner, 2000, 2004).
Debe decirse que el OPHI-II no cuenta con explicaciones extensas de los reactivos
de cada escala en el manual. En cambio, los criterios descriptivos que son dados
directamente en la escala y usados para hacer las calificaciones (como se anotó
anteriormente) buscan identificar factores que deben ser considerados al hacer la
calificación de cada reactivo. Tomados en conjunto, estos criterios deberán dar un sentido
claro del significado del mismo. Por ejemplo, tomemos el reactivo “Mantiene un Estilo de
Vida Satisfactorio" de la Escala de Competencia Ocupacional. Los criterios descriptivos
ilustran aspectos que deben ser considerados al hacer las calificaciones:
• Involucrarse y experimentar roles ocupacionales y proyectos personales
• Sincronía entre estilo de vida y valores/metas
• Grado en el que los roles y proyectos personales usan y aparecen en el tiempo
disponible
• Habilidad para derivar u obtener significado del estilo de vida

OPHI-II v2.1 57
 Ítem Calif. Criterios
4 ‰ Involucrado en roles/proyectos personales/hábitos que proporcionan una
alta identidad/experiencia benéfica.
‰ Su estilo de vida está directamente relacionado con valores/metas
importantes.
‰ Llena su vida con una serie de roles/proyectos personales.
‰ El estilo de vida muestra un gran sentido de dirección/propósito.
3 ‰ Involucrado en una variedad de roles/proyectos personales que proveen
identidad/satisfacción.
‰ El estilo de vida permite la expresión de algunos valores/metas
importantes.
‰ Generalmente hay un buen balance de roles/proyectos personales que
llenan el espacio de su vida.
Mantiene un ‰ El estilo de vida generalmente expresa un sentido de dirección/propósito.
estilo de vida 2 ‰ Tiene dificultad en mantener/completar una serie de roles/proyectos
satisfactorio personales/actividades.
‰ Tiene dificultad en llenar el espacio de su vida con roles/proyectos
personales/actividades adecuadas.
‰ Tiene un estilo de vida estresante con demasiadas demandas/prioridades.
‰ El estilo de vida muestra una clara falta de dirección/propósito.
‰ Hay inconsistencia/conflicto entre roles/proyectos
personales/responsabilidades.
1 ‰ Abrumado con responsabilidades relacionadas a roles/proyectos
personales.
‰ Hay una falta continua en los roles/proyectos personales.
‰ Hay una fuerte carencia de roles/proyectos personales/responsabilidad
para llenar un estilo de vida.
‰ El estilo de vida no muestra una dirección/propósito.

Tomados en conjunto, los criterios definen el campo de información que ha de ser

considerado al calificar un reactivo. Debido a que estos criterios son directamente parte de
la escala de calificación, los terapeutas no tienen que referirse repetidamente al manual
para revisar el significado de los reactivos.
Conjuntamente, los reactivos en cada una de las tres escalas también definen una
propiedad o contenido. Cada una de las escalas y de los reactivos que las conforman se
discuten a continuación.

OPHI-II v2.1 58
Escala de Identidad Ocupacional
La identidad ocupacional se ocupa del cómo la persona se siente acerca de sí
misma como un ser ocupacional. Ello incluye el auto conocimiento volitivo y las
disposiciones, así como las costumbres y auto conciencia. Esta autoconciencia incluye: a)
identificación de roles, incluyendo roles formales como trabajador, padre, o miembro de un
grupo; y b) roles informales como ser un líder, mirar por los padres, o ser el ayudante de
alguien. Para aquellas personas que no tienen roles formales que les otorguen identidad
alguna y que les mantengan involucrados, los roles informales son muy importantes. Estos
también reflejan la energía, motivación y compromiso asociado con una identidad
ocupacional. Finalmente, incluyen el trabajo narrativo con el que la persona lleva su vida
ocupacional.
Los once reactivos de la escala de identidad ocupacional son los siguientes:
• Tiene Metas y Proyectos Personales
• Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado
• Espera el Éxito
• Acepta Responsabilidades
• Aprecia Habilidades y Limitaciones
• Tiene Compromisos y Valores
• Reconoce Identidad y Obligaciones
• Tiene Intereses
• Se Sintió Efectivo (pasado)
• Encontró Significado/Satisfacción en el Estilo de Vida
• Hizo elecciones ocupacionales
Debe hacerse notar que los primeros ocho reactivos pertenecen al cliente en el aquí
y ahora, mientras los tres últimos reactivos se refieren al funcionamiento del cliente en el
pasado. Los primeros ocho reactivos han de ser calificados de acuerdo a como el cliente lo
está haciendo en las circunstancias actuales. Por ejemplo, si una persona está actualmente
en rehabilitación después de un trauma mayor que le produce discapacidad, o posterior a
un trastorno o enfermedad, los primeros ocho reactivos se refieren a como están siendo las
cosas ahora que las persona se encuentra frente a la incapacidad. Similarmente si la
persona recientemente se ha deprimido debido a la pérdida de su esposo, o tuvo un brote
psicótico después de haberse graduado de la preparatoria, los primeros ocho reactivos se
refieren a como las cosas están yendo desde ese momento. Si el cliente es un estudiante
nuevo de universidad o un trabajador nuevo con dificultad para adaptarse a su ambiente,
la escuela o el trabajo, los reactivos pertenecen a la situación actual. En síntesis, los
primeros ocho reactivos siempre se refieren a lo que se está enfrentando el cliente. Con
mayor frecuencia esas circunstancias serán el motivo o razón por las que el cliente recurre a
la terapia.

OPHI-II v2.1 59
 Los últimos tres reactivos son indicadores de si la persona tiene fortaleza del pasado
de las que se pueda apoyar. Así, en esencia, estos reactivos preguntan: ¿Tiene esta persona
un período en su vida en la que se sintió efectiva? ¿Ha experimentado un estilo de vida
significativo y satisfactorio? ¿Fue capaz de hacer elecciones ocupacionales?. Al dar la
calificación uno debe considerar el promedio del nivel de funcionamiento de la persona en
el pasado. Recuerde, que el objetivo de las calificaciones acerca del pasado es captar la
experiencia pasada a partir de la cual la persona puede apoyarse. Tanto la cantidad como
la calidad de experiencias positivas o negativas puede servir como una fuerza o una
debilidad.
La Escala de Identidad Ocupacional completa se presenta en el Apéndice E.

Escala de Competencia Ocupacional

La competencia se refiere a ser capaz de actualizar una identidad ocupacional de
modo que lo satisfaga a uno mismo y cubra demandas ambientales incluyendo el
mantener un patrón de rutina ocupacional que cubra roles, logre satisfacción y permita la
expresión de intereses y traiga consigo la satisfacción de estándares personales.
Los nueve reactivos de la escala son los siguientes:
• Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio
• Cumple con las Expectativas de los Roles
• Trabaja en Dirección a sus Metas
• Cubre Estándares de Desempeño Personal
• Organiza su Tiempo para sus Responsabilidades
• Participa en Intereses
• Cumplió con Expectativas de los Roles
• Mantuvo Hábitos (Pasado)
• Logró Satisfacción (Pasado)
Los primeros seis reactivos se refieren a circunstancias actuales. Los últimos tres al
funcionamiento ocupacional en el pasado. Al calificar los reactivos actuales y pasados de
esta escala, uno debe seguir los mismos puntos que se expusieron anteriormente en la
discusión de la Escala de Identidad Ocupacional Esto es, los primeros seis reactivos
pertenecen a situaciones actuales con las que el cliente se está enfrentando. Los reactivos
acerca del pasado se refieren al nivel de función o disfunción ocupacional promedio
ilustrado a través de la vida del cliente hasta las circunstancias actuales.
La Escala de Competencia Ocupacional Completa se presenta en el Apéndice E.

OPHI-II v2.1 60
La Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional
Se refiere a los ambientes diarios en los que la persona vive (por ejemplo el hogar,
departamento, dormitorio, casa u hogar de enfermos etc.). Incluye los ambientes del rol
más productivo de su vida (por ejemplo la escuela, lugar de trabajo) e involucra la
diversión (por ejemplo el vecindario, hogar y lugares especiales tales como teatros parques,
gimnasio, cantina o bar).
Los nueve reactivos de esta escala son los siguientes:
• Formas Ocupacionales de Vida Hogareña
• Formas Ocupacionales del Rol Productivo
• Formas Ocupacionales de Diversión
• Grupos Sociales de Vida Hogareña
• Grupos Sociales del Rol Productivo
• Grupos Sociales de Diversión
• Espacio Físico, Objetos y Recursos de Vida Hogareña
• Espacio Físico. Objetos y Recursos de Rol Productivo
• Espacio Físico, Objetos y Recursos de Diversión
Todos los reactivos de esta escala pertenecen a las circunstancias actuales del
cliente ya que son factores que influyen en el funcionamiento ocupacional presente y
futuro. Las influencias del ambiente del pasado se reflejan en lo que la persona ha
experimentado y logrado anteriormente y son, por eso, reflejadas en las escalas de
competencia ocupacional e identidad ocupacional.
La escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional ha sido diseñada para
captar la influencia de los ambientes diarios del cliente en su comportamiento ocupacional.
Si un cliente está actualmente hospitalizado, pero regresará a sus ambientes de
comportamiento ocupacional anteriores, entonces la entrevista y las calificaciones deberán
enfocarse en estos ambientes y no al hospital.
Por otra parte, si la persona está de alguna manera en un ambiente de cuidados
permanentes que realmente constituye su ambiente de desempeño ocupacional entonces
se puede hacer la entrevista y calificación en referencia a ese ambiente. Algunos ejemplos
de cuando esto es apropiado, es cuando los ambientes de trabajo de la persona implican
la rehabilitación a largo plazo o un programa de entrenamiento de trabajo o bien cuando
una persona trabaja en un Taller Protegido, o vive en un Hogar Protegido.
Si una persona está actualmente hospitalizada, o en un programa de rehabilitación,
y dejará su hogar, y los ambientes de trabajo o diversión son desconocidos, probablemente
lo mejor será no completar la sección de esta entrevista. Una excepción es cuando el
terapeuta realmente quiere conocer la manera en que el ambiente hospitalario o de
rehabilitación afecta a la persona de forma tal que se hagan cambios o recomendaciones

OPHI-II v2.1 61
al personal correspondiente. En tal caso será apropiado usar el ambiente hospitalario o de
rehabilitación como ambiente de comportamiento ocupacional.
Al final, el terapeuta siempre deberá hacer una valoración o juicio acerca de la
utilidad y lo apropiado de haber preguntado al cliente acerca de un ambiente en
particular. Como ha sido demostrado en esta sección, el criterio puede depender de un sin
número de circunstancias.
Los reactivos de la escala de ambientes de comportamiento ocupacional están
organizados en relación a los cuatro conceptos ambientales del Modelo de la Ocupación
humana (espacios, objetos, formas ocupacionales y grupos sociales) y los tres ambientes
ocupacionales (de vida hogareña o actividades diarias, de ocupaciones productivas como
el trabajo y el estudio, y de la diversión). El concepto de ambiente físico consistente en
espacios y objetos está representado en los reactivos que se refieren al "Espacio Físico,
Objetos y Recursos” el término Recursos se incluyó para señalar los recursos financieros que
permiten pagar cuentas, adquirir objetos necesarios, etc., lo que también ha de ser
considerado al clasificar estos reactivos.
Al calificar los reactivos para Vida Hogareña, uno ha de considerar un ambiente
simple. De cualquier manera el rol productivo y diversión pueden involucrar más de un
ambiente. Por ejemplo, un trabajador o estudiante puede hacer algún trabajo o estudio en
casa o en el dormitorio, así como en el lugar de trabajo, biblioteca o salón de clases. De
manera similar, la diversión de un cliente puede tener lugar en diferentes ambientes.
Cuando éste sea el caso, todos los ambientes relevantes y el impacto de objetos, espacios,
formas ocupacionales y grupos sociales en esos lugares deben ser considerados en
conjunto al dar la calificación
La Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional se presenta completa en el
Apéndice E.

¿Por qué Completar la Calificación?

Sabemos por experiencia que no todos los terapeutas encuentran útil el completar la
escala de calificación Los terapeutas indican que la información cualitativa obtenida en la
entrevista es lo más importante para planear el tratamiento, y por tanto, no se justifica el
tiempo que conlleva el completar la calificación. Nunca desalentaremos que el terapeuta
use el OPHI-II si su intención es hacerlo sin completar la escala de calificación. Sin embargo,
existen razones importantes para completar la escala y el terapeuta ha de considerar
seriamente el incorporar el proceso de calificación dentro del uso del OPHI-II. En esta
sección se discutirán las razones.
La Escala de Calificación del OPHI-II se apoya en la teoría del Modelo de Ocupación
Humana y funciona como una forma de relacionar la información obtenida en la entrevista
con la teoría. Primero que todos los criterios descriptivos sirven como una lista de posibles

OPHI-II v2.1 62
fortalezas y debilidades de las cuales el terapeuta ha de estar enterado al valorar a un
cliente y al iniciar un programa de tratamiento. En segundo lugar, las calificaciones, al ser
completadas, proveen de un perfil de estas fortalezas y debilidades del cliente y estas
pueden servir para identificarlas con facilidad (Referirse a las hojas de Resumen de Datos en
el apéndice G). Cuando estos registros han sido completados para las tres escalas de
calificación visualmente se muestra un rango de indicadores funcionales importantes como
dónde el cliente se encuentra bien y dónde existen problemas.
Finalmente, el llenar las escalas de calificación proporciona tres mediciones útiles, las
mismas que pueden usarse al valorar el nivel de funcionamiento ocupacional del cliente y
su ambiente de apoyo, así como para poder determinar el potencial del cliente para lograr
el éxito en la rehabilitación o la adaptación a la comunidad. Estas mediciones pueden ser
importantes al tomar decisiones acerca de proveer servicios, situar, determinar apoyos
necesarios, cuando dejar a un lado un plan etc. Las mediciones proporcionan un conjunto
objetivo de números que indican tres variables importantes: identidad ocupacional,
competencia ocupacional y ambientes de comportamiento ocupacional.
En síntesis, la primera razón para completar las calificaciones es por que
proporcionan una valoración del cliente concisa, objetiva y basada en la teoría. Esto puede
contribuir al proceso de toma de decisión en Terapia Ocupacional y del equipo
interdisciplinario involucrado en el tratamiento, cuando abandonar o terminar el
tratamiento, el lugar más adecuado en donde situarlo, así como otro tipo de decisiones.
Una segunda razón relacionada con la importancia de calificar las escalas es una
buena comunicación. En una época en que el terapeuta ocupacional está asumiendo
roles indirectos de servicio como educación, consulta y supervisión de proveedores directos
de servicios, la comunicación clara y consistente es esencial. El calificar las escalas
proporciona un medio de comunicarse directamente hacia un rango de consideraciones
de la vida ocupacional del cliente. Esto es, las escalas pueden servir como una estructura
efectiva para proporcionar consulta, educación y supervisión. Al usar reiteradamente las
escalas, el terapeuta utiliza un marco de referencia consistente para comunicar las
necesidades de un cliente y las recomendaciones de los servicios pertinentes, su estructura,
etcétera. Más aún, al usar el mismo marco de referencia en diferentes clientes, los
terapeutas pueden con facilidad y rapidez señalar similitudes / diferencias entre ellos,
justificando así recomendaciones o especificaciones de servicios.
Los terapeutas que usan el OPHI-II en el contexto de servicios indirectos, podrán
desear utilizar las tres escalas como un medio para compartir con otros, cómo han sido
evaluados los clientes Una vez que otros han comprendido significados básicos de las
escalas, los términos pueden utilizarse como medios de comunicación efectivos. Los criterios
descriptivos, los perfiles de fortalezas y debilidades indicados por las tres escalas representan

OPHI-II v2.1 63
tres niveles de información que pueden conducir con rapidez una gran cantidad de
información acerca del cliente.
Una tercera razón para completar las escalas es que proporcionan un medio para
medir el grado de funcionalidad ocupacional del cliente. Al completar las escalas, los
terapeutas utilizan todo el poder valorativo del OPHI-II. Cuando uno utiliza un instrumento de
medición, es posible utilizar las puntuaciones resultantes en un gran número de formas. Por
ejemplo, las escalas pueden usarse para mostrar el grado de disfunción ocupacional en un
grupo de clientes potenciales. Tal agudeza en los datos puede ayudar a determinar la
necesidad de servicios o el tipo de servicios que se requieren. De allí que puede ser de gran
valor para la planificación de programas
Las escalas también podrían ser evaluadas en términos de que tan bien predicen el
éxito de programas de servicios o en la adaptación a la comunidad. Aún cuando al
recopilar esta información no se evalúa directamente la efectividad de los servicios de la
Terapia Ocupacional, si señala la importancia del funcionamiento del cliente en aquellos
factores valorados en la Terapia Ocupacional. La habilidad para identificar factores
relevantes para el funcionamiento en la comunidad es el primer paso para identificar los
servicios apropiados. Además, cuando las puntuaciones de la escala se encuentran
disponibles como parte de los registros o récordes del cliente pueden ser usados en estudios
retrospectivos incluyendo la seguridad de la calidad y evaluación de programas.
En suma, las escalas deben ser consideradas una parte integral del OPHI-II. Nosotros
suponemos que la mayoría de los terapeutas que se toman el tiempo de completar las
escalas como parte del OPHI-II encontraran al hacerlo una buena inversión de tiempo y
energía.

OPHI-II v2.1 64
 Referencia

Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation Theory and Application. (3rd. Ed.)
Baltimore, MD: Williams & Wilkins.

OPHI-II v2.1 65
CAPÍTULO SEIS
COMPLETANDO LA NARRACIÓN DE LA HISTORIA PERSONAL

La parte final del OPHI-II es la narración de la historia personal. Esta parte de la

evaluación permite al terapeuta desarrollar una apreciación y documentar la historia de
vida del cliente. Tal vez, la idea más importante detrás de la historia personal está contenida
en la observación de Helfrich y Kielhofner (1994) de que el cliente no viene a terapia. En
cambio, la terapia viene a la vida del cliente. Lo que la terapia le significará al cliente, y
cómo ésta le impactará, depende de que la terapia se convierta en un evento importante
dentro de su historia personal De esta afirmación, lógicamente se deriva que el comprender
la historia de vida, como parte de la terapia, es un aspecto fundamental para la
planeación e implementación de una intervención exitosa.
El OPHI-II proporciona una oportunidad para que el terapeuta desarrolle una
apreciación de la narración de la vida del cliente suficiente para diseñar un plan
terapéutico efectivo. La primera parte para desarrollar esta apreciación es el conducir una
buena entrevista orientada a la narración, tal como se discutió al principio del manual. La
segunda parte es el desarrollar una apreciación de la naturaleza fundamental de la historia.
El realizar la historia personal permite que el terapeuta simultáneamente desarrolle y
documente una comprensión de la historia de la vida del cliente. Las historias de vida son
complejas, y con mucha frecuencia son relatadas por el cliente por partes y poco a poco.
En consecuencia, es difícil apreciar la historia de la vida del cliente a menos que uno se
tome el tiempo de reflexionar acerca de ella y de documentar su significado.
El punto más importante de la historia narrativa de vida es que da inicio al proceso
terapéutico. La entrevista por sí misma sirve para desarrollar una conexión importante entre
el terapeuta y su cliente ya que involucra el que su cliente comparta detalles de su vida
íntimos y frecuentemente con carga emocional Esta transacción refleja el intento genuino y
cuidadoso del terapeuta para comprender la historia de vida. También inicia el
establecimiento del curso de la terapia ya que la historia en la cual la terapia estará
comenzando está siendo identificada. Este paso es tan importante porque moldea tanto la
visión del terapeuta como la del cliente de como la terapia podría influenciar la futura
dirección de la historia de vida y de acuerdo con ello, empezar a establecer el significado
de la terapia para el cliente.
En síntesis, la narración de la persona cumple varios propósitos:
1) Permite que el terapeuta desarrolle una mejor apreciación de la historia de la vida
del cliente.

OPHI-II v2.1 66
 2) Tiene como resultado la documentación de datos cualitativos que no son
captados al clasificar las escalas
3) Da por resultado una comprensión compartida de la historia de vida del cliente.
4) Inicia el proceso de terapia identificando la naturaleza de la historia en la cual la
terapia esta emergiendo y el impacto que podría tener la terapia en la historia de
vida.

Pasos para Completar, Validar, Documentar y Usar la Historia de

Vida Narrativa
El completar la narración de la historia personal involucra los siguientes pasos:
1) desarrollar un retrato gráfico de la historia de vida tal como es contada por el cliente,
2) validar la historia de vida con el cliente, 3) completar una documentación escrita de la
historia de vida narrativa, y 4) establecer una "marco de trabajo" para comprender el
proceso terapéutico. Estas tareas no se completan necesariamente en secuencia y el
terapeuta puede trabajar hacia adelante y atrás en ellas Conforme se describa cada
tarea, será más claro como están interrelacionadas.
La interpretación de la riqueza de la información personal que ordinariamente se
obtiene a través de la entrevista con el OPHI-II puede ser un reto. Es mejor no seguir un
procedimiento rígido, sino permitir algo de flexibilidad en como seguirla. Algunas estrategias
complementarias se ofrecerán aquí y se recomienda que los terapeutas desarrollen su
propio acercamiento para interpretar la historia de vida narrativa y también ser sensible a lo
que será mejor para su cliente.
El primer acercamiento que siempre se recomienda es trazar gráficamente la historia
de vida del cliente indicando el sesgo de la historia. Uno de los aspectos más importantes
acerca de cualquier historia es que trae consigo un mensaje básico o una moral que
resume todo. En términos narrativos, esto se refiere a la trama de la historia. La mayoría de
los lectores pueden recordar el analizar novelas o pequeñas historias en estudios de
literatura. Analizar la trama de la historia personal, se realiza en muchos aspectos de la
misma manera.
Gergen y Gergen (1983) señalan que la trama de una historia se define por su sesgo
o tendencia narrativa. Consideremos qué es lo que esto significa. Si piensas acerca de
cualquier historia, ésta tiene dos características. Primero, la historia se desenvuelve en el
tiempo. Segundo, la historia relaciona circunstancias que mejoran, empeoran o se
mantienen igual. Asi, por ejemplo una historia en la que la vida de una persona mejora a
través del tiempo y como resultado de algún accidente o problema empeora se representa
de la siguiente manera.

OPHI-II v2.1 67
Figura 1. Sesgo narrativo mostrando un cambio de positivo a negativo.

Bien

Mal

Progresión en el Tiempo

Como se mostró en la línea dibujada en la Figura 1, las cosas mejoran

progresivamente a través del tiempo, a medida que transcurre la vida del protagonista y
después cambia súbitamente y empeora La dirección de la línea a través del tiempo se
refiere como sesgo o tendencia narrativa Con tan solo dibujar si la vida del cliente ha
mejorado o empeorado, uno puede mostrar mucho
Consideremos como una alternativa, una historia en la que las cosas
progresivamente empeoran, pero luego cambia para mejorar y resulta en un final feliz La
tendencia o sesgo de este tipo de historia se vería como en la Figura 2:

Figura 2. Sesgo narrativo mostrando un cambio de negativo a positivo.

Bien

Mal

Progresión en el Tiempo

OPHI-II v2.1 68
 La mayoría de las historias de vida de las personas son más complejas que los dos
ejemplos dados anteriormente Esto es, hay muchas subidas y bajadas. La entrevista debe
capturar estas subidas y bajadas. En particular, la sección de la entrevista sobre los Eventos
Críticos de Vida está diseñada para obtener este tipo de información.
El comprender la tendencia o sesgo de la historia personal es importante por la
siguiente razón. Las personas experimentan y buscan vivir sus vidas como historias. Cuando
han fracasado o han sido exitosos en algo importante, o cuando los hechos o eventos
(buenos o malos) nos suceden siempre buscamos comprender que significado tienen en
nuestra vida. Buscamos evaluar estos eventos. Asi, por ejemplo, uno logra una buena
calificación en un examen estandarizado y tal logro es evaluado en términos de que traerá
como consecuencia “Tener esta buena calificación me permitirá obtener un buen trabajo
bien remunerado”.
Evaluar lo que hemos hecho, y lo que nos sucede, siempre es en términos de cómo
se ha desarrollado nuestra vida. Esto significa no sólo que nos anticipamos al significado de
los eventos futuros, sino que también nos valemos de experiencias pasadas para dar
significado a circunstancias presentes, por ejemplo “El tener esta enfermedad no es algo
que he querido, pero he pasado por tiempos difíciles los cuales he sobrevivido, por lo tanto,
puedo sobrepasar esta experiencia también", o “Nunca he tenido un tropezón
anteriormente, esto es abrumador, y no sé como podré manejarlo".
Cada vez que las personas tratan de dar significado a sus circunstancias, se apoyan
del pasado y anticipan el futuro. Literalmente sitúan sus circunstancias en la historia de su
vida para ver cual seria el significado La historia personal da un contexto a los eventos y por
tanto determina su significado.
Las historias no sólo son importantes por el hecho de que le permiten a la persona ver
y comprender su vida, sino por que la persona actúa de modo que la historia se
desenvuelva en la forma que cree o desea que se desarrolle. Por ejemplo. si uno ve su vida
como una tragedia, entonces hay pocos motivos para luchar por lograr metas, debido a
que la trama de una tragedia siempre se dirige hacia la ruina. Por otra parte, si uno ve su
vida como una comedia, con la posibilidad de un final feliz, uno estará motivado a trabajar
fuertemente para que el resultado se logre.
Consecuentemente, el comprender la historia personal nos dirá
• Como la persona interpreta las cosas que pasan
• El tipo de comportamiento que probablemente adquirirá
La importancia de esto para la terapia debería ser claro. Por ejemplo, dos personas
que han logrado la misma tarea en terapia puedan tener dos reacciones hacia ello,
dependiendo de su historia personal La persona que ve su vida como una tragedia puede
notar el logro como insignificante, como una excepción a una vida llena de fracaso y
decepción. La persona que cree en un final feliz con mayor facilidad verá el logro como

OPHI-II v2.1 69
otro signo de que las cosas estarán bien. Será un motivo de esperanza y un paso más en el
camino hacia una mejor vida. No es necesario decir que estas dos personas también
estarán con una motivación muy diferente para continuar el tratamiento.
El sesgo de la narración también dará información de cómo ha sido la vida y hacia
adonde se dirige. Para mayor discusión acerca de esto y su importancia dentro de la
historia personal, se recomienda leer el siguiente artículo:

Kielhofner, G., Borell, L., Freidheim, L., Goldstein, K., Helfrich, C., Jonsson, H., et al. (2002).
Crafting occupational life. In G. Kielhofner, Model of human occupation: Theory and
application (3rd ed., pp. 124- 144). Baltimore, MD: Lippincott, Williams, & Wilkins.

En este artículo los autores estudiaron las historias personales de un grupo de

individuos que están por jubilar. Mostraron como las historias anticipaban su retiro de muy
diferentes formas. Estas resultaron muy distintas y con muy diferente tendencia o sesgo.
La historia personal obtenida a través de la entrevista se puede mostrar
gráficamente usando esta forma de abordarla. En el apéndice H, se encuentra el formulario
para reunir los eventos de la vida que el cliente reporte y los cambios en la tendencia o
sesgo de la narración (pe. si estos eventos han generado que la vida mejore o empeore)
Los eventos han de ser representados en secuencia cronológica. Cada evento debe
ser expresado brevemente y en lo posible, en las palabras del cliente. También es una
buena idea el incluir cualquier tipo de metáforas, y otras caracterizaciones, que muestren el
impacto de un evento en la vida del cliente.
Finalmente el formulario provee de un espacio para resumir brevemente el
significado y las implicaciones de la historia Quizás este sea el aspecto más desafiante al
contemplar dicha forma. Se ha propuesto o pensado que el terapeuta relate de forma
concisa la temática básica, metáfora, o imágenes de la historia y que señale o indique el
significado de la historia Esto requiere que el terapeuta preste una cuidadosa atención a la
manera en que la persona cuente la historia en la entrevista, la clase de metáforas,
imágenes, caracterizaciones, etc. que aparecen en las respuestas del cliente. También
implica verificar la congruencia entre lo que la persona relata y acerca de su vida y como
se comporta en la misma. La narración no sólo es lo que la persona dice acerca de su vida,
sino como vive su vida.
Dos cosas son importantes para poder realizar este proceso. La primera es
comprender la narración y la segunda cómo se ha expresado. Este manual presenta
información acerca de lo anterior (ver Capítulo Cuatro), se recomienda a los terapeutas
que lean las referencias bibliográficas indicadas al final del capitulo. Básicamente, el
interpretar una historia personal requiere de cierta familiaridad con la literatura en
referencia a este tema.

OPHI-II v2.1 70
 El segundo factor, es la experiencia. En la medida en que el terapeuta haga uso de
la entrevista y escuche las historias de los pacientes, tratando de comprenderlas, mejorará
su habilidad para escudriñar el significado de las mismas. De allí que no exista algún
substituto para lograr llevar a cabo este proceso y reflexionar acerca de la experiencia del
cliente
Finalmente, debido a que el siguiente paso después de completar la historia
personal es el validarla con el cliente un terapeuta que haya malentendido el significado
(pe. representaciones, metáforas, argumentos, etc.) tendrá retroalimentación por parte del
cliente y una oportunidad para corregir las impresiones equivocadas.
En esta etapa, al completar el formulario, la idea es escribir de una manera simple y
directa (usando las palabras del cliente en la medida de lo posible) lo que muestra ser el
tema central de su historia. Esto ha de ser representado tanto en términos descriptivos como
conductuales. Esto significa que el terapeuta ha de representar como la persona ve su vida
y como es que la vive. Por esto esta sección se llama sentido/implicación. De allí que su
objetivo sea el reflejar el significado o sentido que el cliente da a su vida y las implicaciones
que esto tiene en su conducta.
Lo que el terapeuta reporta ha de ser breve, y su intención es el señalar en esencia,
lo que el cliente ha dicho sobre su vida. Lo que importa no es la sofisticación o elegancia de
la interpretación sino la empatía con el punto de vista del cliente.
El siguiente caso se propone ilustrar como llenar la forma de la historia personal.

El OPHI-II se administró en Finlandia por Riitta Helin-Fay a Risto, un abuelo de 67 años

de edad. Risto, una persona que anteriormente fue empresario, ha pasado casi un año y
medio en hospitales y actualmente se encuentra en rehabilitación como resultado de una
embolia cerebral que lo dejó débil, pero no paralizado. Parece frágil y se da cuenta de que
sus piernas ya no lo sostienen. Cuando la terapeuta entró al cuarto de Risto para la
entrevista, éste se encuentra emaciado, casi invisible, debido a que las sábanas lo cubren
hasta la cabeza.
Risto cuenta la historia de su vida, empezando cuando era un joven creativo e
innovador al iniciar su carrera profesional. Después de poner un anuncio en el
periódico, en el que solicitaba empleo en el área de impresiones gráficas, fue
contratado por una firma, en donde era apreciado ("les agradaba a todos") y
respetado por su capacidad.
Cuando su jefe enfermó y tuvo que abandonar la compañía, Risto fue promovido a
esta posición (el director de la firma). En las palabras de Risto, esto fue una "Época
Dorada" para él. Su inventiva le permitió diseñar una nueva imprenta, misma que la
compañía construyó y que posteriormente fue copiada por otras firmas.

OPHI-II v2.1 71
 La carrera de Risto siguió floreciendo. Dejó la compañía y estableció una propia.
Eventualmente después de duro trabajo y aplicación de su creatividad la compañía
logró emplear cerca de 50 personas. Esto fue la cumbre de su carrera, momento en
el cual fue respetado y considerado un gran empresario Tenia una casa muy bonita
y algunos automóviles último modelo, incluso, tenia suficiente dinero como para
ayudar a un sobrino comprándole un departamento. De acuerdo a Risto, su negocio
comenzó a decaer cuando una izquierdista de radio comenzó a despertar
sentimientos de que se estaba tomando ventaja de los empleados Esto generó
envidia e inquietud, y finalmente la bancarrota de la firma. Lo anterior fue, en
palabras de Risto, una época terrible, ya que se sintió humillado por sus empleados y
experimentó la falta de apoyo de las autoridades.
A pesar de todos estos problemas, Risto se mudó a otro pueblo y fundó una firma
más pequeña que tenia 5 prensas de impresión, y empleó 40 empleados Con el
tiempo, la firma comenzó a tener problemas financieros debido a fondos de pensión
sin pagar. A pesar de que el estaba trabajando para pagar la pensión necesaria
requerida por el gobierno, y había hecho progresos; sus dificultades con el gobierno
se incrementaron y finalmente lo condujeron a la bancarrota.
Después de estos eventos, Risto trabajó para una firma de plásticos, pero el jefe era
ordinario y ruin. Gracias a la ayuda de un colega se cambio a otro pueblo y a otra
compañía. En este nuevo ambiente, parecía desenvolverse bien, pero al crecer la
fricción entre él y los dueños, decidió abandonar la firma. Desde éste momento, sólo
tuvo pequeños trabajos y le corto plazo. Incluso su hobby de toda la vida, el pintar;
fue dejado de lado. Recuerda con tristeza que un sobrino y uno de sus hijos tienen
una pintura suya en sus hogares.
El empobrecimiento del mundo de Risto también es evidente en otras áreas
de su vida. En un principio tenía una gran casa, pero fue forzado a mudarse con su
esposa a un departamento. Recientemente, su esposa insegura e incierta de que su
esposo pudiera regresar a su hogar se cambió a un departamento de 3 recamaras,
más pequeño y barato Risto, está molesto acerca de la decisión de su esposa, pues
dice que ella tomó la decisión sin discutiría con él, y además de que para él, el
cambió del departamento grande a uno pequeño significa mucho.
Debido a que Risto se ha vuelto cada vez más frágil y se encuentra cada vez
con una mayor dificultad para moverse y cuidar de si mismo, su mundo se ha
empobrecido aún más. Incluso se preocupa de que su esposa tenga que llegar a
"cuidar de él como si fuera un niño" Como conclusión de la entrevista, el terapeuta
se da cuenta de los paralelos entre el empobrecimiento de la vida de Risto y su
desgaste físico, así como el apartarse bajo las sábanas creando así un mundo más
pequeño. El tema de las cosas que se empobrecen o desgastan es visto bajo la

OPHI-II v2.1 72
 voluntad de Risto como fuera de control, la creatividad y competencia que él
valora, así como su interés por la pintura se han desvanecido.
La rutina diaria de Risto se ha empobrecido a tal punto que apenas se
levanta de la cama. Su competencia y creatividad han decaído y ahora sus piernas
con dificultad lo sostienen, y teme que su esposa tenga que cuidar de él como un
niño indefenso.

La historia de Risto es una tragedia que comienza con su empleo y progreso

profesional, el sobreponerse a la adversidad en su negocio para reconstruirlo para al final
después de luchar por construir y expandir su vida, perder lo qué gano y con ello otros
aspectos, incluso su habilidad. Todo aquello por lo luchó por construir, hacer crecer y
desarrollar en su vida ahora está empobrecido La figura 3 muestra el registro de la vida de
Risto, en la hoja de respuesta de la Historia de Vida. Esta ilustra como los eventos más
importantes pueden ser representados y caracterizados. También muestra como el sesgo de
los cambios de vida pueden ser dibujados. Finalmente señala como el significado e
implicación en la vida de Risto pueden ser representadas en términos simples.

OPHI-II v2.1 73
Figura 3. El registro de la vida de Risto,

Dueño de tres
empresas de artes
gráficas

Se Convierte en Gerente Inicia una

“Una época dorada” nueva empresa

Primer trabajo
“Todo el mundo
me aprecia”

Problemas con empleados Cambia de

lo conducen a la bancarrota empresa
“Una época terrible”
Deja el Trabajo
“Conflictos con los dueños”
Problemas con el
gobierno / bancarrota
Trabajos Inestables

Trabaja para otra empresa

“Problemas con el jefe” Se muda a un
departamento
más pequeño

OPHI-II v2.1 74
Cuando Completar la hoja de registro de la Historia Personal
Si lo desea, puede comenzar por llenar el registro de historia de vida mientras que se
está realizando la entrevista. Más aún, puede en ese momento comenzar el siguiente paso
(validar la narración de la historia personal con el cliente). Al revisarlo con él, durante la
entrevista, uno puede asegurarse de que ha reportado los eventos más importantes con
exactitud, que la secuencia es correcta y que el cambio de dirección de la vida para
mejorar o empeorar se muestra correctamente. Una alternativa es esperar hasta terminar la
entrevista y llenar esta forma con el cliente, a manera de recapturar la entrevista con el
cliente. Otro acercamiento es el completar la forma después de terminar la entrevista y
discutirlo posteriormente con el cliente. La forma de realizarlo queda totalmente a
discreción del terapeuta y varía de cliente a cliente.
Por ejemplo, si la entrevista no esta generando un sentido claro de la historia del
cliente, puede ser una buena idea el llenar la forma con el cliente como parte de la
entrevista. Por otro lado, si la entrevista es muy emotiva y el terapeuta la escucha
cuidadosamente con una aproximación respetuosa, puede llegar a ser perturbador el llenar
ambos el formulario En otras circunstancias, el terapeuta deseará tener tiempo para reflejar
en la entrevista la información, así como aprovechar para revisar otras fuentes de
información acerca de la vida del cliente antes de completar dicha forma. En síntesis,
existen al menos tres diferentes formas de aproximarse de llenar esta forma:
• Con el cliente, durante la entrevista; al tratar los eventos críticos de su vida.
• Al final de la entrevista, como un medio para recapitular la narración de la
Historia personal.
• Después de la entrevista, ya que esta ha finalizado, para posteriormente llevar a
cabo una discusión con el cliente.

Relación entre el Formulario de la Historia Personal y las Escalas de

Clasificación
La pregunta surge naturalmente ¿qué ha de completar el terapeuta en primer lugar,
las Escalas de Calificación o la Forma de Historia de Vida? De cualquier manera, no existe
una sola respuesta hacia esto. No hay duda de que los terapeutas utilizarán el OPHI-II de
acuerdo al estilo preferido de cada uno Se pueden encontrar buenos argumentos para
hacerlo de una u otra forma El complementar las escalas le ayuda a uno a reflexionar
acerca de la historia de vida. Así también el reflexionar acerca de la historia de vida es útil
para complementar las escalas De allí que el terapeuta pueda hacerlo de una u otra
manera Aun así si el escoge llenar la historia personal como parte de la entrevista, entonces
lo que prosigue es llenar las escalas Este aspecto del OPHI-II depende en realidad de la

OPHI-II v2.1 75
preferencia y criterio del terapeuta. En conjunto es posible que el terapeuta varié su
aproximación de cliente a cliente.

Validando el Formulario de la Historia Personal y la Interpretación con el

Cliente
En este paso, el terapeuta ha de demostrar al cliente la forma de historia de vida al
cliente para sus comentarios y su validez. En este punto el terapeuta debe compartir su
interpretación con el cliente para verificar si éste está de acuerdo Por ejemplo, en el caso
de Risto el terapeuta debe compartir su visión de que él ve su vida como un tipo de
tragedia, caracterizada por el tema en el que todo se va haciendo cada vez más
pequeño.
Este paso permite al cliente validar lo que el terapeuta ha capturado como los
eventos más importantes de su vida y que éste ha comprendido la historia de vida que el
cliente cuenta. También proporciona una oportunidad para que el cliente añada cualquier
otro evento o eventos que han quedado fuera, así como corregir las impresiones incorrectas
del terapeuta
La forma y tiempo para llevarlo a cabo varía de cliente a cliente Puede tomar la
forma de traer un cierre a la entrevista o puede ser planeada como una discusión del
seguimiento. También puede tomar la forma de una serie de discusiones sobre el curso de la
terapia.
Al validar con el cliente, el terapeuta debe evitar hacer uso de términos técnicos y
complicados. Por ejemplo, mientras que en el manual y en el término narrativo se refieren al
"argumento", "metáfora" o "tendencia" narrativa estos no son términos comunes que
pudieran usarse dentro de la discusión con el cliente En cambio, el terapeuta puede
presentar al cliente lo anterior mediante frases como:
"Tu vida parece tener muchas subidas y bajadas"
"....... parece ser un tema importante en tu vida"
"Cuando me hablas acerca de tu vida, lo que te escucho decir es…”
"Lo que destaca acerca de la descripción de tu vida es que me parece que estas
diciendo que..."
Todas estas son formas de decirle a la persona lo que uno observó como más básico
o esencial en su historia de vida
Es importante reconocer que esta etapa de afirmación por parte del cliente
representa un punto fundamental entre la evaluación y la intervención. Al devolver al
cliente una representación de su historia el terapeuta ha iniciado el proceso de negociar el
significado que ésta tendrá. Siempre hay que tener presente que el sentido de la terapia se
determina por la historia de la persona Al validar con el cliente, el terapeuta le hace saber

OPHI-II v2.1 76
que su historia fue escuchada y comprendida de una determinada manera. así, el
terapeuta puede saber si su representación es correcta, e incluir o corregir ciertas cosas con
lo que el cliente aprueba un conjunto de significados que son la base del proceso
terapéutico
Una vez que el terapeuta sabe que la representación e interpretación del cliente
sobre lo que ha vivido es válida, debe comenzar el proceso de negociación acerca de !o
que sucederá en la terapia y el sentido que ésta deberá tener. En esta etapa, el terapeuta
deseará presentar algunas posibilidades de terapia que puedan tener un impacto en la
vida del cliente. Por ejemplo, si el cliente tiene clara una dirección hacia la cual quisiera
dirigir su vida el terapeuta puede presentar algunas ideas de como la terapia puede
facilitar llegar a tal punto. Si el cliente esta incierto acerca del futuro hacia el cual quisiera
dirigir su vida, el terapeuta podrá sugerir como la terapia proporcionará opciones para
explorar diferentes resultados. O bien, si su vida requiere una dirección diferente, el
terapeuta podrá comenzar por presentar formas para cambiaría.
La historia de Risto es un ejemplo de esta última situación. El ve su vida como
trayectoria en donde todo se empobrece y encoge hacia un pequeño mundo. En este
caso la metáfora de su vida es la idea de las cosas que se hacen más pequeñas y que se
empobrecen y empeoran, la trayectoria negativa del argumento condenan el sentido de
su vida. Permaneciendo en el hospital. Risto conserva el rol de paciente y se mantiene en
cama. El marco de comportamiento ocupacional aceptaría esto y lo ve de esta forma, no
como un hombre que puede tener control sobre sí y que posee una habilidad creativa.
En este caso, el terapeuta puede empezar por explorar con Risto como lograr un
final diferente, como enfrentar la dificultad con la misma creatividad y competencia que ha
usado en el pasado para sobreponerse a la pérdida de su compañía. El terapeuta puede
llegar más iojos y sugerir que la terapia será un lugar para ampliar su mundo otra vez. En el
caso de Risto su terapeuta sintió que el usar la pintura para abrir su mundo sería un buen
paso para comenzar El terapeuta, y más tarde otros grupos sociales del marco de
comportamiento ocupacional de Risto, comenzarán a reconocerlo como un buen pintor e
impulsarán este comportamiento.
El terapeuta también ha de estar alerta de todo aquello que no se abrió a la
entrevista, cosas que tal vez no han sido importantes. En la historia de Risto, la falta de una
vida familiar y roles sociales fuera de trabajo no jugaron un papel importante en su vida.
Esos papeles ahora deben permanecer en mente. Quizás se podrían explorar, y a través del
curso de tratamiento apoyarlo para manejarlos.
No existe una única manera en el que el terapeuta pueda y deba validar la historia
del cliente. Este proceso requiere de la práctica y exploración. Algunas veces el hecho de
que el terapeuta haya escuchado la historia y buscado validarla generará mucha fuerza en
el cliente pues se encontrara listo para ir hacia adelante en la terapia buscando dirigir su

OPHI-II v2.1 77
vida en una dirección en particular. En otras ocasiones, el cliente en esta etapa no estará
listo para pensar acerca del futuro o imaginar un resultado diferente en la historia. En esos
casos, el terapeuta deberá extender el proceso de negociar el significado de la terapia por
más tiempo, entreviendo la posibilidad de un resultado diferente en cada sesión
terapéutica.
Es importante que el terapeuta use su criterio al presentar la Forma de la Historia de
Vida Narrativa al cliente Para algunos una forma de validarla será únicamente leer la
narración y evaluar en conjunto la exactitud de las interpretaciones del terapeuta. En
algunas situaciones, el presentar la tendencia o sesgo de la narración puede ser
terapéutico, mientras que en otros un retrato gráfico de la historia de vida puede ser
devastador La validación de dicha forma sin duda alguna varía de cliente a cliente, y está
en el terapeuta decidir el medio más terapéutico para validar con el cliente lo encontrado
por el OPHI-II.

Otras Formas de Registrar la Narrativa de la Historia Personal

No es un proceso formal el que el terapeuta que use la entrevista del OPHI-II necesite
escribir la historia de vida. De cualquier manera por una gran variedad de razones el
terapeuta puede registrar la historia de vida o parte de ella en el reporte médico, reportes
de caso, o en los planes de tratamiento. La forma que ésta tome realmente depende del
propósito y auditorio de dicha documentación escrita.

OPHI-II v2.1 78
 Referencias

Gergen. K. J.. & Gergen, M M (1983) Narratives of the Self In T R. Sarfain & K.E. Scheibe (Eds ).
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narratives concerning an occupational transition. American Joumal of Occupational
Therapy. 51 (1) 49-56

OPHI-II v2.1 79
 CAPÍTULO SIETE
¿CUÁNDO SE HA TERMINADO EL OPHI-II?

El OPHI-II se ha presentado en este manual como una validación con un conjunto de

pasos a seguir (pe. conducir una entrevista, completar las escalas de clasificación,
completar la narración de la historia personal). Ordinariamente cuando estas etapas se
completan la entrevista ha finalizado Pero, ¿realmente es así?
Cuando es el caso de hacer que el OPHI-II tenga un inicio y un final formal, se inicia
al empezar la entrevista y se termina cuando todas las escalas y formularios se han
completado, y han sido validados por el cliente. La entrevista, sí es hecha correctamente,
ha de haber iniciado un diálogo entre el cliente y el terapeuta que no termina hasta que la
terapia ha llegado a su fin
Más aún, no importa que tan bien el terapeuta lleve acabo la entrevista. Siempre es
posible que cierta información crítica no haya estado disponible durante la "entrevista
formal" y que nueva información pueda revelarse en discusiones entre el terapeuta y el
cliente en el curso de la terapia.
Los terapeutas que han hecho uso del OPHI-II han aprendido que los clientes no
siempre dan la información critica en la entrevista inicial, pero que la información obtenida
en éste si es crítica para descubrir nueva información en el curso de la terapia. Por ejemplo,
un cliente no mencionó una pieza de información crítica: ella era analfabeta y que no
podía realizar el trabajo en su nuevo empleo porque requería la habilidad de la lectura. En
la entrevista inicial este aspecto del cliente no emergió probablemente porque ésta (quien
temía reconocer su analfabetismo) no confiaba aún en el terapeuta. Fue sólo después en el
curso de la terapia, que ella reconoció esto ante el terapeuta.
Así pues, es necesario hacer énfasis que aún cuando el terapeuta ha completado
los pasos a seguir en el OPHI-II existe la posibilidad de que una entrevista no esté del todo
completa y que el terapeuta nunca ha de asumir que conoce y comprende todo acerca
del cliente. En cambio, debe mantener abierto el proceso del OPHI-II a nueva información
para aprender más acerca de la vida del cliente.

OPHI-II v2.1 80
 Referencias
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Wright. F..D . & Masters, G N (1982) Rating Scale Analysis Chicago: MESA

OPHI-II v2.1 82
APÉNDICES

Apéndice A: La Entrevista: Relación de Preguntas…….……………………………………….….. 84

Apéndice B: La Entrevista: Formato de Diagrama de Flujo…………………………….………... 95

Apéndice C: La Entrevista: Palabras Claves…….……………………………….………………… 103

Apéndice D: La Entrevista: Notas Adicionales……………………………………………….……. 107

Apéndice E: Escalas de Calificación………………………………………………………..………. 111

Apéndice F: Notas Adicionales sobre las Escalas………………………………………….…..… 124

Apéndice G: Presentación de la Hoja de Resumen…………...................................…………. 126

OPHI-II v2.1 83
APÉNDICE A

LA ENTREVISTA: RELACIÓN DE PREGUNTAS

Roles Ocupacionales
Rutina Diaria
Ambiente Ocupacional
Elecciones de Actividad/Ocupación
Eventos Críticos de Vida

OPHI-II v2.1 84
Roles Ocupacionales
La sección de los Roles Ocupacionales esta integrada por preguntas que exploran
los roles ocupacionales que constituyen el estilo de vida de una persona.

Roles de trabajador, estudiante, cuidador

• Cuénteme un poco acerca de usted.
¿Trabaja actualmente?
¿Estudia?
¿Esta a cargo del cuidado de niños, esposo(a), o ___________?
[O]
Sé que usted es un trabajador, estudiante que está a cargo de ________?
[haga estas preguntas para todos los roles de trabajador, estudiante, o cuidador]
• ¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este trabajo, escoger este tipo de
trabajo/estudiar, responsabilizarse de sus...)?
• ¿Qué es lo que su trabajo o estudio comprende?
[O]
¿Cuáles son sus responsabilidades (o que tiene que hacer) como _____________?
¿Que tan bien considera que realiza sus responsabilidades?
¿Le gusta desempeñarlas?
• ¿Qué es lo que principalmente obtiene de su trabajo/estudios?
[O]
¿Cuál es la razón fundamental por lo que hace esto?
• ¿Qué clase de trabajador/estudiante/cuidador diría que es?
¿Puede darme algún ejemplo de algo que lo demuestre?
[O]
Dígame algo que haya sucedido recientemente que muestre la clase de
(trabajador/padre/madre/esposo(a)/hijo(a) es.
[O]
Dígame algo que haya hecho recientemente como trabajador/padre/
madre/esposo (a)/hijo(a) y de lo cual se siente orgulloso.
[Si no está estudiando o trabajando]
• ¿Ha trabajado anteriormente?
[Sí] ¿Cómo fue que obtuvo este trabajo, escogió esta clase de trabajo/estudios?
[Y/o]
¿Qué clase de trabajador fue?
¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su trabajo?
¿Le fue difícil su trabajo?
¿Qué fue lo más importante que obtuvo de su trabajo?

OPHI-II v2.1 85
 ¿Por qué renunció / dejó ese tipo de trabajo?
¿Que tanto su (enfermedad/lesión/discapacidad) afectó su trabajo?
[No] ¿Por qué piensa que no ha trabajado?

• ¿Qué hubo acerca de sus experiencias estudiantiles previas?

¿Qué clase de estudiante fue?
¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su estudio?
¿Le fue difícil su estudio?
¿Qué fue lo más importante que obtuvo de sus estudios?
¿Hasta que año cursó?
¿Que tanto su (enfermedad/lesión/discapacidad) afectó sus estudios?

Roles de amigo, voluntario, aficionado y otros

• ¿Adicionalmente a (su trabajo/estudios y otras responsabilidades) hay algo
realmente importante que tome mucho de su tiempo o requiera de su esfuerzo?
[O]
¿Hay alguna cosa que especialmente haga a menudo?
[O]
Parece que su rol en __________ (refiriéndose al ambiente o al grupo) es__________
(refiriéndose a los roles informales como ser un líder, ayudar/animar a los demás,
etc.)

Cuidado de la casa (si no está trabajando)

• ¿Vive en un (departamento/casa/cuarto/asilo/otro)?
¿Quien más vive con usted?
¿Qué tipo de responsabilidades tiene usted para cuidar su casa/
departamento/cuarto?
[O]
• ¿Cómo reparte de sus responsabilidades para cuidar su (casa/departamento/
cuarto)?

Participación en organizaciones religiosas

• ¿Participa actualmente en alguna organización o grupo religioso?
Platique acerca de esto.
¿Qué cosas hace?
¿Cómo empezó a hacerlas?
• ¿Por qué hace esto?
• ¿Lo hace por divertirse o tiene un fin más serio?

OPHI-II v2.1 86
Rutina Diaria
La sección de Rutina Diaria incluye preguntas de cómo la persona organiza y usa su
tiempo, la satisfacción con la rutina diaria, y los componentes ocupacionales típicos con el
que lleva su tiempo.
• Describa un típico día durante la semana
¿Puede decirme algo que haya sucedido recientemente que ejemplifique lo
que es esta rutina para usted?
• ¿El fin de semana es algo diferente?
[Sí] Descríbalo
• ¿Está satisfecho con esta rutina?
[Sí] ¿Qué es lo que le gusta de ella?
[No] ¿Qué es lo que le disgusta de ella?
• Si llegara a tener un día realmente bueno o malo, ¿Cómo sería este?
• ¿Cuales son los aspectos más importantes en su rutina?
¿Su rutina le permite hacer las cosas más importantes para usted?
[No] ¿Cuáles son las cosas más importantes que no puede hacer?
• ¿Su rutina diaria llegó a ser en algún momento diferente?
[O, en relación a un período específico previo]
¿Qué tan diferente fue su rutina cuando __________?
¿Cómo compararía ambas rutinas?
¿Cuál era mejor para usted?
¿Tenía hobbies o proyectos que fueron parte de su rutina pasada?
• ¿Cuál es el aspecto más importante que requiere mantener en su rutina?
• ¿Qué es lo que más le gustaría cambiar de su rutina?
• ¿Tiene algunos hobbies o proyectos en curso que forman parte de su rutina
actual?
Cuénteme acerca de _____________
¿Con qué frecuencia lo realiza?
¿Cómo fue que empezó?
¿Qué es lo que más le gusta del hobby/proyecto?
¿Desde cuando forma parte de su rutina?
• ¿Tiene actualmente hobbies o proyectos que hayan sido parte de su rutina
pasada?
• ¿Cuáles fueron los eventos, experiencias que más moldearon o cambiaron su
vida?

OPHI-II v2.1 87
Ambiente Ocupacional
La sección de Ambientes de Comportamiento Ocupacional incluye preguntas
orientadas hacia los ambientes ocupacionales de las personas, incluyendo personas y su
influencia en el comportamiento ocupacional.

Hogar
• Cuénteme acerca de donde vive.
[O]
Entiendo que usted vive ____________________
[O]
Platíqueme acerca de su hogar (departamento/cuarto/dormitorio): ¿Cómo es?
¿Es su hogar/casa confortable?
¿Cuenta con suficiente privacidad?
¿Puede ir de un lugar a otro?
¿Es un lugar adecuado?
¿Tiene usted las cosas necesarias para hacer lo que usted quiere?
¿Llega a aburrirse en su casa?
¿Le gustan los alrededores?
¿Son estimulantes?
[Las siguientes preguntas se duplican en esa sección con las correspondientes al
papel de cuidador (a), y no necesitan ser planteadas si éstas se abordan primero]
• ¿Qué es lo que tiene que hacer para mantener su casa (departamento, cuarto,
dormitorio)?
¿Le gusta hacerlo?
¿Es capaz de hacerlo bien?
• ¿Con quien vive?
[O]
¿Quiénes son las personas más importantes en su vida?
[O]
Entiendo que vive con _______________?
¿Cómo se lleva con ________________?
¿Que clase de cosas hacen juntos?
• ¿Cómo describiría el ambiente donde vive? (Por ejemplo, cuales de los
siguientes términos describe la situación en la que vive: amoroso, conflictivo,
tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido)
[O]
Platíqueme algo de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como
es el ambiente donde vive.

OPHI-II v2.1 88
 • ¿Hay alguien en su casa/o en su familia que le pone tenso o le hace la vida
difícil?
• Si necesita ayuda en algo, ¿puede usted confiar en su (familia, esposo (a),
compañero, etc.) le ayudará?
¿Puede darme un ejemplo?
• Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su (familia, esposo,
compañero, etc.) le aconsejen o apoyen?
¿Puede darme un ejemplo?

Principal ocupación productiva

• Platíqueme acerca del lugar donde trabaja/la escuela en la que estudia.
[O]
Dígame cómo es el lugar donde trabaja/la escuela en la que estudia.
¿Es la adecuada a sus estudios/al trabajo que realiza?
¿Tiene la suficiente privacidad?
¿Puede moverse con facilidad?
¿Cuáles son las principales cosas que hace en su trabajo/en la escuela?
¿Es el lugar adecuado?
¿Tiene las cosas que requiere para hacerlas?
¿Se llega a aburrir?
¿Le gusta el ambiente de trabajo?
¿Le gustan los alrededores?
• ¿Cómo describiría el ambiente donde trabaja (por ejemplo, cuales de los
siguientes términos, describe la situación en la que trabaja: amoroso, conflictivo,
tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido)?
[O]
Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que
ejemplifique como el ambiente como es el ambiente donde trabaja.
• ¿Con quienes interactúa más en su trabajo o escuela?
• ¿Cómo se lleva con sus colegas/compañeros de trabajo/jefe/compañeros de
escuela/maestros?
• ¿Hay alguien en su trabajo que lo dificulta o le ponga tenso?
• Si usted necesita ayuda, ¿Puede confiar en sus colegas/compañeros de
trabajo/jefe, lo hará?
¿Puede darme un ejemplo?
• Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su jefe o sus
compañeros de trabajo le aconsejen o le apoyen?
¿Puede darme un ejemplo?

OPHI-II v2.1 89
Diversión
• ¿Cuáles son las principales cosas que hace para divertirse o relajarse?
¿En donde lo hace?
¿Es un buen lugar?
¿Le gusta las instalaciones/el ambiente?
¿Son adecuadas para usted?
¿Realmente cuenta con los lugares que quisiera para relajarse o divertirse?
• ¿Quiénes son las personas con las que se divierte o relaja, principalmente?
¿Cómo se lleva con ellas?
• Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que
ejemplifique la clase de ambiente en el que se divierte o relaja.

OPHI-II v2.1 90
Elecciones de Actividad/Ocupación
La sección de actividad / decisiones ocupacionales incluye preguntas que buscan
comprender como la persona toma decisiones relevantes a su comportamiento
ocupacional y los valores, intereses, y causas personales que hay de tras, de esas decisiones.
• ¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este trabajo/escoger esta línea de
trabajo/estudiar/tener responsabilidades hacia sus padres)?
• ¿Puede hacer las cosas que considera realmente importante?
[Sí] ¿Cuáles son algunas de las cosas realmente importantes para usted?
[No] ¿Puede decirme que cosas no puede hacer y porque?
[O]
¿Cuáles son las cosas que no puede hacer?
¿Me puede dar un ejemplo?
¿Puede platicarme acerca de una situación reciente en la que no
haya podido hacer algo valioso)?
• ¿Le ha sido posible en su vida, elegir las cosas importantes para usted?
• ¿Hay algo que rutinariamente interfiera en lo que usted desea hacer?
• ¿Considera usted que cuenta con el suficiente tiempo para hacer las cosas que
le gustan?
[Sí] ¿Cuenta con tiempo libre?
¿Cómo lo ocupa?
¿Qué hace para divertirse?
¿Puede platicarme acerca de cómo se divirtió recientemente?
[No] ¿Por qué considera que ya no tiene tiempo para divertirse?
¿Puede darme un ejemplo de cuando usted se sintió que no tuvo tiempo
suficiente para hacer las cosas que le gustan?
[Si no puede responder] ¿Por qué considera que ya no se divierte?
• ¿Se fija metas para usted mismo / hace planes para el futuro?
[Sí] ¿Puede hacer seguimiento?
¿Puede darme un ejemplo de cuando se fijo una meta y le dio seguimiento?
¿Me puede dar un ejemplo de cuando ha tenido una meta y no ha sido
capaz de llevarla a cabo?
[No] ¿En alguna ocasión ha buscado algo que realmente ha querido alcanzar?
[O]
¿Cómo decidió hacer las cosas que quiere?
• Cuando se encuentra con obstáculos o dificultades ¿cómo las maneja?
¿Puede darme un ejemplo?
• ¿Cuál es el principal desafío que afronta actualmente?

OPHI-II v2.1 91
 [O, en relación a circunstancias, situaciones traumáticas]
¿Cómo cree usted que se ajustará a ellas / las manejará ___________?
¿Puede darme un ejemplo de algunas decisiones que usted haya hecho que
ejemplifiquen esto?

OPHI-II v2.1 92
Eventos Críticos de Vida
La sección de Eventos Críticos de Vida incluye preguntas que cuestionan acerca de
puntos de cambio, buenos tiempos, malos tiempos, éxitos y fracasos en la vida de la
persona.
• ¿Cuales son los eventos o las experiencias que cambiaron su vida?
[O, si un cambio es aparente o conocido]
¿Cuándo realmente cambiaron las cosas para usted?
[O, si un evento específico es conocido]
¿Cómo cambiaron las cosas desde ______________ ?
[Preguntar para cada evento]
• Dígame acerca de _________________
¿Qué sucedió?
¿Qué cambios produjo?
• Pensando en su vida, ¿Cuándo considera que estuvo haciendo las cosas mejor?
Platíqueme acerca de este período.
¿Qué lo hizo tan bueno?
[O]
¿Porque? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo
este período mejor?
• ¿Cuál considera que es el mayor éxito de su vida?
[O]
Cuénteme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro
de su principal rol ocupacional) donde usted se sintió especialmente exitoso.
• ¿Cuál considera el peor período de su vida?
Cuénteme acerca de este período
¿Qué lo hizo tan malo?
[O]
¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo
este período peor?
• ¿Cuál considera el mayor fracaso en su vida?
[O]
Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o
dentro de su principal rol ocupacional) donde usted se sintió especialmente
fracasado.
• Si usted pudiera llegar a modificar su futuro, ¿qué es lo que haría?
¿Qué piensa que estaría haciendo?
[O]

OPHI-II v2.1 93
 ¿Qué cosas se ve haciendo usted en el futuro?
¿Es eso lo que le gustaría hacer?

OPHI-II v2.1 94
APÉNDICE B

LA ENTREVISTA: FORMATO DE DIAGRAMA DE FLUJO

Roles Ocupacionales
Rutina Diaria
Ambiente Ocupacional
Elecciones de Actividad/Ocupación
Eventos Críticos de Vida

OPHI-II v2.1 95
 Roles Ocupacionales
Roles de Trabajador, Estudiante, Cuidador
Dígame un poco acerca de usted.
• ¿Actualmente trabaja?
• ¿Estudia?
• ¿Está a cargo del cuidado de niños, esposo (a), un departamento?
[O]
Yo sé que usted es un trabajador, estudiante que está a cargo de _____________?

[Haga estas preguntas para todos los roles de [Si no está estudiando o trabajando]
trabajador, estudiante, o cuidador]

¿Ha trabajado antes?

¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este
trabajo, escoger este tipo de trabajo, tener
esta responsabilidad por_________)?
Sí No

¿Qué es lo que su trabajo o estudios suponen?

[O] ¿Cómo fue que obtuvo este trabajo,
¿Cuáles son las responsabilidades (o que escogió esta clase de trabajo?
tiene que hacer) como _______? • ¿Qué clase de trabajador
• ¿Qué tan bien considera que realiza fue?
sus responsabilidades? • ¿Qué tanto tiempo/esfuerzo
• ¿Le gusta desempeñarlas? requirió su trabajo?
• ¿Le fue difícil su trabajo?
• ¿Qué fue lo más importante
que obtuvo de su trabajo?
¿Qué es lo que principalmente ha obtenido de • ¿Por qué renunció / dejó ese
su trabajo/estudios? tipo de trabajo?
[O] • ¿Que tanto su
¿Cuál es la razón fundamental por la que (enfermedad/lesión/discapa
hace esto? cidad) afectó su trabajo?

¿Por qué piensa que no ha

¿Qué clase de trabajador/estudiante/ trabajado?
cuidador diría que es?
• ¿Puede darme algún ejemplo de algo
que lo demuestre?
[O] ¿Qué hubo acerca de sus experiencias
• Dígame algo que haya sucedido estudiantiles previas?
recientemente que muestre la clase • ¿Qué clase de estudiante fue?
de (trabajador/padre/madre/esposo • ¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su
(a), hijo (a) que es estudio?
[O] • ¿Le fue difícil su estudio?
• Dígame algo que haya hecho • ¿Qué fue lo más importante que
recientemente como obtuvo de sus estudios?
(trabajador/padre/madre/esposo • ¿Hasta que año cursó?
(a)/hijo (a) y de lo cual se siente • ¿Que tanto su
orgulloso (enfermedad/lesión/discapacidad)
afectó sus estudios?

OPHI-II v2.1 96
 Roles de Amigo, Voluntario, Aficionado, Coleccionista

¿Adicionalmente a (su trabajo/estudios y otras responsabilidades) hay algo realmente importante que
tome mucho de su tiempo o requiera de su esfuerzo?
[O]
¿Hay alguna cosa que especialmente haga a menudo?
[O]
Parece que su rol en __________ (refiriéndose al ambiente o al grupo) es__________ (refiriéndose a los
roles informales como ser un líder, ayudar/animar a los demás, etc.)

Roles de Dueño de Casa

¿Vive en un (departamento/casa/cuarto/asilo/otro)?
• ¿Quién más vive con usted?
• ¿Qué tipo de responsabilidades tiene usted para cuidar de su (casa/departamento/cuarto)?
[O]
¿Cómo reparte sus responsabilidades para cuidar de su (casa/departamento/cuarto)?

Roles de Participación en Organizaciones, Grupos Religiosos

¿Participa actualmente en alguna organización o grupo religioso?

• Platique acerca de esto.
• ¿Qué cosas hace?
• ¿Cómo empezó a hacerlas?
¿Por qué hace esto?
¿Lo hace por divertirse o tiene un fin más serio?

OPHI-II v2.1 97
 Rutina Diaria
Describa un día durante la semana.
• ¿Puede decirme algo que haya sucedido recientemente que ejemplifique lo que es esta rutina
para usted?
¿El fin de semana es algo diferente?
• Descríbalo

¿Esta satisfecho con esta rutina?

Sí No

¿Qué es lo que más le gusta de ella? ¿Qué es lo que le disgusta de ella?

Si llegara a tener un día realmente bueno (o realmente malo), ¿cómo sería?

¿Cuales son los aspectos más importantes en su rutina?

• ¿Su rutina le permite hacer las cosas más importantes para usted?

Sí No

¿Cuáles son las cosas más importantes que no

puede hacer?

¿Su rutina diaria fue en algún momento diferente?

[O en relación a un período específico previo]
¿Qué tan diferente era su rutina cuando ______________?
• ¿Cómo compararía ambas rutinas?
• ¿Cuál era mejor para usted?
• ¿Tenía hobbies o proyectos que fueran parte de su rutina en el pasado?

¿Cuál es el aspecto más importante que requiere mantener su rutina?

¿Qué es lo que más le gustaría cambiar de su rutina?

¿Tiene algunos hobbies o proyectos en curso que forma parte de su rutina actual?
• Dígame acerca de _______________
• ¿Con que frecuencia los realiza?
• ¿Cómo fue que empezó?
• ¿Qué es lo que más le gusta del hobby /proyecto?
• ¿Desde cuando forma parte de su rutina?

¿Tiene actualmente hobbies o proyectos que hayan sido parte de su rutina pasada?

OPHI-II v2.1 98
 Contexto (Ambiente) Ocupacional
Hogar
Platíqueme acerca de donde vive
[O]
Entiendo que usted vive ____________
[O]
Platíqueme acerca de su hogar [departamento, cuarto, dormitorio] ¿Cómo es?
• ¿Es su hogar/casa confortable?
• ¿Cuenta con suficiente privacía?
• ¿Puede ir de un lugar a otro?
• ¿Es un lugar adecuado?
• ¿Tiene usted las cosas necesarias para hacer lo que usted quiere?
• ¿Lega a aburrirse en su casa?
• ¿Le gustan los alrededores?
• ¿Son estimulantes?

[Las siguientes preguntas se duplican en esa sección con las correspondientes al papel de
el cuidador (a), y no necesitan ser planteadas si estas son abordadas primero]

¿Qué es lo que tiene que hacer para mantener su casa (departamento, cuarto, dormitorio)?
• ¿Le gusta hacerlo?
• ¿Es capaz de hacerlo bien?

¿Con quien vive?

[O]
¿Quiénes son las personas importantes en su vida?
[O]
¿Entiendo que vive con _______?
• ¿Como se lleva con ________?
• ¿Que clase de cosas hacen juntos?

¿Cómo describiría el ambiente de donde vive? (pe., ¿cuales de los siguientes términos describe la
situación en la que vive: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido?)
[O]
Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente
donde vive.

¿Hay alguien en casa/o en su familia que le pone tenso o le hace sentir la vida difícil?

¿Si necesita ayuda en algo, puede usted confiar en que su [familia, esposo(a), compañero, etc.], le
ayudara?
• ¿Puede darme un ejemplo?

Si se sintiera deprimido o contrariado, esperaría que su [familia, esposo(a), compañero(a)] le diera

apoyo.
• ¿Puede darme un ejemplo?

OPHI-II v2.1 99
 Ambiente de la Principal Ocupación Productiva
Platíqueme acerca del lugar donde trabaja/la escuela donde estudia
[O]
¿Dígame como es el lugar donde trabaja/la escuela donde estudia?
• ¿Es la adecuada a sus estudios/al trabajo que realiza?
• ¿Tiene la suficiente privacidad?
• ¿Puede moverse con facilidad?
• ¿Cuáles son las principales cosas que hace en su trabajo/en la escuela?
• ¿Es el lugar adecuado?
• ¿Tiene las cosas que requiere para hacerlas?
• ¿Se llega a aburrir?
• ¿Llega a estar tenso?
• ¿Le gusta el ambiente de trabajo?

¿Cómo describiría el ambiente de donde trabaja/estudia? [Por ejemplo, ¿cuales de los siguientes
términos describe la situación en la que trabaja/estudia: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, caótico,
ocupado, aburrido?]
[O]
Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente
donde trabaja/estudia.

¿Con quienes interactúa más en su trabajo o escuela?

¿Cómo se lleva con sus colegas/compañeros de trabajo/jefe/compañeros de escuela/maestros?

¿Hay alguien en su trabajo que se le dificulte o le ponga tenso?

Si usted necesita ayuda, ¿Puede confiar en que sus colegas/compañeros de trabajo/jefe, lo hará?
• ¿Puede darme un ejemplo?

Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su jefe o sus compañeros de trabajo le
aconsejen o le apoyen?
• ¿Puede darme un ejemplo?

Ambiente de Diversión
¿Cuáles son las principales cosas que hace para divertirse o relajarse?
• ¿En donde lo hace?
• ¿Es un buen lugar?
• ¿Le gustan las instalaciones/el ambiente?
• ¿Te son apropiados?
• ¿Realmente cuenta con los lugares que quisiera para relajarse o divertirse?

¿Quiénes son las personas con las que se divierte o relaja principalmente?
• ¿Cómo se lleva con ella?

Platíqueme algo acerca de lo que le haya sucedido recientemente que ejemplifique la clase de
ambiente en el que se divierte o relaja.

OPHI-II v2.1 100

 Elección de Actividad/Ocupación
¿Cómo fue que llegó a desempeñar este trabajo/escoger esta línea de trabajo/estudiar/tener estas
responsabilidades hacia sus padres?

¿Puede hacer las cosas que considera realmente importantes?

Sí No

¿Puede usted decirme que cosas no puede

hacer y por qué?
¿Cuáles son algunas de las cosas realmente [O]
importantes para usted? ¿Cuáles son las cosas que no puede hacer?
• ¿Me puede dar un ejemplo?
• ¿Puede platicarme acerca de una
situación reciente en la que no haya
podido hacer algo valioso?

¿Le ha sido posible en su vida, elegir las cosas más importantes para usted?

¿Hay algo que rutinariamente interfiera en lo que usted desea hacer?

¿Considera usted que cuenta con el suficiente tiempo para hacer las cosas que les gustan?

Sí No

¿Cuenta con tiempo libre?
• ¿Cómo lo ocupa?
• ¿Qué hace para divertirse?
• ¿Me puede decir como fue el momento
más reciente que se divirtió mucho?
¿Por qué considera que ya no tiene tiempo para
divertirse?
• ¿Puede darme un ejemplo de cuando
usted sintió que no tuvo el tiempo
suficiente para hacer las cosas que le
gustan?

No puede responder

¿Por qué considera que ya no se divierte?

¿Se fija metas/hace planes para el futuro?

Sí No

¿Puede llevarlas a cabo? ¿En alguna ocasión ha buscado algo que

• ¿Puede darme un ejemplo de cuando realmente ha querido alcanzar?
se fijó una meta y la llevó a cabo? [O]
¿Cómo decide hacer las cosas?

Cuándo se encuentra con obstáculos o dificultades ¿como las maneja?

• ¿Puede darme un ejemplo?

¿Cuál es el principal reto que afronta actualmente?

[O, refiriéndose a las circunstancias, situaciones traumáticas]
¿Cómo cree usted que se ajustará a ellas/las manejará?
• ¿Puede darme un ejemplo de una decisión que usted haya hecho que ejemplifiquen esto?

OPHI-II v2.1 101

 Eventos Críticos de Vida
¿Cuáles fueron los elementos que más influyeron o cambiaron su vida?
[O, si el cambio es aparente o conocido]
¿Cuándo realmente cambiaron las cosas para usted?
[O si un evento específico es conocido]
¿Cómo cambiaron las cosas desde _______________?

[Preguntar para cada evento]

Dígame acerca de ______________
• ¿Que sucedió?
• ¿Qué cambios produjo?

Pensando en su vida, ¿Cuando considera que estuvo haciendo las cosas mejor?
• Platíqueme acerca de este período
• ¿Qué lo hizo tan bueno?
[O]
• ¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo de este período
el mejor?

¿Cuál considera que es el mayor éxito en su vida?

[O]
Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal
ocupación) donde usted se sintió especialmente exitoso.

¿Cuál considera el peor período de su vida?

• Platíqueme acerca de este período
• ¿Qué lo hizo tan malo?
[O]
• ¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su desempeño o de las circunstancias que hizo de este
período el peor?

¿Cuál considera el mayor fracaso de su vida?

[O]
Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal
ocupación) donde usted se sintió realmente fracasado.

Si usted pudiera llegar a modificar su futuro, ¿qué es lo que haría?

• ¿Qué piensa que estaría haciendo?
[O]
• ¿Qué cosas se ve haciendo usted en el futuro?
• ¿Es eso lo que le gustaría hacer?

OPHI-II v2.1 102

APÉNDICE C

LA ENTREVISTA: PALABRAS CLAVES

Roles Ocupacionales
Ambiente Ocupacional
Elecciones de Actividad/Ocupación
Eventos Críticos de Vida
Rutina Diaria

OPHI-II v2.1 103

 Roles Ocupacionales Ambientes Ocupacionales

Describa los roles Hogar

Describa su casa
• Privacidad
¿Rol de trabajador, estudiante, cuidador...? • Accesibilidad
• Tipo
• Recursos
• Satisfacción
SI NO

¿Cómo empezó? Rol anterior de Cuidado del Hogar

trabajador/
estudiante/ cuidador

¿Qué es lo que Describa la gente con la que vive y su

supone interacción
responsabilidad?
SI NO
¿Cómo se organizan en roles productivos?
¿Puede manejar/
desempeñar sus ¿Por qué?
responsabilidades?
¿Tiene ayuda disponible?
Rol estudiantil previo
¿Qué obtiene en • Energía/tiempo
estos roles? • Satisfacción Principal rol productivo
• Nivel alcanzado
• Consecuencias de Describa el ambiente de trabajo
la enfermedad • Privacidad
¿Consecuencia de
• Accesibilidad
la enfermedad en
• Tipo
estos roles?
• Recursos
• Satisfacción
¿Ejemplo reciente?

Describa a los compañeros de trabajo, su

interacción, estrés y qué hacen
¿Participación en otras organizaciones (pe.
Iglesia)?
• ¿Cuándo empezó? Diversión
• ¿Porque?
¿Qué, dónde, cuándo y con quién?

¿Qué otras cosa hace? Ejemplo reciente de diversión

OPHI-II v2.1 104

Elecciones de Actividad/Ocupación Eventos Críticos de Vida
¿Realiza cosas importantes para usted? 1 o 2 eventos que cambiaron la vida

SI NO
Cambios que resultaron

¿Qué cosas? ¿Qué cosas?

¿Por qué?
Tiempo haciendo lo mejor

¿Cómo fue que llego a hacer …..?

¿El mayor éxito?

¿Qué interfiere con ………?

¿Peor período?
¿Tiempo suficiente?

SI NO ¿Mayor fracaso?

¿Tiempo libre? ¿Porque?

¿Ejemplo?

¿Establece metas en el futuro?

SI NO

¿Las lleva acabo? ¿Algo que esperas?

¿Ejemplo?

¿Como maneja las dificultades?

¿El mayor reto ahora?

¿Cómo se ajustará/manejara la situación?

OPHI-II v2.1 105

 Rutina Diaria
Describa un día típico

Ejemplo reciente de rutina

Describa un buen/mal día

¿Satisfecho con la rutina?

SI NO

¿Por qué? ¿Por qué?

¿Realiza las cosas importantes?

¿Cuáles son las cosas más importantes?

¿Qué cosas deja de hacer?

¿Fue su rutina alguna vez diferente?

Compare antes/ahora

¿Qué debe mantenerse igual?

¿Qué cambiaría?

Describa hobbies/proyectos actuales

Describa hobbies/proyectos pasados

OPHI-II v2.1 106

APÉNDICE D

LA ENTREVISTA: NOTAS ADICIONALES

OPHI-II v2.1 107

 OPHI-II Notas Adicionales de Entrevista

Roles Ocupacionales

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Rutina Diaria

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

OPHI-II v2.1 108

Elecciones Ocupacionales

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Ambientes Ocupacionales

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

OPHI-II v2.1 109

Eventos Críticos de Vida

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

OPHI-II v2.1 110

APÉNDICE E

ESCALAS DE CALIFICACIÓN
Escala de Identidad Ocupacional
Escala de Competencia Ocupacional
Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional

OPHI-II v2.1 111

 Escala de Identidad Ocupacional

Ítem Calif. Criterios Notas Adicionales del

examinador
4 ‰ Presenta metas/proyectos personales de desafío y/o que
aumentan esfuerzo requerido
‰ Se siente con energía/emocionado con respecto a metas
futuras/proyectos personales.
3 ‰ Sus metas/proyectos personales son compatibles con
habilidades/limitaciones
‰ Tiene suficiente deseo a futuro para resolver
dudas/desafíos
‰ Motivado para trabajar en metas/proyectos personales
2 ‰ Sus metas/proyectos se encuentran arriba/debajo de
habilidades estimadas
Tiene Metas
‰ No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos
y Proyectos
personales.
Personales
‰ Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos
personales/futuros.
‰ Compromiso/emoción/motivación limitada.
1 ‰ No puede identificar metas/proyectos personales.
‰ Sus metas son inalcanzables en relación a sus
capacidades.
‰ Las metas tienen poca/ninguna relación con
habilidades/limitaciones.
‰ Carece de compromiso o motivaciones para el futuro.
‰ Está desmotivado debido a metas, proyectos personales
conflictivas/excesivas.
4 ‰ Sumamente comprometido con un estilo de vida.
‰ Presenta una fuerte convicción acerca de cómo se
visualiza.
‰ Tiene un fuerte estilo de vida preferido.
‰ Identifica una o varias ocupaciones significativas.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
estructurar/ocupar su tiempo.
3 ‰ Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
Identifica un estructurar/ocupar su tiempo.
Estilo de ‰ Identifica una o más ocupaciones de alguna manera
vida importantes/significativas.
ocupacional 2 ‰ Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida
Deseado ocupacional que desea.
‰ Fuertes dudas o insatisfacciones con la actividad
ocupacional que desempeña.
‰ Se le dificulta identificar como estructurar/ocupar su
tiempo.
‰ Identifica una o más ocupaciones en las que duda de su
sentido
1 ‰ Extremadamente descontento con su estilo de vida/rutina.
‰ No puede identificar un estilo de vida significativo.
‰ No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen.
‰ No puede visualizar como estructurar/ocupar su tiempo.

OPHI-II v2.1 112

 4 ‰ Sumamente confiado acerca de cómo debe vencer
obstáculos/limitaciones/fallas.
‰ Enfrenta los desafíos esperando tener éxito.
‰ Tiene fuertes creencias en su efectividad.
‰ Se siente en control de hacia donde va su vida.
‰ Acepta las circunstancias fuera de su control sin afectarse.
3 ‰ Mantiene un adecuado control sobre
obstáculos/limitaciones/fallas por resolver.
‰ Espera enfrentar los desafíos.
‰ Espera tener éxito en determinado número de áreas.
‰ Cree adecuadamente en su efectividad como persona.
Espera el
2 ‰ Tiene una dudosa capacidad de auto-control/enfrentar
Éxito
obstáculos/limitaciones/fracasos.
‰ Siente inseguridad acerca de la posibilidad de tener éxito.
‰ Se le dificulta mantenerse confiado respecto de
obstáculos/limitaciones/fracasos por vencer.
‰ Se afecta fácilmente cuando enfrenta desafíos.
1 ‰ Tiene una visión pesimista de la capacidad de su
desempeño
‰ Se siente inútil.
‰ Se siente incapaz de auto-controlarse.
‰ Se siente inútil para influir en los acontecimientos.
‰ Se rinde en presencia de obstáculos/limitaciones/fracasos.
4 ‰ Acepta responsabilidades en acciones personales.
‰ Busca/utiliza retroalimentación para mejorar.
3 ‰ Acepta responsabilidades razonables en acciones
personales .
‰ No se auto-culpa o critica en exceso.
‰ Puede usar de la retroalimentación para modificar
estrategias.
2 ‰ Tiende a evitar responsabilidades razonables en acciones
Acepta
personales.
Responsa-
‰ Culpa a otros/circunstancias de sus fracasos.
bilidades
‰ Se critica en exceso.
‰ Tiende a negar/se siente abrumado por la
retroalimentación.
1 ‰ Acepta poca o ninguna responsabilidad por sus fracasos.
‰ Se devalúa permanentemente.
‰ Evita/no puede utilizar la retroalimentación .
‰ Permanentemente se vale de otras/circunstancias para
evitar las responsabilidades.
4 ‰ Rápidamente reconoce/acepta limitaciones en tanto
enfatiza recursos.
‰ Rápidamente confirma que las capacidades pueden
compensar sus limitaciones.
‰ Evalúa de manera realista sus capacidades al escoger una
ocupación/realizar un esfuerzo.
Valora 3 ‰ Reconoce algunas limitaciones.
Capacidades ‰ Tiene una razonable tendencia para sobre/sub-estimar
y capacidades.
Limitaciones ‰ Tiene un adecuado conocimiento de
capacidades/limitaciones para escoger una ocupación
adecuada/realizar un esfuerzo.
2 ‰ Sobre/subestima sus propias capacidades llevándolas a
desarrollar ocupaciones inadecuadas.
‰ Se le dificulta reconocer/compensar limitaciones con
capacidades.

OPHI-II v2.1 113

 1 ‰ Falla en estimar en forma real sus capacidades.
‰ Se le dificulta reconocer/compensar limitaciones con
capacidades.
4 ‰ Un fuerte sentimiento de lo que es importante
moldea/dirige elecciones.
‰ Compromisos dan un fuerte sentido de
dirección/propósito.
‰ Estándares personales claros en relación a la forma de vida
dan por resultado una imagen positiva de sí mismo.
3 ‰ Identifica algunos valores que influyen en la elección
ocupacional.
‰ Tiene un adecuado compromiso hacia una dirección u
Tiene objetivo en la vida.
Compromisos ‰ Los estándares personales/principios resultan en una
Y adecuada relación.
Valores 2 ‰ Los valores conflictivos limitan la elección ocupacional
‰ Desconoce el objetivo/dirección de su vida.
‰ Tiene valores no compartidos por uno o varios grupos
sociales/sociedad.
1 ‰ Alienado/carece de compromiso o elección ocupacional.
‰ No puede encontrar inversión/sentido del objetivo y
dirección en la vida.
‰ No se identifica con los valores grupales o de la sociedad.
‰ Tiene valores que están desviados/en contra de grupos
sociales/sociedad.
4 ‰ Se ve a sí mismo dentro de un rango amplio de roles.
‰ Tiene un fuerte sentido de identidad que emana de sus
roles.
‰ Esta fuertemente comprometido con sus roles.
3 ‰ Se ve a sí mismo en uno o más roles.
‰ Obtiene una adecuada identidad de los roles.
Reconoce
‰ Esta comprometido con los roles.
Identidades
2 ‰ Se le dificulta verse en uno o más roles.
y
‰ Esta comprometido marginalmente con los roles.
Obligaciones
‰ Se le dificulta identificar las responsabilidades de los roles
a pesar de quererlos.
‰ Tiene una débil identificación con los roles.
1 ‰ No se identifica con ningún rol ocupacional.
‰ Se identifica con roles desviados.
‰ Carece de compromiso hacia los roles.
4 ‰ Esta fuertemente atraído por una o más actividad(es)
ocupacionales que motivan a una elección.
‰ Sus intereses incrementan habilidades/oportunidades.
3 ‰ Adecua intereses para guías elecciones.
‰ Atraído por ocupaciones que corresponden a sus
habilidades/oportunidades.
Tiene 2 ‰ Se le dificulta identificar intereses.
Intereses ‰ Tiene una limitada atracción hacia cualquier ocupación
que concuerda con sus habilidades.
‰ Sus intereses no concuerdan bien con
habilidades/oportunidades.
1 ‰ Incapaz de identificar intereses.
‰ Sus intereses no tienen ninguna relación con sus
habilidades/oportunidades para involucrarse en ellos.

OPHI-II v2.1 114

 4 ‰ Tuvo un fuerte sentido de responsabilidad personal.
‰ Esperó tener éxito en situaciones de desafío.
3 ‰ Sintió que la responsabilidad era la adecuada cuando se le
dio.
Se sintió ‰ Tuvo la esperanza de tener éxito en situaciones de desafío.
efectivo (en 2 ‰ Sintió que la responsabilidad era inadecuada cuando se le
el pasado) dio.
‰ Se sintió desalentado cuando se enfrentó a situaciones de
desafío.
1 ‰ Careció de sentido de responsabilidad.
‰ Se sintió desesperanzado.
4 ‰ Estaba sumamente contento con su estilo de vida.
‰ Encontró gran satisfacción/sentido de su vida.
‰ Tenía una fuerte identidad personal.
3 ‰ Estaba generalmente contento con sus roles de vida pero
había cosas que el/ella deseaba cambiar.
Encontró
‰ Tenía un determinado número de experiencias
sentido y
ocupacionales llenas de sentido/satisfactorias.
satisfacción
2 ‰ Estaba de alguna forma descontento con sus roles de vida.
en su estilo
‰ Tenía alguna dificultad en identificar intereses.
de vida (en el
‰ Tenía dificultad en encontrar satisfacciones/sentido a la
pasado)
vida.
1 ‰ Estaba extremadamente descontento con su estilo/roles de
vida.
‰ Era incapaz de identificar intereses.
‰ Era incapaz de encontrar sentido a la vida.
4 ‰ Ha estado comprometido/energizado por una historia de
vida significativa.
‰ Hizo excelentes elecciones ocupacionales para buscar su
historia de vida.
‰ Sus elecciones ocupacionales fueron posibles de lograr de
acuerdo a su realidad.
3 ‰ Estuvo adecuadamente motivado por una historia de vida
significativa.
Hizo
‰ Hizo elecciones ocupacionales adecuadas en la búsqueda
elecciones
de una historia de vida.
ocupacio-
2 ‰ Tuvo dificultad en identificar/comprometerse con un estilo
nales (en el
de vida.
pasado)
‰ Hizo elecciones ocupacionales que interfirieron con la
búsqueda de una historia de vida.
‰ La historia de vida condujo a elecciones ocupacionales
negativas.
1 ‰ Su historia de vida no fue motivadora (por ejemplo:
trágica, se retrata como víctima).
‰ Fue incapaz de visualizar una historia de vida.
‰ Evitó/hizo muy malas elecciones ocupacionales.

OPHI-II v2.1 115

 Escala de Competencia Ocupacional

Ítem Calif. Criterios Notas Adicionales del

examinador
4 ‰ Involucrado en roles/proyectos personales/hábitos que
proporcionan una alta identidad/experiencia benéfica.
‰ Su estilo de vida está directamente relacionado con
valores/metas importantes.
‰ Llena su vida con una serie de roles/proyectos personales.
‰ El estilo de vida muestra un gran sentido de
dirección/propósito.
3 ‰ Involucrado en una variedad de roles/proyectos personales
que proveen identidad/satisfacción.
‰ El estilo de vida permite la expresión de algunos
valores/metas importantes.
‰ Generalmente hay un buen balance de roles/proyectos
personales que llenan el espacio de su vida.
‰ El estilo de vida generalmente expresa un sentido de
Mantiene un dirección/propósito.
estilo de vida 2 ‰ Tiene dificultad en mantener/completar una serie de
satisfactorio roles/proyectos personales/actividades.
‰ Tiene dificultad en llenar el espacio de su vida con
roles/proyectos personales/actividades adecuadas.
‰ Tiene un estilo de vida estresante con demasiadas
demandas/prioridades.
‰ El estilo de vida muestra una clara falta de
dirección/propósito.
‰ Hay inconsistencia/conflicto entre roles/proyectos
personales/responsabilidades.
1 ‰ Abrumado con responsabilidades relacionadas a
roles/proyectos personales.
‰ Hay una falta continua en los roles/proyectos personales.
‰ Hay una fuerte carencia de roles/proyectos
personales/responsabilidad para llenar un estilo de vida.
‰ El estilo de vida no muestra una dirección/propósito.
4 ‰ Destaca en cumplir las obligaciones de todos los roles.
‰ Las obligaciones/demandas de los roles son consistentes
con un estilo de vida altamente productivo.
3 ‰ Generalmente cumple con las obligaciones de diversos
roles.
‰ Las obligaciones/demandas de los roles son generalmente
suficientes para mantener un patrón consistente de logro.
Cumple con 2 ‰ Ocasionalmente/dificultad creciente de cumplir las
las expectati- expectativas de los roles (debido a excesivas demandas de
vas de los los roles/capacidad disminuida).
roles ‰ Pocas obligaciones para mantener un patrón consistente de
logro.
1 ‰ Incapaz de cumplir las demandas de los roles de vida
mayores.
‰ Perdió completamente los roles principales de vida debido
a una incapacidad/otra problemática.
‰ Negligente/sin demandas personales en sus roles y con
poca oportunidad de logro.

OPHI-II v2.1 116

 4 ‰ Mantiene/enfoca esfuerzos altamente exitosos hacia el
cumplimiento de las metas.
‰ Consistente logra/excede las metas.
‰ Se anticipa a cómo y cuándo se requiere formular metas
para lograr una óptima productividad/satisfacción.
3 ‰ Regularmente mantiene su esfuerzo hacia sus metas.
‰ Logra/casi logra alcanzar la mayoría de sus metas.
‰ Es capaz de reorientar metas/esfuerzos cuando las
circunstancias se lo dictan.
2 ‰ La enfermedad/u otra circunstancia creó
interferencias/interrupciones parciales al logro de sus
Trabaja metas.
hacia metas ‰ Ocasionalmente pierde el enfoque/compromiso hacia sus
Personales metas.
‰ Las metas fueron significativamente impactadas por la
enfermedad.
‰ Progresa en forma variable hacia sus metas.
‰ Algunas veces persiste en lograr metas inalcanzables.
1 ‰ La enfermedad/u otra circunstancia invalidaron las
metas.
‰ No puede mantenerse enfocado en las metas/en mantener
un esfuerzo hacia las metas a través del tiempo.
‰ Abandona metas.
‰ Lucha por metas inalcanzables lo que lo lleva a fracasos
constantes.
4 ‰ Logra un nivel de desempeño acorde con sus mayores
aspiraciones/expectativas.
3 ‰ Debido a algún alto o bajo estándar Alcanza un
personal. nivel de
‰ Debido a algunas limitaciones en sus desempeño que
capacidades. generalmente
cubre lo
esperado.
Cubre los
2 ‰ Debido a expectativas personales Existe una
estándares
excesivas continua
de desenvol-
‰ Debido a limitaciones diferencia entre
vimiento
significativas/capacidad disminuida. resultados y
personal
estándares que
genera una
duda en sí
mismo
1 ‰ Existe una dificultad continua para alcanzar expectativas
personales irreales.
‰ La fuerte pérdida en su capacidad impide el logro de los
estándares de desenvolvimiento.

OPHI-II v2.1 117

 4 ‰ Tiene una buena rutina y organización que rápidamente
le hace cubrir sus responsabilidades/metas.
‰ Rápidamente hace flexible la rutina a fin de hacer frente
a responsabilidades/circunstancias de manera creativa.
‰ La rutina expresa una forma muy elevada de estrategias
de adaptación.
3 ‰ Tiene una rutina consistente que permite cubrir la
mayoría de las responsabilidades.
‰ Generalmente es capaz de modificar la rutina cuando se
requieran las responsabilidades/cambios en la
circunstancias.
Organiza el ‰ La rutina expresa estrategias satisfactorias de adaptación.
tiempo para 2 ‰ Tiene una gran dificultad en organizar rutinas que no le
sus responsa- permiten cubrir múltiples responsabilidades/adaptarse a
bilidades cambios.
‰ Tiene pocas metas/responsabilidades que produzcan una
rutina eficiente.
‰ Los elementos de la rutina suponen formas muy
ineficaces de estrategias de adaptación
1 ‰ Totalmente desorganizado/rutina caótica.
‰ Incapaz de organizar su rutina en labores de autocuidado
básicas.
‰ Incapaz de adaptar su rutina a nuevas circunstancias.
‰ La rutina expresa conductas altamente disfuncionales
como abuso de drogas/estrategias de adaptación
negativas.
4 ‰ Busca apasionadamente/con satisfacción uno o más
intereses.
‰ Rápidamente esta listo/goza por nuevos intereses.
3 ‰ Consistentemente participa en intereses.
‰ Generalmente es capaz de tratar de/ gozar de nuevos
intereses.
2 ‰ Tiene una participación inconsistente en los intereses.
‰ Tiene alguna dificultad en encontrar tiempo/fuerzas para
participar en intereses importantes.
Participa en ‰ La enfermedad/u otras circunstancias
intereses interrumpen/reducen su participación en intereses
pasados.
‰ Tiene dificultad en tratar de desarrollar/encontrar
satisfacción en nuevos intereses/adaptarse a ellos.
1 ‰ Mínima/falta de búsqueda de intereses.
‰ Sin /poca energía/tiempo para participar en intereses.
‰ Enfermedad/traumas interfirieren fuertemente/evitaran la
participación en intereses pasados.
‰ Completamente incapaz de tratar de/adaptarse a nuevos
intereses.
4 ‰ Manejó completamente los roles apropiados a las etapas
de desarrollo.
Cumplió con ‰ Fue capaz de balancear las múltiples demandas de los
las expectati- roles.
vas de los 3 ‰ Generalmente mantuvo los roles apropiados a las etapas
roles (pasado) de desarrollo.
‰ Fue generalmente capaz de balancear las múltiples
demandas de los roles.

OPHI-II v2.1 118

 2 ‰ Tuvo dificultad en balancear las demandas de los roles.
‰ Tuvo períodos de roles difíciles de cumplir con
demandas.
‰ Tuvo un desenvolvimiento variable/inconsistente en sus
roles.
‰ Tuvo roles conflictivos.
1 ‰ Tuvo fracasos significativos en uno o más de los roles
principales.
‰ Tuvo carencias de roles.
‰ Tuvo serios problemas en varios/todos los roles.
4 ‰ Mantuvo una rutina altamente organizada en sus fases de
desarrollo/metas.
‰ Mantuvo un programa diario altamente
satisfactorio/productivo.
3 ‰ Generalmente mantuvo un programa diario productivo.
‰ Generalmente mantuvo una rutina apropiada a sus fases
de desarrollo/metas.
2 ‰ Su programa diario fue inconsistente.
Mantuvo ‰ Su rutina estuvo insuficientemente organizada para su
hábitos etapa de desarrollo/metas.
(pasado) ‰ Tuvo períodos de significativa desorganización de su
vida diaria.
1 ‰ Tuvo problemas significativos para mantener su rutina.
‰ Los patrones de rutina fracasaron para ajustarse a las
etapas de desarrollo/metas.
‰ Tuvo patrones de vida caóticos en relación con sus
etapas de desarrollo/metas.
‰ Tuvo una rutina inactiva.
‰ Tuvo patrones de vida marcadamente desviados.
4 ‰ Logro todas sus metas importantes
‰ Su estilo de vida pasada le proporcionaron un alto nivel
de satisfacción.
‰ Tenía un buen balance de trabajo/descanso y diversión.
3 ‰ Alcanzó la mayoría de las metas importantes en la vida.
‰ Generalmente logró balancear trabajo/descanso y
diversión.
‰ Su estilo de vida fue generalmente entretenido.
‰ Generalmente mantuvo/dio seguimiento a sus metas.
2 ‰ Tuvo una significativa insatisfacción con su estilo de
Logró vida.
satisfacción ‰ Tuvo cierta falta de balance entre el trabajo/descanso y
(pasado) diversión.
‰ Fracasos importantes desviaron/interfirieron sus logros.
‰ Perdió un interés o meta importante y no lo remplazó.
‰ Tuvo dificultades en dar seguimiento a sus metas.
1 ‰ Enfermedad/u otras circunstancias significativamente
impidieron/interfirieron el buscar metas/intereses.
‰ Tuvo un fuerte sentimiento de fracaso/insatisfacción con
su estilo de vida.
‰ Tuvo un significativo fracaso que condujo a
insatisfacción.
‰ Tuvo un pobre balance de trabajo/descanso y diversión.

OPHI-II v2.1 119

 Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional

Ítem Calif. Criterios Notas Adicionales del examinador

4 ‰ Físico Demandas/oportunidades de
‰ Cognitivo desafío estimulan intereses y
‰ Emocional habilidades
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al
tiempo/energía disponibles.
3 ‰ Físico Demandas/oportunidades
‰ Cognitivo generalmente compatibilizan
‰ Emocional con intereses y habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son
Formas apropiados al tiempo/energía disponibles.
ocupacionales
de vida en el 2 ‰ Físico Demandas/oportunidades de
hogar (tareas) ‰ Cognitivo alguna manera no
‰ Emocional compatibilizan con intereses
y habilidades
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos ocasionalmente son
apropiados al tiempo/energía disponibles.
1 ‰ Físico Demandas/oportunidades
‰ Cognitivo compatibilizan pobremente
‰ Emocional con intereses y habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos son pobremente apropiados
al tiempo/energía disponibles.
4 ‰ Físico Demandas/oportunidades de
‰ Cognitivo desafío estimulan intereses y
‰ Emocional habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al
tiempo/energía disponibles.
3 ‰ Físico Demandas/oportunidades
‰ Cognitivo generalmente compatibilizan
‰ Emocional con intereses y habilidades.
Formas ‰ Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son
ocupacionales apropiados al tiempo/energía disponibles.
del principal 2 ‰ Físico Demandas/oportunidades de
rol productivo ‰ Cognitivo alguna manera no
(tareas) ‰ Emocional compatibilizan con intereses
y habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requerido ocasionalmente son
apropiados al tiempo/energía disponibles.
1 ‰ Físico Demandas/oportunidades
‰ Cognitivo compatibilizan pobremente
‰ Emocional con intereses y habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requerido son pobremente apropiados
al tiempo/energía disponibles.

OPHI-II v2.1 120

 4 ‰ Físico Demandas/oportunidades
‰ Cognitivo de desafío estimulan
‰ Emocional intereses y habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al
tiempo/energía disponibles.
3 ‰ Físico Demandas/oportunidades
‰ Cognitivo generalmente
‰ Emocional compatibilizan con
intereses y habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son apropiados
Formas
al tiempo/energía disponibles.
ocupacionales
2 ‰ Físico Demandas/oportunidades
de diversión
‰ Cognitivo de alguna manera no
(tareas)
‰ Emocional compatibilizan con
intereses y habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos ocasionalmente son
apropiados al tiempo/energía disponibles.
1 ‰ Físico Demandas/oportunidades
‰ Cognitivo compatibilizan
‰ Emocional pobremente con intereses
y habilidades.
‰ Tiempo/esfuerzo requeridos son pobremente apropiados al
tiempo/energía disponibles.
4 ‰ Oportunidades/expectativas de la interacción/apoyo de
colaboración funcionan de manera óptima.
‰ Ambiente emocional/práctico intensifica el
funcionamiento.
‰ Otros valoran habilidades, contribuciones/esfuerzos.
3 ‰ La necesaria interacción/colaboración con otros
generalmente apoya un funcionamiento positivo.
‰ Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento.
‰ Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos.
Grupo social
2 ‰ Poca/sobre demanda interacción /colaboración limita el
de vida
funcionamiento.
hogareña
‰ Ambiente emocional/práctico retrae el funcionamiento.
‰ Otros no reconocen habilidades/contribuciones y
esfuerzos.
1 ‰ Interacción /colaboración no existe/ demanda lo imposible
o es conflictivo.
‰ Ambiente emocional/práctico contribuye a un
funcionamiento deficiente.
‰ Se siente inútil en su capacidad para influir en los
resultados.
4 ‰ Oportunidades/expectativas de interacción /apoyo de
colaboración funcionan de manera óptima.
‰ Ambiente emocional/práctico intensifica el
funcionamiento.
‰ Otros valoran habilidades/contribuciones/esfuerzos.
Grupo social 3 ‰ La necesaria interacción /colaboración con otros
del principal generalmente apoya un funcionamiento positivo.
rol productivo ‰ Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento.
‰ Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos.
2 ‰ Poca/sobre demanda de interacción/colaboración limita el
funcionamiento.
‰ Ambiente emocional/práctico retrae funcionamiento.
‰ Otros no reconocen habilidades /contribuciones/esfuerzos.

OPHI-II v2.1 121

 1 ‰ Interacción colaboración no existe/o demanda lo
imposible o es conflictivo.
‰ Ambiente emocional/práctico contribuye a un
funcionamiento deficiente
‰ Se siente inútil en su capacidad para influir en sus
capacidades.
4 ‰ Oportunidades/expectativas de interacción /apoyo de
colaboración funcionan de manera óptima.
‰ Ambiente emocional/práctico intensifica el
funcionamiento.
‰ Otros valoran habilidades/contribuciones/esfuerzos.
3 ‰ La necesaria interacción /colaboración con otros
generalmente apoya un funcionamiento positivo.
‰ Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento.
‰ Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos.
Grupo social 2 ‰ Poca/sobre demanda de interacción/colaboración limita
de diversión el funcionamiento.
‰ Ambiente emocional/práctico retrae funcionamiento.
‰ Otros no reconocen habilidades
/contribuciones/esfuerzos.
1 ‰ Interacción colaboración no existe/o demanda lo
imposible o es conflictivo.
‰ Ambiente emocional/práctico contribuye a un
funcionamiento deficiente.
‰ Se siente inútil en su capacidad para influir en sus
capacidades.
4 ‰ Completamente accesible
‰ Seguro (con mínimo riesgo)
‰ Satisface exactamente necesidades de Medio
privacidad. ambiente
‰ Muy confortable y objetos
‰ Muy estimulante/significativo
‰ Suficiente/presta apoyo
3 ‰ Mayormente accesible.
‰ Generalmente seguro (con riesgos moderados)
‰ Adecuadamente privado
Medio
‰ Adecuadamente confortable ambiente
Vida del hogar ‰ Adecuadamente estimulante/significativo y objetos
espacio físico ‰ Presta apoyo adecuadamente
objetos 2 ‰ En cierta forma accesible
recursos ‰ Inseguro (con riesgos sustanciales)
‰ En cierta forma intruso. Medio
‰ En cierta forma incómodo. ambiente
‰ En cierta forma desmotivante/falto de y objetos
significado.
‰ En cierta forma sin prestar apoyo.
1 ‰ Inaccesible
‰ Inseguro(con altos riesgos)
Medio
‰ Sin privacidad.
ambiente
‰ Muy incómodo y objetos
‰ Desmotivante/falto de significado
‰ Totalmente inadecuado

OPHI-II v2.1 122

 4 ‰ Completamente accesible
‰ Seguro (con mínimo riesgo)
‰ Compatibiliza exactamente con necesidades de Medio
privacidad ambiente y
‰ Muy confortable objetos
‰ Muy estimulante/significativo
‰ Suficiente/presta apoyo
3 ‰ Mayormente accesible.
‰ Generalmente seguro (con riesgos moderados)
Medio
‰ Adecuadamente privado
ambiente y
Principal rol ‰ Adecuadamente confortable
objetos
productivo, ‰ Adecuadamente estimulante/significativo
espacio físico, ‰ Presta apoyo adecuadamente
objetos y 2 ‰ En cierta forma accesible
recursos ‰ Inseguro (con riesgos sustanciales)
Medio
‰ En cierta forma intruso.
ambiente y
‰ En cierta forma incómodo.
objetos
‰ De cierta forma desmotivante /falto de significado.
‰ En cierta forma sin prestar apoyo.
1 ‰ Inaccesible
‰ Inseguro(con altos riesgos)
Medio
‰ Sin privacidad.
ambiente y
‰ Muy incómodo
objetos
‰ Desmotivante/falto de significado
‰ Totalmente inadecuado
4 ‰ Completamente accesible
‰ Seguro (con mínimo riesgo)
Medio
‰ Satisface exactamente necesidades de privacidad
ambiente y
‰ Muy confortable
objetos
‰ Muy estimulante/significativo
‰ Suficiente/presta apoyo
3 ‰ Mayormente accesible.
‰ Generalmente seguro (con riesgos moderados)
Medio
‰ Adecuadamente privado
ambiente y
‰ Adecuadamente confortable
objetos
Diversión ‰ Adecuadamente estimulante/significativo
espacio físico, ‰ Presta apoyo adecuadamente
objetos y 2 ‰ En cierta forma accesible
recursos ‰ Inseguro (con riesgos sustanciales)
Medio
‰ En cierta forma intruso.
ambiente y
‰ En cierta forma incómodo.
objetos
‰ En cierta forma desmotivante/falto de significado.
‰ En cierta forma sin prestar apoyo.
1 ‰ Inaccesible
‰ Inseguro(con altos riesgos)
Medio
‰ Sin privacidad.
ambiente y
‰ Muy incómodo
objetos
‰ Desmotivante/falto de significado
‰ Totalmente inadecuado

OPHI-II v2.1 123

APÉNDICE F

NOTAS ADICIONALES SOBRE LAS ESCALAS

OPHI-II v2.1 124

 OPHI-II Notas Adicionales Sobre Las Escalas
Escala de Identidad Ocupacional

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___________________________________________________________________________
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Escala de Competencia Ocupacional

___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________

Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional

___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

OPHI-II v2.1 125

APÉNDICE G

PRESENTACIÓN DE LA HOJA DE RESUMEN

OPHI-II v2.1 126

 Presentación de La Hoja de Resumen

Cuando se llena la hoja de resumen, hay una serie de tópicos que son importantes
incluir. La primera parte, se explica por sí misma, en tanto que las subsecuentes secciones
del registro requieren mayor explicación de la que se presenta.
Cuando llene el primer y segundo diagnóstico, por favor utilice el diagnóstico que
sobresale para el cliente, es decir, aquel que esté afectando más a la persona. El segundo
diagnóstico puede ser usado si existe otro diagnóstico que está afectando
significativamente a la persona.
El llenado de Empleo actual en la sección de la Situación de Empleo debe hacerse
considerando lo siguiente:
• Empleo previo a la hospitalización o previo al tratamiento donde ha trabajado la
persona, y cuando se espera que vuelva.
• Empleo anterior: si la persona no ha estado trabajando por un período de
tiempo, ¿cuál ha sido su experiencia previa?
• Si no esta actualmente trabajando, ¿por qué?, ¿la persona es un estudiante,
esta retirado o desempleado?
Toda la información que pueda obtenerse, debe incluirse en esta sección.
Cuando llene la sección de Situación en la Vida, la información relativa a con quien
vive la persona y la situación misma debe ser incluida. Por ejemplo, la persona puede vivir
con un compañero de cuarto en el dormitorio de una escuela, o por su cuenta o con su
familia en un departamento, o en su casa de asistencia.
La sección de Nivel Educativo debe incluir tanto los años de educación formal
cursados por la persona, como los títulos alcanzados.
El resto de la hoja de resumen debe ser llenada tal y como se lee.

OPHI-II v2.1 127

 OPHI-II Hoja de Resumen de Datos

Fecha: Escala de Identidad Ocupacional 1 2 3 4

Tiene Metas y Proyectos Personales
Terapeuta O.: Identifica un Estilo de Vida Ocupacional
Espera Éxito
Acepta Responsabilidades
Información del Cliente: Valora Habilidades y Limitaciones
Tiene Compromisos y Valores
Nombre: Reconoce Identidades y Obligaciones
Tiene Intereses
Edad: Se Sintió Efectivo (pasado)
Encontró Sentido / Satisfacción en su Estilo de
Genero: M F Vida (pasado)
Hizo elecciones Ocupacionales
Origen Étnico: Escala de Competencia Ocupacional 1 2 3 4
Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio
‰ Caucásico Cumple con las Expectativas de sus Roles
‰ Afro-americano Trabaja Hacia Metas
‰ Asiático Cubre los Estándares de Desenvolvimiento
‰ Indo-americano o nativo de Personales
Alaska
Organiza su tiempo para cumplir
‰ Hispánico
Responsabilidades
‰ Multi-racial
Participa en Intereses
‰ Otro
Cumplió con sus Roles (pasado)
‰ Desconocido
Mantuvo Hábitos (pasado)
Logró Satisfacción (pasado)
ICD9: Escala de Contexto Ocupacional 1 2 3 4
Formas Ocupacionales de vida en el hogar
Primario: Formas Ocupacionales del Rol Principal
Productivo
Secundario: Formas Ocupacionales de Diversión
Grupo Social en la Vida Hogareña
Situación de trabajo: Grupo Social del Principal rol Productivo
Grupo Social de Diversión
Estado de Vida: Espacios Físicos, Objetos y Recursos en la Vida
Hogareña
Años de Educación: Espacios Físicos, Objetos y Recursos en el Rol
Productivo
Títulos Obtenidos: Espacios Físicos, Objetos y Recursos en los
ambientes de Diversión
Independencia en su participación
APENDICE H:
ocupacional (marque uno):
‰ Independiente 4 = Función ocupacional excepcionalmente competente
‰ Necesita Ayuda 3 = Función ocupacional buena, apropiada, satisfactoria
‰ Totalmente dependiente 2 = Algunos problemas en la función ocupacional
1 = Problemas extremos en la función ocupacional

Análisis/ Plan: _____________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

OPHI-II v2.1 128

 Registro de Narración de Historia de Vida

Cliente: _______________________________________

Fecha: ________________________________________

Terapeuta: ____________________________________

Perfil Narrativo

Dibuje las pendientes incluyendo los principales eventos de vida y como mejoró o empeoró
la vida del cliente a partir de estos eventos. La inclinación de la pendiente indica la
severidad o los cambios en los eventos.

Bien

Mal

Pasado Presente Futuro

Significado/Implicaciones de la Historia de Vida

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________

OPHI-II v2.1 129

Narración de Historia de Vida
Ilustrando el perfil narrativo que aparece arriba describa la historia de vida del cliente. En
donde sea posible haga las referencias que sean apropiadas a las cinco áreas temáticas
(Selección de Actividades/Ocupaciones, Eventos Críticos de Vida, Rutina Diaria, Roles
Ocupacionales y Comportamiento Ocupacional).

___________________________________________________________________________
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OPHI-II v2.1 130

 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

CUESTIONARIO
OCUPACIONAL (OQ)
Autores:
Nancy Riopel Smith

Con:
Gary Kielhofner
Janet Hawkins Watts (1986)

Traducido y Modifidado por:

Elsa Mundo OTR/L (1986)

Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS,OTR
(1987-1995)

UIC University of Illinois

at Chicago
La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados
son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su
apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

Cuestionario Ocupacional i
 ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………... 1

Cuestionario Ocupacional………………………………………….……………………………………… 2

Referencias sobre el Cuestionario Ocupacional………………………………………………………. 4

Cuestionario Ocupacional ii
 INTRODUCCIÓN

Instrucciones:
En el Cuestionario Ocupacional (Occupational Questionnaire / OQ) se te pide que anotes
tus actividades que usualmente realizas a diario y que contestes algunas preguntas relacionadas
con estas actividades.
Primera Parte:
Trata de recordar como has pasado estos días en las últimas semanas y decide que es lo
que usualmente haces durante un día de semana (lunes a viernes). En las próximas páginas
encontrarás una hoja de trabajo donde vas a anotar todas las actividades que llevas a cabo cada
media hora desde que te levantas hasta que te acuestas. Para cada media hora anota la
actividad que usualmente llevas a cabo durante esa media hora. Una actividad puede ser
cualquier cosa que hagas desde hablar con un amigo, hasta cocinar o bañarte. Si llevas a cabo
una actividad por más de media hora, anótala de nuevo durante el tiempo que continúas con ella.
Segunda Parte:
Después que anotas tus actividades, contesta las cuatro preguntas para cada una de las
actividades. Para cada actividad circula la letra que corresponde a la contestación más
apropiada. La primera pregunta te pide que clasifiques la actividad como trabajo, tareas del diario
vivir, recreación o descanso. Toma en consideración las siguientes explicaciones para clasificar la
actividad.
• Trabajo (T): No necesariamente se limita a una actividad por la cual recibes pago. Puede
incluir actividades productivas como el estudio y que sean de beneficio para otras
personas, por ejemplo, ofrecer servicios voluntarios en un hospital.
• Actividades del diario vivir (DV): Se refiere a aquellas actividades que están relacionadas
con tu cuidado propio tales como limpieza del hogar ó ir de compras.
• Recreación (R): Son aquellas actividades que te permiten pasarlo bien, distraerte. Pueden
incluir fiestas, ir al cine, realizar alguna afición, etc.
• Descanso (D): Se refiere a no llevar a cabo ninguna actividad en particular recostarse ó
acostarte a dormir una siesta.
La segunda, tercera y cuarta pregunta te pide que consideres:
• Cuan bien llevas a cabo esa actividad.
• Cuanta importancia tiene para ti esa actividad.
• Cuanto disfrutas el llevar a cabo esa actividad.
Favor de responder a cada pregunta aún cuando esta no te parezca apropiada para la
actividad. Tu respuesta a cada pregunta debe ser lo más preciso posible.

Cuestionario Ocupacional 1
 CUESTIONARIO OCUPACIONAL
Por N. Riopel Smith con G. Kielhofner and J. Hawkins Watts (1986)
Nombre:
Fecha:

ACTIVIDADES QUE REALIZÓ CADA MEDIA HORA DESDE LAS: PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4

Yo considero esta actividad Yo considero que esta Para mí, esta actividad es: Cuanto disfrutas de esta actividad:
como: actividad la llevo a cabo: 5- muy importante 5- me gusta mucho
T - Trabajo 5- muy bien 4- importante 4- me gusta
DV - Tarea de Diario Vivir 4- bien 3- sin importancia 3- ni me gusta ni me disgusta
R - Recreación 3- regular 2- prefiero no hacerla 2- no me gusta
D - Descanso 2- mal 1- pérdida de tiempo 1- la detesto
1- pésimo
5:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
8:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
8:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
12:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
12:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Cuestionario Ocupacional 2
 CUESTIONARIO OCUPACIONAL

ACTIVIDADES QUE REALIZÓ CADA MEDIA HORA DESDE LAS: PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4

Yo considero esta actividad Yo considero que esta Para mí, esta actividad es: Cuanto disfrutas de esta actividad:
como: actividad la llevo a cabo: 5- muy importante 5- me gusta mucho
T - Trabajo 5- muy bien 4- importante 4- me gusta
DV - Tarea de Diario Vivir 4- bien 3- sin importancia 3- ni me gusta ni me disgusta
R - Recreación 3- regular 2- prefiero no hacerla 2- no me gusta
D - Descanso 2- mal 1- pérdida de tiempo 1- la detesto
1- pésimo
4:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

8:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

8:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

11:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

12:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

12:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4:30 am T DV R D
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Cuestionario Ocupacional 3
 Referencias sobre el Cuestionario Ocupacional

Barris, R., Kielhofner, G., Burch, R.M., Gelinas, I., Klement, M., & Schultz, B. (1986). Occupational function and dysfunction in three groups of adolescents.
Occupational Therapy Journal of Research, 6, 301-317.

Ebb, E.W., Coster, W., & Duncombe, L. (1989). Comparison of normal and psychosocially dysfunctional male adolescents. Occupational Therapy in
Mental Health, 9(2), 53-74.

Kielhofner, G., & Brinson, M. (1989). Development and evaluation of an aftercare program for young and chronic psychiatrically disabled adults.
Occupational Therapy in Mental Health, 9(2), 1-25.

Rust, K., Barris, R., & Hooper, F. (1987). Use of the model of human occupation to predict women’s exercise behavior. Occupational Therapy Journal of
Research, 7, 23-35.

Smith, N., Kielhofner, G. & Watts, J. (1986). The relationship between volition, activity pattern and life satisfaction in the elderly. American Journal of
Occupational Therapy, 40, 278-283.

Smyntek, L. Barris, R., & Kielhofner, G. (1985). The model of human occupation applied to psychosocially functional and dysfunctional adolescents.
Occupational Therapy in Mental Health, 5(1), 21-40.

Cuestionario Ocupacional 4
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario del

AUTOEVALUACIÓN
OCUPACIONAL (OSA)
Versión 2.2 (Derechos Reservados 1998)

Autores:
Kathi Baron, MS, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Anita Iyenger, MS, OTR
Victoria Goldhammer, OTS
Julie Wolenski, OTS

Traducido al Español por:

Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
Andrea Girardi, T.O.

Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR

UIC University of Illinois

at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

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OSA v2.2 i
 ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1

Capítulo 1………………………………………………………………………………………………………..3

Capítulo 2……………………………………………………………………………………………………..…6

Capítulo 3……………………………………………………………………………………………………..…9

Capítulo 4………………………………………………………………………………………………………15

Apéndices……………………………………………………………………………………………………..27

OSA v2.2 ii
 INTRODUCCIÓN

La Auto-evaluación Ocupacional (OSA) es una herramienta de evaluación basada

en el Modelo de la Ocupación Humana (Kielhofner 2004). Al OSA le ha sido designada la
captación de las percepciones de los clientes en su propia función ocupacional y las
influencias del medio ambiente en su desempeño.
Como tal, el OSA se define como una evaluación centrada en el cliente, la cual da
voz al punto de vista del cliente. El OSA, consta de dos partes de evaluación. La primera
parte incluye una serie de afirmaciones acerca de uno mismo de las cuales el cliente
responde catalogándolas como dentro de un área de fortaleza, funcionamiento adecuado
o debilidad. El cliente entonces responde a estas mismas afirmaciones, señalando el valor
(él o ella) asigna a cada ítem. La segunda parte incluye una serie de afirmaciones acerca
de nuestro medio ambiente del cual el cliente da respuestas similares. Una vez que el cliente
ha tenido la oportunidad de evaluar su conducta y su medio ambiente, se hace una
revisión de los ítems nuevamente en orden de establecer prioridades para un cambio. En el
último paso el cliente establece prioridades en el tratamiento las cuales pueden ser
traducidas a los objetivos del tratamiento. Hay dos alternativas para priorizar los objetivos
de tratamiento: los clientes pueden realizar sus propias prioridades y discutirlas con el
terapeuta una vez ha terminado; o bien el terapeuta puede ayudar en el proceso de
priorizar. De esta forma se proporciona la oportunidad que permite que el terapeuta junto
con el cliente establezcan formalmente y revisen los objetivos del tratamiento y sus
estrategias. Se espera que el OSA sea administrado como parte de una evaluación inicial.
Además, por otra parte el uso apropiado del OSA comprende algo más que una simple
entrega de la herramienta al cliente. Como será luego explicado, el OSA debe ser
incorporado en un proceso que asegure que los clientes estén en condiciones de articular
sus puntos de vista de sus propios funcionamientos y así influenciar los objetivos hacia los
cuales se dirige la terapia.
Debido a que OSA, está basado en Modelo de Ocupación Humana, sirve también
para comunicarle al cliente el enfoque mediante el cual el terapeuta esta visualizando al
cliente. Además lleva a hacer pensar al cliente y articular sus experiencias, ejecución y
puntos de vista de modo que faciliten la comunicación y la colaboración entre cliente y
terapeuta.
Como el OSA corresponde a un buen instrumento de medición, la primera escala
que el cliente completa es una medida de la percepción del cliente de su competencia
ocupacional. Por otra parte el vacío entre la percepción de la competencia ocupacional y
su importancia proporciona una medida de la satisfacción del cliente con el

OSA v2.2 1
funcionamiento ocupacional. Debido a que la escala proporciona una puntuación, puede
ser utilizada en la evaluación de un cambio de cliente en su percepción del
funcionamiento y satisfacción con el funcionamiento. Cuando es utilizado en este sentido, el
OSA es readministrado después de un período de intervención o al final de la intervención.
Una forma de tratamiento posterior es proporcionada para estos objetivos. Eso indica la
forma del OSA utilizada en la evaluación inicial y la planificación del tratamiento, pero
incluye la sección para determinar las prioridades para el cambio.
Si se considera que el OSA es designado como una medida de la percepción del
cliente de la función ocupacional y satisfacción en su funcionamiento, también puede ser
utilizada como una herramienta de investigación. Por lo general el modo posterior al
tratamiento será utilizado cuando el OSA es administrado en una investigación.
En resumen el OSA ha sido desarrollado para lograr lo siguiente:
• Para captar la percepción de la competencia ocupacional del cliente y de la
influencia del medio ambiente en su funcionamiento.
• Para captar la percepción del cliente sobre la importancia de las áreas de
funcionamiento y la influencia en varios aspectos del medio ambiente.
• Para facilitar al cliente la identificación de las prioridades para un cambio y su
participación en el establecimiento de tratamiento, objetivos y estrategias.
• Proporcionar al terapeuta información acerca del punto de vista del cliente y sus
prioridades.
• Para informarle al cliente los puntos de vista del terapeuta sobre su funcionamiento y
establecer un marco de referencia para la comunicación y colaboración mutua.
• Para desarrollar las relaciones y promover un sentido de compañerismo entre el
cliente y el terapeuta.
• Para promover una medida de percepción del cliente de la competencia
ocupacional y de las influencias del medio ambiente en las funciones ocupacionales
las cuales pueden ser utilizadas en la valoración del progreso del cliente y programar
la efectividad y que pueden ser utilizadas en la investigación.
• Para proporcionar una medida sobre la satisfacción del cliente con la función
ocupacional y con las influencias del medio ambiente en las funciones de
ocupación las cuales pueden ser utilizadas para evaluar el progreso del cliente y
programar la efectividad la cual puede ser utilizada en la investigación.

OSA v2.2 2
 REFERENCIAS

Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application (3rd Ed).
Baltimore: Lippincott, Williams & Wilkins.

OSA v2.2 3
CAPITULO 1
Historia de la Investigación y Desarrollo

Contribuciones al OSA
Historia del desarrollo de la auto-evaluación ocupacional

El OSA fue construido sobre la base del trabajo de la Auto-evaluación del Funcionamiento
Ocupacional (SAOF) (Baron y Curtin, 1990). Baron y Curtin desarrollaron el prototipo para la SAOF
en 1985 para usarlo con adolescentes y adultos. Fue un instrumento titulado “Fortalezas y Desafíos”
y fue diseñado para facilitar un plan de intervención en colaboración con la persona. Este instrumento
listaba áreas de funcionamiento correspondientes a los tres sistemas del MOH (Volición, habituación
y desempeño). El cliente indicaba para cada ítem si era fortaleza, o un área que necesitaba mejorar.

Después de la prueba piloto el SAOF fue sometido a múltiples revisiones resultando un

estudio de validación exitoso. El primer borrador de la Auto-evaluación del Funcionamiento
Ocupacional fue desarrollado en 1986. Dos estudios de validación del contenido, evidencian que el
SAOF captura los conceptos del MOH como estaban articulados hasta entonces (Kielhofner, 1985).
Estos estudios fueron el resultado de múltiples revisiones del instrumento. Por ejemplo, se agregó un
paso para dar al cliente la oportunidad de priorizar aciertos para la Terapia. Después de completar el
manual del SAOF en 1990, el instrumento fue distribuido para el uso clínico. La recepción inicial de la
SAOF demostró gran interés en el uso de la auto-evaluación ocupacional en la práctica.

Henry, Baron, Mouradian y Curtin (1999) presentaron dos estudios que examinaban las
propiedades psicométricas del SAOF. El primer estudio miraba la confiabilidad del instrumento. Los
resultados indicaron que el coeficiente de confiabilidad de prueba-reprueba permitía a los clínicos
estar razonablemente seguros de que las respuestas de la persona en el SAOF eran bastante
estables, por lo menos en un período de trabajo de 2 semanas, mientras el caso estaba en este
estudio. El segundo estudio examinó la validez interna y aplicación entre adolescentes y adultos
jóvenes con desórdenes psiquiátricos.

El coeficiente de consistencia interna para las sub-escalas de Volición, Habituación y

Desempeño sugirió que los ítems de esas tres sub-escalas estaban relacionados unos con otros y
que formaban conceptualmente una sub-escala.

Adicionalmente, el SAOF fue encontrado como método válido para evaluar las habilidades
personales.

Finalmente, los datos de ambos estudios fueron combinados para examinar la validez de
discriminación. El resultado de este análisis indica que el SAOF es sensible a las diferencias entre
personas jóvenes típicas y aquellos con desórdenes psiquiátricos.

Henry, Tohen, Coster y Tickle-Degnen (1994) usaron la SAOF en un estudio prospectivo de

adolescentes y adultos jóvenes quienes habían experimentado un primer episodio psiquiátrico. Ellos
encontraron que el SAOF era un buen predictor del funcionamiento futuro. Este estudio dio ímpetu a
la idea de crear un registro de auto-monitoreo que también pudiera ser usado para medir.

Dos esfuerzos internacionales fueron importantes también en la formación de la encuesta

circulante. Hellsvick (1997) en Suecia tradujo el SAOF al sueco y examinó sus propiedades, con una
gran población. Ella encontró que “todas las materias del instrumento generaban interés de los
participantes en la tarea y parecían divertirse y dedicarse a reflexionar sobre ellos mismos y su
funcionamiento ocupacional”. Sin embargo, la limitación fue identificada en la sección del ambiente.
Específicamente, ésta sólo ofrece un ítem y no representa el contexto ambiental del cliente.

En Finlandia, Launianen (1997) también tradujo y estudió el SAOF. En este estudio piloto,
cuatro terapeutas ocupacionales usaron el SAOF traducido para ser utilizado en un contexto
psiquiátrico. Los hallazgos sugirieron que algunas de las afirmaciones del SAOF eran ambiguas (un
punto que se hace notorio cuando se trata de traducir el SAOF y cuando se usa la traducción con los

OSA v2.2 1
clientes). El estudio también planteó preguntas acerca de la claridad y significado de la escala de 3
puntos usada en el SAOF (“fortaleza”, “adecuada” y “necesita mejorar”).

Ambas experiencias, la sueca y la finlandesa, sugirieron que el SAOF era limitado a la

cultura. Cuando los terapeutas tradujeron y adaptaron el SAOF para diferentes culturas, algunas de
las ideas contenidas en ella simplemente no funcionaban bien en una cultura diferente. Esta
percepción dejó el deseo de crear un nuevo instrumento que no fuera restringido a una perspectiva
cultural particular.

Otra influencia sobre el nuevo instrumento fue un estudio conducido por Mallinson, Mahaffey
y Kielhofner (1998). Estos autores examinaron la escala de puntaje de la Entrevista Histórica del
Desempeño Ocupacional (OPHI) y encontraron evidencia de tres contenidos separados: Identidad,
Competencia y Ambiente. Identidad se refiere al grado en que cada persona ha interiorizado una
identidad ocupacional positiva (tener valores, intereses y confianza, verse a si mismos en varios roles
ocupacionales y tener una clara imagen del tipo de vida que uno quiere). Competencia se refiere al
grado en que cada persona es capaz de sostener un patrón de ocupacional productivo y satisfactorio.
El tercer contenido corresponde al impacto del ambiente en la vida ocupacional del cliente.

Al ser examinada a la luz de los hallazgos del OPHI, se hizo claro que el SAOF incluía un
conjunto de ítems relacionados con la identidad ocupacional, competencia ocupacional y el ambiente.
Al desarrollar el OSA, es importante aclarar qué contenidos teóricos son representados en la escala.
El próximo capítulo incluye la distinción acerca de los contenidos que incluye el OSA.

Desarrollo del OSA

La Dra. Elizabeth Townsend aceptó servir como consultora en el proceso de desarrollo del
OSA en relación a la práctica centrada en el cliente. Por otra parte, ella hizo críticas, dio feedback e
importantes percepciones de la práctica centrada en el cliente, lo que contribuyo a la forma de
ambos, el OSA y el contenido de este manual (que describe cómo usar el OSA como herramienta
para la práctica centrada en el cliente).

En la creación de esta nueva auto-evaluación, un acierto importante era evitar la

predisposición cultural del SAOF. Por lo tanto, el desarrollo del OSA involucró colaboradores serios
de diferentes países, quienes juntos dieron forma al contenido y formato del instrumento. La
retroalimentación y conocimientos de terapeutas representativos de diferentes lenguas y culturas fue
fundamental en el desarrollo de un instrumento libre de la influencia cultural y que permitiera trabajar
de la misma forma en diferentes lenguajes. En suma a sus percepciones acerca del contenido y
formato para diferentes culturas, los colaboradores internacionales entregaron importantes
perspectivas clínicas y teóricas que facilitaron el desarrollo del OSA. Muchos de estos colaboradores
internacionales tomaron el trabajo de desarrollo y la traducción del OSA a diferentes idiomas.

El primer paso en el desarrollo del proceso fue revisar las evaluaciones existentes basadas
en el MOHO. La razón de realizar este paso fue que la reflexión sobre las evaluaciones existentes
mostraban caminos útiles para definir los conceptos del MOHO. Los ítems de esas evaluaciones
fueron clasificados y examinados para identificar temas recurrentes. De este análisis fue creada una
lista preliminar de los ítems para el OSA y enviada a todos los colaboradores para que entregaran su
feedback.

En esta etapa, la primera preocupación era generar definiciones en un lenguaje común el

que fuera fácilmente comprendido por cualquier persona en una variedad de culturas. Esto
significaba que la versión del instrumento en inglés necesitaba un lenguaje que pudiera ser
comprendido en diferentes países de habla inglesa donde el uso del lenguaje varía. Esto significaba
también que las definiciones debieron ser traducidas en otros idiomas, las que debían expresar el
mismo significado y debía ser comprendido en ese lenguaje al leerlo.

Basado en el feedback mundial algunos ítems fueron eliminados, replanteados y otros

integrados. Las consideraciones para el cambio de ítems incluyeron la eliminación del prejuicio
cultural y la reducción de confusión o ambigüedad en cómo estos ítems eran escritos. Mientras el

OSA v2.2 2
instrumento tomaba forma, los colaboradores internacionales finalmente dieron forma al contenido y
la redacción de los ítems, su secuencia, la naturaleza del registro de auto-monitoreo y sobre todo el
diseño de la evaluación.

Siguiendo estrictos sistemas de cambio, el estudio piloto fue conducido en diciembre de 1997
con pacientes psiquiátricos, usando la versión Inglesa y Sueca de la OSA. Como resultado del
estudio piloto, el formato del formulario de puntaje fue cambiado nuevamente. En suma, la redacción
de algunos de los ítems fue alterada para evitar la confusión y el prejuicio cultural. El primer borrador
del OSA se completó en enero de 1998 para comenzar con la recolección de datos.

INVESTIGACION DEL OSA

Kielhofner y Forsyth (2001) recolectaron datos de 305 sujetos en distintos países usando el
primer borrador del OSA. Ellos encontraron una validez interna aceptable en las 4 escalas del OSA.
Los resultados sugirieron que la escala de puntaje de las categorías de valores concernientes a la
Competencia Ocupacional y el Impacto Ambiental necesitaba revisión para mejorar la fiabilidad. No
hubo evidencia de ningún problema para ninguna versión del OSA en cualquier idioma.

Iyenger, Kielhofner y Forsyth (2002) guiaron 2 estudios usando el OSA revisado (versión
1.0). El primer estudio incluyó 512 sujetos y el segundo 861 sujetos. La escala de puntaje para la
Escala de Competencia Ocupacional fue cambiada de una escala de 3 puntos (“Problema”, “Bien”,
“Muy Bien” a una escala de 4 puntos (“Gran Problema”, “Alguna Dificultad”, “Bien”, “Sumamente
bien”). La escala de puntaje para la escala de valores de la competencia ocupacional fue cambiada
de una escala de 3 puntos (“Sin Importancia”, “Importante”, “Sumamente Importante”) a una escala
de 4 puntos (“No tan importante”, “Importante”, “Muy Importante” y “Sumamente Importante). Los
resultados también sugerían que la sección del ambiente del OSA requería extensas revisiones.
Basado en esos estudios, los autores decidieron crear la auto-evaluación del ambiente que mediría la
percepción del ambiente por parte del cliente y cuán cómodo se sentía con el. La sección del
ambiente incluida en esta versión.

La investigación continua será usada para un nuevo examen del OSA que determinará si la
escala alcanza los deseos de mejoramiento y discriminación entre los sujetos. Esta investigación
continuará examinando la utilidad del OSA para detectar cambios en los clientes de terapia
ocupacional. Finalmente, las investigaciones futuras desarrollarán un método para obtener un
puntaje con papel y lápiz, que permitirá a los terapeutas calcular puntajes para los clientes basado en
los datos en bruto generados por los clientes al completar la evaluación.

OSA v2.2 3
CAPITULO 2
Conceptos básicos del OSA
El Modelo de Ocupación Humana
La Práctica Centrada en el Cliente

Dos grupos de conceptos tienen una influencia importante en el OSA: El MOHO y el

concepto canadiense de la práctica centrada en el cliente. El MOHO provee la base teórica en la que
se forma el contexto de los ítems del OSA. La práctica centrada en el cliente provee el marco para
considerar el uso de la OSA en la práctica.

Estos dos acercamientos se complementan naturalmente el uno con el otro. El MOHO

diseñado dos décadas atrás como modelo conceptual de la práctica. El Modelo enfatiza las creencias
personales, preferencias, deseos, etc. dando forma a cómo una persona toma decisiones
relacionadas con las ocupaciones. En suma, enfatiza el hecho de que vivir con una discapacidad
requiere mucho más que tomar en cuenta las limitaciones funcionales; más bien requiere que la
persona establezca una rutina de vida y relaciones en varios sistemas sociales. Para poder
establecer una rutina, es necesario tener la capacidad de hacerlo, pero también es necesario que la
persona fuera capaz de mantener un estilo de vida. Finalmente, el Modelo enfatiza acerca de la
importancia del contexto del cliente.

Resumiendo, el MOHO es reconocido como un acercamiento que considera la situación de

cada cliente como único y que presta atención a las motivaciones y estilo de vida del cliente,
argumentando que la terapia necesita ser diseñada para ajustarse a circunstancias específicas del
cliente. Por esta razón, el modelo no ofrece un acercamiento simple para todos los clientes. Más
bien, sugiere un acercamiento que es único para el que representa.

Modelo de Ocupación Humana

Como hemos hecho notar, la base teórica del OSA es el MOHO (Kielhofner, 2002). Los
terapeutas quienes deseen usar el OSA deberían manejar los conocimientos de este Modelo.
Finalmente, los terapeutas quienes no están al tanto del Modelo están invitados a estudiar este libro;
Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación.

De acuerdo con el Modelo, existen 4 factores principales que influencian el desempeño

ocupacional. Los tres primeros son: Volición, Habituación y Desempeño.

Volición: Referida al proceso por el cual la persona experimenta, interpreta, anticipa y elige
comportamientos ocupacionales. La volición se ha teorizado como un conjunto de pensamientos y
sentimientos relacionados con el sentido de eficacia personal, con el placer y satisfacción, y con lo
que es importante y significativo. La Volición incluye tres componentes: a) Causalidad personal, la
que se refiere al sentido de capacidad y eficacia; b) Intereses, referentes a qué es atractivo que se
prefiere hacer, y c) Valores, referentes a la visión que tiene uno de su vida y el mundo. La percepción
de sí mismo como un ser ocupacional está representado en la causalidad personal, valores e
intereses y la relación entre ellos que resulta en qué elecciones ocupacionales tomar y cómo
resultan esas elecciones. La Volición se refleja también en la narrativa de la persona. La narrativa
volitiva es el camino donde cada uno se ve a sí mismo en su historia de vida ocupacional. Incluye la
interpretación sobre el pasado y la anticipación de hacia donde la vida podría ir en el futuro. Las
decisiones volitivas a menudo reflejan esfuerzos para que la historia de vida de cada persona tome
una dirección particular.

Habituación: Se refiere al proceso que mantiene la vida diaria en patrones de organización.

Los dos componentes de la habituación son: los roles interiorizados y los hábitos, éstos dan
regularidad al comportamiento ocupacional. Los roles interiorizados reflejan la posición de cada uno

OSA v2.2 4
en el ambiente social (por ejemplo: ser padre, trabajador, amigo, hermano). Los roles dan identidad y
expectativas para el comportamiento. Los hábitos involucran comportamientos repetidos en tipos de
ambiente específicos. Ellos permiten que el comportamiento sea automático y en condiciones
ambientales óptimas. La rutina diaria de cada persona y la forma en que se hacen las ocupaciones
conocidas son ejemplos de hábitos.

Desempeño: Se refiere a las capacidades innatas de cada uno, las que son la base para las
habilidades del desempeño. La Habilidad es conceptualizada involucrando elementos motores, de
procesamiento y de comunicación / interacción. Estas habilidades están relacionadas con el mundo
físico y los objetos, eventos y procedimientos y el entorno sociocultural.

El cuarto factor que influencia la participación ocupacional es el ambiente social y físico. La

dimensión física del ambiente incluye espacios y objetos. La dimensión social incluye formas
ocupacionales (tareas) que interpretan las personas y los grupos sociales. Los grupos sociales
corresponden a grupos de personas que presentan expectativas de los roles a desempeñar y apoyo
a la participación ocupacional.

Volición, Habituación, Desempeño y Ambiente interactúan influenciando la participación

ocupacional. Por ejemplo: la visión que se tiene del mundo, el qué interesa hacer y la creencia en la
capacidad personal en interacción con las oportunidades y las restricciones que pone el ambiente
resultan en las elecciones ocupacionales.

De manera similar, las capacidades de cada uno y los hábitos aprendidos de comportamiento
en interacción con las condiciones sociales, impactan en cuan bien uno realiza el quehacer.

Utilización de conceptos para formular problemas

El OSA ha sido diseñado para ser un puente entre los conceptos teóricos del MOHO y las
formas que la gente tiende a pensar y hablar acerca de sus propias vidas. Así, en el desarrollo del
OSA, buscamos encontrar la terminología para la auto-evaluación de sí mismo y del ambiente que
tuviera significado para los clientes que responden el instrumento. Consecuentemente, el OSA
consiste de un grupo estándar de ítems que han sido diseñados para reflejar lo que los clientes
piensan rutinariamente acerca de sus propias vidas. Así es como buscamos hacer que el OSA sea
una evaluación centrada en el cliente. El OSA da la oportunidad al cliente de expresar en un lenguaje
simple, información relevante desde la perspectiva teórica que está usando el Terapeuta. El OSA
también presenta al cliente la orientación que el terapeuta está usando. Como tal, está diseñada para
facilitar el tipo de comunicación y colaboración entre el cliente y el terapeuta que es esencial en la
práctica centrada en el cliente.

A través del lenguaje común, el OSA busca traducir los contenidos del MOHO en términos
conocidos para el cliente. Otra consideración importante es el balance entre la facilidad de completar
la evaluación con la comprensión y el detalle.

Esto significó identificar el mejor tramo (número de ítems) para la escala. El OSA tiene 30
ítems (22 relacionados con si mismo y 8 con el ambiente). Estos permiten al cliente responder al
OSA en un tiempo razonable mientras provee gran cantidad de información.

La siguiente tabla entrega la correspondencia entre los argumentos teóricos del Modelo de
Ocupación Humana y la forma de explicarlos a los clientes.

OSA v2.2 5
CONCEPTOS TEÓRICOS DEL FORMAS DE EXPLICAR LA TEORÍA/CONCEPTOS A LOS
MODELO DE OCUPACIÓN CLIENTES
HUMANA
Los seres humanos son seres dinámicos Lo que haces en tu vida refleja:
constituidos por tres componentes Lo que estas motivado para hacer
interrelacionados (volición, habituación y Los hábitos y rutinas de hacer las cosas a los cuales estás
capacidad de desempeño/) que interactúan acostumbrado
con el ambiente logrando así la Lo que eres responsable de hacer (trabajador, estudiante, amigo,
participación ocupacional voluntario, etc.)
Las que son tus capacidades y habilidades
Qué apoyo o barreras encuentras en tus ambientes para hacer lo
que necesitas y quieres
Volición Tu motivación por cosas que haces en tu vida cotidiana y las
decisiones que tu tomas acerca de lo que tu haces con tu vida
Habituación Tu estilo de vida y tu rutina típica.
Desempeño Tu salud y tus habilidades.
Causalidad personal Cuán efectivo te sientes en lograr lo que quieres.
Valores Lo que es importante y significativo para ti.
Intereses Lo que tú disfrutas o encuentras satisfactorio de hacer.
Roles Las posiciones sociales que mantienes en tu vida y las
responsabilidades asociadas con éstas, como por ejemplo el ser
esposo/a, padre, trabajador, estudiante.
Hábitos Cómo te desenvuelves habitualmente en tu vida cotidiana.
Habilidades Cuán bien tu:
• Hablas y te desenvuelves con otras personas
• Te desempeñas físicamente
• Piensas y organizas qué es lo que estas haciendo (por
ejemplo, planificar, resolver problemas, aprender de los
errores, hacer los cambios necesarios).
Ambiente / contextos ocupacionales El mundo físico y las personas que te rodean, tu lugar de trabajo,
escuela, vecindad, hogar, etc.
Espacios Los espacios físicos donde trabajas, juegas/ te relajas, estudias,
cuidas de ti mismo, descansas o duermes (Ej.: sala de clases,
cocina, pieza, oficina).
Objetos Herramientas, suministros, mobiliario, electrodomésticos,
vestuario, vehículo y otras cosas que usas o con las cuáles
interactúas, te vistes o forman parte de tu vida cotidiana.
Formas ocupacionales Las cosas que haces rutinariamente.
Grupos sociales Las personas con las cuales interactúas en la vida diaria
(compañeros de trabajo, compañeros de clases, miembros de la
familia, compañeros de pieza, vecinos, etc.)

La Práctica Centrada en el Cliente y el OSA

La recién emergente práctica centrada en el cliente en la profesión de Terapia Ocupacional

coincide con el cambio de visión de la sociedad de la salud y el proceso de cuidado de ésta. Como
fue definido por la “Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud”, la salud es un “recurso de vida”
(Law, Baptiste & Mills, 1995). La práctica centrada en el cliente ha sido articulada recientemente por
los terapeutas ocupacionales de Canadá. Es definida como “Un acercamiento que condiciona a la
Terapia Ocupacional, que abarca la filosofía del respeto por, y de asociarse con las personas que
están recibiendo los servicios” (Law, Baptiste y Mills, 1995). La práctica centrada en el cliente incluye
suposiciones fundamentales, incluyendo la afirmación válida y humanitaria de cada persona.
“Aceptando que los individuos son entidades complejas, con muchas esferas y una única capacidad
de interpretar, mediar y actuar, la Terapia Ocupacional se preocupa de brindar experiencias
funcionales que aumenten la autovaloración de una manera en la cual asista a los individuos a

OSA v2.2 6
alcanzar su potencial” (Manual de Terapia Ocupacional para la Práctica Centrada en el Cliente,
1991). En suma, el individuo es visto como un sistema complejo e integrado, el que interactúa e
influencia el ambiente social, cultural y físico.

Reconociendo la individualidad de cada cliente, la práctica con cada cliente es conceptuada

en elementos que definen la relación terapeuta-cliente. Incluye el respeto profesional por las
opiniones del cliente relativas a sus necesidades individuales de cuidado de su salud. La
responsabilidad del diseño de un programa de Terapia Ocupacional individual es compartida por el
cliente y el terapeuta. El terapeuta es responsable de proveer información para facilitar la tarea de
toma de decisiones del cliente acerca de sus necesidades ocupacionales. Adicionalmente, el
terapeuta ofrece experiencia profesional, la que fomenta un amplio rango de soluciones a problemas
del desempeño ocupacional.

La aproximación centrada en el cliente reconoce la necesidad de individualizar la evaluación

y la intervención. Este acercamiento requiere flexibilidad y pone énfasis en el aprendizaje y la
resolución de problemas, y mantiene el foco en los objetivos del paciente.

REFERENCIAS

Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application (3rd Ed). Baltimore:
Lippincott, Williams & Wilkins.
Law, M., Baptiste, S., & Mills, J. (1995). Client-centered practice: What does it mean and does it
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Occupational Therapy Guidelines for Client-Centered Practice (1991). Ontario, Canada: Canadian
Association of Occupational Therapists.

OSA v2.2 7
CAPITULO 3
Contenidos de la Auto-evaluación Ocupacional

Este capítulo lo familiarizará con el formulario de la OSA, los contenidos y el uso adecuado
de éste. También describe los contenidos y diseños de medición. En la medida que vaya leyendo
este capítulo es una buena idea el tener a mano una copia del formulario (en Apéndice C) para que
pueda tener una referencia.

La Auto-evaluación Ocupacional es un formato simple de auto-monitoreo de papel y lápiz.

Está dividido en dos secciones, una es el relato de uno mismo (llamado mi mismo) y la otra el relato
del ambiente personal (llamado “mi ambiente”). Cada sección consiste en una serie de afirmaciones
derivadas del Modelo de Ocupación Humana proporcionada en un lenguaje común. Estas
afirmaciones han sido listadas abajo.

Concentrarme en mis tareas

Habilidades / Desempeño Hacer físicamente lo que necesito hacer
Ocupacional Cuidar el lugar donde vivo
Cuidar de mi mismo
Cuidar de otros de quienes soy responsable
Llegar donde necesito ir
Manejar mis finanzas
Manejar mis necesidades básicas (alimentación,
medicamentos)
Expresarme con otros
Llevarme bien con otros
Identificar y resolver problemas
Relajarme y disfrutar
Habituación Completar lo que necesito hacer
Tener una rutina satisfactoria
• Hábitos
Manejar mis responsabilidades
Participar como estudiante, trabajador, voluntario,
• Roles miembro de familia, otros.
Hacer las actividades que me gustan
Volición Trabajar con respecto a mis objetivos
Tomar decisiones basadas en lo que pienso que es
• Causalidad personal
importante
Llevar a cabo lo que planifico hacer
• Valores
Usar mis habilidades de forma eficaz
• Intereses

Ambiente
Ambiente físico
• Ambientes naturales
• Ambientes construidos
• Objetos
Ambiente social
• Grupos sociales
• Formas ocupacionales
El lugar para vivir y cuidar de mi mismo
El lugar donde soy productivo (estudiar, trabajar, ser
voluntario)
Las cosas básicas que necesito para vivir y cuidar de mi
mismo
Las cosas que necesito para ser productivo
Las personas que me apoyan y me alientan.
Las personas que hacen cosas conmigo
Las oportunidades de hacer cosas que valoro y me
gustan
Lugares donde puedo ir y disfrutar

OSA v2.2 8
 Las dos secciones (Mi mismo y Mi ambiente) son comúnmente concebidas juntas como un
instrumento único. Sin embargo, debido a una serie de razones (refiérase al Capítulo 4 a la discusión
de cómo administrar el OSA), el terapeuta puede elegir solamente usar una sección o administrar las
dos secciones en diferentes momentos.

Los fundamentos del OSA han sido diseñados de tal manera que su significado sea evidente
para los clientes. La experiencia en la elaboración del OSA sugiere que, la mayor parte del tiempo,
este será el caso. En la eventualidad de que un cliente esté inseguro con respecto al significado de
un ítem, el terapeuta podrá clarificarlo (vea capítulo 4, refiérase a la sección que aborda la auto-
administración).

La siguiente tabla, que muestra los ítems y sus significados, es un recurso para el terapeuta
para comprender el significado de las afirmaciones.

Ítems de Desempeño: Significado:

Concentrarme en mis tareas
Hacer físicamente lo que necesito hacer
Cuidar el lugar donde vivo
Cuidar de mi mismo
Cuidar de otros de quienes soy responsable Cuidar a las personas que dependen de uno,
Llegar donde quiero ir
Manejar mis finanzas
Manejar mis necesidades básicas (comida, Comer una dieta apropiada, tomar la medicina
medicamentos)
Expresarme con otros
Llevarme bien con otros
Identificar y resolver problemas
Poner atención en una tarea hasta completarla
Las habilidades motoras para moverse y
mover objetos y para ejecutar las tareas
diarias
Cuidar la propia residencia (hogar, cuarto, etc.)
limpiarla y mantenerla
Cuidar de mi aseo personal y de la salud (ej.:
Higiene personal, vestirse y arreglo personal)
como niños o parientes mayores
Usar el transporte público, manejar o caminar
al trabajo o escuela, a reuniones, salir de
compras, recreación
Realizar presupuesto y vivir dentro de lo que
este propone, pagando dinero de manera
oportuna.
necesaria, utilizar formas de atender la salud y
el bienestar
Hablar con otros para hacer saber
necesidades u opiniones personales,
preguntar por cosas y compartir información
Ser capaz de participar, relacionarse, respetar
y colaborar con otros
Buscar y usar información, identificar
soluciones, elegir alternativas de solución,
secuenciar los pasos en una tarea o problema
e implementar soluciones

Ítems de Habituación Significado:

Relajarme y disfrutar
Completar lo que necesito hacer
Tener una rutina satisfactoria
Manejar mis responsabilidades
Participar como estudiante,
voluntario y/o miembro de familia, otros
Tener una rutina que permita la reducción del
estrés, disfrutar de intereses, relajación,
tiempo para estar y relajarse con otros o solo
Tener hábitos que sean efectivos para
completar las tareas necesarias
Sentirse contento debido a que la propia rutina
le permite hacer lo que uno necesita o quiere
hacer
Cumplir con las expectativas que están
asociadas a roles particulares (por ejemplo:
cumplir con obligaciones como estudiante,
trabajador, padre, etc.)
trabajador, Identificarse y participar en roles, tener roles
adecuados que provean de oportunidades de
desempeño y llenen el propio tiempo

OSA v2.2 9
 Ítems de Volición:
Hacer las actividades que me gustan
Trabajar con respecto a mis objetivos
Tomar decisiones basadas en lo que pienso Tener la libertad y confianza para elegir y
que es importante
Llevar a cado lo que planifico hacer
Usar con eficacia mis habilidades
Significado:
Encontrar placer y satisfacción en la ocupación
(ej.: estar involucrado y satisfecho con una o
más aficiones o pasatiempos, pasando tiempo
con amigos, participando en deportes)
Sostener el esfuerzo para lograr las cosas que
uno desea o planifica
hacer de acuerdo a lo que uno cree
Tener objetivos realistas y ser capaz de
lograrlos
Elegir las actividades o tareas que uno siente
adecuadas de manera de alcanzar los propios
objetivos

Ítems de Ambiente: Significado:

El lugar para vivir y cuidar de mi mismo Tener un espacio físico que el cliente
considere que es su hogar (ej.: casa,
departamento, o pieza dentro de un servicio de
enfermería especializado)
El lugar donde soy productivo (estudiar, Un espacio físico donde el cliente pueda llevar
trabajar, ser voluntario) a cabo sus tareas (ej.: puesto de trabajo,
librería, cocina, taller, jardín, etc.)
Las cosas básicas que necesito para vivir y Cosas necesarias para la supervivencia y
cuidar de mi mismo salud (ej.: ingreso, comida, vivienda, cuidados
médicos, equipo de asistencia si es necesario)
Las cosas que necesito para ser productivo Objetos específicos para llevar a cabo las
tareas (ej.: herramientas, medios, etc.)
Las personas que me apoyan y me alientan Individuos o grupos (ej.: familia, amigos,
compañeros de trabajo, grupos de iglesia,
profesionales de la salud) que guían,
confortan, ayudan, tranquilizan, apoyan mi
desempeño en la vida
Las personas que hacen cosas conmigo Amigos, miembros de la familia u otros que
pasen su tiempo y comparten intereses con
uno
Las oportunidades de hacer cosas que valoro Circunstancias que dan oportunidad de hacer
y me gustan cosas (por ejemplo: bailes, reuniones,
conciertos, encuentros informales,
espectáculos, eventos deportivos)
Los lugares donde puedo ir y disfrutar Espacios físicos donde se pueda ir a disfrutar
(ej.: ambientes naturales como parques y
lagos; y ambientes construidos como
gimnasios y teatros)

Al completar el OSA, el cliente examina cada una de estas afirmaciones y contesta dos preguntas
acerca de ellas:

• ¿Es algo que está yendo bien o sumamente bien en mi vida? O, es un problema? (Paso 1)
• ¿Cuán importante es esto para mi? (Paso 2)

Los pasos 1 y 2 pueden ser completados en una de las dos formas siguientes:

• Completar ambos pasos 1 y 2 para cada ítem avanzando a través de los ítems.
• Completar Paso 1 para todos los ítems y luego completar Paso 2 para todos los ítems.

OSA v2.2 10
 Se recomienda que, cuando ambas secciones sean administradas: Sección uno (Yo mismo)
y Sección Dos (Mi ambiente), la Sección Uno debe estar completada antes de ir a la Sección Dos.

Una vez que se hayan contestado las afirmaciones acerca de la competencia (Paso 1) y
valores (Paso 2), se procede (en Paso 3) a escoger las áreas que más le gustaría cambiar. Esto se
hace priorizando los cuatro aspectos de sí mismo que le gustaría cambiar y una o dos cosas acerca
de su ambiente que le gustaría cambiar. Se les instruye en el formulario que indique el orden de
categoría de los ítems que deseen priorizar para cambiar, poniendo un “1”, “2”, y siguientes al lado
derecho de los ítems que deseen cambiar.

Existe un espacio para que el cliente escriba sus comentarios (la última columna a la
derecha). Esta es la columna de propósito múltiple, en donde los clientes pueden introducir cualquier
cosa que deseen.

Una vez que el cliente ha completado estos tres pasos, el terapeuta y el cliente colaboran en
usar la información que el cliente ha generado en llenar el formulario y la información que el
terapeuta tiene sobre él para determinar los objetivos terapéuticos y estrategias. El OSA puede ser
re-administrada en una etapa posterior (por ejemplo: en el momento del alta, en investigación) para
obtener un juicio sobre cómo ha impactado la terapia ocupacional. El Formulario de Investigación de
la OSA consiste en obtener un porcentaje para los mismos ítems, excluyendo la sección de prioridad
y comentarios. Refiérase al Capítulo 4 para más detalles con respecto al uso del Formulario de
Investigación.

Fundamento para el formato del OSA

La siguiente pregunta puede ser realizada en forma frecuente: Si el OSA tiene la intención de
ser un instrumento de evaluación centrado en el cliente, ¿por qué comienza con un conjunto de ítems
fijos en lugar de dejar que los clientes se identifiquen desde su propia perspectiva sobre qué
preocupaciones y deseos tienen? Elizabeth Townsend hizo esta pregunta como parte de su gran
aporte al desarrollo del OSA actual. Como ella hizo notar, la Canadian Occupational Performance
Measure (Law, Baptiste, Carswell, McColl, Polatajko & Pollock, 1994) busca estar centrada en el
cliente, permitiéndole generar las áreas de sus preocupaciones en vez de pedirle que responda en
un orden predeterminado.

La observación que la Dra. Townsend realizó acerca del formato fijo, tal como está
representado en el OSA, fue acerca de que este comunicaba una agenda definida por el terapeuta y
por lo tanto podía evitar que surgiera la propia agenda del cliente.

Esta pregunta fue seriamente considerada en el desarrollo del OSA. Las siguientes son
respuestas que han llevado al formato del OSA:

o El OSA define un conjunto de ítems que la terapia ocupacional puede abordar. Los
clientes pueden presentar otros aspectos que no se contemplen en la lista del OSA y
que pueden no corresponder a la competencia profesional del terapeuta ocupacional.
Proveyendo al cliente de un conjunto de ítems fijos representativos de las áreas de
participación ocupacional y del impacto ambiental, el terapeuta ocupacional transmite al
cliente el tipo específico de apoyos que podrá recibir de terapia ocupacional. De esta
forma, el OSA tiene un propósito importante al revelar al cliente qué es la terapia
ocupacional y qué tipo de asuntos el terapeuta puede abordar. Importante es el hecho
que el OSA comunica el objetivo centrado en la ocupación por parte de la profesión.

o Aunque la meta de la terapia está centrada en el cliente, se debe asumir que no todos
los clientes comprenden claramente sus problemas y fortalezas. Muchos clientes
encuentran que, en la angustia de su propia situación, es difícil seleccionar y evaluar
varios aspectos de sus vidas. El OSA provee de estructura, que puede ayudar a los
clientes a pensar acerca de sus vidas de forma sistemática. Consecuentemente, en lugar
de distraer a los clientes de su participación diaria, el OSA más bien ayuda a los clientes
centrarse en ella. De esta manera, el OSA resulta en una herramienta energizante, que
realza el proceso centrado en el cliente.

OSA v2.2 11
 o Una de las metas del OSA es proveer una medición de competencia ocupacional y de
impacto ambiental. Una verdadera medición se puede lograr sólo cuando se usa un
conjunto fijo de ítems. Construyendo el OSA como un instrumento con un conjunto finito
de ítems, es posible examinar cómo estos ítems trabajan conjuntamente para medir los
contenidos deseados. También es posible comparar los puntajes calibrados obtenidos
por diferentes clientes y los puntajes calibrados del OSA para evaluar programas de
investigación.

o El OSA ha sido diseñado para ser un instrumento basado en la teoría. Esto es, está
basada en conceptos del Modelo de Ocupación Humana. Este modelo busca
proporcionar un acercamiento integral para comprender la participación ocupacional y
considerar los múltiples factores relacionados, tales como la motivación, estilo de vida,
capacidad de desempeño, habilidades e impacto ambiental. Además de ser un
instrumento que refleja este modelo integral, corresponde a un instrumento de
evaluación amplio, que en la mayoría de las situaciones captará las preocupaciones
ocupacionales que un cliente puede tener.

o El OSA ha sido diseñado no solo para ayudar a identificar los problemas que se abordan
en una terapia, sino también para reafirmar y construir las fortalezas del cliente. Los
clientes, generalmente requieren terapia cuando están en riesgo o tienen alguna
dificultad en su funcionamiento. Dentro de este contexto, hay una tendencia en centrarse
en lo que va mal. El OSA proporciona una oportunidad estructurada al cliente de revisar
un amplio registro de aspectos en sus vidas e identificar cuáles se encuentran bien y
cuáles son un problema. La experiencia con el OSA sugiere que en muchos casos, sino
en la mayoría, los clientes encuentran “determinación” y reafirmación en el proceso
positivo de lo que son capaces de concretar, de lo que pueden lograr, y de lo que se
encuentra sumamente bien en su participación en la vida. Estos aspectos positivos se
toman en consideración, en paralelo a los aspectos problemáticos, facilitan un punto de
vista sobre la vida más equilibrado, no sólo saturado de problemas. Completar el OSA
puede ayudar a darle esperanza al cliente en que los problemas del presente, pueden
ser superados.

o La estructura del OSA permite al terapeuta y al cliente trabajar juntos dentro de un marco
de referencia para definir áreas que son prioritarias a cambiar e identificar metas
terapéuticas y estrategias. Debido a que el OSA proporciona una estructura, es que
puede ayudar al cliente y al terapeuta a dirigirse al mismo punto en la visualización de la
vida del cliente, facilitando la comunicación entre ellos.

o Todas las razones expuestas sobre el formato del OSA expresan cual es el objetivo del
instrumento. Aún así, ningún formato de cualquier instrumento de evaluación
(estructurada o no estructurada) puede garantizar cómo serán usadas. Por lo tanto, la
influencia más importante en el resultado de cualquier instrumento de evaluación es la
ideología y la actitud con que el terapeuta la usa. Si un terapeuta comprende la práctica
centrada en el cliente y comunica al cliente que la intención del OSA es obtener su
perspectiva de su propia vida, entonces el OSA puede ser usada como un instrumento
de evaluación fiel a la práctica centrada en el cliente.

La práctica centrada en el cliente siempre implica una negociación entre el cliente y el

terapeuta (OT Guidelines for Client-Centered Practice, 1991). El cliente debe aportar al proceso
buena voluntad en reflejar honestamente su propia vida y un deseo de realizar cambios positivos. El
terapeuta trae al proceso una identidad y competencia profesional particular (Kielhofner, 1997).

Lo que surge de esta negociación es identificar las preocupaciones del cliente y las
prioridades que pueden ser del terapeuta. A lo largo del proceso, el terapeuta debe entremezclar su
perspectiva profesional y su juicio aconsejando, dando apoyo, a veces confrontando y finalmente
cooperando con el cliente. La práctica centrada en el cliente no significa que todo lo que se define en
el foro de la terapia provenga de las preocupaciones y deseos iniciales del cliente. Sino más bien que
se deben enfatizar las preocupaciones y deseos del cliente y tomados en consideración junto con los
conocimientos profesionales del terapeuta. Los intereses principales del cliente sólo pueden ser

OSA v2.2 12
comprendidos cuando esos factores han entrado en un proceso de colaboración honesto y
respetuoso.

Lo que mide el OSA

El OSA provee datos sobre la competencia ocupacional, el impacto ambiental y los valores
(que es un componente de la identidad ocupacional). Además, provee el juicio de cuán satisfecho
está el cliente con los ítems que describen la competencia ocupacional y el ambiente. Estos datos
son obtenidos de la siguiente manera: La sección Uno (Yo Mismo) del OSA incluye afirmaciones
sobre uno mismo. En el Paso 1, el cliente estima cada uno de los ítems en la calificación
correspondiente, (por ejemplo, “gran problema”, “alguna dificultad”, “bien” o “sumamente bien”). Las
propias estimaciones en las afirmaciones sobre uno mismo proveen de entendimiento sobre la
competencia ocupacional. La sección Dos del Paso 1 del OSA (Mi Ambiente) está construido sobre
la afirmación relativa al ambiente, que se estima como “gran problema”, “problema”, “bien” o
“sumamente bien”. Conjuntamente, estos ítems proveen de comprensión acerca del impacto
ambiental. En el Paso 2, el cliente califica cada una de las afirmaciones sobre él mismo y sobre el
ambiente de acuerdo con cuán importantes le son. Estos puntajes indican los valores del cliente. Lo
que el cliente valora corresponde a un componente de la identidad ocupacional.

El resultado de la interacción entre la valoración de la persona de cada ítem (ej.: indicador de

su importancia) y la valoración de la persona sobre su competencia actual o el impacto del ambiente,
se interpreta como el grado de satisfacción. Cuando este resultado es mejor, mayor es la
satisfacción.

En la tabla siguiente, los conceptos que están reflejados en el OSA se acompañan de una
definición y de una indicación de cómo se representan en este instrumento:

CONCEPTO DEFINICIÓN REPRESENTACIÓN

Competencia Ocupacional Mantener un patrón de Paso 1: puntajes de la
comportamiento ocupacional Sección Uno (Yo Mismo) del
productivo y satisfactorio. OSA.

Impacto Ambiental Grado en que el ambiente Paso 1: puntajes de la

apoya o limita la adaptación Sección Dos (Mi Ambiente)
ocupacional del OSA.

Identidad Ocupacional / Creencias y convicciones Paso 2: puntajes de ambas

Valores que tienen que ver con qué secciones, Sección Uno y
es importante en la vida Sección Dos del OSA.
ocupacional de la propia
persona.

Satisfacción Coincidencia entre valores y Análisis de los resultados

la competencia/ impacto
ambiental
Con competencia Relación entre los puntajes
del Paso 1 y los puntajes del
Paso 2 de cada ítem en la
Sección Uno del OSA.
Con ambiente Relación coherente entre los
puntajes del Paso 1 y los
puntajes del Paso 2 de cada
ítem en la Sección Dos del
OSA

OSA v2.2 13
 REFERENCIAS

Kielhofner, G. (1997). Conceptual Foundations of Occupational Therapy (2nd Ed.) Philadelphia:

F.A. Davis.
Law, M., Baptiste, S., Carswell, A., NcColl, M.A., Polatajko, H. & Pollok, N. (1994). Canadian
Occupational Performance Measure (2nd Ed.). Toronto, Canada: CAOT Publications ACE.
Occupational Therapy Guidelines for Client-Centered Practice (1991). Ontario, Canada: Canadian
Association of Occupational Therapists.

OSA v2.2 14
 CAPITULO 4
Administración/Aplicación del OSA

Preparación del terapeuta para la aplicación del OSA

Como se describió en el capítulo anterior, el uso del OSA requiere de un razonamiento
terapéutico eficiente. Entre otras cosas, el terapeuta debe decidir si usar el instrumento o no y
cuándo, interpretar los datos provenientes del OSA y de otras fuentes, y comunicarse y negociar
eficientemente con el cliente. Tal proceso requiere sondear una comprensión conceptual de los
elementos detrás del OSA, y una habilidad clínica que se adquiere con la experiencia.
Concretamente, este manual no puede proveer toda la información necesaria para el uso efectivo de
la OSA.

El propósito de este capítulo es el proporcionar una estructura para comenzar a pensar en el

uso eficiente del OSA en la práctica. Este debería dar sugerencias útiles y directrices para comenzar
a usar el OSA. Antes de usar la OSA los terapeutas debieran preguntarse a sí mismos lo siguiente:

• ¿Estoy familiarizado con las ideas y conceptos del Modelo de Ocupación Humana?

• ¿Estoy familiarizado con las ideas y conceptos de la práctica centrada en el cliente?

Si las respuestas no son afirmativas usted debe tomar algún tiempo en leer literatura
apropiada para comprender mejor estas perspectivas. Los terapeutas debieran consultar las fuentes
citadas en la referencia bibliográfica de este manual., además de los textos del MOHO, tercera y
cuarta ediciones.

No es totalmente necesario el leer referencias sobre el MOHO y la práctica centrada en el

cliente antes de proceder a aprender el OSA. En efecto, los terapeutas pueden desear hacer uso del
OSA como una oportunidad para aprender más acerca de una u otra perspectiva. En este caso, en la
medida que la comprensión acerca de éstos aumenta, también lo hará el uso eficiente del OSA.

Pasos para la administración

Dado que el OSA ha sido diseñado para ser fácil de completar, la experiencia muestra
claramente que al utilizarlo pueden emerger preguntas o dudas. Esta revisión tratará esto último para
de esta forma preparar al terapeuta en como planificar y responder cuándo se usa el OSA. Es por
este motivo que este capítulo debe ser cuidadosamente estudiado antes de usar el OSA y revisado
cuando surjan dudas mientras se administra.

Este capítulo organiza la discusión de la administración del OSA en una serie de pasos.
Tenga en cuenta que estos pasos son algo que los terapeutas debieran considerar cuando
administran el OSA. Los pasos no tienen que seguirse en el orden estricto en el cual son
presentados aquí. Cuando por primera vez aprenda a aplicar el OSA le será de utilidad utilizar un
listado de los pasos para estar seguro que se ha considerado y hecho cada cosa que se recomienda
para el uso óptimo del instrumento.

También se debe tomar en cuenta que los pasos discutidos aquí involucran algunos
complejos temas de juicio terapéutico y de interacción entre el cliente y terapeuta. Por lo tanto,
animamos a los terapeutas a considerar las discusiones que aquí encuentran de forma cuidadosa y
reflexiva.

Los siguientes son los pasos básicos en la aplicación del OSA:

• Revisar o recolectar antecedentes apropiados y datos de evaluación

• Decidir si el OSA es apropiado para el cliente.
• Decidir cuáles secciones del OSA administrar.

OSA v2.2 15
 • Crear un ambiente apropiado para la administración de la OSA.
• Comunicar al cliente la intención del OSA y explicar las instrucciones.
• Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurar de que sea
auto-aplicado.
• Revisar el OSA con el cliente.
• Colaborar con el cliente en identificar objetivos de terapia y estrategias.
• Completar los formularios de planificación e implementación de Terapia Ocupacional con el
cliente.
• Para una comparación del progreso de la terapia, pedir al cliente que complete el formulario
de seguimiento.

Revisar y recolectar antecedentes apropiados y datos de evaluación

Previo a la administración del OSA, el terapeuta debe revisar toda información disponible
sobre el cliente (ejemplo: edad, diagnóstico o discapacidad, la razón para admisión si está
hospitalizado, toda historia médica o psiquiátrica previa, status de medicación, ambiente familiar,
historia laboral y status ocupacional, y habilidad cognitiva o lingüística para responder a un auto-
reporte). Esta información será útil al decidir si se aplicará o no la OSA.

El terapeuta puede completar otras evaluaciones (ejemplo: Medición de Independencia

Funcional (FIM) o la Evaluación de Habilidades de Vida de Kholman (KELS) para obtener una
imagen del nivel de funcionamiento del cliente ya sea antes o después de administrar el OSA. El
valor de otros datos y evaluaciones es que el terapeuta puede comparar la percepción del cliente
acerca de su propio funcionamiento con el que el terapeuta ha aprendido sobre el funcionamiento del
cliente a través de estas otras fuentes. Existen diferentes ventajas de aplicar el OSA primero u otra
evaluación primero. La ventaja de completar otras evaluaciones y recolección de datos previo a una
administración del OSA es que el terapeuta tiene esta información disponible para incluirla en una
discusión con el cliente acerca de sus respuestas en el instrumento y para decidir en conjunto metas
y estrategias de la terapia. La ventaja de hacer el OSA primero es que las percepciones del cliente y
sus deseos pueden apuntar hacia direcciones que llevan a una posterior recolección de datos.

Decidir si el OSA es apropiada para el cliente

La consideración de lo apropiada de la OSA para un cliente involucra el preguntar tanto si el

instrumento es el apropiado para el cliente como si es el momento apropiado para la aplicación de
este.

Debido a que el OSA ha sido diseñado para ser parte de proceso de colaboración centrado
en el cliente, el terapeuta necesita considerar lo preparado que se encuentre tal cliente para tal
proceso.

Es importante notar que el OSA no ha sido diseñado para ningún grupo específico de
diagnóstico. Más bien, ha sido creada para el uso con un rango de individuos que requieren y/o
reciben servicios de terapia ocupacional, en todas las áreas de práctica. En esta sección, se darán
las directrices para los clientes que podrían beneficiarse mejor del OSA y para aquellos que se
consideran inapropiados para el uso del OSA.

El OSA es más útil para clientes que presentan:

• un nivel funcional superior

• algún grado de auto-reflexión
• habilidades cognitivas adecuadas de reflexión y planificación
• habilidades básicas para leer (a no ser que el OSA se administre verbalmente).
• el deseo de colaborar en la formulación y el logro de sus objetivos terapéuticos

OSA v2.2 16
El OSA puede ser inapropiado para clientes que presentan:

• dificultad en poner atención

• dificultades cognitivas severas
• dificultad para leer y comprender textos escritos (a no ser que el OSA se administre
verbalmente)
• carencia de conciencia de su enfermedad
• sobrecarga emocional por su hospitalización o enfermedad

Es importante que el terapeuta haga un juicio sobre el uso de la herramienta en una

perspectiva individual y no en base del diagnóstico. Por ejemplo, un cliente diagnosticado con
esquizofrenia que no está demostrando activamente los síntomas de la enfermedad probablemente
será capaz de completar el OSA, mientras que el mismo cliente estando descompensado, no será
capaz de hacerlo. Aunque se requiera de un nivel de habilidad cognitiva, algunos clientes con retraso
mental completan el OSA con éxito.

En un estudio del SAOF, Launiainen (1998), encontró que la auto-evaluación no estaba

indicada para pacientes que no colaboraban o que estaban muy desmotivados. Por otro lado, si la
falta de cooperación de los clientes es parte de un sentimiento relacionado con que no son
escuchados o que no tienen ninguna influencia sobre su propia terapia, el OSA puede ser un
procedimiento poco efectivo para establecer el vínculo y confianza. Es importante considerar si el
cliente que parece no motivado o no colaborador está sobrepasado por las circunstancias relativas a
su enfermedad/discapacidad o el porqué él/ella no se ha involucrado en el proceso de la terapia. A
veces los clientes no están motivados por la terapia porque la terapia no aparece relevante en sus
vidas. Los terapeutas deben recordar el punto que han hecho notar Helfrich y Kielhofner (1994),
acerca de que a los clientes no se les hace “entrar en” la terapia, sino que, la terapia debe “entrar en”
la vida en progreso del cliente. El OSA puede asegurarle al cliente esto último. Puede comunicar a
los clientes que la terapia se está llevando a cabo con el único propósito de ayudarle a delinear a
cómo ellos quieren que sus vidas continúen y ayudarle a llegar ahí.

Algunos clientes pueden no ser candidatos apropiados para el OSA por su estado emocional
actual. Por ejemplo, clientes quienes están severamente deprimidos o muy maníacos como para
concentrarse van a tener dificultades para completar la OSA. Algunos clientes pueden simplemente
no tener suficiente experiencia con su recién adquirida condición como para completar el OSA. Los
clientes que recientemente han sufrido una apoplejía o una lesión medular y que no han intentado
aún volver a sus tareas de vida, no van a tener suficiente información acerca de si mismos y del
impacto de sus ambientes como para completar el OSA.

Con frecuencia, cuando el OSA no es apropiado para algunos clientes en el presente, lo

puede ser en un futuro. De esta manera, mientras el OSA generalmente se acostumbra utilizar como
una evaluación inicial de la terapia, los terapeutas a veces deben retrasar su administración al
momento en que el cliente esté más preparado psicológicamente y capacitado para completar el
OSA. El cliente también debe estar capacitado para dedicarse a un proceso de colaboración de
establecimiento de prioridades para cambiar y negociar objetivos de terapia.

Antes de administrar el OSA, se debe considerar qué es lo que el cliente ha estado haciendo
y observar la apariencia del cliente. Si hay algún indicador importante de que el cliente se encuentra
demasiado fatigado, presenta un humor no apropiado, o no está dispuesto a realizar el OSA, el
terapeuta no debe usar el OSA en ese momento. El administrar el OSA cuando los clientes están
dispuestos reflexionar acerca de si mismos y sus vidas asegura el éxito de su aplicación.

Si no está seguro acerca de si el cliente puede completar el OSA, uno puede considerar
comenzar a hacerlo en conjunto con él y cuidadosamente monitorear si es capaz o no de hacerlo. Si
requiere de ayuda, ésta puede ser suministrada (siguiendo las directrices entregadas más abajo). Si
queda claro que el cliente no puede completar el OSA, el terapeuta puede intervenir y detener la
compleción del instrumento. Cuando esto ocurre, el terapeuta debe ser cuidadoso al asegurar al
cliente que el no haber completado el instrumento no significa que afectará negativamente la terapia.
Más aun, el terapeuta debiera sugerir que el OSA puede ser completado en otro momento aunque se
use otra estrategia para averiguar el punto de vista del cliente (como en una breve discusión).

OSA v2.2 17
 El terapeuta se dará cuenta que la mayoría de los clientes encuentran relativamente fácil
completar el OSA y responden positivamente a la participación en el proceso de responder y calificar
los ítems. Dallen Last, una terapeuta de Gran Bretaña que usa el OSA hizo las siguientes
observaciones acerca de las respuestas de los clientes: “Todos los clientes encontraron útil
completar la evaluación y parecieron incrementar su autoestima al hacerlo. Observé que su
confianza crecía a medida que iba avanzando de sección en sección. Describieron el proceso como
“intenso”, sin embargo se sintieron orgullosos al completarlo”.

Un cliente usó su OSA en una entrevista que tuvo recientemente. Curiosamente, con
entrevistas que ella tuvo con su Coordinador de Casos y su Supervisor de Trabajo entregó
información contradictoria acerca de sus necesidades. Pero cuando ella presentó el OSA, la
diferencia se hizo clara en relación a lo que ella le gustaría lograr en su vida y para lo que ella se
sentía preparada de lograr en el presente. Lo que había aparecido como información contradictoria,
con el OSA se mostró como un aporte coherente acerca de su realidad de vida.

A medida que uno usa el OSA se volverá más fácil el decidir cuando su administración es
apropiada y el anticipar cómo esto podría afectar o ser útil al cliente.

Decidir que secciones del OSA administrar

El OSA tiene dos secciones: en la Sesión Uno (Yo Mismo) en la que el cliente evalúa su
propia competencia y la Sección Dos (Mi Ambiente) en la que el cliente evalúa el impacto del
ambiente sobre su propia adaptación ocupacional.

Es importante determinar si el cliente necesita completar ambas secciones del OSA. La regla
básica a seguir es que una sección debería ser rellenada cuando la terapia abordará potenciales
problemas u objetivos identificados por esa sección. Usualmente, la decisión será si incluir o no la
Sección Dos, dado que en la mayoría de los casos la terapia se dirige a temas que conciernen a la
competencia del cliente. Los siguientes ejemplos debieran ayudar a tomar la decisión sobre qué
sección de la OSA administrar:

1. Un cliente ha sido admitido en un servicio con un impedimento nuevo y no ha tenido la

oportunidad de funcionar en su ambiente natural con su nuevo impedimento. En este caso, la
administración de la Sección Dos (Mi Ambiente) no es apropiada debido a que el cliente no
va a tener la suficiente experiencia/información para completarla.
2. Un cliente con una discapacidad crónica ha sido admitido en un servicio presentando varios
desafíos inmediatos a la función personal. El cliente claramente quiere focalizar en sus
necesidades personales. En este caso es probablemente poco apropiado administrar la
Sección Dos. En tanto, podría ser apropiado administrar la Sección Dos previamente a dar
de alta para facilitar la planificación del alta.
3. Cuando un cliente se encuentra en una casa de reposo o en un servicio en la comunidad,
donde tanto la competencia personal como el impacto ambiental pueden ser abordados,
ambas secciones del OSA deben ser administradas.
4. Cuando un cliente se está ajustando a un nuevo ambiente, tal como una casa a medio
camino o cuando un cliente ha tenido una dificultad asociada a un cambio de ambiente (tal
como ir a la universidad), la Sección Dos de la OSA sería apropiada. Esta sección puede ser
usada por sí sola para ayudar a determinar qué cambios en el ambiente han provocado
dificultades en el cliente.

Como ilustran los ejemplos, la decisión sobre qué secciones del OSA administrar, requiere
considerar el estatus del cliente y sus circunstancias, la naturaleza del ambiente terapéutico y el
potencial de la terapia para abordar la competencia personal y los temas de impacto ambiental. Más
aún, tal como ilustra un ejemplo, las dos secciones pueden ser administradas en diferentes puntos de
la evolución del cliente.

Un terapeuta también puede decidir el administrar las dos secciones en tiempos diferentes
para acomodar el OSA a un paciente que se fatigue fácilmente o cuya concentración dificulte
completar ambas secciones de una sola vez. También cuando es más útil concentrarse en el cliente

OSA v2.2 18
durante una sesión de terapia y en el ambiente del cliente en otra sesión, lo mejor es que el cliente
complete las dos secciones en diferentes ocasiones. Este podría ser el caso, por ejemplo, cuando el
OSA se utiliza en combinación con otras evaluaciones orientadas a la persona y al ambiente, las
cuáles no pueden ser completadas todas en una sesión única.

Crear un contexto apropiado para administrar el OSA

La consideración del contexto se refiere a dos cosas: a) Preparar un contexto óptimo

inmediato para el cliente de modo que participe en el proceso de auto-evaluación y b) Considerar las
influencias potenciales de contexto social más amplio en el cual la terapia se lleva a cabo.

Contexto inmediato
En primer lugar, el ambiente físico y social para administrar el OSA debe conducir a un
pensamiento reflexivo y a la toma de decisiones. Por lo demás, es importante permitir que el cliente
tenga el tiempo suficiente para completar las escalas de puntaje. La mayoría de los clientes van a
completar la OSA en 10 o 20 minutos. El periodo de tiempo para discutir el OSA con el terapeuta
después de la auto-administración va a depender del cliente. En tanto, el terapeuta debe esperar
usar al menos 15 minutos en esta discusión.

Comúnmente a un cliente se le debe proporcionar un lugar tranquilo y privado para completar

el OSA. En algunos casos, puede ser apropiado permitir al cliente el llevarse el formulario del OSA y
devolverlo completado dentro de un periodo de tiempo definido. La ventaja potencial de este último
enfoque es que el cliente tiene más libertad y oportunidad de reflexionar sus respuestas del OSA. Por
otro lado, algunos clientes lo realizarán mejor si se les proporciona un espacio y un tiempo definido
para completar el OSA.

Los terapeutas deben tener en cuenta el preguntar a los clientes dónde prefieren completar
el OSA, si en presencia del terapeuta o estando ellos solos. Por otro lado, el terapeuta puede,
basado en la información y observación del cliente, decidir qué método es el más adecuado. Por
ejemplo, en una clínica ambulatoria, donde los clientes consultan por lesiones en sus extremidades
inferiores, el terapeuta puede decidir que el método preferible es asignar la OSA como “tarea para la
casa”. En este caso, el terapeuta puede, por ejemplo, recomendar a los clientes que revisen el OSA,
piensen sobre si eso tiene relación con sus vidas cotidianas y completarlo uno o dos días después.
Este procedimiento de aplicación da a los clientes la oportunidad de observarse a si mismos y a su
ambiente y reflexionar si están realmente involucrados en sus ocupaciones.

Aún así, los terapeutas pueden sentir que es importante estar disponibles para el cliente para
discutir, clarificar y dar apoyo, puesto que el OSA puede generar dudas y sentimientos por parte del
cliente. Por ejemplo, un terapeuta que trabaja en un contexto psiquiátrico con personas internas
puede concluir que los asuntos, miedos, prioridades y esperanzas que se pueden evocar
completando el formulario podrían generar una oportunidad de intervención terapéutica y una
necesidad de que el terapeuta se encuentre disponible para ayudar al cliente a tratar con sus
emociones dificultosas. En este caso, el terapeuta puede preferir una administración rutinaria del
OSA en el momento y discutirla inmediatamente después.

Puede ser apropiado administrar el OSA en un grupo, mientras que los clientes se den la
oportunidad de auto-administrarse el OSA sin influencia de otros y con la privacidad que ellos
deseen. En algunos casos, puede ser apropiado para los clientes discutir los resultados de su propio
OSA en el grupo, pero utilizando un enfoque que debe ser abordado con una consideración
cuidadosa del impacto del contexto grupal sobre las respuestas honestas del OSA y sobre los
sentimientos de los clientes. Es importante que el cliente no sea “puesto en evidencia” o presionado
para revelar información personal. Por tanto, para negociar y completar en plan de terapia, la
privacidad va a continuar siendo importante.

Otro aspecto importante del contexto es cómo el terapeuta presenta el instrumento de

evaluación al cliente. La siguiente sección provee algunos lineamientos básicos para explicar los
propósitos y procedimientos del OSA. Aquí, debe hacerse notar que la forma en que el terapeuta
presenta el OSA podría sugerir al cliente cómo pensar acerca de este y como abordarlo. Cuando el
terapeuta es capaz de comunicar que la información que el cliente provee en el OSA va a ser

OSA v2.2 19
considerado seriamente y que ésta va a tener una importante influencia en la terapia, el cliente se
siente más dispuesto a responder seria y reflexivamente el OSA.

Un terapeuta no debería nunca dar el OSA al cliente sin una apropiada introducción del
propósito de ésta. Parte del valor del OSA para los clientes se basa en el sentimiento de que su
visión es considerada seriamente y que tienen una influencia sobre sus terapias.

La actitud del terapeuta al presentar el OSA es crucial en la entrega o no de este mensaje.

Contexto social amplio

Existen varios aspectos implicados al invitar al cliente a completar el OSA:

• El cliente va a ser quien diga qué importa en su vida y en la terapia

• La posibilidad de cambiar cosas en la vida del cliente

• La relación entre el terapeuta y el cliente es de colaboración y más equitativa que, quizás,

otras relaciones con otros profesionales de la salud.

Una compleción exitosa del OSA por lo menos debiera comunicar esta clase de mensajes. Al
dar tales mensajes al cliente, el terapeuta necesita estar muy consciente acerca de su veracidad e
impacto en su contexto social mayor. Como Townsend hizo notar (Comunicación personal, 1997):
“Los usuarios del OSA (debieran) mirar más allá de sus relaciones sociales directas y visibles con los
clientes a los que se le está administrando el instrumento. Para considerar el contexto de
administración (por ejemplo en un hospital eminentemente profesional donde los clientes son en
realidad pacientes) a mucha gente le podría gustar el enfoque liberal definido en el OSA, dado que
éste se dirige hacia un enfoque participativo en los servicios de salud. Sin embargo, tanto el
terapeuta ocupacional como el cliente, a menos que ellos estén altamente concientes de los
aspectos sociales, no estarán al tanto de las obligaciones sociales en las organizaciones”.

Como un ejemplo práctico de cómo Townsend se refiere a esto, imagínese una unidad de
rehabilitación en la cual el equipo desarrolla la estrategia de terapia para los pacientes sin
participación en ellos. Muchos de los temas, que han sido mostrados en el OSA pueden expandir la
influencia y perspectiva de los miembros del equipo. Si el cliente no está predispuesto a pedir un
enfoque más centrado en el cliente puede ocurrir una situación compleja y difícil. Usando el OSA se
puede estimular una participación más activa del cliente en la terapia llevándolo a comprometerse en
comportamientos que pueden hacer que otros miembros del equipo vean al cliente como no
cooperador o no sumiso más que asertivo. Esto puede llegar a estresar o tensionar la relación entre
cliente y otros miembros del equipo. Puede dividir las lealtades del terapeuta ocupacional entre el
equipo interdisciplinario y el cliente. También puede dar al cliente la esperanza para subir un nivel o a
una auto-dirección en su rehabilitación que no será llevada a cabo por el ambiente.

Otra forma, en la cual el contexto social más amplio debe ser considerado es la situación de
vida del cliente. El OSA puede cristalizar y apoyar los deseos del cliente para el cambio que pueden
ir en dirección contraria a los deseos de los miembros de la familia u otros en la vida del cliente, o
contrariamente a las circunstancias en la vecindad del cliente, su trabajo, escuela, subcultura, etc.

Introduciendo al cliente o reafirmando al cliente, la idea del poder real o control sobre sus
circunstancias es ciertamente la intención del OSA y la práctica centrada en el cliente. En tanto, el
poder personal y control debe ser alcanzado dentro de un contexto social (si es un contexto de
terapia/rehabilitación o un contexto de vida del cliente).

Los terapeutas deben abordar el OSA en relación a todos los contextos que pueden
influenciar la voz del cliente acerca de sus necesidades para realizar cambios en su vida. Más aún,
el terapeuta debe estar preparado para negociar con conflictos y barreras que puedan aparecer. No
es justo para los clientes el elevar su conciencia acerca de su insatisfacción sobre aspectos de su
vida ocupacional y sugerir en ella la posibilidad de cambios, control personal, mayor colaboración,
etc., sin considerar y tratar las barreras que el cliente puede enfrentar en su contexto social.

OSA v2.2 20
 No existe una fórmula disponible para como el terapeuta lidiará con un contexto social mas
amplio. Una mayor conciencia reflexiva acerca de este contexto y su potencial impacto sobre el
proceso centrado en el cliente implicado en la OSA, es necesario comunicar al cliente el propósito de
la OSA y explicar sus instrucciones.

Comunicar al cliente la intención del OSA y explicar sus instrucciones

Es extremadamente importante para el terapeuta el explicar claramente la intención del OSA.

Los siguientes son puntos importantes a tener en cuenta en la presentación del instrumento:

• El OSA es utilizado debido a que el terapeuta quiere saber en forma genuina los puntos de
vista del cliente acerca de su propia situación de vida.

• A través del OSA el cliente puede reflejar y comunicar sus fortalezas, debilidades y
valores.

• El OSA provee una forma sistemática de pensar y decidir acerca de qué cosas al cliente le
gustaría cambiar más en su vida.

• El OSA es abordado seriamente y utilizado para identificar los objetivos y estrategias de

terapia ocupacional; de esta manera brinda la oportunidad al cliente de tener voz en su
terapia.

• El terapeuta utiliza el OSA porque está comprometido con un enfoque basado en la

colaboración en el cual el cliente es empoderado a producir un efecto en su propia terapia.

Continuando con esta introducción acerca de la comprensión del OSA, el terapeuta debe
explicar brevemente al cliente los pasos involucrados para completar el instrumento.

Primero el terapeuta debe invitar al cliente a que lea, o él mismo terapeuta lee en voz alta
para el cliente las instrucciones de los primeros dos pasos. Después, el terapeuta debe asegurarse
de que las instrucciones están claras.

En este paso se aporta la clarificación de que el puntaje de cada ítem debe estar basado en:

• El funcionamiento típico o funcionamiento promedio con relación al ítem (si por ejemplo,
algunas veces las cosas están mejores que otras, o el desempeño es mejor en ciertas
situaciones que otras).

• Un contexto común en que el cliente desempeña el ítem (por ejemplo, un cliente puede
estar hospitalizado en un contexto de agudos donde él/ella tiene una serie de problemas
para relajarse y disfrutar debido a los procedimientos del hospital y al ser despertado en la
noche, pero no tiene ese tipo de problemas en la casa. En este caso el cliente debe aplicar
puntaje al ítem en referencia a su casa, el cual es su contexto habitual. Por otro lado, si un
cliente está viviendo en una residencia de ancianos de forma permanente y tiene un
problema para relajarse y disfrutar por causa de un compañero de pieza que deambula y
habla todo el tiempo y lo molesta, el ítem debe ser evaluado en referencia al ambiente de
la residencia de ancianos, debido a que ese es el contexto habitual del cliente).

• El terapeuta debe instruir que si un ítem no es relevante para la vida del cliente, él debe
saltarlo y moverse al siguiente ítem. Por ejemplo, si un cliente es un adolescente o una
persona mayor que no tiene la responsabilidad de cuidar de otro, el ítem perteneciente a
este aspecto del desempeño ocupacional puede ser saltado. Por otro lado, la mayoría de
los ítems van a tener relevancia para la vida de la persona. Por ejemplo, el ítem
perteneciente a cuidar el lugar donde el cliente vive, puede parecer irrelevante para un
cliente que vive en una residencia de ancianos considerando que otros limpian la pieza y
quizás le hacen la cama. Pero, si el cliente dispone cosas en su velador y un vestidor y

OSA v2.2 21
 plantas de agua en su pieza de estar, este ítem puede ser muy relevante. Son finalmente
los clientes quienes deciden si cada ítem es relevante para sus vidas, sin embargo los
clientes pueden ser animados hacia la reflexión acerca de cómo cada ítem podría estar
relacionado con sus vidas.

• Si un cliente no está seguro acerca de qué respuesta dar acerca de un ítem (por ejemplo:
si “es un problema” o “está bien”) él/ella debe seguir adelante y seleccionar una respuesta,
sin dejarlo en blanco. Usted puede anotar en la sección de comentarios en qué es lo que
él/ella está ambivalente. Puede enfatizarse lo que realmente importa, no es la idea que el
cliente seleccione una respuesta “correcta”, sino que coloque cómo se siente
personalmente acerca del ítem.

El terapeuta puede indicar a los clientes que ellos pueden:

• Completar ambos, Paso 1 (puntaje de competencia) y Paso 2 (puntaje de importancia)

para cada ítem antes de moverse al siguiente ítem; o
• Completar el Paso 1 para todos los ítems y después hacer el Paso 2 para todos los ítems.

El cliente debe ser instruido a no completar el Paso 3 (priorizar) antes de haber completado
el Paso 1 y el Paso 2 para todos los ítems. Si el cliente está utilizando la versión de dos-páginas de
la Sección Uno, deberá completar y revisar ambas páginas antes de priorizar los ítems a cambiar.

Si el terapeuta juzga que proveer las dos opciones indicadas arriba puede confundir al cliente
y agregar estrés a la tarea de completar el OSA, es mejor sugerir al cliente sólo una forma de
completar el formulario. De manera similar, si el terapeuta presenta las dos opciones y el cliente
parece tener dificultad para decidir cual usar, el terapeuta puede sugerir una. Proveer estas
sugerencias no invalida la naturaleza auto-administrada del OSA.

Finalmente, el cliente tiene la opción de escribir comentarios para cualquier ítem para facilitar
la discusión de los puntajes. Tipos de cosas que los clientes podrían querer anotar en los
comentarios son:

• Clarificación del porqué el desempeño es un problema o una fortaleza y porqué es

importante.

• Explicación de qué fue considerado al llenar un ítem.

• Un recordatorio para si mismo de algún sentimiento o pensamiento que el ítem estimuló.

• Algo que el cliente quiere discutir particularmente con el terapeuta.

• Clarificación del porqué un cliente estuvo inseguro/ambivalente acerca de un ítem

particular.

Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurar

que sea auto-administrado

El OSA ha sido diseñada de manera que el cliente pueda completar la evaluación por si
mismo. El OSA puede ser considerado auto-administrado aún cuando se den ciertos tipos de
asistencia. Esta sección clarifica qué tipos de asistencia son apropiadas y qué tipo interfieren con la
validez de la auto-administración.

Primero que todo, debe notarse que los requisitos para una auto-administración válida
pertenece a los Pasos 1 y 2 de la escala (por ejemplo: Calificando cada ítem como un “gran
problema”, “alguna dificultad”, “bien” o “sumamente bien” y calificando la importancia de cada ítem).
El Paso 3 (priorizar las áreas para el cambio) pueden ser abordadas de forma diferente, como se
analiza mas adelante en esta sección.

OSA v2.2 22
Administración de Pasos 1 y 2

Es apropiado para el terapeuta preguntar de forma simple, clarificar preguntas acerca de

cómo completar correctamente el formulario o acerca del significado de los ítems.

Cuando se contesta preguntas acerca del significado de los ítems, el terapeuta debe
solamente dar la información contenida en este manual. El terapeuta puede parafrasear la definición
del ítem dada en la tabla correspondiente de este manual y no debe dar más explicaciones o
ejemplos, ya que esto podría producir un sesgo en la respuesta del cliente.

Administración del Paso 3

Para la mayoría de los clientes, el priorizar objetivos no es un proceso conocido. Debido a

que este es un paso importante en la planificación de un programa de terapia ocupacional, los
terapeutas que utilizan el OSA deben hacer todo para asegurarse de que el cliente comprenda y
valore el priorizar objetivos para el cambio.

El terapeuta puede comenzar explicando al cliente que el Paso 3 es una oportunidad para
indicar en cuál de los ítems él/ella le gustaría focalizarse en cambiar primero. Se debe también volver
a asegurar que el terapeuta y el cliente discutan estas prioridades juntos y que colaboraren en decidir
un conjunto final de prioridades.

A los clientes se les pregunta por cuatro prioridades para el cambio personal y uno o dos
para el cambio ambiental. Esta cantidad escogida generalmente representa un monto razonable de
objetivos sobre los cuáles se puede focalizar en una cantidad de tiempo determinada. Sin embargo,
los clientes pueden elegir menos o más cuando sientan que las circunstancias lo requieran.

Revisar el OSA con el cliente

Una vez que se ha completado el OSA, el terapeuta debe revisar el instrumento con el fin de
alcanzar estos tres objetivos:

• Comprender el razonamiento del cliente a través de la revisión del instrumento tal como
él/ella lo hizo.

• Identificar si la auto-evaluación del cliente se coincide o no con la visión del terapeuta

acerca del cliente y así trabajar hacia un mutuo entendimiento.

• Examinar las prioridades del cliente para la terapia y ver cómo estas prioridades se
relacionan con los valores del cliente y la congruencia entre la competencia y los valores
(satisfacción del cliente con el desempeño).

OSA v2.2 23
Colaborar con el cliente para identificar los objetivos y estrategias de terapia

Después de revisar el OSA, el cliente y el terapeuta deben colaborar para desarrollar los
objetivos de terapia. Algunos clientes van a comprender inmediatamente la idea y van a establecer
objetivos. Pero no todos los clientes van a comprender o apreciar qué objetivos son y porqué son
importantes. El terapeuta puede referirse a Kielhofner & Barrett (1998) acerca de la discusión de
establecer objetivos para lograr una mejor comprensión de porqué para algunos clientes puede ser
difícil. Su discusión se focaliza sobre una situación extrema en la cual el establecer objetivos afecta
la visión de vida del cliente. A pesar de esto, la discusión provee una serie de reflexiones importantes
hacia cómo los terapeutas utilizan el establecer objetivos en el contexto terapéutico y cómo los
clientes pueden experimentar el proceso de planteamiento de objetivos.

Cuando un cliente no está familiarizado con el planteamiento de objetivos y con el porqué

puede ser de ayuda, el terapeuta debe discutir con el cliente la importancia y utilidad de traducir las
prioridades para el cambio en objetivos de terapia. Las siguientes son algunas razones:

• El seleccionar objetivos va a aclararle algo hacia donde dirigirse.

• Los objetivos puede permitirle el focalizarse sobre un estado positivo al que usted desee
llegar, no en el estado problema en el cual está.

• Los objetivos pueden ayudarle a monitorear sus propios progresos y logros.

• Los objetivos claramente establecidos proveen un enfoque a la terapia y una avenida para
comunicarse entre el cliente y el terapeuta durante el proceso de terapia.

Continuando, el terapeuta inicia una discusión para identificar un plan de terapia. Este
proceso va a ser único con cada cliente. En tanto, el lugar de partida con cada cliente son las
prioridades para el cambio establecidas en el Paso 3. Juntos, el cliente y el terapeuta deben
identificar objetivos que reflejen cambio en las áreas de prioridad.
Para hacer esto, el terapeuta necesitará discutir el área de funcionamiento ocupacional
representada por el ítem que fue priorizado. Por ejemplo, si la prioridad más alta del cliente para el
cambio fue “llevarme bien con otros”, el terapeuta debería pedir al cliente que explique qué tipos de
problemas tiene en llevarse bien con los demás.

Pensemos que el cliente identifica “perder su temperamento” y “no escuchar” como la

principal razón que él tiene para llevarse bien con otras personas.

Una vez que el cliente ha articulado estos problemas, se le puede pedir pensar en posibles
objetivos para mejorar el desenvolverse con otros. En la medida de lo posible, el cliente debe ser
animado y apoyado para alcanzar sus propios objetivos. De todas maneras, para muchos clientes
esto requiere de una cantidad sustancial de ayuda y algunos de ellos requerirán que el terapeuta
lidere el proceso.

En relación al ejemplo previo, algunos objetivos apropiados de terapia podrían ser:

• Controlar mejor el comportamiento al sentirse enojado

• Aprender y ejercitar habilidades para escuchar

Algunas veces va a ser necesario ayudar a los clientes a plantearse objetivos a largo plazo y
dividirlos en objetivos a corto plazo u objetivos intermedios. Por ejemplo, el cliente identifica
“participar como estudiante” como su prioridad número uno para la terapia y establece su objetivo
como “volver a la escuela”. Ahora, el terapeuta estaba en conocimiento de que el cliente abandonó el
colegio seis meses atrás, que tiene dificultades al lidiar con una tarea en términos de frustración, y
que no termina las cosas que ha empezado. El formato para considerar sus objetivos valorados y
conseguir el logro de sus objetivos es:

OSA v2.2 24
Objetivo a largo plazo Objetivo a corto plazo
Volver a participar en el rol de estudiante. 1. Identificar y aprender estrategias para
afrontar la frustración.
2. Contactar la escuela para planificar el
reintegro.

Otra estrategia para identificar los objetivos de terapia es revisar las prioridades del cliente e
identificar los problemas para ver si un tema emerge. Por ejemplo, el cliente puede establecer la
siguiente prioridad y áreas problema:

Prioridad en la terapia Áreas problema

Tener una rutina satisfactoria 1. Realizar las actividades que me gustan
2. Relajarme y disfrutar
3. Llevarme bien con otros

Para posteriormente discutir las áreas problemas anteriores, el terapeuta debe ser capaz de
eliminar los elementos que están interfiriendo en tener una rutina satisfactoria. Una vez que éstos
han sido clarificados, pueden ser utilizados para identificar los pasos para focalizar en mejorar el
objetivo priorizado por el cliente de tener una rutina satisfactoria. Un ejemplo de cómo este objetivo
podría ser escrito:

Objetivo Plan de acción

Tener una rutina satisfactoria
1. Identificar tres intereses y planear maneras de volver a
participar en ellos.
2. Determinar qué cosas ayudan a lograr relajación, que
cosas el cliente disfruta hacer y planear esto dentro de la
rutina diaria.
3. Identificar dos comportamientos que interfieren con las
relaciones y aprender comportamientos socialmente
aceptables para desarrollar relaciones productivas.
4. Crear un cronograma semanal que incluya tiempo para:
trabajo, tiempo libre, intereses/amigos, AVD y descanso.

A través del proceso de colaboración, la relación terapéutica toma un rol importante. El

objetivo óptimo de la relación es permitir a los clientes determinar sus objetivos terapéuticos, bajo la
guía profesional del terapeuta. De acuerdo a la Canadian Occupational Therapy Guidelines for Client-
Centered Practice (1991) el terapeuta y el cliente van a jugar diferentes roles a medida que la
relación se desarrolla. “Por ejemplo, inicialmente el terapeuta puede jugar un rol más protagónico con
el individuo que se encuentra en un rol dependiente. El terapeuta puede entonces facilitar el cambio
de roles para ayudar a la persona a llegar a un rol independiente en la de toma de decisiones con el
terapeuta “cumpliendo un rol de recurso” (pág. 32). Una vez que el cliente ha asumido este rol
independiente él/ella va a estar mejor equipado para priorizar sus objetivos futuros.

A medida que las prioridades son discutidas, puede haber una diferencia de opinión entre el
cliente y el terapeuta. En el evento de desacuerdo se vuelve necesario negociar los objetivos de
terapia. Aunque el cliente sea visto como un igual y un miembro activo en el proceso de
colaboración, es la responsabilidad del terapeuta el iniciar este paso y el facilitar la acción de parte
del cliente. De acuerdo a Townsend (1997), el terapeuta ocupacional tiene total responsabilidad de
contribuir con ideas, sugerencias y precauciones mientras se definen los límites hacia los cuales
él/ella no puede ir, independiente de los deseos del terapeuta.

OSA v2.2 25
 La práctica centrada en el cliente no significa que los terapeutas no comparten sus visiones
de la situación del cliente. De todas maneras, cuando el terapeuta da una opinión así, el cliente
puede aceptarla o rechazarla. Adicionalmente, puede ocurrir a veces que el terapeuta o el cliente
eligen terminar la relación terapéutica cuando no pueden llegar a acuerdo.

Existe una amplia gama de sugerencias para negociar con el desacuerdo cuando se
desarrollan los objetivos en la terapia y al establecer prioridades. Por ejemplo, puede ser de ayuda el
pensar en términos de objetivos a corto y largo plazo. Esto va a ayudar a establecer prioridades mas
claras para el presente. O, puede ayudar el reencuadrar las prioridades sobre las cuales el terapeuta
y el cliente están en desacuerdo.

Mirándolas desde una perspectiva diferente puede arrojar nuevas luces a la discusión,
revelando una solución. Por ejemplo, la prioridad del cliente para el cambio es el ítem de ambiente
“El lugar para vivir y cuidar de mi mismo”. El cliente insiste en el objetivo de tener un departamento.
Sin embargo, el terapeuta está conciente de que ella no tiene recursos financieros para arrendar un
departamento y siente que es altamente cuestionable de que ella tenga las habilidades para
mantener las finanzas y cuidar de un departamento de forma independiente.

En lugar de descalificar el objetivo del cliente y verlo como irrealista, el terapeuta puede
sugerir que, desde lo que el cliente ha dicho al discutir el objetivo, lo que ella realmente puede querer
es salir de la casa de los padres. Una vez que el terapeuta plantee esto, si el cliente está abierto a
considerar opciones alternativas de vivienda, ella puede sugerir al cliente que su verdadero objetivo
es “vivir independiente de sus padres” y que hay una variedad de formas de lograr este objetivo. Si el
cliente está de acuerdo, entonces se pueden generar objetivos relativos a salir de la casa de sus
padres.

Algunas veces un cliente puede insistir en un objetivo en particular porque él o ella no

pueden visualizar otra forma de mejorar su vida en el área que es la prioridad para el cambio. Si los
terapeutas tienen una visión de cómo estos clientes son capaces de cambiar, compartir esta visión
puede ayudar a estos clientes a verse a si mismos de una nueva forma.

Reencuadrar y ofrecer visiones alternativas de cambio son métodos de persuasión. La

persuasión puede ser útil como herramienta terapéutica. De esta manera, los terapeutas deben ser
cuidadosos para persuadir sin presionar ni pasar a llevar al cliente. La persuasión ocurre cuando el
cliente, en respuesta a la información y las sugerencias, cambia su propia idea libremente. La
coerción ocurre cuando un cliente cede en contra de su propia voluntad.

Con frecuencia, el terapeuta y el cliente pueden identificar objetivos alternativos explorando

qué hay detrás del deseo de cambio de un área o de lograr un objetivo por parte del cliente. Los
terapeutas pueden animar al cliente a explicar cómo es su experiencia de funcionamiento, a hablar
acerca de eventos específicos que posteriormente ilustren qué es lo insatisfactorio acerca del área
de sus vidas que desea cambiar o que ilustre cómo le gustaría que se hicieran las cosas. Se requiere
de una cuidadosa atención a las narrativas que los clientes entregan y las metáforas que utilizan para
caracterizar sus vidas pueden frecuentemente sugerir objetivos y soluciones. Con atención a tal
enfoque, los terapeutas pueden encontrar útil el revisar los escritos de Helfrich, Kielhofner y Mattingly
(1994) y Mallinson, Kielhofner & Mattingy (1996) sobre narrativas y metáforas.

Completar el formulario de planificación e implementación de servicios de

terapia ocupacional con el cliente

El formulario de planificación e implementación de servicios de terapia ocupacional es un

acuerdo entre el terapeuta y el cliente, concerniente a la intervención terapéutica. Este plan debe ser
completado una vez que los objetivos hayan sido acordados y priorizados. Existen dos formularios,
uno para la Sección Uno (Mi Mismo) y otro para la Sección Dos (Mi Ambiente) (véase sección
apéndices). El plan puede ser completado por el terapeuta o por el cliente y debe ser escrito
utilizando las palabras del cliente. Al utilizar las palabras del cliente ayuda a que el terapeuta

OSA v2.2 26
identifique el lenguaje a utilizar durante el proceso de terapia. Adicionalmente, comunica al cliente
que sus visiones son una parte necesaria del servicio de terapia ocupacional.

Debido a que los objetivos para la terapia han sido establecidos en el paso anterior, la tarea
principal de este paso es el identificar un plan de acción. Generalmente el terapeuta necesitar tomar
la iniciativa en sugerir un plan. En la medida de lo posible el terapeuta debe explicar el raciocinio para
el plan de acción de manera que el cliente pueda comprender y aprobar. Una vez que los objetivos y
el plan de acción están registrados en el formulario, el terapeuta y el cliente deben reconocerlo como
un símbolo de su mutua colaboración y compromiso con respecto a los objetivos y el plan.

De tiempo en tiempo puede ser necesario revisar los objetivos y el plan de acción y hacerle
modificaciones. Cuando esto ocurre, el formulario puede ser modificado o un nuevo formulario puede
ser completado.

Para una comparación del progreso de la terapia, invite al cliente completar el

formulario de seguimiento

Este paso final es realizado cuando los terapeutas deseen evaluar la efectividad de la
terapia. El formulario de seguimiento corresponde al mismo formulario inicial llenado por el cliente,
sin considerar el tercer paso en el que se determinan las prioridades a cambiar. El cliente debe auto-
administrarse este formulario, siguiendo las indicaciones de auto-administración dadas previamente.

Se recomienda que los clientes completen el OSA de seguimiento como parte del proceso de
aprobación de la gestión para revisar el progreso en terapia. Esta información puede también ser
utilizada como base para el cierre y dar recomendaciones acerca de qué hacer después. Debe
considerarse que la comparación entre el formulario inicial y el de seguimiento se realiza solamente
entre los ítems iguales. Estos datos representan solamente resultados brutos y no pueden ser
sumados para un resultado de competencia total o un valor de resultado.

OSA v2.2 27
 APÉNDICES

• Formulario de Objetivos y Plan de Acción-Mi mismo

• Formulario de Objetivos y Plan de Acción-Mi Ambiente
• Pasos para Administrar el OSA
• Formulario Inicial de Evaluación del OSA
• Formulario de Seguimiento del OSA

OSA v2.2 28
 OSA- Objetivos y Plan de Acción- MI MISMO
Nombre:
Terapeuta Ocupacional:
Fecha:

Objetivos Plan de acción

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

OSA v2.2 29
 OSA- Objetivos y Plan de Acción- MI AMBIENTE
Nombre:
Terapeuta Ocupacional:
Fecha:

Objetivos Plan de acción

1. 1.

2. 2.

OSA v2.2 30
 Pasos para administrar el OSA
Diagrama de flujo
Revisar/recolectar los antecedentes apropiados y los datos de evaluación

Decidir si el OSA es apropiado para el cliente

Decidir cuáles secciones del OSA administrar

Crear un contexto apropiado para administrar el OSA

Comunicar al cliente las intenciones del OSA y explicar las instrucciones

Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurarse que sea auto-
administrado

Revisar el OSA con el cliente

Colaborar con el cliente en identificar los objetivos y estrategias de la terapia

Completar el formulario de planificación e implementación de los servicios de terapia ocupacional

con el cliente

Para una comparación del progreso de la terapia, invitar al cliente a completar el formulario de
seguimiento del OSA

OSA v2.2 31
 Auto-evaluación Ocupacional
Información Demográfica
Fecha: Desconocida:

Terapeuta:
Situación Laboral Actual:
Cliente: Empleado /a
Estudiante
Consentimiento Notificado: Ama /o de casa
Consentimiento notificado obtenido y adjunto Cuidador /a
Consentimiento notificado obtenido y en el expediente del Voluntario /a
cliente Retirado /a
Entrevista obtenida como parte de la información clínica y Desocupado /a
cedida para análisis secundario
Situación de Vivienda:
¿Ha usado traducción? No Si: Vive solo /a
China Alemana Vivienda asistida
Danesa Irlandesa Institución ( > 6 meses)
Flamenca Japonesa Vive con la familia
Finlandesa Portuguesa Vive con amigo o compañero de cuarto
Neozelandesa Española Otra: _________________________
Francesa Sueca
Años de Educación:
Edad: Genero: M F
Titulo(s) Obtenido(s):
Etnia:
Caucásica Independencia en el Comportamiento Ocupacional:
Afro Americana Independiente
Asiática/ Islas del Pacifico Necesita Asistencia
Aborigen Americano o Nativo de Alaska Totalmente Dependiente
Hispana
Multirracial Principal Diagnóstico Médico (ver manual por códigos)
Otra: _______________________

OSA v2.2 32
 Auto-evaluación Ocupacional
Mi Mismo

Nombre: _________________________________________ Fecha: __________________________________________

Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con Paso 3: Elija
cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no un círculo cuan importante es para usted. 4 aspectos de
corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente. usted mismo
que le
gustaría
cambiar
Hacer esto Hacer Esto lo Esto lo Esto no es Esto es Esto es Esto es Me gustaría
es un gran esto es hago hago tan importante muy sumamente cambiar...
problema un poco bien sumamente importante para mí importante importante
para mí difícil bien para mí para mí para mí
para mí
Concentrarme en mis tareas. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Hacer físicamente lo que necesito gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
hacer.
Cuidar el lugar donde vivo. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Cuidar de mi mismo. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Cuidar de otros de quienes soy gran un poco sumamente no tan muy sumamente
responsable. problema difícil bien bien importante importante importante importante
Llegar donde necesito ir. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Manejar mis finanzas. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Manejar mis necesidades básicas gran un poco sumamente no tan muy sumamente
(alimentación, medicación) problema difícil bien bien importante importante importante importante
Expresarme con otros. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
gran un poco sumamente no tan muy sumamente
Llevarme bien con otros. bien importante importante
problema difícil bien importante importante

OSA v2.2 33
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con Paso 3: Elija
Para cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no un círculo cuan importante es para usted. 4 aspectos de
corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente. usted mismo
que le
gustaría
cambiar
Hacer esto Hacer Esto lo Esto lo Esto no es Esto es Esto es Esto es Me gustaría
es un gran esto es hago hago tan importante muy sumamente cambiar...
problema un poco bien sumamente importante para mí importante importante
para mí difícil bien para mí para mí para mí
para mí
Identificar y resolver problemas. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Relajarme y disfrutar. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Completar lo que necesito hacer. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Tener una rutina satisfactoria. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Manejar mis responsabilidades. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Participar como estudiante,
gran un poco sumamente no tan muy sumamente
trabajador, voluntario, miembro de bien importante importante
problema difícil bien importante importante
familia, otros.
Hacer las actividades que me gustan. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Trabajar con respecto a mis gran un poco sumamente no tan muy sumamente
objetivos. problema difícil bien bien importante importante importante importante
Tomar decisiones basadas en lo que gran un poco sumamente no tan muy sumamente
pienso que es importante. problema difícil bien bien importante importante importante importante
Llevar a cabo lo que planifico hacer. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Usar con eficacia mis habilidades. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante

OSA v2.2 34
 Auto-evaluación Ocupacional
Mi Ambiente
Nota: Esta sección se puede utilizar como información general, no para investigación. Actualmente existen otros
instrumentos que reportan mayor validez acerca del impacto ambiental.

Nombre: _________________________________________ Fecha: __________________________________________

Paso 1: Debajo hay afirmaciones acerca de su ambiente (donde vive, trabaja, va a la Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con Paso 3: Elija
escuela, etc.). Para cada afirmación marque con un círculo que represente cómo es un círculo cuan importante es este aspecto del 1o2
este aspecto para usted. Si un ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase ambiente para usted. aspectos que
al siguiente. le gustaría
cambiar.
Esto es un Esto es un Esto Esto esta Esto no es Esto es Esto es Esto es
gran problema está sumamente tan importante muy sumamente Me gustaría
problema para mí bien bien importante para mí importante importante cambiar…
para mí para mí para mí para mí
El lugar para vivir y cuidar de mí gran sumamente no tan muy sumamente
mismo. problema problema bien bien importante importante importante importante
El lugar donde soy productivo gran sumamente no tan muy sumamente
(trabajar, estudiar, voluntario). problema problema bien bien importante importante importante importante
Las cosas básicas que necesito para gran sumamente no tan muy sumamente
vivir y cuidar de mi mismo. problema problema bien bien importante importante importante importante
Las cosas que necesito para ser gran sumamente no tan muy sumamente
productivo. problema problema bien bien importante importante importante importante
Las personas que me apoyan y me gran sumamente no tan muy sumamente
alientan problema problema bien bien importante importante importante importante
Las personas que hacen cosas gran sumamente no tan muy sumamente
conmigo. problema problema bien bien importante importante importante importante
Las oportunidades de hacer cosas gran sumamente no tan muy sumamente
que valoro y me gustan. problema problema bien bien importante importante importante importante
Los lugares donde puedo ir y gran sumamente no tan muy sumamente
disfrutar. problema problema bien bien importante importante importante importante

OSA v2.2 35
 Auto-evaluación Ocupacional-Formulario de Seguimiento
Mi Mismo

Nombre: _________________________________________ Fecha: __________________________________________

Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no un círculo cuan importante es para usted.
corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente.
Hacer esto Hacer Esto lo Esto lo Esto no es Esto es Esto es Esto es
es un gran esto es hago hago tan importante muy sumamente
problema un poco bien sumamente importante para mí importante importante
para mí difícil bien para mí para mí para mí
para mí
Concentrarme en mis tareas. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Hacer físicamente lo que necesito gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
hacer.
Cuidar el lugar donde vivo. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Cuidar de mi mismo. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Cuidar de otros de quienes soy gran un poco sumamente no tan muy sumamente
responsable. problema difícil bien bien importante importante importante importante
Llegar donde necesito ir. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Manejar mis finanzas. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Manejar mis necesidades básicas gran un poco sumamente no tan muy sumamente
(alimentación, medicación) problema difícil bien bien importante importante importante importante
Expresarme con otros. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
gran un poco sumamente no tan muy sumamente
Llevarme bien con otros. bien importante importante
problema difícil bien importante importante

OSA v2.2 36
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
Para cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no un círculo cuan importante es para usted.
corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente.
Hacer esto Hacer Esto lo Esto lo Esto no es Esto es Esto es Esto es
es un gran esto es hago hago tan importante muy sumamente
problema un poco bien sumamente importante para mí importante importante
para mí difícil bien para mí para mí para mí
para mí
Identificar y resolver problemas. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Relajarme y disfrutar. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Completar lo que necesito hacer. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Tener una rutina satisfactoria. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Manejar mis responsabilidades. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Participar como estudiante,
gran un poco sumamente no tan muy sumamente
trabajador, voluntario, miembro de bien importante importante
problema difícil bien importante importante
familia, otros.
Hacer las actividades que me gustan. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Trabajar con respecto a mis gran un poco sumamente no tan muy sumamente
objetivos. problema difícil bien bien importante importante importante importante
Tomar decisiones basadas en lo que gran un poco sumamente no tan muy sumamente
pienso que es importante. problema difícil bien bien importante importante importante importante
Llevar a cabo lo que planifico hacer. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante
Usar con eficacia mis habilidades. gran un poco sumamente no tan muy sumamente
problema difícil bien bien importante importante importante importante

OSA v2.2 37
 Auto-evaluación Ocupacional-Formulario de Seguimiento
Mi Ambiente
Nota: Esta sección se puede utilizar como información general, no para investigación. Actualmente existen otros
instrumentos que reportan mayor validez acerca del impacto ambiental.

Nombre: _________________________________________ Fecha: __________________________________________

Paso 1: Debajo hay afirmaciones acerca de su ambiente (donde vive, trabaja, va a la Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
escuela, etc.). Para cada afirmación marque con un círculo que represente cómo es un círculo cuan importante es este aspecto del
este aspecto para usted. Si un ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase ambiente para usted.
al siguiente.
Esto es un Esto es un Esto Esto esta Esto no es Esto es Esto es Esto es
gran problema está sumamente tan importante muy sumamente
problema para mí bien bien importante para mí importante importante
para mí para mí para mí para mí
El lugar para vivir y cuidar de mí gran sumamente no tan muy sumamente
mismo. problema problema bien bien importante importante importante importante
El lugar donde soy productivo gran sumamente no tan muy sumamente
(trabajar, estudiar, voluntario). problema problema bien bien importante importante importante importante
Las cosas básicas que necesito para gran sumamente no tan muy sumamente
vivir y cuidar de mi mismo. problema problema bien bien importante importante importante importante
Las cosas que necesito para ser gran sumamente no tan muy sumamente
productivo. problema problema bien bien importante importante importante importante
Las personas que me apoyan y me gran sumamente no tan muy sumamente
alientan problema problema bien bien importante importante importante importante
Las personas que hacen cosas gran sumamente no tan muy sumamente
conmigo. problema problema bien bien importante importante importante importante
Las oportunidades de hacer cosas gran sumamente no tan muy sumamente
que valoro y me gustan. problema problema bien bien importante importante importante importante
Los lugares donde puedo ir y gran sumamente no tan muy sumamente
disfrutar. problema problema bien bien importante importante importante importante

OSA v2.2 38
Perfiles de Intereses del Niño

Perfil del Juego del Niño (6-9 años)

Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente

Alexis D. Henry, ScD, OTR/L, FAOTA

Traducción al español: Daniel Calderón Larrain, TO

Revisión de traducción: Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR
 Reseña General de los
Perfiles de Intereses del Niño
Los Perfiles de Intereses del Niño1 son tres perfiles
de acuerdo a la edad, de los intereses y
participación en el juego y esparcimiento que
pueden ser usados con niños y adolescentes que
tienen discapacidades, así como también con
quienes no tienen discapacidades. La decisión
acerca de cuál perfil administrar para un niño en
particular debería hacerse en base a la experiencia
de vida del niño, madurez, y discapacidad, si la hay.
El Perfil del Juego del Niño (6-9 años) está
diseñado para su uso con niños de edades entre 6
y 9 años; el Perfil del Juego del Niño (9-12 años) es
apropiado para niños desde 9 hasta 12 años de
edad; el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente puede ser usado con adolescentes
2
desde los 12 a 21 años de edad.
Fundamentos conceptuales de
los Perfiles de Intereses del
Niño
Los conceptos que sustentan los Perfiles de
Intereses del Niño se desprenden de las
perspectivas del comportamiento ocupacional
(Reilly, 1962), particularmente del Modelo de
Ocupación Humana (Kielhofner, 1995). El Modelo
de Ocupación Humana es un modelo de la práctica
de la terapia ocupacional que aborda las
“motivaciones por las ocupaciones, el patrón
rutinario del comportamiento ocupacional, la
naturaleza del desempeño hábil y la influencia del
ambiente en la ocupación” de las personas
1
N. de los T.: La traducción literal del nombre original del
instrumento (Pediatric Interest Profiles) es “Perfiles de Intereses
Pediátricos”. Debido a que el término “pediátrico” se refiere a la
rama de la medicina encargada de las enfermedades y la salud
de los niños, y que el instrumento está dirigido a niños estén
enfermos o no, se ha determinado denominar al instrumento
como Perfiles de Intereses del Niño.
2
N. de los T.: La traducción literal de la palabra inglesa “preteen”
es “preadolescente” en castellano, y ésta a su vez generalmente
se refiere a jóvenes que se encuentran en la etapa de la
pubertad (entre los 11 y 14 años aproximadamente). Por esta
razón, se ha optado por denominar Perfil del Juego del Niño (9-
12 años) al originalmente llamado Preteen Play Profile, para no
inducir a confusión con las edades de aplicación del instrumento.
Para diferenciar el Preteen Play Profile del Kid Play Profile, se
llamará a este último Perfil del Juego del Niño (6-9 años).
(Kielhofner and Barrett, 1998, p. 527). El Modelo de
Ocupación Humana ha contribuido en el desarrollo
de los Perfiles de Intereses del Niño de dos
maneras importantes. Primero, los teóricos del
Modelo de Ocupación Humana han enfatizado que
el juego es una ocupación humana fundamental
que involucra al individuo a lo largo de su vida
(Kielhofner, 1995). Si bien el contenido y la forma
del juego evolucionan en la medida que el individuo
se desarrolla y cambia, la necesidad por la
ocupación del juego está siempre presente.
Segundo, teniendo en cuenta el autoconocimiento y
las disposiciones internas que motivan la
participación en ocupaciones (“componente de
volición”), los teóricos del Modelo de Ocupación
Humana han enfatizado la importancia de la
comprensión de las preferencias únicas del
individuo (es decir, intereses) por las ocupaciones y
cómo estas preferencias influyen las elecciones que
el individuo hace para involucrarse en las
ocupaciones diarias (Kielhofner, Borell, Burke,
Helfrich, and Nygard, 1995).
Además de las influencias conceptuales del Modelo
de Ocupación Humana, el desarrollo de los Perfiles
de Intereses del Niño también ha estado basado en
el enfoque “top-down” de la evaluación de niños
centrada en la ocupación defendida por Coster
(1998). En la descripción de un abordaje al proceso
de evaluación y al desarrollo de instrumentos de
evaluación para terapeutas ocupacionales, Coster
sostiene que el primer nivel en el cual los niños con
disfunciones necesitan ser evaluados es la
participación social. La interrogante crítica es si el
niño está participando totalmente en las
ocupaciones esperadas o disponibles para su edad
y cultura (Coster). Una vez que es determinado el
grado de la participación del niño, pueden ser
necesarias evaluaciones más específicas para
identificar aquellos factores que están restringiendo
la participación. Coster también nota la importancia
de la comprensión del punto de vista del niño con
respecto a su participación, y sugiere que una auto-
evaluación puede ser una estrategia útil para reunir
tal información. Una evaluación completa de la
participación del niño o adolescente en el juego o
esparcimiento requiere la incorporación de una
propuesta de auto-evaluación debido a que el juego
y esparcimiento son, por definición, establecidos
por el individuo.
1
Un énfasis en la participación es también
consistente con los actuales modelos
internacionales de capacidad y discapacidad, como
la Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud (CIF3) de la
Organización Mundial de la Salud (WHO, 1999). La
CIF propone que la participación, la cual es definida
como el quehacer del individuo en situaciones de
vida (incluyendo la participación en recreación y
esparcimiento), está influida por la condición de
salud del individuo, la cual puede estar impuesta
por daños en la función y/o estructura a nivel
corporal y limitaciones en la actividad, así como por
diversos factores ambientales y personales. Los
Perfiles de Intereses del Niño están diseñados para
ayudar a los terapeutas a obtener una comprensión
de la participación del niño o adolescente en el
juego y esparcimiento.
Propósito de los Perfiles de
Intereses del Niño
Los Perfiles de Intereses del Niño tienen la
intención de proveer un método rápido y fácil de
recolección de información acerca de intereses de
juego directamente desde el niño o adolescente.
Los ítems de actividad, las preguntas acerca de las
actividades, y los formatos de respuesta de cada
versión de los Perfiles de Intereses del Niño han
sido diseñados para ser apropiados y fácilmente
entendidos por niños dentro del rango de edad
objetivo. Cada versión enlista y/o representa por
medio de dibujos una variedad de actividades de
juego y esparcimiento, y solicita al niño o
adolescente responder múltiples preguntas acerca
de las actividades. Las preguntas se centran en la
participación del niño en las actividades, sus
sentimientos de placer y/o competencia en las
actividades, y en si las actividades son realizadas
solitariamente o con otros.
Los terapeutas pueden utilizar la información
obtenida con los Perfiles de Intereses del Niño para
identificar a niños o adolescentes que pueden estar
en riesgo de problemas relacionados con el juego.
Los Perfiles de Intereses del Niño también pueden
ser empleados para identificar actividades
específicas de juego que son de interés para un
niño o adolescente en particular, así como qué
3 niño responde a cinco preguntas con respecto
N. de los T.: En el documento original se utiliza la abreviatura
en inglés de la Clasificación Internacional de las Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías, Segunda Edición (CIDDM-2), la
cual fue reemplazada definitivamente por la Organización
Mundial de la Salud por el acrónimo CIF.
actividades pueden ser usadas para involucrar al
niño en intervenciones terapéuticas o educativas.
Los instrumentos de auto-evaluación como los
Perfiles de Intereses del Niño a menudo son
sumamente valiosos cuando son utilizados para
facilitar una conversación entre el terapeuta y el
niño. Los Perfiles de Intereses del Niño pueden
proporcionar un recurso para involucrar al niño o
adolescente en una entrevista más detallada acerca
de sus experiencias de juego. Los niños, en
particular, parecieran disfrutar de relatar historias
acerca de sus juegos. Tales entrevistas pueden
fortalecer el vínculo entre el niño y el terapeuta, y
pueden otorgar una información más detallada de
algunos problemas relacionados al juego que el
niño tenga. Los Perfiles de Intereses del Niño
pueden ser usados por terapeutas e investigadores
para una mejor comprensión de la participación del
niño y adolescente en el juego y esparcimiento.
Utilizando un formato de chequeo, el niño o
adolescente responde preguntas acerca de su
interés y/o participación en una variedad de
distintas actividades de juego y esparcimiento. El
formato y los ítems de actividades específicas
varían a través de los tres perfiles que componen
los Perfiles de Intereses del Niño, para que cada
uno sea apropiado para el grupo etario al cual se
dirige. Cada perfil pregunta al niño o adolescente
consultado múltiples preguntas acerca de
actividades de juego o esparcimiento.
• En el Perfil del Juego del Niño (6-9 años), el
niño responde a tres preguntas con respecto a
cada uno de los 50 ítems de actividades. Para
cada ítem de actividad, al niño se le pregunta
“¿Realizas esta actividad?”. Si la respuesta es
sí, además se le pregunta “¿Te gusta esta
actividad?” y “¿Con quién haces esta
actividad?”. El niño contesta las preguntas
encerrando en un círculo o coloreando en una
respuesta. Para representar cada actividad son
utilizados dibujos y palabras simples. Además,
los dibujos y palabras simples se utilizan para
representar cada respuesta posible. Los ítems
de actividades del Perfil del Juego del Niño (6-9
años) están agrupados en ocho categorías:
actividades deportivas, actividades al aire libre,
actividades de verano, actividades de invierno,
actividades dentro de un lugar, actividades
creativas, clases y talleres, y actividades
sociales.
• En el Perfil del Juego del Niño (9-12 años), el
a cada uno de los 59 ítems de actividades.
Para cada ítem de actividad, al niño se le
pregunta “¿Realizas esta actividad?”. Si la
respuesta es sí, al niño además se le pregunta
2
 “¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?”, “¿Cuánto te gusta esta actividad?”,
“¿Cuán bien haces esta actividad?”, y “¿Con
quién haces esta actividad?”. El niño contesta
las preguntas encerrando en un círculo una
respuesta. Tal como en el Perfil del Juego del
Niño (6-9 años), se utilizan dibujos simples para
representar cada actividad. Los ítems de
actividades del Perfil del Juego del Niño (9-12
años) están agrupados en ocho categorías:
actividades deportivas, actividades al aire libre,
actividades de verano, actividades de invierno,
actividades dentro de un lugar, actividades
creativas, clases y talleres, y actividades
sociales.
• En el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente, el joven responde a cinco
preguntas con respecto a cada uno de los 83
ítems de actividades. Para cada ítem de
actividad, al adolescente se le pregunta “¿Cuán
interesado estás en esta actividad?” y “¿Con
cuánta frecuencia haces esta actividad?”. Si el
adolescente realiza la actividad, también se le
pregunta “¿Cuán bien haces esta actividad?”,
“¿Cuánto disfrutas esta actividad?”, y “¿Con
quién realizas esta actividad?” Al adolescente
se le indica marcar un “9” junto a una de las
respuestas para cada pregunta. No se utilizan
dibujos en este perfil. Los ítems de actividades
del Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente están agrupados en ocho
categorías: actividades deportivas, actividades
al aire libre, actividades de ejercicio físico,
actividades de relajación, actividades
intelectuales, actividades creativas, actividades
sociales, y actividades en la comunidad o en
agrupaciones.
3
 Administración y Puntuación de los
Perfiles de Intereses del Niño
Antes de administrar el los Perfiles de Intereses del
Niño, se debe invertir tiempo en familiarizarse con
este manual y cada uno de los tres perfiles.
Además, usted debe asegurar su conocimiento
acerca del desarrollo normal del niño y el
adolescente, particularmente el desarrollo social y
cognitivo. Utilice los siguientes procedimientos de
administración y puntaje para ayudarle a reunir
información acerca de los intereses de juego de
niños y adolescentes.
Determinar el perfil a
administrar
Si bien el formato y los ítems de actividad en cada
perfil son apropiados para rangos etarios
específicos, estos rangos etarios en los tres perfiles
se superponen. La decisión de cuál perfil
administrar a un niño en particular debe ser tomada
basada en la experiencia de vida del niño, madurez
y discapacidad, si la hay. Utilice su mejor criterio
para determinar si los ítems de actividad son
apropiados para el niño, y si el niño comprende y
puede responder las preguntas realizadas en el
perfil. Por ejemplo, usted puede decidir que el Perfil
del Juego del Niño (6-9 años) es la elección
apropiada para un niño de 9 años con una
discapacidad cognitiva, mientras que puede elegir
el Perfil del Juego del Niño (9-12 años) para un niño
con un desarrollo evolutivo típico de 9 años.
Generalmente, sólo una versión de los Perfiles de
Intereses del Niño puede ser administrada a un
determinado niño. Vea la Tabla 1 para un resumen
conciso de cada perfil.

Tabla 1: Resumen de los Perfiles de Intereses del Niño

Perfil del Juego del Niño (6-9 años) Categorías
De 6 a 9 años Actividades deportivas
~ 15 minutos para que el niño la complete Actividades al aire libre
50 actividades Actividades de verano
Actividades de invierno
Actividades dentro de un lugar
Actividades creativas
Clases y talleres
Actividades sociales
Perfil del Juego del Niño (9-12 años) Categorías
De 9 a 12 años Actividades deportivas
~ 20 minutos para que el niño la complete Actividades al aire libre
59 actividades Actividades de verano
Actividades de invierno
Actividades dentro de un lugar
Actividades creativas
Clases y talleres
Actividades sociales
Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente Categorías
12 a 21 años Actividades deportivas
~ 30 minutos para que el joven la complete Actividades al aire libre
83 actividades Actividades de ejercicio físico
Actividades de relajación
Actividades intelectuales
Actividades creativas
Actividades sociales
Actividades en la comunidad o en
agrupaciones
Preguntas
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
Preguntas
¿Realizas esta actividad?
¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?
¿Cuánto te gusta esta actividad?
¿Cuán bien haces esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
Preguntas
¿Cuán interesado estás en esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?
¿Cuán bien haces esta actividad?
¿Cuánto disfrutas esta actividad?
¿Con quién realizas esta actividad?

4
 espacios en blanco para que el niño agregue otras
Administración de los actividades, si lo desea. Al niño se le puede
proporcionar ayuda para leer, o asistencia física
Perfiles de Intereses del Niño para completar el Perfil del Juego del Niño; sin
embargo asegúrese que las respuestas sean las
Perfil del Juego del Niño (6-9 años) propias del niño. Fomente la honestidad en las
El Perfil del Juego del Niño (6-9 años) está respuestas asegurando al niño que no existen las
diseñado para niños de edad escolar primaria. Está respuestas correctas ni incorrectas. Los niños sin
comprendido por dibujos y palabras simples que discapacidad son capaces de completar el Perfil del
representan 50 actividades de juego y Juego del Niño en aproximadamente 15 minutos.
esparcimiento. El formato del Perfil del Juego del
Niño (6-9 años) y los ítem de actividad son Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
apropiados para niños de edades entre 6 y 9, o
El Perfil del Juego del Niño (9-12 años) está
niños entre primer a tercer año. La combinación de
diseñado para niños en edad escolar tardía,
dibujos y palabras simples son utilizadas para que
generalmente entre las edades de 9 a 12 años, o
niños que estén comenzando a leer puedan
niños entre cuarto y quinto año de enseñanza. El
completar el Perfil del Juego del Niño. Las
Perfil del Juego del Niño (9-12 años) utiliza dibujos
actividades corresponden a las comúnmente
para representar 59 actividades de juego y
realizadas por niños en edad escolar. Algunos
esparcimiento, que son comúnmente realizadas por
niños de 5 años que aún no leen pueden ser
niños de esta edad. El niño encierra en un círculo
capaces de completar el Perfil del Juego del Niño,
sus respuestas para responder sobre cada
si comprenden el propósito del perfil y son asistidos
actividad. La administración del Perfil del Juego del
con la lectura. El Perfil del Juego del Niño es
Niño (9-12 años) es casi la misma que la del Perfil
probablemente inapropiado para niños menores de
del Juego del Niño (6-9 años).
5 años.
El Perfil del Juego del Niño puede ser administrado
El Perfil del Juego del Niño puede ser administrado
individualmente o en grupos pequeños de tres a
individualmente o en grupos pequeños de tres a
cinco niños. Las instrucciones escritas de cómo
cinco niños. Las instrucciones escritas de cómo
completar el Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
completar el perfil se proveen en la portada del
están provistas en la portada del registro de este
registro de este instrumento. Las instrucciones
instrumento. Las instrucciones pueden ser leídas al
pueden ser leídas al niño que no es capaz de leer.
niño que no es capaz de leer. Es importante
Además, al administrar el Perfil del Juego del Niño
asegurarse de que el niño comprenda las palabras
asegúrese que el niño comprenda las palabras o
o dibujos que representan las actividades, así como
los dibujos que representen las actividades y las
las respuestas para cada pregunta con respecto a
respuestas disponibles para cada pregunta con
las actividades.
respecto a cada actividad. Tenga disponibles varios
Al completar el Perfil del Juego del Niño (9-12
lápices o marcadores de colores al administrar el
años), el niño primero responde la pregunta 1
Perfil del Juego del Niño. Si bien algunos niños
(¿Realizas esta actividad?). Si la respuesta es “sí”,
encerrarán en un círculo sus respuestas, otros
el niño entonces responde las preguntas de la 2 a
preferirán colorear dentro de las imágenes que
la 5. Si la respuesta a la pregunta 1 es “no”,
representan sus respuestas.
entonces, las preguntas de la 2 a la 5 no se
Al completar el Perfil del Juego del Niño, primero el
responden. Al contestar las preguntas de la 2 a la 4,
niño contesta la pregunta 1 (¿Realizas esta
el niño debe encerrar en un círculo sólo una
actividad?). Si el niño realiza la actividad, entonces
respuesta. Si el niño no está seguro de cómo
responde la pregunta 2 (¿Te gusta esta actividad?)
contestar, anime al niño a marcar cómo él se siente
y la pregunta 3 (¿Con quién haces esta actividad?).
“la mayor parte del tiempo”. El niño puede encerrar
Si el niño no realiza la actividad, las preguntas 2 y 3
en un círculo más de una respuesta en la pregunta
no son respondidas. Al contestar la pregunta 2, el
5 (¿Con quién haces esta actividad?). Nuevamente,
niño debe encerrar en un círculo o colorear sólo
existen cinco espacios en blanco al final del perfil
una respuesta. Si el niño no está seguro de cómo
para que el niño pueda agregar “otras actividades
responder, usted puede entusiasmarlo a marcar
que realice. Como en el Perfil del Juego del Niño
cómo él se siente “la mayor parte del tiempo”. Al
(6-9 años), se puede otorgar asistencia para la
contestar la pregunta 3, el niño puede encerrar en
lectura o asistencia física; sin embargo cerciórese
un círculo más de una respuesta, indicando, por
que las respuestas sean las propias del niño.
ejemplo, que él hace la actividad “Con Amigos” y
Fomente la honestidad de las respuestas
“Con Un Adulto”. Al final del perfil, existen 5

5
asegurando al niño que no existen las respuestas
correctas ni incorrectas. Los niños sin
discapacidades deberían ser capaces de completar
el Perfil del Juego del Niño en aproximadamente 20
minutos.
Perfil de Intereses de Esparcimiento
del Adolescente
El Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente está diseñado para ser usado con
adolescentes entre los 12 a 21 años de edad.
Comprende 83 actividades de esparcimiento en que
comúnmente se involucran los adolescentes. El
Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente puede ser administrado individual-
mente o en grupos de tres a cinco adolescentes.
Cuando se administra el Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente, asegúrese de que
el joven comprende cómo responder el perfil. El
adolescente debería responder las dos primeras
preguntas para cada ítem de actividad. Las
siguientes tres preguntas deberían ser respondidas
sólo si él realiza la actividad. Si el adolescente no
realiza la actividad, entonces esas columnas
deberían ser dejadas en blanco. El adolescente
puede agregar “otras” actividades en los cinco
espacios en blanco al final del perfil.
Al administrar el Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente, anime al joven a
responder honestamente enfatizando que no
existen buenas o malas respuestas. Si el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente es
administrado en un grupo, asegúrese que el grupo
no comparta las respuestas individuales o que no
se pregunten entre ellos el cómo responder. Si es
necesario, se puede otorgar asistencia física o para
leer. Si usted ayuda con la lectura, no influya al
adolescente en cómo responder. Si él pregunta su
opinión acerca de cómo contestar, sea neutral. Diga
algo como “justo como tú te sientes”. El Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente puede
ser administrado en más de una sesión, si es
necesario, pero intente que las sesiones se
mantengan cerca de un día o dos con respecto a la
otra. Los adolescentes sin discapacidades
generalmente pueden completar el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente en
aproximadamente 30 minutos.
Discusión de los Perfiles de
Intereses del Niño
Lo primero a realizar luego de administrar alguno
de los Perfiles de Intereses del Niño es discutir el
perfil con el niño o adolescente. Cuando usted
revise el formulario, tome notas de algunos
patrones en las respuestas del niño. Por ejemplo,
preste atención a lo siguiente:
• ¿Qué actividades individuales o tipos de
actividades son, al parecer, las que el niño
más prefiere?
• ¿Posee el niño una variedad de intereses?
• ¿Participa el niño al menos en algunas
actividades con otros?
• ¿Parece el niño estar interesado sólo en
actividades pasivas, como ver televisión?
• ¿Disfruta el niño de las actividades que
hace?
• ¿Se siente el niño competente en las
actividades realizadas?
Usted puede aprovechar esta ocasión para pedir al
niño o adolescente que le cuente más acerca de su
participación en juego y esparcimiento. La
utilización de los Perfiles de Intereses del Niño
para realizar una entrevista relacionada al juego es
analizada en el capítulo 4.
Puntuación de los Perfiles de
Intereses del Niño y
Utilización de las Tablas de
Resumen de Puntaje
Los métodos para puntuar cada uno de los Perfiles
de Intereses del Niño, con valores numéricos
asignados a las respuestas del niño o adolescente,
son descritas a continuación. Los terapeutas que
deseen informar las conclusiones de los Perfiles de
Intereses del Niño en una clínica de niños o
adolescentes, una escuela, o en las fichas de un
hospital, pueden elegir usar las Tablas de Resumen
de Puntaje que acompañan cada uno de los
perfiles, con el propósito de documentación. Las
Tablas de Resumen de Puntaje son entregadas en
los apéndices de este manual. Las Tablas de
Resumen de Puntaje están diseñadas de manera
de que el terapeuta pueda:
• resumir los puntajes del niño o adolescente
en una de las versiones de los Perfiles de
Intereses del Niño,
• resumir la información de la entrevista en
relación al juego realizada luego de la
administración del perfil (ver capítulo 4),
• registrar las observaciones de juego, y
• elaborar recomendaciones para la
intervención.
Si usted no tiene necesidad de documentar las
conclusiones de los Perfiles de Intereses del Niño,
entonces puede elegir no puntuar el perfil o usar la
6
Tabla de Resumen de Puntaje. En tales casos,
probablemente encontrará suficiente el revisar el
perfil con el niño o adolescente de la manera
descrita anteriormente y en el capítulo 4.
El método de puntuación descrito más abajo
también puede ser usado para quienes deseen
utilizar los Perfiles de Intereses del Niño como una
herramienta de investigación. Estos métodos de
puntuación son equivalentes a los utilizados en los
estudios de fiabilidad de los Perfiles de Intereses
del Niño (discutidos en capítulo 5).
Puntuación del Perfil del Juego del
Niño (6-9 años)
Encuentre las instrucciones para la puntuación del
Perfil del Juego del Niño (6-9 años) en la Tabla de
Resumen de Puntaje que lo acompaña. Los
puntajes pueden ser asignados a las respuestas del
niño de la siguiente manera:
Pregunta 1 — ¿Realizas esta actividad?
Sí = 1, No = 0
Pregunta 2 — ¿Te gusta esta actividad?
Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1
Pregunta 3 — ¿Con quién haces esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con un adulto = 1
Para las preguntas 1 y 2, el significado de los
puntajes de cada categoría puede ser calculado
(por ejemplo, actividades deportivas, actividades
dentro de un lugar, actividades de verano). Para
calcular el puntaje de una categoría para la
pregunta 1 cuente el número de respuestas “sí”
para la pregunta ¿Realizas esta actividad? Luego,
divida la suma por el número de actividades dentro
de esa categoría. Multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el niño
participa. Calcule el porcentaje total para la
pregunta 1 sumando el número total de actividades
que el niño hace, luego dividiendo por 50, y
después multiplicando por 100 (se excluye
cualquiera de las “otras” actividades).
En el caso de la pregunta 1, un alto puntaje indica
que el niño realiza un gran porcentaje de las
actividades dentro de la categoría.
Para la pregunta 2, sume las respuestas del niño
para las actividades que él realiza (Mucho = 3, Un
poco = 2, Nada = 1) en la categoría. Divida la suma
por el número total de actividades que el niño hace
dentro de esa categoría (la suma de la pregunta 1).
El puntaje de la categoría tiene la intención de
reflejar cuánto disfruta el niño las actividades de un
tipo en particular en el presente. En el caso de la
pregunta 2, a medida que el puntaje sea más
cercano a 3, más significa que el niño disfruta las
actividades dentro de la categoría.
Calcule el puntaje total de la pregunta 2, sumando

Actividades dentro de Por mí Con Con un

Sí Mucho Poco Nada
un lugar mismo amigos adulto
25. Jugar a las cartas 3 2 1
26. Jugar con juegos de
salón 9 39 2 1 9 9
27. Leer 9 3 29 1 9
28. Usar el computador 9 39 2 1 9
29. Ver televisión 9 39 2 1 9
30. Escuchar música 3 2 1
31. Coleccionar cosas 9 3 29 1 9
32. Cuidar una mascota 3 2 1
Total 5 9 4 0 4 1 1
Nº de actividades dentro de un lugar en
que el niño participa 5 . Cuánto le gustan al niño las act. dentro % de Actividades que el niño hace
de un lugar 2,6 . Por sí solo 80% .
% de actividades dentro de un lugar en Con amigos 20% .
que el niño participa 63% . Con un adulto 20% .
Entrevista del juego

Ilustración 1: Puntajes por categoría calculados para las Actividades dentro de un lugar del Perfil del Juego del
Niño (6-9 años)

7
los puntajes de las 8 categorías y dividiendo por 8
(se excluye cualquiera de las “otras” actividades).
Así como con los puntajes por categoría para la
pregunta 2, a medida que el puntaje se acerque
más a 3, significa que el niño más disfruta de todas
las actividades que realiza.
Para la pregunta 3, el resumen de puntaje más útil
a calcular es el porcentaje del total de actividades
que el niño hace solo, con amigos o con un adulto.
Estos porcentajes son calculados sumando las
respuestas Por Mí Mismo, las respuestas Con
Amigos, y las respuestas Con Un Adulto, y
dividiendo cada total por el número de actividades
que el niño realiza. Multiplique el resultado por 100
para lograr el porcentaje. Debido a que los niños
pueden entregar más de una respuesta para esta
pregunta (por ejemplo, un niño puede hacer una
actividad Por Mí Mismo y Con Amigos), el total de
las tres respuestas puede exceder del 100%.
Para la pregunta 3, calcule el porcentaje total de
actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y
Con Un Adulto, sumando el porcentaje a través de
las 8 categorías de actividad y dividiendo por 8.
Para los de puntajes por categoría y totales del
Perfil del Juego del Niño, los puntajes más altos
significan que el niño:
• realiza más actividades (pregunta 1);
• disfruta más las actividades (pregunta 2,
(rango de puntajes desde 1 a 3);
• realiza más actividades solo, con amigos o
con un adulto (pregunta 3, rango de punta-
jes desde 0% hasta 100% para cada una
de las tres respuestas)
Puntuación del Perfil del Juego del
Niño (9-12 años)
La puntuación del Perfil del Juego del Niño (9-12
años) es muy similar a la del Perfil del Juego del
Niño (6-9 años). Nuevamente, las instrucciones
para la puntuación del Perfil del Juego del Niño (9-
12 años) están incluidas en la Tablas de Resumen
de Puntaje que lo acompaña. Los puntajes pueden
ser asignados a las respuestas del niño de la
siguiente manera:
Pregunta 1 — ¿Realizas esta actividad?
Sí = 1, No = 0
Pregunta 2 — ¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?
Una vez a la semana o mas = 3, Una vez al mes o
más = 2, Una vez al año o más = 1
Pregunta 3 — ¿Cuánto te gusta esta actividad?
Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1
Pregunta 4 — ¿Cuán bien haces esta actividad?
Muy bien = 3, Más o menos = 2, No tan bien = 1
Pregunta 5 — ¿Con quién haces esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con un adulto = 1

Una
Una Una
vez a
Actividades vez al vez al Un Muy Más o No tan Con Con un
Sí la
mes o año o
Mucho
poco
Nada
bien menos bien
Solo
amigos adulto
Deportivas sem o
más más
más
1. Jugar
9 3 2 19 3 29 1 3 29 1 9
béisbol
2. Jugar
9 3 2 19 3 29 1 3 29 1 9
básquetbol
3. Jugar fútbol 9 39 2 1 39 2 1 39 2 1 9
4. Jugar fútbol
9 3 2 19 3 29 1 3 2 19 9
americano
5. Jugar
3 2 1 3 2 1 3 2 1
hockey
Total 4 3 0 3 3 6 0 3 4 1 0 4 0
Número de Con cuánta Cuánto le gustan al Cuán bien el niño % de Actividades que el
actividades frecuencia el niño niño las actividades percibe que hace las niño hace
deportivas en que el realiza actividades deportivas . 2,25 actividades 2 . Por sí solo 0 .
niño participa 4 . deportivas 1,5 . . Con amigos 100% .
% de actividades Con un adulto 0 .
deportivas en que el
niño participa 80% .

Entrevista:

Ilustración 2: Puntajes por categoría calculados para las Actividades Deportivas del Perfil del Juego del Niño
(9-12 años)

8
Al igual que el Perfil del Juego del Niño (6-9 años),
el significado de los puntajes puede ser calculado
para los puntajes por categorías de actividades y
para los puntajes totales de estas preguntas. Para
calcular el puntaje de una categoría para la
pregunta 1, sume el número de respuestas “sí” para
la pregunta ¿Realizas esta actividad? Luego, divida
el resultado por el número de actividades dentro de
esa categoría. Multiplique por 100 para calcular el
porcentaje de actividades en que el niño participa.
En el caso de la pregunta 1, un mayor puntaje
indica que el niño realiza más actividades dentro de
una categoría. Para calcular el porcentaje total para
la pregunta 1, sume el número total de actividades
que el niño hace, divida por 59, y después
multiplique por 100 (excluya cualquiera de las
“otras” actividades).
Sume las respuestas del niño para las preguntas 2
a 4, para las actividades que el niño hace en una
categoría. Divida cada resultado por el número total
de actividades que el niño hace dentro de esa
categoría (el resultado de la pregunta 1). Calcule el
puntaje total para las preguntas 2 a 4 sumando los
puntajes de las 8 categorías de actividades y
dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las “otras”
actividades). Recuerde que los puntajes totales
para las preguntas 2 a 4 son calculados utilizando
sólo el número de actividades que el niño realiza a
lo largo de todas las categorías de actividades.
Para la pregunta 5, el resumen del puntaje más útil
a calcular es el porcentaje del total de actividades
que el niño hace solo, con amigos o con un adulto.
Estos porcentajes son calculados sumando las
respuestas Por Mí Mismo, las respuestas Con
Amigos, y las respuestas Con Un Adulto, y
dividiendo cada total por el número de actividades
que el niño realiza. Multiplique el decimal por 100
para lograr el porcentaje. Al igual que con el Perfil
del Juego del Niño (6-9 años), debido a que los
niños pueden entregar más de una respuesta para
esta pregunta, el total de las 3 respuestas puede
exceder del 100%.
Para la pregunta 5, calcule el porcentaje total de
actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y
Con Un Adulto, sumando el porcentaje a través de
las 8 categorías de actividad y dividiendo por 8
(excluya “otras” actividades).
Para los puntajes por categoría y totales en el Perfil
del Juego del Niño (9-12 años), los puntajes más
altos significan que el niño:
• realiza más actividades (pregunta 1);
• realiza las actividades más frecuentemente
(pregunta 2, rango de puntajes desde 1 a
3);
• disfruta más las actividades (pregunta 3,
rango de puntajes desde 1 a 3);
• siente que él realiza las actividades bien
(pregunta 4, rango de puntajes desde 1 a
3);
• realiza más actividades solo, con amigos o
con un adulto (pregunta 5, rango de
puntajes desde 0% hasta 100% para cada
una de las tres respuestas)
Puntuación del Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente
Como con los otros perfiles, las instrucciones para
la puntuación del Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente están incluidas en la
Tabla de Resumen de Puntaje correspondiente. Los
puntajes pueden ser asignados a las respuestas del
adolescente, de la siguiente manera:
Pregunta 1 — ¿Cuán interesado estás en esta
actividad?
Mucho = 3, Algo = 2, No tanto = 1
Pregunta 2 — ¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?
3 a 7 veces por semana = 5, Menos de 3 veces por
semana = 4, 1 ó 2 veces al mes = 3, Menos de 1
vez al mes = 2, Nunca = 1
Pregunta 3 — ¿Cuán bien haces esta actividad?
Muy bien = 3, Bien = 2, No muy bien = 1
Pregunta 4 — ¿Cuánto disfrutas esta actividad?
Mucho = 3, Algo = 2, No tanto = 1
Pregunta 5 — ¿Con quién realizas esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con mi familia = 1
El significado del puntaje puede ser calculado para
cada categoría de actividad y para el puntaje total
de cada pregunta. Para calcular los puntajes por
categoría para la pregunta 1 (¿Cuán interesado
estás en esta actividad?), sume las respuestas
dentro de una categoría de actividad (por ejemplo,
actividades de ejercicio físico) y luego divida por el
número total de actividades marcadas dentro de
esa categoría. Los puntajes por categoría para la
pregunta 2 son calculados de la misma manera.
Los puntajes totales de las preguntas 1 y 2 son
calculados sumando los totales de las 8 categorías
en el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente, y luego dividiendo por 8 (excluya
cualquiera de las “otras” actividades). Los puntajes
por categoría y totales para las preguntas 3 y 4 son
calculados utilizando sólo los ítems donde el
adolescente ha indicado participación en la
actividad. El puntaje por categoría para las
preguntas 3 y 4 reflejan cómo el adolescente se
siente en relación con las actividades que realiza
actualmente. Para cada categoría de actividad, el
9
número de ítems utilizado en el cálculo es el Para la pregunta 5, calcule el porcentaje total de
número de actividades que el adolescente realiza actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y
dentro de la categoría. Este número variará para Con Mi Familia, sumando el porcentaje de las 8
cada adolescente. categorías de actividad y dividiendo por 8 (excluya
De una manera similar, los puntajes totales por cualquiera de las “otras” actividades).
separado para las preguntas 3 y 4 son calculados Para los puntajes por categoría y totales, los
sumando los puntajes de las 8 categorías del Perfil puntajes más altos significan que el adolescente:
de Intereses de Esparcimiento del Adolescente y • está más interesado en las actividades
dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las “otras” (pregunta 1, rango de puntajes desde 1 a
actividades). 3);
Para la pregunta 5, el resumen de puntaje más útil • realiza las actividades más frecuentemente
a calcular es el porcentaje del total de actividades (pregunta 2, rango de puntajes desde 1 a
que el adolescente hace solo, con amigos o con 5);
miembros de la familia. Estos porcentajes son • siente que él realiza las actividades bien
calculados sumando las respuestas Por Mí Mismo, (pregunta 3, rango de puntajes desde 1 a
las respuestas Con Amigos, y las respuestas Con 3);
mi familia, y dividiendo cada total por el número de • disfruta las actividades (pregunta 4, rango
actividades que el adolescente realiza. Multiplique de puntajes desde 1 a 3);
el decimal por 100 para conseguir el porcentaje. Al • realiza más actividades solo, con amigos o
igual que con los otros dos perfiles, debido a que con un miembro de la familia (pregunta 5,
los adolescentes pueden entregar más de una rango de puntajes desde 0% hasta 100%
respuesta para esta pregunta, el total de las 3 para cada una de las tres respuestas)
respuestas puede exceder del 100%.

¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién

interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Una o Menos Con
3a7
Actividades de Mu-
Algo
No veces
de 3 dos de una
Nunca
Muy
Bien
No
muy
Mu-
Algo
No
Solo
Con
ami-
mi
tanto veces veces vez al bien cho tanto famili
Ejercicio Físico cho por
por bien gos
semana
semana
al mes mes a

20. Ciclismo 39 2 1 5 49 3 2 1 39 2 1 39 2 1 9
21. Andar en Patineta 3 29 1 5 4 3 29 1 3 29 1 39 2 1 9 9
22. Natación 3 2 19 5 4 3 29 1 3 29 1 3 2 19 9 9
23.Trote 3 29 1 59 4 3 2 1 39 2 1 39 2 1 9
24. Tenis 3 2 19 5 4 3 2 19 3 2 1 3 2 1
25. Aeróbica 3 29 1 5 4 3 29 1 39 2 1 3 29 1 9
26. Gimnasia 3 2 19 5 4 3 2 19 3 2 1 3 2 1
27. Artes Marciales 3 2 19 5 4 3 2 19 3 2 1 3 2 1
28. Caminata Enérgica 3 29 1 5 4 3 29 1 3 29 1 3 29 1 9 9
29. Levantamiento de
39 2 1 5 49 3 2 1 3 29 1 39 2 1 9
pesas
Total 6 8 4 5 8 0 8 3 9 8 0 12 4 1 4 4 2
Cuán interesado está Con cuánta frecuencia el adolescente Cuán bien el Cuánto disfruta el Porcentaje de
el adolescente en las participa en actividades de ejercicio adolescente percibe adolescente las actividades de
actividades de físico que realiza las actividades de ejercicio físico que el
ejercicio físico 2,4 . actividades de ejercicio físico adolescente realiza
1,8 . ejercicio físico 2,43 . Por sí solo 57% .
2,43 . Con amigos 57% .
Con la familia 29%.
Entrevista:

Ilustración 3: Puntajes por Categoría Calculados para las Actividades de Ejercicio Físico del Perfil de Intereses
de Esparcimiento del Adolescente

10
Perfil del Juego del Niño
(6 a 9 años)

11
 Perfil del Juego del Niño
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L

Instrucciones
Aquí hay 50 actividades. Para cada actividad, hay tres preguntas.

1. ¿Realizas esta actividad?

2. ¿Te gusta esta actividad?
3. ¿Con quién haces esta actividad?

Si respondes “No” en la pregunta 1, no necesitas contestar las preguntas 2 ó 3. Sólo sigue con la siguiente actividad.
Puedes colorear o encerrar en un círculo tus respuestas.
Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas.

Nombre Fecha

Edad F. Nacimiento Curso Indica: F Niño F Niña

12
 Perfil del Juego del Niño
Actividades deportivas ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
1. Jugar Béisbol Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
2. Jugar Básquetbol Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
3. Jugar Fútbol Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

13
 Perfil del Juego del Niño

Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
4. Jugar a atrapar la pelota Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
5. Andar en bicicleta Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
6. Jugar al “tontito” Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

14
 Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

7. Jugar con frisbee o platillo Con Con un

Sí No Mucho Un poco Nada Solo
volador Amigos Adulto

Con Con un
8. Jugar a la escondida Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
9. Saltar la cuerda Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

15
 Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
10. Jugar a patear la pelota Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

11. Jugar en los juegos de la Con Con un

Sí No Mucho Un poco Nada Solo
plaza Amigos Adulto

Con Con un
12. Patinar Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

16
 Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
13. Jugar a la pinta o al pillarse Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

17
 Perfil del Juego del Niño

Actividades de verano ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

14. Jugar en la playa, el lago o Con Con un

Sí No Mucho Un poco Nada Solo
el río Amigos Adulto

Con Con un
15. Ir de picnic Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
16. Nadar Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

18
 Perfil del Juego del Niño
Actividades de verano ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
17. Acampar Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
18. Salir de excursión Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
19. Ir a pescar Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

19
 Perfil del Juego del Niño
Actividades de verano ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
20. Trabajar en el jardín Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

20
 Perfil del Juego del Niño

Actividades de invierno ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
21. Tirarse en trineo Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
22. Jugar en la nieve Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
23. Patinar en hielo Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

21
 Perfil del Juego del Niño
Actividades de invierno ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

24. Tirarse en esquí o Con Con un

Sí No Mucho Un poco Nada Solo
snowboard Amigos Adulto

22
 Perfil del Juego del Niño

Actividades dentro de un lugar ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
25. Jugar a las cartas Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
26. Jugar con juegos de salón Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
27. Leer Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

23
 Perfil del Juego del Niño
Actividades dentro de un lugar ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
28. Usar el computador Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
29. Ver televisión Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
30. Escuchar música Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

24
 Perfil del Juego del Niño
Actividades dentro de un lugar ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
31. Coleccionar cosas Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
32. Cuidar una mascota Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

25
 Perfil del Juego del Niño

Actividades creativas ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

33. Armar puzzles o Con Con un

Sí No Mucho Un poco Nada Solo
rompecabezas Amigos Adulto

Con Con un
34. Cantar Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
35. Bailar Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

26
 Perfil del Juego del Niño
Actividades creativas ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
36. Construir cosas Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
37. Dibujar o pintar Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
38. Cocinar u hornear Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

27
 Perfil del Juego del Niño

Clases y talleres ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
39. Clases de música Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
40. Clases de natación Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
41. Clases de baile o danza Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

28
 Perfil del Juego del Niño
Clases y talleres ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
42. Clases de gimnasia Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

43. Clases de arte y Con Con un

Sí No Mucho Un poco Nada Solo
manualidades Amigos Adulto

Con Con un
44. Clases de artes marciales Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

29
 Perfil del Juego del Niño

Actividades sociales ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

45. Pasar el rato con los Con Con un

Sí No Mucho Un poco Nada Solo
amigos Amigos Adulto

Con Con un
46. Ir a Scout Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
47. Jugar a los superhéroes Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

30
 Perfil del Juego del Niño
Actividades sociales ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
48. Jugar al colegio Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
49. Jugar a la casa Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

50. Jugar a disfrazarse o Con Con un

Sí No Mucho Un poco Nada Solo
maquillarse Amigos Adulto

31
 Perfil del Juego del Niño

Otras actividades ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
51. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
52. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
53. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

32
 Perfil del Juego del Niño
Otras actividades ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad?

Con Con un
54. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

Con Con un
55. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo
Amigos Adulto

33
 Perfil del Juego del Niño (6-9 años)
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L

Tabla de Resumen de Puntaje

Nombre del niño _ Sexo F Masculino F Femenino
Escuela . Curso .
Profesional . Año Mes Día
Fecha Eval.
Disciplina . Fecha Nac.
Edad

El niño recibe atención de .

. .
Condiciones que pueden afectar el juego del niño .
. .

Puntajes por Categoría participa. Coloque el porcentaje en la casilla

Instrucciones
Transfiera la información desde el Perfil del Juego
de Niño (6-9 años) para cada categoría correspon-
diente en la tabla.
Indique con un “9” en la columna “Sí” para cada
actividad en la cual el niño ha participado.
En las próximas tres columnas, encierre en un
círculo lo que indique cuánto le gusta al niño la
actividad (3 = mucho; 2 = un poco; 1 = nada).
Indique con un “9” en una o más de las últimas tres
columnas que señalen con quién el niño hace la
actividad.
Puntuación
Cuente las marcas en la columna “Sí” y coloque
este número en la casilla llamada Número de
(Deportes, Actividades al aire libre, etc.) en que el
niño participa.
Divida el número de actividades en que el niño
participa por el número total de actividades de la
categoría. Luego, multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el niño
llamada Porcentaje de Actividades en que el Niño
Participa.
Para calcular cuánto le gustan al niño las
actividades de una categoría, sume los puntajes de
las tres columnas. Divida el total por el número de
actividades en que el niño participa. Coloque el
número en la casilla llamada Cuánto le gustan al
niño las actividades. Los puntajes van de 1 a 3. A
medida que el puntaje sea más cercano a 3, más
significa que al niño le gustan las actividades.
Para calcular el porcentaje de actividades que el
niño hace solo, con amigos o con un adulto, cuente
las marcas en cada columna. Divida el total de cada
columna por el número de actividades en que el
niño participa. Multiplique cada total por 100 y
coloque el porcentaje en el lugar indicado en la
celda llamada Actividades que el niño realiza por sí
mismo, Con amigos o Con un adulto. Debido a que
los niños pueden señalar más de una respuesta
para esta pregunta (por ejemplo, el niño puede
hacer la actividad “por sí mismo” y “con amigos”), el
total de las 3 respuestas puede exceder el 100%.

34
Actividades Por mí Con Con un
Sí Mucho Poco Nada
deportivas mismo amigos adulto
1. Jugar Béisbol 3 2 1
2. Jugar Básquetbol 3 2 1
3. Jugar Fútbol 3 2 1
Total
Número de actividades deportivas Cuánto le gustan al niño las % de Actividades que el niño hace
en que el niño participa ________ actividades deportivas ________ Por sí solo ____________
Con amigos ___________
% de actividades deportivas Con un adulto _________
en que el niño participa ________
Entrevista:

Actividades al aire Por mí Con Con un

Sí Mucho Poco Nada
libre mismo amigos adulto
4. Jugar a atrapar la
3 2 1
pelota
5. Andar en bicicleta 3 2 1
6. Jugar al “tontito” 3 2 1
7. Jugar con frisbee
3 2 1
o platillo volador
8. Jugar a la
3 2 1
escondida
9. Saltar la cuerda 3 2 1
10. Jugar a patear la
3 2 1
pelota
11. Jugar en los
3 2 1
juegos de la plaza
12. Patinar 3 2 1
13. Jugar a la pinta o
3 2 1
al pillarse
Total
Número de actividades al aire libre Cuánto le gustan al niño las % de Actividades que el niño hace
en que el niño participa ________ actividades al aire libre ________ Por sí solo ____________
Con amigos ___________
% de actividades al aire libre Con un adulto _________
en que el niño participa ________
Entrevista:

35
Actividades de Por mí Con Con un
Sí Mucho Poco Nada
verano mismo amigos adulto
14. Jugar en la playa,
3 2 1
el lago o el río
15. Ir de picnic 3 2 1
16. Nadar 3 2 1
17. Acampar 3 2 1
18. Salir de excursión 3 2 1
19. Ir a pescar 3 2 1
20. Trabajar en el
3 2 1
jardín
Total
Número de actividades de verano Cuánto le gustan al niño las % de Actividades que el niño hace
en que el niño participa ________ actividades de verano ________ Por sí solo ____________
Con amigos ___________
% de actividades de verano Con un adulto _________
en que el niño participa ________
Entrevista:

Actividades de Por mí Con Con un

Sí Mucho Poco Nada
invierno mismo amigos adulto
21. Tirarse en trineo 3 2 1
22. Jugar en la nieve 3 2 1
23. Patinar en hielo 3 2 1
24. Tirarse en esquí o
3 2 1
snowboard
Total
Número de actividades de invierno Cuánto le gustan al niño las % de Actividades que el niño hace
en que el niño participa ________ actividades de invierno ________ Por sí solo ____________
Con amigos ___________
% de actividades de invierno Con un adulto _________
en que el niño participa ________
Entrevista:

36
Actividades dentro Por mí Con Con un
Sí Mucho Poco Nada
de un lugar mismo amigos adulto
25. Jugar a las cartas 3 2 1
26. Jugar con juegos
3 2 1
de salón
27. Leer 3 2 1
28. Usar el
3 2 1
computador
29. Ver televisión 3 2 1
30. Escuchar música 3 2 1
31. Coleccionar cosas 3 2 1
32. Cuidar una
3 2 1
mascota
Total
Nº de actividades dentro de un Cuánto le gustan al niño las % de Actividades que el niño hace
lugar en que el niño participa actividades dentro de un lugar Por sí solo ____________
________ ________ Con amigos ___________
% de actividades dentro de un Con un adulto _________
lugar en que el niño participa
________
Entrevista:

Actividades Por mí Con Con un

Sí Mucho Poco Nada
creativas mismo amigos adulto
33. Hacer puzzles o
3 2 1
rompecabezas
34. Cantar 3 2 1
35. Bailar 3 2 1
36. Construir cosas 3 2 1
37. Dibujar o pintar 3 2 1
38. Cocinar u hornear 3 2 1
Total
Número de actividades creativas Cuánto le gustan al niño las % de Actividades que el niño hace
en que el niño participa ________ actividades creativas ________ Por sí solo ____________
Con amigos ___________
% de actividades creativas Con un adulto _________
en que el niño participa ________
Entrevista:

37
<

Por mí Con Con un

Clases y talleres Sí Mucho Poco Nada
mismo amigos adulto
39. Clases de música 3 2 1
40. Clases de
3 2 1
natación
41. Clases de baile o
3 2 1
danza
42. Clases de
3 2 1
gimnasia
43. Clases de arte y
3 2 1
manualidades
44. Clases de artes
3 2 1
marciales
Total
Número de clases y talleres en que Cuánto le gustan al niño las % de Actividades que el niño hace
el niño participa ________ clases y talleres ________ Por sí solo ____________
Con amigos ___________
% de clases y talleres en que Con un adulto _________
el niño participa ________
Entrevista:

Por mí Con Con un

Actividades sociales Sí Mucho Poco Nada
mismo amigos adulto
45. Pasar el rato con
3 2 1
los amigos
46. Ir a Scout 3 2 1
47. Jugar a los
3 2 1
superhéroes
48. Jugar a la escuela 3 2 1
49. Jugar a la casa 3 2 1
50. Jugar a
disfrazarse o 3 2 1
maquillarse
Total
Número de actividades sociales Cuánto le gustan al niño las % de Actividades que el niño hace
en que el niño participa ________ actividades sociales ________ Por sí solo ____________
Con amigos ___________
% de actividades sociales Con un adulto _________
en que el niño participa ________
Entrevista:

38
 Por mí Con Con un
Otras actividades Sí Mucho Poco Nada
mismo amigos adulto
51. 3 2 1
52. 3 2 1
53. 3 2 1
54. 3 2 1
55. 3 2 1
Total
Número de otras actividades Cuánto le gustan al niño % de Actividades que el niño hace
en que el niño participa ________ otras actividades ________ Por sí solo ____________
Con amigos ___________
% de otras actividades Con un adulto _________
en que el niño participa ________
Entrevista:

Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales)

Número de actividades en que el
niño participa (sumar los totales de
las 8 categorías) _____________
Porcentaje de actividades en que
el niño participa (dividir el número
de arriba por 50) _____________
Cuánto le gustan al niño las
actividades en que participa
(sumar los puntajes de las 8
categorías y dividir por 8)
_____________
Porcentaje de todas las actividades
que el niño realiza
Por sí mismo _________
Con amigos _________
Con un adulto _________
(sumar los porcentajes finales de
cada columna y dividir por 8)

Resumen de la entrevista

Observaciones del juego

Interpretaciones / Sugerencias

39
Perfil del Juego del Niño
(9 a 12 años)

40
 Perfil del Juego del Niño
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L

Instrucciones
Aquí hay 59 actividades. Para cada actividad, hay cinco preguntas.
1. ¿Realizas esta actividad?
2. ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?
3. ¿Cuánto te gusta esta actividad?
4. ¿Cuán bien haces esta actividad?
5. ¿Con quién haces esta actividad?

Si respondes “No” en la pregunta 1, no necesitas contestar desde la pregunta 2 a la 5. Sólo sigue con la siguiente actividad.
Encierra en un círculo sólo una respuesta de las preguntas 1 a 4. Puedes encerrar en un círculo más de una respuesta en la pregunta 5.
No hay buenas ni malas respuestas. Tus respuestas nos muestran cómo realmente te sientes.
Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas.

Nombre Fecha

Edad F. Nacimiento Curso Indica: F Niño F Niña

41
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades deportivas esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
1. Jugar béisbol

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
2. Jugar básquetbol

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
3. Jugar fútbol

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
4. Jugar fútbol americano

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
5. Jugar jockey

42
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades al aire libre esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
6. Jugar a atrapar la pelota

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
7. Andar en bicicleta

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
8. Jugar al “tontito”

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
9. Jugar con frisbee o platillo
volador

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
10. Saltar la cuerda

43
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades al aire libre esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
11. Jugar a patear la pelota

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
12. Jugar en los juegos de la plaza

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
13. Patinar

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
14. Andar en patineta

44
 Perfil del Juego del Niño

¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades de verano esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
15. Jugar en la playa, el lago o el
río

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
16. Ir de picnic

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
17. Nadar

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
18. Acampar

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
19. Salir de excursión

45
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades de verano esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
20. Ir a pescar

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
21. Trabajar en el jardín

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
22. Navegar

46
 Perfil del Juego del Niño

¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades de invierno esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
23. Tirarse en trineo

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
24. Jugar en la nieve

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
25. Patinar en hielo

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
26. Tirarse en esquí o snowboard

47
 Perfil del Juego del Niño

¿Realizas
Actividades dentro de un ¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
esta
lugar haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
27. Jugar a las cartas

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
28. Jugar con juegos de salón

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
29. Leer

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
30. Usar el computador

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
31. Ver televisión

48
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
Actividades dentro de un ¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
esta
lugar haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
32. Escuchar música

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
33. Coleccionar cosas

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
34. Cuidar una mascota

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
35. Jugar videojuegos

49
 Perfil del Juego del Niño

¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades creativas esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
36. Armar puzzles o
rompecabezas

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
37. Cantar

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
38. Bailar

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
39. Construir cosas

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
40. Dibujar o pintar

50
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades creativas esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
41. Cocinar u hornear

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
42. Hacer joyas

51
 Perfil del Juego del Niño

¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Clases y talleres esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
43. Clases de música

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
44. Clases de natación

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
45. Clases de baile o danza

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
46. Clases de gimnasia

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
47. Clases de arte y artesanías

52
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Clases y talleres esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
48. Clases de artes marciales

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
49. Clases para cabalgar

53
 Perfil del Juego del Niño

¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades sociales esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
50. Pasar el rato con los amigos

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
51. Ir a Scout

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
52. Jugar a los superhéroes

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
53. Jugar a la escuela

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
54. Jugar a disfrazarse o
maquillarse

54
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Actividades sociales esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
55. Ir al cine

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
56. Salir a comer

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
57. Salir de compras

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
58. Hablar por teléfono

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
59. Ir a los videos o flippers

55
 Perfil del Juego del Niño
¿Realizas
¿Con cuánta frecuencia ¿Cuánto te gusta esta ¿Cuán bien haces ¿Con quién haces esta
Otras actividades esta
haces esta actividad? actividad? esta actividad? actividad?
actividad?

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
60. Rellénalo tú mismo

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
61. Rellénalo tú mismo

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
62. Rellénalo tú mismo

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
63. Rellénalo tú mismo

Una vez Una Una

a la vez al vez al No Con
semana mes o año o Un Muy Más o tan Con un
Sí No o más más más Mucho poco Nada bien menos bien Solo amigos adulto
64. Rellénalo tú mismo

56
 Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Tabla de Resumen de Puntaje
Nombre del niño
Escuela
Profesional
Disciplina
El niño recibe atención de
. .
Condiciones que pueden afectar el juego del niño
. .
Puntajes por Categoría
Instrucciones
Transfiera la información desde el Perfil del Juego
del Niño (9-12 años) para cada categoría
correspondiente en la tabla.
Indique con un “9” en la columna “Sí” para cada
actividad en la cual el niño ha participado.
En los próximos tres grupos de columnas, transfiera
los puntajes del niño que indiquen cuánto le gusta
al niño la actividad, con qué frecuencia realiza la
actividad, y qué tan bien el niño se percibe en la
actividad.
Finalmente coloque un “9” en una o más de las
últimas tres columnas, para indicar con quién el
niño realiza la actividad.
Puntuación
Cuente las marcas en la columna “Sí” y coloque
este número en la casilla denominada Número de
(Deportes, Actividades al aire libre, etc.) en que el
niño participa.
Divida el número de actividades en que el niño
participa por el número total de actividades de una
categoría. Luego, multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el niño par-
ticipa. Coloque el porcentaje en la casilla llamada
Porcentaje de Actividades en que el Niño Participa.
Para calcular con cuánta frecuencia el niño realiza
las actividades de una categoría, sume los puntajes
de las tres columnas llamadas Una vez a la semana
o más, Una vez al mes o más, o Una vez al año o
más. Divida el total por el número de actividades en
que el niño participa. Coloque este resultado en la
casilla denominada Con cuánta frecuencia el niño
_ Sexo F Masculino F Femenino
. Curso .
. Año Mes Día
Fecha Eval.
.
Fecha Nac.
Edad
.
.
realiza (Deportes, Actividades al aire libre, etc.). A
medida que el puntaje sea más cercano a 3, más
frecuentemente el niño participa en estas
actividades.
Para calcular cuánto le gustan al niño las
actividades de una categoría, sume los puntajes de
las tres columnas llamadas Mucho, Un poco, Nada.
Divida el total por el número de actividades en que
el niño participa. Coloque este resultado en la celda
llamada Cuánto le gustan al niño las actividades. A
medida que el puntaje sea más cercano a 3, más
significa que al niño le gustan las actividades.
Para calcular qué tan bueno se siente el niño
realizando las actividades de una categoría, sume
los puntajes de las tres columnas llamadas Muy
bien, Más o menos, No muy bien. Divida el total por
el número de actividades en que el niño participa.
Coloque esta cantidad en la casilla denominada
Cuán bien el niño percibe que realiza las
actividades. A medida que el número sea más
cercano al número 3, significa que el niño se
percibe mejor realizando las actividades.
Para calcular el porcentaje de actividades que el
niño hace solo, con amigos o con un adulto, cuente
las marcas en cada columna. Divida el total de cada
columna por el número de actividades en que el
niño participa. Multiplique cada total por 100 y
coloque el porcentaje en el lugar indicado en la
celda llamada Porcentaje de actividades que el niño
realiza Por sí mismo, Con amigos o Con un adulto.
Debido a que los niños pueden señalar más de una
respuesta para esta pregunta (por ejemplo, el niño
puede hacer la actividad “por sí mismo” y “con
amigos”), el total de las 3 respuestas puede
exceder de 100%.
57
<

Una Una
Una
vez a vez al No Con
Actividades vez al Un Muy Más o Con
Sí la sem mes Mucho Nada tan Solo un
Deportivas año o poco bien menos amigos
o o bien adulto
más
más más
1. Jugar béisbol 3 2 1 3 2 1 3 2 1
2. Jugar
3 2 1 3 2 1 3 2 1
básquetbol
3. Jugar fútbol 3 2 1 3 2 1 3 2 1
4. Jugar fútbol
3 2 1 3 2 1 3 2 1
americano
5. Jugar hockey 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Total
Número de actividades Con cuánta frecuencia el Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
deportivas en que el niño realiza actividades las actividades deportivas que realiza las niño hace
niño participa ________ deportivas _______ _______ actividades _______ Por sí solo ________
Con amigos _______
% de actividades Con un adulto _____
deportivas en que
el niño participa ______
Entrevista:

Una Una
Una
vez a vez al No Con
Actividades al vez al Un Muy Más o Con
Sí la sem mes Mucho Nada tan Solo un
aire libre año o poco bien menos amigos
o o bien adulto
más
más más
6. Jugar a
atrapar la 3 2 1 3 2 1 3 2 1
pelota
7. Andar en
3 2 1 3 2 1 3 2 1
bicicleta
8. Jugar al
3 2 1 3 2 1 3 2 1
“tontito”
9. Jugar con
frisbee o 3 2 1 3 2 1 3 2 1
platillo volador
10. Saltar la
3 2 1 3 2 1 3 2 1
cuerda
11. Jugar a patear
3 2 1 3 2 1 3 2 1
la pelota
12. Jugar en los
juegos de la 3 2 1 3 2 1 3 2 1
plaza
13. Patinar 3 2 1 3 2 1 3 2 1
14. Andar en
3 2 1 3 2 1 3 2 1
patineta
Total
Número de actividades Con cuánta frecuencia Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
al aire libre en que el el niño realiza las actividades al aire que realiza las niño hace
niño participa ________ actividades al aire libre libre _______ actividades _______ Por sí solo ________
_______ Con amigos _______
% de actividades al aire Con un adulto _____
libre en que el niño
participa ______

Entrevista:

58
 Una Una
Una
vez a vez al No Con
Actividades de vez al Un Muy Más o Con
Sí la sem mes Mucho Nada tan Solo un
verano año o poco bien menos amigos
o o bien adulto
más
más más
15. Jugar en la
playa, el lago 3 2 1 3 2 1 3 2 1
o el río
16. Ir de picnic 3 2 1 3 2 1 3 2 1
17. Nadar 3 2 1 3 2 1 3 2 1
18. Acampar 3 2 1 3 2 1 3 2 1
19. Salir de
3 2 1 3 2 1 3 2 1
excursión
20. Ir a pescar 3 2 1 3 2 1 3 2 1
21. Trabajar en el
3 2 1 3 2 1 3 2 1
jardín
22. Navegar 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Total
Número de actividades Con cuánta frecuencia el Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
de verano en que el niño realiza actividades las actividades de verano que realiza las niño hace
niño participa ________ de verano _______ _______ actividades _______ Por sí solo ________
Con amigos _______
% de actividades de Con un adulto _____
verano en que el niño
participa ______
Entrevista:

Una Una
Una
vez a vez al No Con
Actividades de vez al Un Muy Más o Con
Sí la sem mes Mucho Nada tan Solo un
invierno año o poco bien menos amigos
o o bien adulto
más
más más
23. Tirarse en
3 2 1 3 2 1 3 2 1
trineo
24. Jugar en la
3 2 1 3 2 1 3 2 1
nieve
25. Patinar en
3 2 1 3 2 1 3 2 1
hielo
26. Tirarse en
esquí o 3 2 1 3 2 1 3 2 1
snowboard
Total
Número de actividades Con cuánta frecuencia el Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
de invierno en que el niño realiza actividades las actividades de que realiza las niño hace
niño participa ________ de invierno _______ invierno _______ actividades _______ Por sí solo ________
Con amigos _______
% de actividades de Con un adulto _____
invierno en que el niño
participa ______
Entrevista:

59
 Una Una
Una
Actividades vez a vez al No Con
vez al Un Muy Más o Con
dentro de un Sí la sem mes Mucho Nada tan Solo un
año o poco bien menos amigos
lugar o o bien adulto
más
más más
27. Jugar a las
3 2 1 3 2 1 3 2 1
cartas
28. Jugar con
juegos de 3 2 1 3 2 1 3 2 1
salón
29. Leer 3 2 1 3 2 1 3 2 1
30. Usar el
3 2 1 3 2 1 3 2 1
computador
31. Ver televisión 3 2 1 3 2 1 3 2 1
32. Escuchar
3 2 1 3 2 1 3 2 1
música
33. Coleccionar
3 2 1 3 2 1 3 2 1
cosas
34. Cuidar una
3 2 1 3 2 1 3 2 1
mascota
35. Jugar
3 2 1 3 2 1 3 2 1
videojuegos
Total
Número de actividades Con cuánta frecuencia el Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
dentro de un lugar en niño realiza actividades las actividades dentro de que realiza las niño hace
que el niño participa dentro de un lugar un lugar _______ actividades _______ Por sí solo ________
________ _______ Con amigos _______
Con un adulto _____
% de actividades dentro
de un lugar en que el
niño participa ______
Entrevista:

60
 Una Una
Una
vez a vez al No Con
Actividades vez al Un Muy Más o Con
Sí la sem mes Mucho Nada tan Solo un
creativas año o poco bien menos amigos
o o bien adulto
más
más más
36. Armar
puzzles o 3 2 1 3 2 1 3 2 1
rompecabezas
37. Cantar 3 2 1 3 2 1 3 2 1
38. Bailar 3 2 1 3 2 1 3 2 1
39. Construir
3 2 1 3 2 1 3 2 1
cosas
40. Dibujar o
3 2 1 3 2 1 3 2 1
pintar
41. Cocinar u
3 2 1 3 2 1 3 2 1
hornear
42. Hacer joyas 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Total
Número de actividades Con cuánta frecuencia el Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
creativas en que el niño niño realiza actividades las actividades creativas que realiza las niño hace
participa ________ creativas _______ _______ actividades _______ Por sí solo ________
Con amigos _______
% de actividades Con un adulto _____
creativas en que
el niño participa ______
Entrevista del juego:

Una Una
Una
vez a vez al No Con
vez al Un Muy Más o Con
Clases y talleres Sí la sem mes Mucho Nada tan Solo un
año o poco bien menos amigos
o o bien adulto
más
más más
43. Clases de
3 2 1 3 2 1 3 2 1
música
44. Clases de
3 2 1 3 2 1 3 2 1
natación
45. Clases de
3 2 1 3 2 1 3 2 1
baile o danza
46. Clases de
3 2 1 3 2 1 3 2 1
gimnasia
47. Clases de
arte y 3 2 1 3 2 1 3 2 1
artesanías
48. Clases de
artes 3 2 1 3 2 1 3 2 1
marciales
49. Clases para
3 2 1 3 2 1 3 2 1
cabalgar
Total
Número de clases y Con cuánta frecuencia el Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
talleres en que el niño niño participa en clases las clases y talleres que realiza las niño hace
participa ________ y talleres _______ _______ actividades _______ Por sí solo ________
Con amigos _______
% de clases y talleres Con un adulto _____
en que el niño participa
______
Entrevista del juego

61
 Una Una
Una
vez a vez al No Con
Actividades vez al Un Muy Más o Con
Sí la mes Mucho Nada tan Solo un
sociales semana
año o poco bien menos amigos
o bien adulto
o más más
más
50. Pasar el rato
con los 3 2 1 3 2 1 3 2 1
amigos
51. Ir a Scout 3 2 1 3 2 1 3 2 1
52. Jugar a los
3 2 1 3 2 1 3 2 1
superhéroes
53. Jugar a la
3 2 1 3 2 1 3 2 1
escuela
54. Jugar a
disfrazarse o 3 2 1 3 2 1 3 2 1
maquillarse
55. Ir al cine 3 2 1 3 2 1 3 2 1
56. Salir a comer 3 2 1 3 2 1 3 2 1
57. Salir de
3 2 1 3 2 1 3 2 1
compras
58. Hablar por
3 2 1 3 2 1 3 2 1
teléfono
59. Ir a los
videos o 3 2 1 3 2 1 3 2 1
flippers
Total
Número de actividades Con cuánta frecuencia el Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
sociales en que el niño niño realiza actividades las actividades sociales que realiza las niño hace
participa ________ sociales _______ _______ actividades _______ Por sí solo ________
Con amigos _______
% de actividades Con un adulto _____
sociales en que
el niño participa ______
Entrevista:

Una Una
Una
vez a vez al No Con
Otras vez al Un Muy Más o Con
Sí la mes Mucho Nada tan Solo un
actividades semana
año o poco bien menos amigos
o bien adulto
o más más
más
60. 3 2 1 3 2 1 3 2 1
61. 3 2 1 3 2 1 3 2 1
62. 3 2 1 3 2 1 3 2 1
63. 3 2 1 3 2 1 3 2 1
64. 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Total
Número de otras Con cuánta frecuencia el Cuánto le gustan al niño Cuán bien el niño percibe % de Actividades que el
actividades en que el niño realiza otras las otras actividades que realiza las niño hace
niño participa ________ actividades _______ _______ actividades _______ Por sí solo ________
Con amigos _______
% de otras actividades Con un adulto _____
en que el niño participa
______
Entrevista:

62
Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales)

Número de actividades Con cuánta frecuencia el Cuánto al niño le gustan Cuán bien el niño percibe Porcentaje de
en que el niño participa niño hace las actividades las actividades en que que realiza las actividades que el niño
(sumar los totales de las (sumar los puntajes de participa (sumar los actividades (sumar los realiza (sumar los
8 categorías) _________ las 8 categorías y dividir puntajes de las 8 puntajes de las 8 porcentajes finales de
el número por 8) categorías y dividir por 8) categorías y dividir el cada columna y dividir
Porcentaje de _____________ _____________ número por 8) ________ por 8)
actividades en que el Por sí mismo _________
niño participa (dividir el Con amigos _________
número de arriba por 59) Con un adulto ________
_____________

Resumen de la entrevista

Observaciones del juego

Interpretaciones / Sugerencias

63
 Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente

64
 Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L

Instrucciones
Aquí se listan 83 actividades de esparcimiento. Hay cinco preguntas para cada actividad. Las primeras dos preguntas son:
1. ¿Cuán interesado estás en esta actividad?
2. ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?

Si tú realizas la actividad, por favor responde las últimas tres preguntas. Si tú no realizas la actividad, deja las últimas tres preguntas en blanco, y
continúa con la siguiente actividad.
Por favor, marca sólo una respuesta para cada pregunta. Sin embargo, puedes marcar más de una respuesta en la pregunta 5.
No hay buenas ni malas respuestas. Tus respuestas muestran cómo realmente te sientes.
Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas

Nombre Fecha

Edad F. Nacimiento Curso Género F Masculino F Femenino

65
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
de 3
Mu- No veces dos de una Muy Mu- No mi
Actividades deportivas cho
Algo
tanto por
veces
veces al vez al
Nunca
bien
Bien muy
cho
Algo
tanto
Solo ami-
famil
por bien gos
semana mes mes ia
semana

1. Béisbol

2. Básquetbol

3. Fútbol

4. Fútbol americano

5. Hockey

6. Atletismo
7. Hacer Barra / Ser
Porrista
8. Voleibol

Actividades al aire libre

9. Ciclismo de
montaña o BMX
10. Motociclismo y
Motociclismo
Todoterreno
11. Camping
12. Excursionismo /
Escalada de montaña
13. Pesca

14. Jardinería
15. Canotaje, Vela o
Remo
16. Trineo

17. Esquí
18. Cabalgata a
Caballo
19. Golf

Actividades de Ejercicio Físico

20. Ciclismo

21. Andar en Patineta

22. Natación

23. Trote

24. Tenis

25. Aeróbica

26. Gimnasia

27. Artes Marciales

28. Caminata Enérgica

29. Levantamiento de
pesas
Continúa

66
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
Actividades de Mu-
Algo
No veces
de 3
veces
dos de una
Nunca
Muy
Bien muy
Mu-
Algo
No
Solo ami-
mi
cho tanto por veces al vez al bien cho tanto famil
relajación semana
por
mes mes bien gos
semana ia

30. Ver televisión

31. Escuchar música

32. Hablar por teléfono

33. Jugar videojuegos

34. Dormir hasta tarde

35. Manejar un auto

36. Tomar sol

37. Yoga

Actividades Intelectuales

38. Lectura

39. Computadores

40. Matemáticas

41. Ciencias

42. Historia

43. Literatura

44. Política

45. Debates
46. Museos de Arte /
Ciencia
Actividades Creativas

47. Dibujar o Pintar

48. Cocinar u hornear

49. Hacer joyas

50. Carpintería
51. Tocar un
instrumento
52. Hacer maquetas
53. Creación Literaria /
Poesía
54. Costura / Bordado

55. Fotografía
Continúa

67
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
de 3
Mu- No veces dos de una Muy Mu- No mi
Actividades Sociales cho
Algo
tanto por
veces
veces al vez al
Nunca
bien
Bien muy
cho
Algo
tanto
Solo ami-
famil
por bien gos
semana mes mes ia
semana

56. Juntarse con los

amigos
57. Ir al Cine / Teatro /
Conciertos
58. Salir a comer

59. Ir de compras
60. Ir a la Playa, Río o
Lago
61. Parques de
Entretenciones
62. Ir a Bailar

63. Salir con Alguien

64. Eventos Deportivos

65. Jugar Pool

66. Jugar Bolos
(Bowling)
67. Jugar Juegos de
Cartas / Tablero
68. Celebrar
festividades
69. Tomar Vacaciones

70. Ir a Fiestas

71. Visitar Parientes

72. Asados
73. Actividades
religiosas
Actividades en la Comunidad o Agrupaciones

74. Scouts
75. Obras Escolares
Musicales /
Teatrales
76. Grupos de Jóvenes
77. Sociedades
Honoríficas
78. Coros

79. Clubes de Teatro

80. Clubes de idiomas

81. Voluntariado
82. Centros de
Estudiantes
83. Clubes de
Excursionismo
Continúa

68
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
de 3
Mu- No veces dos de una Muy Mu- No mi
Otras Actividades cho
Algo
tanto por
veces
veces al vez al
Nunca
bien
Bien muy
cho
Algo
tanto
Solo ami-
famil
por bien gos
semana mes mes ia
semana

69
 Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Tabla de Resumen de Puntaje
Nombre del adolescente _ Sexo F Masculino F Femenino
Escuela . Curso .
Profesional . Año Mes Día
Fecha Eval.
Disciplina . Fecha Nac.
Edad

El adolescente recibe atención de .

. .
Condiciones que pueden afectar a las actividades de esparcimiento del adolescente .
. .

Puntajes por Categoría
Instrucciones
Transfiera la información desde el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente para
cada categoría correspondiente en la tabla.
Encierre en un círculo el número que refleje la
respuesta del adolescente bajo el encabezado
¿Cuán interesado estás en esta actividad? También
encierre en un círculo el número que refleje la
respuesta del adolescente bajo los encabezados
¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?,
¿Cuán bien haces esta actividad?, y ¿Cuánto
disfrutas esta actividad?
Finalmente, coloque un “9” en una o más de las
últimas tres columnas, para indicar con quién el
adolescente realiza la actividad.
Puntuación
Para calcular cuán interesado está el adolescente
en las actividades de una categoría, sume los
puntajes de las tres columnas denominadas Mucho,
Algo, y No tanto. Divida el total por el número de
actividades de la categoría. Coloque este resultado
en la casilla llamada Cuán Interesado está el
Adolescente en Actividades (de Deportes, al Aire
Libre, etc.). A medida que el número sea más
cercano a 3, más interesante el adolescente
considera a estas actividades.
Para calcular cuán a menudo el adolescente
participa en las actividades de una categoría, sume
los puntajes de las cinco columnas denominadas 3
a 7 Veces por Semana, Menos de 3 Veces por
Semana, Una o Dos Veces al Mes, Menos de una
Vez al Mes, y Nunca. Divida el total por el número
de actividades de la categoría. Coloque este
resultado en la casilla llamada Con cuánta
frecuencia el Adolescente Participa en Actividades
(de Deportes, al Aire Libre, etc.). A medida que el
número se acerque a 5, más frecuentemente el
adolescente participa en estas actividades.
Para calcular cuán bien el adolescente se percibe
realizando las actividades de una categoría, sume
los puntajes de las tres columnas denominadas
Muy bien, Bien, No Muy Bien. Divida el total por el
número de actividades de la categoría en las que el
adolescente participa. Coloque este resultado en la
casilla llamada Cuán Bien el Adolescente se
Percibe al Realizar Actividades (de Deportes, Al
Aire Libre, etc.). A medida que el número sea más
cercano a 3, mejor se percibe el adolescente en las
actividades que realiza.
Para calcular cuánto disfruta el adolescente las
actividades de una categoría, sume los puntajes de
las tres columnas llamadas Mucho, Algo, y No
Tanto. Divida el total por el número de actividades
en que el adolescente participa. Coloque este
resultado en la celda denominada Cuánto el
Adolescente Disfruta las Actividades (de Deportes,
Al Aire Libre). A medida que el número sea más
cercano a 3, el adolescente más disfruta estas
actividades.
Para calcular el porcentaje de actividades que el
adolescente hace solo, con amigos, y con la familia,
cuente las marcas “9” de cada columna. Divida el
total de cada columna por el número de actividades
en las que el adolescente participa. Multiplique
cada total por 100 y coloque este porcentaje en el
lugar apropiado en la casilla llamada Porcentaje de
Actividades que el Adolescente realiza Por Sí
Mismo, Con Amigos, o Con la Familia. Ya que
quien contesta puede dar más de una respuesta a
estas preguntas (por ejemplo, un adolescente
puede hacer una actividad “por sí mismo” y “con
amigos”), el total de las 3 respuestas puede
exceder de 100%.

70
<

¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién

interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
de 3
Mu- No veces dos de una Muy Mu- No mi
Actividades deportivas cho
Algo
tanto por
veces
veces al vez al
Nunca
bien
Bien muy
cho
Algo
tanto
Solo ami-
famil
por bien gos
semana mes mes ia
semana

1. Béisbol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

2. Básquetbol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

3. Fútbol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

4. Fútbol Americano 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

5. Hockey 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

6. Atletismo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
7. Hacer Barra /Ser
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Porrista
8. Vóleibol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en adolescente las actividades actividades
adolescente en actividades deportivas percibe que deportivas deportivas que el
actividades _____________ realiza las _____________ adolescente
deportivas actividades hace
_____________ deportivas Por sí solo ____
_____________ Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
Actividades al aire Mu-
Algo
No veces
de 3
veces
dos de una
Nunca
Muy
Bien muy
Mu-
Algo
No
Solo ami-
mi
cho tanto por veces al vez al bien cho tanto famil
libre semana
por
mes mes bien gos
semana ia

9. Ciclismo de
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
montaña o BMX
10. Motociclismo y
Motociclismo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Todoterreno
11. Camping 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
12. Excursionismo /
Escalada de 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
montaña
13. Pesca 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

14. Jardinería 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
15. Canotaje, Vela o
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Remo
16. Trineo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

17. Esquí 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
18. Cabalgata a
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Caballo
19. Golf 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en adolescente las actividades al actividades al
adolescente en actividades al aire libre percibe que aire libre aire libre que el
actividades al _____________ realiza las _____________ adolescente
aire libre actividades al hace
_____________ aire libre Por sí solo ____
_____________ Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

72
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
Actividades de Mu-
Algo
No veces
de 3
veces
dos de una
Nunca
Muy
Bien muy
Mu-
Algo
No
Solo ami-
mi
cho tanto por veces al vez al bien cho tanto famil
Ejercicio Físico semana
por
mes mes bien gos
semana ia

20. Ciclismo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

21. Andar en Patineta 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

22. Natación 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

23. Trote 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

24. Tenis 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

25. Aeróbica 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

26. Gimnasia 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

27. Artes Marciales 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

28. Caminata Enérgica 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

29. Levantamiento de
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Pesas
Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en adolescente las Actividades Actividades de
adolescente en Actividades de Ejercicio Físico percibe que de Ejercicio ejercicio físico
las Actividades _____________ realiza las Físico que el
de Ejercicio Actividades de _____________ adolescente
Físico ejercicio Físico hace
_____________ _____________ Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

73
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
Actividades de Mu-
Algo
No veces
de 3
veces
dos de una
Nunca
Muy
Bien muy
Mu-
Algo
No
Solo ami-
mi
cho tanto por veces al vez al bien cho tanto famil
relajación semana
por
mes mes bien gos
semana ia

30. Ver Televisión 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

31. Escuchar Música 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

32. Hablar por
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Teléfono
33. Jugar Videojuegos 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

34. Dormir hasta tarde 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

35. Manejar un Auto 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

36. Tomar Sol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

37. Yoga 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en adolescente las actividades actividades de
adolescente en actividades de relajación percibe que de relajación relajación que el
actividades de _____________ realiza las _____________ adolescente
relajación actividades de hace
_____________ relajación Por sí solo ____
_____________ Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

74
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
Actividades Mu-
Algo
No veces
de 3
veces
dos de una
Nunca
Muy
Bien muy
Mu-
Algo
No
Solo ami-
mi
cho tanto por veces al vez al bien cho tanto famil
Intelectuales semana
por
mes mes bien gos
semana ia

38. Lectura 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

39. Computadores 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

40. Matemáticas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

41. Ciencias 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

42. Historia 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

43. Literatura 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

44. Política 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

45. Debates 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
46. Museos de Arte /
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Ciencia
Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en adolescente las actividades actividades
adolescente en actividades intelectuales percibe que intelectuales intelectuales que
actividades _____________ realiza las _____________ el adolescente
intelectuales actividades hace
_____________ intelectuales Por sí solo ____
_____________ Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

75
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
de 3
Mu- No veces dos de una Muy Mu- No mi
Actividades Creativas cho
Algo
tanto por
veces
veces al vez al
Nunca
bien
Bien muy
cho
Algo
tanto
Solo ami-
famil
por bien gos
semana mes mes ia
semana

47. Dibujar o Pintar 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

48. Cocinar u Hornear 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

49. Hacer Joyas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

50. Carpintería 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
51. Tocar un
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Instrumento
52. Hacer Maquetas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
53. Creación Literaria /
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Poesía
54. Costura / Bordado 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

55. Fotografía 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en adolescente las actividades actividades
adolescente en actividades creativas percibe que creativas creativas que el
actividades _____________ realiza las _____________ adolescente
creativas actividades hace
_____________ creativas Por sí solo ____
_____________ Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

76
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
de 3
Mu- No veces dos de una Muy Mu- No mi
Actividades Sociales cho
Algo
tanto por
veces
veces al vez al
Nunca
bien
Bien muy
cho
Algo
tanto
Solo ami-
famil
por bien gos
semana mes mes ia
semana

56. Juntarse con los

3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Amigos
57. Ir al Cine / Teatro /
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Conciertos
58. Salir a Comer 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

59. Ir de Compras 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
60. Ir a la Playa, Río o
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Lago
61. Parques de
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Entretenciones
62. Ir a Bailar 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

63. Salir con Alguien 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

64. Eventos Deportivos 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

65. Jugar Pool 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

66. Jugar a los Bolos
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
(Bowling)
67. Jugar Juegos de
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Cartas / Tablero
68. Celebrar
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Festividades
69. Tomar Vacaciones 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

70. Ir a Fiestas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

71. Visitar Parientes 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

72. Asados 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
73. Actividades
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Religiosas
Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en adolescente las actividades actividades
adolescente en actividades sociales percibe que sociales sociales que el
actividades _____________ realiza las _____________ adolescente
sociales actividades hace
_____________ sociales Por sí solo ____
_____________ Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

77
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
Actividades en la 3a7
de 3
Una o Menos No Con
Mu- No veces dos de una Muy Mu- No mi
Comunidad o cho
Algo
tanto por
veces
veces al vez al
Nunca
bien
Bien muy
cho
Algo
tanto
Solo ami-
famil
por bien gos
Agrupaciones semana
semana
mes mes ia

74. Scouts 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
75. Obras Escolares
Musicales / 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Teatrales
76. Grupos de Jóvenes 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
77. Sociedades
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Honoríficas
78. Coros 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

79. Clubes de Teatro 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

80. Clubes de Idiomas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

81. Voluntariado 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
82. Centros de
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Estudiantes
83. Clubes de
3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1
Excursionismo
Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en adolescente las actividades actividades en
adolescente en actividades en comunidad o percibe que en comunidad o comunidad o
actividades en agrupaciones realiza agrupaciones agrupaciones
comunidad o _____________ actividades en la _____________ que el
agrupaciones comunidad o adolescente
_____________ agrupaciones hace
_____________ Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

78
 ¿Cuán ¿Cuán bien ¿Cuánto ¿Con quién
interesado ¿Con cuánta frecuencia
haces esta disfrutas esta realizas esta
estás en esta haces esta actividad?
actividad? actividad? actividad?
actividad?
Menos Con
3a7 Una o Menos No Con
de 3
Mu- No veces dos de una Muy Mu- No mi
Otras Actividades cho
Algo
tanto por
veces
veces al vez al
Nunca
bien
Bien muy
cho
Algo
tanto
Solo ami-
famil
por bien gos
semana mes mes ia
semana

84. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

85. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

86. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

87. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

88. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1

Total
Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en otras adolescente otras actividades otras actividades
adolescente en actividades percibe que _____________ que el
otras actividades _____________ realiza otras adolescente
_____________ actividades hace
_____________ Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:

Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales)

Cuán interesado Con cuánta frecuencia el Cuán bien el Cuánto disfruta Porcentaje de
está el adolescente participa en todas adolescente las actividades todas las
adolescente en las actividades (sume los percibe que hace que hace (sume actividades que
todas las puntajes de las 8 categorías y las actividades los puntajes de el adolescente
actividades divida por 8) que realiza las 8 categorías hace (sume los
(sume los _____________ (sume los y divida por 8) porcentajes de
puntajes de las 8 puntajes de las 8 _____________ cada columna de
categorías y categorías y las 8 categorías
divida por 8) divida por 8) y divida por 8)
_____________ _____________ Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __

Resumen de la entrevista

Observaciones de actividades de esparcimiento

Interpretaciones / Sugerencias

79
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Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario del

CUESTIONARIO
VOLICIONAL
PEDIÁTRICO (PVQ)
Versión 2.0 (Derechos Reservados 1998)
Autores:
Semonti Basu, BSOT
Ana Kafkes, OTR/L
Rebecca Geist, MS, OTR/L
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA

Traducción del Inglés:

Judith Abelenda, MS, OTR/L

Revisión de la Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR

UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del
Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy,
College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y
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fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y
desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos
de la Clearinghouse del MOHO.
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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................2
PROPÓSITO .........................................................................................................3
Objetivos ..........................................................................................................3
Población Apropiada ..........................................................................................3
HISTORIA DEL DESARROLLO DEL PVQ ..................................................................4
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PVQ .....................................................................5
Volición.............................................................................................................5
Causalidad Personal...........................................................................................6
Valores .............................................................................................................6
Intereses ..........................................................................................................6
El Ambiente ......................................................................................................7
ETAPAS DEL DESARROLLO VOLICIONAL ................................................................8
Exploración .......................................................................................................8
Competencia .....................................................................................................8
Logro................................................................................................................8
ADMINISTRACIÓN DEL PVQ ..................................................................................9
Ambiente ..........................................................................................................9
Tiempo .............................................................................................................9
Demostraciones e Indicaciones...........................................................................9
DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE ............................................................. 10
INDICADORES VOLICIONALES ............................................................................ 11
1. Muestra Curiosidad ................................................................................... 12
2. Inicia Acciones.......................................................................................... 13
3. Se Orienta hacia un Objetivo ..................................................................... 14
4. Muestra Preferencias................................................................................. 15
5. Intenta Cosas Nuevas .............................................................................. 16
6. Permanece Involucrado............................................................................. 17
7. Expresa Placer con sus Logros ................................................................... 18
8. Trata de Resolver Problemas ..................................................................... 19
9. Trata de Producir Efectos .......................................................................... 20
10. Practica Habilidades............................................................................... 21
11. Busca Desafíos ...................................................................................... 22
12. Organiza / Modifica el Ambiente ............................................................. 23
13. Realiza una Actividad Hasta Completarla................................................. 24
14. Usa la Imaginación ................................................................................ 25
EVALUACIÓN DEL AMBIENTE .............................................................................. 26
El Espacio ....................................................................................................... 26
Los Objetos..................................................................................................... 26
El Ambiente Social ........................................................................................... 27
Las Formas Ocupacionales ............................................................................... 27
USO DEL PVQ PARA ESTABLECER OBJETIVOS Y PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN... 29
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 30
APENDICE A: TABLA MAESTRA............................................................................ 31
APENDICE B: HOJAS DE PUNTAJE ....................................................................... 33

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

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INTRODUCCIÓN

El Cuestionario Volicional Pediátrico (Pediatric Volitional Questionnaire / PVQ) es una

evaluación observacional que examina la motivación en los niños. El PVQ ofrece una
manera de sistematizar el registro de las acciones y reacciones de un niño en su
ambiente. Así, permite obtener una perspectiva tanto de los motivos internos del
niño como de la influencia facilitadora o inhibidora que el ambiente ejerce sobre su
volición. Puede ser usado por terapeutas ocupacionales o por otros profesionales
interesados en profundizar su conocimiento sobre la motivación de un niño.
El PVQ cuenta con una Escala de Puntaje compuesta por 14 indicadores y con
un Registro de Características Ambientales.
Frecuentemente, la motivación infantil se evalúa mediante entrevistas,
listados, cuestionarios, o tests estructurados de juego que dependen para su
aplicación de las habilidades verbales o cognitivas del niño. El PVQ evalúa la volición
mediante la observación, lo cual lo hace una herramienta eficaz para evaluar a todos
los niños, independientemente de sus habilidades. Fue diseñado como una
contribución a la evaluación integral del desempeño del niño.
Este manual explica el concepto de volición, los fundamentos teóricos de la
evaluación, y ofrece instrucciones para su administración. Se recomienda a los
profesionales que deseen usar el PVQ que se familiaricen con el manual y sigan los
lineamientos aquí descritos.

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

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PROPÓSITO

El PVQ ha sido diseñado para evaluar los componentes volicionales en niños

pequeños o en niños con importantes limitaciones en sus habilidades cognitivas,
verbales, o físicas. Examina tanto las características volicionales del niño como los
factores ambientales que impactan su volición.

Objetivos

Los objetivos del PVQ pueden sintetizarse así:

ƒ Proveer observaciones y coeficientes volicionales que pueden usarse en

conjunto con otras evaluaciones para alcanzar un entendimiento holístico del
niño.
ƒ Proveer una imagen de la volición del niño mediante la observación de su
comportamiento cotidiano.
ƒ Proveer información sobre los puntos fuertes y débiles de la motivación del
niño y sobre su impacto en el comportamiento observable del niño.
ƒ Identificar qué características del ambiente facilitan o inhiben la volición del
niño.
ƒ Proveer información sobre las actividades que maximizan la volición del niño.
ƒ Proveer información pertinente para refinar la planificación de programas de
tratamiento e intervención.
ƒ Ayudar a la creación de objetivos en el aula y/o de planes educacionales
individualizados.
ƒ Ofrecer un medio para monitorear la eficacia de variadas estrategias de
intervención.
ƒ Asistir a terapeutas ocupacionales y a otros profesionales en la facilitación de
la volición del niño.
ƒ Sustentar la información provista a padres y maestros sobre la volición del
niño.

Población Apropiada

Originalmente, el PVQ fue diseñado para ser usado con niños de dos a siete años de
edad. Fue estudiado con niños con discapacidades y sin ellas. La población a la que
se dirige abarca un continuo de habilidades, desde niños con limitaciones leves hasta
niños con importantes limitaciones físicas y cognitivas. En la práctica, los terapeutas
ocupacionales han descubierto que el uso del PVQ es apropiado también con niños y
adolescentes cronológicamente mayores que funcionan a niveles evolutivos menores.

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

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HISTORIA DEL DESARROLLO DEL PVQ

El PVQ original (Geist & Kielhofner, 1998) fue desarrollado a partir del Cuestionario
Volicional (Volitional Questionnaire / VQ) (de las Heras, 2003) en 1998. Entonces, el
sistema de puntaje constaba de 14 ítems creados a partir de la versión para adultos.
Quien primero examinó el PVQ aplicando análisis Rasch fue Geist (1998). En un
estudio posterior Anderson (1998) analizó el instrumento con una muestra que
incluía niños con discapacidades. Los hallazgos de estos dos estudios mostraron que
la evaluación era una herramienta válida para interpretar el comportamiento de niños
con un amplio espectro de discapacidades. La segunda versión que se presenta en
este manual se basa en hallazgos de investigación y en la experiencia práctica con el
uso del manual existente. Esta nueva versión incluye un criterio más refinado para
otorgar puntaje y un sistema más eficiente para registrar información sobre el
ambiente.

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PVQ

El Modelo de la Ocupación Humana (MOHO) conceptualiza a los seres humanos

como un sistema comprendido por tres componentes interrelacionados: Volición,
habituación, y capacidad de desempeño (Kielhofner, 2002). El interjuego entre estos
tres componentes es continuo, cambiante, y guía la organización del comportamiento
del sistema humano. Este interjuego tiene lugar en del contexto del ambiente de la
persona.

Volición

La volición se refiere a la motivación por las ocupaciones. En la infancia, el

comportamiento ocupacional incluye actividades de juego y esparcimiento, educación
y otras actividades productivas, y actividades de la vida diaria. Al observar el
comportamiento ocupacional, uno puede entender cómo un niño anticipa, elige,
experimenta e interpreta sus ocupaciones.
La volición se define como un patrón de pensamientos y sentimientos que
predisponen y permiten a la persona anticipar, elegir, experimentar e interpretar
ocupaciones. La volición se relaciona con lo que uno considera importante (valores),
percibe como capacidad y eficacia personal (causalidad personal), y encuentra
placentero (intereses).
La causalidad personal, valores e intereses están interrelacionados y juntos
constituyen el contenido de los sentimientos, pensamientos y decisiones del niño
respecto de la participación en actividades. Estas áreas se corresponden con cuán
efectivo el niño se siente para actuar en el mundo, con lo que el niño tiene por
importante, y con lo que el niño disfruta y encuentra placentero. Los tres elementos
de la volición representan consideraciones continuas e interrelacionadas que
caracterizan el pensamiento y la acción sobre “hacer” una actividad (Kielhofner,
2002).
Por ejemplo, un niño inicia voluntariamente la participación en una actividad
porque: a) se siente confiado de que puede hacer la actividad (causalidad personal);
b) siente que la actividad es importante (valor); y c) la actividad le gusta (interés).
No es necesario en cada observación distinguir exactamente qué componente de la
volición está operando, pero una buena observación debería producir alguna
información relevante sobre cada componente. Esta información, a su vez, puede ser
valiosa para diseñar intervenciones y apoyos ambientales para el niño.

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Causalidad Personal

Causalidad personal se refiere al sentido de competencia y eficacia de las personas

(Kielhofner, 2002). Ejerce una influencia importante sobre la motivación por las
ocupaciones y la comprenden dos dimensiones. La primera de estas dimensiones, el
sentido de capacidad personal, es la autoevaluación de las habilidades físicas,
intelectuales y sociales (Harter, 1983, 1985; Harter & Connel, 1984). La segunda
dimensión, eficacia personal, son los pensamientos y sentimientos sobre la eficacia
que uno percibe tener para usar las habilidades personales en el logro de resultados
deseados (Rotter, 1960; Lefcourt, 1981).
No es necesario que la causalidad personal sea articulada en palabras.
Alguien que se siente capaz y eficaz en una actividad tenderá a buscar más desafíos
y a solucionar los problemas que surjan. Por otro lado, uno puede desarrollar un
sentido de logro y confianza en sus habilidades cuando aprende una tarea nueva.
Por ejemplo, un niño que se siente eficaz en el uso de sus habilidades
motoras intenta crear diseños nuevos y más creativos con sus juguetes
constructivos. De manera similar, un niño que se siente socialmente eficaz tratará de
interactuar e influir sobre otros niños más allá de un saludo o intercambio social
inicial. Por lo tanto, aunque la causalidad personal se siente y cree de manera
interna, influye el comportamiento externamente observable.

Valores

Los valores son un conjunto coherente de convicciones internalizadas que perfilan lo

que uno encuentra importante y significativo hacer (Kielhofner, 2002). Definen lo
que es valioso hacer, cómo uno debería desempeñarse, y qué objetivos o
aspiraciones merecen compromiso. Cosas básicas como seguridad, ser reconocido
por otros, sentimientos positivos sobre uno mismo, y tener algún grado de control
sobre las propias circunstancias pueden ser valores importantes.
Por ejemplo, es posible que un niño que valore ser reconocido por otros
busque elogios o refuerzos positivos después de haber realizado una tarea con éxito.
Los refuerzos buscados pueden incluir atención, halagos verbales, expresiones, etc.

Intereses

Intereses se refiere a lo que uno encuentra placentero o satisfactorio hacer y son

generados por la experiencia de placer y satisfacción en el comportamiento
ocupacional. Reflejan tanto disposiciones naturales (p. ej. la tendencia a disfrutar de
actividades físicas o intelectuales) como gustos y aversiones adquiridos.
Generalmente los intereses se desarrollan a partir de actividades que los niños
realizan con éxito y placer. La experiencia y apreciación de disfrutar de una actividad
crean una disposición o anticipación de placer futuro.
Normalmente, los intereses son fáciles de observar porque evocan signos
físicos de anticipación positiva y placer (p. ej. sonreír, aplaudir, acción energética,
enfrascamiento).

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El Ambiente

La volición es influida tanto por las características intrínsecas del niño como por las
características del ambiente. Los niños no se motivan de igual manera en todos los
ambientes. Por lo tanto, al evaluar la volición, es importante notar cómo el ambiente
influye sobre el comportamiento.
El ambiente se conceptualiza como comprendido por espacios, objetos, el
ambiente social y formas ocupacionales. Los espacios pueden incluir el hogar, el
aula, consultorios, salas de juego, o patios de recreo. Los objetos son las cosas tanto
naturales como fabricadas con las que los niños interactúan. El ambiente social
incluye varios grupos sociales (p. ej. niños, adultos) presentes en el ambiente del
niño. Las formas ocupacionales son secuencias de acción gobernadas por reglas que
constituyen las actividades culturalmente reconocibles y nombrables realizadas en el
ambiente.
Por lo tanto, al considerar cómo el ambiente influye sobre la volición, debe
ponerse atención al espacio, los objetos, las formas ocupacionales y el contexto
social, porque todos ellos impactan la volición.

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ETAPAS DEL DESARROLLO VOLICIONAL

El proceso evolutivo de la volición avanza en un continuo que va desde la

Exploración, pasando por la Competencia y llegando al Logro. Cada etapa en esta
secuencia se caracteriza por una creciente necesidad de control sobre el ambiente.
Las bases conceptuales de este proceso derivan de las etapas evolutivas identificadas
primero por Reilly (1971) al examinar la emergencia del juego en los niños, y del
concepto de Kielhofner (2002) de continuo de cambio ocupacional.

Exploración

Exploración es la etapa en la cual el niño muestra el deseo de interactuar con el

ambiente con el mero propósito de obtener experiencias sensoriales y placer. Se
refiere al interés del niño por el ambiente y a la necesidad de descubrir su entorno.
La exploración ocurre en ambientes relativamente seguros e interesantes. En esta
etapa no existe el riego de fracaso, ya que su propósito es el descubrimiento.

Competencia

Competencia es la etapa en la cual el niño comienza a incorporar las nuevas maneras

de hacer las cosas que descubrió durante la etapa de exploración. Se caracteriza por
el impulso de interactuar activamente con el ambiente y de influir sobre él. La etapa
de competencia le otorga al niño un creciente sentido de control personal. En esta
etapa el niño se enfoca en producir un desempeño consistente y satisfactorio, lo que
logra mediante la práctica repetida. En esta etapa el niño impone sus propios
estándares a su desempeño.

Logro

Logro es la etapa en que el niño intenta dominar una habilidad o tarea que es al
menos moderadamente desafiante. Logro incorpora los aprendizajes realizados en
las dos etapas previas. El niño se esfuerza por mantener o incrementar tanto como le
es posible su capacidad de responder a las demandas ambientales de desempeño. El
niño trata de lograr resultados consistentes con ciertos estándares de éxito, sean
estos impuestos externamente o por el niño mismo. En la etapa de logro el niño
persiste en su propósito independientemente del riesgo de fracaso.

Estas tres etapas describen a grandes rasgos la trayectoria del desarrollo

volicional. El desarrollo volicional es de hecho un proceso complejo en el cual estas
tres etapas se suceden, superponen y entrecruzan las unas con las otras. Por lo
tanto, el patrón de acciones, pensamientos y sentimientos que tienen lugar a medida
que un niño avanza por este proceso es único para cada niño y situación.

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ADMINISTRACIÓN DEL PVQ

El PVQ debe ser administrado por profesionales familiarizados con el MOHO. En cada
sesión el evaluador llena una escala del puntaje otorgado al niño y toma nota de la
información cualitativa sobre el ambiente en el registro de características
ambientales. La tarea se realiza con mayor eficiencia si el evaluador conoce al niño.
Las ocupaciones observadas pueden incluir juego libre, actividades de la vida diaria o
actividades escolares. El evaluador debe tener siempre presente que la intención de
la evaluación es medir volición, no medir habilidad.
Se recomienda que el evaluador observe al niño a diferentes horas del día y
en múltiples ambientes. Llevar a cabo varias observaciones permite al evaluador
determinar cuál es el ambiente que más facilita la volición del niño y lograr un
entendimiento más profundo de su volición. Es igualmente importante observar al
niño desempeñando diversas actividades para determinar cómo éstas influyen sobre
su volición.

Ambiente

El PVQ puede administrarse en una variedad de ambientes incluyendo el aula, el

hogar, salas de juego, patios de recreo, consultorios, y la comunidad en general. Se
recomienda realizar las observaciones en lugares relativamente familiares para el
niño e incluir en ellas al menos dos actividades diferentes que provean oportunidades
para la interacción social y con objetos.

Tiempo

El tiempo necesario para administrar el PVQ es muy variable y depende de la

tolerancia de cada niño a una actividad dada. No se especifica un límite de tiempo
para cada observación. En general, las observaciones duran entre 10 y 30 minutos.
Cuando se administra la evaluación durante una sesión terapéutica, la observación
puede durar más. El evaluador debe otorgar puntaje a cada uno de los 14
indicadores durante la observación, mientras que el registro de características
ambientales puede llenarse tanto durante la observación como inmediatamente
después.

Demostraciones e Indicaciones

El evaluador debe estar atento al tipo de apoyo, dirección o estímulo externo que el
niño necesita para mantener su atención en la tarea durante la observación. Estos
pueden incluir indicaciones verbales, visuales, gestuales, o una combinación de ellas.
Durante la observación el evaluador debe siempre permitir al niño una amplia
oportunidad de exhibir sus características volicionales antes de ofrecer apoyo para
que el niño mantenga su participación.

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DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE

El sistema de puntaje del PVQ consiste en una escala de cuatro puntos que
representan diferentes grados de expresión de la volición (Espontáneo a Pasivo). El
puntaje se otorga de acuerdo con el grado de espontaneidad y la cantidad de apoyo,
estructura y estimulación requeridos para que el niño exhiba un determinado
comportamiento volicional.
Apoyo, estructura y estimulación pueden ser indicaciones visuales, verbales o
gestuales para entregar apoyo y ánimo, así como reafirmación, elogios, o cualquier
combinación posible.

ƒ Espontáneo (E): Muestra el comportamiento sin apoyo, estructura o

estimulación.
El niño exhibe el comportamiento voluntariamente, sin necesidad de apoyo,
estructura o estimulación. Este puntaje indica que el comportamiento volicional
está intrínsecamente presente y se exterioriza de manera espontánea.

ƒ Involucrado (I): Muestra el comportamiento con una cantidad mínima

de apoyo, estructura o estímulo.
El niño muestra el comportamiento cuando se le ofrece mínimo apoyo, estructura
o estímulo. El niño necesita algo de atención adicional, estímulo o estructuración
del ambiente. Este puntaje indica que al proveer un mínimo de apoyo se ha
suscitado un comportamiento volicional específico.

ƒ Dudoso (D): Muestra el comportamiento con máximo apoyo, estructura

o estímulo.
El niño muestra el comportamiento cuando se le ofrece una cantidad máxima de
apoyo, estructura o estímulo. El niño puede necesitar apoyo con gran frecuencia,
o en grado excesivo, para demostrar un comportamiento volicional específico.
Este puntaje indica que el niño puede estar experimentando severas dificultades
para interactuar con el ambiente debido a una limitación volicional.

ƒ Pasivo (P): No demuestra el comportamiento aún con apoyo, estructura

o estímulo.
El niño no demuestra el comportamiento aún cuando se le ofrece un máximo de
apoyo, estructura o estímulo. Este puntaje indica que puede existir un déficit
volicional y que el niño está seriamente limitado en su habilidad de iniciar un
comportamiento volicional específico.

ƒ No Aplicable (N/A): Este puntaje se asigna si no fue posible evaluar un ítem

debido que el niño no tuvo oportunidad de demostrar el comportamiento.

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INDICADORES VOLICIONALES

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1. Muestra Curiosidad

Este indicador evalúa si el niño intenta obtener información sobre el ambiente. Se

aplica tanto a prestar atención al entorno inmediato como a la exploración simple.
Incluye notar, prestar atención, explorar objetos, eventos y personas en el ambiente.
Como los niños difieren en su grado y modo de mostrar curiosidad, el evaluador
debe evaluar sólo si el niño presta atención a algún aspecto del ambiente.
Ejemplos de Muestra Curiosidad incluyen:

ƒ Un niño presta atención a objetos o personas nuevos en el ambiente.

ƒ Un niño presta atención a sonidos o voces.
ƒ Un niño examina juegos, juguetes, y otros objetos en su entorno inmediato.
ƒ Un niño observa, se acerca a, o hace preguntas acerca de una tarea que
alguien está ejecutando en su cercanía.

Ejemplo:
Juan es preescolar con múltiples limitaciones físicas. Su maestra ha traído al aula un
juguete nuevo y le muestra a Juan cómo emite sonidos y luces.

(E) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo.

(I) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo después que la
maestra lo anima a hacerlo.
(D) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo sólo después
que la maestra lo hace funcionar repetidas veces para atraer la atención de
Juan.
(P) Juan no mira ni escucha el juguete, ni trata de tocarlo.

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2. Inicia Acciones

Este indicador evalúa si el niño inicia interacciones con el ambiente en el nivel más
simple al ingresar al ambiente o una vez que se encuentra en él. Se relaciona con el
deseo del niño de iniciar experiencias en el ambiente con el fin de explorarlo. El
observador debe determinar si el niño inicia tales interacciones.
Ejemplos de Inicia Acciones incluyen:

ƒ Un niño se balancea en su silla para experimentar la sensación que le

produce.
ƒ Cuando ve una persona conocida, el niño sonríe en reconocimiento.
ƒ Un niño entra a un área de juego e inicia una actividad exploratoria.

Ejemplo:
Erik es un niño de jardín de infantes con retrasos cognitivos. Durante la clase de arte
Erik está sentado a una mesa junto con sus compañeros. La maestra ha distribuido
trozos de arcilla entre los niños, y les ha mostrado como arrancar, manipular y hacer
rollos para crear diversos productos.

(E) Erik alcanza un trozo de arcilla, o lo manipula.

(I) Erik alcanza un trozo de arcilla, o lo manipula, después que su maestra le
pide que lo haga.
(D) Erik alcanza un trozo de arcilla o lo manipula después que la maestra
acerca el material a Erik y lo anima repetidamente a hacerlo.
(P) Erik no inicia ninguna interacción con la arcilla.

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3. Se Orienta hacia un Objetivo

Este indicador evalúa si el niño usa o trata de usar objetos o su propio cuerpo con el
propósito de alcanzar un objetivo. Se refiere a la habilidad del niño de actuar con un
claro plan en mente. No se requiere que el niño tenga éxito en el intento; más bien,
el niño debe mostrar comportamientos que indiquen la intención de alcanzar un
resultado específico como consecuencia de su esfuerzo.
Ejemplos de Se Orienta hacia un Objetivo incluyen:

ƒ Un niño se traslada a otra parte del ambiente con el propósito de obtener un

objeto.
ƒ Cuando ve una persona conocida, el niño alza los brazos para indicar que
quiere ser tomado en brazos.
ƒ Un niño comunica su deseo de obtener un objeto, o expresa una necesidad.

Ejemplo:
Megan es una niña con autismo que está en primer grado. Acaba de ingresar a su
aula, acompañada por su maestra, para empezar el día escolar.

(E) Megan se quita la mochila y la cuelga del gancho que tiene asignado.
(I) Megan se quita la mochila y la cuelga del gancho que tiene asignado
después que la maestra le sugiere que lo haga.
(D) Meganse quita la mochila después que la maestra la anima repetidas veces
a hacerlo, o inicia físicamente el proceso.
(P) Megan permanece parada junto a la puerta del aula y no hace ningún
intento de quitarse la mochila.

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4. Muestra Preferencias

Este indicador evalúa si el niño expresa inclinaciones en su ambiente. Un niño puede

mostrar una preferencia al orientarse, sonreír, vocalizar, alcanzar o moverse hacia
una actividad, objeto, persona o lugar favorito.
Ejemplos de Muestra Preferencias incluyen:

ƒ Al jugar, un niño elige pelotas en vez de rompecabezas.

ƒ Un niño que se encuentra agitado se calma cuando realiza la transición hacia
una actividad diferente.
ƒ Durante los recreos, un niño elige jugar con su amigo preferido.
ƒ Un niño prefiere trabajar sentado en su silla favorita.

Ejemplo:
Emmanuel es un niño en edad preescolar con un retardo en su desarrollo. Durante
una sesión de terapia ocupacional el terapeuta le pide que elija un juego.

(E) Emmanuel rápidamente elige un juego de entre todas las opciones

disponibles.
(I) Emmanuel hace una elección después de que el terapeuta lo anima a
hacerlo.
(D) Emmanuel se muestra reacio a elegir un juego y hace una elección
después de que el terapeuta le asegura que cualquier elección que haga
es aceptable.
(P) Emmanuel no elige ningún juego.

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5. Intenta Cosas Nuevas

Este indicador evalúa si el niño intenta involucrarse en experiencias nuevas dentro de

su ambiente o incorporar algo nuevo dentro de una actividad conocida. Se refiere al
deseo del niño de expandir su repertorio de comportamiento. Puede incluir el uso de
objetos, acciones y/o interacciones nuevas. Este ítem puede observarse solamente si
la experiencia es nueva para el niño. Actividades / objetos nuevos incluyen cualquier
cosa que el niño no haya encontrado con anterioridad.
Ejemplos de Intenta Cosas Nuevas incluyen:

ƒ Un niño intenta activar un juguete nuevo.

ƒ Un niño intenta involucrarse en una actividad nueva o agregar un nuevo
componente a una actividad familiar.
ƒ Un niño acepta unirse a un grupo de niños que no conoce.

Ejemplo:
Sam es un niño que ha sido diagnosticado con una discapacidad del aprendizaje.
Junto con sus compañeros asiste a la clase de música. La maestra muestra al grupo
un nuevo instrumento musical. Cada niño recibe un instrumento para que puedan
tocarlo.

(E) Sam manipula el instrumento musical de buena gana e intenta producir

sonidos.
(I) Sam manipula el instrumento musical e intenta producir sonidos después
de que la maestra se le acerca y le pide que intente tocar el instrumento.
(D) Sam manipula su instrumento musical e intenta producir sonidos sólo
después de que la maestra lo anima y le pide repetidas veces que lo haga.
(P) Sam no intenta manipular su instrumento musical.

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6. Permanece Involucrado

Este indicador evalúa si el niño desea seguir participando en una actividad que está
realizando. El niño muestra su deseo al concentrar su atención, acercarse más, o
exhibir algún tipo de conexión emocional con la actividad. El estar involucrado se
demuestra en una variedad de grados que deben ser considerados de acuerdo con
las capacidades de cada niño. El requerimiento mínimo que plantea este ítem es que
el niño se oriente hacia la actividad y/o mantenga alguna relación con el ambiente. El
ítem no evalúa si el tiempo que el niño permanece involucrado es suficiente para
completar una actividad determinada, sino más bien evalúa si el niño muestra alguna
forma de conexión con la actividad.
Ejemplos de Permanece Involucrado incluyen:

ƒ Un niño permanece sentado y escucha a su maestra mientras ella cuenta una

historia.
ƒ Al participar en una tarea de vestido, un niño escucha al terapeuta y sigue
sus instrucciones.
ƒ Un niño participa en una discusión en clase respondiendo a las preguntas que
le hace la maestra.

Ejemplo:
René es una niña de cinco años con importantes limitaciones físicas. Junto con sus
compañeros de clase ha comenzado un proyecto de arte y se encuentran en el
proceso de cortar varias formas. René tiene frente a sí un interruptor que activa un
par de tijeras eléctricas.

(E) René mantiene la presión necesaria sobre el interruptor y sonríe mientras

observa cómo su maestra maneja las tijeras y corta la figura siguiendo las
líneas.
(I) René activa el interruptor y observa cómo su maestra corta con las tijeras
después que ésta le da instrucciones iniciales.
(D) René activa el interruptor y observa cómo su maestra corta con las tijeras
sólo después que su maestra trata de atraer su interés hacia la actividad
repetidas veces.
(P) René no muestra ningún interés por la actividad.

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7. Expresa Placer con sus Logros

Este indicador evalúa si el niño percibe que sus acciones influyen con éxito sobre el
ambiente de acuerdo con sus propios estándares de desempeño. Se relaciona con la
confianza que el niño tiene en sus habilidades y en la efectividad de esas habilidades.
Este ítem se refiere a la satisfacción que el niño experimenta de haber salido bien
frente a desafíos o expectativas crecientes. Este ítem se observa cuando el niño
muestra un afecto positivo durante el desempeño de una tarea o inmediatamente
después de haber logrado los resultados deseados. Se lo puede manifestar mediante
verbalizaciones, expresiones faciales, y/o gestos posturales.
Ejemplos de Expresa Placer con sus Logros incluyen:

ƒ Un niño sonríe o aplaude después de haber producido un cambio en su

ambiente.
ƒ Un niño les cuenta a otros que le ha ido bien en lo que ha hecho.
ƒ Un niño muestra a otros lo que ha realizado.

Ejemplo:
Stacy experimenta dificultades motoras finas. Está trabajando con su terapeuta para
enroscar una banda elástica alrededor de su cabello para recogerlo en una colita de
caballo.

(E) Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la

posición apropiada. Al terminar sonríe y dice: “Lo hice”.
(I) Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la
posición apropiada sin que se observe cambio alguno en su afecto. Cuando
el terapeuta dice: “Tu cabello luce precioso”, Stacy sonríe.
(D) Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la
posición apropiada sin que se observe cambio alguno en su afecto. El
terapeuta ofrece numerosos elogios y pregunta a Stacy varias veces cómo
se siente al haber sido capaz de recoger su cabello de la manera deseada
antes de que Stacy muestre satisfacción.
(P) A pesar de numerosos elogios por parte del terapeuta y de varios intentos
de lograr una respuesta positiva en relación con su logro, Stacy no indica
ningún placer por haber podido recoger su cabello en una colita de caballo.

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8. Trata de Resolver Problemas

Este indicador evalúa si el niño intenta alterar sus acciones cuando surgen problemas
durante el transcurso de una actividad. Se refiere a la intención y disposición del niño
a dedicar sus esfuerzos a la corrección de una situación. El evaluador observa si el
niño trata de solucionar los problemas que encuentra. No es necesario que el niño
solucione el problema con éxito, sino que muestre un cambio en sus acciones
indicando el intento de encontrar una solución.
Este ítem indica que el niño interpreta las dificultades encontradas durante su
desempeño como desafíos que puede resolver y no como obstáculos insuperables. El
niño puede iniciar este comportamiento por si mismo o bien puede pedir ayuda o
guía.
Ejemplos de Trata de Resolver Problemas incluyen:

ƒ Un niño pide ayuda para resolver un problema.

ƒ Un niño comienza a intentar resolver un problema con independencia.
ƒ Después de intentar repetidas veces realizar una construcción por si mismo
sin tener éxito, el niño mira las instrucciones para que le sirvan de guía.

Ejemplo:
Ryan es un niño de primer grado que tiene dificultades de aprendizaje. Está
participando de una clase de ciencias en la cual los alumnos deben crear
individualmente maquetas. Ryan tiene dificultades para hacer que las figuras en su
maqueta queden en posición vertical.

(E) Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta en un intento de

hacer que las figuras queden en posición vertical.
(I) Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta después de que la
maestra lo anima a buscar una solución.
(D) Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta después de que la
maestra le sugiere una manera de hacerlo y trabaja con él para
reposicionar las figuras.
(P) Ryan abandona su maqueta, la arroja con enojo, o pasa a otra actividad.

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

 20

9. Trata de Producir Efectos

Este indicador evalúa si el niño busca ver los resultados de sus acciones con el sólo
propósito de gozar de ellos. Se refiere a la interacción que el niño establece con su
ambiente con el propósito de generar una acción o respuesta. No implica riesgo de
fracaso.
Ejemplos de Trata de Producir Efectos incluyen:

ƒ Un niño emite una serie de vocalizaciones y escucha los sonidos que produce.
ƒ Un niño sopla en una pajita para ver las burbujas que aparecen en la leche.
ƒ Un niño ve una lata en el suelo y le da un puntapié arrojándola al otro
extremo del patio.

Ejemplo:
Sara es una preescolar con limitaciones cognitivas y físicas. Durante el tiempo libre
que tiene en su aula, se le ofrece una variedad de juguetes.

(E) Sara acerca su silla de ruedas a un tambor, comienza a batirlo, y escucha

el sonido que produce.
(I) Sara acerca su silla de ruedas a un tambor, comienza a batirlo y escucha
el sonido que produce después de que su maestra la anima a jugar con él.
(D) Sara acerca su silla de ruedas a un tambor y escucha el sonido que
produce sólo después de que su maestra bate el tambor repetidas veces y
anima a Sara a hacerlo también.
(P) Sara no hace ningún intento de producir sonidos con el tambor.

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10. Practica Habilidades

Este indicador evalúa si el niño busca oportunidades de mejorar sus habilidades en la

forma ocupacional en la que participa. Se relaciona con la disposición del niño a
invertir esfuerzo en el desarrollo de sus habilidades hasta alcanzar el nivel de
competencia deseado. También se relaciona con la disposición del niño de trabajar
en una habilidad que aún no ha desarrollado completamente.
Ejemplos de Practica Habilidades incluyen:

ƒ Un niño arroja repetidamente una bolsita de arena a un objetivo, hasta que

da en el blanco.
ƒ Un niño que ha aprendido recientemente a atar los cordones de sus zapatos
practica hacer moños hasta que logra darle la tensión deseada.
ƒ Un niño practica escribir su nombre hasta que le sale legible.

Ejemplo:
Tanya es una niña de primer grado que tiene múltiples discapacidades. Está sentada
a la mesa del almuerzo junto con sus compañeritos. Recientemente comenzó a usar
el tenedor y ahora está en el proceso de tratar de pinchar su comida.

(E) Tanya continúa usando su tenedor durante toda la comida a pesar de no

haber tenido éxito en los intentos iniciales de pinchar la comida.
(I) Tanya continúa usando el tenedor después de no tener éxito en el primer
intento de pinchar la comida sólo cuando su maestra le sugiere que pruebe
otra vez.
(D) Tanya abandona el uso del tenedor, frustrada después de que sus primeros
intentos de pinchar la comida fracasan. Sin embargo, vuelve a usarlo
cuando la maestra le da ánimo y/o le ofrece asistencia mano-sobre-mano.
(P) Después de fracasar en sus primeros intentos de pinchar la comida, Tanya
rehúsa continuar usando el tenedor.

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11. Busca Desafíos

Este indicador evalúa si el niño intenta incrementar las demandas de su propio

desempeño. Se relaciona con el deseo del niño de mejorar una habilidad dada o de
ampliar su repertorio de habilidades. Refleja la disposición del niño a ensayar y lograr
un estándar más alto de desempeño. El niño se desafía a sí mismo al imponer
criterios adicionales (ya sea de cantidad, calidad, complejidad o duración) a su
estándar de desempeño en una tarea específica, o al comparar su desempeño con el
de otros. Implica el riesgo de fracasar.
Ejemplos de Busca Desafíos incluyen:

ƒ Un niño decide crear la guirnalda de papel más larga de su clase.

ƒ Un niño trata correr desde un extremo al otro del patio en el tiempo que
toma contar hasta diez.
ƒ Un niño trata de usar independientemente el cierre a cremallera de su
chaqueta por primera vez.

Ejemplo:
Matthew es un niño de primer grado con limitaciones físicas leves. Se encuentra en
la clase de matemáticas, completando una serie de problemas.

(E) Matthew resuelve los problemas rápidamente y pregunta al maestro si le

permite continuar con problemas más difíciles.
(I) Matthew resuelve los problemas rápidamente y cuando su maestro se lo
propone, acepta continuar con problemas más difíciles.
(D) Matthew resuelve los problemas rápidamente, pero cuando su maestro le
propone continuar con problemas más difíciles acepta dubitativamente y
sólo después que el maestro lo anima repetidamente a hacerlo.
(P) Matthew resuelve los problemas rápidamente pero rehúsa continuar con
otros problemas más difíciles a pesar de que su maestro lo anima
repetidamente a hacerlo.

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

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12. Organiza / Modifica el Ambiente

Este indicador evalúa si el niño intenta desafiar su propio desempeño alterando

algún aspecto del ambiente. Se relaciona con la disposición del niño a iniciar
espontáneamente cambios en el ambiente con el propósito de incrementar sus
demandas de desempeño. Implica el riesgo de fracasar.
Ejemplos de Organiza / Modifica el Ambiente incluyen:

ƒ Un niño trata de llegar al lado opuesto del patio saltando sobre obstáculos
que él mismo ha colocado en su camino.
ƒ Un niño trata de dar en un blanco y aleja el objetivo un poco más después de
cada tiro.
ƒ Un niño organiza su ambiente social retando a un amigo a jugar a la rayuela.

Ejemplo:
Jackie es una niña de primer grado con autismo. Durante la clase de educación física
practica saltar al suelo desde una colchoneta.

(E) Jackie coloca otra colchoneta sobre la suya y se desafía a sí misma a saltar
desde una altura mayor.
(I) Jackie coloca otra colchoneta sobre la suya y se desafía a saltar desde una
altura mayor siguiendo la demostración de la maestra.
(D) Después de que la maestra le da animo, Jackie la ayuda a colocar otra
colchoneta sobre la suya e intenta saltar desde una altura mayor.
(P) Jackie no intenta modificar el ambiente para incrementar el desafío.

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13. Realiza una Actividad Hasta Completarla

Este indicador evalúa el compromiso del niño con el logro de un resultado deseado.
Se relaciona con la disposición del niño a persistir o sostener un esfuerzo hasta
alcanzar el objetivo o resultado previsto. La actividad en la que el niño participa debe
estar al alcance de sus habilidades y debe requerir un esfuerzo sostenido o creciente.
Ejemplos de Realiza una Actividad hasta Completarla incluyen:

ƒ Un niño ensambla las piezas de un rompecabezas hasta que lo completa.

ƒ Un niño trabaja en una tarea escolar hasta terminarla.
ƒ Un niño arroja repetidamente una bolsita de arena a un objetivo hasta que
finalmente consigue dar en el blanco.

Ejemplo:
Billy es un niño en edad preescolar con múltiples limitaciones físicas. Cuando va
desde el aula hacia el baño con su andador debe sortear otros niños, objetos
extraños, y el vano de una puerta.

(E) Billy recorre toda la distancia entre el aula y el baño, haciendo con su
andador los ajustes apropiados a medida que se hacen necesarios.
(I) Billy recorre toda la distancia entre el aula y el baño, haciendo los ajustes
apropiados con su andador sólo después de que su maestra lo anima a
reposicionar el andador cuando encuentra obstáculos.
(D) Billy recorre toda la distancia entre su aula y el baño sólo cuando la
maestra le ofrece intermitentemente apoyo para que reposicione su
andador cuando encuentra obstáculos.
(P) Cuando encuentra obstáculos Billy abandona el andador.

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14. Usa la Imaginación

Este indicador evalúa si el niño incorpora la imaginación como una herramienta en la

creación de desafíos más placenteros, emocionantes, complejos o estimulantes. Con
el fin de imponer mayores demandas a su desempeño, el niño imagina.
Ejemplos de Usa la Imaginación incluyen:

ƒ Un niño camina sobre una viga de equilibrio e intenta mantener su balance

de manera de no caer desde “la planchada de un barco” a un “mar infestado
de tiburones”.
ƒ Un niño presta especial atención a su atuendo, porque “va a encontrarse con
el Ratón Mickey”.
ƒ Cuando hace construcciones con bloques, un niño pretende ser un ser un
carpintero.

Ejemplo:
Carla es una preescolar con retrasos en su desarrollo. Es la hora del recreo y su clase
se encuentra en el patio.

(E) Carla desafía su velocidad mientras se desliza por el tobogán fingiendo que
un león la persigue.
(I) Cuando un grupo de amigos que está participando de un juego simbólico la
invita a unírsele, Carla lo hace.
(D) Carla observa un grupo de amigos participando de un juego simbólico y se
les une dándoles ánimo después de que ellos la invitan a participar.
(P) Carla rehúsa participar en juegos simbólicos con sus amigos o sin ellos.

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

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EVALUACIÓN DEL AMBIENTE

El Registro de Características Ambientales ayuda al evaluador a tomar nota de las

características del ambiente en el que observa al niño. Tiene el propósito de registrar
las características ambientales que podrían estar impactando la volición del niño. El
registro provee al observador un método estructurado para asentar los aspectos
salientes del ambiente. Cuando se observa un niño en dos ambientes diferentes y se
observan niveles de volición variables, el registro permite una comparación
sistemática de las características del ambiente que pueden ser responsables por la
variación.
El registro de las características ambientales ha sido diseñado para proveer
un formato organizado con el cual observar el ambiente en que el niño se
desempeña. Está compuesto de cuatro secciones: Espacio, Objetos, Ambiente Social,
y Formas Ocupacionales.

El Espacio

Esta sección se aplica a las características físicas del espacio en el cual se observa al
niño. Enumera las características generales del espacio tales como ubicación,
iluminación, sonidos y tamaño. El observador debe poner atención también a otros
detalles específicos del ambiente que pueden afectar el comportamiento del niño,
tales como la distribución de áreas y objetos, temperatura, o color.
Por ejemplo, un niño observado en el aula durante el tiempo de expresión
libre se encontrará probablemente en un espacio cerrado, con luz artificial, tranquilo,
y con suficiente lugar para permitir actividades motoras gruesas. También debe
registrarse toda otra información pertinente sobre el espacio y la volición del niño. Si,
por ejemplo, en el aula las áreas de juego y de trabajo estuvieran organizadas de tal
manera que promovieran la participación activa de los alumnos, el observador
debería hacerlo notar en la hoja de registro.

Los Objetos

Esta sección enumera las características de los objetos presentes en el ambiente. Los
objetos pueden ser familiares o desconocidos para el niño. Pueden ser naturales
(como árboles, arena, etc.) o fabricados (como libros, juguetes, etc.). Dentro de un
espacio determinado los objetos pueden tener atributos similares, tales como cientos
de libros en una biblioteca, o disímiles, tales como pelotas, hamacas, y un arenero en
un patio de juegos. Según el tipo de comportamiento que estén diseñados para
suscitar en el usuario, los objetos pueden ser simples (es decir, requieren un
comportamiento no especializado) o complejos (demandan un comportamiento
especializado). El número de objetos presentes en el ambiente puede variar de unos
pocos a muchos. El observador debe notar asimismo cualquier característica
intrínseca de los objetos que puedan haber influenciado el comportamiento del niño
(por ejemplo, las demandas y oportunidades motoras y sensoriales que proveen).

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

 27

Por ejemplo, el niño mencionado anteriormente que era observado en el aula

durante una actividad de tiempo libre, pude haber estado rodeado de objetos
familiares con atributos disímiles (libros, pelotas, mesa de agua, etc.). El número de
objetos presentes puede haber sido grande, y su naturaleza simple (libros) o
compleja (juegos de construcción). Las notas sobre aspectos adicionales de los
objetos que pueden estar influenciando la volición del niño deben ser hechas en el
espacio provisto en esa sección (por ejemplo, las propiedades intrínsecas de los
objetos tales como el peso o las características motoras y/o sensoriales que
influencian el comportamiento).

El Ambiente Social

Esta sección describe las características del ambiente social. Incluye los varios grupos
sociales presentes en el ambiente. El ambiente social de un niño puede consistir de
interacciones de uno a uno, o en grupos pequeños o grandes. El grupo social puede
ser elegido por el niño (como por ejemplo un grupo de niños que se buscan para
jugar juntos a la hora del recreo) o preseleccionado (por ejemplo un grupo de niños
asignados a competir en un mismo equipo por la maestra de educación física). Puede
consistir de personas familiares o no familiares. El grupo puede estar compuesto de
pares, de adultos, o de una combinación de ambos. También se puede observar al
niño cuando está solo. El observador debe registrar además en qué medida el
ambiente social provee oportunidades y demandas para la participación del niño (por
ejemplo, es acogedor).
Por ejemplo, si un niño escoge jugar con su compañero favorito en la mesa
de agua durante el tiempo de libre expresión, su ambiente social será descrito como
compuesto de una interacción de uno a uno con un par elegido por él, y familiar.
Además, el observador deberá notar si las interacciones del niño con este compañero
influye su participación en la actividad.

Las Formas Ocupacionales

Esta sección detalla la naturaleza de las formas ocupacionales en las cuales el niño
participa durante la observación. Formas ocupacionales son secuencias de acción
gobernadas por reglas que conforman actividades culturalmente reconocibles y
nombrables. Formas ocupacionales pueden ser cualquier cosa desde jugar con un
autito de juguete o construir una casa con bloques, a tomar un baño o cepillarse el
cabello. Las formas ocupacionales pueden ser familiares o novedosas para el que las
desempeña, escogidas o preseleccionadas por otra persona, estructuradas (como
jugar a la rayuela) o no estructurada (como correr libremente por el patio) y pueden
proveer diferentes grados de desafío. El observador debe notar si otras
características de las formas ocupacionales influyen sobre el comportamiento del
niño (por ejemplo, tener suficiente tiempo para completar la actividad).
Por ejemplo, si se observa un niño en el aula durante el tiempo de juego
libre, y el niño juega en la mesa de agua, se puede decir que el niño participa en una
actividad familiar, escogida por él, no estructurada, que plantea un desafío moderado
(el niño trata de verter agua en un embudo para hacer girar una rueda). Además, el
observador toma nota de cualquier otra característica de la forma ocupacional que
podría estar influyendo sobre la volición del niño (por ejemplo, el placer que le
provoca jugar con agua).

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

 28

Si se observa al niño mientras participa en una forma ocupacional

determinada, deben completarse las cuatro secciones del Registro de Características
Ambientales ya que todas influyen sobre la forma ocupacional.

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 29

USO DEL PVQ PARA ESTABLECER OBJETIVOS Y

PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN

Después de administrar el PVQ se revisan los puntajes otorgados al niño y los

registros de características ambientales correspondientes a cada observación. Así, el
evaluador determina si existe un patrón en el puntaje otorgado al niño en las
distintas observaciones, y si se existen variaciones en los puntajes otorgados en los
distintos ambientes. La información obtenida provee al evaluador una indicación de
los puntos fuertes y débiles de la volición del niño, así como de la manera en que las
características ambientales pueden estar impactando la motivación. El sistema de
puntaje del PVQ provee información sobre el grado de asistencia necesario para
suscitar una participación más activa en el niño.
El evaluador nota dónde emerge la volición del niño, qué grado de asistencia
necesita, qué características ambientales apoyan más la volición, y luego establece
objetivos apropiados a la volición del niño. Si, por ejemplo, los puntajes de un niño
caen sobre todo en el área más baja de la jerarquía volicional (exploración), el
profesional tiene una clara imagen de dónde comenzar la intervención. En este caso,
el objetivo de la intervención será promover en el niño la exploración activa de su
ambiente. Un ambiente favorable a la exploración es uno que sea interesante para el
niño y en el cual no exista riesgo de fracaso. Puntajes en el nivel de competencia
indican, en cambio, que el niño está intentando expandir su repertorio de
habilidades. El profesional usará esta información para organizar el ambiente de
modo tal que el niño se sienta más inclinado a desarrollar nuevas habilidades o a
refinar las que están emergiendo. Si alguno de los puntajes del niño caen en el nivel
de logro, el niño estará comenzando a intentar actividades más desafiantes. En este
caso el evaluador deberá establecer objetivos que planteen demandas volicionales
mayores.
También debe evaluarse el nivel de asistencia que el niño requiere para poder
proporcionarle el apoyo necesario. Por ejemplo, si un niño recibe muchos puntajes
de Dudoso, el observador debe tenerlo presente e informar a los cuidadores del niño
que puede ser necesario proveer ánimo y/o apoyo adicional para que el niño
participe activamente en las tareas. La información recabada mediante la revisión del
Registro de Características Ambientales ayuda a identificar qué apoyos ambientales
pueden beneficiar más la volición del niño.
Los resultados obtenidos con el PVQ pueden usarse también para apoyar
objetivos de tratamiento en otras áreas del desempeño, ya que un mayor grado de
motivación ayudará al niño a progresar más rápidamente en el logro de esos
objetivos. Un mayor grado de volición provee al niño un creciente sentido de
competencia sobre sus habilidades y una mayor disposición a interactuar con el
ambiente. El objetivo último es facilitar un sentido de competencia y efectividad que
permitan la participación más activa del niño en su ambiente.

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Andersen, S. P. (1998). Using the Pediatric Volitional Questionnaire to assess children

with disabilities. Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago,
Chicago, IL.
de las Heras, C. G., Geist, R., Kielhofner, G., & Li, Y. (2003). The Volitional
Questionnaire (VQ) (Version 4.0). Chicago: Model of Human Occupation
Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago.
Geist, R. (1998). The validity study of the pediatric volitional questionnaire.
Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago, Chicago, IL.
Harter, S. (1983). The development of the self-system. In M. Hetherington (Ed.),
Handbook of child psychology: Social and personality development (Vol. 4). New
York: John Wiley & Sons.
Harter, S. & Connel, J.P. (1984). A model of relationships among children’s academic
achievement and self-perceptions of competence, control, and motivation. In J.
Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation. Greenwich, CT: JAI.
Lefcourt, H. (1981). Research with the locus of control construct, Vol. 1: Assessment
and methods. New York: Academic Press.
Kielhofner, G. (2002). The Model of Human Occupation: Theory and Application. 3rd
Edition. Baltimore, MD: Lippincot, Williams & Wilkins.
Reilly, M. (1974). Play as exploratory learning. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Rotter, J.B. (1960). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs: General Applications, 80, 1–28.

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

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APÉNDICE A: TABLA MAESTRA

Esta tabla ofrece un resumen de las definiciones de los 14 ítems del PVQ. Usa una
actividad como ejemplo para ilustrar los comportamientos que reflejan los ítems. La
tabla se ofrece como ejemplo y no implica que la evaluación puede administrarse
sólo observando un niño jugando con bloques y tomando nota de sus reacciones.

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 Ítem
1) Muestra Curiosidad
2) Inicia Acciones
3) Se Orienta hacia un Objetivo
4) Muestra Preferencias
5) Intenta Cosas Nuevas
6) Permanece Involucrado
7) Expresa Placer con sus Logros
8) Trata de Resolver Problemas
9) Trata de Producir Efectos
10) Practica Habilidades
11) Busca Desafíos
12) Organiza / Modifica el Ambiente
13) Realiza una Actividad hasta
Completarla
14) Usa la Imaginación
Definición
Nota, presta atención a,
explora, objetos o personas
en el ambiente.
Inicia interacciones simples
con el ambiente.
Usa o trata de usar objetos o
su propio cuerpo con un
propósito definido.
Elige o demuestra inclinación
hacia ciertos objetos, eventos
o personas.
Participa en actividades
nuevas, o incorpora algo
nuevo en una actividad
familiar.
Muestra continuo compromiso
emocional con la actividad en
la que está participando.
Demuestra satisfacción con el
éxito obtenido y/o con la
calidad de su desempeño.
Cuando surgen problemas en
la tarea, trata de corregir
errores o de buscar
soluciones.
Interactúa con el ambiente
con el fin de producir una
respuesta sin que exista
riesgo de fracaso.
Se esfuerza por desarrollar
sus habilidades hasta lograr el
nivel de competencia
deseado.
Acepta oportunidades
incrementar sus logros o de
desempeñarse en condiciones
más demandantes.
Altera elementos del
ambiente con el fin de
incrementar las demandas de
su desempeño.
Persiste o mantiene el nivel
de esfuerzo hasta que alcanza
el objetivo deseado.
Incorpora el uso de la
imaginación para aumentar
las demandas del desempeño.
Ejemplo
Al entrar en un área de juego, un niño
mira un juego de bloques de construcción.
Un niño extiende la mano para tomar un
juego de bloques.
Un niño alinea bloques uno junto al otro.
Un niño elige jugar sólo con los bloques
azules.
Un niño intenta realizar un diseño nuevo
con bloques.
Un niño continúa jugando con bloques a
pesar de que sus amigos lo invitan a
participar en otro juego.
Al terminar una tarea con bloques de
construcción un niño exclama: “¡Lo
logré!”.
Un niño rediseña una estructura de
bloques colocando los más grandes en la
base para evitar que la torre se siga
cayendo.
Un niño golpea un bloque contra la mesa
con el fin de escuchar el sonido que
produce.
Un niño intenta una y otra vez de colocar
un bloque sobre otro en equilibrio.
Un niño intenta construir la torre más
grande posible usando todos los bloques
disponibles.
Un niño decide incorporar elementos
extraños en su torre para mejorar su
estructura.
Un niño trabaja con bloques hasta que
consigue copiar exactamente el modelo
que aparece en la tapa de la caja de
bloques.
Un niño juega a construir “un rascacielos”
y se apura a terminarlo antes de que
llegue “King Kong”.
 33

APÉNDICE B: HOJAS DE PUNTAJE

Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0

 Cuestionario Volicional Pediátrico - Hoja de Registro A

Nombre:

Fecha de Nacimiento:

Sexo: M ___ F ___

Evaluador:
Sesión I Sesión II
Sesión I Fecha: __ /__ /__ Fecha: __ /__ /__ Sesión II
Comentarios Lugar:____________ Lugar:____________ Comentarios

P D I E Muestra Curiosidad P D I E
P D I E Inicia Acciones P D I E
P D I E Se Orienta hacia un Objetivo P D I E
P D I E Muestra Preferencias P D I E
P D I E Intenta Cosas Nuevas P D I E
P D I E Permanece Involucrado P D I E
P D I E Expresa Placer con sus Logros P D I E
P D I E Trata de Resolver Problemas P D I E
P D I E Trata de Producir Efectos P D I E
P D I E Practica Habilidades P D I E
P D I E Busca Desafíos P D I E
P D I E Organiza / Modifica el Ambiente P D I E
P D I E Realiza Actividad h/ Completarla P D I E
P D I E Usa la Imaginación P D I E

Clave: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo

Resumen:
 Cuestionario Volicional Pediátrico - Hoja de Registro B

Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Sexo: Masculino Femenino
Evaluador:

Puntaje:

Sesión I Fecha: Lugar:

E E
I I
D D
P P
E E E E
I I I I
D D D D
P P P P
Permanece Involucrado
E E E E E E E E
I I I I I I I I
D D D D D D D D
P P P P P P P P

Realiza Actividad hasta

Expresa Placer con sus
Intenta Cosas Nuevas
Muestra Preferencias

Modifica el Ambiente
Se Orienta hacia un

Practica Habilidades
Muestra Curiosidad

Usa la Imaginación
Trata de Resolver

Trata de Producir

Busca Desafíos
Inicia Acciones

Completarla
Problemas
Objetivo

Efectos
Logros

Sesión II Fecha: Lugar:

E E E E E E E E E E E E E E
I I I I I I I I I I I I I I
D D D D D D D D D D D D D D
P P P P P P P P P P P P P P

Clave: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo

Resumen:
 Cuestionario Volicional Pediátrico – Registro de las Características Ambientales

Nombre:

Fecha de Nacimiento:

Sexo: M ___ F___

Espacio Objetos
Lugar de la Observación: _______________________________

‰ Natural ‰ Artificial ‰ Familiares ‰ No Familiares

‰ Interior ‰ Aire Libre ‰ Naturales ‰ Fabricados
‰ Tranquilo ‰ Ruidoso ‰ Similares ‰ Disímiles
‰ Simples ‰ Complejos
Espacio para Moverse: ‰ Escasos ‰ Abundantes
‰ Pequeño ‰ Adecuado
Otros Factores que Influyen sobre la Volición: ________________ Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________

Ambiente Social Formas Ocupacionales

‰ Individual ‰ Uno a Uno Actividad en la que el Niño Participa: _________________________

‰ Grupo (Cantidad de Personas): _____________
‰ Familiar ‰ No Familiar
‰ Familiar ‰ No Familiar ‰ Estructurada ‰ No Estructurada
‰ Pares ‰ Adultos ‰ Desafío Adecuado ‰ Desafío Inadecuado
‰ Elegido por el Niño ‰ Preseleccionado ‰ Elegida por el Niño ‰ Preseleccionada

Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________ Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Autores
Gail Fisher, MPA, OTR/L, FAOTA
ESCALA DE IMPACTO Kirsty Forsyth, PhD, OTR, FCOT
Michele Harrison, Dip COT, MA
AMBIENTAL RESIDENCIAL Rocco Angarola, BSc (Hons) OT
Elaine Kayhan, MS, OTR/L
(REIS) Patricia L. Noga, MS, OTR/L
Cindy Johnson, MS, OTR/L
Version 4.0 (Derechos reservados, 2014) Linda Irvine, BA, MSc

Traducción
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR/L
Andrea Girardi Krohmer, TO
Daniel Calderón Larraín, TO

Revisión Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR/L

UIC UNIVERSITY OF ILLINOIS

AT CHICAGO
 Copyright de la versión en inglés 2014 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación
Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences,
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Este manual y los formularios correspondientes en inglés no pueden ser

reproducidos, adaptados, traducidos o modificados sin los permisos otorgados por la
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Luego de la compra, este manual puede ser descargado de la página WEB del
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Puede contactarse con la web del MOHO para comunicarse con el primer autor en
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La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los
fondos generados son utilizados para continuar la investigación y el desarrollo de estos
recursos. Gracias por su apoyo e interés en la Clearinghouse del MOHO.

Dato de contacto con el principal autor:

Gail Fisher gfisher@uic.edu

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REIS v.4.0
Escala de Impacto Ambiental Residencial (REIS)
Versión 4.0

RECONOCIMIENTOS

Queremos reconocer a cinco estudiantes graduados de Magíster en Ciencias en Terapia Ocupacional

de la University of Illinois at Chicago (UIC) quienes trabajaron con la primera autora en el desarrollo
de las primeras versiones de la REIS, inicialmente nombrada como La Encuesta de Impacto
Ambiental Residencial. Patricia (Arriagada), Noga y Cindy (Less) Johnson asistieron en la creación de
la REIS como parte de su proyecto final de su Magíster en 2002. Johanne Lee creó un ejemplo de
caso para eel primer manual. Emily Ashpole continuó desarrollando y refinando el instrumento y
manual en preparación para su diseminación. La versión 3.0 de la REIS fue creada en el año
2013con la asistencia de Elain Kayhan. La versión 3.0 de la REIS reflejó la retroalimentación y
aportes de los terapeutas en todo el mundo que fueron encuestados, al igual que Sue Parkinson y
Jessica Fisher quienes estaban afiliadas a la Derbyshire Healthcare NHS Foundation Trust en ese
momento.

La compleción y diseminación de las versiones iniciales de la REIS no podrían haber sido posibles sin
el apoyo y la retroalimentación generosa de Gary Kielhofner (Q.E.P.D.), Dr. Renee Taylor, La
University of Illinois at Chicago, la Corporación el Valor, la experta en el MOHO Carmen Gloria de las
Heras, los alumnos graduados Judith Abelenda y Lisa Jacobsen, y muchos otros terapeutas
ocupacionales e investigadores que utilizan el MOHO o trabajan con adultos que presentan
discapacidad intelectual.

El desarrollo de la Escala de Impacto Ambiental Residencial (REIS) 4.0 fue responsabilidad del
equipo de investigación Edinburgo, en colaboración con la primera autora, localizada en UIC. Este
equipo completó una revisión significativa de la REIS para permitir puntajes consistentes y en
progresión gradual, para apoyar que la REIS fuera un instrumento de medida de resultados. Esto
requirió realizar un cambio significativo de la administración y de la escala de puntuación de la REIS.
La evaluación psicométrica de la REIS confirmó que el instrumento es una medida válida y confiable
de la compatibilidad entre las necesidades de la persona y su ambiente y que por lo tanto puede ser
re-nombrada como la Escala de Impacto Ambiental Residencial en lugar de Encuesta.

Esta colaboración Chicago-Edinburgo ha dado frutos gracias a los esfuerzos de personas e

instituciones. Queremos agradecer los esfuerzos del equipo de Edinburgo, específicamente a Susan
Prior, Charlotte O’Connor y Shona Henderson. La consultoría estadística fue entregada por Aja
Murray. Esta revisión fue apoyada por NHS Lothian, Edinburg Scotland. Gracias a Linda Irvine,
Ejecutiva de Programa Estratégico del Programa de Salud Mental y Bienestar (Mental Health and
Wellbeing Program). Agradecemos a los trabajadores de salud mental en Edinburgo y Lothian´s,
Scotland, por proveer la oportunidad de aplicar la REIS 4.0 en múltiples lugares residenciales.

Gail Fisher, MPA, OTR/L; FAOTA & Professor Kirsty Forsyth, PhD, OTR, FCOT

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REIS v.4.0
 ANTECEDENTES
Durante los últimos 40 años, la tendencia hacia la desinstitucionalización ha resultado en que un gran
número de individuos con discapacidad intelectual y /o con discapacidades del desarrollo y otros con
desafíos vivan en residencias apoyadas más pequeñas. Sin embargo, a pesar de estos cambios, se
requiere de innovación y reforma continua para maximizar las oportunidades que compatibilicen con
los intereses de los residentes (Heller, 2002). Los terapeutas ocupacionales tienen un rol de apoyar la
iniciación, expansión y modificación de la calidad de las instituciones residenciales (Cottrell, 2005;
Hammel, Charlton, Jones, Kramer, & Wilson, 2009).

La Encuesta de Impacto Ambiental Residencial fue creada para llenar una brecha percibida en las
herramientas de evaluación existentes que miden el grado en el cuál las residencias proveen las
oportunidades necesarias y deseadas para que los residentes se desempeñen y participen de
manera óptima en sus ambientes vitales. En el momento en que la primera versión de la REIS fuera
creada en el año 2002, se realizó una revisión comprensiva de literatura para asistir en la
identificación de ítems que tuvieran la más alta correlación con la calidad de vida de los adultos con
discapacidad intelectual. El concepto de auto determinación aparecía constantemente en la literatura
correlacionándose altamente con la calidad de vida. La auto determinación, o empoderamiento se
define como “la creencia en el poder de las personas en ser tanto el especialista en la determinación
de su destino como en la participación en activa en la vida de sus diversas comunidades” (citado en
Heller, Factor, Strerns, & Sutton, 1996, p.77). La auto determinación es demostrada tanto en tomar
decisiones importantes que impactan la vida personal, participar en la creación de las reglas y
políticas de la casa y elegir qué actividades hacer y cuándo hacerlas. Existen muchos estudios que
han relevado que las oportunidades para tomar decisiones de los adultos que viven en los hogares
grupales son extremadamente limitadas (Heller, Miller, Hsieh, & Sterns, 2000).

Heller (2002) condujo una revisión de literatura empírica y revisó artículos desde Marzo 2001 hasta
Marzo 2002 que examinaban el impacto de los lugares residenciales en las vidas de las personas con
discapacidad intelectual. Concluyó que la investigación demostraba que los servicios residenciales
comunitarios generalmente mostraban mejores resultados para los residentes en comparación con
lugares institucionales. Identificó los aspectos claves que se asociaban con resultados positivos,
incluyendo una arquitectura hogareña, el uso de un apoyo activo por parte del personal, uso de
tecnología asistida que facilitaban la independencia de los residentes y las políticas organizacionales
que promovían la planificación personalizada y centrada en el cliente. El apoyo activo, como lo
describe Jones et al. (2001), incluye claves verbales y apoyo físico.

Inicialmente la REIS fue diseñada para hogares grupales que servían a adultos con discapacidad
intelectual/retardo mental leve a moderado, pero el intento era crear un instrumento que también
pudiese ser utilizado en otros lugares. Con algunas modificaciones la REIS puede ser apropiado y
aplicable para el uso en residencias para personas con historia de abuso de sustancias, personas de
la calle, personas con SIDA, con problemas de salud mental, otros. Además la REIS puede ser
utilizada con personas que no necesariamente vivan en una residencia, sino que también con
aquellos que consideran mudarse a una residencia específica. Un estudio de la REIS reveló que la
REIS estaba siendo utilizada en muchos lugares, incluyendo hospitales y hogares de adultos mayores
(Fisher y Kaynan, 2012). Después de los estudios psicométricos del año 2013, la REIS fue re
nombrada como la Escala de Impacto Ambiental Residencial, versión 4.0 en lugar de Encuesta. Un
artículo de la Escala de Impacto Ambiental Residencial con los detalles de las propiedades de
medición ha sido enviado a una revista internacional para ser publicado.

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REIS v.4.0
REIS v.4.0
ÍNDICE
Capítulo 1: Bases teóricas de la REIS ...............................................................................6

Capítulo 2: Contenido y propósito de la REIS ....................................................................8

Capítulo 3: Administración de la REIS ...............................................................................10

Capítulo 4: Guía para utilizar la Escala de Puntuación ......................................................16

Capítulo 5: Estudios de Casos ..........................................................................................20

Capítulo 6: Formulario de puntuación de la REIS ..............................................................30

Capítulo 7: Criterios Expandidos .......................................................................................34

Capítulo 8: Ejemplo de Formulario Demográfico (opcional) ...............................................55

Capítulo 9: Ejemplo de Formato de informe (opcional) ......................................................57

Capítulo 10: Guía Resumen de Observación para el Recorrido de la Residencia .............59

Capítulo 11: Guía Resumen para la Entrevista con los residents ......................................61

Capítulo 12: Guía Resumen para la Entrevista con el personal .........................................63

Referencias del Manual de la REIS ...................................................................................65

APÉNDICES......................................................................................................................66
 REIS v.4.0-CAPÍTULO 1
BASES TEÓRICAS DE LA REIS

El Modelo de Ocupación Humana (Kielhofner 2008, Kielhofner, 2011 en español) fue elegido como el
marco teórico de la REIS porque afirma que la Volición y los factores ambientales son dos de los
componentes que influencian el desempeño humano y la discapacidad. Debido a la naturaleza
integral y comprensiva de esta teoría, su detalle explicativo va más allá del objetivo de este manual. A
los usuarios de este manual que no estén familiarizados con este modelo, se les sugiere y anima a
consultar la edición más reciente del libro Modelo de Ocupación Humana para una revisión profunda
de la teoría con muchos ejemplos de caso y guías prácticas. La siguiente revisión resaltará los
aspectos teóricos claves que se relacionan con el impacto del ambiente en la propia
autodeterminación, desarrollo de roles y desempeño.

El Modelo de Ocupación Humana busca explicar cómo la motivación, patrones y cualidades del
desempeño se relacionan con la ocupación humana. De acuerdo con este marco teórico los cuatro
componentes siguientes influencian la ocupación humana: volición, habituación, capacidad de
desempeño y el ambiente. Volición, o la motivación por la ocupación es conceptualizada integrando
tres aspectos: valores, causalidad personal e intereses. Con respecto de un lugar residencial, los
valores se refieren a lo que uno encuentra significativo o importante en el lugar donde se vive. La
causalidad personal apunta a al propio sentido de capacidad y efectividad en relación a la
participación completa como miembro de una comunidad del hogar. Los intereses se refieren a lo que
uno encuentra placentero y satisfactorio de hacer en la residencia. Un ambiente de vida que apoya
los valores, intereses de los residentes y que provee oportunidades a estos de sentirse capaces
promoverá su desempeño en ocupaciones. La volición de una persona es una característica
individual única para cada miembro de la comunidad de un hogar.

La habituación o la disposición internalizada para exhibir patrones consistentes de comportamiento,

es conceptualizada integrando a los hábitos y los roles. En un lugar residencial, los hábitos pueden
comprenderse como las tendencias a desempeñarse en formas consistentes respondiendo a las
características del ambiente en que se vive. En un hogar grupal, la rutina matinal de alistarse para el
día puede ser habitual. Los roles se refieren a la identidad de la persona con respecto a las acciones
como estudiante, trabajador, padre, u otros. Un rol importante en una residencia podría ser
compañero de casa o compañero de habitación.

En el Modelo de Ocupación Humana, el ambiente es considerado como un aspecto omnipresente que

influencia la propia volición, y la subsecuente participación en ocupaciones. El ambiente se define
como las características particulares del contexto personal físicas y sociales, económicas y políticas
que impactan en la volición, organización y desempeño ocupacional. El ambiente puede proveer
oportunidades y recursos que impactar positivamente el desempeño en ocupaciones y apoyar la
participación en roles ocupacionales. El ambiente también ofrece demandas y pone restricciones para
nuestras acciones. Juntos, estos dos conceptos explican el impacto ambiental o la oportunidad,
apoyo, demanda y restricción que el ambiente tiene en una persona en particular. El impacto es una
ocurrencia dinámica que resulta de la interacción entre las características del ambiente y las
de una persona. Los valores, la causalidad personal y los intereses son sólo algunos de los aspectos
de la persona que influencian como el impacto ambiental se percibirá.

Las dimensiones de la persona combinadas con la naturaleza multidimensional del ambiente, resulta
en el impacto ambiental de un contexto ocupacional. Las características coexistentes del ambiente
6
REIS v.4.0
que colectivamente cran un contexto significativo en el que las personas pueden desempeñar
ocupaciones deseadas incluyen:
a) Espacios (contextos físicos que son limitados y organizados de maneras que influencian lo
que las personas hacen dentro de ellos).
b) Objetos (cosas naturales o fabricadas con lo que las personas interactúan para hacer cosas y
cuas propiedades influencian lo que hacen con ellas)
c) Formas ocupacionales /Tareas (secuencias de acciones convencionales que son coherentes,
orientadas a un propósito, sostenidas en el conocimiento colectivo, reconocibles
culturalmente y nombradas)
d) Grupos sociales (grupos de personas que se reúnen por varios propósitos, ya sean formales
o informales y que influencian que es lo que las personas hacen)

Consideraciones adicionales de un ambiente incluyen los ideales culturales y socio-económicos que

influencian tanto los aspectos del ambiente físico como social y los recursos que apoyan la
participación en ocupaciones Las oportunidades y restricciones en cualquier aspecto del ambiente
mencionado anteriormente influenciará la involucración y el desempeño. El Modelo de Ocupación
Humana fue muy apropiado para guiar el desarrollo de la REIS con adaptaciones de lenguaje
menores de las características del ambiente para corresponder precisamente con el ambiente de un
hogar grupal. Por ejemplo “uso de relaciones facilitadoras” en lugar de grupos sociales y usar el
término actividades en lugar de formas ocupacionales.

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REIS v.4.0
 REIS v.4.0- CAPÍTULO 2
CONTENIDO Y PROPÓSITO DE LA REIS

La Escala de Impacto Ambiental Residencial (REIS) es un instrumento de evaluación basado en el

Modelo de Ocupación Humana (MOHO) que está diseñado para examinar el impacto ambiental en los
residentes de instalaciones residenciales comunitarias. A través de varios medios de recolección de
datos, la REIS evalúa cuan bien el hogar está satisfaciendo las necesidades de los residentes como
un todo. Las puntuaciones proveen un resumen de los datos y una estructura para generar
recomendaciones para mejorar las cualidades del hogar. La intención de esta herramienta de
evaluación no es solo evaluar el ambiente residencial, sino que también determinar el impacto del
ambiente en los residentes y realizar recomendaciones para mejorar la calidad de vida de los
residentes y la vida laboral del equipo. Los resultados de la REIS pueden ser utilizados para guiar la
intervención orientada a modificar el ambiente residencial. La calidad de vida de los residentes es
considerada como un reflejo de su oportunidad de ejercer elecciones, control, independencia y auto-
expresión; involucrarse en intereses, ocupaciones significativas y roles; desarrollar identidad
ocupacional y competencia ocupacional y participar en la comunidad (Fisher, 2004).

La REIS puede ser utilizada como una herramienta independiente o en conjunto con otros
instrumentos de evaluación para entregar una conceptualización más completa del impacto del
ambiente en el funcionamiento de un individuo. Por ejemplo, residentes con limitaciones físicas o
sensoriales mayores, pueden necesitar una evaluación más detallada de la accesibilidad del hogar y
las potenciales barreras.

Se recomienda que lea cuidadosamente este manual antes de administrar la REIS. El manual
entrega información de base, procedimientos de administración, guía para la calificación y un ejemplo
de caso.

La REIS pretende entregar una visión del impacto del ambiente en los residentes. Consiste de 20
ítems (véase tabla 1), cinco de ellos en las secciones siguientes:
 Espacio Cotidiano
 Objetos Cotidianos
 Relaciones Facilitadoras
 Estructura de las Actividades

La REIS mide los recursos, las oportunidades, las restricciones y las demandas del ambiente in cada
una de estas categorías. El que se consideren un número igual de ítems por sección permite al
terapeuta comparar las fortalezas relativas y enfocarse en aquellas áreas del ambiente que requieren
de mayor evaluación o intervención.

La escala de puntuación de la REIS pregunta específicamente cuán fuertemente el ambiente apoya el

sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos, demandas y
restricciones excepcionales para participar en actividades significativas y culturalmente apropiadas.
Las puntuaciones deben ser completadas con consideración a los dominios de auto cuidado,
productividad y tiempo de ocio o tiempo libre, incluyendo actividades en la comunidad, fuera de la
residencia.

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REIS v.4.0
Tabla 1: Ítems de la REIS y descriptores breves del formulario de puntuación

Espacios cotidianos
Accesibilidad del espacio Barreras, peligros, seguridad/riesgo, facilidad de acceso, al interior/al exterior,
iluminación/seguridad.

Adecuación del espacio Disponibilidad, diseñado según necesidades, compatibilidad de disponibilidad de

acuerdo a rutinas personales, flexibilidad.

Cualidades hogareñas Personalización del espacio, al interior/al exterior, paredes/pisos, clima, decoración
apropiada a la cultura.

Cualidades sensoriales Olores, ruido, input táctil, iluminación cálida, espacio privado y compartido.

Apoyos visuales Claves visuales, señales visuales, indicaciones, orientación para el recorrido.

Objetos cotidianos
Disponibilidad de los objetos Facilidad del acceso, lugares personales para guardarlos, grado de riego creado,
objetos guardados con llave.

Adecuación de los objetos Objetos apropiados a las necesidades, compatibilidad con intereses/necesidades,
compatibilidad cultural/significado, compatibilidad con capacidades.

Cualidades hogareñas Personalización con los objetos, culturalmente apropiado/mobiliario cómodo.

Atributos físicos de los objetos Peso, tamaño, textura, flexibilidad.

Diversidad de objetos Rango de objetos, auto cuidado, productividad, tiempo libre, más allá de los objetos
básicos.
Relaciones facilitadoras
Disponibilidad de los otros Dentro/fuera del lugar, trabajador de la salud, trabajador, familia, amigos,
anticipación/respuesta

Facilitación del respeto Empatía, colaboración, comprensión, confianza, respeto de preferencias

Apoyo y facilitación Mover y sostener, supervisar/tocar, crear oportunidades para hacer, claves cognitivas

Entrega de información Materiales, información práctica, diarios murales/posteo, información sobre recursos
comunitarios.

Empoderamiento Apoyo para la autonomía, autoexpresión, oportunidad de toma de decisiones, expresar

necesidades y deseos, auto determinación.
Estructura de las Actividades
Demandas de la actividad Muy fácil/muy difícil, disfrute, satisfacción, desafío justo, compatibilidad con habilidades

Demandas de tiempo Tiempo desocupado, presionado, tiempo de término, ritmo, apuro.

Atracción de las actividades Estatus, valor asignado, atracción, interés.

Rutinas Flexibilidad, frecuencia/balance de actividad ofrecida, ofrecimiento de variedad.

Toma de decisiones Toma de decisiones respecto de la estructura de las actividades, participación en la

toma de decisiones cuando es deseada/se tiene la capacidad acerca de la estructura de
las rutinas (incluyendo reglas y políticas).

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REIS v.4.0
 REIS v.4.0 CAPÍTULO 3
ADMINISTRACIÓN DE LA REIS

La REIS ha sido elaborada específicamente para permitir una recolección de información y

puntuación eficiente. El tiempo aproximado de la administración de la REIS es de tres horas. Este
puede ser mayor o menor dependiendo de la situación.

Recolección de información general antes de la visita.

Se recomienda que previamente a realizar la visita, el evaluador recolecte información general sobre
el lugar residencial, el personal y los residentes. Esto contemplaría contactar al personal, coordinar la
visita, identificar tiempos apropiados para la visita e identificar la disponibilidad de los residentes. Esto
provee al terapeuta de una oportunidad de familiarizarse con el personal y los residentes.

Por esto es que el terapeuta debería:

 Contactar al personal de la residencia antes de la visita para identificar los horarios del día
más apropiados para llevar a cabo la administración de la REIS. Estos corresponden más a
menudo cuando los residentes se encuentran en la residencia y cuando las actividades que
ocurren naturalmente puedan ser observadas, por ejemplo rutinas matutinas o de la tarde.
 Identificar a residentes disponibles previo a la visita.

Recolección de datos

La REIS utiliza métodos de recolección de información flexibles incluidos los siguientes:

I. Recorrido de la residencia (con residentes, si es posible)
II. Observación de Actividades
III. Entrevista con los Residentes
IV. Entrevista con el Personal

Para facilitar la recolección de la información de la manera más eficiente, se recomienda que esta sea
llevada a cabo en el orden indicado en la Figura 1. Este orden entrega al evaluador observaciones
contextuales iniciales que luego pueden ser clarificadas en las conversaciones con los residentes y el
personal. También permite que sus observaciones y el punto de vista de los residentes constituyan la
información inicial previo a hablar con el personal.

Dependiendo del propósito de la evaluación, después de completar los formularios de la REIS, se

podrán generar recomendaciones para abordar los factores limitantes punteados en 1 o 2, y
posiblemente 3. Estas recomendaciones pueden entregarse al administrador de la residencia, al
coordinador, al personal o a los residentes y compartida con la audiencia objetivo. Si se desea, se
pueden generar planes de acción específicos para abordar las deficiencias en la residencia.

Observación Entrevista Entrevista Compleción

Recorrido de de con los con el de la REIS
la Residencia Actividades Residentes Personal

Figura 1: Proceso de recolección de información

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REIS v.4.0
I. Recorrido de la Residencia

El recorrido de la residencia permite al terapeuta organizar las observaciones del ambiente en

correspondencia con los 20 ítems del instrumento. El terapeuta podrá observar las siguientes
características ambientales:
 El espacio físico en términos de accesibilidad, adecuación, personalización, características
sensoriales y los apoyos visuales presentes.
 La disponibilidad y las características de los objetos dentro del espacio.
 La interacción y las relaciones entre los residentes y entre los residentes y el personal.

En el capítulo 10 se proporciona una guía resumen del recorrido de la residencia para asistir al
terapeuta en la identificación de las fortalezas y los desafíos observados durante el recorrido.
Adicionalmente, en el Apéndice B se proporciona una guía detallada del recorrido de la residencia
para aquellos que requieren de mayor asistencia.

¿Cómo maximizo el recorrido de la residencia?

El terapeuta debería comenzar el recorrido de la residencia una vez que haya saludado al personal y
haya sido presentado a los residentes.

Llevado a cabo por los residentes: Es más beneficioso si el recorrido es guiado por los residentes que
por el personal. Por esto es que el terapeuta debe coordinar hacer el recorrido con al menos dos
residentes (si es posible). Idealmente, estos residentes deberían ser elegidos por todos los residentes
para acompañar al terapeuta. Aún más, el recorrido se puede visionar como una actividad rompe
hielo para generar interés en los residentes que pueden sentirse tímidos y ambivalentes en un
comienzo ante su participación en la REIS.

Valoración explícita del punto de vista de los residentes: Durante el recorrido es vital que los
residentes sientan que su perspectiva es muy valorada y que su contribución es esencial para la
REIS, sintiéndose así más cómodos y preparados para compartir sus perspectivas. Aún más, es muy
importante establecer claramente que toda la información que compartan será anónima. Se espera
que esto les permita expresar libremente sus preocupaciones o posibles desacuerdos/conflictos con
el personal las políticas organizacionales sin ningún temor de consecuencias. Este abordaje reducirá
por lo tanto ansiedades posibles relacionadas al proceso de la entrevista.

Oportunidades naturales de observación: Lo más probable es que durante el recorrido de la

residencia el evaluador se encuentre con residentes participando en actividades distintas, como por
ejemplo preparando comida, participando en actividades de ocio o tiempo libre. Tales oportunidades
de observar actividades de manera más natural deben ser maximizadas debido a que proveen de
observaciones que apoyan la puntuación en los dominios de “estructura de las actividades” como
también en el de “facilitación de las relaciones”. Además durante las observaciones y encuentros
informales los residentes se dispongan más a compartir información importante acerca del ambiente.

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REIS v.4.0
II. Observación de actividades

Con el objetivo de completar la recolección de información el terapeuta debe intentar y observar por lo
menos tres actividades (si es posible) que ocurran en el ambiente. También es preferible que las
actividades ocurran tanto en espacios privados como en comunitarios. Esto provee al evaluador la
oportunidad de desarrollar una visión general de la interacción entre el espacio físico, el apoyo
entregado por el personal, las relaciones con otros residentes (si es aplicable) y las actividades
disponibles desempeñadas en el lugar.

Cuando sea posible, el terapeuta debe maximizar la observación de las actividades de manera
natural en lugar de estructurada. Por lo tanto, es preferible intentar observar las actividades que
ocurren durante el recorrido de la residencia, que preguntar a los residentes llevar a cabo tareas
específicas, lo que puede provocar intranquilidad a los residentes y que sería mucho más demoroso.

¿Cómo maximizo las oportunidades de observar actividades?

Visite en los momentos “ocupados”: Es esencial coordinar visitas cuando varias cosas ocurren a la
vez. Esto permite al evaluador observar un rango de actividad de forma natural.

¿Cuáles actividades debo intentar observar?

Elija actividades que permitan la observación de la interacción del personal con los residentes, como
también la interacción entre los residentes. Estas pueden incluir cocinar, parte del tiempo de almuerzo
o comida, rutinas de la mañana o tarde, actividades de tiempo libre/ocio o comunitarias, reuniones de
residentes del hogar u otras actividades frecuentes en las que los residentes participan. Puede ser
adecuado y eficiente observar parte de una actividad. No se necesita estar presente durante todo el
periodo de tiempo de la actividad.

III. Entrevista con los residentes

La entrevista con los residentes es completamente flexible y otorga al terapeuta la oportunidad de

explorar en mayor detalle las características del ambiente de la residencia a través de la perspectiva
de los residentes. Más aún, el terapeuta será capaz de explorar en mayor profundidad algunas de las
preocupaciones mencionadas por los residentes u observadas directamente en el recorrido de la
residencia.

La entrevista puede ser tan formal o informal como la situación lo requiera. El Capítulo 11 provee de
una guía para los terapeutas con menor experiencia que contiene tres preguntas globales que están
diseñadas para facilitar y estimular discusiones, además de preguntas claves para cada ítem de la
REIS en una guía resumen de entrevista con los residentes. Adicionalmente en el Apéndice C se
ofrece una guía de entrevista detallada para aquellos que deseen realizar una entrevista más
profunda o confirmar una o más áreas.

Las preguntas han sido diseñadas para guiar el objetivo de las discusiones y para los terapeutas que
sienten que pueden necesitar estructura durante la entrevista. Sin embargo, los terapeutas deben

12
REIS v.4.0
siempre estar en conocimiento acerca de la necesidad de reformular las preguntas de manera
diferente dependiendo del cliente, el ambiente, su estilo personal y la entrevista.
No es siempre posible realizar una entrevista grupal debido a múltiples factores, tales como las
rutinas de los residentes, los deseos de participar en una entrevista, problemas de salud o barreras
comunicacionales, por nombrar algunos. En este caso el terapeuta debiera ser capaz de realizar
entrevistas con varios residentes para obtener una visión general de sus experiencias. Puede que
algunos residentes no se sientan cómodos compartiendo información en frente de otros pero quieran
contribuir, siendo la entrevista individual una más apropiada. En estas circunstancias las entrevistas
individuales son más apropiadas, si el tiempo disponible lo permite. Pregunte al residente donde
preferiría que la entrevista se lleve a cabo.

¿Cómo maximizo la obtención de información en la entrevista con los residentes?

Fundamento de la entrevista: Es vital explicar muy claramente el propósito detrás de la entrevista. Se

sugiere que el terapeuta haga saber al residente que la REIS les entrega una oportunidad de
expresar su apreciación o preocupaciones acerca de los servicios que reciben. Además, como
resultado de sus sugerencias, se recomendarían cambios en el ambiente que fueran significativos
para ellos. Se sugiere que el terapeuta informe a los residentes que no existe garantía de que sus
peticiones lleven a un cambio, al estar fuera del control de los terapeutas, pero que sus peticiones
serán comunicadas a las personas que toman las decisiones.

Valorar sus experiencias: El terapeuta debe comunicar claramente a los residentes que está
interesado en escuchar acerca de sus experiencias y valorar sus opiniones. Esto en consideración de
que los residentes son los expertos en relación a su ambiente. Por lo tanto la entrevista es
presentada como una oportunidad de aprender de los residentes acerca de su experiencia. Este
abordaje es visto como un cambio de la dinámica del poder tradicional otorgando al residente la
posición de experto y promoviendo el no sentirse intimidados por el estatus profesional del terapeuta.

Caminar y hablar: Debido a que no es siempre posible realizar una entrevista individual o grupal, el
terapeuta debe maximizar las oportunidades naturales de interacción con los residentes mientras se
encuentren en el ambiente residencial. Este tipo de interacciones pueden igualmente entregar
información valiosa y satisfactoria acerca del ambiente.

Respetar la privacidad: Si algunos residentes se encuentran renuentes a conversar con el terapeuta

(especialmente en espacios compartidos) este debe preguntarles si quieren cambiar el lugar o si al
residente le gustaría mostrar al terapeuta su propia habituación. En ocasiones al encontrarse en su
propia habitación les hace sentir más cómodos y por esto debe considerarse como una posibilidad.

¿Qué hacer cuando alguien no puede ser incluido en la entrevista?

Si bien es deseable incluir a todos los residentes en la entrevista grupal, algunos residentes pueden
no ser capaces de participar en una entrevista por diferentes motivos, Ej.: Los participantes que estén
sufriendo angustia emocional aguda, que tienen déficits cognitivos o verbales significativos. Otros
residentes que interfieren o causan problemas al grupo también pueden ser inapropiados para incluir
los en la entrevista grupal, es decir, residentes que se muestran manipuladores, agresivos, que
buscan llamar la atención.

13
REIS v.4.0
En estas situaciones, se deben utilizar métodos alternativos de recolección de información con el fin
de obtener la información deseada, que le ayudará a identificar las fortalezas, debilidades y
recomendaciones. Realizar la entrevista en un formato individual es una opción a considerar. Realizar
preguntas globales como "¿Qué le gusta de la casa? ¿Qué le gustaría que fuera diferente de la
casa?" le puede permitir obtener la información que necesita. Para los residentes que no se expresan
verbalmente, se puede preguntar a los familiares, amigos o al personal que estén familiarizados con
ellos para compartir su percepción sobre la opinión de los residentes. Se debiera tener en cuenta el
uso de este participante intermediario en la entrevista, en lugar del propio residente. Los miembros
del personal de trabajo también pueden ser más adeptos a preguntar a los residentes sin expresión
verbal y luego explicar la respuesta del residente. Los residentes que no se expresan verbalmente
que funcionan en un nivel cognitivo muy bajo se beneficiarán de la utilización de imágenes y/u objetos
durante la entrevista (Véase Apéndice A para ejemplos de imágenes). Estas indicaciones concretas
pueden ayudar a comprender y participar más plenamente en el proceso de entrevista. En los
residentes que no se expresan verbalmente se puede utilizar más ampliamente la observación en
lugar de la entrevista, para saber cuáles son las actividades que buscan y disfrutan.
Independientemente del método utilizado para recopilar información, cualquier información que se
pueda entregar ayuda a incorporar las opiniones de cada uno en su evaluación de la residencia.

IV. Entrevista con el personal

La entrevista con el personal es totalmente flexible y puede ser tan formal o informal como la situación
lo amerite. El Capítulo 12 provee de una guía para los terapeutas con menor experiencia que
contiene preguntas globales que están diseñadas para facilitar y estimular discusiones, además de
preguntas claves para cada ítem de la REIS en una guía resumen de entrevista con el personal.
Adicionalmente en el Apéndice D se ofrece una guía de entrevista detallada para aquellos que
deseen realizar una entrevista más profunda o confirmar una o más áreas.

Las preguntas han sido diseñadas para guiar el objetivo de las discusiones y para los terapeutas que
sienten que pueden necesitar estructura durante la entrevista. Sin embargo, los terapeutas deben
siempre estar en conocimiento acerca de la necesidad de reformular las preguntas de manera
diferente dependiendo de la persona, del ambiente, su estilo personal y de la entrevista.

Antes de comenzar la entrevista se recomienda que el terapeuta informe al personal que la

información que compartan será agrupada y utilizada para completar la puntuación general del
instrumento. Igual que en la entrevista con los residentes, es útil comunicar que toda la información
que se comparta por cada miembro del personal será anónima.

Igual que en la entrevista con los residentes, el terapeuta tendrá la oportunidad de discutir en mayor
profundidad las observaciones realizadas durante el recorrido de la residencia como también
comparar alguna información compartida por los residentes. La elección de a quien entrevistar
dependerá del lugar y de la disponibilidad de los miembros del personal. Sería beneficioso poder
entrevistar a personal en diversos cargos, incluyendo a administradores. Esto provee al terapeuta de
percepciones profesionales y personales múltiples acerca del ambiente y de la calidad general del
apoyo entregado.

Es importante comparar alguna información entregada por los residentes, guardando la

confidencialidad requerida. Por lo tanto, el terapeuta deberá ser capaz de no identificar la información,

14
REIS v.4.0
ya sea por petición explícita por parte de los residentes o no. Comparar la información resulta en una
visión multidimensional del ambiente y en una contextualización mejor de las necesidades
específicas, asuntos y oportunidades a mejorar expresada por ambas partes.

¿Cómo maximizo obtener información desde la entrevista con el personal?

Comenzar positivamente: Es posible que al discutir aspectos sensibles levantados por los residentes
o al enfocarse en la estructura y servicios de la residencia, el personal pueda adoptar una actitud
defensiva. Es por esto que se recomienda al terapeuta ser cauteloso. Al comienzo de la entrevista el
terapeuta debe enfocarse en los aspectos positivos del ambiente y luego explorar los posibles
aspectos o preocupaciones mencionadas por los residentes o que han sido observados directamente.
También es importante que los problemas presentes en el ambiente sean enmarcados como una
oportunidad de mejorarlos.

Ejemplo de una pregunta: En su opinión, ¿piensa usted que el nivel de accesibilidad en los espacios
comunes puedan ser mejorados aún más? Si la respuesta es afirmativa: ¿Cuáles son los cambios
que usted crearía?

Si es posible, intente entrevistar a la administración y al personal directo separadamente. Algunos

miembros del personal directo puede que no se sientan totalmente confiados en expresar sus puntos
de vista más desafiantes en frente de los administradores. Aún más, puede que dejen que sus
superiores aborden las preguntas más desafiantes. Esto puede resultar en una sola perspectiva
acerca del ambiente, sin capturar la diversidad de las opiniones del personal.

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REIS v.4.0
 REIS v.4.0 CAPÍTULO 4
GUÍA PARA EL USO DE LA ESCALA DE PUNTUACIÓN

Decidir cuál puntaje asignar es un juicio profesional informado por los datos recolectados por el
terapeuta ocupacional.

La REIS utiliza una escala de 4 puntos. Un puntaje requiere que el terapeuta utilice la información
recolectada para realizar un juicio acerca de cada ítem que se puntúa. Este juicio profesional
requiere que el terapeuta comprenda claramente el significado del ítem, el sistema de puntuación y la
información recolectada.

Escala de Puntuación

La escala de puntuación se define como sigue:

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al

proveer oportunidades, recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en
actividades culturalmente significativas y apropiadas.

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente
significativas y apropiadas.

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones limitadas para participar en actividades
culturalmente significativas y apropiadas.

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al

no proveer oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades
culturalmente significativas y apropiadas

Para cada ítem el terapeuta requiere asignar un puntaje 1, 2, 3 o 4 como indicación de cómo el
ambiente apoya la identidad y competencia de las personas.

Es importante recordar que la REIS está diseñada para medir un rango amplio de impacto ambiental
con un rango amplio de individuos. Por lo tanto, “4” no representa un apoyo ambiental “bueno” sino
que excepcional. Es muy posible que un lugar residencial promedio que opere de manera efectiva
reciba muchos puntajes “3” con a lo mejor un “2”. No se esperaría que una residencia que reciba este
perfil de puntajes necesite los servicios de un terapeuta ocupacional o de otro profesional, sin
embargo estos deberían enfocarse en los ítems con puntajes más bajos para facilitar mejoras. Por
otra parte, existen algunos lugares residenciales cuyos ambientes son tales que podrían recibir una
puntuación de “1” en muchos ítems con unos pocos puntajes “2” o incluso “3”.Esto indica la necesidad
de realizar muchos ajustes como también garantizar un plan de acción. Es extremadamente
importante que el terapeuta use la escala de puntuación considerando esta apreciación. Este
continuo aplica tanto para los ambientes más negativos como para los ambientes que presentan
muchas fortalezas y que generalmente pueden ser descritos como ambientes muy buenos.

16
REIS v.4.0
Afirmaciones de Criterio

El significado de los puntajes 1, 2, 3, y 4 es constante a través de todos los ítems. Asignar estos
puntajes requiere de un juicio clínico complejo y puede incluir diferentes consideraciones
dependiendo del contenido de cada ítem. Para hacer más fácil este proceso, al lado de cada ítem,
hay escrito un criterio amplio que los terapeutas deben considerar como también una lista de términos
relacionados que aparece en otro lugar del manual. Los terapeutas no deben tomar mucho tiempo
leyendo los criterios. La decisión más importante es cual puntaje asignar. El criterio existe para
apoyar esta decisión. Un terapeuta que ya se ha familiarizado con la REIS no necesitará volver
frecuentemente al manual para referirse al significado de los puntajes para cada ítem. Como se
explicó, se ha incluido un criterio único directamente en el instrumento para simplificar el proceso de
asignación de puntajes, sin embargo los terapeutas deben tener clara la diferencia entre los puntajes
y las afirmaciones de criterio. Las afirmaciones de criterio se proveen para clarificar la forma típica en
que los puntajes 4, 3, 2 o 1 se manifiesta para cada ítem. Las afirmaciones de criterio no siempre
representarán un puntaje en una situación dada. El terapeuta puede encontrar algunas características
únicas del ambiente que garanticen un puntaje específico. Las afirmaciones de criterio se proveen
para asistir al terapeuta en disminuir las opciones en cuanto a cuál puntaje otorgar, pero lo más
importante es poner atención al significado de la escala de puntuación.

Cuando se asigna un puntaje el terapeuta debe comenzar por mirar la columna de criterios. El
terapeuta puede decidir subrayar aspectos del criterio que mejor describan el apoyo ambiental. Esto
puede actuar como un indicador de cuál sería el puntaje más apropiado. Se puede subrayar más que
una parte de una afirmación de criterio para cualquier ítem.

Una vez que se termina de subrayar, el terapeuta puede mirar la escala de puntuación 1, 2, 3 o 4
para asignar el puntaje. En la figura 2, se han subrayado 2 partes de una afirmación de criterio al lado
del puntaje “2”. Después de haber chequeado estas afirmaciones de criterio, El terapeuta debe
circular el puntaje “2”.

Si los criterios específicos no calzan con la realidad del/los cliente/es, o el terapeuta es un usuario
nuevo de la REIS, se pueden revisar los criterios ampliados proveídos en el manual como asistencia.
Al revisarlo de arriba abajo se podrá encontrar las afirmaciones que mejor describen al ambiente.

Accesibilidad del espacio 4 Accesibilidad ejemplar, localización excepcional de puertas/barandas/rampas. No

Libre de Barreras
Peligros
Seguridad/riesgo
Facilidad en el acceso
Espacios interiores y exteriores
Pobre Iluminación-seguridad
hay problemas de seguridad.
3 Fácil acceso a los espacios, libre de riesgos, libre de barreras, iluminación
apropiada, se siente seguro.
2 Algunas barreras para acceder a los espacios, desorden, pasillos desnivelados,
algunos peligros/problemas de seguridad.
1 Problemas significativos de seguridad, barreras incluidos saturación/peligros,
iluminación deficiente, espacios no accesibles.

Comentarios:
Figura 2: Ejemplo de afirmación de criterio

Cuando más de un puntaje tiene afirmaciones de criterio que describen la situación

Puede ser posible de las afirmaciones de criterio sugieran un puntaje de “2” o “3” porque los
terapeutas encuentran algunas afirmaciones de criterio que sugieran uno u otro. Si el terapeuta está

17
REIS v.4.0
seguro de que un puntaje representa verdaderamente al ambiente, este puntaje debe ser asignado
independientemente de cualquier criterio. Los terapeutas deben recordar que no es el número de
afirmaciones de criterio lo que determina el puntaje, si no que el impacto del ambiente en los
residentes. Si el terapeuta se encuentra totalmente indeciso entre dos puntajes, este debe circular
siempre el puntaje menor para asegurar la planificación y las recomendaciones.

Cuando varios puntajes tienen afirmaciones de criterio que describan la situación

No siempre la afirmación de criterio captura de manera precisa un puntaje. Esto ocurre más a
menudo cuando el ambiente es inconsistente o cuando el ambiente satisface mejor las necesidades
de algunos residentes que de otros. Si las afirmaciones de criterio son representativas de los puntajes
2, 3 y 4, le terapeuta debe recordar el significado de la escala de 4 puntos previamente discutida. En
este caso un promedio visual de las afirmaciones de criterio puede indicar el puntaje a asignar. En el
caso anterior el puntaje “3” puede ser el más apropiado. Sin embargo, cuando se hace un juicio
profesional, el terapeuta debe pesar cuán importante es cada afirmación de criterio en la evaluación
del ambiente específico.

Cuando ninguna afirmación de criterio describe el ambiente

Cuando no existe una afirmación de criterio que describa al ambiente, el terapeuta debe escribir la
observación que han usado para justificar el puntaje en el espacio reservado para comentarios. Las
afirmaciones de criterio están diseñadas sólo para capturar los patrones más comunes de apoyo
ambiental. Simplemente asigne el puntaje y escriba en la sección de comentarios la justificación,
siempre revisando los significados de los puntajes 4, 3, 2 y 1 para asistir la asignación de puntuación.
De forma similar, si el terapeuta ha seleccionado una o más afirmaciones de criterio, pero siente
fuertemente que hay un factor adicional que no está listado como uno perteneciente a estas, debe
considerarlo para otorgar puntuación y escribir este criterio adicional en la sección comentarios.

Principios importantes que guían la puntuación

 Puntuar es un juicio profesional basado en la colección de datos reunidos por el terapeuta.

 La intención de las afirmaciones de criterio es actuar como un referente práctico para

seleccionar el puntaje adecuado.

 Subrayar las afirmaciones de criterio que describan mejor el nivel de participación

ocupacional de un cliente.

 No se espera que los terapeutas tomen demasiado tiempo seleccionando las afirmaciones de
criterio apropiadas.

 Enfocarse en otorgar puntajes apropiados 1, 2, 3, 4. Use las afirmaciones de criterio para

ayudarse en ello.

 Cuando no se encuentra una afirmación de criterio específica que caracterice al cliente (o

cuando aspectos importantes del cliente no son capturados por los criterios), los terapeutas
deben escribir esta descripción en la columna de comentarios.
 Cuando no es claro cuál de dos puntajes otorgar, elija el puntaje menor de los dos.
18
REIS v.4.0
Siempre recordar:

 Las puntuaciones deben centrarse en las experiencias de las personas con el ambiente
particular.
 El espacio del personal sólo debe considerarse si este impacta en la participación de los
residentes en ocupaciones o en la disponibilidad del personal para comunicarse y apoyar a
los residentes. Por ejemplo, la oficina del personal ubicada en el área del living o estar puede
resultar en que los residentes se sientan supervisados en todo momento, percibiéndolo como
falta de privacidad. Esto podría impactar en el sentido de propiedad del espacio.
 De la misma manera, se debe considerar la calidad de vida del personal en el trabajo debido
a que puede impactar en el grado de apoyo que estos provean.

19
REIS v.4.0
 REIS v.4.0-CAPÍTULO 5
ESTUDIOS DE CASOS

Estudio de caso 1: Daffodil Lodge

Daffodil Lodge es una residencia de Reino Unido integrada en una comunidad pequeña. El lugar
cuenta con una construcción central donde trabaja el personal. Esta incluye un espacio
comunitario, una cocina y una sala o living. Esta base de trabajo está rodeada de edificios donde
viven 16 residentes en departamentos individuales. Los residentes pueden acceder al apoyo del
personal cuando desean a través de un sistema radial o acercándose directamente a la base
laboral del staff.

Fortalezas de la Residencia

 Existe un excelente balance de disponibilidad de espacio (personal y compartido) que se

caracteriza por ser altamente flexible y diseñado de acuerdo a las necesidades, intereses
y capacidades personales de los residentes. Este lugar provee de departamentos
individuales que son altamente personalizados, de un departamento central, un jardín y un
cobertizo donde los residentes pueden socializar y participar en actividades grupales, por
ejemplo: jardinería, comidas grupales). Los residentes pueden acceder a ambos lugares
en cualquier momento que lo deseen.

 La disponibilidad y variedad de objetos son excepcionales y reflejan los intereses,

necesidades y capacidades personales de los residentes, por ejemplo: computadores
personales, estéreos, bicicletas, televisiones, otros. Los residentes pueden elegir la
decoración de la casa creando un sentir hogareño. Existen equipamientos de contacto de
emergencia lo que promueve la seguridad y minimiza riesgos en todo momento. No se
encontraron restricciones innecesarias de objetos, sólo de medicamentos para algunos
residentes acordado entre ambas partes.

 El personal y los residentes han establecido una relación excepcional basada en el

respeto, colaboración y comprensión mutuos. El personal es muy respetuoso de los
espacios personales, elecciones y privacidad de los residentes. Los principios y misión
organizacionales se reflejan en el entrenamiento del personal, como por ejemplo
conocimientos de salud mental, resultando en una alta calidad de apoyo. El abordaje
orientado en objetivos y de apoyo es excelente e incluye al personal, la familia y a los
amigos. Los residentes se aprecian muy entusiasmados con el personal y pueden acceder
a apoyo en todo momento que lo necesiten, incluido el apoyo nocturno.

 El personal genera oportunidades de participación en actividades significativas (jardinería,

natación, ir de compras o al cine entre otras. Esto facilita que los residentes establezcan
rutinas significativas y desarrollen intereses personales, lo que promueve su salud y
calidad de vida (informado por tres residentes).

20
REIS v.4.0
Desafíos de la Residencia

 El espacio comunal y personal presentan algunos desafíos relacionados con la

accesibilidad. No todos los departamentos privados se encuentran en el primer piso. Esto
representa algunos problemas para algunos residentes que puedan presentar movilidad
reducida o tengan discapacidad física. Sin embargo, en el presente, los residentes no
identificaron este aspecto como problema. La cobertizo del jardín, que es utilizada como
base para realizar la jardinería y cocinar las comidas grupales muestra desorden y
acúmulo de objetos. Esto incrementa los riesgos debido a una accesibilidad reducida y
restricción del movimiento, especialmente al manejar el equipamiento de cocina.

 Algunos desafíos en el espacio personal. Algunos departamentos están ubicados cerca de

una línea de tren. Algunos residentes informaron sentirse perturbados en algunos
momentos por el tránsito de los trenes. Sin embargo no lo sienten como un gran problema.

 Hay desafíos en cuanto a cómo la información acerca de actividades y recursos

comunitarios, abogacía y otras, es entregada en la actualidad. La información se provee
solo en forma verbal por el personal cuando los residentes los buscan. Hay oportunidades
para el personal de ser más creativos acerca de cómo entregar información importante
regularmente y ser más proactivos en anticipar las necesidades de información de los
residentes.

 Se identificaron algunos desafíos en la promoción y desarrollo del empoderamiento de los

residentes. A pesar de que existe una promoción excelente de la elección, control y
autonomía en todo momento, la entrega de información acerca de los servicios de
abogacía es limitada y confusa. No existen oportunidades para que los residentes se
reúnan como grupo para explorar/discutir el servicio que ellos reciben (foros dirigidos por
los residentes, o reuniones del personal con los residentes). Hay muchas oportunidades
para que los residentes expresen sus necesidades y deseos (con el personal) sin embargo
las supervisiones del personal ocurren sólo una vez al año, una con la organización y otra
con el equipo de rehabilitación de la comunidad. También se identificaron algunos
desafíos en relación a la toma de decisiones. A pesar de que los residentes son alentados
a tomar decisiones de forma regular, se identificó una limitación en relación al desarrollo
de políticas organizacionales. Esto ocurre debido a la falta de oportunidades de
participación de los residentes en el desarrollo de estas políticas.

 Existe disponibilidad de diversas actividades. Estas no siempre reflejan los intereses y

capacidades. Algunos residentes informan que algunas veces se sienten aburridos
durante su participación en el grupo de jardinería. A pesar de que no disfrutan o no
participan, aprecian ciertos aspectos sociales asociados con pasar tiempo junto a los otros
por ejemplo.

21
REIS v.4.0
Resumen

La mayor fortaleza de este ambiente es la relación efectiva entre el personal y los residentes. Esto
incluye que el personal genera oportunidades de participación en actividades significativas en la
comunidad. El ambiente también presenta un balance efectivo de espacios disponibles que son
flexibles, altamente personalizados y que en general satisface las necesidades de los residentes.
Existe una disponibilidad excepcional de distintos objetos lo que apoya y estimula los intereses y
capacidades personales de los residentes. Los desafíos que este ambiente presenta para los
residentes en este lugar incluyen la entrega de información la que actualmente se provee
verbalmente y de manera informal (ver comentario realizado más arriba), falta de participación en
el desarrollo de las políticas/reglas organizacionales y en algunos casos incompatibilidad entre las
actividades grupales ofrecidas y el interés de los residentes.

Espacios cotidianos Objetos cotidianos Relaciones facilitadoras Estructura de las

actividades

Disponibilidad de las personas

Atributos físicos de los objetos

Demandas de las actividades

Disponibilidad de los objetos

Atracción de las actividades

Características sensoriales

Adecuación de los objetos

Accesibilidad del espacio

Adecuación del espacio

Entrega de información
Facilitación del respeto
Cualidades hogareñas

Cualidades hogareñas

Diversidad de objetos

Demandas de tiempo

Toma de decisiones
Apoyo y facilitación

Empoderamiento
Apoyos visuales

Rutinas
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Figura 2: Formulario Resumen de Puntuación de Daffodil Lodge

Recomendaciones

 Se recomienda que el personal piense formas creativas de cómo compartir información

relevante (actividades/recursos comunitario, abogacía, otros) con los residentes en forma
regular. Esto puede lograrse a través de una variedad de formatos (diarios murales,
papeletas, e-mails, otros).

 Se recomienda que el pequeño cobertizo del jardín que se utiliza para el grupo de
jardinería y preparación de comidas grupales sea organizado de manera que minimice los
riesgos para los residentes en términos de accesibilidad y manejo del equipamiento de
cocina.

 Se recomienda promover el empoderamiento de los residentes en forma regular. Esto se

puede lograr con ofrecerles más oportunidades de participación en el desarrollo de las
22
REIS v.4.0
 políticas y en foros liderados por ellos como también favoreciendo su participación en
todos los aspectos de su vida cotidiana. Adicionalmente se necesitan promover los
servicios de abogacía.

Segundo Estudio de Caso: Bridge of Allan Heights: Acomodación compartida

Bridge of Allan Heights es una granja social comunitaria localizada en las afueras de un pueblo
pequeño de Reino Unido. La acomodación compartida se ubica en una zona campestre tranquila
que es rodeada por casas privadas pequeñas y villas. El establecimiento acoge a seis residentes
que viven juntos en una construcción compartida que comprende una variedad de espacios
comunitarios (sala o living, cocina, baños, habitaciones de trabajo, jardines y una oficina para el
personal). Cada residente tiene una habitación individual. Pueden acceder a apoyo del personal
desde las 9:00 a las 17:00 horas y de voluntarios las 24 horas del día debido a que también viven
en el establecimiento.

Fortalezas de la Residencia

 Existe una buena disponibilidad de espacios distintos, privado (habitación) y comunales

(sala o living, cocina grande, campo fuera de la residencia. Estos espacios son muy
flexibles y diseñados en base a las necesidades de los residentes. Los residentes pueden
acceder a todos os espacios cuando ellos desean. Las características sensoriales del
espacio pueden ser ajustadas por los residentes (temperatura, iluminación, otros). Sin
embargo en algunos momentos los ruidos provocados por algunos residentes (alto
volumen de la televisión o de la música), especialmente por la noche, representa un
problema para otros residentes y voluntarios.

 Existe una diversidad de objetos que facilitan la participación en actividades básicas

(electrodomésticos de la cocina, TV, DVD, libros, computador, futbolín, herramientas para
la granja, otros). Todos los objetos del lugar son apropiados a las necesidades y
capacidades de los residentes y en algún grado reflejan sus intereses.

 El personal y los residentes han establecido relaciones significativas excelentes. Tanto el

personal como los voluntarios son excelentes en entregar apoyo. También son
respetuosos de las preferencias, elecciones e intereses personales de los residentes. Esto
se refleja en los principios centrales y procedimientos de la organización. , en el
entrenamiento proveído al personal y voluntarios, por tanto en las relaciones que son
capaces de establecer con los residentes. Estas relaciones, se basan en el respeto mutuo,
confianza y comprensión. Existe una buena disponibilidad de apoyo tanto por parte del
personal como de los voluntarios que viven en la residencia a través del día, a la que
pueden acceder en cualquier momento que los residentes lo requieran.

 La entrega de información es proactiva y es ejemplar. Se realiza regularmente a través de

reuniones comunitarias con los residentes, diarios murales, y reuniones claves de los
trabajadores. Esto resulta en una alta cantidad decisiones informadas acerca de
actividades comunitarias y en un ambiente dinámico y estimulante. Tanto el personal
como los voluntarios buscan el punto de vista de los residentes proactivamente y
apoyan/facilitan regularmente su autonomía. De estos e desprende un rutina muy flexible

23
REIS v.4.0
 generando un alto nivel de elección por parte de los residentes en relación a cuándo ser
parte de las actividades.

Desafíos de la residencia

 Tanto el espacio comunitario como personal presentan algunos problemas. La residencia

no es accesible para sillas de rueda (entrada angosta, acceso a baños y a habitaciones
privadas). Sin embargo en el presente esto no impacta en los residentes. El pasillo que
llega a las habitaciones privadas se encuentra saturado de objetos (la ropa para lavar
colgando de sillas) que disminuye el ancho del pasillo y produce sensación de descuido.
Sin embargo no se encontraron problemas de seguridad. Las habitaciones de los
voluntarios se ubican al lado de la habitación de cada residente. Esta distribución, en la
opinión de algunos residentes, a pesar de proveer apoyo cercano, cuando es requerido
representa una falta de privacidad y la sensación de ser supervisados todo el tiempo. Se
observan muy pocos signos de personalización en los espacios comunes. Todos los
cuartos de baño se observan vacíos y desordenados. La pintura de las paredes se
encuentra rasgada, produciendo una sensación de negligencia e institucional. Los colores
de las paredes y los pocos cuadros/murales crean una sensación de transición (más como
un Hostal de Jóvenes). Existe una cantidad pequeña de letreros lo que es apropiado a las
necesidades de los residentes, sin embargo, algunos letreros acerca de las reglas de la
casa crean una atmósfera muy institucional y autocrática (por ejemplo en la sala o living).
Este tipo de letreros, según la opinión de algunos residentes, hace que el lugar “se sienta
como un hostal”, enfatizando en su naturaleza transicional y causándoles sentimientos de
inquietud.

 Falta de disponibilidad/presencia de algunos objetos. No hay suficientes lugares de

almacenamiento para la comida y el número de platos y cubiertos es limitado. Los
dormitorios y los cuartos de baño comunes también carecen de armarios y botiquines
para guardar objetos personales. Los muebles antiguos y la presencia mínima de objetos
hacen sentir la sala/living vacía. Los objetos disponibles no compatibilizan
necesariamente con los intereses de los residentes. Esto resulta en una falta de
participación en actividades dentro de la residencia. En los espacios comunes no hay
signos de objetos personales. En los dormitorios privados estos son muy limitados.

 Si bien tanto el personal como los voluntarios entregan un apoyo planificado y de calidad,
se identifican algunos desafíos. A pesar de que existe una variedad de personas
disponibles para apoyar regularmente a los residentes, en la visión de los residentes, en
momentos lo sienten abrumador (demasiada disponibilidad y apoyo) lo que resulta en una
falta de privacidad. La ausencia de un miembro del personal por las noches también fue
identificado como problema. Los residentes tienden a desafiar las reglas de la casa y el rol
de apoyo delos voluntarios, lo que produce conflictos. A pesar de que los voluntarios
pueden contactar al personal sólo en caso de emergencias, estos sienten que no tienen el
conocimiento, el entrenamiento ni la experiencia apropiada para manejar y resolver
emergencias en el presente.

 Se identificaron algunos desafíos en el apoyo entregado por los voluntarios. A pesar de

que están muy motivados, sean habilidosos y empáticos con los residentes, se
identificaron algunos problemas relacionados con la cultura y la edad. La presencia de

24
REIS v.4.0
 voluntarios internacionales (diversidad cultural) es muy beneficiosa para los residentes.
Actúan como “modelo de roles” y enriquecen la experiencia colectiva del personal y de los
residentes. Sin embargo, en algunos momentos la imposición indirecta e inocente de las
distintas normas y valores (tales como higiene, privacidad, comunicación) resultan en
malos entendidos y conflictos. Por consiguiente, su apoyo resulta paradojalmente
contraproducente, creando sentimientos negativos entre ambas partes (los voluntarios
sintiéndose incapaces de proveer una ayuda efectiva y los residentes sintiéndose
frustrados e incomprendidos). También, algunos residentes no desvaloran su apoyo por la
diferencia de edad (siendo mucho más jóvenes o de la misma edad). Por esta razón es
que también les resulta difícil comprender y aceptar los límites en las relaciones que se
requieren para aquellos que entregan el apoyo, y para aquellos que lo reciben. Esta
brecha crea dos subgrupos (residentes y voluntarios), resultando en que algunos
residentes se sientan desiguales a aquellos que tienen la misma edad y que viven en el
mismo ambiente.

Espacios cotidianos Objetos cotidianos Relaciones facilitadoras Estructura de las

actividades

Disponibilidad de las personas

Atributos físicos de los objetos

Demandas de las actividades

Disponibilidad de los objetos

Atracción de las actividades

Características sensoriales

Adecuación de los objetos

Accesibilidad del espacio

Adecuación del espacio

Entrega de información
Facilitación del respeto
Cualidades hogareñas

Cualidades hogareñas

Demandas de tiempo

Toma de decisiones
Variedad de objetos

Apoyo y facilitación

Empoderamiento
Apoyos visuales

Rutinas
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Figura 3: Resumen del formulario de puntuación de Bridge of Allan Heights

Resumen

Las fortalezas principales en este ambiente son las relaciones efectivas entre el personal, los
voluntarios y los residentes. Tanto el personal como los voluntarios son muy apoyadores. Esto
incluye que el personal genera oportunidades para que los residentes participen en actividades.
Este lugar ofrece una buena disponibilidad de espacios distintos que compatibilizan con las
necesidades de los residentes. Hay buena disponibilidad de objetos que apoya la participación en
actividades básicas. Se suma a esto la entrega de información ejemplar acerca de recursos
comunitarios lo que resulta en un nivel elevado de elecciones de actividades y en un ambiente
dinámico y estimulante. Los desafíos para los residentes en este lugar corresponden a la falta de
personalización del ambiente, la ausencia de privacidad debido a que los voluntarios duermen en
la casa y la ubicación de sus dormitorios (al lado de los dormitorios de cada residente).
Adicionalmente se identificaron algunos problemas acerca de la relación de los residentes con los
25
REIS v.4.0
voluntarios (véase información más arriba) y ausencia de apoyo/disponibilidad de personal durante
la noche. También existe carencia de variedad u disponibilidad de objetos distintos que faciliten la
participación en actividades distintas dentro de la residencia.

Recomendaciones

 Se recomienda revisar el impacto que la ubicación de los dormitorios de los voluntarios

tiene en la privacidad de los residentes.

 Se recomienda revisar la disponibilidad de objetos apropiados que compatibilicen con las

necesidades, capacidades e intereses de los residentes. Los objetos deben facilitar la
participación de los residentes en actividades significativas, por ejemplo: utensilios de
cocina, platos, otros. Adicionalmente se observó que la falta de compartimentos para
guardar pertenencias y comida impacta en la organización (saturado de objetos) y las
cualidades hogareñas de los dormitorios privados.
 Se recomienda ofrecer más entrenamiento a los voluntarios sobre la sensibilidad cultural
como también cómo manejar emergencias potenciales durante la noche.

 Se recomienda crear un mejor balance entre la disponibilidad del personal y la privacidad

de los residentes.

Tercer estudio de caso: La casa de Agnes

Agnes es una mujer de 45 años de edad que vive sola en un departamento en el Reino Unido.
Recibe apoyo del personal tres veces por semana el que se encuentra localizado en una oficina a
100 metros de distancia de su departamento. Agnes asiste a clases de arte dos veces por semana
y disfruta ir de compras y a caminar. También le gusta pasar mucho tiempo con su familia, la que
es un gran apoyo y la visitan regularmente. Debido a su movilidad reducida y sus problemas de
visión Agnes requiere apoyo del personal con la mayoría de sus actividades de la vida diaria
(AVD).

Fortalezas de la casa de Agnes

 Hay una buena accesibilidad del espacio que se adapta a las necesidades de la
residente. El espacio es sumamente personalizado, entregando un sentido de hogar y una
ambientación cálida. Las condiciones sensoriales del departamento son óptimas y pueden
ser ajustadas por la residente cuando lo necesita. Sin embargo, en ocasiones, el nivel de
ruido provocado por el alto volumen de la música tocada por los vecinos de más arriba se
observó como una molestia potencial en la residente. Hay una presencia excepcional de
claves visuales efectivas (Por ejemplo, en el refrigerador).

 Existe buena disponibilidad de objetos la que es apropiada a las necesidades,

capacidades e intereses personales de Agnes. Los objetos también apoyan la
participación en actividades significativas e interesantes (TV, equipo estéreo, computador
personal, discos DVD, CD, otros) y en las actividades de la vida diaria (Por ejemplo,
electrodomésticos de cocina). Existe excelente disponibilidad de equipo adaptado que
promueve su seguridad todo el tiempo (frazada para apagar fuego y extinguidor de

26
REIS v.4.0
 incendios). El departamento también cuenta con una alarma colgante que provee
disponibilidad de apoyo extra cuando se necesita haciendo que la residente se sienta
segura siempre. El departamento ha sido personalizado con una variedad de objetos (Por
ejemplo, fotografías) creando un sentido hogareño y de apropiación del lugar.

 El personal y la residente han establecido una relación sumamente efectiva basada en la

confianza, colaboración y comprensión mutua. Agnes se siente muy contenta con el apoyo
que recibe del personal perteneciente tanto del turno de día como de la noche. El contar
con un apoyo tan disponible y flexible la hace sentir segura, creando una atmósfera calma
y relajada. El personal es sumamente respetuoso con sus elecciones y espacio personal y
está muy comprometido con proporcionar cuidados del más alto estándar posible. El
personal crea excelentes oportunidades de participación en actividades de interés para la
residente. Aún más, la apoyan mantener la relación con otros (amigos, novio). La
presencia de un trabajador clave le permite expresar sus necesidades y deseos
regularmente, por lo tanto recibir un apoyo mucho más personalizado. Todo este apoyo
facilita un alto grado de elección y oportunidades de auto expresión, lo que promueve su
autonomía. Se observa un abordaje efectivo basado en los objetivos de desarrollo
personal. La reunión semanal con el trabajador clave, el foro mensual de los residentes y
la reunión de supervisión del personal cada seis meses, resulta en un grado de dinamismo
excelente. Esto genera un sentido de propósito y realización tanto para los residentes
(incluida Agnes) y el personal. Existe una buena entrega de información acerca de los
recursos y actividades comunitarias tanto en los departamentos de cada residente como
en el centro de actividades.

 La disponibilidad y variedad de actividades es sobresaliente tanto en el departamento

como en la comunidad (Por ejemplo, ir de compras, asistir al centro de día tres veces por
semana). Todas las actividades son apropiadas y significativas para la residente.
Adicionalmente, existe una amplia variedad de actividades para elegir hacer en el centro
de actividades.

Desafíos de la casa de Agnes

 A pesar de existir buena accesibilidad del espacio se observan algunos problemas. La

distribución actual de los muebles en la sala/living (sofá, mesa, sillas) y en la cocina
obstruyen el paso impactando en la habilidad de movilidad de la residente con asistencia
de un andador, particularmente por la noche cuando la residente comunica que varias
veces se calienta los pies en el sofá. Esto puede ocurrir debido a su visión reducida y su
sospecha de una baja propiocepción (conocimiento de ubicación, orientación y movimiento
del cuerpo). También, cuando la residente se va a acostar por la noche, camina en la
obscuridad por no haber iluminación adicional en el departamento. Esto se transforma en
un problema, especialmente en el dormitorio, donde se identificaron riesgos de caída y
lesiones. La lámpara del velador no se utiliza y se encuentra desenchufad. El uso de
zapatillas de levantarse dentro del departamento por parte de Agnes también constituye
un riesgo de caídas. Esto se debe a la movilidad reducida de la residente y al tipo de
adherente que se contacta con la alfombra, lo que podría aumentar el coeficiente de
fricción y por tanto hacer que difícil que el traslado de la residente sea seguro.

27
REIS v.4.0
  Se identificaron algunos desafíos con el nivel de ruidos causados por los vecinos de más
arriba, pero la residente informa que en el presente no le causa molestias.

 A pesar de que el personal provee apoyo sobresaliente a la residente, permitiendo que

desarrolle un sentido de control y autonomía, se identificaron algunas limitaciones ej. Un
acuerdo firmado por la residente para guardar silencio en el auto durante las salidas en
grupo) pareció ser ambiguo. Adicionalmente algunos miembros del personal, aunque muy
comprometidos, profesionales y expertos algunas veces se mostraron dominantes (en
desconocimiento de imponer sus puntos de vista en los residentes), impactando
negativamente en la habilidad de Agnes para expresar sus preferencias.

Resumen

Las fortalezas principales en este ambiente son el apoyo sobresaliente del personal que genera
amplias oportunidades de participación en actividades significativas; el espacio adaptado a las
necesidades y es sumamente personalizado (muy hogareño) con una variedad de objetos que
permiten a Agnes conectarse e interactuar en un alto grado con el ambiente. Esto resulta en un
sentimiento de apropiación del espacio. La disponibilidad de todos los objetos es sumamente
apropiada a sus necesidades, intereses y capacidades personales.

Las mayores dificultades para la residente son la distribución actual de los muebles que en
algunos casos angostan las pasadas y generan riesgos de caídas, la ausencia de una iluminación
efectiva y el uso de zapatillas de levantarse inapropiadas (véase más arriba). Adicionalmente
algunos miembros del personal muestran ser dominantes (véase más arriba)

Espacios cotidianos Objetos cotidianos Relaciones Facilitadoras Estructura de las

actividades
Disponibilidad de las personas
Atributos físicos de los objetos

Demandas de las actividades

Disponibilidad de los objetos

Atracción de las actividades

Características sensoriales

Adecuación de los objetos

Accesibilidad del espacio

Adecuación del espacio

Entrega de información
Facilitación del respeto
Cualidades hogareñas

Cualidades hogareñas

Demandas de tiempo

Toma de decisiones
Variedad de objetos

Apoyo y facilitación

Empoderamiento
Apoyos visuales

Rutinas

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Figura 4: Resumen del Formulario de Puntuación del ambiente residencial de Agnes.

Recomendaciones:

28
REIS v.4.0
  Se recomienda revisar la distribución de los muebles en el departamento. Los muebles
deben ser colocados de una forma en que no produzcan riesgos de caída y permitan a la
residente movilizarse de manera segura.

 Se recomienda que el personal reciba mayor entrenamiento en como proveer un apoyo

facilitador. Este entrenamiento debería permitir al personal la exploración de una variedad
de formas de facilitar que los residentes expresen sus preferencias y opiniones personales
lo que apoyaría aún más la toma de decisiones y participar en actividades significativas.

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REIS v.4.0
 REIS v. 4.0 CAPÍTULO 6
FORMULARIO DE PUNTUACIÓN DE LA REIS

ESPACIO COTIDIANO
Accesibilidad del Espacio 4 Accesibilidad ejemplar, localización excepcional de puertas/barandas/rampas. Espacio
sumamente seguro.
Libre de barreras
Peligros 3 Fácil acceso a los espacios, libre de riesgos, libre de barreras, iluminación apropiada,
Seguridad/ riesgo se siente seguro.
Facilidad de acceso
Espacio interior y exterior 2 Algunas barreras para acceder a los espacios, desorden, pasillos desnivelados,
Luminosidad-seguridad algunos peligros/problemas de seguridad.

1 Problemas significativos de seguridad, barreras incluyen aglomeración/peligros,

iluminación deficiente, espacios no accesibles.
Comentarios:

Adecuación del espacio 4 Balance y disponibilidad de espacios diversos es ejemplar, acomodado a las
necesidades y rutinas personales
Disponibilidad
Apropiado a las necesidades 3 Disponibilidad de una variedad de espacios sociales abiertos y privados cuando son
Compatibilidad del espacio con las rutinas necesarios. Espacio disponible compatibiliza con rutinas
personales
Flexibilidad (social, personal, tranquilidad) 2 Limitaciones en la disponibilidad del espacio, falta de privacidad, espacio social
Hacinamiento limitado, habitaciones hacinadas.

1 Reglas rígidas no compatibilizan con las rutinas, ausencia de privacidad, ausencia de

espacio tranquilo/social, predomina la hacinación en las habitaciones.
Comentarios:

Cualidades hogareñas 4 Decoración ambientación ejemplar apoya la identidad y preferencia de los residentes.

Personalización del espacio
Espacio interior y exterior
Murallas/Pisos
Ambientación
Decoración apropiada a la cultura
Murallas y pisos personalizados, acogedor, pueden decorar el dormitorio personal,
3 espacios específicos y de descanso.
Personalización de murallas y pisos es inconsistente, expresión limitada de identidad,
2 limitada a espacios específicos.

Murallas y pisos reflejan una imagen institucional, no es reconocida como un hogar por
1 las personas.
Comentarios:

Cualidades sensoriales del espacio 4 Condiciones sensoriales excelentes, olor placentero, temperatura deseable, los ruidos
pueden ajustarse.
Olores
Temperatura 3 Se respira limpio, temperatura cómoda. El nivel de ruido puede ser ajustado por los
Ruidos residentes y tranquilizarse con otros recursos.
Sensaciones táctiles
Luminosidad 2 Algunos olores y ruidos indeseables, falta de ventilación, aire viciado, ajustes posibles
Espacio privado y compartido por parte de los residentes son variables.
Modificación de cualidades sensoriales
1 Habitaciones demasiado calientes o demasiado frías, ruidoso. Malos olores, mala
iluminación, no puede ajustarse por los residentes.
Comentarios:

Apoyos visuales 4 Excelente variedad y claridad de señales visuales, cumplen con las necesidades únicas
y son de acuerdo a la edad.
Señales visuales
Señaléticas 3 Penetrantes, efectivas, claras, concisas, señales visualmente atractivas, cumplen con
Anuncios necesidades.
Facilitación
Orientación 2 Problemas en el número y variedad de señales visuales, difíciles de leer o entender,
algunas cumplen con necesidades.

1 Señales visuales/señaléticas ausentes o ambiguas, no pueden entenderse ni leerse, no

cumplen con necesidades.
Comentarios:

Notas:

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REIS v.4.0
 OBJETOS COTIDIANOS (incluye equipamiento/ayudas técnicas)
Disponibilidad de los objetos
Facilidad de acceso
Lugar de almacenamiento de pertenencias
Riesgo por ausencia de objetos
Objetos guardados con llave lejos del alcance
Adecuación de los objetos
Objetos apropiados a las necesidades
Compatibilidad con intereses, necesidades
Compatibilidad con cultura/significado
Compatibilidad con capacidades
Cualidades hogareñas
Identidad con los objetos
Apropiados a la cultura
Mobiliario cómodo
Atributos físicos de los objetos
Peso,
Tamaño
Flexibilidad
Textura
Variedad de objetos
Cantidad de objetos
Objetos para realizar actividades de
autocuidado, productivas y de diversión
Más allá de los objetos básicos
Notas:
REIS v.4.0
4 La disponibilidad de objetos es ejemplar, lugares de almacenamiento de pertenencias
cercanos, ausencia de restricciones innecesarias.
3 Facilidad de acceso para todos los objetos necesarios cuando se desee, lugar de
almacenamiento de pertenencias adecuado, ausencia de riesgos
2 Algunos problemas en acceder a objetos, algunos problemas de seguridad, lugares de
almacenamiento de pertenencias en condiciones variables.
1 Ausencia de acceso a objetos lleva a peligro/riesgos, ausencia de lugares de
almacenamiento de pertenencias.
Comentarios:
4 Compatibilidad excepcional con intereses, necesidades, capacidades y cultura de los
residentes.
3 Compatibilidad adecuada con necesidades, capacidades, intereses y cultura de los
residentes.
2 Compatibilidad limitada entre objetos e intereses, capacidades y cultura.
1 Incompatibilidad con las capacidades, intereses y cultura.
Comentarios:
4 Resonancia excepcional de los objetos con la identidad de los residentes.
3 Objetos son personalizados: revistas fotos, libros, cuadros, muebles cómodos.
2 Personalización inconsistente. Algunos muebles, equipamiento de cocina, sábanas
institucionales.
1 Objetos de uso básico iguales (p.ej. relojes de las habitaciones), muebles incómodos,
objetos institucionales, ausencia de fotos y cuadros.
Comentarios:
4 Atributos físicos de los objetos excepcionales. El peso, tamaño, textura y flexibilidad
compatibilizan con los objetivos de los residentes.
3 Los objetos son de un tamaño y peso cómodo para su uso.
2 Algunos problemas. Los objetos son demasiado pequeños o grandes para ser
utilizados cómodamente, adaptación limitada de los cubiertos.
1 Atributos físicos de los objetos son inapropiados. No se puede utilizar el abrelatas,
cepillos de dientes muy usados, ausencia de equipamiento adaptativo pero necesario.
Comentarios:
4 Disponibilidad de variedad de objetos excepcional (equipamiento de cocina, de aseo
del hogar, bicicletas, computadores, otros dependiendo de intereses y capacidades)
3 Variedad de objetos adecuada que apoya las actividades básicas de autocuidado,
productividad y de diversión.
2 Variedad de objetos limitada para apoyar actividades básicas.
1 Ausencia de variedad. Ausencia de elección de objetos.
Comentarios:
31
 RELACIONES FACILITADORAS
Disponibilidad de los otros 4 Siempre dispuestos, altamente proactivos a las necesidades, disponibles cuando se
necesitan.
Lugares dentro y fuera de la residencia
Pares 3 Se puede tener acceso cuando es necesario, anticipan necesidades y apoyos,
Personal de salud dispuestos.
Trabajadores
Familia 2 Cuando se requiere, la disponibilidad es variable. Confusión de dónde encontrar a las
Amigos personas cuando se necesitan.
Anticipación/respuesta
1 Ausencia de disponibilidad cuando se necesita. Ausencia de anticipación de
necesidades y/o respuesta.

Comentarios:

Facilitación del respeto 4 Las actitudes de las personas son excepcionales. Sumamente empáticos, abiertos,
respetuosos y colaborativos.
Empatía
Colaboración 3 Personas empáticas, abiertas, respetuosas y colaborativas.
Comprensión
Confianza 2 Algunos problemas con actitudes negativas, conflictos entre las personas, limitada
Respeto de intereses disminución de hostilidad

1 Las personas son enjuiciadoras, despreciativas, descalificadoras, autocráticas, con

paternalismo evidente

Comentarios:

Apoyo y facilitación 4 Apoyo experto. Utilización de apoyo verbal, apoyo físico, demostraciones y aliento;
facilitación de oportunidades.
Movimiento y manejo
Supervisión 3 Apoyo apropiado. Utilización de apoyo verbal, apoyo físico, demostraciones y aliento;
Creación de oportunidades para hacer facilitación de oportunidades.
Señales y claves cognitivas
2 Apoyo apropiado limitado. Utiliza un tipo de apoyo, se facilitan algunas oportunidades.

1 Apoyo inapropiado. Señales/claves inefectivas, facilitación de oportunidades limitada.

Comentarios:

Entrega de información 4 Entrega de información proactiva sobre abogacía, recursos comunitarios,

oportunidades de actividad, otros.
Materiales
Información concreta 3 Información es entregada con claridad de expresión en distintos formatos.
Diarios murales, posters
Reuniones regulares 2 Problemas en compartir información. La información no es siempre clara.
Información sobre recursos comunitarios
1 Información ambigua, mensajes confusos, ausencia de claridad, ausencia de entrega
de información.

Comentarios:

Empoderamiento 4 Promoción excepcional de la auto abogacía, preguntas sobre opiniones de forma

Apoyo para la autonomía
Auto expresión
Oportunidad de elección
Expresión de necesidades y deseos
Autodeterminación
proactiva, grupos de derechos de usuarios.
3 Abogacía por aspectos que son importantes, participación activa en plantear objetivos y
expresar deseos/necesidades.
2 Problemas en abogacía/autonomía. Preguntas sobre opiniones son inconsistentes,
confianza limitada en puntos de vista.

1 Las elecciones no son consideradas, presencia de sobreprotección, se ignoran las

preferencias de los residentes

Comentarios:

Notas:

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REIS v.4.0
 ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES
Demandas de las actividades 4 Las demandas de las actividades promueven el placer, satisfacción, entusiasmo,
participación, seguridad.
Justo el desafío apropiado
Disfrute 3 Las demandas de las actividades son apropiadas para permitir un día satisfactorio,
Satisfacción ofrecen el desafío justo.
Compatibilidad con capacidades
Demasiado fácil 2 Alguna evidencia de aburrimiento debido a las bajas demandas de las actividades,
Sobre exigentes o poco exigentes.

1 Aburrimiento, las demandas son demasiado bajas o demasiado altas, sobrepasados

por las expectativas.

Comentarios:

Demandas de tiempo 4 Las demandas de tiempo ofrecidas son excepcionales por lo que favorece el máximo
placer en la participación en las actividades.

3 Las demandas de tiempo permiten la realización de las actividades en un ritmo parejo,

sin ansiedad o aburrimiento.

2 Problemas en el tiempo marcado para las actividades, se apresura o se da demasiado

tiempo para completarlas.

1 Las demandas de tiempo producen sentirse presionados, ansiosos o desocupados.

Comentarios:

Atracción de las actividades 4 Percepción del estatus y valor asignado a lo que las actividades ofrecen es muy
positiva.
Estatus
Valor asignado 3 Atracción por el tipo de actividades ofrecidas. Las actividades disponibles son
Atracción interesantes.
Interés
2 Problemas en cómo se estructuran las actividades limitan su atractivo/interés.

1 Las actividades ofrecidas no son atractivas.

Comentarios:

Rutinas 4 Se ofrece una rutina altamente flexible que se acomoda a las preferencias de los
residentes.
Flexibilidad
Frecuencia/balance de actividades ofrecidas 3 Estructura de la rutina es apropiada, ofrece un balance de actividades de tipos
Sensibilidad a necesidades diferentes.
Variedad ofrecida
2 Problemas en cómo se estructura la rutina, flexibilidad variable, balance ofrecido
limitado.

1 Ausencia de flexibilidad en rutinas. Rigidez, imposición, restricción, horario institucional,

ausencia de balance.

Comentarios:

Toma de decisiones 4 Se entusiasma activamente a los residentes a participar en la toma de decisiones

Toma de decisiones acerca la estructura de las
actividades
Participación en la toma de decisiones acerca
de la estructura de las rutinas cuando se desee
o se es capaz (reglas, políticas, toma de
decisiones informadas)
acerca de las actividades, rutinas y políticas.
3 Se entusiasma a los residentes a tomar decisiones acerca de las actividades, rutinas y
políticas cuando son capaces o lo desean
2 Inconsistencia en proporcionar oportunidades para tomar decisiones acerca de
actividades y rutinas.
1 Ausencia de involucración en la toma de decisiones. Toma de decisiones acerca de
actividades y rutinas realizada por la institución. Políticas inflexibles.

Comentarios:

Notas:

33
REIS v.4.0
 REIS v. 4.0-CAPÍTULO 7
CRITERIOS AMPLIADOS

En las siguientes 20 páginas se describen los criterios ampliados para cada Categoría Ambiental de
la REIS y sus ítems. En cada ítem se incluyen los conceptos claves, afirmación de criterio
correspondiente a cada puntaje y ejemplos de criterios descriptivos que lo acompañan.

Los ítems, conceptos claves y afirmaciones de criterio corresponden a los incluidos en el Formulario
de Puntuación de la REIS del Capítulo 6.

34
REIS v.4.0
ESPACIOS COTIDIANOS

ACCESIBILIDAD DEL ESPACIO

Conceptos clave Libre de barreras También:

Seguridad/ riesgo Barreras físicas/espacios bloqueados
Facilidad de acceso Integridad de las superficies para caminar
Espacio interior y exterior Óptima distribución de muebles
Poca luminosidad-seguridad Accesibilidad en el terreno de la residencia

NOTA: Iluminación es también evaluada en CUALIDADES SENSORIALES – CUALIDADES HOGAREÑAS DEL ESPACIO.
Hacinamiento es evaluada en ADECUACION DEL ESPACIO.

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.
Accesibilidad ejemplar, localización excepcional de puertas/barandas/rampas. Espacio sumamente seguro.
 Manillas de puertas/puertas son sumamente fáciles de abrir/cerrar
 Colocación de barandas y rampas es excepcional y facilita el acceso
 Excelente iluminación promueve el acceso a los espacios
 Reflexión excepcional en la distribución del mobiliario para promover facilidad de movimientos/crea oportunidades para la
interacción social
 El espacio físico no impacta en la seguridad de las personas con discapacidad
 Facilidad de acceso excepcional con amplitud de espacio de tránsito óptima

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.
Fácil acceso a los espacios, libre de riesgos, libre de barreras, iluminación apropiada, se siente seguro.
 Manillas de puertas/puertas son fáciles de abrir/cerrar
 Barandas y rampas bien colocadas para facilitar el acceso
 Iluminación permite el acceso a los espacios
 Se observa reflexión en la distribución del mobiliario para promover facilidad de movimientos/crea oportunidad para la
interacción social
 Las personas con discapacidad pueden sentirse seguras con el espacio físico
 Facilidad de acceso

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.
Algunas barreras para acceder a los espacios, desorden, pasillos desnivelados, algunos peligros/problemas de seguridad.
 Manillas de puertas son difíciles de abrir/cerrar
 Espacios desordenados que llevan a reducir el acceso a los espacios
 Uso limitado de carriles/rampas que llevan a reducir el acceso a los espacios
 Las barandas están sueltas y por tanto no proveen estabilidad para permitir un acceso seguro al espacio
 No todas las barandas del lugar se extienden hasta el final de las escaleras
 Iluminación variable que reduce el acceso a algunos espacios
 Disposición del mobiliario reduce la facilidad de movimiento a través del espacio e inhibe la interacción social
 Algunos problemas de seguridad ej. Alfombras en el suelo junto con caminar arrastrando los pies producen riesgos de caída
 Presencia de limitaciones en el acceso

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas
Problemas significativos de seguridad, barreras incluyen aglomeración, iluminación deficiente, integridad del suelo, espacios
no accesibles.
 Manillas de puertas son extremadamente difíciles de abrir/cerrar
 Espacios muy desordenados que impiden el acceso a ciertos espacios
 Ausencia de rampas/barandas impiden el acceso a ciertos espacios
 Iluminación inadecuada impide el acceso a ciertos espacios
 Disposición del mobiliario obstruye el acceso a algunos espacios y no provee oportunidades para la interacción social. Personas
están en riesgo ej. Las personas que tienen dificultades de movilidad junto a los cables que cruzan el espacio abierto o suelos
con cubiertas agrietadas
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REIS v.4.0
ESPACIOS COTIDIANOS

ADECUACIÓN DEL ESPACIO

Conceptos claves Disponibilidad También:

Apropiado a las necesidades Hacinamiento Reglas rígidas
Compatibilidad del espacio con las rutinas personales Variedad de espacios disponibles
Flexibilidad (social, personal, tranquilidad) Balance de los espacios

NOTA: El desorden es evaluado en ACCESIBILIDAD DEL ESPACIO

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Balance y disponibilidad de espacios diversos es ejemplar, acomodado a las necesidades y rutinas personales
 Ejemplar balance de los diferentes espacios
 Excepcional flexibilidad y acceso a espacios relacionados con las rutinas personales
 las habitaciones están libres de hacinamiento en cualquier momento del día
 El espacio está altamente adaptado a las necesidades de los residentes
 La variedad de espacios disponibles compatibilizan con la rutina personal

3 = El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Disponibilidad de una variedad de espacios sociales abiertos y privados cuando son necesarios. Espacio disponible
compatibiliza con rutinas
 Existe balance entre los diferentes espacios
 Existe flexibilidad y acceso al espacio relacionado con las rutinas personales
 Las habitaciones son suficientemente amplias para no sentirse hacinados durante la rutina
 El espacio se adapta a las necesidades de los residentes
 Alguna variedad de espacios que coinciden con la rutina personal

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Limitaciones en la disponibilidad del espacio, falta de privacidad, espacio social limitado, habitaciones hacinadas.
 Dificultades con el balance de los diferentes espacios
 Flexibilidad inconsistente del espacio y/o en el acceso al espacio relacionado con rutinas personales
 Algunas habitaciones pueden sentirse hacinadas durante la rutina diaria
 El espacio se adapta de manera inconsistente a las necesidades de los residentes

1 = 1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Reglas rígidas no compatibilizan con las rutinas, ausencia de privacidad, ausencia de espacio tranquilo/social, predomina la
hacinación en las habitaciones.
 Limitación de diferentes espacios. Ausencia de balance.
 Acceso a espacios relacionados con rutinas personales es limitado/no flexible
 La mayor parte de las habitaciones pueden sentirse hacinadas en algún momento de la rutina diaria
 La mayoría de los espacios no se adapta a las necesidades de los residentes
 Espacios disponibles limitados/sin variedad que coincidan con la rutina personal

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REIS v.4.0
ESPACIOS COTIDIANOS

CUALIDADES HOGAREÑAS

Conceptos claves: Personalización del espacio También:

Interiores y exteriores Efecto del color y diseño de murallas/tipos de suelo
Murallas/pisos Efecto de la iluminación sobre el ambiente.
Ambientación Aspectos específicos: ej. Chimenea, diseños característicos de los
Decoración culturalmente apropiada espacios, otros.
Espacio exterior – pasto, cercas, caminos/senderos

NOTA: Comodidad es evaluado en CUALIDADES HOGAREÑAS DE LOS OBJETOS

Tres dimensiones de los OBJETOS son evaluadas en CUALIDADES HOGAREÑAS DE LOS OBJETOS
Iluminación es también evaluada en CUALIDADES SENSORIAL ES y ACCESIBILIDAD DEL ESPACIO

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Decoración y la ambientación ejemplar apoya la identidad y preferencia de los residentes.

 Excepcional decoración personal/ambientación, sin eco en el espacio, puerta/ventana corrediza hacia el área exterior
 Residentes involucrados en todos los aspectos de la decoración de murallas/piso/áreas exteriores en todos los espacios
 Las paredes tienen colores apropiados a la cultura y las preferencias de los residentes lo cual crea una “sensación de
bienvenida” excepcional
 Calidad excepcional del piso y altamente apropiado para la cultura
 Área exterior excepcional para el uso de los residentes

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Paredes y pisos personalizados, acogedor, pueden decorar el dormitorio personal, espacios específicos y de descanso.
 Nivel apropiado de decoración personal/ambientación, sin eco en el espacio
 Residentes decoran las murallas/suelos/espacio exterior dentro y fuera de su hogar
 Murallas tienen colores apropiados a la cultura y las preferencias de los residentes lo cual crea un “sensación de bienvenida”
 Suelos son apropiados a la cultura ej. Alfombra de pelos suaves, suelo de baldosas fresco
 Área exterior adecuada para el uso de residentes

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Personalización de murallas y pisos es inconsistente, expresión limitada de identidad, limitada a espacios específicos.
 Problemas con la decoración personal/ambiente, algún eco en algunos de los espacios
 Involucración limitada de los residentes en la decoración de murallas/suelos, espacio exterior
 Murallas tienen colores que son inconsistentes con la cultura y las preferencias de los residentes, algunos problemas con la
“sensación de bienvenida”
 Los suelos presentan limitaciones en su compatibilidad con la cultura ej. Alfombra de pelos suaves, suelo de baldosas frío
 El jardín luce abandonado con despreocupación por el pasto/cercas

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Murallas y pisos reflejan una imagen institucional, no es reconocida como un hogar por las personas.
 Ambientación limitada/sin decoración personal, eco en el espacio, acústica pobre
 Ausencia de involucración de residentes en decoración de murallas/suelos/espacio exterior
 Murallas inapropiadas ej. Colores que se sienten fríos e institucionales
 Suelos/jardines son de pobre calidad/no apropiados a la cultura ej. Suelos pegajosos, área de jardines descuidados

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REIS v.4.0
ESPACIOS COTIDIANOS

CUALIDADES SENSORIALES

Conceptos clave Olores

Temperatura
Ruidos
Sensaciones táctiles
Luminosidad
Espacio privado y compartido
Modificación de cualidades sensoriales

NOTA: Iluminación es también evaluada en ACCESIBILIDAD DEL ESPACIO; CUALIDADES HOGAREÑAS

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Condiciones sensoriales excelentes, olor placentero, temperatura deseable, los ruidos pueden ajustarse.
 Condiciones sensoriales ejemplares, incluida la temperatura, olores y el ruido los que cumplen con las necesidades
 Los residentes pueden controlar/ajustar toda las condiciones sensoriales en su hogar cuando ellos desean
 Los niveles diarios de ruido son extremadamente apoyadores de la calidad de vida de los residentes ej. Calman, estimulan, etc.
 Disponibilidad de inputs sensoriales relajantes si los lo desean, ej. Mecedora, música

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Se respira limpio, temperatura cómoda. El nivel de ruido puede ser ajustado por los residentes y tranquilizarse con otros
recursos.
 Condiciones sensoriales apropiadas, incluidas temperatura, olores y ruido
 Los residentes pueden controlar/ajustar la estimulación sensorial en sus habitaciones/hogar
 Olores son placenteros
 Los niveles de ruido son aceptables para los residentes

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Algunos olores y/o ruidos indeseables, falta de ventilación, aire viciado, ajustes posibles por parte de los residentes son
variables.
 Algunos desafíos con las condiciones sensoriales, incluidos la temperatura, olores y el ruido
 Los residentes tienen un variable control sobre ajustando la estimulación sensorial en sus habitaciones
 Olores poco placenteros evidente en algunas partes del hogar
 Algunos desafíos con los niveles de sonido

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Habitaciones demasiado calientes/sofocantes o demasiado frías, ruidosas. Malos olores, mala iluminación, no pueden
ajustarse por los residentes.
 Desafíos significativos con las condiciones sensoriales, inclusive la temperatura, olores y ruido
 Los residentes tienen un mínimo control/no control sobre el ajuste de la estimulación sensorial
 Olores displacenteros penetrantes en la mayor parte del hogar
 Suelos/jardines son de pobre calidad/no apropiados a la cultura ej. Suelos pegajosos, área de jardines descuidados
 Niveles de ruido no aceptables para los residentes

38
REIS v.4.0
ESPACIOS COTIDIANOS

APOYOS VISUALES

Conceptos claves Claves visuales También:

Señaléticas Legibilidad
Anuncios Claves/señalética al nivel apropiado para los residentes
Facilitación
Orientación

NOTA: Señalética es también evaluada en CUALIDADES HOGAREÑAS - OBJETOS

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Excelente variedad y claridad de señales visuales, cumplen con las necesidades únicas y son de acuerdo a la edad.
 Variedad y claridad ejemplar de señaléticas en toda la residencia
 Señalética es excepcionalmente efectiva en la forma de comunicar la información a los residentes
 Apoyos visuales excepcionales ej. Contraste de colores apoya a los residentes para utilizar la residencia
 Claves visuales sumamente efectivas en apoyar las necesidades de los residentes
 Legibilidad máxima de la información esencial

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Penetrantes, efectivas, claras, concisas, señales visualmente atractivas, cumplen con necesidades.
 Variedad adecuada de señalética en todo del hogar
 Señalética es efectiva en la forma de comunicar la información a los residentes
 Apoyos visuales adecuados que cumplen con las necesidades ej. Fotografías, palabras claves
 Claves visuales claras que apoyan las necesidades de los residentes
 Legibilidad clara de la información esencial

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Desafíos en el número y variedad de señales visuales, difíciles de leer o entender, algunas cumplen con necesidades.
 Algunas limitaciones en la variedad de señalética en todo del hogar
 Señalética con algunas Limitaciones en la forma de comunicar la información a los residentes
 Apoyos visuales no siempre apoyan las necesidades ej. Tamaño de letra pequeño en señalética
 Claves visuales no son siempre efectivas en apoyar las necesidades de los residentes
 Algunas limitaciones con la legibilidad de la información esencial

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Señales visuales/señaléticas ausentes o ambiguas, no pueden entenderse ni leerse, no cumplen con necesidades.
 Variedad de señalética limitada o ausente en todo el hogar
 Señalética limitada en la forma de comunicar la información a los residentes
 Apoyos visuales limitados/no apoyan las necesidades ej. Ubicación de la señalética/información no efectiva
 Claves visuales no son efectivas en apoyar las necesidades de los residentes
 La información esencial es ilegible

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REIS v.4.0
OBJETOS COTIDIANOS

DISPONIBILIDAD DE LOS OBJETOS

Conceptos clave: Facilidad de acceso También:

Lugares de almacenamiento de pertenencias Equipo adaptado disponible reduce el riesgo
personales Computador es provisto si se desea
Riesgo por ausencia de objetos
Objetos guardados con llave

NOTA: La compatibilidad de los objetos con los intereses de los residentes es evaluada en ADECUACIÓN DE OBJETOS

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Ejemplar disponibilidad de los objetos, almacenamiento en la proximidad, sin restricciones innecesarias

 Facilidad de acceso excepcional a todos los objetos necesitados cuando son deseados
 Ejemplar almacenamiento de pertenecías personales, a las cuales se puede acceder cuando se desean
 Acceso excepcional a objetos especializados los cuales reducen riesgos ej. Alarmas de emergencia
 Disposición excepcional de lugares de almacenamiento, estando adyacente a donde los objetos son necesitados

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Facilidad de acceso a todos los objetos necesarios cuando se desean, adecuado almacenamiento de pertenencias
personales, no existen riesgos
 Existe fácil acceso a todos los objetos cuando son deseados
 Adecuado almacenamiento de pertenencias personales, a las cuales se puede acceder cuando se desean
 Objetos especializados están en un lugar que reduce los riesgos y apoyan la independencia ej. Equipo para el baño, utensilios
adaptados, adaptaciones para el vestuario
 Lugares de almacenamiento de pertenencias personales está adyacente a donde los objetos son necesitados

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Algunos problemas para acceder a los objetos, algunos aspectos de peligro/seguridad, almacenamiento variable
 Existen algunos desafíos en acceder a objetos deseados cuando son necesitados
 Problemas en lugares de almacenamiento de pertenencias personales a los que se pueda acceder cuando se desea
 Dificultad en acceder a objetos especializados que reducen riesgos ej. Equipo para el baño, andador, pasamanos para el baño
 Lugares de almacenamiento de pertenencias personales no está siempre adyacente al lugar donde los objetos se necesitan

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

La falta de acceso a los objetos lleva a peligros/riesgos, no existen lugares de almacenamiento de pertenencias personales,
objetos no son accesibles, equipo adaptado necesario no está disponible
 Facilidad de acceso limitada/no existe para todos los objetos cuando son necesarios ej. Objetos están guardados cerrados con
llave
 Almacenamiento de pertenencias personales inadecuado/limitado, que no puede ser accedido cuando es necesitado
 Acceso a objetos especializado no adecuado/limitado lo cual reduce riesgos ej. Equipo para el baño
 Lugares de almacenamiento de pertenencias personales no está adyacente a donde los objetos son necesarios

40
REIS v.4.0
OBJETOS COTIDIANOS

ADECUACION DE LOS OBJETOS

Conceptos claves Objetos apropiados a las necesidades También:

Compatibilidad con intereses, necesidades Variedad de objetos
Compatibilidad con cultura/significado
Compatibilidad con capacidades

NOTA: Lugar de almacenamiento de pertenencias personales es evaluado en DISPONIBILIDAD DE OBJETOS

Tener acceso a los objetos es evaluado en DISPONIBILIDAD DE OBJETOS
Compatibilidad de capacidades es evaluada en ATRIBUTOS FÍSICOS DE LOS OBJETOS

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Compatibilidad excepcional con intereses, necesidades y capacidades. Objetos apropiados a la cultura

 Compatibilidad excepcional entre objetos y necesidades ej. Baño privado unido a piezas de los residentes
 Compatibilidad excepcional entre objetos e intereses ej. Piano, parrilla, computador, alimentadores de aves
 Compatibilidad excepcional entre objetos y capacidades personales ej. Muebles ajustados, cuchillería adaptada, accesorios, etc.
 Objetos sumamente apropiados a la cultura ej. Libros o equipamiento de cocina compatibilizan altamente con costumbres,
tradiciones e historia de identidad ocupacional de los residentes

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Los objetos compatibilizan adecuadamente con necesidades, capacidades, intereses y aspectos culturales.
 Compatibilidad adecuada entre objetos y necesidades ej. Ducha/baño disponible
 Compatibilidad adecuada entre objetos e intereses ej. Equipo para jardinería, equipo DVD, TV
 Compatibilidad adecuada entre objetos y capacidades personales
 Objetos culturalmente apropiados ej. Libros o equipamiento de cocina apropiados a las costumbres, tradiciones e historia de
identidad de los residentes.

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.
Compatibilidad inadecuada entre objetos e intereses, capacidades y cultura.
 Compatibilidad inadecuada entre objetos y necesidades ej. Cuchillos sin filo, tostador muy pequeño para la cantidad de
residentes
 Compatibilidad limitada entre objetos e intereses ej. Equipo de jardinería insuficiente cuando jardinear es un interés
 Compatibilidad limitada entre objetos y las capacidades personales ej. Cuchillería pesada, sillas o inodoros de baja altura, otros.
 Compatibilidad limitada entre objetos y cultura de los residentes ej. Algunos cuadros, adornos, utensilios de cocina no
resuenan con costumbres, tradiciones e historia de identidad ocupacional de los residentes.

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas
Incompatibilidad con las capacidades, intereses y cultura.
 Incompatibilidad entre objetos y necesidades ej. Estufa rota, luz que cuelga del techo con cables expuestos
 Incompatibilidad entre objetos e intereses ej. Objetos no atraen a los residentes, no son utilizados o sólo son utilizados por ser
objetos de necesidad básica. La mayoría de los objetos reflejan el interés del personal en lugar de los residentes
 Incompatibilidad entre objetos y capacidades personales ej. Cuchillos demasiado filosos, sillones hundidos o muy altos o muy
bajos, electrodomésticos sumamente complicados, otros.
 Incompatibilidad entre objetos y cultura ej. Predominio de libros de historia antigua en residencia de adolescentes.

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REIS v.4.0
OBJETOS COTIDIANOS

CUALIDADES HOGAREÑAS

Conceptos claves Identidad con los objetos También:

Apropiados a la cultura Ubicación del mobiliario que crea zonas para hacer
Mobiliario cómodo Decoración de dormitorios de los residentes con objetos
personales
Objetos en espacios comunes y espacios personales

NOTA: Compatibilidad con intereses/cultura/significado es evaluado en ADECUACION DE LOS OBJETOS

Personalización de paredes/suelos es evaluado en CUALIDADES HOGAREÑAS - ESPACIO

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Resonancia excepcional de los objetos con la identidad de los residentes.

 Objetos son sumamente personalizados ej. Decoración según elección y aporte de los residentes
 Mobiliario muy confortable inclusive sofás, sillas, camas
 Mobiliario excepcionalmente acogedor que crea sensación de hogar
 Ubicación excepcional del mobiliario en zonas que permiten la interacción social
 Espacios comunes tienen objetos sumamente significativos los cuales transmiten que “es el corazón del hogar”
 Los residentes tienen total apoyo para decorar sus propias piezas con objetos personales

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Objetos son personalizados: revistas, fotos, libros, cuadros, muebles cómodos.

 Objetos son personalizados ej. Decoración según estación- sábanas, relojes alarma, arte
 Mobiliario confortable incluidos sofás, sillas, camas
 Mobiliario acogedor que crea sensación de hogar
 Ubicación del mobiliario en zonas que permiten la interacción social
 Espacios comunes tienen objetos que transmiten que “es el corazón del hogar” ej. Mesa común grande
 Los residentes decoran sus propios dormitorios con objetos personales

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Personalización inconsistente. Algunos muebles, equipamiento de cocina, sábanas institucionales.

 Personalización inconsistente ej. Decoración, sábanas, relojes alarma, arte según estación
 No todo el mobiliario es confortable inclusive sofás, sillas, camas
 Mobiliario acogedor inconsistente que crea algo de sensación de hogar
 Ubicación del mobiliario en algunas zonas permiten la interacción social
 Espacios comunes tienen algunos objetos que transmiten cualidades de hogar
 Algunos objetos institucionales evidentes en los dormitorios de los residentes

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Objetos de uso básico son iguales para todos (p.ej. relojes de las habitaciones).Muebles incómodos, objetos institucionales,
ausencia de fotos y cuadros propios.
 La mayor parte del espacio es vacío, con pocos objetos /objetos no personalizados ej. Sábanas, relojes alarma, arte
 La mayor parte del mobiliario no es confortable incluidos sofás, sillas, camas
 Mínima cantidad de muebles acogedores
 La ubicación del mobiliario es inefectiva para permitir la interacción social
 El espacio común es vacío, con muy pocos objetos
 Los objetos en los dormitorios de los residentes son institucionales con fotografías y decoración personal muy limitada o
ausente

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REIS v.4.0
OBJETOS COTIDIANOS

ATRIBUTOS FISICOS DE LOS OBJETOS

Conceptos claves: Peso También:

Tamaño Compatibilidad entre objetos y capacidades
Flexibilidad
Textura

NOTA: El que sean suficientemente grandes, que permitan el almacenamiento de pertenencias personales, es también
evaluado en ADECUACION DE LOS OBJETOS

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Atributos físicos de los objetos son excepcionales. El peso, tamaño, textura y flexibilidad compatibilizan con los objetivos de
los residentes.
 Compatibilidad excepcional entre objetos y capacidades ej. Abridor de latas eléctrico cuando el agarre es limitado
 Tamaño de objetos excepcionalmente apropiado para las necesidades de los residentes
 Tamaño de objetos ej. Equipamiento de cocina excepcionalmente ajustado a la cantidad de residentes
 Los objetos permiten mínima repetición y mínimo esfuerzo físico
 Los objetos son livianos lo que permite un excelente uso de ellos

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Los objetos son de un tamaño y peso cómodo para su uso.

 Compatibilidad adecuada entre objetos y capacidades ej. Abridor de latas manual ergonómico cuando el agarre es limitado
 Tamaño de objetos apropiado para las necesidades de los residentes ej. Cuchillería engrosada cuando el agarre es limitado
 Equipamiento de cocina es suficientemente para la cantidad de residentes ej. Tostador, refrigerador
 Los objetos minimizan acciones repetitivas/ esfuerzo físico sostenido
 Los objetos son lo suficientemente livianos para ser movidos por los residentes y permitir su máximo uso

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Algunos problemas. Los objetos son demasiado pequeños o demasiado grandes para ser utilizados cómodamente,
adaptación limitada de los cubiertos.
 Compatibilidad limitada entre objetos y capacidades ej. Abridor de latas manual rígido para ser usado efectivamente
 Tamaño de objetos inconsistente con las necesidades de los residentes ej. Algunos objetos demasiado grandes para ser
utilizados
 Algún equipamiento no es suficiente para la cantidad de residentes ej. Tostador, refrigerador
 Ocasionalmente los objetos minimizan acciones repetitivas/ esfuerzo físico sostenido
 La mayoría de los objetos no son lo suficientemente livianos para ser movidos por los residentes por lo que su uso es limitado

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Atributos físicos de los objetos son inapropiados. No se puede utilizar el abrelatas, cepillos de dientes muy usados, ausencia
de equipamiento adaptativo pero necesario.
 Incompatibilidad entre objetos y capacidades ej. Microondas demasiado complejo para ser utilizado
 Tamaño de objetos inapropiado para las necesidades de los residentes ej. Cuchillería demasiado pequeña cuando el agarre es
limitado
 Equipamiento de cocina demasiado pequeño para la cantidad de residentes ej. Tostador, refrigerador
 Los objetos requieren demasiadas acciones repetitivas/ esfuerzo físico sostenido
 Los objetos son demasiado pesados para ser movidos por los residentes y ser utilizados

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REIS v.4.0
OBJETOS COTIDIANOS

VARIEDAD DE OBJETOS

Conceptos claves Cantidad de objetos También:

Objetos para realizar actividades de autocuidado, productivas y Balance de objetos disponibles
de diversión
Otros objetos aparte de los objetos básicos

NOTA: La compatibilidad de los objetos con los intereses y necesidades es evaluada en ADECUACIÓN DE OBJETOS

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Variedad excepcional de objetos disponibles (microondas, máquina para hacer café, utensilios para el aseo del hogar,
bicicletas, computadores, otros dependiendo de intereses y capacidades)
 Cantidad ejemplar de objetos disponibles para los residentes ej. Elección entre una variedad de objetos para todo tipo de
actividad.
 Objetos ejemplares distintos a los necesarios para las actividades básicas ej. Parrilla de asados, piano, computador
 Balance excepcional de objetos entre los de autocuidado, productividad y diversión

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Variedad de objetos adecuada que apoya las actividades básicas de autocuidado, productividad y de diversión.
 Cantidad adecuada de objetos disponibles para los residentes ej. Elección de equipo de jardinería, libros, etc.
 Cantidad adecuada de otros objetos aparte de los necesarios para las actividades básicas ej. Máquina para hacer café,
televisión, bicicleta
 Balance adecuado de objetos entre los de autocuidado, productividad y diversión

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Variedad de objetos limitada para apoyar actividades básicas.

 Cantidad limitada de objetos disponibles para los residentes ej. Objetos mínimos que apoyan actividades productivas
 Cantidad limitada de otros objetos aparte de los necesarios para las actividades básicas ej. Sólo vajilla básica disponible
 Balance limitado de objetos entre los de autocuidado, productividad y tiempo libre ej. Objetos limitados para actividades de
diversión

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Ausencia de variedad. Ausencia de elección de objetos.

 Cantidad mínima o ausencia de objetos disponibles para los residentes
 Cantidad mínima o ausencia de otros objetos aparte de los necesarios para las actividades básicas
 Ausencia de balance de objetos entre los de autocuidado, productividad y diversión

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REIS v.4.0
RELACIONES FACILITADORAS

DISPONIBILIDAD DE LOS OTROS

Conceptos claves Lugares dentro y fuera de la residencia También:

Pares Residentes pueden acceder a otros cuando lo necesitan
Personal de salud Proactividad y anticipación
Trabajadores Disponibilidad del personal cuando se necesita
Familia
Amigos
Anticipación/respuesta

NOTA: Ser respetuoso con otros es evaluado en FACILITACIÓN DEL RESPETO.

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Siempre dispuestos, altamente proactivos a las necesidades, disponibles cuando se necesitan.

 El personal/cuidadores están sumamente dispuestos a responder a las necesidades de los residentes y se anticipan a las
necesidades de los residentes de una manera proactiva
 Los residentes pueden acceder sumamente fácil a alguien cuando lo necesitan
 Los residentes pueden acceder sumamente fácil a amigos y familia cuando lo desean
 Los residentes pueden acceder sumamente fácil a personas en la comunidad cuando lo necesitan/desean

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Se puede tener acceso cuando es necesario, anticipan necesidades y apoyos, dispuestos.

 El personal y los cuidadores están dispuestos a responder a las necesidades de los residentes
 Los residentes pueden acceder a alguien cuando ellos necesitan
 Los residentes pueden acceder a amigos y familia cuando desean
 Los residentes pueden acceder a personas en la comunidad cuando lo necesitan/desean

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Cuando se requiere, la disponibilidad es variable. Confusión en dónde encontrar a las personas cuando se necesitan.
 La disponibilidad del personal/cuidadores para responder a las necesidades de los residentes es variable
 Existen algunas dificultades para que los residentes accedan a alguien cuando lo necesitan
 Existen algunas dificultades para que los residentes accedan a amigos y familia cuando lo desean
 Existen algunas dificultades para que los residentes accedan a personas en la comunidad cuando lo necesitan/desean

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Ausencia de disponibilidad cuando se necesita. Ausencia de anticipación de necesidades y/o respuesta.

 La respuesta del personal/cuidadores a las necesidades de los residentes es limitada o nula.
 Los residentes tienen acceso limitado o nulo a alguien cuando ellos necesitan
 Los residentes tienen acceso limitado o nulo a amigos y familia cuando desean
 Los residentes tienen acceso limitado o nulo a personas en la comunidad cuando lo necesitan/desean

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REIS v.4.0
RELACIONES FACILITADORAS

FACILITACION DEL RESPETO

Conceptos claves Empatía También:

Colaboración Conexión entre el personal/ cuidadores/residentes
Comprensión
Confianza
Respeto de intereses

NOTA: Disponibilidad del personal/cuidadores para los residentes es evaluado en DISPONIBILIDAD DE OTROS

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Las actitudes de las personas son excepcionales: sumamente empáticas, abiertas, respetuosas y colaborativas.
 Las actitudes excepcionales del personal/cuidadores y pares respetan a los residentes
 Las personas en el ambiente son sumamente empáticas
 Existe una cultura sumamente abierta en la residencia que fomenta el máximo de confianza
 Las relaciones son sumamente colaborativas, basándose en el respeto y la comprensión

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Las personas son empáticas, abiertas, respetuosas y colaborativas.

 Las actitudes apropiadas del personal/cuidadores y pares respetan a los residentes
 Las personas en el ambiente son empáticas
 Existe una cultura abierta en la residencia que fomenta la confianza
 Las relaciones son colaborativas, basándose en el respeto y la comprensión

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Algunos problemas con actitudes negativas, conflictos entre las personas, limitada reducción de hostilidad
 Existe inconsistencia en actitudes del personal/cuidadores y pares que no siempre respetan a los residentes
 Las personas en el ambiente tienen dificultades para ser empáticas
 Algunas veces la cultura en la residencia es enjuiciadora, lo que puede disminuir la confianza
 Existen dificultades para alcanzar la colaboración basada en el respeto y comprensión

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Las personas son enjuiciadoras, despreciativas, descalificadoras, autocráticas, con paternalismo evidente
 Las actitudes del personal/cuidadores y pares rara vez/nunca muestran respeto por los residentes
 La empatía entre las personas es limitada/nula
 La cultura en la residencia es enjuiciadora, lo que disminuye o quiebra la confianza
 La colaboración basada en el respeto y comprensión es sumamente limitada/nula

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REIS v.4.0
RELACIONES FACILITADORAS

APOYO Y FACILITACION

Conceptos claves Movimiento y manejo También:

Supervisión “Al nivel justo”
Creación de oportunidades para hacer Principios del mínimo apoyo cuando es posible
Señales y claves cognitivas

NOTA: Respeto es evaluado en FACILITACION DEL RESPETO

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Apoyo experto. Utilización de apoyo verbal, físico, demostraciones y aliento; facilitación de oportunidades.
 Colocación habilidosa de la mano calma/firme/segura crea el máximo de oportunidades para hacer cosas
 Entrega habilidosa de claves efectivas “al nivel justo” para crear el máximo de oportunidades
 Forma experta de entrega de aliento específico apoya a los residentes a tener confianza para participar en un número óptimo
de actividades
 Demostración experta de hacer cosas resulta en un máximo de oportunidades de participar en un número óptimo de
actividades
 Apoyo verbal experto para compensar los desafíos cognitivos

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Apoyo apropiado. Utilización de apoyo verbal, físico, demostraciones y aliento; facilitación de oportunidades.
 La colocación de la mano calma/firme/segura genera oportunidades para hacer cosas
 Las claves son efectivas y proporcionadas “al nivel justo” para crear oportunidades
 La entrega de aliento específico es eficaz para apoyar a los residentes a tener confianza para hacer cosas
 La efectiva demostración de hacer cosas apoya la creación de oportunidades para hacer
 El apoyo verbal proporcionado para compensar los desafíos cognitivos es efectivo

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Apoyo apropiado limitado. Utiliza un tipo de apoyo, se facilitan algunas oportunidades.

 Problemas en el manejo físico, claves cognitivas u oportunidades ofrecidas son inefectivas
 Las claves proporcionadas son inefectivas lo que restringe el ofrecimiento de oportunidades
 La forma de entregar aliento específico para apoyar a los residentes a tener confianza para hacer cosas es inefectiva e
infrecuente
 La demostración de hacer cosas es inefectiva resultando en un hacer limitado
 El apoyo verbal para compensar los desafíos cognitivos es inefectivo

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Apoyo inapropiado, claves inefectivas, limitada facilitación de oportunidades

 Manejo desigual/tosco/doloroso, las claves son inefectivas, las necesidades no son apoyadas o se apoyan demasiado
 Claves mínimas o ausentes lo que limita o elimina oportunidades
 Aliento inespecífico o ausente lo que limita la confianza de los residentes
 Demostración para hacer cosas es mínima o ausente lo cual limita o inhibe oportunidades
 Apoyo verbal para compensar los desafíos cognitivos es mínimo o nulo

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REIS v.4.0
RELACIONES FACILITADORAS

ENTREGA DE INFORMACIÓN

Conceptos clave: Materiales También:

Información concreta Folletos acerca de eventos locales
Diarios murales, posters Periódicos locales
Reuniones regulares
Información sobre recursos comunitarios

NOTA: La claridad de las señaléticas es evaluada en APOYOS VISUALES.

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Entrega de información proactiva sobre abogacía, recursos comunitarios, oportunidades de actividad, otros.
 Alta calidad/variedad de información acerca de recursos comunitarios libremente disponible cuando se necesita
 Intercambio habitual de información concreta es sumamente instructivo para los residentes
 Acceso a información sumamente útil sobre la residencia y cómo esta funciona se encuentra libremente disponible
 La información entregada es cambiada proactivamente. Diarios murales claramente expuestos

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Información es entregada con claridad de expresión en distintos formatos.

 Calidad y variedad apropiada de información acerca de recursos comunitarios libremente disponible cuando se necesita
 Intercambio habitual de información concreta es instructivo para los residentes ej. Reuniones, revisiones, otros.
 Acceso a información sobre la residencia y cómo esta funciona se encuentra libremente disponible
 La información entregada se mantiene al día. Diarios murales ordenados.

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Problemas en compartir información. La información no es siempre clara.

 La información acerca de recursos comunitarios es algo apropiada y está disponible cuando se solicita
 La existencia de algún intercambio de información concreta es evaluada por los residentes algunas veces como apropiada.
 Hay algo de acceso a la información sobre la residencia y cómo esta funciona
 Algunas veces la información entregada se encuentra desactualizada. Diarios murales abarrotados

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Información ambigua, mensajes confusos, ausencia de claridad, ausencia de entrega de información.

 La información acerca de recursos comunitarios es limitada o inexistente. Si ésta existe, está disponible cuando se solicita
 El intercambio de información concreta es limitado o inexistente.
 El acceso a la información sobre la residencia y cómo esta funciona es limitado o inexistente.
 La información entregada se encuentra desactualizada. Diarios murales sobre abarrotados.

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REIS v.4.0
RELACIONES FACILITADORAS

EMPODERAMIENTO

Conceptos clave: Apoyo para la autonomía También:

Auto expresión Autodeterminación
Oportunidad de elección
Expresión de necesidades y deseos

NOTA: Toma de decisiones es evaluada en TOMA DE DECISIONES EN DIMENSIÓN: ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES.

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Promoción excepcional de la auto abogacía, preguntas sobre opiniones de forma proactiva, grupos de derechos de usuarios.
 Excelente apoyo para la autonomía.
 La cultura excepcional de la residencia promueve la auto-expresión
 Las oportunidades para el desarrollo y expresión de la autodeterminación son excepcionales y se proporcionan de manera
habitual.
 Los residentes se sienten empoderados para expresar sus deseos y necesidades y lo evalúan como sumamente positivo.
 Los residentes han formado un grupo de derechos de los usuarios dentro de la residencia

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Abogacía por aspectos que son importantes, participación activa en plantear objetivos y expresar deseos/necesidades.
 Apoyo adecuado para la autonomía.
 La cultura de la residencia promueve la auto-expresión
 Las oportunidades para el desarrollo y expresión de la autodeterminación se proporcionan de manera habitual.
 Los residentes sienten que pueden expresar sus deseos y necesidades y lo evalúan como positivo.
 Existe un comité activo de residentes dentro de la residencia

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Problemas en abogacía/autonomía. Preguntas sobre opiniones son inconsistentes, confianza limitada en puntos de vista.
 Existen algunos problemas en el apoyo para la autonomía.
 Existen limitaciones evidentes en la cultura de la residencia y su promoción de la auto-expresión
 Se ofrecen algunas oportunidades para desarrollar y expresar la autodeterminación
 Algunos residentes sienten que pueden expresar sus deseos y necesidades y lo evalúan de alguna manera como positivo
 Los residentes presentan problemas para funcionar como grupo para promover la autodeterminación

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Las elecciones no son consideradas, presencia de sobreprotección, se ignoran las preferencias de los residentes
 Limitaciones evidentes en el apoyo para la autonomía
 La cultura de la residencia restringe sustancialmente la autoexpresión
 Oportunidades mínimas/limitadas o ausentes para desarrollar y expresar la autodeterminación
 Los residentes sienten que hay formas limitadas en las que pueden expresar sus deseos y necesidades
 Los residentes no funcionan como grupo para promover la autodeterminación

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REIS v.4.0
ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES

DEMANDAS DE LAS ACTIVIDADES

Conceptos clave: Justo el desafío apropiado También:

Disfrute Aburrimiento
Satisfacción Involucración
Compatibilidad con capacidades
Demasiado fácil

NOTA: Las exigencias de tiempo se evalúan en DEMANDAS DE TIEMPO.

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Las demandas de las actividades promueven el placer, satisfacción, entusiasmo, participación, seguridad.
 Las demandas de las actividades reflejan siempre el “desafío justo”
 Las demandas de las actividades compatibilizan excepcionalmente con las capacidades de los residentes
 Las demandas de las actividades producen gran satisfacción y placer en los residentes
 Los residentes encuentran que las actividades completadas son sumamente estimulantes debido a sus demandas

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Las demandas de las actividades son apropiadas para permitir un día satisfactorio, ofrecen el desafío justo.
 Las demandas de las actividades presentan un “desafío justo”
 Las demandas de las actividades son compatibles con las capacidades de los residentes
 Las demandas de las actividades producen satisfacción en los residentes
 Los residentes encuentran que las actividades completadas son estimulantes debido a sus demandas

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Alguna evidencia de aburrimiento debido a las bajas demandas de las actividades, sobre exigentes o poco exigentes.
 Las demandas de actividad algunas veces presentan un “desafío justo”
 Las demandas de las actividades algunas veces compatibilizan con las capacidades de los residentes
 Las demandas de las actividades producen satisfacción algunas veces, observándose evidencias de aburrimiento
 Los residentes encuentran que las actividades completadas son algunas veces estimulantes debido a sus demandas

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Aburrimiento, las demandas son demasiado bajas o demasiado altas, sobrepasados por las expectativas.
 Existen problemas/limitaciones en crear el desafío justo
 Existen problemas/limitaciones en crear demandas de las actividades que compatibilicen con las capacidades de los residentes
 Las demandas de las actividades no producen satisfacción o placer o la satisfacción y placer que producen son limitados ej.
aburrimiento
 Las demandas de las actividades son muy altas o muy bajas llevando al abrumo o al aburrimiento

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REIS v.4.0
ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES

DEMANDAS DE TIEMPO

Conceptos clave: Tiempo desocupado También:

Presión Días largos debido a extensión del tiempo
Líneas de tiempo
Ritmo
Apuro

NOTA: Las exigencias de las actividades se evalúan en DEMANDAS DE LAS ACTIVIDADES.

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Las demandas de tiempo ofrecidas son excepcionales lo que favorece el máximo placer en la participación en las actividades.
 Las demandas de tiempo establecidas para la compleción de las actividades son excepcionales
 El ritmo de las actividades es excepcional lo que permite la generación de sentimientos de estimulación y placer
 El tiempo para hacer las actividades es altamente aceptable y alineado con la complejidad de estas
 Las actividades son completadas dentro de un rango de tiempo que genera satisfacción en los residentes

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Las demandas de tiempo permiten la realización de las actividades en un ritmo parejo, sin ansiedad o aburrimiento.
 Las demandas de tiempo establecidas para la compleción de las actividades son apropiadas
 El ritmo de las actividades es parejo por lo que genera tranquilidad y satisfacción
 El tiempo para hacer las actividades es apropiado al nivel de complejidad de estas
 Las actividades presentan un tiempo suficiente para ser completadas de manera efectiva, sin generar presión

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Problemas en el tiempo destinado para las actividades, se apresura o se da demasiado tiempo para completarlas.
 Existen problemas con el tiempo establecido para la compleción de las actividades presentan problemas
 Existen problemas con el ritmo de las actividades pudiendo provocar ansiedad o aburrimiento
 El tiempo para hacer las actividades no es siempre apropiado al nivel de complejidad de estas
 Las actividades presentan un tiempo insuficiente para ser completadas de manera efectiva pudiendo provocar sentimientos de
presión en los residentes

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Las demandas de tiempo producen en los residentes sentirse presionados, ansiosos o desocupados.
 El tiempo establecido para la compleción de las actividades es inapropiado
 El ritmo de las actividades es inapropiado lo que provoca ansiedad o aburrimiento
 El tiempo para hacer las actividades es inapropiado al nivel de complejidad de estas
 Las actividades no presentan el tiempo para ser completadas de manera efectiva provocando sentimientos de presión

51
REIS v.4.0
ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES

ATRACCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Conceptos clave: Estatus También:

Valor asignado Importancia de la actividad para el residente
Atracción
Interés

NOTA: El grado de interés producido por las actividades también se evalúa en DEMANDAS DE LAS ACTIVIDADES Y
DEMANDAS DE TIEMPO.

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Percepción del estatus y valor asignado a lo que las actividades ofrecen hacer es muy positiva.
 Las actividades que se ofrecen en la residencia son sumamente atractivas para los residentes
 Las actividades ofrecidas son sumamente valoradas por los residentes
 Las actividades son tan atractivas que los residentes buscan participar en ellas
 Las actividades son estructuradas de tal forma que promueven un gran sentimiento de valía e importancia en los residentes

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Atracción por el tipo de actividades ofrecidas. Las actividades disponibles son interesantes.
 Las actividades que se ofrecen en la residencia son atractivas para los residentes
 Las actividades ofrecidas son valoradas por los residentes
 El atractivo de las actividades invita a los residentes a participar en ellas
 Las actividades son estructuradas de tal forma que promueven sentimientos de valía e importancia en los residentes

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Problemas en cómo se estructuran las actividades limitan su atractivo/interés.

 Las actividades que se ofrecen en la residencia presentan limitaciones para atraer a los residentes
 Las actividades ofrecidas tienen algo de valor para los residentes
 Las actividades son algo atractivas sin embargo sólo algunas veces invitan a los residentes participar en ellas
 Las actividades son estructuradas de tal forma que limitan los sentimientos de valía e importancia en los residentes

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Las actividades ofrecidas no son atractivas.

 Las actividades que se ofrecen en la residencia no son atractivas para los residentes
 Las actividades ofrecidas no son valoradas por los residentes
 La ausencia de atractivo de las actividades produce desinterés en los residentes por participar
 Las actividades son estructuradas de tal forma que inhiben los sentimientos de valía e importancia en los residentes

52
REIS v.4.0
ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES

RUTINAS

Conceptos clave: Flexibilidad También:

Frecuencia/balance de actividades ofrecidas Balance de actividades durante el día
Sensibilidad a necesidades Rutina satisfactoria
Ofrecimiento de variedad

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Se ofrece una rutina altamente flexible que se acomoda a las preferencias de los residentes.
 El ambiente apoya una rutina estructurada que es sumamente flexible de acuerdo a las necesidades de los residentes
 Se proporciona un balance excepcional de actividades durante todo el día
 El apoyo de la frecuencia de las actividades es excepcional favoreciendo la emergencia de una rutina sumamente satisfactoria
 La rutina contiene una variedad de actividades excepcional de todo tipo (autocuidado/productividad/de distracción)

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Estructura de la rutina es apropiada, ofrece un balance de actividades de tipos diferentes.

 El ambiente apoya una rutina estructurada que es flexible de acuerdo a las necesidades de los residentes
 Se proporciona un balance de actividades durante todo el día
 El apoyo de la frecuencia de las actividades es suficiente para la emergencia de una rutina satisfactoria
 La rutina contiene una variedad de actividades de todo tipo (autocuidado/productividad/de distracción)

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Problemas en cómo se estructura la rutina, flexibilidad variable, balance ofrecido limitado.

 El ambiente apoya alguna estructura lo que produce algunos problemas de flexibilidad en relación a las necesidades de los
residentes
 Existen algunos problemas en el balance de actividades durante el día
 Problemas en el apoyo de la frecuencia suficiente de las actividades para que emerja una rutina satisfactoria
 La rutina presenta limitaciones en ofrecer una variedad de actividades de todo tipo (autocuidado/productividad/de distracción)

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas

Ausencia de flexibilidad en rutinas. Rigidez, imposición, restricción, horario institucional, ausencia de balance.
 Estructura institucional con inflexibilidad ante las necesidades de los residentes
 Ausencia de balance de actividades durante el día
 Ausencia de apoyo dela frecuencia de las actividades para que emerja una rutina
 Ausencia de variedad de opciones de actividades.

53
REIS v.4.0
ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES

TOMA DE DECISIONES

Conceptos clave: Toma de decisiones acerca de la estructura de las También:

actividades Flexibilidad de políticas
Elección de vestuario, comida, paseos
Participación en la toma de decisiones acerca de la
estructura de las rutinas cuando se desee o se es capaz
(reglas, políticas, toma de decisiones informadas)

NOTA: Autonomía es evaluada en EMPODERAMIENTO.

4= El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Se entusiasma activamente a los residentes a participar en la toma de decisiones acerca de las actividades, rutinas y
políticas.
 Los residentes se encuentran sumamente involucrados en tomar decisiones acerca de cómo se estructuran las actividades
dentro de la residencia
 Los residentes son animados para ser participantes activos del desarrollo de las políticas dela residencia
 Los residentes se encuentran sumamente involucrados en cómo las rutinas se estructuran dentro de la residencia
 Los residentes se encuentran sumamente involucrados en cuán flexibles son las políticas de la residentes

3= El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Se entusiasma a los residentes a tomar decisiones acerca de las actividades, rutinas y políticas cuando son capaces o lo
desean.
 Los residentes se encuentran involucrados en la toma de decisiones acerca de cómo se estructuran las actividades dentro de la
residencia
 Los residentes participan en el desarrollo de las políticas de la residencia
 Los residentes se involucran en cómo las rutinas se estructuran dentro de la residencia
 Los residentes se involucran en cuán flexibles son las políticas de la residencia

2= El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

Inconsistencia en proporcionar oportunidades para tomar decisiones acerca de actividades y rutinas.

 Los residentes se involucran algunas veces en la toma de decisiones acerca de cómo se estructuran las actividades dentro de la
residencia
 Los residentes participan algunas veces en el desarrollo de las políticas de la residencia
 Los residentes se involucran algunas veces en cómo las rutinas se estructuran dentro de la residencia
 Los residentes se involucran algunas veces en cuán flexibles son las políticas de la residencia

1= El ambiente interfiere sustancialmente en el sentido de identidad y competencia de las personas al no proveer

oportunidades, recursos, demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.

Ausencia de involucración en la toma de decisiones. Toma de decisiones acerca de actividades y rutinas realizada por la
institución. Políticas inflexibles.
 Los residentes no se involucran/se involucran tangencialmente en la toma de decisiones acerca de cómo se estructuran las
actividades dentro de la residencia
 Los residentes no participan en el desarrollo de las políticas de la residencia
 Los residentes no se involucran/se involucran tangencialmente en cómo las rutinas se estructuran dentro de la residencia
 Los residentes no se involucran/se involucran tangencialmente en cuán flexibles son las políticas de la residencia

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REIS v.4.0
 REIS v. 4.0-CAPÍTULO 8
EJEMPLO DE FORMULARIO DEMOGRÁFICO (OPCIONAL)

Formulario demográfico de la REIS

Lugar: Fecha de compleción: Completado por: Firma:

Detalles del lugar

Nombre del lugar:

Dirección:

Comuna/Ciudad, estado/región, código postal:

Tipo de residencia. Marque la que corresponda: Compartida Individual Otra

Personal

Número de miembros del personal empleados en la residencia:

Número de miembros del personal que trabajan por cada turno:

Años de experiencia de cada miembro del personal:

Miembro del personal 1: Miembro del personal 2: Miembro del personal 3: Miembro del personal 4:

Miembro del personal 5: Miembro del personal 6: Miembro del personal 7 Miembro del personal 8

Residentes

Número de residentes que viven actualmente en la residencia:

Periodo de estadía de los residentes: N° de residentes en estadía permanente…. N° de residentes en estadía temporal….

Nivel de apoyo requerido por los residentes para poder realizar actividades diarias como alimentarse, bañarse, vestirse,
acicalarse, trabajar y distraerse.

Independiente: La persona es capaz de llevar a cabo en forma segura todas las actividades diarias en la residencia y la
comunidad.

Apoyo mínimo: La persona requiere mínima asistencia o supervisión para llevar a cabo en forma segura algunas actividades
diarias en la residencia y en la comunidad. Puede necesitar aliento o supervisión para completar las tareas.

Apoyo moderado: La persona experimenta algunos problemas en llevar a cabo en forma segura todas o la mayoría de las
actividades diarias en la residencia y en la comunidad. Requiere supervisión y asistencia cercana (incluyendo la orientación y
apoyo en iniciativa) para completar las tareas.

Apoyo máximo: La persona es incapaz de llevar a cabo en forma segura cualquier actividad diaria en la residencia y en la
comunidad. La persona necesita asistencia (incluyendo la orientación, apoyo en iniciativa y asistencia física) para completar
todas o la mayoría de las tareas diarias.

(Por favor indique el nivel de apoyo para cada persona en la página siguiente)

55
REIS v.4.0
Residente 1:……………………………………………………... Residente 2:……………………………………………………...

Número de identidad:…………………………………………… Número de identidad:……………………………………………

Edad: Fecha de nacimiento: Edad: Fecha de nacimiento:

Género: Masculino Femenino Otro:……. Género: Masculino Femenino Otro:…….

Miembros de la familia en contacto (Hermano, madre, otro): Miembros de la familia en contacto (Hermano, madre, otro):

…………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..

Frecuencia del contacto: Frecuencia del contacto:

Nivel de apoyo requerido: Ind. Mínimo Moderado Máximo Nivel de apoyo requerido: Ind. Mínimo Moderado Máximo

Condición de salud:…………………………………………….. Condición de salud:……………………………………………..

Residente 3:……………………………………………………... Residente 4:……………………………………………………...

Número de identidad:…………………………………………… Número de identidad:……………………………………………

Edad: Fecha de nacimiento: Edad: Fecha de nacimiento:

Género: Masculino Femenino Otro:……. Género: Masculino Femenino Otro:…….

Miembros de la familia en contacto (Hermano, madre, otro): Miembros de la familia en contacto (Hermano, madre, otro):

…………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..

Frecuencia del contacto: Frecuencia del contacto:

Nivel de apoyo requerido: Ind. Mínimo Moderado Máximo Nivel de apoyo requerido: Ind. Mínimo Moderado Máximo

Condición de salud:…………………………………………….. Condición de salud:……………………………………………..

Residente 5:……………………………………………………...... Residente 6:……………………………………………………...

Número de identidad:…………………………………………… Número de identidad:……………………………………………

Edad: Fecha de nacimiento: Edad: Fecha de nacimiento:

Género: Masculino Femenino Otro:……………. Género: Masculino Femenino Otro:………….

Miembros de la familia en contacto (Hermano, madre, otro): Miembros de la familia en contacto (Hermano, madre, otro):

………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………..

Frecuencia del contacto: Frecuencia del contacto:

Nivel de apoyo requerido: Ind. Mínimo Moderado Máximo Nivel de apoyo requerido: Ind. Mínimo Moderado Máximo

Condición de salud:…………………………………………….. Condición de salud:……………………………………………..

Residente 7:……………………………………………………... Residente 8:……………………………………………………...

Número de identidad:…………………………………………… Número de identidad:……………………………………………

Edad: Fecha de nacimiento: Edad: Fecha de nacimiento:

Género: Masculino Femenino Otro:……. Género: Masculino Femenino Otro:…….

Miembros de la familia en contacto (Hermano, madre, otro): Miembros de la familia en contacto (Hermano, madre, otro):

…………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..

Frecuencia del contacto: Frecuencia del contacto:

Nivel de apoyo requerido: Ind. Mínimo Moderado Máximo Nivel de apoyo requerido: Ind. Mínimo Moderado Máximo

Condición de salud:…………………………………………….. Condición de salud:……………………………………………..

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REIS v.4.0
 REIS v. 4.0-CAPÍTULO 9
EJEMPLO DE FORMULARIO DE INFORME (OPCIONAL)

ESCALA DE IMPACTO AMBIENTAL RESIDENCIAL REIS

Nombre del evaluador: Fecha de la evaluación:
Tiempo total de evaluación:

Dirección de la residencia: Coordinador de la residencia:

Descripción breve de la residencia:

FUENTES DE INFORMACIÓN
 Observación del ambiente
 Observación de los residentes participando en las rutinas diarias
 Visión de los residentes Número de Residentes entrevistados:
 Visión del personal Número de miembros del personal entrevistados:
 Otras fuentes:
La información que ha sido reunida y entrega lo siguiente:
 Resumen de puntajes de la REIS.
 Resumen acerca de cómo el ambiente impacta a los residentes que viven en el lugar.

ESCALA DE PUNTUACIÓN
4 El ambiente apoya sustancialmente el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades,
recursos, demandas y restricciones excepcionales para participar en actividades culturalmente significativas y
apropiadas.
3 El ambiente apoya el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.
2 El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.
1 El ambiente interfiere en el sentido de identidad y competencia de las personas al proveer oportunidades, recursos,
demandas y restricciones limitadas para participar en actividades culturalmente significativas y apropiadas.

RESUMEN DE PUNTUACIONES

Espacios cotidianos Objetos cotidianos Facilitación de las Estructura de las

relaciones actividades
Atributos físicos de los objetos

Demandas de las actividades

Disponibilidad de los objetos

Atracción de las actividades

Características sensoriales

Disponibilidad de los otros

Adecuación de los objetos
Accesibilidad del espacio

Adecuación del espacio

Entrega de información
Facilitación del respeto
Cualidades hogareñas

Cualidades hogareñas

Diversidad de objetos

Demandas de tiempo

Toma de decisiones
Apoyo y facilitación

Empoderamiento
Apoyos visuales

Rutinas

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

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REIS v.4.0
FORTALEZAS IDENTIFICADAS
Descripción, fundamentación e impacto de las fortalezas más importantes en los residentes.

DESAFÍOS IDENTIFICADOS
Descripción, fundamentación e impacto de los aspectos limitantes más importantes en los residentes.

CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES

Firma del evaluador………………………………………………….Fecha…………………

58
REIS v.4.0
 REIS v. 4.0-CAPÍTULO 10
GUÍA RESUMEN DE OBSERVACIÓN PARA EL RECORRIDO DE LA RESIDENCIA

Al realizar el recorrido de la residencia observe como el espacio, objetos, facilitación de relaciones y

estructura de las actividades compatibilizan con las necesidades y preferencias de los residentes. La
guía resumen de observación incluye ítems que usted puede encontrar en su recorrido y cuando
observe a los residentes participar en sus actividades rutinarias. En el apéndice B se ofrece la opción
de una guía detallada de observación para el recorrido de la residencia.

59
REIS v.4.0
 GUÍA RESUMEN DE OBSERVACIÓN PARA EL RECORRIDO DE LA RESIDENCIA

I. El ESPACIO COTIDIANO, ¿Provee oportunidades, recursos y demandas para participar en

actividades?
Accesibilidad del Adecuación del Cualidades Cualidades Apoyos visuales
Espacio Espacio hogareñas sensoriales

Las puertas, ¿se abren ¿Hay variedad de ¿Participan los ¿Son la temperatura, ¿Existen señales
fácilmente? ¿Hay espacios para residentes en elección los olores y el ruido /claves visuales en caso
peligro de caídas o de compatibilizar con de colores de las compatibles con la de ser necesarias?
incendio? ¿Existen necesidades? ¿Existe paredes y el tipo de necesidad de los ¿Pueden verse las
barandas y rampas espacio privado piso? La decoración, residentes? ¿Pueden señales? ¿Se utilizan
seguras? ¿Es el piso disponible cuando se ¿se siente institucional los residentes fotos o palabras claves
nivelado? La necesita? ¿Existe o acogedora? ¿Existe controlar/ajustar la escritas en caso de ser
luminosidad, espacio compartido un patio o jardín bien temperatura y el ruido si necesarias? ¿Son estas
¿promueve el acceso? disponible cuando es mantenido? es necesario? ¿Existen legibles? ¿Son de
¿Hay desorden o deseado? ¿Existe formas disponibles de aspecto institucional?
amontonamiento de hacinamiento en las calmar los estímulos
cosas? habitaciones? existentes?

II. LOS OBJETOS COTIDIANOS, ¿proveen oportunidades, recursos y demandas para participar en
actividades deseadas; por ejemplo actividades básicas e instrumentales de la vida diaria, actividades
productivas y de distracción?
Disponibilidad de Adecuación de los Cualidades Atributos físicos de Variedad de
los Objetos Objetos hogareñas los Objetos Objetos

¿Hay objetos ¿Hay compatibilidad ¿Existen objetos ¿Son el peso, el tamaño ¿Hay variedad de
disponibles? ¿Se sitúan entre los objetos y lo personales presentes? y la textura de los objetos para la
en proximidad que los residentes ¿Es el inmobiliario objetos compatibles con realización de
adecuada al lugar quieren hacer y pueden cómodo? ¿Existen las necesidades y actividades de
donde se realizan las hacer? ¿Existe objetos de mobiliario capacidades de los autocuidado,
tareas? ¿Existe compatibilidad entre los que sean suaves, tales residentes? productivas y de
equipamiento adaptado objetos y los deseos de como cojines, cortinas? ¿Pueden los residentes distracción? ¿Existen
o de asistencia los residentes? ¿Son ¿Existe la sensación de manejar fácilmente los objetos que van más
disponible en caso de los objetos vacío debido a una objetos? allá de las necesidades
ser necesarios? culturalmente cantidad mínima de básicas y reflejen los
apropiados? objetos? intereses de los
residentes?

III. ¿Existen RELACIONES FACILITADORAS que provean oportunidades, recursos y demandas para
participar en actividades?
Disponibilidad de Facilitación del Apoyo & Entrega de Empoderamiento
otros Respeto Facilitación Información

¿Existen personas ¿Observa usted ¿Observa usted que el ¿Es la información ¿Se anima a los
inmediatamente interacciones que son aliento, la asistencia compartida residentes a participar
disponibles (pares, respetuosas, abiertas y física y cognitiva son apropiadamente en en sus roles deseados?
personal, familia)? colaborativas? ¿Facilita compatibles con las forma verbal, escrita, ¿Se facilita que los
¿Responden las otras el personal la capacidades, y/o a través de residentes tomen
personas a las participación de los motivación y cuadros/fotos? ¿Es la decisiones? ¿Expresan
necesidades de los residentes en la necesidades de los información que se los residentes sus
residentes? resolución de residentes? ¿Se ofrecen postea en los diarios necesidades y deseos?
problemas? ¿Observa los residentes apoyo murales actualizada? ¿Son estos acogidos y
usted que los residentes mutuo? ¿Es ésta fácil de leer y puestos en práctica?
se sienten cómodos comprender?
para expresar sus
emociones?

IV. LA ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES, ¿provee oportunidades, recursos y demandas para

participar en actividades?
Demandas de las Demandas de Atracción de las Rutinas Toma de decisiones
Actividades tiempo actividades

¿Son las demandas de ¿Se presiona a los ¿Son las actividades ¿Existe una rutina ¿Hay evidencia de que
las actividades residentes para ofrecidas atractivas para institucional rígida o de los residentes
compatibles con las completar las cosas? los residentes? ¿Se flexibilidad limitada? contribuyen a la toma de
necesidades ¿Es el ritmo esperado involucran en las Cuando es necesario, decisiones acerca de las
motivacionales y de compatible con el de los actividades y gozan de ¿Se provee de actividades, las políticas
capacidad de los residentes? ¿Hay ellas? estructura para las y rutinas de la
residentes? ¿Demandan suficiente tiempo rutinas diarias? residencia?
suficiente desafío? asignado para hacer las
¿Son aburridas? cosas?

60
REIS v.4.0
 REIS v.4.0-CAPÍTULO 11
GUÍA RESUMEN PARA LA ENTREVISTA CON LOS RESIDENTES

¿Cómo comienzo?...Con tres preguntas básicas.

1. ¿Le gusta vivir aquí?

2. ¿Qué es lo que le gusta de vivir aquí?

3. En su opinión ¿Existen cambios que debiesen hacerse para hacer de este un mejor lugar
para usted residir?

Si se requiere más ayuda, puede encontrarla en la guía resumen de la próxima página. En el

Apéndice C se provee una guía detallada para la entrevista con los residentes.

61
REIS v.4.0
 GUÍA RESUMEN PARA LA ENTREVISTA CON LOS RESIDENTES

I. El ESPACIO COTIDIANO, ¿Provee oportunidades, recursos y demandas para participar en

actividades?
Accesibilidad del Adecuación del Cualidades Cualidades Apoyos visuales
Espacio Espacio hogareñas sensoriales

¿Es capaz usted de ¿Le gustan las distintas ¿Piensa usted que este ¿Existen malos olores, ¿Existen suficientes
moverse alrededor de la habitaciones de esta lugar se siente como su temperatura muy alta o recordatorios que usted
casa con facilidad? casa? ¿Puede utilizar hogar? ¿Escogió usted baja y ruidos que le pueda ver para recordar
¿Se ha caído alguna las distintas alguno de los colores o disgustan? ¿Le cosas para hacer y
vez en esta casa? ¿Se habitaciones cuando tipo de pisos? ¿Hay un permiten cómo hacerlas, como
siente seguro cuando sea que lo desee? especio exterior que controlar/ajustar la horarios en las paredes,
utiliza el cuarto de baño ¿Piensa usted que usted disfrute? temperatura o fotos o señales?
y las escaleras? ¿Se alguna vez algunas iluminación cuando lo
siente usted seguro en áreas se sienten con desea?
este lugar y en el demasiada gente?
vecindario?

II. LOS OBJETOS COTIDIANOS, ¿proveen oportunidades, recursos y demandas para participar en
actividades deseadas; por ejemplo actividades básicas e instrumentales de la vida diaria, actividades
productivas y de distracción?
Disponibilidad de Adecuación de los Cualidades Atributos físicos de Variedad de
los Objetos Objetos hogareñas los Objetos Objetos

¿Tiene usted las cosas ¿Son las cosas que ¿Las cosas que están ¿Es usted capaz de ¿Hay suficientes cosas
que necesita? usted tiene apropiadas dispuestas en la casa lo utilizar todos los objetos que le permiten la
(ejemplos: cosas de para lo que necesita? Si hacen sentir como en su de su casa realización de
aseo personal, no las tiene, ¿Cuáles hogar? (ejemplos: cómodamente? Si no es actividades que le
utensilios de cocina, cosas piensa usted que fotografías, juguetes, así, ¿podría darme un interesan? ¿Cuáles
aparatos de podrían proveerle? música, plantas, ejemplo? cosas, además de las
comunicación como tecnología) ¿Son los que hay, le gustaría
teléfono, computador, muebles cómodos? tener en la casa?
herramientas de
jardinería, juegos de
mesa, libros) ¿Tiene
usted equipamiento
adaptado o
adaptaciones (si las
necesita)?

III. ¿Existen RELACIONES FACILITADORAS que provean oportunidades, recursos y demandas para
participar en actividades?
Disponibilidad de Facilitación del Apoyo & Entrega de Empoderamiento
otros Respeto Facilitación Información

¿Puede usted acceder a ¿Se lleva bien con el ¿Recibe usted ayuda ¿Piensa usted que lo ¿Tiene usted la
alguien cuando lo personal y las otras para hacer las cosas mantienen informado al oportunidad de expresar
necesita? Por ejemplo personas que viven que necesita y quiere día con las cosas que cómo se siente y qué es
al personal, sus aquí? ¿Le tratan bien, hacer? ¿Cree que le pasan? Si quiere buscar lo que desea? ¿Han
compañeros de la casa, con respeto? ¿Es ayudan demasiado o información por sí solo, cambiado las cosas
su familia, sus amigos. apoyado por el personal muy poco? ¿hay formas dispuestas como resultado de esta
¿Hay alguien que lo a encontrar la forma de para que usted lo haga? oportunidad? ¿Está
visite? resolver problemas? ¿Hay información que satisfecho con las
usted quisiera saber y reglas de este lugar?
que no pueda
obtenerla?

IV. LA ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES, ¿provee oportunidades, recursos y demandas para

participar en actividades?
Demandas de las Demandas de Atracción de las Rutinas Toma de decisiones
Actividades tiempo actividades

¿Se aburre aquí? ¿Tiene suficiente tiempo ¿Disfruta usted las ¿De qué se trata un día ¿Lo animan a tomar
¿Encuentra que las para hacer las cosas actividades disponibles? típico suyo? ¿Puede decisiones, por ejemplo:
actividades le ofrecen la que usted quiere hacer, Si no es así, ¿Qué cambiar la forma en que en cuáles actividades
dificultad justa para a su propio ritmo? (¿no actividades le gustaría hace las cosas o el participar? ¿Puede
usted? demasiado rápido ni hacer? ¿Existen orden de su rutina si tomar decisiones acerca
demasiado lento?) actividades que quiere usted así lo quiere? de las cosas que son
hacer y que no están más importantes para
disponibles? usted?

62
REIS v.4.0
 REIS v.4.0-Capítulo 12
GUÍA RESUMEN PARA LA ENTREVISTA CON EL PERSONAL

¿Cómo comienzo?....Con cuatro preguntas básicas.

1. ¿Cuáles cosas piensa usted que se hacen bien en la residencia?

2. ¿Cuáles áreas piensa usted que necesitan mejorar?

3. ¿Cuáles son las barreras que restringen las posibles mejoras? (ejemplos: finanzas, políticas
de la dirección, políticas de gobierno)

4. ¿Cuáles cambios sugeriría para ayudar a hacer de la residencia un lugar mejor para las
personas que viven aquí?

Si se requiere de más ayuda, puede encontrarlas en la próxima página. En el apéndice D se provee

una guía detallada para la entrevista con el personal.

63
REIS v.4.0
 GUÍA RESUMEN PARA LA ENTREVISTA CON EL PERSONAL

I. El ESPACIO COTIDIANO, ¿Provee oportunidades, recursos y demandas para participar en

actividades?
Accesibilidad del Adecuación del Cualidades Cualidades Apoyos visuales
Espacio Espacio hogareñas sensoriales

¿Hay algún peligro en el ¿Piensa usted que el ¿Se les permite a los ¿Tiene usted ¿Qué siente acerca de
espacio físico de este espacio compatibiliza residentes personalizar preocupaciones acerca los avisos y señales que
lugar? ¿Pueden los con las necesidades de su espacio, como las de la temperatura, ustedes disponen
residentes moverse los residentes y las de paredes o tipos de piso? ruidos u olores? dentro de la casa?
fácilmente alrededor de los miembros del Si se les permite,
la casa? personal? ¿cómo se da esto?

II. LOS OBJETOS COTIDIANOS, ¿proveen oportunidades, recursos y demandas para participar en
actividades deseadas; por ejemplo actividades básicas e instrumentales de la vida diaria,
actividades productivas y de distracción?
Disponibilidad de Adecuación de los Cualidades Atributos físicos de Variedad de
los Objetos Objetos hogareñas los Objetos Objetos

¿Hay algunas cosas a ¿Se siente usted o el ¿Cómo apoya usted a ¿Existen cosas ¿Siente usted que hay
las que los residentes resto del personal los residentes para demasiado grandes suficientes cosas
no pueden tener frustrado por no tener personalizar su espacio (refrigerador industrial disponibles que faciliten
acceso, por ejemplo, los materiales/utensilios con sus objetos para dos residentes) o a los residentes la
dinero, cigarrillos, u o equipamiento personales? (ejemplos: demasiado realización de
otros objetos que estén apropiados? fotografías, juguetes, pequeñas/pocas (una actividades que le
guardados bajo llave? música, plantas, tostadora de pan para interesan?
¿Tienen los residentes tecnología) muchos residentes)
el equipamiento
adaptado o
adaptaciones en caso
de que les sean
necesarias?

III. ¿Existen RELACIONES FACILITADORAS que provean oportunidades, recursos y demandas para
participar en actividades?
Disponibilidad de Facilitación del Apoyo & Entrega de Empoderamiento
otros Respeto Facilitación Información

¿Es el número y tipo de ¿Cuáles serían las tres ¿Qué tipo de apoyo se ¿Cómo informa usted a ¿Cómo asiste el
personal el adecuado palabras que usted entrega a los los residentes acerca de personal a los
para esta residencia? usaría para describir las residentes? ¿Cuánta los tipos de actividad residentes en identificar
Esta el personal cualidades del ayuda necesitan? que se llevan a cabo y resolver problemas o
disponible cuando los personal? ¿Cómo ¿Cuáles situaciones son tanto dentro como fuera tomar decisiones?
residentes necesitan describiría usted la las más difíciles para de la casa? ¿Cómo ¿Podría dar un ejemplo
ayuda o quieran hablar? relación de los entregar la cantidad de comunica usted a los de cómo el personal
residentes con el apoyo apropiada? residentes acerca de los anima a los residentes a
personal? ¿Y la relación ¿Siente usted que los recursos y actividades hablar de lo que es
entre residentes? residentes reciben la para hacer fuera de la importante para ellos y
cantidad apropiada de casa? ¿Pueden los a expresar sus
apoyo y ayuda residentes buscar necesidades?
(demasiada o muy información por si
poca)? solos?

IV. LA ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES, ¿provee oportunidades, recursos y demandas para

participar en actividades?
Demandas de las Demandas de Atracción de las Rutinas Toma de decisiones
Actividades tiempo actividades

¿Cómo se asegura ¿Cómo se asegura que ¿Cómo hace usted para ¿Cómo ayuda usted a ¿Participan los
usted que el nivel de el tiempo asignado para ofrecer actividades que los residentes para que residentes en la toma de
exigencia de las la realización de las estén relacionadas con estructuren sus rutinas decisiones acerca de las
actividades actividades los intereses de los diarias y del fin de reglas de la casa, de la
compatibilice con las compatibilice con las residentes? ¿Cómo semana? ¿Es el horario planificación de
capacidades de los capacidades de los ayuda usted a los flexible o rígido? actividades y de las
residentes? residentes? residentes da elegir las rutinas?
actividades en que les
gustaría participar?

64
REIS v.4.0
REIS v.4.0
REFERENCIAS DEL MANUAL DE LA REIS

Cotrell, R.P.F. (2005). The issue is—The Olmstead decision: Landmark opportunity or platform for
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Kielhofner, G. (Ed). (2008). Model of human occupation: Theory and application (4 Ed.). Baltimore:
Lippincott Williams & Wilkins.

65
REIS v.4.0
REIS v.4.0
APÉNDICES: CONTENIDOS

Apéndice A: Galería de Fotos-ejemplo de format ..............................................................67

Apéndice B: Guía Detallada de Observación para el Recorrido de la Residencia .............70

Apéndice C: Guía Detallada para la Entrevista con los Residentes ...................................75

Apéndice D: Guía Detallada para la Entrevista con el Supervisor/Personal ......................83

 REIS V.4.0-APÉNDICE A
GALERÍA DE FOTOS-EJEMPLO DE FORMATO

Cocina Sala/Living Escaleras

¿Suficiente luz? ¿Demasiado ruido? ¿Demasiado calor?

¿Demasiado frío? Cuarto de baño Jardín

Dormitorio Material artístico Ropa

67
REIS v.4.0
 Shampoo Jabón Cosméticos

Rasuradora Pasador de DVD Equipamiento de AVD

Ducharse Tomar medicamentos Cocinar

Repostería Trabajo Pintar/Dibujar

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REIS v.4.0
 Juegos de mesa Deportes Escribir

Música Biblioteca Restaurante

Iglesia/Templo Cine Gimnasio

Nota: Se recomienda a los terapeutas que utilicen la REIS tomar o buscar sus
propias fotos de acuerdo a los lugares/actividades/situaciones frecuentes que sean
relevantes a su realidad y cultura para crear su propio apéndice de fotos.

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REIS v.4.0
 REIS v.4.0-APÉNDICE B

GUÍA DETALLADA DE OBSERVACIÓN PARA EL RECORRIDO DE LA RESIDENCIA

ASPECTO 1: EL ESPACIO COTIDIANO, ¿Provee oportunidades, recursos y demandas para participar

en actividades?

ACCESIBILIDAD DEL ESPACIO:

 Barreras dentro y fuera de la casa. Incorporación de conceptos de diseño universal: rampas si son
necesarias y su grado de inclinación y ancho, calidad y altura de las escaleras, presencia de barandas,
su locación y grado de firmeza, pasillos y su accesibilidad.
 Iluminación adecuada en todos las habitaciones
 Ancho de las puertas, fácil uso de perillas y manilas, puertas fáciles de abrir, interruptores de luz al
alcance.
 Accesibilidad del baño: alto del excusado, barras de seguridad para excusado, bañera y lavamanos.
 Piso o alfombrado permite deambular en forma segura (no resbaloso, falto de algunas baldosas,
desnivel del piso o alfombrado, ni desniveles (peldaños) en la transición de un cuarto/espacio a otro
 Aspectos adicionales de seguridad en relación a caídas o peligro de incendios (alfombras en buen
estado, salidas de incendio claramente identificadas, espacio de las estufas con buena mantención y
uso apropiado)
 Grado en el cual el mobiliario es acorde a las capacidades de los residentes (sillas/sofá fácil para
sentarse y levantarse, cómodos)
 Cantidad y tamaño de los muebles en relación al espacio disponible
 (Si compete) Ascensor en buenas condiciones y accesible, con iluminación adecuada y control al
alcance.
 (Si compete) Grado de accesibilidad al patio o fuera de la residencia.

ADECUACIÓN DEL ESPACIO:

 Tamaño de los dormitorios y cuartos comunes

 Calidad y disponibilidad de espacio para actividades de elección de los participantes como cocina,
cuarto de ejercicios, lavandería, otros.
 Uso de espacios sociales y privados en el tiempo deseado por los residentes

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REIS v.4.0
CUALIDADES HOGAREÑAS DEL ESPACIO:

 Decoración refleja intereses y elecciones de los residentes

 Decoración, comida y música refleja la cultura de los participantes
 Grado en que el espacio es acogedor/hogareño o institucional
 Condiciones del área que rodea la residencia (patios, senderos, peldaños, luz natural, acceso a plantas,
árboles, pájaros, otros)

CUALIDADES SENSORIALES DEL ESPACIO

 Presencia de temperaturas extremas, malos olores, distracciones visuales o auditivas, nivel de ruido
 Oportunidad de modificar cualidades sensoriales del ambiente al punto deseado
 Disponibilidad para clamar el estímulo sensorial (silla mecedora, música)
 Disponibilidad de espacio cómodo/tranquilo si es necesario

APOYOS VISUALES:

 Fotos, sistemas de recordatorios, diario mural, listas de chequeo, etc.

 Los letreros o signos son apropiados, visibles, posicionados correctamente y comprensibles para los
residentes

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REIS v.4.0
ASPECTO 2: LOS OBJETOS COTIDIANOS, ¿proveen oportunidades, recursos y demandas para
participar en actividades deseadas; por ejemplo actividades básicas e instrumentales de la vida
diaria, actividades productivas y de distracción?

DISPONIBILIDAD DE LOS OBJETOS

 Presencia de objetos para la realización de actividades cotidianas básicas tales como ropa y objetos de
limpieza y arreglo personal (cosméticos, peines, secador de pelo, shampoo, jabón, papel higiénico,
toallas)
 Presencia de objetos para la realización de actividades del hogar, como los utensilios de cocina, para
lavado de la ropa, limpieza del hogar o para arreglar el jardín.
 Objetos presentes para actividades que los residentes deseen realizar, tales como libros, películas,
radios, aparatos de ejercicios, computadores, material de artesanía, otros.
 Presencia y uso de ayudas para la movilidad o equipo adaptado, si estos son necesarios.

ADECUACIÓN DE LOS OBJETOS/ATRIBUTOS FÍSICOS

 Cuán bien el tipo de objetos compatibiliza con las necesidades de los residentes, intereses y
capacidades.
 Tamaño y peso de los objetos y su compatibilidad con las capacidades de los residentes.

CUALIDADES HOGAREÑAS DE LOS OBJETOS

 Presencia de objetos personales

 Presencia de cuadros en las paredes
 Los muebles son cómodos y típicos de un hogar

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REIS v.4.0
ASPECTO 3: ¿Existen RELACIONES FACILITADORAS que provean oportunidades, recursos y
demandas para participar en actividades?

RELACIONES CON EL PERSONAL FAMILIA Y COMPAÑEROS DE RESIDENCIA

 Disponibilidad del personal, compañeros de residencia, familia

 Naturaleza de la interacción y relación del personal con los residentes (respetuoso, colaborativo,
amigable, maternal/paternal, neutral, autoritario, distante, negativo, apático)
 Participación y motivación del personal durante la realización de actividades
 Tipo y cantidad de asistencia (señales físicas y cognitivas, entregada por el personal física, entrega de
aliento, instrucción, modificación ambiental) Es el nivel de asistencia compatible con las capacidades y
deseos de los residentes? (Justo y preciso)
 Proceso de resolución de problemas colaborativo
 Apoyo a los residentes para involucrarse en el proceso de toma de decisiones

RELACIONES CON OTROS DENTRO DEL HOGAR (OTROS RESIDENTES E INVITADOS)

 Naturaleza de la interacción y relación entre residentes e invitados en el hogar (amigable,

colaborativa, respetuosa, reafirmante, defensiva, distante, conflictiva)
 Comportamientos, actitudes o emociones expresadas mutuamente
 Apoyo entre residentes en caso de necesidad
 Proceso de resolución de problemas entre los residentes (facilitado o no)

ENTREGA DE INFORMACIÓN

 Forma en que se comparte la información con los residentes. Ejemplos: compartida verbalmente,
presentada, a través de láminas, demostrada con acciones.
 La información entregada es fácil de entender y actualizada
 Evidencia de que los roles, responsabilidades y tareas de los residentes son comunicados a través de
fotos, o palabras de manera que los residentes puedan comprender.

EMPODERAMIENTO
 Grado en el cual el ambiente favorece la exploración de intereses, relaciones sociales, toma de
decisiones, expresión de opiniones y necesidades, preferencias y valores personales.

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REIS v.4.0
ASPECTO 4: LA ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES, ¿provee oportunidades, recursos y demandas
para participar en actividades?

ACTIVIDADES OBSERVADAS
 Tipos de actividad observadas. Ejemplos recomendados, momento de las comidas, rutinas matinales o
de la noche, preparación de comidas, actividades de ocio/tiempo libre, salidas a la comunidad,
reuniones comunitarias.

DEMANDAS DE LAS ACTIVIDADES

 Demandas de la actividad comparada con las capacidades y habilidades de los residentes, presencia de
aburrimiento o frustración
 Demandas de tiempo de realización de las actividades. Relación entre las capacidades, ritmo de los
residentes y el suficiente tiempo ofrecido de acuerdo a estos.
 Nivel de atracción de las actividades para los residentes, nivel de involucración, de compromiso con la
tarea, de iniciativa y orgullo con el desempeño.

RUTINAS/HORARIOS

 Programa diario y semanal posteado

 Impacto de la rutina en la vida/funcionamiento al interior de la casa (evidente en el conocimiento de
la rutina por parte de los residentes y cuán bien la rutina se sigue y es aceptada).

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REIS v.4.0
 REIS v.4.0-APÉNDICE C

GUÍA DETALLADA PARA LA ENTREVISTA CON LOS RESIDENTES

Comience con preguntas globales en la Sección 1 que también se enlistan en el capítulo 11. Para las situaciones
que requieren una evaluación más profunda, la sección 2 provee el resumen de preguntas del capítulo 11 más
otras preguntas adicionales de prueba. El apéndice A tiene fotos que pueden ser utilizadas si le son de utilidad.
Utilice los otros métodos de evaluación de la REIS para completar el formulario de puntuación del Capítulo 6.

SECCIÓN 1
1) ¿Le gusta vivir aquí?

2) ¿Qué es lo que le gusta de vivir aquí?

3) ¿Qué cambios piensa usted que deben realizarse para hacer de este un mejor lugar para vivir?

SECCIÓN 2

ASPECTO 1: EL ESPACIO COTIDIANO, ¿Provee oportunidades, recursos y demandas para participar

en actividades?

ACCESIBILIDAD DEL ESPACIO

1) ¿Es usted capaz de moverse/desplazarse por la residencia y fuera de ella sin dificultad?

2) ¿Se ha caído alguna vez? Si se ha caído, ¿cuándo y dónde se cayó? ¿Cuáles fueron las causas de su
caída?

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Existen algunas barreras u obstáculos que se le cruzan al trasladarse? ¿Tiene usted
sugerencias para reparar o eliminar estas barreras u obstáculos?
 ¿Puede usar las escaleras dentro de la residencia en forma segura? ¿Usa la baranda? ¿Hay
suficiente iluminación?
 ¿Puede utilizar las escaleras de afuera en forma segura? ¿Usa la baranda? ¿Hay suficiente
iluminación?
 Si usted tiene problemas para acceder al jardín o al área fuera de la casa, ¿Qué está causando
el problema?
 ¿Qué es lo que usted sugeriría para hacer más fácil el salir fuera de la casa?

3) ¿Es usted capaz de utilizar el inodoro y la bañera/ducha en forma segura?

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Cuál es la razón por la cual usted tiene problemas para acceder y salir de la bañera/ducha?
¿Es difícil entrar y salir de la bañera/ducha? ¿Hay barandas para sujetarse?

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REIS v.4.0
  Si usted tiene problemas de utilizar el inodoro ¿Cuál es el problema? ¿Hay barandas para
sujetarse? ¿Es muy bajo el inodoro?

4) ¿Se siente usted seguro viviendo aquí en esta residencia y en este vecindario?
Preguntas de prueba adicionales
 Si no se siente seguro, ¿cuándo y dónde se siente así? ¿cuáles son las cosas que lo hacen
sentirse así? ¿Cómo siente usted esta inseguridad?

ADECUACIÓN DEL ESPACIO

1) ¿Le gustan las diferentes habitaciones y espacios en su casa? Los cuartos y espacios de esta residencia
¿Satisfacen sus necesidades? Si no lo hacen, ¿cuáles cambios cree usted que debiesen hacerse?

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Puede usar los espacios o cuartos en cualquier momento que lo desea? (provea ejemplos
como la cocina, living, cuarto de recreación, sala de estar, etc.)
 ¿Hay algunas habitaciones que sean demasiado pequeñas o estén hacinadas?
 Si desea estar solo, ¿tiene un lugar donde estar?
 Si desea estar con otras personas, ¿tiene un lugar donde estar?

CUALIDADES HOGAREÑAS
1) ¿Siente usted a la residencia como su hogar?

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Son los muebles cómodos y fáciles de usar, por ejemplo que uno se siente y se levante de las
sillas y sillones fácilmente?
 ¿Siente que este lugar es agradable y acogedor para estar?
 ¿Le parece que es como un real hogar para usted y no como un hospital o institución?
 ¿Ha elegido usted parte de la decoración como por ejemplo el color de las paredes, los
cuadros, el tipo de piso, otras decoraciones?
 ¿Le gusta como luce el lugar?

2) ¿Hay un espacio fuera de la casa en el que usted pueda estar y disfrutar?

Preguntas de prueba adicionales
 ¿Hay un patio/jardín bien mantenido?
 ¿Le gusta el patio/jardín de la residencia?
 ¿Se siente cómodo en su patio/jardín?

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REIS v.4.0
CUALIDADES SENSORIALES
1) Ha sentido alguna vez que es difícil para usted estar cómodo en su residencia, porque es
____________? (provea ejemplos como demasiado ruidoso, demasiado acalorado o frío, demasiado
obscuro o iluminado, demasiado desordenado o amontonado)

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Se le permite cambiar la temperatura, la iluminación y el nivel de ruidos cuando lo
desea?
 ¿Existen olores en la casa que a usted no le gustan?
 ¿Hay lugares para que usted se meza o mueva si es eso lo que necesita para sentirse
cómodo?
 ¿Hay lugares para que usted tenga tranquilidad o pueda escuchar música si es eso lo
que necesita para sentirse cómodo?

APOYOS VISUALES
1) ¿Tiene su residencia cosas para recordarle lo que usted tiene que hacer y cómo realizar las cosas
exitosamente, como _____________? (Provea ejemplos como los horarios y rutinas posteados, lista de
cosas que hacer, fotos o dibujos como claves visuales, carteles visibles y comprensibles)

Preguntas adicionales de prueba

 Si usted lo necesita, ¿Realiza sus propias cosas para ayudarse a recordar lo que tiene que hacer y
a cómo realizar las cosas exitosamente? (Provea ejemplos tales como un calendario de pared,
calendario de bolsillo, reloj con alarma, equipo electrónico de mano, lista de las cosas que hacer)

ASPECTO 2: LOS OS OBJETOS COTIDIANOS, ¿proveen oportunidades, recursos y demandas para

participar en actividades deseadas; por ejemplo actividades básicas e instrumentales de la vida
diaria, actividades productivas y de distracción?

DISPONIBILIDAD DE OBJETOS
1) ¿Tiene las cosas que necesita para su cuidado personal y entretenerse cuando está en la residencia
como ________________? (Provea algunos ejemplos como libros, películas, radio, juegos de mesa,
utensilios de cocina, toallas, maquillaje, herramientas de jardinería, materiales artesanía, etc.)

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Están las cosas que usted necesita en el lugar correcto para que usted las use con facilidad?
 ¿Tiene usted cosas en su dormitorio que son importantes para usted, como
___________________? (provea algunos ejemplos tales como fotografías personales, objetos
de arte, radio)
 ¿Existen cosas que no tiene en la residencia o en su habitación que le gustaría tener si fuera
posible?

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REIS v.4.0
 2) Si usted lo necesita ¿Tiene usted algún equipo especial como _________________? (provea ejemplo
de dispositivos de asistencia (adaptaciones) diversas como alargador, utensilios adaptados para
comer, andador, silla de ruedas, bastón)

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Está el quipo disponible cuando usted lo necesita?
 Si lo usa, ¿satisface sus necesidades? ¿sabe cómo utilizarlo?
 ¿Hay algún otro tipo de equipo que necesite y que no tenga?

ADECUACIÓN DE LOS OBJETOS

1) ¿Son las cosas que usted tiene apropiadas para lo que usted necesita? ¿Hay relación entre lo que
usted quiere y necesita y las cosas que están disponibles? Esto puede incluir las cosas que se
encuentran en la cocina, sala o cuarto de baño y en su dormitorio.

Preguntas de prueba adicionales

 Si las cosas no son apropiadas para lo que usted necesita ¿Por qué no lo son?
 ¿Cuáles cosas cree usted que podrían proveerse?

2) ¿Hay algunas cosas que se encuentren en mal estado en su casa o que no funcionen bien? Si es así,
¿podría entregar ejemplos?

CUALIDADES HOGAREÑAS
1) Las cosas que se encuentran en la casa ¿Lo hacen sentir como en su hogar?

2) ¿Son los muebles cómodos?

3) ¿Puede decorar su dormitorio a su gusto y amoblarlo con sus propias cosas?

ATRIBUTOS FÍSICOS DE LOS OBJETOS

1) ¿Puede usted utilizar fácilmente todos los objetos de su residencia? Si no es así, ¿podría darme un
ejemplo?
2) ¿Hay algo que sea demasiado grande, demasiado pequeño o muy pesado para usted?

DIVERSIDAD DE OBJETOS
1) ¿Hay suficientes cosas en la casa que le permitan que participe en actividades que a usted le gustan?
2) ¿Qué otras cosas le gustaría tener en la casa?

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REIS v.4.0
ASPECTO 3 ¿Existen RELACIONES FACILITADORAS que provean oportunidades, recursos y
demandas para participar en actividades?

DISPONIBILIDAD DE LOS OTROS

1) ¿Puede acceder a alguien cuando lo necesita? (ejemplos: personal, familia, amigos)

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Es fácil encontrar a un miembro del personal que pueda ayudarle? Ejemplos de
situaciones en que se puede necesitar ayuda incluyen, trabajo, tareas acordadas,
actividades de distracción y auto cuidado, salidas a la comunidad, encontrarse con su
familia, comunicarse con amigos y familia, salir solo, gastar su propio dinero.
 ¿Puede encontrar a un miembro del personal para escucharlo cuando usted quiere hablar?
 ¿Es fácil comunicarse con su familia y amigos?

2) ¿Hay alguien que lo visite?

FACILITACIÓN DEL RESPETO

1) ¿Se lleva bien con el personal? Se lleva bien con las otras personas que viven aquí (si la situación
corresponde)

Preguntas de prueba adicionales

 El personal y los otros residentes (si la situación corresponde) ¿lo tratan bien, con respeto?
 El personal ¿Le habla en forma amable (entrega reconocimiento, lo toma en cuenta, no lo
critica en exceso)?
 Las personas en su residencia, ¿se apoyan entre ellos?
 Alguna vez ¿Ha tenido desacuerdos con otros en su residencia (con su familia, compañeros,
compañeros de cuarto, personal)?
 ¿Qué sucede cuando hay desacuerdos entre las personas en su residencia?
 ¿Lo apoya el personal a encontrar la forma de resolver problemas?

APOYO Y ASISTENCIA
1) ¿Recibe usted un apoyo adecuado para realizar las actividades que necesita y desea hacer? Ejemplos
de situaciones en que se puede necesitar ayuda incluyen, trabajo, tareas acordadas, actividades de
distracción y auto cuidado, salidas a la comunidad, encontrarse con su familia, comunicarse con
amigos y familia, salir solo, gastar su propio dinero.

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Cree usted que recibe demasiado apoyo, muy poco apoyo o justo lo que necesita?
 ¿Tiene el personal una actitud amable y servicial con los residentes?
 ¿Le ayuda el personal a resolver problemas (cuando los hay) trabajando juntos en ello?
 El personal ¿Escucha y toma en serio sus opiniones o peticiones?

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REIS v.4.0
ENTREGA DE INFORMACIÓN
1) ¿Piensa usted que lo mantienen informado y al día con las cosas que pasan?

2) Si quiere buscar información por sí mismo, ¿Hay maneras en que usted lo haga?

3) ¿Hay información que usted quisiera saber y que no pueda obtenerla?

Preguntas de prueba adicionales:

 ¿Conoce usted los recursos que existen en la comunidad?
 La información que usted necesita, ¿Está disponible en su casa? ¿Es fácil encontrarla y
comprenderla?

EMPODERAMIENTO
1) ¿Tiene usted la oportunidad de expresar sus sentimientos y hacer peticiones? ¿Podría darme un
ejemplo?
Preguntas de prueba adicionales:
 El personal, ¿Hace seguimiento de sus peticiones y lleva a cabo acciones para ello?
 ¿Puede usted intentar cambiar las cosas que le disgustan?

2) ¿Está satisfecho con las reglas de este lugar? Algunos ejemplos de reglas o políticas pueden ser
cuando se puede hablar por teléfono, si es que se le permite o no salir solo, cómo se agrupan los
compañeros de cuarto (si es pertinente), quiénes van de paseo, dónde ir de paseo.

Preguntas de prueba adicionales:

 ¿Ayuda usted a decidir sobre las reglas que son más importantes para usted?
 Hay ciertas reglas que usted piensa que deben cambiarse, si es posible? (clarifique que el
evaluador no tiene el poder de cambiar las reglas, pero que puede informar el deseo de que
las reglas cambien)

3) ¿Participa usted del proceso de plantear objetivos acerca de las cosas que usted quiere lograr?
Preguntas de prueba adicionales:
 ¿Sabe usted si el personal tiene objetivos para que usted los cumpla?
 ¿Le animan a compartir su opinión acerca de las mejores formas de lograr sus objetivos?

4) ¿Hay cosas que usted quiere hacer por sí mismo pero no se lo permiten? Si es así, ¿Cuáles son esas
cosas?

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REIS v.4.0
ASPECTO 4: LA ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES, ¿provee oportunidades, recursos y demandas
para participar en actividades?

DEMANDAS DE LAS ACTIVIDADES

1) ¿Se aburre con las actividades que están disponibles en la casa?
2) ¿Encuentra que las actividades que se ofrecen son demasiado difíciles para usted?

Preguntas de prueba adicionales:

 Si se siente aburrido, ¿Qué ideas se le ocurren para disminuir su aburrimiento?
 ¿Qué haría que las actividades sean más interesantes o entretenidas para usted?
 Si algunas actividades son demasiado desafiantes, ¿Qué piensa usted que podría ayudar a
resolverlo?

DEMANDAS DE TIEMPO
1) ¿Tiene suficiente tiempo para hacer las cosas que usted quiere hacer, a su propio ritmo? (¿no
demasiado rápido ni demasiado lento?)

ATRACCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

1) ¿Disfruta usted las actividades disponibles?

2) ¿Tiene la oportunidad de realizar las actividades que son más importantes para usted? Ejemplos
incluyen cuidar de usted mismo, hacer actividades para pasarlo bien, actividades de trabajo o del
hogar, o salir al barrio o ciudad. Si es necesario, provea ejemplos de actividades de la vida diaria de
auto cuidado, instrumentales/del hogar, de recreación, productivas (trabajo, voluntariado, estudios) y
actividades en la comunidad (ir a la Biblioteca, tomar locomoción, ir de compras, a museos, cines,
restaurantes, salir de citas, lugares religiosos, etc.)

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Hay actividades que usted no realiza actualmente y que le gustaría hacer?
 ¿Cuáles son las que más le gustaría hacer, si es que fuese fuera posible?
 Si hay actividades que le gustaría hacer y no las hace ¿Cuáles son los motivos? (Ejemplos de
razones: el personal dice que no, no puedo hacerlas, no tenemos el espacio, no tenemos
materiales, no hay suficiente dinero, no hay suficiente tiempo)
 ¿Qué piensa usted que lo ayudaría a poder hacer las actividades que más le gustan?

RUTINAS
1) ¿De qué se trata un día típico suyo? ¿Me lo puede describir?

2) ¿Puede cambiar la forma en que hace las cosas o el orden de su rutina si usted lo desea?

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Tiene un horario o rutina en la casa para cada día y para cada semana?
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REIS v.4.0
  ¿Hay cosas que usted hace todas las semanas? Si es necesario, pregunte por la rutina típica
de la semana.
 En el fin de semana, ¿hace algo distinto a lo que hace durante la semana? Si es necesario,
pregunte por la rutina típica de un fin de semana.
 ¿Le permite su rutina hacer lo que usted quiere y necesita hacer?
 ¿Se encuentra satisfecho con cómo usa su tiempo? Si la respuesta es no, ¿por qué no?
 ¿Es su horario lo suficientemente flexible para permitirle hacer cosas que no son parte de su
rutina típica si usted lo desea y necesita?

TOMA DE DECISIONES

1) ¿Lo animan a tomar decisiones, por ejemplo: en cuáles actividades participar?

2) ¿Puede tomar decisiones acerca de las cosas que son más importantes para usted? Si es necesario
provea ejemplos de actividades para hacer (cómo decorar su dormitorio, que ropa usar, la forma de
utilizar el tiempo, dónde ir a distraerse, quien es el compañero de dormitorio, en qué gastar el propio
dinero.

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Hay cosas que le gustaría decidir o elegir pero no puede hacerlo?
 ¿Hay cosas que usted quiera decidir/elegir por usted mismo pero no puede hacerlo?
 ¿Qué otras cosas le gustaría decidir por usted mismo?

3) ¿Cuán satisfecho se siente con cómo se toman las decisiones en la casa?

Preguntas de prueba adicionales
 Habitualmente, ¿Quién toma las decisiones acerca de las cosas? ¿Está de acuerdo con eso?
 ¿Está satisfecho con su capacidad de tomar otras decisiones que afecten su vida en la casa?

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REIS v.4.0
 REIS v. 4.0-APÉNDICE D

GUÍA DETALLADA PARA LA ENTREVISTA CON EL SUPERVISOR/PERSONAL

Comience con preguntas globales en la Sección 1 que también se enlistan en el capítulo 12. Para las situaciones
que requieren una evaluación más profunda, la sección 2 provee el resumen de preguntas del capítulo 12 más
otras preguntas de prueba adicionales cuando es necesario. Utilice los otros métodos de evaluación de la REIS
para completar el formulario de puntuación del Capítulo 6.

SECCIÓN 1A

Nombre de la persona entrevistada: …………………………………………………………………………

Tiempo empleado en la residencia: ……………………………………………..
Cargo (administrador, supervisor, personal de servicio directo [días], personal de servicio directo [fines de semanas], etc.):
………………………………………………….

Como usted sabe, estamos intentando llegar a entregar sugerencias para mejorar su residencia, si es necesario.
He observado muchas cosas y obtenido información de los residentes. Ahora me gustaría conocer su
perspectiva.

SECCIÓN 1B

1) ¿Cuáles piensa usted que son las fortalezas de esta residencia?

2) ¿Cuáles aspectos piensa usted necesitan mejorar?

3) ¿Cuáles son las barreras/inconvenientes para hacer mejoras (tales como apoyo
administrativo, políticas del país o municipalidad, limitaciones de presupuesto, habilidades
del personal)?

4) ¿Qué cambios sugeriría usted para hacer de la residencia a ser un mejor lugar para las
personas que viven aquí?

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REIS v.4.0
 SECCIÓN 2

ASPECTO 1: El ESPACIO COTIDIANO, ¿Provee oportunidades, recursos y demandas para participar

en actividades?

1) ¿Hay algún peligro en el espacio físico de este lugar?

2) ¿Pueden los residentes moverse fácilmente alrededor de la casa?

3) ¿Piensa usted que el espacio compatibiliza con las necesidades de los residentes y las de los
miembros del personal?

4) ¿Se les permite a los residentes personalizar su espacio, como las paredes o tipos de piso? Si
se les permite, ¿cómo lo hacen?

5) ¿Tiene usted preocupaciones acerca de la temperatura, ruidos u olores?

6) ¿Qué piensa usted acerca de los avisos y señales que ustedes disponen dentro de la casa?

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REIS v.4.0
APECTO 2: LOS OBJETOS COTIDIANOS, ¿proveen oportunidades, recursos y demandas para
participar en actividades deseadas; por ejemplo actividades básicas e instrumentales de la vida
diaria, actividades productivas y de distracción?

1) ¿Hay algunas cosas a las que los residentes no pueden tener acceso? Ejemplos: dinero, cigarrillos, u
otros objetos que estén guardados bajo llave.

2) ¿Tienen los residentes el equipamiento adaptado o adaptaciones en caso de que les sean necesarias?

3) ¿Se siente usted o el resto del personal frustrado por no tener los materiales/utensilios o
equipamiento apropiados?

4) ¿Cómo apoya usted a los residentes para personalizar su espacio con sus objetos personales?
(ejemplos: fotografías, juguetes, música, plantas, tecnología)

5) ¿Existen cosas demasiado grandes (refrigerador industrial para dos residentes) o demasiado
pequeñas/pocas (una tostadora de pan para muchos residentes)

6) ¿Siente usted que hay suficientes cosas disponibles que faciliten a los residentes la realización de
actividades que le interesan?

ASPECTO 3: ¿Existen RELACIONES FACILITADORAS que provean oportunidades, recursos y

demandas para participar en actividades?

DISPONIBILIDAD DE LOS OTROS

1) ¿Es el número y tipo de personal el adecuado para esta residencia?

2) ¿Está el personal disponible cuando los residentes necesitan ayuda o quieran hablar?

FACILITACIÓN DEL RESPETO

1) ¿Cuáles serían las tres palabras que usted usaría para describir las cualidades del personal?

2) ¿Cómo describiría usted la relación de los residentes con el personal?

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REIS v.4.0
 3) ¿Cómo describiría usted la relación entre los residentes?

APOYO Y FACILITACIÓN
1) ¿Qué tipo de apoyo se entrega a los residentes? Por ejemplo claves visuales, claves verbales,
asistencia física.

2) ¿Cuánta ayuda necesitan los residentes como grupo para realizar las distintas cosas que hacen tales
como tareas de la casa, auto cuidado, salidas a la comunidad, actividades de diversión, comunicación e
interacción con otros?

3) ¿Cuáles situaciones son las más difíciles para entregar la cantidad de apoyo apropiada?

4) ¿Siente usted que los residentes reciben la cantidad apropiada de apoyo y ayuda (demasiada o muy
poca)? Si no es así, ¿A qué se debe esto?

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Cómo son manejados los comportamientos difíciles o desafiantes de los residentes?
 ¿Cómo definiría usted “comportamientos difíciles o desafiantes”?
 ¿Qué tipo de comportamientos difíciles o desafiantes son los que al personal les cuesta más
manejar?
 ¿Siente que usted y el personal necesitan conocimiento y habilidades adicionales para ofrecer
le tipo de actividades y nivel de apoyo apropiado a los residentes?
 El personal, ¿ofrece actividades estimulantes/motivadoras con el nivel “desafío justo”?
 ¿Qué tipo de programas educacionales o experiencias piensa usted que deben entregarse al
personal?

ENTREGA DE INFORMACIÓN
1) ¿Cómo informa usted a los residentes acerca de los tipos de actividad que se llevan a cabo tanto
dentro como fuera de la casa?

2) ¿Cómo comunica usted a los residentes acercad e los recursos y actividades para hacer fuera de la
casa?

3) ¿Pueden los residentes buscar información por si solos?

EMPODERAMIENTO
1) ¿Cómo asiste el personal a los residentes en identificar y resolver problemas?

2) ¿Cómo anima el personal a los residentes a hablar de lo que es importante para ellos y a expresar sus
necesidades? ¿Podría dar un ejemplo?

86
REIS v.4.0
 3) Participan los residentes en grupos de abogacía de pares o grupos de orientación de
empoderamiento?

4) (Si es atingente) ¿Qué piensa acerca del proceso de planteamiento de objetivos por parte de los
residentes?

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Cómo se determinan los objetivos?
 ¿Participan los residentes en el planteamiento de sus objetivos?
 ¿Saben los residentes cuáles son sus propios objetivos?
 ¿Siente usted que los objetivos son útiles?
 ¿Selecciona el personal actividades apropiadas para que los residentes logren sus
objetivos?
 ¿Cómo se podría mejorar el proceso de planteamiento de objetivos y el cumplimiento de
estos?

ASPECTO 4: LA ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES, ¿provee oportunidades, recursos y demandas

para participar en actividades?

1) ¿Cómo se asegura usted que el nivel de exigencia de las actividades compatibilice con las capacidades
de los residentes?

2) ¿Cómo se segura que el tiempo asignado para la realización de las actividades compatibilice con las
capacidades de los residentes?

3) ¿Cómo hace usted para ofrecer actividades que estén relacionadas con los intereses de los residentes?

4) ¿Cómo ayuda usted a los residentes da elegir las actividades en que les gustaría participar?

5) ¿Cómo ayuda usted a los residentes a estructurar sus rutinas diarias y del fin de semana?

6) ¿Es el horario flexible o rígido?

7) ¿Participan los residentes en la toma de decisiones acerca de las reglas de la casa, de la planificación
de actividades y de las rutinas?

Preguntas de prueba adicionales

 ¿Me podría dar un ejemplo de una decisión que los residentes han ayudado a tomar?
Por ejemplo, ¿Quién toma las decisiones acerca de cómo ordenar y decorar las áreas
comunes?
 ¿Quién toma las decisiones acerca de la hora en que los residentes se acuestan de noche
o cuándo pueden venir las visitas?
 Si los residentes lo necesitan ¿Tienen ayuda para aprender a cómo tomar decisiones por
sí mismos?
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REIS v.4.0
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

PROCESO DE
REMOTIVACIÓN:
INTERVENCIÓN
PROGRESIVA PARA
INDIVIDUOS CON
DESAFÍOS Autores:
VOLICIONALES Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
Verónica Llerena, MS, OTR
SEVEROS Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Versión 1.0 (Derechos Reservados 2003)

Traducción del Inglés:

Judith Abelenda, MS, OTR/L

Revisión de la Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR

UIC University of Illinois

at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 2003 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación
Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of
Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso
explícito de la Clearinghouse del MOHO.

Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y
reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la práctica. Estos
registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el
manual para tener el permiso de usar los registros.

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utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e
interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

Manual de Remotivación (v. 1.0) i

 ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………………………………………………. 1

Capítulo 1: Antecedentes Teóricos…………………………………………………………..………….. 2

Capítulo 2: La Volición y el Continuo de Cambio…………………………………..…………………. 14

Capítulo 3: El Proceso de Remotivación…..………………………………………...………………... 23

Capítulo 4: El Módulo Exploratorio: Introducción……………………………………..……...………. 31

Capítulo 5: El Módulo Exploratorio: Etapas y Estrategias………………………………………....... 37

Capítulo 6: El Módulo de Competencia………………………………………………………………... 68

Capítulo 7: El Módulo de Logro………………………………………………………………………… 95

Referencias………………………………………………………………………………………………….. 112

Manual de Remotivación (v. 1.0) ii

 INTRODUCCIÓN

Este manual describe el Proceso de Remotivación, un conjunto de estrategias de

intervención para personas cuya volición se encuentra dañada. Comienza con una sinopsis de los
antecedentes teóricos y clínicos del Proceso de Remotivación, y sigue con una breve explicación de
los contenidos teóricos en los que se basa el proceso. Estos incluyen los contenidos de volición y de
continuo volicional. El manual explica también las distintas fases del Proceso de Remotivación. El
Proceso de Remotivación puede ser dividido in tres fases generales: Exploración, Competencia y
Logro. Cada fase implica diferentes niveles de volición individual y las estrategias de intervención
están estructuradas consecuentemente. Cada fase se divide a su vez en etapas y pasos más
específicos para guiar las intervenciones. El manual provee información detallada sobre cada fase
valiéndose de ejemplos.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 1

CAPÍTULO UNO

Antecedentes Teóricos

Manual de Remotivación (v. 1.0) 2

 CAPÍTULO UNO
ANTECEDENTES TEÓRICOS

Orígenes Clínicos e Investigación

El Proceso de Remotivación fue desarrollado y estudiado clínicamente por Carmen Gloria de

las Heras durante un período de años. Fue creado en respuesta a la falta de estrategias de
intervención con personas con muy baja volición. La volición baja se refleja en una clara merma en la
motivación para actuar en el mundo, y la tendencia en el pasado de etiquetar a esas personas como
intratables.
La motivación puede verse afectada por una miríada de enfermedades físicas y mentales, así
como por experiencias de vida. Aunque algunos problemas motivacionales pueden resolverse
espontáneamente sin necesidad de intervención, los principios expuestos en este manual y las
estrategias de manejo ambiental ofrecidas en el Proceso de Remotivación pueden facilitar el proceso
de curación. Así, la recuperación de problemas motivacionales se produce más prontamente. En
algunas circunstancias, por ejemplo en enfermedades que afectan el sistema nervioso central, la
merma en la motivación es pronunciada y duradera (de las Heras, 1996, 1999). De las Heras estudió
la motivación en casos de esquizofrenia crónica, retardo mental profundo, doble diagnóstico,
demencia, y en otras instancias en que los efectos de la enfermedad sobre la motivación son muy
pronunciados. Basándose en una revisión de la literatura existente sobre modalidades de
tratamiento, en la observación personal de individuos, y en un cuidadoso estudio de las influencias
ambientales, de las Heras comenzó a desarrollar estrategias para intervenir sobre la volición. Su
trabajo fue guiado por el Modelo de la Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner, 2002).
Usando el MOHO junto con relatos de personales de experiencias directas e indirectas con
enfermedades tan profundas, de las Heras comenzó a armar un cuadro del proceso de recuperación
de un estado de motivación disminuida, y cómo ese proceso podía ser facilitado a través de la
intervención clínica. El Proceso de Remotivación detalla ese proceso de intervención clínica. El
proceso se basa en la idea de que los individuos progresan a través de un continuo de volición que
puede ser dividido a grandes rasgos en tres fases:

ƒ Exploración
ƒ Competencia
ƒ Logro

Estas fases se corresponden con las secuencias del desarrollo identificadas por Mary Reilly
(1974) al examinar el desarrollo del juego en los niños. Kielhofner (2002) usa estas fases para
describir un continuo de cambio ocupacional. Este manual examina ese continuo de cambio con
especial énfasis en el proceso volicional que conlleva.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 3

 El Proceso de Remotivación es un trabajo cooperativo entre el individuo y el terapeuta en
contextos ambientales relevantes. Este proceso consta de importantes elementos tales como:
ƒ El entendimiento por parte del clínico de la experiencia subjetiva del cliente
ƒ Un manejo apropiado de los aspectos físicos y sociales del ambiente
ƒ Una reconexión con el mundo a través del incremento gradual de la autoestima, y del sentido
de efectividad y de pertenencia del cliente

El MOHO provee el fundamento teórico necesario para entender las experiencias de las
personas con motivación severamente disminuida. Este modelo ofrece una explicación de la volición,
de cómo se manifiesta en las personas, y de su relación con el ambiente. Con ayuda del MOHO,
podemos entender cómo la reconexión de los individuos con el mundo es posible gracias al uso
diestro de elementos ambientales y al manejo ambiental. Las secciones que siguen reseñan algunos
de los conceptos teóricos que subyacen al Proceso de Remotivación.

¿Qué es la Volición?

En esta sección se presenta una síntesis del concepto de volición y de la manera en que ésta
guía el Proceso de Remotivación. Esta presentación deber ser tomada apenas como una
introducción a la volición. Los terapeutas que no estén aun muy familiarizados con este concepto
deben referirse a Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación, Tercera Edición (Kielhofner,
2002), y consultar fuentes adicionales.
La volición es un concepto central en el MOHO. La volición, o motivación para participar en
ocupaciones es, en el nivel más básico, una necesidad innata de las personas para actuar en el
mundo. Todos los seres humanos se sienten atraídos por la acción. Eventualmente, la volición
puede guiar acciones y elecciones. Así, la volición, que nos impulsa a actuar en el mundo, puede
facilitar la autoorganización y guiar el autoentendimiento.
La volición es modelada por una amplia gama de influencias, de tal manera que cada
individuo asume una configuración única en su necesidad de actuar y en la manera en que expresa
esa necesidad. Estas influencias incluyen:

ƒ Estados físicos
ƒ Pensamientos y sentimientos
ƒ Factores ambientales

La volición está constituida por tres elementos: causalidad personal, valores, e intereses.

ƒ La causalidad personal se refiere a la creencia en la propia habilidad de ser efectivo

ƒ Los valores, a convicciones individuales y a un sentido de obligación que da sentido a las
ocupaciones

Manual de Remotivación (v. 1.0) 4

 ƒ Los intereses son preferencias individuales o atracción por ciertas cosas

La volición, entonces, depende de la manera en que nos vemos a nosotros mismos como
capaces de ejercer un efecto sobre el mundo que nos rodea en una situación dada, del tipo de cosas
por las que nos sentimos atraídos, y de aquellas cosas que nos resultan gratificantes (Kielhofner,
2002).
Por otra parte, la volición es un proceso continuo mediante el cual uno experimenta las
ocupaciones, interpreta esa experiencia mediante un proceso de reflexión, anticipa futuras
experiencias basado en esa reflexión y aprendizaje, y finalmente elige actividades y ocupaciones
basado en la anticipación de la experiencia. Este proceso básico es el fundamento de la volición y del
cambio volicional. Es a través de nuevas elecciones y de nuevas experiencias que llevan a nuevas
interpretaciones del sí mismo y del ambiente que la volición se va transformando. El trabajo del
terapeuta que usa el Proceso de Remotivación consiste en constantemente facilitar y enriquecer
este proceso volicional. El Proceso de Remotivación examina la manera en que uno puede facilitar e
influenciar este proceso natural.

El Proceso Volicional y la Experiencia Individual

Como se ha mencionado anteriormente, la volición implica una elección consciente que se

expresa a través del comportamiento ocupacional. Así, la volición depende de la cognición y puede
verse alterada cuando las habilidades intelectuales cambian. Sin embargo, todos los individuos
poseen volición, independientemente de sus habilidades cognitivas. El proceso volicional contribuye
al establecimiento de un sentido de la vida y de una continuidad de la propia experiencia en el
mundo.
Algunas personas experimentan la volición exclusivamente a través de sentimientos
inmediatos de bienestar, sin llegar al nivel de interpretación. Sin embargo, en una manera simple,
llegan a un nivel de entendimiento de lo que sienten. Otros pueden experimentarlo de una manera
más cercana al proceso volicional descrito anteriormente, experimentando, interpretando, anticipando
y eligiendo ocupaciones.
Los terapeutas necesitan reconocer en qué manera el proceso volicional se expresa en cada
individuo. Las intervenciones terapéuticas deben tener como objetivo el desarrollo de los
sentimientos volicionales más positivos de que cada individuo sea capaz. El Ejemplo 1, presentado a
continuación, explica con mayor detalle el proceso volicional.

Ejemplo 1: El Proceso Volicional

La volición es un proceso continuo determinado por las cosas aprendidas en experiencias
pasadas. Un niño puede participar en un juego de béisbol por primera vez y descubrir que es un
buen corredor y que tiene una habilidad natural para batear y atajar la pelota. El niño puede
aprender a anticipar el placer de jugar al béisbol y buscar nuevas oportunidades de jugar. Otro

Manual de Remotivación (v. 1.0) 5

 niño que también juegue al béisbol por primera vez, no consigue, por más que se esfuerce,
manejar la pelota y el bate, tropieza con sus propios pies y se cae frecuentemente al suelo. Para
este niño, el béisbol y otros deportes pueden llegar a ser en el futuro una experiencia humillante
que tratará de evitar. Un tercer niño, confinado a una silla de ruedas, puede no tener siquiera la
experiencia de jugar al baseball. Este niño tendrá un espectro de experiencias más limitado en el
cual basar sus elecciones ocupacionales.

Como se ha dicho, la volición implica discernir e interpretar cómo las personas interactúan
con el mundo que los rodea. La volición de cada individuo será una función de la clase de procesos
cognitivos de que esa persona sea capaz. Las personas con limitaciones cognitivas discernirán e
interpretarán su experiencia de una manera simple y mostrarán su volición sencillamente a través de
expresiones de placer o displacer. Es importante destacar que aunque las limitaciones cognitivas
pueden influir la naturaleza de la volición, la necesidad humana básica de actuar que expresa lo que
cada persona se siente capaz de hacer y lo que encuentra placentero y significativo permanece. Así,
aunque dos personas con habilidades cognitivas diferentes expresen su volición de manera muy
distinta, la volición es, sin embargo, importante para ambas. Un hombre con retardo mental cuyo día
está estructurado para él en un taller protegido o en una residencia aún demostrará muchos aspectos
de su volición. Por ejemplo, podrá expresar cuáles tareas en el taller prefiere, podrá identificar sus
compañeros de residencia favoritos, y elegir qué prefiere comer a la cena. Podrá también usar esas
preferencias para guiar elecciones de actividad. Un ambiente social y físico que facilite este proceso
proveyendo oportunidades de hacer y llevar a cabo elecciones es crítico. Así, los factores
ambientales también influyen la volición.

El Ambiente y la Volición

La herramienta más importante con que cuentan los terapeutas ocupacionales es el

ambiente. El proceso volicional está indisolublemente ligado a los factores ambientales. Sameroff
(citado en Kielhofner, 1995) dice: “El ambiente está tan íntimamente relacionado con la organización
y comportamiento de los sistemas humanos que algunos teóricos lo ven como ‘una parte del
organismo’ ” (p. 91). Un reciente estudio realizado por Jonsson y otros (2000) demuestra que la
motivación es frecuentemente una combinación de deseos y convicciones internas, y demandas,
apoyos y alicientes externos. En consecuencia, el concepto de volición coloca el énfasis en que la
motivación es siempre una función de la interacción dinámica entre los pensamientos y sentimientos
internos de la persona y las condiciones externas del ambiente. Una persona ansiosa será motivada
de diferente manera en un ambiente alentador y comprensivo que una persona ansiosa en un
ambiente amenazador y apático.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 6

 No es de sorprender, entonces, que las personas busquen e intenten configurar ambientes
que sean favorables a sus características volicionales. Los ambientes, a su vez, influyen lo que la
gente elige hacer y la manera en que sus pensamientos y sentimientos volicionales evolucionan.
Comprender cómo las personas interactúan con sus ambientes es crucial para la terapia
ocupacional. Los terapeutas ocupacionales que usen el Proceso de Remotivación deben desarrollar
muy especialmente la destreza de manejar circunstancias externas para facilitar el proceso volicional
de las personas con volición disminuida. El Ejemplo 2 ilustra algunas de las maneras en que el
ambiente y la volición interactúan.

Ejemplo 2: El Comportamiento Ocupacional Emerge del Ínter juego entre la Persona y el

Ambiente.
Volviendo a los tres niños del ejemplo anterior, podemos identificar elementos ambientales que
podrían modelar sus acciones futuras con relación a los deportes, así como su propio
autoconocimiento. Las reacciones de sus pares, familiares e instructores respecto de su
desempeño jugarán un papel importante. A su vez, los materiales y las reglas del juego pueden
influir la experiencia global del juego. Permitirles batear más de una vez, usar un estilo lento para
lanzar la pelota, o usar una pelota más grande o más pequeña, son ajustes que pueden alentar y
reducir las demandas del juego a la vez que aumentar las posibilidades de éxito. Finalmente, los
sentimientos y pensamientos de los niños sobre su capacidad para batear pueden cambiar de
confianza y tranquilidad en una práctica con un pequeño grupo de personas conocidas, a duda y
ansiedad durante su primer juego ante un gran grupo de espectadores desconocidos.

La Volición y el Arte de Terapia Ocupacional

La terapia ocupacional ha reconocido desde hace ya largo tiempo la necesidad de incorporar

actividades significativas en el proceso terapéutico. Kielhofner (1983) aborda la pregunta de cómo
conducir ese proceso, destacando la orquestación de “actividades significativas” como uno de los
“desafíos más importantes de la terapia ocupacional” (p. 297). En respuesta a ese desafío Kielhofner
enfatiza la importancia de entretejer una miríada de factores en la creación de significado.
El significado de una cosa es el impacto o cambio que promueve en el sistema conceptual
del observador. Así, el significado de una actividad está determinado por el cúmulo de experiencias
de la persona y por la manera en que estas experiencias predisponen a la persona a atribuir
significado. Al mismo tiempo, el contexto externo es un poderoso determinante del significado. De
esta manera, el comportamiento nunca es comportamiento en sí mismo, sino una parte de una
secuencia de acciones perteneciente a algún tipo de evento, ya sea un saludo amistoso, en
encuentro de negocios, una actividad social o una ceremonia religiosa (p. 298).
Kielhofner sostiene que los terapeutas ocupacionales deben interesarse por la experiencia
humana de significado en diferentes contextos. Esto diferencia la terapia ocupacional de una práctica

Manual de Remotivación (v. 1.0) 7

puramente científica y rutinaria. El arte de la terapia ocupacional necesita la combinación de
elementos decisivos incluyendo:

ƒ La apreciación de la experiencia subjetiva de cada individuo

ƒ El conocimiento de que la experiencia varía en contextos diversos (físicos, sociales,
culturales)
ƒ Intervenciones flexibles que operen de manera armónica en diferentes realidades
individuales

Así, al considerar el desarrollo de la volición de una persona, el terapeuta no sólo pregunta

cuáles son sus intereses y valores, sino también cómo, cuándo, por qué y con quién estos se
expresan.

Reconociendo la Volición

Una destreza fundamental que todo terapeuta necesita es la habilidad de reconocer la

volición en todas las personas, independientemente de su nivel funcional, discapacidad, o habilidad
de expresarse verbalmente. En personas con volición disminuida los tipos de comportamiento que
indican volición pueden ser más sutiles y requieren del terapeuta una cuidadosa observación. El
ejemplo siguiente ilustra este punto.

Ejemplo 3: Facilitando la Emergencia de la Volición

En Nicaragua nació un bebé. Tenía parálisis cerebral, era ciego, e incapaz de hablar. El niño
estaba limitado en su habilidad de actuar en el mundo. Su comunicación con otros consistía
en llorar cuando estaba molesto y en sonreír cuando experimentaba placer. Además, el niño
había nacido en una familia que tenía casi ningún acceso al sistema de salud, escasos
recursos económicos, y muchos otros niños que alimentar. El niño estaba confinado a una
hamaca, y tenía suerte de que algunas de sus necesidades básicas, como comer, fueran
satisfechas. Aunque lloraba y se quejaba con frecuencia, su madre raras veces tenía tiempo
de atenderlo. Por otra parte, el niño tenía una hermanita de ocho años que estaba muy
encariñada con él. Ella pasaba largo rato hamacándolo, porque veía que esto lo hacía reír.
Ella notó que la brisa que entraba cuando ella abría la ventana lo calmaba. La niña disfrutaba
cantándole y usándolo como bebé cuando jugaba a la mamá con otras niñas. Las respuestas
del niño (sonreír, reír, y calmarse) eran indicadores de su volición. Durante sus primeros dos
años de vida, el bebé aprendió a reconocer la voz de su hermanita y a anticipar
oportunidades de juego en un nivel muy básico. El niño sonreía y movía sus brazos y pies
cuando escuchaba la voz de su hermana. De este modo los tipos de factores ambientales
que rodean a una persona pueden influir el desarrollo de su proceso volicional y el grado con

Manual de Remotivación (v. 1.0) 8

 que experimentará un sentido de control sobre sus interacciones con el ambiente. Sin
saberlo, la niña estaba facilitando experiencias volicionales positivas en su hermanito.

Ejemplo 4: Descifrando la Volición a Partir de Indicios del Comportamiento y de Historias de

Vida
Otro ejemplo lo provee una señora de 85 años que vive en un hogar de ancianos. Sus
habilidades motoras y de procesamiento están tan deterioradas que el único movimiento
voluntario que puede realizar es mover lentamente la cabeza y enfocar su atención
brevemente en un objeto. Aunque no puede hablar, la señora llora cuando la televisión esta
encendida, emite estridentes sonidos de protesta cuando la visten o alimentan, pero se
queda sentada sosegadamente cuando otras personas se encuentran en su proximidad.
Miradas con atención, estas acciones expresan gustos y disgustos, y proveen indicios sobre
de dónde surge el significado en la vida de esta señora. Estas acciones adquieren mayor
significado cuando nos enteramos de que en el pasado la señora valoraba ser activa y tomar
decisiones, manejar una casa con tres hijos y trabajar como maestra. Sus intereses incluían
bailar y mantener el jardín. Entonces, su proceso volicional la había llevado a planear
interesantes paseos para los alumnos de su clase o a visitar jardines públicos. Actualmente,
ella depende de otros para obtener satisfacción en su vida diaria. Una intervención apropiada
para esta señora implicaría la organización de elementos en su ambiente. Algunos ejemplos
incluyen decorar su habitación con flores y plantas, poner música suave, leerle historias,
mostrarle fotos de jardines o facilitar que pase tiempo en el jardín del hogar donde vive.
Mientras se van introduciendo estas actividades, las respuestas de la señora deberían ser
monitoreadas en búsqueda de indicadores de que le resultan placenteras. El tiempo que ella
pase cada día participando de estas actividades podría incrementarse gradualmente. De este
modo, a pesar de su imposibilidad de moverse por si misma, actividades significativas
podrían ser reintroducidas en la vida diaria de la señora permitiéndole recuperar un sentido
de conexión con el ambiente y con su propia historia.

Los terapeutas deben volverse expertos en reconocer la volición de las personas con diverso
grado de habilidad. Este manual describe un enfoque terapéutico apropiado para personas que han
perdido o nunca han desarrollado suficientemente su proceso volicional. Su objetivo es tanto ayudar
a los terapeutas a reconocer los indicadores volicionales como ayudarlos a asistir a sus clientes a
desarrollar volición. Tal como se ha dicho, la volición es influida por estados psicológicos, así como
por pensamientos y sentimientos. Las condiciones que afectan la volición pueden ser pasajeras,
como una enfermedad leve, o pueden surgir de enfermedades severamente incapacitantes que
tienen efectos permanentes. La enfermedad puede afectar la volición de numerosas maneras:

ƒ La enfermedad altera el deseo intrínseco de actuar basado en el sistema nervioso. La

depresión extrema, por ejemplo, puede interferir con este deseo básico de actuar.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 9

 ƒ La enfermedad altera los pensamientos y sentimientos que son parte del proceso volicional.
Esto puede ocurrir cuando una enfermedad o trauma afectan los estados de ánimo o la
cognición, como sucede por ejemplo en el daño cerebral traumático o en la esquizofrenia.
También puede suceder que la enfermedad o el trauma afecten las habilidades, interfieran
con el placer, y así interrumpan la manera en que uno experimenta e interpreta la propia
acción en el mundo. Una persona en proceso de ajustarse a una cuadraplegica puede limitar
el tiempo que pasa socializando con amigos o visitando sus lugares favoritos porque el
esfuerzo que esas actividades requieren ahora es demasiado para ella. A medida que los
intentos de socializar y visitar lugares se topan con frustraciones, esas actividades van
perdiendo su atractivo y pueden llevar a que la persona termine reevaluando y redefiniendo
sus intereses y valores.
ƒ La enfermedad extrema o el trauma imponen límites también extremos a la volición, siendo
necesario un cambio en la enfermedad antes de que la remotivación pueda comenzar. Por
ejemplo, una persona con daño cerebral que se encuentra en semicoma o muy desorientada
necesitará primero que su situación médica sea estabilizada y que los síntomas extremos
estén bajo control. De manera similar, se deberá esperar a que la medicación afecte los
síntomas de una persona con depresión extrema antes de comenzar la remotivación. Una
consideración final la merece la decisión de cuánto esperar que la intervención medica
atenúe la enfermedad para comenzar la remotivación. Se trata siempre de un juicio clínico. A
veces, el terapeuta debe iniciar un proceso de ensayo y error observando la respuesta (aun a
un nivel muy básico) de la persona a las modificaciones ambientales que él crea.

La Naturaleza Transpersonal de la Volición

Como se ha mencionado anteriormente, la motivación para actuar esta indisolublemente

ligada al ambiente. Lo que uno siente en un momento dado (excitación, aburrimiento, frustración) es
a la vez una función de la volición y de las características del ambiente. En el Proceso de
Remotivación se le otorga especial importancia a las características ambientales. Las personas
pueden aprender o reaprender maneras de disfrutar de su participación en actividades significativas
a través de la interacción con otros en su esfera social. Esos otros validan la experiencia volicional de
la persona. Debido a que los otros en la esfera social desempeñan un papel tan crítico en la
formación de la volición, puede decirse que la volición tiene una naturaleza transpersonal. Este
aspecto se hace especialmente evidente cuando observamos personas cuya volición esta
significativamente dañada. En tales circunstancias, las personas necesitan confiar más en otros que
en sus aspectos internos para afirmar su realidad.
Al igual que los demás aspectos del ambiente, la esfera social puede proveer apoyo,
demandas, oportunidades y limitaciones a la acción individual, lo que a su vez impacta la volición.
Una persona con una volición muy baja puede beneficiarse de apoyos constantes del ambiente que
reafirmen su valor como individuo y su efectividad para actuar en el mundo. El ambiente social influye

Manual de Remotivación (v. 1.0) 10

cómo uno ve el mundo y al sí mismo. Los mensajes sociales pueden transmitir que el individuo es
competente, apreciado, y que tiene el poder de influir sus propias circunstancias. De igual modo los
mensajes sociales pueden comunicar que algunos individuos son inferiores en virtud de tener una
discapacidad, que son sólo aptos para realizar las tareas más simples, o que son incapaces de tomar
decisiones sobre su propia vida. Las características internas de las personas se ven a menudo
comprometidas por el reflejo de sí mismos que ven en el mundo exterior.
Así las personas pueden llegar a ver sólo su incapacidad y a experimentar una disminución
en su volición. La capacidad de ver otros aspectos positivos en sí mismos se pierde. Para
contrarrestar tales estados, el ambiente social que rodea al individuo puede ser manejado de modo
que provea a la persona una creciente validación de su valor como persona. De manera gradual y
usando una validación normalizada, las personas pueden comenzar a internar esos mensajes
positivos y comenzar a recuperar su proceso volicional.
El Proceso de Remotivación describe estrategias a través de las cuales los terapeutas
ocupacionales pueden facilitar esa recuperación. El proceso comienza con la validación más básica
del individuo y de sus intereses y valores, y gradualmente invita a una mayor implicación personal.
Las estrategias de intervención que se valen del ambiente social para validar incluyen
ofrecer apoyos para desarrollar y poner en práctica intereses, crear oportunidades para desarrollar
competencia, y establecer maneras de sentirse conectado con un grupo más amplio. Tales
estrategias se incorporan en consonancia con el nivel de volición y de necesidad de apoyo de cada
individuo. El ejemplo siguiente ilustra el significado de la naturaleza personal de la volición.

Ejemplo 5: La Naturaleza Transpersonal de la Volición

Un hombre llegó a un centro de rehabilitación comunitario. Durante 15 años había vivido con
su madre sobre protectora. Como era muy temerosa del mundo y de la gente, su madre
había limitado severamente la experiencia del mundo del hombre, y le había enseñado a
temerle tal como ella lo hacía. En consecuencia, el hombre desarrolló un sentido catastrófico
de sí mismo en el mundo y un miedo muy profundo de la gente. El hombre reaccionaba con
agresión hacia todas las personas que eran distintas a él, que se comportaban de maneras
que no le eran familiares, o que expresaban opiniones que le perecían extrañas. El centro
ofrecía a los individuos un ambiente seguro en el cual explorar sus propias capacidades a
través de la participación en proyectos e interacciones con otros al nivel apropiado para las
necesidades de cada persona. En este ambiente, el hombre comenzó gradualmente a
conocer más del mundo y de la otra gente. Aún así, por un tiempo, su causalidad personal
puntuada por el Cuestionario Volicional (VQ), (de las Heras y otros, 2003) se demostraba de
manera apenas aceptable cuando el hombre hacía la limpieza del centro, una tarea familiar
que también realizaba voluntariamente en su casa a pesar de las objeciones de su madre.
Le llevó al hombre tres años desarrollar expectativas realistas sobre los demás y reconocer
las oportunidades inherentes en situaciones nuevas. Necesitó un apoyo constante de sus
pares y oportunidades libres de riesgo para explorar lo novedoso.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 11

 Este ejemplo ilustra cómo una volición disminuida puede desarrollarse aún en presencia del
severo déficit en los estímulos y demandas ambientales. La cultura del hombre había logrado
restringir su experiencia de tal manera que él sólo veía a los otros como dañinos y malos. Estas
concepciones estaban tan profundamente arraigadas que sus efectos fueron difíciles de revertir. Este
ejemplo ilustra también el elemento interpersonal de la volición. Sin la experiencia positiva de este
elemento transpersonal el individuo se siente en conflicto o desconectado del mundo y de su propia
identidad.

Hacer Con

“Hacer es un proceso de investigación, ensayo y comprobación de la propia capacidad de

experimentar, responder, manejar, crear y controlar. Es a través de la acción y de la
retroalimentación por parte de objetos humanos y no humanos que el individuo llega a conocer su
potencial y limitaciones así como los del ambiente, y alcanza un sentido de competencia y valor
intrínseco” (Fidler & Fidler, 1983, p. 269).
Otra importante consideración enfatizada por de las Heras para la aplicación el Proceso de
Remotivación es la distinción entre “hacer para” o “hacer a” la persona y “hacer con” la persona. Los
terapeutas deben esforzarse por entender la realidad de la persona y proveer oportunidades y
apoyos adecuados para que se redescubra a si misma y su sentido de identidad.
El sentido de competencia se adquiere de manera similar. Siguiendo a Fidler y Fidler (1983),
la competencia emerge de una combinación de las propias acciones en el mundo y por la
confirmación de esas acciones por parte de otros.
“Hacer con” la persona puede adoptar muchas formas. En todas ellas el papel del terapeuta
es llegar a ser un colaborador de la persona, validando y reafirmando su experiencia volicional.
“Hacer con” siempre implica compartir. Los siguientes son ejemplos de “hacer con”.

ƒ Apoyar físicamente. En un extremo del continuo, “hacer con” puede significar que el
terapeuta haga la mayor parte de las acciones en un contexto dado de participación. Por
ejemplo, el terapeuta puede sentarse junto a una persona y armar un álbum con las fotos
de los seres queridos para un individuo cuyo bajo sentido de causalidad personal le
impiden hacer la actividad por si mismo, aunque expresa que le gustaría verla hecha.
Aunque el terapeuta sea quien realiza los pasos de poner las fotos en el álbum, la
comunicación y la actitud asume hacia la persona deja claro que ella es de vital
importancia en esta actividad. Esto se alcanza mediante el tipo de preguntas o
comentarios que el terapeuta hace, mediante intentos de facilitar una mayor participación
activa de la persona en la tarea, compartiendo las emociones de los recuerdos
personales, etc.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 12

 ƒ Colaboración. En otro nivel, “hacer con” un individuo puede significar unírsele en un
proyecto cooperativo en el cual la persona está trabajando con otros con un objetivo
común. Por ejemplo, el terapeuta acompaña a una persona que está creando un jardín
de hierbas bajo techo junto con otros. El grupo experimenta con ideas sobre cómo
plantar, qué materiales usar, etc. La participación del terapeuta no es diferente de la de
los otros miembros del grupo. Comete errores, y tiene dudas o preguntas similares. Un
proceso de negociación ocurre. Un acompañamiento tal reafirma la habilidad del
individuo de participar.
ƒ Apoyo indirecto. “Hacer con” puede implicar también un papel más indirecto del
terapeuta, de acuerdo con las necesidades del individuo. Una persona que ha alcanzado
el alto grado de volición característico del Módulo de Logro del Proceso de Remotivación,
puede desempeñar sus rutinas diarias y roles ocupacionales con autonomía. El terapeuta
puede aconsejar, entrenar o animar a la distancia. La persona puede necesitar sólo una
o dos palabras ocasionales del terapeuta para reafirmar que está desempeñándose bien
o para celebrar el logro exitoso de sus objetivos.

En el contexto del Proceso de Remotivación “hacer con” el individuo resulta en una validación
natural, promoviendo la autoestima de la persona y reafirmando su habilidad de desempeñarse en un
contexto ocupacional. “Hacer con” puede llegar ser el impulso fácil para la participación del individuo
en ocupaciones, dándole a la actividad una relevancia social inmediata.

El capítulo siguiente describe el continuo volicional en el cual se basa el Proceso de

Remotivación.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 13

CAPÍTULO DOS

La Volición y el Continuo de Cambio

Manual de Remotivación (v. 1.0) 14

 CAPÍTULO DOS
LA VOLICIÓN Y EL CONTINUO DE CAMBIO

El Continuo Exploración-Competencia-Logro
Una de las ideas centrales del Proceso de Remotivación es que la volición se da en un
continuo de cambio que se puede dividir a grandes rasgos en tres niveles: Exploración,
Competencia, y Logro. Este continuo se basa en lo que Reilly (1974), observado en el juego infantil,
llamó en su libro Play as Exploratory Learning “el impulso exploratorio de la curiosidad” (p. 145).
Reilly identifica tres tipos de comportamiento que caracterizan el juego: Comportamiento
Exploratorio, Comportamiento Competente, y Comportamiento de Logro. Kielhofner (1995) toma esta
idea y debate las implicaciones de ese continuo para la planificación del tratamiento. Los niveles del
Proceso de Remotivación se corresponden con este continuo, que representa un desarrollo
progresivo de la volición. A continuación se presenta una introducción a los conceptos de
Exploración, Competencia y Logro.

¿Qué es la Exploración?

Tal como lo observara Reilly (1974) la exploración ocurre naturalmente cuando un evento es
muy nuevo o diferente. Se caracteriza por el placer en la acción, en la cual uno participa por la
acción misma, impulsado por una motivación intrínseca. Las personas que tienen una motivación
muy baja para actuar en el mundo, o un sentido muy bajo de causalidad personal, han perdido ese
impulso innato de explorar su entorno. Ellos son quienes más pueden beneficiarse de estrategias de
intervención que faciliten el comportamiento exploratorio. Kielhofner (2002) describe la exploración
así:

“Exploración es la primera etapa de cambio en la cual las personas intentan cosas nuevas y
en consecuencia aprenden sobre sus propias capacidades, preferencias y valores. Las
personas exploran cuando están aprendiendo nuevas formas ocupacionales, estableciendo
nuevos roles, o buscando nuevas fuentes de significado. La exploración provee
oportunidades de aprender, de descubrir nuevas maneras de hacer las cosas, de expresar
habilidad y de percibir la vida. Otorga un sentido de cuán bien uno se desempeña, cuán
placentero es, y del significado que puede tener en la propia vida. La exploración requiere un
ambiente relativamente seguro y poco exigente. Puesto que la persona que está explorando
está aún insegura de su capacidad y deseos, los recursos y oportunidades provistos por el
ambiente son de suma importancia”. (Kielhofner, 2002, p. 148)

Un marco exploratorio es especialmente apropiado para personas que han perdido la

motivación más básica de actuar en el mundo. La exploración es la base para la construcción de

Manual de Remotivación (v. 1.0) 15

causalidad personal. El Proceso de Remotivación está estructurado de acuerdo con el continuo
delineado por Reilly y Kielhofner. La primera fase del Proceso de Remotivación, el Módulo
Exploratorio, se centra en el desarrollo del sentido de placer derivado de la actividad, o de hacer
alguna cosa por la cosa misma, libre de la exigencia de satisfacer necesidades. La exploración debe
ser siempre una experiencia satisfactoria para la persona, y el foco del proceso debe ponerse en el
proceso y no en los resultados.
El contexto exploratorio tiene las siguientes dimensiones:

ƒ Absolución del fracaso: Es la dimensión más importante del contexto exploratorio y

representa para la persona infinitas oportunidades de experimentar el éxito y el fracaso
como formas igualmente aceptadas de participación. Según Kielhofner (1983), “la
exploración es tal vez una de las pocas situaciones que no conoce posibilidades de
fracaso, ya que lo que uno descubre no está en cuestión; sino más bien el
descubrimiento es un fin es sí mismo” (p. 300). Esto facilita que aún personas con un
sentido muy bajo de capacidad se sientan motivadas para actuar.

ƒ Placer o diversión: Este aspecto surge del descubrimiento de variados y atractivos

aspectos del ambiente y de las propias habilidades en el mundo. El placer es reforzado
por la absolución del fracaso y por los desafíos y la libertad otorgada por el contexto
exploratorio.

ƒ Descubrimiento: Se origina en la curiosidad natural de explorar experiencias mediante

objetos, oportunidades, y otras personas. Se refiere al proceso de auto validación que
ocurre al experimentar las respuestas del ambiente físico y social, reafirmando que uno
ejerce una influencia sobre el entorno. El descubrimiento surge de la combinación de un
ambiente familiar y seguro con elementos novedosos y complejos.

ƒ Elección: Se refiere al concepto de “libertad” otorgado por el contexto exploratorio. El

ambiente exploratorio provee oportunidades de decidir qué es importante y valioso para
el individuo. Libertad no implica que el terapeuta abandona a la persona, dejándola
librada a sus propios recursos. Por el contrario, implica la estructuración del ambiente de
modo tal que promueva el nivel estimulación necesaria para que la persona explore y
tome decisiones. La preselección y organización de materiales, oportunidades que sean
culturalmente relevantes, intereses pasados, niveles de estimulación sensorial
controlados, guía, apoyo y compañía, etc., son todos ejemplos de maneras de
estructurar el ambiente.

ƒ Ausencia de límites de tiempo: Esta dimensión tiene diferentes aspectos. Para empezar,
implica que el proceso exploratorio no está limitado a una serie de sesiones sino que se
extiende a través de todas las etapas de la rehabilitación. Habrá ocasiones, por ejemplo,

Manual de Remotivación (v. 1.0) 16

 en que la persona participará exclusivamente como un observador por un breve período
(alrededor de 5 minutos), u ocasiones en las que pasará largo tiempo explorando
materiales a través del tacto, tratando de entenderlos. Así, este es un proceso altamente
individualizado en el cual cada persona estará lista para pasar a la etapa siguiente a su
propio tiempo.

El ejemplo ofrecido a continuación ilustra estas dimensiones de la Exploración.

Absolución del Fracaso

Una mujer explora los materiales e ingredientes para hacer un pastel y accidentalmente se le caen
los huevos, rompiéndose. La actitud ante la situación debería indicar que los huevos rotos se pueden
limpiar y reemplazar. La mujer aprende que los huevos son frágiles y deberían ser manipulados con
más cuidado, así que la próxima vez será más cuidadosa. La idea importante es que habrá una
“próxima vez”, o una nueva oportunidad, y que no es vergonzoso probar de nuevo.

Placer o Diversión
Mientras hace el pastel, la mujer descubre que tiene talento para mezclar y revolver los ingredientes
pero que también necesita coordinación para no quebrar los huevos. A pesar de todo, la mujer se
siente feliz al ver que algo comestible ha salido de esta combinación de elementos.

Descubrimiento
Al hacer el pastel la mujer confirma que, a pesar de haber cometido errores, es capaz de crear un
producto aceptable que otros pueden disfrutar. Aunque la actividad es nueva, la realiza en casa y su
madre se encuentra a su lado.

Elección
Al hacer el pastel la mujer tiene la opción de usar leche o jugo de frutas. Su madre siempre usa
leche. La mujer piensa que tal vez con jugo sea más sabroso, pero primero consulta con su madre.
La madre le dice que puede hacer lo que prefiera y que probablemente el jugo le dará al pastel una
consistencia diferente que podrían probar juntas. La mujer decide usar jugo y calcula la cantidad
necesaria.

Ausencia de Límites de Tiempo

La primera vez que la mujer ve a su madre haciendo un pastel, se siente interesada pero regresa a
su habitación. Las tres veces siguientes se queda junto a su madre para observarla y tal vez lave un
utensilio o dos. Su madre le explica dónde guardar los utensilios y el uso de cada uno. Un día, la
mujer decide tratar de ayudar a la madre, pero se marcha a los pocos segundos, a pesar de que su
madre es muy servicial y comprensiva, aceptándola siempre. El día en que finalmente decide hacer
el pastel, comete algunos errores, como quebrar los huevos, pero se da cuenta de que nadie salió

Manual de Remotivación (v. 1.0) 17

lastimado. Más aún, la mujer y su madre disfrutan la tarea compartida y la mujer está dispuesta a
probar de nuevo y ver si la próxima vez no se le quiebran los huevos.

¿Qué es la Competencia?

Reilly (1974) describe el nivel siguiente de comportamiento, el comportamiento competente,

como caracterizado por la apreciación de la propia habilidad de influir y ser influido por el ambiente.
Este comportamiento se manifiesta frecuentemente como la intención que un individuo tiene de
“hacerlo solo y a mi manera” (p. 146), y por el deseo de practicar tareas nuevas hasta dominarlas. La
actitud de “querer hacerlo solo” muestra la “transformación de los sentimientos de esperanza y
confianza en el ambiente en sentimientos de confianza en uno mismo y autosuficiencia” (p. 146).
Kielhofner (2002) describe competencia así:

“Competencia es la etapa de cambio en que las personas comienzan a solidificar

maneras nuevas de hacer las cosas descubiertas mediante la exploración. Durante esta
etapa de cambio las personas se esfuerzan por responder de manera adecuada a las
demandas de una situación mejorándose a sí mismas o ajustando las demandas y
expectativas del ambiente. En el nivel de competencia los individuos se esfuerzan por
desempeñarse de manera consistente y adecuada. El proceso de esforzarse por
alcanzar competencia conduce al desarrollo de nuevas habilidades, al refinamiento de
habilidades existentes, y a la organización de las habilidades en hábitos que apoyen el
desempeño ocupacional. La competencia otorga al individuo un creciente sentido de
control personal. A medida que las personas procuran organizar su desempeño en
rutinas de comportamiento competentes que sean relevantes para su ambiente,
emprenden el proceso de llegar a ser y de crecimiento, conducente a un mayor sentido
de eficacia”. (Kielhofner, 2002, p. 148)

Es en este nivel de comportamiento que se introducen las normas externas de desempeño.

Estas pueden asumir la forma de límites de tiempo (plazos), medidas de la calidad del desempeño
personal, etc. La práctica, el desarrollo de habilidades, el esfuerzo generalizado por alcanzar la
confianza en uno mismo y la autosuficiencia en un contexto dado del desempeño ocupacional son
características de la Competencia. Los individuos buscan mejorar, desarrollar y organizar habilidades
en hábitos para un desempeño consistente y adecuado. Esto les otorga un sentimiento creciente de
control personal. Detrás de cada acción existe un propósito u objetivo, más allá del simple placer
derivado de las acciones.
Así, la intervención en este nivel debe examinar la habilidad de la persona de desempeñar
roles, patrones de hábitos, y de fijar metas realistas y apropiadas. En este segundo nivel del Proceso
de Remotivación, el Módulo de Competencia, las personas ponen a prueba habilidades nuevas en
situaciones nuevas con el objetivo de incrementar su eficacia personal.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 18

¿Qué es Logro?

Reilly (1974) llama comportamiento de logro a aquél que “hereda los aprendizajes de los dos
estadios anteriores. El logro esta ligado a expectativas, en particular a los estándares de ganar o
perder.” (p. 146) Los individuos que exhiben este comportamiento usan estándares externos para
evaluar su desempeño.
Kielhofner (2002) describe Logro de la siguiente manera:

“Logro es la etapa de cambio en que las personas han desarrollado suficientes

habilidades y hábitos que les permiten participar plenamente en algún nuevo trabajo,
actividad de esparcimiento o actividad de la vida diaria. Durante el estadio de logro la
persona integra en su vida un área nueva de participación ocupacional. La identidad
ocupacional se transforma al incorporar esa nueva área. Otros roles y rutinas deben
reorganizarse para dar cabida a la nueva estructura en su conjunto y permitir el
mantenimiento de la competencia ocupacional.” (Kielhofner, 2002, p. 148)

En la fase de Logro la idea de usar estándares de calidad externos para evaluar el desempeño se
hace más pronunciada. Esto da cuenta de un sentido de control o un sentimiento de confianza en las
propias habilidades para cumplir con los desafíos en un contexto ocupacional dado y en una
variedad de contextos. Una persona funcionando en el nivel de logro ha desarrollado habilidades y
hábitos para participar de manera autónoma en rutinas específicas. De esta manera, la participación
autónoma en situaciones apropiadamente desafiantes es una característica de esta fase.
La intervención en este nivel debe buscar facilitar consistencia en la integración de
habilidades y hábitos en comportamientos de rol exitosos examinando el patrón de vida global de la
persona. El Módulo de Logro es el último nivel del Proceso de Remotivación. Las personas en este
nivel han adquirido un sentido de eficacia personal y habilidades que les permiten tomar riesgos cada
vez mayores. En este nivel, los individuos fijan metas y se esfuerzan por alcanzarlas con creciente
dependencia en el uso de factores sociales para la evaluación de su progreso.

El Cuestionario Volicional

El Proceso de Remotivación requiere el uso repetido del Cuestionario Volicional (Volitional

Questionnaire / VQ) (de las Heras y otros, 2003) para determinar el nivel de desarrollo volicional del
cliente. Mientras que existen otras evaluaciones muy importantes que pueden ser usadas junto con el
Proceso de Remotivación (como será explicado más adelante), el VQ es la evaluación central. Más
aún, la investigación realizada con el VQ ha sido instrumental para la validación y elaboración del
concepto de volición que es central al Proceso de Remotivación. Consecuentemente el VQ será
discutido a continuación junto con la investigación que ha formado parte de su desarrollo.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 19

 El VQ fue diseñado para evaluar componentes volicionales mediante la observación de
individuos con limitaciones en sus habilidades cognitivas y verbales. Los 16 ítems del VQ permiten al
evaluador examinar la volición observando una persona o un grupo en una serie de actividades. La
evaluación usa una escala de cuatro puntos. El VQ incluye asimismo una sección que evalúa el
contexto ocupacional en que las actividades tienen lugar.
La tercera edición del VQ (1997) contiene revisiones hechas después del primer estudio
realizado por de las Heras, cuando se efectuó análisis Rasch sobre el VQ original para determinar su
aptitud para medir el constructo volición. Entonces se agregaron algunos ítems y se refinó la escala
de puntaje. El resultado fue una herramienta valiosa que proveía un método de observación
estructurado de evaluar la volición en personas que no eran capaces de hablar por sí mismas (Chern
y otros, 1996).
Un análisis realizado por Anderson (1998) sobre la tercera versión del VQ en conjunción con
la investigación realizada por de las Heras con el Proceso de Remotivación revelaron un orden de los
ítems del VQ en un orden de volición creciente, tal como se muestra en el gráfico siguiente. Los
ítems fueron revisados aún más y se creó una ordenamiento aproximado de 14 ítems. Este nuevo
orden de los ítems refleja también los tres niveles de motivación identificados como parte de la
volición (exploración, competencia y logro). La más reciente, cuarta edición, del VQ fue desarrollada
basándose en hallazgos empíricos, teoría, y en la experiencia práctica. Los ítems de este nuevo VQ
se muestran a continuación en un orden jerárquico aproximado.
Más Volición
1. Busca desafíos
2. Busca responsabilidad adicional
3. Invierte energía/emoción/atención adicional
4. Persiste en la actividad hasta completarla / lograrla
5. Trata de corregir errores
6. Intenta resolver problemas
7. Muestra orgullo
8. Permanece involucrado
9. Indica objetivos
10. Muestra que una actividad es especial o significativa
11. Muestra preferencias
12. Intenta cosas nuevas
13. Inicia acciones/tareas
14. Muestra curiosidad

Menos Volición

De este modo Muestra Curiosidad es el ítem que requiere menos volición, y Busca Desafíos
es el que requiere más. Los demás ítems se sitúan en distintos lugares dentro del continuo.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 20

El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio

Las discusiones que tuvieron lugar durante el proceso de revisión del VQ se enfocaron en un
concepto estrechamente ligado a la volición. Se trata del continuo de progreso o cambio de la
volición a través de las etapas generales de Exploración, Competencia, y Logro. La investigación
indica una precisa correspondencia entre la jerarquía de ítems del VQ y este continuo. Exploración
es la primera etapa que genera experiencia y aprendizaje, conduciendo a la etapa de Competencia.
Competencia, a su vez, representa la experiencia y el aprendizaje que llevan al nivel más alto, Logro.
Los 14 ítems del VQ pueden ser divididos entre estos tres estadios de la manera detallada en la
Figura 2.1.
El Proceso de Remotivación depende de la escala del VQ para identificar cuándo los
individuos están listos para avanzar a través de los pasos y etapas delineados en el Proceso. Con
este fin, al final de cada etapa se ofrece un rango de puntaje esperable. Sin embargo, tales
indicadores deben ser usados sólo como líneas generales y pueden variar para cada individuo.
La sección precedente puso de manifiesto los aspectos del MOHO y los principios teóricos en
que se basa el Proceso de Remotivación. Las secciones siguientes ofrecen más detalle sobre el
Proceso de Remotivación y los niveles, etapas, pasos, y estrategias específicas que lo componen.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 21

 Busca
desafíos
Es vital/energético
(Invierte energía/ Busca
atención/emoción responsabilidad
adicional)
Realiza una actividad
hasta completarla/
lograrla
LOGRO

Intenta corregir
errores
Permanece Intenta resolver
involucrado problemas

Indica objetivos Muestra orgullo

COMPETENCIA

Muestra que una

actividad es especial o
significativa
Inicia acciones/ Intenta cosas
tareas nuevas

Muestra preferencias Muestra curiosidad

EXPLORACION

Figura 2.1: El Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio

Manual de Remotivación (v. 1.0) 22

CAPÍTULO TRES

El Proceso de Remotivación

Manual de Remotivación (v. 1.0) 23

 CAPÍTULO TRES
EL PROCESO DE REMOTIVACIÓN

¿Qué es el Proceso de Remotivación?

El Proceso de Remotivación es un continuo de intervenciones estratégicas para incrementar
la motivación por la participación en ocupaciones. Se utiliza con personas de capacidades,
habilidades, discapacidades y enfermedades variadas pero que tienen en común una marcada
mengua en su motivación para actuar en el mundo. Puesto que el cambio comienza y se sustenta
con la motivación y la elección individual, el Proceso de Remotivación es una estrategia clave para
facilitar la reconstrucción de la capacidad funcional en las personas.
El Proceso de Remotivación se basa en el desarrollo del proceso volicional que ocurre como
un continuo natural en la vida de las personas. Es una estrategia minuciosa consistente en una serie
de niveles, etapas y pasos ordenados en una secuencia progresiva pero flexible. El manual trata
todas las fases en el continuo del proceso volicional. Se le otorga un especial énfasis a la importancia
de reconocer la progresión de cada individuo a través de este continuo usando intervenciones que
sean compatibles con la volición de la persona tanto desde el punto de vista de sus características
volicionales únicas como en función de su estado volicional.
Los conceptos y estrategias presentados en este manual aparecieron originalmente en la
serie de manuales de entrenamiento Rehabilitación y Vida: Teoría y Aplicación del Modelo de la
Ocupación Humana (de las Heras, 1999). El Proceso de Remotivación describe las etapas de
progresión volicional y detalla estrategias a ser usadas por terapeutas, otros trabajadores de la salud,
familiares, u otras personas significativas que quieran ayudar a que una persona desarrolle su
volición.
El Proceso de Remotivación describe tres niveles progresivos de intervención que se
corresponden aproximadamente con el continuo de cambio descrito en el capítulo anterior. Estos
son: El Módulo de Exploración, el Módulo de Competencia, y el Modulo de Logro. Cada módulo se
divide a su vez en una serie de etapas con su propio grupo de estrategias. La Figura 3-1 muestra la
secuencia de los módulos del Proceso de Remotivación. La Tabla 3-1 provee una visión general del
Proceso de Remotivación y de su división en módulos, y etapas y los objetivos de cada módulo. Más
adelante, el manual amplía las estrategias específicas usadas en cada etapa para alcanzar estos
objetivos.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 24

 LOGRO
AUTONOMIA

COMPETENCIA ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS

EXPLORACION EMERGENCIA DE LA EFICACIA PERSONAL

Figura 3-1: Los Módulos del Proceso de Remotivación

Manual de Remotivación (v. 1.0) 25

 T 3.1: El Proceso de Remotivación

MODULOS ETAPAS OBJETIVOS

1. Validación Facilitar el sentido de

2. Disposición para explorar el capacidad, el sentido de
ambiente significado personal y el
3. Elección sentido de seguridad en el
4. Placer y eficacia en la ambiente
Módulo de acción
Exploración
1. Internar el sentido de Desarrollar el sentido de
eficacia eficacia, reafirmando el
2. Vivencia y relato de la sentido de capacidad y el
propia historia sentido de control sobre las
propias decisiones y el
Módulo de desempeño ocupacional
Competencia

1. Auto monitoreo e Integración de nuevas áreas

identificación de habilidades de participación ocupacional
críticas en la vida
2. Autogestión

Módulo de Logro

Manual de Remotivación (v. 1.0) 26

 Además de las estrategias, en cada uno de los niveles de intervención se lleva a cabo el
manejo ambiental. Manejar del ambiente puede ser controlar los estímulos sensoriales, la cantidad
de gente presente, la respuesta que las actividades provocan en el lugar, la cantidad de estructura
necesaria para el desempeño, la cantidad de apoyo social que se ofrece, los objetos presentes en la
habitación, etc. El terapeuta maneja diestramente los ambientes para facilitar que las personas
pueden explorar diferentes modos de participación sin temor alguno. Por ello, al principio la
familiaridad es muy importante. Comenzando en ambientes conocidos, el terapeuta comienza por
manipular elementos ambientales introduciendo nuevas combinaciones de actividad. Una mayor
complejidad se puede introducir cambiando más elementos y eventualmente usando ambientes
nuevos, no familiares.
Como cada persona representa una configuración volicional única, los terapeutas que
quieran utilizar el Proceso de Remotivación deben observar las indicaciones que se dan a
continuación:

ƒ El Proceso de Remotivación se inicia a niveles y estadios diferentes para diferentes

personas.
ƒ Los niveles y etapas pueden interrelacionarse y superponerse en un momento dado.
Esto demuestra que el continuo volicional es dinámico, no rígido ni invariable. Así, los
niveles y etapas del Proceso de Remotivación no son fijos ni están predeterminados. En
cambio, la progresión a lo largo de estos niveles y etapas depende de la interacción
única de cada persona con el Proceso de Remotivación. Tal como se ha expresado en
capítulos anteriores, el Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) es una
herramienta útil para asistir al terapeuta en este dinámico proceso de intervención.
ƒ El tiempo que le lleve a cada persona avanzar a través de cada nivel y etapa del Proceso
de Remotivación, o del proceso en su conjunto, dependerá del ritmo individual del
desarrollo del proceso volicional.
ƒ Los indicadores del VQ se mencionan en todos los niveles. Los pasos dentro de cada
etapa deben seguirse en concordancia con los indicadores demostrados por la persona.
Los pasos y etapas de cada Módulo comprenden una secuencia lógica del desarrollo
volicional basado en una creciente confianza personal en el ambiente. Sin embargo, los
pasos pueden ser combinados u ocurrir simultáneamente de acuerdo con la
manifestación de indicadores volicionales que es única a cada persona.
ƒ De manera similar, los puntajes en el VQ asignados a cada nivel y etapa son
sugerencias con el fin de guiar la intervención. Deben ser tomados como promedios o
rangos de posibilidades, no como valores absolutos.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 27

¿Quién Administra el Proceso de Remotivación?
Las estrategias del Proceso de Remotivación pueden ser adaptadas para satisfacer las
necesidades de cada persona. El proceso es guiado y supervisado por un terapeuta ocupacional con
un sólido conocimiento de la teoría del Modelo de la Ocupación Humana (MOHO). Sin embargo, en
la práctica, el Proceso de Remotivación puede ser llevado a cabo por una amplia gama de
profesionales de la salud y otros. Por razones prácticas, el terapeuta puede no ser la única persona
en implementar el Proceso de Remotivación. Frecuentemente, el terapeuta debe enseñar elementos
del proceso a miembros del equipo interdisciplinario y a legos, incluyendo familiares u otros
cuidadores, que estén directamente involucrados con la persona que participa en el proceso. En este
manual se llamará atención directa a los servicios provistos por el terapeuta al cliente. Otros
servicios, tales como entrenar al equipo interdisciplinario y a personas legas que proveen servicios al
cliente serán llamados atención indirecta.
El Proceso de Remotivación puede ser administrado por la o las personas que se estime
más apropiada, sea este un profesional de la salud o un familiar que esté en estrecho contacto con la
persona. El rol del terapeuta ocupacional puede variar. Por ejemplo, puede ser quien:

ƒ Administre el proceso
ƒ Enseñe el proceso a otros
ƒ Coordine la administración del proceso
ƒ Evalúe el estado volicional y la necesidad de intervención de la persona
ƒ Haga cualquier combinación de lo anterior junto con otros

Los familiares y otros significativos suelen ser los más idóneos para administrar el proceso porque
con frecuencia tienen el mayor contacto con la persona en los ambientes más relevantes. Quien
administre el proceso puede cambiar a medida que la persona progresa. Por ejemplo, una persona
puede empezar en un ambiente clínico donde un terapeuta ocupacional y/u otros profesionales de la
salud inician la administración del Proceso de Remotivación. Los familiares son introducidos al
proceso en la clínica y podrán luego asumir la responsabilidad de continuarlo en el hogar cuando la
persona sea dada de alta.

Evaluación y Reevaluación
El Proceso de Remotivación requiere el uso repetido del VQ a lo largo de todo el proceso
para determinar continuamente el nivel y las necesidades volicionales del cliente. El VQ guía el
progreso de intervención. En este manual, al finalizar cada fase del proceso se ofrecen posibles
indicadores y puntajes del VQ que permitirán saber cuándo el cliente está listo para continuar a la
fase próxima. Mientras que es importante usar otras evaluaciones junto con el Proceso de
Remotivación, el VQ es la evaluación central.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 28

PROCESO DE REMOTIVACIÓN
ƒ Detalla tres niveles de intervención basados en tres niveles del desarrollo del proceso
volicional: Exploración, Competencia y Logro
ƒ Es una intervención estratégica diseñada para incrementar la motivación por las ocupaciones
ƒ Se basa en el entendimiento de las características volicionales y desarrollo únicos de cada
cliente
ƒ Guiado y supervisado por terapeutas ocupacionales pero con frecuencia implementado por
una variedad de personas además del terapeuta
ƒ Idealmente debe ser aplicado en ambientes relevantes y significativos para el cliente

Usando el Proceso de Remotivación: La Importancia de la Teoría y del

Razonamiento Terapéutico
El Proceso de Remotivación se basa en el MOHO. Este manual incluye una introducción al
concepto de volición tal como se la entiende en el MOHO. Sin embargo, para poder aplicar el
Proceso de Remotivación es esencial un conocimiento más profundo que el ofrecido aquí. El manual
provee sugerencias y ejemplos para avanzar por una serie de pasos y etapas hacia niveles más altos
de volición. Sin embargo, el Proceso de Remotivación representa una amalgama de teoría y práctica
en la cual el razonamiento consistente es un elemento crucial. Los terapeutas que usan el Proceso
de Remotivación usan el MOHO para guiar sus observaciones y evaluaciones de la volición, para
entender la experiencia individual del desarrollo de su proceso volicional, y para mantener
expectativas de progreso realistas y apropiadas. A pesar de que este manual ofrece una cantidad de
estrategias de intervención específicas dentro de un marco general de secuencias de intervención,
no debe ser entendido como una receta para aplicar la intervención. Por el contrario, debe ser visto
como un conjunto de pautas flexibles para abordar el proceso volicional único de cada persona de
acuerdo con los principios del MOHO.
El MOHO ofrece una perspectiva de la motivación humana por las ocupaciones y sobre cómo
la motivación se nutre. Los terapeutas ocupacionales que usen el Proceso de Remotivación deben
ser conocedores de esta perspectiva y usarla para entender las experiencias de personas que han
perdido esa motivación y los factores conducentes a producir cambios en la motivación. Los
terapeutas que apliquen el Proceso de Remotivación deben formularse constantemente preguntas
con el fin de aplicar la teoría a la situación individual del cliente y activamente buscar soluciones para
los problemas que el proceso volicional de cada cliente presenta. Estas son algunas de las preguntas
que el terapeuta puede hacerse:
ƒ ¿Cuáles son los factores que contribuyen al sentido de la causalidad personal en esta
persona?
ƒ ¿Cómo se relacionan los valores e intereses de esta persona? ¿Hay algún conflicto entre
ellos?
ƒ ¿Cuáles son los factores ambientales que contribuyen o impiden su desarrollo volicional?
ƒ ¿De qué manera esta persona podría comenzar a mostrar competencia?

Manual de Remotivación (v. 1.0) 29

 ƒ ¿Cuánto del proceso volicional de experimentar, interpretar, anticipar y elegir podrá
alcanzar esta persona?

Atención Directa e Indirecta

El rol de los terapeutas ocupacionales en la aplicación del Proceso de Remotivación es

variado. Un terapeuta que trabaje en un hospital o en una clínica, donde mantiene un contacto
continuo y prolongado con un individuo puede encontrar apropiado implementar el Proceso de
Remotivación mediante la atención directa.
Sin embargo, en virtud de que la atención directa representa sólo una parte del tiempo y de
los contextos ambientales que el cliente habita, la atención indirecta es siempre una parte de la
intervención, implicando a todas las personas que forman parte de la vida del cliente. El Proceso de
Remotivación requiere que los factores ambientales físicos y sociales sean manejados
cuidadosamente. Por esta razón, otras personas que compartan los ambientes del cliente deben ser
entrenados en el proceso para asegurar su eficacia.
El entrenamiento de otras personas para el uso del Proceso de Remotivación puede incluir todas
estas alternativas:

ƒ El terapeuta ocupacional entrena familiares para que continúen la atención del cliente al
regresar al hogar. La participación de los familiares y de otras personas significativas es
esencial dada la importancia que tienen en la vida diaria del cliente y, en consecuencia,
su potencial para influir en su volición.
ƒ El terapeuta ocupacional entrena otros profesionales o personal no profesional. El
terapeuta siempre tiene el papel de evaluar quiénes podrían ser personas adecuadas
para el Proceso de Remotivación y de derivarlas a los profesionales entrenados en su
aplicación.
ƒ Los terapeutas ocupacionales pueden actuar como consultores, introduciendo el proceso
en una variedad de ámbitos comunitarios, entrenando empleadores, educadores,
profesionales, etc., en su uso.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 30

CAPÍTULO CUATRO

El Módulo Exploratorio: Introducción

Manual de Remotivación (v. 1.0) 31

 CAPÍTULO CUATRO
EL MÓDULO EXPLORATORIO: INTRODUCCIÓN

Entendiendo la Motivación Disminuida

Uno de los mayores desafíos que un familiar o un ser querido puede enfrentar es el problema
de cómo ayudar a una persona a sentirse interesada por el mundo y a explorar. Una pregunta
formulada con frecuencia es: ¿Cómo puedo ayudar a mi hijo o a mi hermano a salir de la cama o de
su habitación y hacer algo más? La respuesta no es simple. La motivación es algo muy complejo e
influenciado por numerosos factores incluyendo procesos de enfermedad, causalidad personal,
intereses, valores y condiciones ambientales. Con frecuencia la motivación disminuida confunde a
profesionales y familiares porque no es claro dónde comenzar a ayudar a la persona ni qué se puede
esperar.
A menudo esperamos que los clientes respondan a nuestras invitaciones verbales a
participar en actividades. Profesionales y seres queridos, convencidos de que tal participación “le va
a hacer bien” al cliente se siente frustrado al ver que la persona no responde a tales sugerencias.
Entender la realidad del cliente es la clave. Cualesquiera sean los factores implicados (p. Ej.
patofisiológicos) la motivación disminuida es el producto de eventos dolorosos en la vida de una
persona que han creado una visión del mundo y de sí mismo basada en sentimientos de pérdida,
confusión, miedo, angustia, etc. Para facilitar la recuperación de tales poderosas experiencias son
necesarios tiempo y un ambiente libre de expectativas poco realistas.
Patricia Deegan (1988), una estimada psicóloga y persona con esquizofrenia, relata la
historia de su recuperación del primer episodio de su enfermedad. Ella describe los sentimientos de
tristeza e incredulidad que experimentó cuando por primera vez tomó conciencia de su enfermedad.
Doliéndose al recordar a la joven energética que había sido, temió por su futuro, vacío de esperanza.
Patricia pasó meses en la casa de sus padres, haciendo poco y nada más que mirar televisión y
fumar. Ella recuerda una instancia durante aquel período en que su madre la invitó a ayudarla a
hacer pan. Patricia se levantó de la silla, caminó hasta la cocina, y miró la masa para el pan.
Inmediatamente regresó a su silla y se echó a llorar. Tan poderoso era el sentimiento de ser incapaz
de hacer nada. Sin embargo, ella también describe el momento en que volvió a sentir esperanza.
Patricia no recuerda el momento exacto en que la esperanza llegó, o cómo, pero si recuerda la gente
que la rodeaba en ese momento, seres amados que no la habían abandonado a pesar de su larga
reclusión del mundo. Su presencia y su disposición a estar con ella durante períodos de dolor fueron
críticas para su recuperación.
La experiencia de Patricia Deegan ofrece una perspectiva importante sobre cuánta
motivación para actuar puede esperarse de una persona que enfrenta un enorme cambio en su vida,
tal como contraer una enfermedad crónica, la perdida de la habilidad de caminar, etc. Las mismas
expectativas se aplican a personas que han vivido con una discapacidad por largo tiempo en
ambientes donde no podían experimentar sentimientos de realización personal, o a aquellos que han

Manual de Remotivación (v. 1.0) 32

 fracasado tantas veces en el pasado que temen volver a actuar. El Proceso de Remotivación destaca
la importancia del sentido de conexión social, de pertenencia, y de ser aceptado por otros. Dentro del
Proceso de Remotivación, el Módulo Exploratorio delinea las estrategias para facilitar esos
sentimientos.

¿Qué es el Módulo Exploratorio?

El Módulo Exploratorio, el primer nivel del Proceso de Remotivación, es un procedimiento específico

que se aplica cuando se observan en el cliente los niveles más bajos de volición. Tales clientes dan
la impresión de experimentar escaso placer, y apenas hacen intentos de interactuar con el mundo.
Muchos tienen una larga y/o extrema historia de pasividad. El Módulo Exploratorio interviene al nivel
más básico de la volición, e intenta provocar sentimientos iniciales de curiosidad y descubrimiento.
El principal objetivo de este primer módulo es facilitar la exploración de objetos, actividades, gente,
habilidades, valores e intereses en un ambiente seguro, alentador, e interesante.
Aunque las estrategias de este módulo pueden usarse en combinación con otros
procedimientos, se recomienda su uso como estrategia única al menos hasta que el cliente
demuestre algún nivel de participación ocupacional con apoyos ambientales. Cuando esto ocurre,
pueden integrarse otras estrategias a medida que el cliente responde a ellas.
El Módulo Exploratorio, que aparece en la Figura 4-1, facilita la emergencia de un sentido de
eficacia en el cliente y es la fundación para su posterior cambio y desarrollo.

LOGRO
AUTONOMIA

COMPETENCIA ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS

EXPLORACION EMERGENCIA DE LA EFICACIA PERSONAL

Figura 4-1: El Módulo Exploratorio en el Proceso de Remotivación

Manual de Remotivación (v. 1.0) 33

Prerrequisitos para la Aplicación del Módulo Exploratorio: El
Proceso de Evaluación

De acuerdo con el MOHO, antes de aplicar el Módulo Exploratorio es necesaria una

detallada evaluación de cada candidato. La Tabla 4-1 muestra tres estrategias para recolectar
información y sugiere maneras de obtener información relevante sobre los antecedentes y la historia
personal del cliente.

Tabla 4-1: Estrategias para Recabar Información sobre el Cliente

ESTRATEGIA TIPO DE INFORMACIÓN OBTENIDA EVALUACIONES SUGERIDAS

Reunir información Entendimiento de la manera en que el cliente ƒ Entrevista de la

sobre la historia del ha experimentado e interpretado su realidad: Historia del
desempeño con ƒ ¿Qué tipos de experiencias pasadas Desempeño
énfasis en el han sido significativas? Ocupacional (OPHI-
proceso volicional ƒ ¿Quiénes son las personas II) (Kielhofner y otros,
1998)
importantes en su vida y cómo?
Nota: El OPHI-II se usa en esta
ƒ ¿Qué tipos de ocupaciones y roles etapa con terceras personas-
ha desempeñado el cliente? familiares, cuidadores, etc)
ƒ ¿Cuáles son sus intereses? ƒ Cuestionario
ƒ ¿Cómo ve su historia de vida? Volicional (VQ)

Reunir información Tipo de factores ambientales pasados y ƒ OPHI-II

sobre los contextos presentes que han impactado e impactan la ƒ Escala de
ambientales y volición del cliente: impacto
evaluar su impacto ƒ ¿Cómo responde el cliente a ambiental del
en la volición del diferentes sonidos, olores, VQ
cliente iluminación, objetos, tareas y ƒ Entrevistas con
gente? el cliente y sus
ƒ ¿Hay un momento del día en allegados
que se encuentra mas alerta? ƒ Observaciones
ƒ ¿Cómo fue su rutina en el formales e
pasado? informales
ƒ ¿Cómo reacciona ante
diferentes personas? Etcétera.

Reunir información ƒ Sentido de la vida ocupacional, ƒ OPHI-II

de diversas fuentes volición y experiencia única de la
sobre los roles y realidad del cliente
habilidades pasados ƒ Perspectiva sobre oportunidades
y su potencial para apropiadas de facilitación
el desempeño

Manual de Remotivación (v. 1.0) 34

Micro y Macro Realidades
De las Heras (1999) usa el término “microrealidad” para referirse a la realidad experimentada
únicamente por el cliente. Esta consiste de:

ƒ La percepción que el cliente tiene de su participación pasada y presente en ocupaciones

ƒ La propia experiencia de sus capacidades físicas y cognitivas y de las oportunidades y
condiciones ambientales
ƒ Su experiencia de los aspectos sociales y físicos del ambiente
ƒ Su sentido de la propia capacidad para la participación futura
ƒ El nivel de desempeño y capacidad única de cada individuo
ƒ La realidad ambiental y cultural en la que se desenvuelve la vida de la persona

Por otra parte, la “macrorealidad”, según de las Heras, consiste de:

ƒ Los materiales, recursos e información generalmente disponibles en la comunidad del

cliente que pueden no ser intrínsecamente motivadoras
ƒ La percepción y expectativas generalizadas del medio ambiente social acerca de la
situación y del como debiera ser el desempeño de las personas

El terapeuta debería considerar cómo esas “micro” y “macro” realidades se relacionan e

interactúan. Para ello, es crucial examinar las demandas, apoyos, y expectativas que el ambiente
ejerce sobre el cliente.

Evaluando los Procedimientos y el Progreso del Módulo

Exploratorio: Uso del VQ

El Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) guía la aplicación del Módulo
Exploratorio. Se lo usa para identificar:

ƒ Clientes con quienes es apropiado el uso del Módulo Exploratorio

ƒ En qué paso iniciar el Módulo Exploratorio con cada cliente
ƒ Cuándo un cliente está listo para tomar mayor autonomía y avanzar al siguiente paso del
Módulo Exploratorio
ƒ Cuándo es apropiado incorporar otras estrategias además de las del Módulo Exploratorio

Así, el VQ debe ser usado repetidamente para observar y notar cambios en la volición del
cliente y determinar su progreso a través del Módulo Exploratorio.
A lo largo del proceso, el terapeuta debe ser flexible adaptándose al sistema de valores,
historia funcional, experiencias volicionales, habilidades, y contextos ambientales únicos de cada

Manual de Remotivación (v. 1.0) 35

cliente. Las estrategias del Módulo Exploratorio han sido diseñadas para acomodarse a todos estos
elementos con el fin de satisfacer las necesidades únicas de cada cliente.
Para los clientes que comienzan el Proceso de Remotivación en el Módulo Exploratorio, la
acumulación de experiencias positivas en el mundo es de importancia fundamental. En este período,
los terapeutas y demás personas que usen las estrategias del Módulo Exploratorio deben poner
especial empeño en analizar e interpretar las experiencias del cliente de la manera más fidedigna
posible.
Un entendimiento fiel del estatus volicional del cliente es vital. Después de la evaluación
inicial del cliente (usando las herramientas mencionadas previamente bajo Prerrequisitos), el VQ es
la única herramienta usada para evaluar el progreso durante el Módulo Exploratorio. En estadios
ulteriores del Proceso de Remotivación, el uso de otras evaluaciones permitirán al cliente la
autoevaluación y el auto-monitoreo, pero durante el Módulo Exploratorio, el VQ provee al terapeuta la
información necesaria para entender cómo facilitar la experiencia positiva del cliente.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 36

CAPÍTULO CINCO

El Módulo Exploratorio: Etapas y Estrategias

Manual de Remotivación (v. 1.0) 37

 CAPÍTULO CINCO
EL MÓDULO EXPLORATORIO: ETAPAS Y ESTRATEGIAS

Como se ha mencionado anteriormente, cada nivel del Proceso de Remotivación contiene una
serie de etapas y estrategias específicas. La Tabla 5-1 provee una visión global de cada una de las
cuatro etapas del Módulo Exploratorio:

ƒ Validación
ƒ Exploración del Ambiente
ƒ Elección
ƒ Placer y Eficacia en la Acción

Las secciones siguientes ilustrarán estas etapas y estrategias específicas con la ayuda de un caso
clínico.

Tabla 5-1 Etapas y Estrategias del Módulo Exploratorio

ETAPA ESTRATEGIAS DEL TERAPEUTA METAS PARA EL CLIENTE

Validación ƒ Saludo significativo ƒ Desarrollo de sentido de

ƒ Introducción de elementos
significativos en el espacio
personal
ƒ Participación en actividades
interesantes para la
persona en su proximidad
ƒ Generación de interacción
importancia personal
ƒ Desarrollo del sentido
básico de capacidad
ƒ Desarrollo de sentido de
seguridad en el ambiente

Disposición ƒ Realización de rutinas ƒ Exploración de intereses en

para explorar familiares en espacios contextos nuevos
el ambiente novedosos ƒ Facilitación de la
ƒ Observación de otros participación ocupacional
participando en actividades autoiniciada
de interés ƒ Facilitación de Seguridad
ƒ Invitación a la participación de probar cosas nuevas
a través del hacer en
presencia del cliente

Manual de Remotivación (v. 1.0) 38

 Elección Similar al Estadio 2
ƒ Incremento de aspectos
novedosos (nueva gente,
nuevos espacios, etc.)
ƒ Intensificación de
invitaciones a participar
ƒ Continuar desarrollando
sentimientos exploratorios
ƒ Facilitar el proceso de
autovalidación al explorar
valores e intereses
mediante la participación
ƒ Afianzar un sentido de
importancia y capacidad
personal mediante
oportunidades de elegir
actividades

Placer y ƒ Facilitación de la ƒ Afianzar sentimientos

eficacia en la participación en proyectos
acción cooperativos
ƒ Incorporación de la
retroalimentación
ƒ Facilitación de un sentido
de la historia de vida
exploratorios y el sentido de
eficacia e importancia
personal mediante la
participación inicial en roles
ƒ Continuar el proceso de
autovalidación
ƒ Afianzar la eficacia
personal y la elección
ƒ Desarrollar conciencia de
las propias habilidades

Las cuatro etapas del Módulo Exploratorio enfatizan aspectos distintos de un proceso de
intervención que puede administrarse a ritmos diferentes y en modos variados de acuerdo con las
características de cada cliente. A pesar de que las etapas se abordan de manera secuencial, las
mismas se superponen y a menudo ocurren de manera simultánea. La manera elegida para
abordarlas es contingente a las necesidades y respuestas de cada cliente.
Cada etapa consta estrategias específicas, tal como aparece en la Tabla 5-1. En la sección
siguiente el Módulo Exploratorio se ilustrará mediante un caso clínico. El caso presenta la historia de
Lidia, una mujer con una severa enfermedad mental, y su terapeuta ocupacional, quien utiliza
estrategias del Proceso de Remotivación en su tratamiento. A continuación se introducen los
antecedentes, evaluaciones y ambiente familiar de Lidia. Luego, el caso se utiliza para ilustrar las
etapas del módulo.

Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Introducción

Historia de Vida

Lidia, una mujer de 25 años, fue admitida a un hospital psiquiátrico directamente desde su hogar
en Puerto Rico. La enfermedad mental de Lidia era de larga data. Sus padres eran campesinos
pobres y sin estudios en Puerto Rico, y no habían ofrecido a Lidia ninguna atención profesional en el
pasado. Una de las hermanas de Lidia había estudiado y emigrado a los Estados Unidos, donde
llevaba un buen nivel de vida. En una de sus visitas al hogar paterno, la hermana se sintió muy
impresionada al ver el grado de deterioro de Lidia. Por esa razón insistió en que sus padres trajeran

Manual de Remotivación (v. 1.0) 39

a Lidia a los Estados Unidos para recibir tratamiento. Ella dispuso la internación de Lidia en el
hospital y pagó por su viaje y el de sus padres a los Estados Unidos. Los padres de Lidia vivieron en
casa de su hija durante los ocho meses de la hospitalización de la muchacha.
En su hogar, Lidia rehusaba comer y se había puesto extremadamente delgada y débil.
Pesaba 36 kilos y se tambaleaba al caminar. Lidia fue ingresada a un pabellón de pacientes agudos,
pero en general su nivel funcional era mucho más bajo que el del resto de los pacientes en su
pabellón.
Cuando Lidia llegó al hospital, se encontraba sumamente asustada. Nunca había salido de
su hogar, y mucho menos volado en avión. El ambiente del hospital le era completamente extraño a
Lidia, quien no comprendía ni una palabra de inglés.
Lidia fue diagnosticada con esquizofrenia catatónica crónica con pobre pronóstico. No
hablaba, pero se comunicaba de una manera muy primitiva mediante sonidos que emitía con la boca
cerrada. Lidia pasaba el día en su cama de hospital, gritando y haciendo sonidos con los dientes,
dándose cabezazos contra la pared, y rolando en la cama y en el suelo. Alternaba entre frotar su
cuerpo contra las sábanas, y arrojar las sábanas fuera de la cama. No toleraba ningún contacto
social, y arrojaba sus almohadas contra cualquiera que entrara en su habitación. Como su
comportamiento molestaba a las otras personas en su habitación, Lidia fue alojada en un cuarto
individual.
Lidia fue colocada inmediatamente en tratamiento farmacológico. Además, un nutricionista
preparó una dieta especial para tratar su malnutrición. Lidia rechazaba todo alimento sólido, y
prefería en cambio beber jugos en los que se disolvían su medicación y suplementos dietarios.

Evaluación Inicial: Comprendiendo la Historia de Lidia y su Comportamiento Actual

Como el desempeño ocupacional de Lidia se encontraba muy afectado por su enfermedad

mental, su terapeuta decidió esperar a que la medicación hiciera algún efecto antes de evaluarla
directamente. Mientras tanto, aplicó una versión modificada del OPHI-II con sus padres para ganar
conocimiento sobre la historia ocupacional de Lidia.
Lidia había vivido toda su vida con sus padres en el campo, a kilómetros de distancia del
pueblito más cercano. Su familia era muy pobre y subsistía labrando una pequeña parcela. Los
padres de Lidia no tenían ninguna educación formal y eran analfabetos. Tenían fuertes valores
católicos. La familia era muy cariñosa y comunicaba su afecto mediante el contacto físico. Los
hermanos de Lidia habían estudiado y se habían mudado a pueblos y ciudades lejanos para
trabajar.
Durante su infancia, a Lidia le gustaban especialmente las actividades físicas, como bailar,
cantar, correr, hamacarse y jugar con agua. Sus padres notaron que Lidia solía sonreír cuando
lograba algo importante y se sentía orgullosa de si misma, pero que eso no ocurría ya hacía años. La
madre de Lidia recordaba que Lidia había sido una niña con una gran determinación que expresaba
claramente lo que le gustaba y lo que no le gustaba hacer. Esto también había cambiado con los
años a medida que Lidia se aislaba más y más. Al principio, Lidia era tímida pero muy cariñosa.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 40

Luego, a medida que comenzó a mostrar más dificultades para comunicarse con otros había
comenzado a aislarse y a rechazar el contacto físico. Lidia no podía asistir a la escuela. Con el correr
del tiempo, su aislamiento empeoró. Con frecuencia, Lidia se golpeaba la cabeza contra la pared y
gritaba cuando alguien entraba en su habitación. Al no poder entender el comportamiento de Lidia,
su madre acabó creyendo que Lidia estaba poseída por un demonio. Sin embargo, sus padres creían
que el amor y la fe podrían curar a Lidia. Por ello, invitaban a otros familiares a rezar por ella y a
visitarla para demostrarle su afecto. Como es típico en una cultura latina, los parientes demostraban
su afecto por Lidia mediante gestos físicos tales como abrazando y besando a Lidia. No obstante,
cuanto más ellos se acercaban a Lidia físicamente más agitada ella se mostraba, llegando a la
agresión y al autoabuso.
A medida que los padres de Lidia encontraban más y más difícil controlar su comportamiento,
comenzaron en su desesperación a encerrar a Lidia en su habitación. Durante los últimos cinco años
Lidia había pasado gran parte del día confinada en su cuarto. En las raras ocasiones en que estaba
tranquila, le gustaba estar al sol, dar vueltas alrededor de su casa tocando las paredes al pasar,
hojear revistas, y mover su cuerpo al son de la música.
La terapeuta también usó el Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003) como
base de una entrevista informal con los padres de Lidia. Hizo esto para conocer más sobre la volición
de Lidia y cómo el ambiente la afectaba. Mediante una cuidadosa entrevista la terapeuta averiguó
que era cuando su madre se encontraba lavando la ropa fuera de la casa y su padre estaba
trabajando en el campo que Lidia salía de la casa. Era entonces cuando solía jugar con agua en el
jardín, hamacarse, o caminar alrededor de su casa tocando las paredes. Cuando se encontraba
dentro de la casa, la madre de Lidia le daba muestras de afecto y trataba de involucrarla en las
tareas del hogar o en alguna otra actividad. Entonces, Lidia se retraía o comenzaba a llorar. Esta
reacción, y el hecho de que prefiriera hacer cosas cuando sus padres estaban “ocupados haciendo
algo”, sugerían que Lidia se sentía más motivada cuando otros no le estaban prestando demasiada
atención.
A pesar de su confusión y frustración, los padres de Lidia estaban dispuestos a hacer aquello
que fuera lo mejor para ella. Eran padres dedicados y estaba claro que la amaban. Habían sufrido
mucho durante años viendo el dolor de su hija y sintiéndose incapaces de hacer nada por ayudarla.
A pesar de sus persistentes dificultades con Lidia, estaban ansiosos por aprender cosas nuevas para
ayudar a su hija.
Tan pronto como la medicación psiquiátrica comenzó a calmar a Lidia la terapeuta inició
observaciones informales. Era claro que la volición de Lidia era muy baja, ya que no mostraba
ninguno de los comportamientos del VQ. La terapeuta observó que los comportamientos de frotarse
con las sábanas y rotar en la cama parecían confortarla y calmarla.

Abordando el Ambiente de Lidia

Manual de Remotivación (v. 1.0) 41

 La volición sólo cambia mediante una interacción constante con el ambiente físico y social. Por
eso, la terapeuta comenzó a buscar maneras de optimizar el impacto del ambiente del pabellón y a
abordar lo que iba a ser para Lidia su ambiente familiar por un largo tiempo.
Históricamente a Lidia le gustaban las actividades motoras gruesas. Más aún, las
observaciones iniciales sugerían que rodar en su cama la calmaba. En consecuencia, la terapeuta
arregló su dormitorio en forma tal que pudiera rodar y moverse como quisiera sin riesgo alguno. La
terapeuta colocó un colchón en el suelo cerca de la cama de manera que Lidia pudiera salir rodando
de la cama sin lastimarse.
La terapeuta acordó con los enfermeros que se permitiera a Lidia comer en su habitación, en
vez de esperar que comiera en el comedor. Finalmente, la terapeuta hizo arreglos para que la
ventana de la habitación de Lidia estuviera siempre abierta, porque había observado que a Lidia le
gustaba sentir la brisa en su piel. Todas estas medidas le dieron a Lidia mayor tranquilidad y algún
espacio para dedicarse a las acciones que la confortaban.
La terapeuta compartió con el equipo terapéutico y con el personal del pabellón la
información obtenida sobre los factores que podían ayudar a la volición de Lidia. En general, el
personal era reacio a interactuar con pacientes como Lidia, cuyos comportamientos eran tan
extremos. Por eso la terapeuta intentó ayudarlos a ver a Lidia como una persona, y les proporcionó
algunas estrategias básicas para tratar con ella.
Aunque a la terapeuta se le asignó la dirección del tratamiento de Lidia en virtud de que
hablaba castellano, se eligió también un enfermero con el rol de asegurar que el ambiente físico de
Lidia estuviera a todas horas arreglado de manera adecuada. Con el tiempo, este enfermero
comenzó a guiar al resto del personal de enfermería en la implementación de distintos aspectos de la
intervención con Lidia.
Un factor clave al comunicarse con los padres de Lidia fue considerar su visión del mundo y
su larga y dolorosa experiencia con Lidia. Para esta familia el concepto de enfermedad mental era
totalmente nuevo. En gran parte de la América Latina rural, la enfermedad mental se explica por la
posesión demoníaca, o por otra condición. Porque la familia entendía que la enfermedad de Lidia era
sobrenatural en origen, esperaban que sólo la intervención divina y su fe la podrían remediar.
La terapeuta comenzó por explicar que parte de la condición de Lidia incluía experiencias
sensoriales atípicas. Explicó que éstas eran responsables de su compulsión por generar alguna clase
de estímulo (frotarse, tocar las paredes de la casa) y su rechazo por otras sensaciones tales como
los abrazos y besos. También explicó a los padres que los hábitos de Lidia de cubrirse los oídos
con las manos o de golpearse la cabeza contra la pared cuando se sentía abrumada por la gente
hablando a su alrededor eran reacciones similares al sentirse sobre estimulada. Esta información le
fue transmitida a los padres de Lidia de una manera simple, usando un lenguaje similar al suyo y
dando como ejemplos situaciones que ellos mismos habían relatado durante las entrevistas iniciales.
La terapeuta también comenzó a compartir con ellos ideas básicas sobre el desarrollo de la
motivación por las ocupaciones.
Esta educación ayudó a los padres a comprender la condición de su hija de una manera
nueva, y les dio renovada esperanza. Durante la hospitalización de Lidia la terapeuta se reunió

Manual de Remotivación (v. 1.0) 42

regularmente con los padres, dándoles nueva información e instrucciones a medida que la situación
iba cambiando.
La segunda fase para Lidia fue el comienzo del Módulo Exploratorio, iniciado en la Etapa 1,
Validación.

Etapa 1: Validación

De las cuatros etapas del Módulo Exploratorio Validación es el más básico y puede llegar a ser el
más largo. Los principales objetivos de la etapa de Validación son:

• Facilitar el sentido de importancia personal del cliente

• Facilitar un sentido básico de capacidad en el cliente
• Facilitar un sentido de seguridad con el ambiente

En esta etapa el cliente necesita aprender nuevas maneras de experimentar y percibirse a sí

mismo. Con frecuencia estos clientes han permanecido pasivos y retraídos por largos períodos, lo
que resulta en una tendencia a no confiar en sus propias habilidades. Es muy probable que no
muestren disposición alguna a iniciar cambios por ellos mismos.
Durante la etapa de Validación el terapeuta se acerca al cliente donde quiera que éste se
encuentre. El terapeuta debe “dar consistentemente” sin esperar ningún resultado visible. El
terapeuta debe oficiar de vínculo entre la persona y su mundo exterior, en cualquier forma (p. Ej. : su
cuarto, su casa, su comunidad o su cultura en general).
Para cumplir con los objetivos de esta primera etapa el terapeuta debe comenzar por
establecer una relación significativa con el cliente, una en la cual el cliente se sienta un partenaire
valioso. Luego, el terapeuta debe hacer uso del espacio personal del cliente introduciendo en él
objetos y actividades significativos. A continuación, el terapeuta intenta facilitar una mayor
participación del cliente en actividades o intereses y finalmente genera una interacción con él. El
espacio personal del cliente es habitualmente su dormitorio. Para algunos, el espacio personal puede
ser muy limitado. Por ejemplo, un cliente puede sentirse más seguro sentado en una silla en especial
en un rincón de su habitación. En este caso, la interacción entre cliente y terapeuta debe comenzar
en ese rincón. Al introducir objetos y actividades significativos en ese espacio, el terapeuta espera
interesar progresivamente al cliente en su entorno.
Cuatro estrategias basadas en la naturaleza interpersonal de la volición son necesarias para
facilitar la etapa de Validación:

• Saludo significativo
• Introducir elementos significativos en el espacio personal del cliente
• Participación en actividades de interés
• Generar interacción

Manual de Remotivación (v. 1.0) 43

 La Tabla 5-2 muestra estas estrategias que serán explicadas en mayor detalle en el texto
siguiente.

Tabla 5-2: Estrategias de Validación

ESTRATEGIA ACCIONES ASOCIADAS CON LA ESTRATEGIA

Saludo significativo Establecer una relación significativa con el cliente mediante

pequeños gestos, reconociendo la singularidad del cliente y
mostrando aprecio por sus posibles intereses. Establecer
confianza mediante consistencia y continuidad.

Introducción de Traer objetos y actividades del pasado del cliente o que reflejen
elementos sus intereses al espacio personal del cliente para afianzar la
significativos en el conexión. Dar tiempo, espacio y flexibilidad para que el cliente
espacio personal del responda.
cliente

Participación en Acompañar al cliente en actividades simples de claro interés.

actividades de interés Participar en actividades de interés en la cercanía del cliente.

Generación de Hacer todos los intentos posibles para involucrar al cliente

interacción mediante preguntas, gestos, nunca exigiendo o esperando
respuesta.

Saludo Significativo

Saludar al cliente por su nombre, con una sonrisa, o reconociendo de alguna manera sus
intereses, si hecho con consistencia, puede ayudar a establecer una relación positiva entre terapeuta
y cliente. El terapeuta debería iniciar cada encuentro saludando al cliente. Este pequeño gesto
comunica el reconocimiento del cliente como ser humano único. La expresión: “Hola Juan, qué gusto
me da verte otra vez”, por ejemplo, puede transmitir que Juan es importante para el terapeuta, así
como establecer familiaridad.
Asimismo, en esta etapa es importante establecer un sentido de confianza y continuidad. Al
finalizar cada encuentro el terapeuta debe indicar cuándo será el próximo encuentro para promover
ese sentido de continuidad. En este período debe ofrecerse cualquier otra información que pueda ser
útil para promover la confianza del cliente en la fiabilidad y honestidad del terapeuta. Si el terapeuta
planea estar ausente durante el fin de semana, por ejemplo, y no verá al cliente hasta el lunes, debe
aclarar que no habrá ningún contacto durante esos días, pero que un nuevo encuentro se producirá a
la semana siguiente.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 44

 Además de usar el nombre del cliente y de ser sensible a sus experiencias, el terapeuta
puede hacer comentarios directos sobre sus intereses o valores. Los objetos personales tales como
fotografías de seres queridos, libros, música, dibujos, artesanías, u otras cosas que el cliente tenga
en su espacio personal (ver sección siguiente) proveen oportunidades para hacerlo. Si un cliente se
siente orgulloso de ser un oficial de policía, por ejemplo, el terapeuta puede comentar sobre el
trabajo de los policías. No debe esperarse que el cliente responda. Por el contrario, el terapeuta debe
simplemente buscar transmitir al cliente que es valioso y digno de consideración. El terapeuta debe
estar alerta a cualquier reacción del cliente y aprender a interpretarla adecuadamente. Las
reacciones pueden ser verbales (p. Ej. un saludo) o no verbal (p. Ej. una ligera señal con la cabeza,
una mirada, un mohín, una sonrisa). Es responsabilidad del terapeuta usar esas señales como
indicios para estructurar los siguientes encuentros de manera tal que aseguren una interacción
óptima. Inicialmente, los encuentros pueden ser breves y consistir sólo de un saludo significativo.
Una vez más, el terapeuta debe atender a los indicios del cliente para saber cuánto tiempo
permanecer en su espacio personal.

Introducción de Elementos Significativos en el Espacio Personal del Cliente

Una vez que se ha establecido cierta familiaridad mediante el uso del saludo significativo, el
terapeuta puede comenzar a introducir elementos que tengan un significado de interés para el cliente
en su espacio personal, cualquiera que este sea. Esto puede significar que los encuentros tengan
lugar en un rincón de la habitación del cliente, junto a su cama, o incluso debajo de su cama si ese
es el sitio donde el cliente se siente más seguro y libre de riesgos. Llevar su revista favorita y
colocarla cerca del cliente o en su regazo, ubicar una fotografía frente al cliente, o mover un arreglo
floral a una mesa junto a él son todos ejemplos de introducción de elementos significativos.
Un elemento significativo no tiene necesariamente que ser un objeto tangible sino que puede
también ser algo inmaterial como música o sonidos. El terapeuta puede poner una cinta de la música
que le gusta al cliente, o traer una grabación de sonidos tales como las voces de los nietos, por
ejemplo. Una vez más, uno no debería tener ninguna expectativa de respuesta por parte del cliente.
Por el contrario, el terapeuta debe conceder tiempo, espacio y flexibilidad para que el cliente
comience a sentirse cómodo en su presencia y con la incipiente relación, teniendo siempre en mente
que aún los menores gestos requieren un esfuerzo inmenso del cliente que se encuentra en esta
etapa. El terapeuta debe observar las reacciones del cliente hacia los elementos para planear sus
acciones futuras en concordancia. La estrategia de saludo significativo continúa usándose en este
período.

Participación en Actividades de Interés para el Cliente

Para algunos clientes, la participación en actividades puede significar un gran paso. Una
invitación verbal a participar puede no ser suficientemente motivadora, y puede ser incluso percibida
como desafiante o amenazadora. Por el contrario, el terapeuta debería participar él mismo en

Manual de Remotivación (v. 1.0) 45

actividades significativas al alcance del cliente, incluso aunque el cliente esté aparentemente pasivo,
por ejemplo mirando televisión.
El sólo hecho de estar cerca del cliente, acompañándolo mientras descansa o hace cualquier
cosa de su gusto puede ser efectivo. Otro abordaje posible es participar en actividades que uno sepa
son de interés del cliente en su cercanía aunque éste no tome parte activamente en la acción.

Generación de Interacción

Los métodos mencionados en la estrategia previa pueden ser usados repetidamente

haciendo cada vez intentos más directos de invitar al cliente a participar, pero nunca se debe insistir.
La idea no es forzar la interacción con el cliente, sino comunicar respeto y placer por las actividades
que uno sabe son importantes para el cliente. El terapeuta puede también pedir ayuda, opiniones,
sugerencias, etc. con esas actividades. Un sinfín de actividades pueden usarse, de acuerdo con los
intereses y preferencias de cada cliente. Pueden ser actividades de tipo pasivo, como leer o
escuchar música, o más activas como cantar, pintar, coser, etc. Si no es posible realizar las
actividades que solían interesar al cliente en el pasado debido a limitaciones de espacio u otros
recursos, es necesario buscar alternativas apropiadas. Por ejemplo, si el interés de un cliente era
jugar al béisbol, pueden incorporarse revistas o posters relacionados con ese deporte, si eso parece
complacer al cliente.
La interacción entre cliente y terapeuta sigue siendo muy simple en esta etapa, y aún no se
traslada más allá del espacio personal del cliente. La duración de cada encuentro varía de acuerdo
con las reacciones del cliente. En general, no se recomienda más de 30 minutos, dos o tres veces al
día. Al finalizar cada encuentro, los materiales introducidos deberían estar relativamente cerca de la
persona. El terapeuta debe reconocer verbalmente que ha disfrutado de compartir tiempo y
experiencias con el cliente.
Una vez que el cliente comienza a responder a los intentos del terapeuta de involucrarlo en
actividades, comienza a desarrollarse una relación de reciprocidad. Cuando este momento llega, el
terapeuta puede intentar la invitación directa a participar en actividades. Este es un proceso gradual
que requiere cuidadosa consideración de la actividad elegida, el tiempo escogido, etc. La aceptación
de la invitación marca el primer intento por parte del cliente de explorar el mundo de los otros. La
participación del cliente puede, en este momento, tomar la forma de participar como observador, de
tomar parte activa en la actividad, de hacer comentarios sobre ella, o de ayudar a otros con una
actividad que estén realizando. Para facilitar una relación de reciprocidad y mutuo respeto, el
terapeuta debe ser flexible y respetar la decisión del cliente si éste elige no participar.
Hacia el final de la Etapa 1, el terapeuta debe estar aún muy alerta a las comunicaciones
sutiles, no verbales, del cliente. Sin embargo, mediante la compañía continua, los repetidos saludos
significativos y el compartir con el cliente actividades significativas, el terapeuta busca afinar las
habilidades del cliente de establecer contactos sociales. Con el tiempo, terapeuta y cliente deberían
acumular un repertorio de experiencias compartidas que enriquezcan las interacciones. A medida

Manual de Remotivación (v. 1.0) 46

que el cliente es consistentemente involucrado en las actividades rutinarias que tienen lugar durante
los encuentros con el terapeuta, la reciprocidad en la relación aumenta.

Usando el VQ
Una vez más, el VQ debe usarse como orientador del progreso a través del Módulo
Exploratorio. Hacia el final de la Etapa de Validación, el cliente debería comenzar a mostrar los
signos más básicos de volición de acuerdo con el VQ, tales como mostrar curiosidad e iniciar
acciones sin dudar. Se sugiere que estos indicadores estén presentes antes de introducir al cliente
en el estadio siguiente del Módulo Exploratorio. Volviendo a la historia de Lidia, se ilustrarán los
pasos y estrategias utilizados con ella en la Etapa de Validación.

Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Estrategias de Validación

Como Lidia tenía una tolerancia muy baja a la interacción con otros, la terapeuta comenzó
con dos visitas por día de sólo cinco minutos cada una. Conocer los intereses pasados de Lidia
permitió a la terapeuta hacer los comentarios pertinentes durante la etapa de validación. La terapeuta
comenzó sus visitas saludando a Lidia por su nombre y haciendo comentarios sobre Puerto Rico y la
música latina. La terapeuta dejó que las reacciones de Lidia guiaran la duración y el contenido de sus
comentarios. Por ejemplo, la madre de Lidia había explicado que Lidia mostraba incomodidad
haciendo sonidos con la boca. Así, el silencio de Lidia indicaba que estaba dispuesta a seguir
escuchando.
A veces Lidia hacía ruido con los dientes, o le arrojaba una almohada a la terapeuta. Otras
veces, escuchaba. Hacia el final de la primera semana, Lidia miró a la terapeuta por primera vez. Las
visitas tenían lugar siempre a la misma hora. La terapeuta siempre dejaba bien claro cuándo sería el
próximo encuentro, relacionándolo con eventos clave en la vida del pabellón, tales como el
desayuno, o después de la medicación. La continuidad es un elemento muy importante en la Etapa
de Validación.
Una vez que el contacto visual de Lidia con la terapeuta se hizo más frecuente que sus
expresiones de incomodidad, la terapeuta supo que Lidia estaba disfrutando más de las visitas. En
consecuencia, la terapeuta aumentó el tiempo que pasaba con ella. En ese entonces, la terapeuta
comenzó también a traer a la habitación objetos significativos para Lidia. Por ejemplo, trajo una radio
pequeña y algunas revistas coloridas. La terapeuta colocaba estos elementos cerca de la cama,
donde eran accesibles a Lidia. El abordaje de las visitas continuaba siendo el mismo, observando de
cerca las reacciones de Lidia hacia los objetos. Al principio Lidia sólo los miraba. Sin embargo, esto
indicaba al menos que Lidia mostraba curiosidad por ellos, aunque no los manipulara. Por otra parte,
en este punto no se espera que la participación activa ocurra. La Figura 5-1 muestra los resultados
del primer VQ de Lidia, reflejando su baja volición.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 47

 Figura 5-1: Resultados del Primer VQ de Lidia
Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudoso I=Involucrado E=Espontáneo

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Al principio la terapeuta encendía la radio muy suavemente y se sentaba en el suelo mientras

hojeaba las revistas (tal como Lidia solía hacer en su casa). Mientras tanto, Lidia miraba a la
terapeuta y se balanceaba al ritmo de la música en la radio. La música parecía relajarla. Ahora, la
rutina terapéutica consistía de intervalos de 15 minutos a la mañana y a la tarde. Además de los
comentarios habituales, la terapeuta también comenzó a hacer comentarios sobre su participación
compartida en estas actividades.
Esta rutina se continuó por dos semanas, durante las cuales la terapeuta hizo intentos de
cambiar la estación de radio y de pasar las revistas a Lidia. Los primeros intentos no fueron bien
recibidos por Lidia, a pesar de los estimulantes comentarios de la terapeuta. Lidia le tiraba las
revistas a la terapeuta por la cabeza. Cuando esto ocurría, la terapeuta simplemente recogía las
revistas y volvía a hojearlas como antes.
La terapeuta decidió entonces mantener la misma estrategia, pero alterando un sólo
elemento por vez (p. Ej. , cambiar la estación de radio). Esto no requería la participación de Lidia en
la misma manera en que lo hacía ofrecerle las revistas. Lidia indicaba que disfrutaba los cambios de
música cambiando el ritmo de su balanceo. Ahora, Lidia era capaz de balancearse al son de la
música durante la sesión entera, mirando a la terapeuta y a la radio cuando quería que ella buscara
una nueva estación con música diferente. Estos nuevos comportamientos volicionales aparecen
reflejados en el segundo VQ de Lidia ilustrado en la Figura 5-2.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 48

 Figura 5-2: Resultados del Segundo VQ de Lidia
Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudoso I=Involucrado E=Espontáneo

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A medida que la terapeuta empezaba a entender mejor a Lidia y que Lidia aprendía qué
esperar de la terapeuta, su relación se iba volviendo más fluida. Un día, después de un mes de
repetidos encuentros, al llegar la terapeuta a la cita encontró a Lidia esperándola sentada en la cama
y cambiando las estaciones de radio ella misma. Esto reflejaba la habilidad volicional de Lidia de
anticipar lo que iba a suceder. También reflejaba el creciente sentido de eficacia de Lidia basado en
su confianza en otra persona y en la certidumbre de ser capaz de controlar sus propias experiencias.
Consecuentemente, la terapeuta decidió continuar con otras actividades que involucraran
música, porque la música, más que ninguna otra cosa, suscitaba en Lidia el deseo de actuar. La
terapeuta eligió cantar las canciones que Lidia elegía en la radio mientras que Lidia se balanceaba a
su ritmo. Un día, mientras que participaban en esta rutina, la terapeuta preguntó a Lidia si la dejaba
buscar una canción en la radio, y Lidia entonces le entregó la radio a la terapeuta para que pudiera
hacerlo. Muchas de las sesiones siguientes incluyeron este “compartir” entre la terapeuta y Lidia. Con
el tiempo, hojear revistas también llegó a ser una actividad compartida.
Notando que Lidia pasaba más tiempo escuchando música popular melódica, la terapeuta
decidió cantar una de estas canciones para Lidia. Eligió una canción familiar en castellano. Lidia
comenzó a balancearse al son de la canción, y a acompañar la música con sus propios murmullos. Y
por vez primera, sonrió. Como se ha dicho anteriormente, la terapeuta sabía, gracias a la entrevista
basada en el OPHI-II que había realizado con los padres de Lidia, que la sonrisa en Lidia no sólo
significaba que estaba disfrutando, sino también que estaba experimentando un sentido de eficacia.
Cantar en castellano pasó a ser una actividad importante para Lidia, una que pedía realizar
regularmente, iniciando las melodías por sí misma. Un día, cuando la terapeuta había terminado la
sesión del día, Lidia dirigió su primera palabra a la terapeuta: “Más”. El puntaje del tercer VQ de

Manual de Remotivación (v. 1.0) 49

 Lidia, después de un mes y medio en la Etapa de Validación, se muestra en la Figura 5-3. Este
puntaje mostraba que Lidia ya estaba lista para moverse a la siguiente etapa del Módulo
Exploratorio.

Figura 5-3: Puntaje del Tercer VQ de Lidia

Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudoso I=Involucrado E=Espontáneo

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Intervenciones Ambientales y la Influencia de las Experiencias Corporales

Es importante destacar que cuando no se encontraba con la terapeuta, Lidia seguía pasando
la mayor parte del tiempo rolando en la cama y frotando su cuerpo contra las sábanas. Esto refleja
qué importante era el ambiente para la estimulación del desempeño ocupacional de Lidia. La
terapeuta usó sus experiencias con Lidia para educar al personal de enfermería sobre cómo reforzar
el trabajo realizado durante las sesiones de terapia ocupacional, incorporando elementos importantes
tales como saludar a Lidia en castellano y manteniendo elementos significativos en su proximidad.
Antes de pasar a la segunda etapa del Módulo Exploratorio, dos sucesos importantes tuvieron lugar.
Primero, Lidia fue referida a una consulta con un odontólogo, y luego, fue trasladada a un nuevo
pabellón dentro del hospital.
Lidia continuaba haciendo rechinar sus dientes y haciendo ruidos molestos con la boca, pero
cuando comenzó a sonreír, la terapeuta notó que sus dientes estaban en muy mal estado.
Aparentemente, la pobre condición de sus dientes le causaba mucho dolor. La terapeuta llamó la
atención del equipo terapéutico sobre los dientes de Lidia, y se decidió que Lidia recibiera atención
dental en el hospital.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 50

 La terapeuta preparó a Lidia para el tratamiento, explicándole cómo sería la intervención que
recibiría. También ofreció acompañar a Lidia en sus visitas al dentista, y Lidia indicó que aceptaba.
Así, la terapeuta coordinó con el personal de enfermería que las citas fueran hechas cuando ella
pudiera estar presente.
Es importante notar que la volición está íntimamente ligada a las experiencias corporales.
Factores tales como el dolor pueden interferir con el proceso volicional. La terapeuta había llegado a
creer que la baja tolerancia de Lidia a los estímulos que no podía controlar, así como su resistencia a
actividades que involucraban caminar, estar parada o continuas combinaciones de acciones motoras,
estaban relacionadas con su dolor crónico.
Después del tratamiento dental, el psiquiatra de Lidia decidió cambiarla a un nuevo pabellón
de acuerdo con las normas del hospital y del pabellón de agudos. En consecuencia, se hizo
necesario comenzar a hacer los ajustes ambientales para que la mudanza fuera lo más suave
posible. Por una parte, desde su llegada al hospital, Lidia no había salido aún de su habitación con
excepción de su visita la dentista, que había sido bastante difícil. En el nuevo pabellón, Lidia debería
compartir una habitación con otras dos personas. Aún tenía dificultad tolerar conversaciones a su
alrededor. El nuevo pabellón también tenía expectativas más altas de funcionamiento. Allí, se
esperaba que los pacientes se bañaran todos los días, que mantuvieran sus ropas en orden, que
comieran en el comedor, y que permanecieran relativamente tranquilos. Este pabellón estaba
especialmente diseñado para pacientes “difíciles de manejar”.
La terapeuta de Lidia hablo con el jefe de enfermeros del nuevo pabellón para disponer que
un voluntario ayude a establecer la rutina de saludar diariamente a Lidia en castellano y mantenga la
habitación de Lidia de manera adecuada. Además, negoció los ajustes necesarios para satisfacer las
necesidades de Lidia y mantener la continuidad del trabajo terapéutico que se estaba realizando con
ella. Estos fueron las medidas acordadas:

ƒ Lidia sería autorizada a comer en su habitación hasta que le fuera posible tolerar la
permanencia en el comedor.
ƒ Durante su conversación con el enfermero, la terapeuta ocupacional había descubierto la
existencia en el pabellón de una gran bañera antigua en un baño que estaba fuera de uso.
Recordando que a Lidia le gustaba jugar con agua cuando estaba en su casa, la terapeuta
decidió tratar de motivar a Lidia a usar la bañera en lugar de la ducha para su higiene
personal. Lidia se sentiría más en control del agua en la bañera que con el agua corriente de
la ducha. Además, le sería posible estabilizar su cuerpo en la posición sentada. El enfermero
aceptó la decisión de probar la bañera con Lidia.
ƒ La terapeuta pidió que se diera a Lidia la cama más cercana a la ventana, para permitirle
recibir el sol y la brisa tal como a ella le gustaba. También pidió que la cama fuera colocada
contra la pared, para que Lidia pudiera apoyarse en ella al sentarse. Esta posición de la
cama le daría a Lidia la privacidad que necesitaba.

El día en que Lidia fue transferida al nuevo pabellón, sus padres y la terapeuta estuvieron
allí para acompañarla. La terapeuta mostró a Lidia la cama nueva y su espacio personal, dándole la

Manual de Remotivación (v. 1.0) 51

oportunidad de tocar la cama y abrir la ventana. Lidia pasó alrededor de diez minutos sintiendo la
cama y rolando en el suelo. Ese día no comió, sino que arrojó la comida al ayudante de enfermería
mientras se balanceaba continuamente. La terapeuta había esperado esta regresión porque conocía
la extrema sensibilidad de Lidia a las condiciones ambientales.
Las dos personas que compartían la habitación con Lidia se sentían ansiosas ante su
presencia. Trataban de ayudar, pero sin éxito. Así, la terapeuta les enseñó maneras de acercarse a
Lidia y de decirle algunas breves frases agradables en castellano.
Lidia pasó los primeros días en el nuevo pabellón muy enojada rechazando todo contacto
con la terapeuta. La terapeuta, por su parte, continuó usando la rutina familiar de saludar a Lidia y
hablarle sobre música en castellano algunos minutos cada vez. Una vez que Lidia pareció volver a
prestarle atención, la terapeuta comenzó a poner música suave en la radio junto a su cama. A partir
de ese momento, Lidia volvió a responder a la terapeuta como lo había hecho anteriormente. La
misma rutina que había tenido lugar en el primer pabellón fue reiniciada en el nuevo, sin cambios
durante una semana, hasta que Lidia se adaptó a la mudanza.
En este momento, con Lidia reestabilizada en su nivel volicional previo, le fue posible avanzar
a la siguiente etapa del Módulo Exploratorio, el desarrollo de la disposición para explorar el ambiente.

Etapa 2: Desarrollo de la Disposición para Explorar el Ambiente

Esta etapa del Módulo Exploratorio afianza la relación de reciprocidad iniciada en la etapa de
Validación. Los principales objetivos de esta etapa son:

ƒ Facilitar la exploración de intereses en contextos novedosos

ƒ Facilitar el comportamiento ocupacional iniciado
ƒ Facilitar la confianza de probar cosas nuevas

En la Etapa 2, el cliente sale de su espacio personal y entra en contextos ambientales

novedosos, facilitando una mayor exploración. Al llegar a la Etapa 2 el cliente debería indicar al
menos algunos signos básicos de volición tales como mostrar curiosidad o iniciar acciones con
dudas. En general, en esta etapa el cliente está comenzando a sentirse más conectado con su
entorno y está más dispuesto a explorar las oportunidades que éste le ofrece. Sin embargo, aún
depende en gran medida de los apoyos ambientales para poder hacerlo. El terapeuta que trabaja con
un cliente en esta etapa debe considerar el emergente sentido de exploración del cliente al proveer
oportunidades.
Al igual que la Etapa 1, la Etapa 2 consiste en diferentes estrategias. Las estrategias de la
Etapa 2 son:

ƒ Llevar rutinas familiares a espacios nuevos

ƒ Facilitar la observación de otros que participen en actividades de interés
ƒ Invitar mediante hacer cosas en presencia del cliente

Manual de Remotivación (v. 1.0) 52

La Tabla 5-3 delinea estas estrategias, que son explicadas con mayor detalle en el texto siguiente.

Tabla 5-3: Disposición para Explorar el Ambiente

ESTRATEGIA ACCIONES ASOCIADAS CON LA ESTRATEGIA

Llevar rutinas familiares a Establecer un cambio (el espacio), dar lugar a la exploración,
espacios nuevos pero mantener una rutina familiar para permitir un sentido de
seguridad en medio de lo novedoso.

Facilitar la observación de Exponer al cliente a otros clientes que participen en actividades

otros que participen en familiares y significativas para facilitar nuevas formas de
actividades de interés participación y nuevos intereses.

Invitar mediante hacer Similar a la Etapa de Validación – hacer preguntas, compartir

cosas en presencia del automáticamente partes de actividades, o dar al cliente
cliente propiedad sobre una tarea.

Llevar Rutinas Familiares a Espacios Nuevos

La Etapa 2 se caracteriza por la introducción de creciente novedad y cambio. En esta etapa

el terapeuta puede comenzar a introducir un cambio, como por ejemplo el espacio en que tienen
lugar las sesiones. Esto puede lograrse llevando una rutina familiar a un espacio nuevo, donde los
estímulos sean ligeramente diferentes y se facilite la oportunidad de desarrollar sentimientos
exploratorios. Al conservar la rutina familiar, el cambio se mantiene a niveles manejables de modo
que no sean demasiado abrumadores para el cliente. El terapeuta debería continuar acompañando al
cliente en la rutina, ofreciendo apoyos como antes. A modo de ejemplo, el terapeuta puede, en vez
de traer revistas a la habitación del cliente, invitar al cliente a otra habitación donde haya estantes
con revistas para que él elija.
En este paso, no debe plantearse al cliente ninguna expectativa de participación o del tiempo
que pasen en el espacio nuevo. Por el contrario, el cliente debe sentirse libre de observar o participar
en actividades según se sienta cómodo. Los ambientes y actividades escogidas deben ser

Manual de Remotivación (v. 1.0) 53

consistentes con el conocimiento que el terapeuta tiene de los intereses y valores del cliente. El
tiempo que el cliente pase en la situación o espacio nuevo debe aumentar gradualmente, pero ser
flexible es aún muy importante.

Observación de Otros que Participan en Actividades de Interés

Una vez que el cliente se encuentra cómodo con la rutina en un espacio nuevo, puede
introducirse otro cambio. Por ejemplo, el terapeuta puede elegir invitar al cliente a observar otras
personas que estén realizando una actividad de interés. Estas actividades pueden ser algo que el
cliente haya disfrutado en el pasado. Por ejemplo, si un cliente disfruta de armar rompecabezas en
su habitación, puede disfrutar de un espacio donde otras personas estén armando un rompecabezas
en grupo. Observar a otros realizando esta rutina familiar puede recordar al cliente sus propias
posibilidades de hacer lo mismo. Tales variaciones son útiles para estimular curiosidad e interés.
Inicialmente, el cliente puede elegir ser sólo un observador de la actividad. El simple hecho de estar
cerca de otros involucrados en algo que él disfruta puede facilitar un sentido muy básico de
pertenencia y conexión social. Este sentido, a su vez, promueve el desarrollo del sentido de
capacidad e importancia personal del cliente. Las oportunidades de observar y de estar entre otras
personas pueden ayudar a facilitar una mayor preocupación por el cuidado de si mismo y el aspecto
personal con el objetivo de incrementar el sentido de capacidad personal. El terapeuta debe
aumentar gradualmente la exposición del cliente a ambientes nuevos, mezclando situaciones
novedosas con rutinas familiares de modo de no abrumar al cliente.
A menudo, los clientes necesitan desarrollar intereses nuevos. El terapeuta ocupacional
encuentra con frecuencia clientes que no pueden seguir participando en intereses pasados, o que no
se sienten ya atraídos por los mismos intereses. Enfermedades o daños recién adquiridos, u otros
cambios vitales mayores pueden promover esta situación. En tales casos, el terapeuta debe intentar
determinar cuáles elementos de intereses o actividades pasados atraían a la persona de modo de
ofrecer oportunidades de exploración que tengan un atractivo similar. El terapeuta debe esforzarse
en proveer al cliente oportunidades de observación de actividades dentro de contextos de interés
potencial para el cliente. Tales oportunidades facilitan la adopción de nuevas formas de participación
o de nuevos intereses.

Invitar a Través del Hacer en Presencia del Cliente

En este paso el cliente comienza a dar señales de interés por las nuevas alternativas a las
rutinas familiares. Estas señales pueden incluir el pasar más tiempo observando las situaciones
nuevas, acercarse un poco más al área donde la actividad tiene lugar, dirigir la palabra a otros
involucrados en ella, ir espontáneamente al lugar donde la actividad se desarrolla, etc. En este paso,
el terapeuta debe promover la participación con mayor entusiasmo y apoyar todo intento que el
cliente haga de participar en la actividad.
El terapeuta invita a participar a través del hacer, usando la estrategia descrita en la Etapa 1.
El terapeuta elige una actividad significativa e interesante para el cliente y participa en ella de tal

Manual de Remotivación (v. 1.0) 54

modo que el cliente se sienta libre de observar, o de unírsele. Por ejemplo, el terapeuta que sabe que
un cliente se interesa por arreglos florales puede elegir hacer un arreglo cerca de él. El terapeuta
puede involucrar al cliente haciendo preguntas tales como: “¿No son preciosos estos claveles?” O,
“¿Podrías ayudarme con esto?”. No es necesario que el cliente responda. Sin embargo, al formular
estas preguntas el terapeuta muestra aprecio por la presencia del cliente durante la actividad y abre
oportunidades para que el cliente se involucre. Estas preguntas también comunican que el terapeuta
tiene confianza en las posibilidades del cliente de desempeñar distintas tareas. El terapeuta puede
también determinar que es apropiado dar al cliente propiedad sobre una parte de la tarea. Por
ejemplo, puede entregarle las flores al cliente para que éste las coloque en el florero, o darle la
oportunidad de elegir las flores que le gusten más. Todo intento que el cliente haga por participar
deber ser alentado y apoyado.
Una vez más, el tiempo que un cliente pase en una actividad nueva puede variar de unos
pocos momentos a media hora o más, y puede cambiar de acuerdo con el sentido de confianza del
cliente. El terapeuta debe evaluar cuánto tiempo promover la participación del cliente observando sus
reacciones verbales y no verbales.
El mismo abordaje es válido al cambiar de contexto. Observar cómo otros participan puede
animar la participación del cliente. El terapeuta puede asistir al cliente colaborando con él en
actividades o pidiéndole ayuda en una actividad dada. Con estas experiencias se busca establecer
un sentido de continuidad. Permitiendo que el cliente se apropie de partes de una actividad cotidiana
o seguir un horario establecido de actividades ayuda a promover esa continuidad. Como siempre, no
se debe presionar al cliente a participar de ninguna manera. Por el contrario, la participación y
exploración de diferentes actividades deben ser experiencias gratificantes y placenteras.
Con el tiempo, el cliente puede explorar varios contextos y actividades que hayan sido en el
pasado fuentes de placer y disfrute. El terapeuta puede trabajar con el cliente en el desarrollo de una
rutina basada en esas experiencias. Para asegurar que estas experiencias sigan siendo placenteras,
el terapeuta puede proveer al cliente con una variedad de opciones interesantes. La participación en
una variedad de actividades prepara al cliente para realizar elecciones y para la próxima etapa del
Módulo Exploratorio.
Hacia el final de la Etapa 2, el cliente puede comenzar a mostrar señales de intentar cosas
nuevas y comenzar a demostrar cada vez más intereses. También pueden demostrar más curiosidad
que en la Etapa 1. El siguiente segmento del caso de Lidia ilustra las estrategias de la Etapa 2.

Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 2: Desarrollo de la Disposición para

Explorar el Ambiente

La experiencia de Lidia con la Etapa 2 del Módulo Exploratorio aconteció poco después del
cambio de pabellón. En este pabellón, la terapeuta descubrió que había disponible una gran bañera.
La terapeuta sabía por la historia de Lidia que jugar con agua había sido una actividad que Lidia
adoraba cuando niña. Por lo tanto, la terapeuta invitó a Lidia a dejar la habitación (su espacio

Manual de Remotivación (v. 1.0) 55

personal) y a ver este cuarto de baño con su gran bañera. La bañera estaba llena de agua. Al
principio, Lidia la observó en silencio.
La terapeuta se acercó a la bañera y comenzó a mover la superficie del agua con sus manos,
mientras cantaba en castellano para Lidia. Esta era una manera de invitar a Lidia a compartir la
actividad. Lidia simplemente sonrió mientras escuchaba la canción sentada al borde de la bañera.
Lidia pasó así más de 20 minutos, indicando a la terapeuta que la actividad la complacía y que podía
ser incorporada a su familiar rutina diaria.
Al día siguiente, Lidia visitó una vez más el cuarto de baño con la terapeuta, y esta vez tocó el agua
mientras permanecía sentada en el borde de la bañera. La terapeuta imitó la acción de Lidia,
reafirmando su decisión de iniciar esta acción. Lidia sonrió y miró a la terapeuta. Esta sonrisa era aún
más importante porque estaba dirigida a la terapeuta y era un indicación de que por primera vez Lidia
reconocía que estaban compartiendo una actividad significativa. Esta simple expresión indicaba que
Lidia había mejorado su causalidad personal a tal punto que podía comunicar su placer a otra
persona.
En respuesta a la expresión de Lidia, la terapeuta sugirió que Lidia entrara en la bañera y
jugara con el agua. Aunque Lidia sonrió al escuchar esto, se cubrió la cara con las manos. La
terapeuta entendió este gesto de la siguiente manera. Aunque Lidia quería probar la bañera, estaba
dudosa. Se sentía atraída por la actividad, pero sus valores de modestia la hacían sentir vergüenza
de quitarse las ropas frente a otra persona.
Por eso, la terapeuta preguntó a Lidia si prefería que ella saliera del baño para que Lidia
pudiera quitarse la ropa y entrar en la bañera. Pero Lidia respondió: “No”. En vez, Lidia entró a la
bañera con la ropa puesta. Incluso tomó la mano de la terapeuta y la movió por el agua. Lidia se
quedó en la bañera por alrededor de media hora.
Al final, estas interacciones en la bañera llevaron a que Lidia tomara sus baños matinales en
la bañera lavándose sola con jabón y esponja. Esta nueva actividad resultó tan benéfica que al
regresar a la habitación Lidia comenzó a escoger su ropa ella misma. A medida que Lidia mostraba
más iniciativa y necesitaba menos apoyo para continuar esta rutina, un nuevo miembro del personal
de enfermería le fue presentado, quien también comenzó a trabajar de cerca con ella. De esta
manera, Lidia comenzó a confiar en la otra gente del pabellón. Su rutina se volvió mas activa a
medida que su confianza crecía. Escuchaba música, cantaba, hojeaba revistas y tomaba su baño
diario. Lidia sonreía con más frecuencia y respondía: “Hola” cuando alguien la saludaba. Se fueron
introduciendo nuevas actividades, como bailar y dar paseos alrededor del pabellón. Se trajo una
mecedora a su habitación, y se la colocó cerca de su cama. Su compañera de cuarto le enseñó cómo
usarla, ya que Lidia nunca había visto una.
El próximo paso incluyó desarrollar orgullo por su aspecto. Lidia no había lavado o peinado
su cabello desde su llegada al hospital, y no dejaba que nadie lo hiciera por ella. Con mucho
estímulo, lograba lavar su cabello, pero no tenía éxito en sus intentos de peinarlo correctamente.
Finalmente permitió que la enfermera la ayudara. Cuando el trabajo estuvo listo, Lidia corrió al espejo
y por primera vez en años, se miró. Sonrió y dijo: “Linda”. El puntaje de VQ de Lidia en esa época
aparece en la Figura 5-4.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 56

 Figura 5-4: Puntaje del Cuarto VQ de Lidia
Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo

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Etapa 3: Elección

En la Etapa 3 el cliente toma cada vez más control sobre su participación en actividades. Los
principales objetivos de esta etapa son:

ƒ Continuar facilitando el desarrollo de sentimientos exploratorios

ƒ Facilitar el proceso de autovalidación al explorar los propios valores e intereses mediante la
actividad
ƒ Afianzar el sentido de importancia y capacidad personal mediante oportunidades de elegir
actividades

La tabla 5-4 muestra una visión global de las principales estrategias usadas en la Etapa 3. En el texto
que sigue se discuten en mayor profundidad. Son similares a las usadas en la Etapa 2 e incluyen:

ƒ Aumentar la novedad (nuevos espacios, gente, etc.)

ƒ Aumentar las invitaciones a participar

Manual de Remotivación (v. 1.0) 57

Tabla 5-4: Elección

ESTRATEGIA ACCIONES ASOCIADAS CON LA ESTRATEGIA

Similar a la Etapa 2 Alentar al cliente a elegir participar en actividades y rutinas

Aumentar la novedad nuevas y familiares por períodos más largos. Comenzar a
(nuevos espacios, gente, facilitar relaciones recíprocas con otras personas
etc.)

Aumentar las invitaciones Dentro de una mayor participación, otorgar mayor oportunidad
a participar de toma de decisiones inmediatas

Una vez que el cliente ha tenido la oportunidad de experimentar con diferentes opciones de
actividades de interés en la Etapa 2, está listo para comenzar a elegir actividades en las cuales le
gustaría participar con más frecuencia. En general, la predisposición del cliente para entrar en esta
nueva etapa la indican una mayor espontaneidad y autonomía en la participación en actividades. Los
indicadores pueden tomar la forma de comentarios verbales sobre las opciones preferidas, o
simplemente la participación en algunas opciones con más frecuencia que en otras.
En esta etapa el terapeuta también puede intentar aumentar la participación del cliente en
actividades tales como simples tareas de aseo que no son muy atractivas pero que son importantes
para permitir al cliente tomar parte en actividades que disfruta. Por ejemplo, intentar peinarse
diariamente para continuar siendo aceptado en un grupo puede ser una parte importante de la rutina
de un cliente. El terapeuta debería tomar el tiempo necesario para explorar qué actividades son de
importancia personal para cada cliente y por qué.
Establecer rutinas diarias y semanales es muy importante para ayudar al cliente a comenzar
a anticipar y planear ocupaciones. El terapeuta puede facilitar este proceso proveyendo a los clientes
oportunidades de elegir actividades y decidir cursos de acción. Hablar con el cliente para planear
horarios de actividades para el día o la semana es una manera de hacer esto. Discutir opciones con
el cliente es otra manera. Algunos clientes necesitan más asistencia para hacer elecciones, tales
como que se limite el número de opciones que se les ofrece a dos alternativas. El terapeuta debe
animar y reafirmar las elecciones realizadas por el cliente. De manera similar, ofrecer oportunidades
para que el cliente exprese sus valores e intereses es importante. Acordarse de pedir opiniones al
cliente, por ejemplo, es importante, tanto como lo es hacer comentarios empáticos sobre sus
preferencias, o involucrarlo en conversaciones sobre temas de su interés. Cuanto más un cliente

Manual de Remotivación (v. 1.0) 58

ejercite hacer elecciones y tomar decisiones inmediatas sobre su participación, más podrá confiar en
sí mismo como ser único y valedero.
En la Etapa 3 las intervenciones son muy similares a las descritas en las etapas previas. El
terapeuta debe buscar facilitar la involucración de la persona en actividades significativas por
períodos más largos y con mayor frecuencia.
El proceso de validación introducido al principio del Módulo Exploratorio debe continuar
siendo aplicado con el objetivo de que el cliente establezca relaciones de reciprocidad (tal como la
establecida con el terapeuta) con otras personas.
Hacia el final de la Etapa 3, se espera que el cliente muestre curiosidad, se mantenga
involucrado, y muestre que una actividad es significativa de manera espontánea. También puede
iniciar acciones regularmente, pero sólo con considerable apoyo y estímulo. Finalmente, el cliente
puede también comenzar a indicar objetivos. Con el tiempo, el terapeuta verá emerger más ítems del
VQ y niveles de espontaneidad mayores reflejados en el puntaje del cliente. El segmento del caso de
Lidia que se presenta a continuación ilustra las estrategias de la Etapa 3.

Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 3: Facilitación de Elecciones

Lidia comenzaba a sentirse más cómoda con su rutina y a sonreír con mayor frecuencia. Su
contacto con otras personas aumentaba y a menudo decía “Hola” a quienes pasaban a su lado.
Eventualmente, la terapeuta invitó a Lidia a comer en el comedor.
La terapeuta recomendó al resto del personal que se permitiera a Lidia sentarse sola, o con
unas pocas personas conocidas. También recomendó que se le permitiera comer sola o con sus
compañeras de cuarto con quienes se sentía muy cómoda. Al principio, no se esperaba que Lidia se
sentara con otras personas. Lidia hizo la transición al comedor con éxito.
La tolerancia de Lidia a estar en el mismo ambiente con otras personas continuaba
aumentando. Comenzó a tomar mayor iniciativa en andar por el pabellón sin necesidad de apoyo.
Por ese entonces, la terapeuta acompañó a Lidia a una casa club de pacientes organizada por
terapeutas ocupacionales que se encontraba fuera del pabellón. Lidia recibió una visita guiada del
nuevo espacio. Respondió de manera positiva y espontáneamente usó una mecedora y una radio,
que eran elementos familiares en el espacio nuevo. Caminó por toda el área tocando los muebles al
pasar. Durante toda la visita no dejó de sonreír. El puntaje del VQ de Lidia en aquella época se
muestra en la Figura 5-5.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 59

 Figura 5-5: Puntaje del Quinto VQ de Lidia
Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo

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Etapa 4: Placer y Eficacia en la Acción

Las estrategias de la Etapa 4 se enfocan sobre todo en el afianzamiento de los logros de las
etapas anteriores, así como en la facilitación del creciente sentido de eficacia personal. Los objetivos
de esta etapa incluyen:

ƒ Afianzar los sentimientos exploratorios, el sentido de la importancia personal y el sentido de

capacidad mediante la participación preliminar en roles
ƒ Continuar el proceso de autovalidación
ƒ Afianzar la eficacia personal en la toma de decisiones
ƒ Desarrollar la apreciación de las propias habilidades

Las estrategias usadas en la Etapa 4 aparecen delineadas en la Tabla 5-5 y se explican con
detalle en la discusión que sigue. Son:

ƒ Facilitar la participación en proyectos cooperativos

ƒ Incorporar la retroalimentación
ƒ Facilitar el sentido de la historia de vida

Manual de Remotivación (v. 1.0) 60

Tabla 5-5: Placer y Eficacia en la Acción

ESTRATEGIA ACCIONES ASOCIADAS CON LA ESTRATEGIA

Facilitar la participación en Facilitar un sentido de pertenencia social al proveer

proyectos cooperativos oportunidades de tomar parte en proyectos cooperativos de
cualquier tipo sin importar que sean pequeños.

Incorporar la Iniciar un proceso muy simple de autoevaluación y

retroalimentación reafirmación basados en experiencias concretas en proyectos
cooperativos.

Facilitar un sentido de Comunicar y compartir un sentido de continuidad en las

continuidad en el experiencias mediante un proceso simple de interpretación y
desempeño ocupacional anticipación de participación futura en proyectos cooperativos.

Facilitar la Participación en Proyectos Cooperativos

En la Etapa 3, el terapeuta y el cliente cooperan para desarrollar rutinas diarias y semanales

significativas de acuerdo con las elecciones del cliente. Tales rutinas deben enfocarse primero en el
desarrollo de un sentido de pertenencia o de ser parte de actividades comunes. La participación
preliminar en roles comienza en esta etapa. Hay que distinguir esta participación de la asunción real
de roles. Aunque es posible que el cliente desempeñe actividades o cumpla con funciones
consideradas partes de un rol, puede que no participe en el rango completo de funciones que hacen
un rol, o incluso que no se sienta aún identificado con ese rol en particular. Es importante recordar
que los roles se componen de expectativas externas del ambiente para el desempeño del rol y de las
expectativas internas y deseos de la persona para cada rol (Kielhofner, 2002).
En la Etapa 4 el foco de la participación en roles se encuentra en satisfacer las expectativas
externas del rol (p. Ej., en hacer algo que sea útil, necesario y valioso para otros). La participación en
proyectos cooperativos en los que cada persona hace una contribución única, no importa cuán
pequeña, permite al cliente comenzar a experimentar esa clase de participación.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 61

 Un proyecto cooperativo implica la participación de varios miembros que contribuyen a una
serie de actividades con una meta común. En la Casa Club Reencuentros, por ejemplo, tales
proyectos proveen continuas y variadas oportunidades de tomar parte en metas comunitarias que
son esenciales al funcionamiento de la casa. La preparación del almuerzo en la casa club es un
ejemplo. Trabajando en grupo los miembros del equipo de cocina deciden qué preparar para el
almuerzo, pero luego cada miembro desempeña una función en particular. Las tareas se distribuyen
entre los miembros del equipo según las necesidades: una o dos personas compran los ingredientes,
cortan los vegetales, revuelven y mezclan los ingredientes, preparan el jugo, tienden los manteles
sobre las mesas, etc. Cada miembro contribuye de acuerdo con sus habilidades y toda contribución
es importante. Por ejemplo, es posible que un miembro no haga más que poner los manteles. Sin
embargo, esta tarea es una pieza necesaria en el proceso de preparar y servir el almuerzo.
Otro ejemplo de proyecto grupal cooperativo la revista mensual de la casa club. La revista,
llamada “Lazos”, es planeada y realizada por los miembros. Además de contribuir con artículos,
reflexiones, poesía, ilustraciones, etc., al contenido de la revista, los miembros contribuyen con el
proceso de armado tipeando, cortando y pegando, fotocopiando, compaginando, etc. La revista se
vende entre los miembros de la comunidad.
Los dos proyectos descritos tienen metas significativas y tangibles para los miembros
involucrados (alimentar la casa club, comunicarse con la comunidad), y cualquier miembro, sin
importar su nivel funcional, puede tomar parte en estos proyectos.
Por lo tanto, cuando nos referimos a proyectos grupales cooperativos nos referimos a
proyectos grupales que cumplen con ciertos principios. Estos son:

ƒ Los proyectos son significativos e interesantes. Es decir que persiguen una meta real,
tangible y relevante a la experiencia de cada miembro. Implican continuidad y proveen
oportunidades continuadas de participación en actividades significativas de la vida real.

ƒ La participación no requiere un nivel de habilidades en particular. Cualquier cliente puede

participar haciendo su contribución única. El énfasis es en la participación social y en el
desarrollo de una identidad social, no en el desarrollo de habilidades de ninguna clase
(incluyendo habilidades sociales).

ƒ Clientes con variados niveles de habilidad trabajan juntos en un proyecto con igual sentido de
pertenencia. Por ejemplo, un ingeniero con desorden de ansiedad puede contribuir un
artículo intelectual a “Lazos”, mientras que un adolescente con una discapacidad del
desarrollo contribuirá pegando lenta y deliberadamente una serie de elementos en papel para
fotocopiar. Cada contribución es valiosa y necesaria. Esto es especialmente importante en
clientes con una autoestima muy baja, que necesitan sentirse importantes ante los demás.
Por otra parte, esta perspectiva rebate uno de los mitos de la terapia ocupacional que dice
que los grupos deben consistir de miembros de igual nivel funcional para ser terapéuticos.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 62

 ƒ El proyecto es siempre planeado y realizado en cooperación con otros.

Usando este abordaje, el cliente puede pasar de ser un observador externo, tal vez tímido y
cauteloso, a ser parte integral de un grupo. Esto ocurre aún si el único rol del cliente en el grupo es
ayudar con una parte de una tarea. Cuando el cliente está listo, puede ir asumiendo más y más
tareas dentro del proceso del proyecto grupal. La participación puede iniciarse planeando,
organizando, y trabajando con otros en roles cooperativos hasta que el proyecto esté concluido. El
terapeuta debe continuar promoviendo la toma de decisiones dentro de una actividad ofreciendo a
los clientes oportunidades de elegir materiales, tareas, cursos de acción, etc. A medida que el cliente
desarrolla más habilidad y espontaneidad en la toma de decisiones el terapeuta puede proveer
situaciones más desafiantes tales como incluir al cliente en la solución cooperativa de problemas.
Los indicadores de que el cliente está listo para situaciones más desafiantes incluyen:

ƒ Muestra mayor espontaneidad en la toma de decisiones

ƒ Muestra que la participación es importante
ƒ Muestra iniciativa con frecuencia
ƒ Indica metas

Incorporación de la Retroalimentación

La segunda estrategia usada en la Etapa 4 es la retroalimentación, o la iniciación de un

proceso muy simple de autoevaluación y participación en el proceso volicional. Después de que el
cliente haya completado la participación en un proyecto o en alguna parte de un proyecto, el
terapeuta puede ayudarlo a comenzar a reflexionar sobre la experiencia haciendo preguntas
concretas y específicas. En este punto aún no ocurre un proceso completo de interpretación de la
propia participación. Por el contrario, el terapeuta y el cliente se centran en el examen de las
expectativas con que el cliente participó en el proyecto, cómo ha sido la experiencia, y cuáles fueron
los resultados específicos. De esta manera, el terapeuta reafirma las experiencias del cliente en los
contextos de participación. El foco es siempre el desempeño de la tarea y los logros concretos de los
proyectos y no se busca explorar las razones para participar.
El uso terapéutico de uno mismo es otro elemento clave en este proceso. El terapeuta debe
estar dispuesto a compartir apropiadamente sus propias historias con el cliente (experiencias
similares, errores cometidos, etc.). Este compartir tiene el objetivo de ratificar la experiencia propia
del cliente.

Comunicación de un Sentido de la Historia de Vida

Durante el Módulo Exploratorio, el cliente está apenas comenzando a construir el proceso

volicional de experimentar, interpretar y anticipar su participación en ocupaciones. El foco es en la

Manual de Remotivación (v. 1.0) 63

parte inicial del proceso (experimentar) y los vínculos con el pasado, presente y futuro no son aún
examinados a fondo como para construir una narrativa personal. Sin embargo, el terapeuta es
consciente de que entra en la vida del cliente como un agente facilitador de la continuación de su
historia de vida. Este proceso implica ayudar al cliente a colocar las elecciones de actividad y
ocupacionales en perspectiva.
De acuerdo con el MOHO, las elecciones ocupacionales son elecciones de vida inmersas en
una vida en desarrollo (Kielhofner, 2002). Tales elecciones conectan identidades pasadas, presentes
y futuras y conllevan la creación de la narrativa personal.

“Narrar algún aspecto de la propia vida significa hacer una historia de la propia experiencia, aún
si esa historia es sólo para uno mismo. Las historias también pueden anticipar el futuro al
continuar lo que ha sucedido en la propia vida en algún desenlace imaginario. Las historias de
vida que construimos contienen e integran los temas de causalidad personal, valores e intereses.
Así, el proceso volicional de hacer elecciones ocupacionales está enclavado en la narración de
una historia en desarrollo: una historia mediante la cual le damos sentido a nuestras
circunstancias.” (Kielhofner, 2002)

Durante el Módulo Exploratorio el cliente comienza a experimentar con elecciones de

actividad. Estas elecciones tienen por foco las circunstancias inmediatas y el futuro próximo. Tal
como se ha dicho anteriormente, el foco de la consultoría con el cliente en esta etapa es afianzar
esas elecciones y la experiencia de participación. A medida que las experiencias se afianzan y
acumulan, el cliente está listo para pasar al proceso de interpretación de esas experiencias y
examinar cómo se relacionan con su historia de vida. En la Etapa 4 del Módulo Exploratorio el cliente
comienza a ver la continuidad entre sus experiencias. Este proceso de interpretación se continúa e
intensifica en el nivel siguiente del Proceso de Remotivación, el Módulo de Competencia.
Como se ha explicado con anterioridad, la exploración se extiende a lo largo de todo el
proceso de rehabilitación. Una vez que el cliente ha completado las etapas correspondientes al
Módulo Exploratorio en ambientes familiares (como el hogar), las etapas dos y tres se repiten en
ambientes nuevos, como el barrio, centros comunitarios, casas de familiares, lugares de trabajo, etc.
Con cada nueva situación, el cliente debe explorar las demandas y oportunidades presentes
así como sus propias capacidades de funcionar en esas nuevas circunstancias. La duración del
período de exploración en cada nuevo ambiente dependerá de los apoyos y demandas que cada uno
plantee y de las experiencias previas del cliente. El cliente puede responder en unas situaciones
mejor que en otras, y así el tiempo dedicado a la exploración varía. De la misma manera, aún una
persona que ha pasado por todas las etapas del Módulo Exploratorio y ha llegado a los niveles más
altos del Proceso de Remotivación puede todavía necesitar validación al enfrentarse con situaciones
nuevas.
Nunca se debe forzar a un cliente a participar en ambientes donde será rechazado. Cada
ambiente debe ser analizado cuidadosamente para determinar si es apropiado para un cliente.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 64

 Hacia el fin de la Etapa 4 los comportamientos volicionales emergentes indican un creciente
entusiasmo y confianza personal en la actividad. El cliente puede mostrar iniciativa de manera
espontánea y estar más involucrado en la indicación de objetivos, aunque para esto puede necesitar
aún apoyo y aliento, por lo tanto no es todavía espontáneo. Además, el cliente comienza a mostrar
intentos incipientes de solucionar problemas y corregir errores. Finalmente, un sentido emergente de
mayor energía y emoción en la actividad puede comenzar a aparecer. El segmento siguiente del
caso de Lidia ilustra las estrategias de la Etapa 4.

Lidia, una Sonrisa de Esperanza: Desarrollo del Sentido de Placer

Lidia comenzó a asistir regularmente a la casa club. Se le mostró la cocina y pronto se

interesó en ella. Al principio sólo observaba a los demás durante las sesiones de repostería, y se les
unía para comer el pastel. Todavía necesitaba que inicialmente la terapeuta la acompañe en
situaciones sociales nuevas. Sin embargo, una vez que se volvió familiar con el espacio y la gente,
comenzó a ir por si misma. En la casa club se le ofreció el rol de mantener la sala, lo que incluía
limpiar los muebles, poner música en el tocadiscos, y lavar los platos en la cocina. Lidia aceptó el rol
y fue capaz de cumplir con éxito las tareas requeridas.
En esta época la rutina de Lidia era la siguiente. Cada día daba un paseo al aire libre y luego
pasaba algún tiempo cantando. Tomaba un baño diario en la bañera y arreglaba su cabello. Comía
las tres comidas diarias en el comedor. Finalmente, hacía las tareas en “Nuestro Lugar”, la casa club.
El puntaje del VQ de Lidia al final de esta última etapa del Módulo Exploratorio se muestra en la
Figura 5-6.

Figura 5-6: Puntajes del Sexto VQ de Lisa

Escala de Puntaje: P=Pasivo D=Dudos0 I= Involucrado E= Espontáneo
Muestra Actividad es
Muestra Curiosidad

hasta Completarla
Realiza Actividad

Responsabilidad
Intenta Resolver
Indica Objetivos

Muestra Orgullo

Invierte Energía

Busca Desafíos
Intenta Corregir
Inicia Acciones

Intenta Cosas

Preferencias

Involucrado
Permanece

Problemas
Especial o

Adicional
Muestra
Nuevas

Errores

Busca

E E E E E E E E E E E E E E

I I I I I I I I I I I I I I

D D D D D D D D D D D D D D

P P P P P P P P P P P P P P

Manual de Remotivación (v. 1.0) 65

El Módulo Exploratorio y la Naturaleza Transpersonal de la Volición

Hacia el final del Módulo Exploratorio el cliente ha comenzado a experimentar un sentido de

identidad social. Esto resulta del proceso iniciado con la validación y la reafirmación recibida de una
persona: el terapeuta. El uso de las estrategias descritas en las etapas iniciales y las estrategias
propias del Módulo Exploratorio (estar con y hacer con el cliente) facilitan el sentido del valor propio
que prepara al cliente para un contacto social cada vez mayor. Así, el terapeuta es un elemento clave
en el inicio del proceso de desarrollar la volición del cliente.
A medida que comienza a experimentar otra gente y un sentido de su participación en
esfuerzos cooperativos con otros, y a recibir de ellos una mayor reafirmación y validación, el cliente
comienza a sentir una creciente confianza en su habilidad para ejercer un impacto sobre personas y
situaciones. La aceptación social comunicada por otros y el consiguiente sentido de pertenencia son
también elementos claves en la formación de la volición.

El Ambiente Social

Se ha discutido la importancia de los factores ambientales, especialmente del ambiente

social, en la volición. El Proceso de Remotivación debe incluir intervenciones ambientales de todas
las maneras relevantes posibles. El segmento final del caso “Lidia, una Sonrisa de Esperanza”
describe las estrategias que se enseñaron a la familia de Lidia, su red social más inmediata e
importante. La sección siguiente ilustra cómo las estrategias del Módulo Exploratorio abordan el
ambiente social.

Lidia, una Sonrisa de Esperanza, Parte 5: Intervenciones con los Padres y

Resultados

Mientras las intervenciones con Lidia estaban en marcha, sus padres también continuaban
participando en sesiones educativas con la terapeuta ocupacional quien les enseñaba nuevas
maneras de trabajar con Lidia. Durante esas sesiones los padres aprendieron maneras demostrar a
Lidia su afecto de manera que no fuera una experiencia negativa para ella. Por ejemplo, en vez de
frotarle la espalda, se les enseñó a poner sus manos firmemente sobre los hombros de Lidia y a
limitar sus expresiones verbales a un solo comentario. Los padres comenzaron a notar el progreso
en el desempeño y reacciones de Lidia. Esto les proporcionaba bienestar mientras esperaban el
momento de regresar a casa.
Durante todo el tiempo que trabajaba con Lidia, la terapeuta trabajaba también con los
padres, enseñándoles cómo ayudar a su hija. Primero, les enseñó cómo compartir actividades con
ella. Juntos participaban en esas actividades, ganando un sentido de control sobre las nuevas

Manual de Remotivación (v. 1.0) 66

técnicas. Como los padres eran analfabetos, se diseñó un manual con fotos para que les sirviera de
instrucción de regreso en Puerto Rico. Los padres reconocieron que aunque les resultaba duro, se
iban sintiendo más cómodos absteniéndose de demostrar su afecto por Lidia mediante expresiones
físicas. También aprendieron a identificar las medicaciones de Lidia por el color, de manera que no
hubiera confusión. Pronto dominaron el proceso de administrar las medicaciones.
Los padres de Lidia aprendieron otras maneras de apoyar a Lidia. Estaban emocionados al
ver su progreso. El padre incluso fabricó una hamaca para que Lidia la use de regreso en su casa.
Finalmente, los padres y el equipo terapéutico decidieron que ya era tiempo de que Lidia
regresara a su hogar. En preparación para el alta, la terapeuta instruyó a los padres cómo proveer a
Lidia con un rol en el hogar. Revisó la rutina que Lidia había establecido en el hospital y discutió con
los padres la manera de replicarla en su casa. La terapeuta también dio a los padres instrucciones
sencillas sobre cómo observar si las necesidades volicionales de Lidia estaban satisfechas o si se le
estaban presentando desafíos demasiado altos.
Durante cuatro meses después del alta médica la terapeuta realizó seguimientos periódicos
por teléfono. La hermana de Lidia dio a sus padres instrucciones y dinero para que pudieran ir al
pueblo cercano donde había un teléfono y llamaran a la terapeuta al hospital en horarios
preestablecidos. Los padres informaron a la terapeuta que Lidia continuaba manteniendo su rutina,
disfrutaba ayudando a su mamá a limpiar la casa y se hamacaba en su nueva hamaca. Informaron
también que Lidia seguía sonriendo.

RESUMEN DEL MÓDULO EXPLORATORIO

Al completar el Módulo Exploratorio el cliente ha adquirido una solidez volicional básica. Ha

ganado un creciente sentido de capacidad y de importancia personal, y comienza a sentirse más
cómodo en ambientes familiares y nuevos. El cliente primero desarrolla un sentido de la conexión
consigo mismo, con objetos, espacios y situaciones. Gradualmente, las sucesivas experiencias
positivas con esas conexiones lo llevan a una creciente interacción con el ambiente y a un sentido de
sus propios intereses. A medida que las interacciones comienzan a incluir situaciones más
desafiantes y cooperativas, el cliente comienza a desarrollar un mayor sentido de propósito en ellas.
Cuando el cliente deja el Módulo Exploratorio del Proceso de Remotivación, está listo para enfrentar
más desafíos, responsabilidades, y oportunidades de fijar metas.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 67

CAPÍTULO SEIS

El Módulo de Competencia

Manual de Remotivación (v. 1.0) 68

 CAPÍTULO SEIS
EL MÓDULO DE COMPETENCIA

¿Cuáles son las Metas y Objetivos del Módulo de Competencia?

Durante la última etapa del Módulo Exploratorio la participación del cliente en rutinas se
vuelve más consistente y continua. Las elecciones de actividad se vuelven más espontáneas. Los
objetivos principales del Módulo Exploratorio eran afianzar el sentido de importancia personal, el
sentido de capacidad personal, y la conexión confortable con el ambiente. Cuando el cliente avanza
al Nivel II del Proceso de Remotivación, el Módulo de Competencia, el énfasis del proceso cambia.
En el nivel anterior, las estrategias eran aplicadas con la idea de facilitar la conexión social
independientemente del tipo de participación alcanzado.
Ahora, las expectativas sociales de participación en roles otorgan un mayor énfasis al cómo
el cliente desempeña las tareas necesarias. La calidad de la participación de la persona comienza a
adquirir más importancia. El foco de la participación pasa a ser enfrentar crecientes desafíos dentro
de los roles significativos, y/o aceptar cambios ambientales así como cada vez mayores expectativas
de desempeño.
Durante el Módulo de Competencia el cliente experimenta cambios en las demandas y
contextos del desempeño. Es de esperar que durante este módulo se observe una creciente
habilidad para adaptarse a esos cambios, una consistente solución de problemas, y una mayor
habilidad para tomar decisiones de manera independiente. En otras palabras, el Módulo de
Competencia se caracteriza por enfrentar y experimentar situaciones que impliquen una mayor toma
de riesgos que en el Módulo Exploratorio. En el Módulo de Competencia el cliente continúa poniendo
a prueba las capacidades existentes en situaciones más desafiantes y/o adquiere nuevas
capacidades. Para respaldar este proceso de poner a prueba las propias capacidades en
circunstancias nuevas es indispensable el sentido básico de eficacia desarrollado en el Módulo
Exploratorio. Por su parte, el sentido de eficacia continúa desarrollándose a medida que el cliente
afianza sus capacidades en situaciones novedosas. De manera similar, el proceso de enfrentar
desafíos exitosamente y adaptarse a los cambios, junto con la reflexión concomitante sobre esas
experiencias que tiene lugar en el Módulo de Competencia, sustenta la participación espontánea en
situaciones desafiantes que sobrevendrá durante el último nivel, Logro.
Como se ha mencionado previamente en este manual, el terapeuta debe tener en cuenta la
“microrealidad” del cliente al considerar el cambio volicional. Así, durante el Módulo de Competencia,
la experiencia de nuevos desafíos y la adaptación a los cambios asumirá diferentes procesos y
diferentes circunstancias para cada cliente. Para un cliente con una larga historia de desempleo, la
experiencia de competencia asumirá la forma de aprender nuevas destrezas laborales. Para un
cliente que anhela ser aceptado por los demás, puede significar hacerse cargo de una tarea de
limpieza en la residencia donde vive. Para un cliente que ha permanecido aislado por largo tiempo,
puede significar volver a invitar viejos amigos a su casa. Para una persona con un bajo nivel

Manual de Remotivación (v. 1.0) 69

 cognitivo que vive en un hospital y tiene dificultades para adaptarse a los cambios en el ambiente,
puede implicar aceptar un cambio en el espacio que ocupa en la sala de estar. En cada uno de estos
ejemplos el factor clave para determinar la experiencia de competencia es la percepción del cliente
de haber enfrentado con éxito un desafío nuevo y significativo. El terapeuta debe usar lo que sabe de
la historia de vida del cliente, de sus intereses y valores, para trabajar cooperativamente con él en el
descubrimiento de contextos relevantes en los cuales experimentar competencia. La Figura 6-1
muestra el Módulo de Competencia como una transición entre exploración y logro.

LOGRO
AUTONOMIA

COMPETENCIA ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS

EXPLORACION
EMERGENCIA DE LA EFICACIA PERSONAL

Figura 4-1: El Módulo de Competencia en el Proceso de Remotivación

Aunque en este nivel el cliente puede emprender más, el terapeuta aún debe considerar el
grado de desafío y responsabilidad que cada cliente puede enfrentar de acuerdo con su nivel
funcional. Los desafíos deben ser ajustados constantemente para adecuarlos a las necesidades
individuales. A medida que su tolerancia lo permita, el cliente podrá asumir mayores
responsabilidades.
Las responsabilidades pueden aumentarse a medida que el cliente adquiere más
habilidades, se ajusta a las nuevas circunstancias, o comienza a desempeñar nuevas tareas dentro
de un rol significativo. Por ejemplo, una persona puede comenzar el proceso de reanudar el rol de
madre aprendiendo primero las destrezas de cocina necesarias para alimentar a sus niños. El
aprendizaje de nuevas destrezas puede incluir planificar, comprar, y manejar el presupuesto para la
comida. A medida que sus habilidades aumentan y va tomando más responsabilidades asociadas
con el rol de madre, su confianza personal y sentido de eficacia dentro del rol aumentan también, lo
que eventualmente le facilitará la asunción continuada de responsabilidades en áreas que van más
allá de la preparación de comidas.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 70

 Las estrategias propias del Módulo Exploratorio (validación, introducir novedad, facilitar
elecciones) también se usan en el Módulo de Competencia cuando son necesarias. En el Módulo de
Competencia las funciones del terapeuta son:

ƒ Ofrecer oportunidades desafiantes para incrementar el sentido de eficacia

ƒ Incrementar expectativas para facilitar el desarrollo de habilidades
ƒ Proveer consejería individual para facilitar la construcción de la narrativa ocupacional del
cliente. Esta narrativa ayuda a visualizar cómo avanzar más allá de los problemas y desafíos
pasados y presentes hacia un futuro posible y aceptable con un creciente sentido de
continuidad y perspectivas positivas.

El Módulo de Competencia: Etapas, Metas y Estrategias

La Tabla 6-1 muestra las etapas, metas y estrategias del Módulo de Competencia. En la
sección siguiente se los discute con mayor precisión.

Tabla 6-1: Etapas, Metas y Estrategias del Módulo de Competencia

ETAPA ESTRATEGIAS DEL TERAPEUTA

METAS PARA EL CLIENTE
ƒ Ofrecer acompañamiento
Internando el físico y emocional en
sentido de eficacia situaciones nuevas y
desafiantes
ƒ Facilitar el aprendizaje de
destrezas cuando sea
apropiado
ƒ Introducir proceso de
consejería y la
retroalimentación
ƒ Aumentar el sentido
emergente de eficacia
ƒ Comenzar a observar las
experiencias según se
relacionan con el
cumplimiento de metas
ƒ Desarrollar un sentido de
responsabilidad en
proyectos personales y
colectivos

Vivencia y relato de ƒ Permitir “momentos de
la propia historia reflexión” o desorden en
el proceso de cambio
ƒ Continuar el proceso de
consejería promoviendo
mayor autoconocimiento
mediante análisis y
preguntas cada vez más
profundas
ƒ Prepararse para la
participación espontánea
en roles valiosos
ƒ Incrementar el
procesamiento de
experiencias y comenzar
a relacionarlas con metas
personales u
ocupacionales
ƒ Intensificar el proceso de
planificación
ƒ Incrementar el sentido de
responsabilidad y
autonomía al cumplir con
las demandas de los
proyectos y/o
circunstancias personales

Manual de Remotivación (v. 1.0) 71

Etapa 1: Internalización del Sentido de Eficacia

Durante el Módulo Exploratorio el cliente comienza a experimentar un sentido más

consistente de eficacia con respecto a su participación en roles en proyectos cooperativos. También
comienza a ejercitar el proceso de realizar elecciones de actividad. En consejería individual y
mediante el uso de la retroalimentación, el terapeuta guía al cliente en la incipiente reflexión sobre
estas experiencias.
El emergente sentido de eficacia desarrollado en el Módulo Exploratorio prepara al cliente
para el nuevo énfasis en cumplir con las expectativas de desempeño propias del Módulo de
Competencia. A medida que las expectativas de desempeño cambian, debe darse al cliente más
oportunidades de reflexionar sobre sus experiencias. El sentido de continuidad en la experiencia se
va desarrollando más y más, permitiendo una creciente anticipación y planificación de experiencias
futuras.
Por añadidura, estrategias introducidas durante la fase exploratoria tales como llevar rutinas
familiares a espacios nuevos, facilitar la toma de decisiones, incorporar la retroalimentación y
establecer un sentido de la historia de vida continúan usándose durante el Módulo de Competencia.
Hay un cambio de énfasis, sin embargo, en el uso de esas estrategias. El foco ahora se centra en
aumentar la autonomía mediante el aumento de las demandas y desafíos.
En los párrafos siguientes se examinan las estrategias que el terapeuta puede usar en la
Etapa 1 del Módulo de Competencia. Estas son:

• Ofrecer acompañamiento físico y emocional en situaciones nuevas y desafiantes

• Facilitar el aprendizaje de destrezas cuando sea apropiado
• Introducir el proceso de consejería y el uso de la retroalimentación

Ofrecer Acompañamiento Físico y Emocional en Situaciones Nuevas y

Desafiantes

Para algunos clientes la experiencia de competencia ocurre cuando consiguen adaptarse a

cambios en el ambiente, desarrollar una mayor tolerancia a los cambios, o experimentar eficacia
personal en situaciones novedosas. Estos cambios incluyen cualquier combinación de nuevos
espacios, nueva gente, nuevas rutinas o maneras de hacer las cosas, nuevos objetos, etc.
El terapeuta ayuda al cliente a hacer estos ajustes ofreciendo acompañamiento, e
incorporando estrategias usadas en el Módulo Exploratorio cuando son apropiadas, de acuerdo con
las necesidades del cliente. Puede ser necesario que el terapeuta acompañe al cliente a medida que
enfrenta desafíos crecientes. Este acompañamiento se refiere al “hacer con” el cliente y sirve para
validar las experiencias del cliente y para afianzar su sentido de confianza en sus habilidades.
Acompañar al cliente puede tomar muchas formas. El terapeuta puede acompañar al cliente en su
búsqueda de trabajo preguntando cómo marcha el proceso, mostrando entusiasmo por los logros
obtenidos, escuchando las dudas, etc. En otras circunstancias el terapeuta puede acompañar de

Manual de Remotivación (v. 1.0) 72

manera concreta, visitando sitios con el cliente mientras éste busca recursos o información. La
cantidad de apoyo que el terapeuta provee debe ser cuidadosamente calculada para satisfacer las
necesidades del cliente de manera apropiada.

Facilitar el Aprendizaje de Habilidades o Destrezas

Para algunos clientes la experiencia de competencia ocurre cuando aprenden nuevas

habilidades y destrezas. El tipo de habilidades que el cliente aprender también debe ser
cuidadosamente evaluado. Los puntos a considerar incluyen:
• Las habilidades deben ser relevantes para el cliente y los contextos en que vive, trabaja, etc.
• Las habilidades deben encontrarse dentro de las posibilidades de aprendizaje del cliente.
• El aprendizaje de habilidades debe suceder dentro del marco de contextos y roles
significativos.
A continuación se enumeran algunas maneras de facilitar el proceso de aprendizaje de destrezas:
• Cambiar las expectativas externas de un rol existente
• Facilitar la asumción de nuevos roles dentro de contextos significativos
• Identificar roles de responsabilidad ligeramente mayores que estén al alcance del nivel de
habilidades actual del cliente
En cada uno de estos casos, el cambio de expectativas o de contextos crea un incremento en las
demandas y plantea al cliente la necesidad de ajustar su desempeño.
Las situaciones de aprendizaje deben ser presentadas en pequeños incrementos con metas
realizables. El cliente debería tener una clara indicación de lo que se espera de su desempeño. Con
algunos clientes, el terapeuta deberá explicar cuáles son los requerimientos del desempeño y
negociar con ellos (llegar puntualmente, cumplir con los plazos, no salir del grupo cuando se siente
frustrado, aprender a permanecer callado mientras otros hablan, etc). Con otros, el terapeuta deberá
usar instancias concretas y específicas para demostrar o facilitar el aprendizaje de habilidades. Para
que ésta última estrategia sea efectiva, las instancias fortuitas de aprendizaje deben señalarse al
cliente cuando ocurren o inmediatamente después.

Introducir el Proceso de Consejería y el Uso de la Retroalimentación

El desarrollo de un sentido de eficacia y competencia es un proceso gradual. De manera gradual y

creciente el cliente puede relacionar su participación y elecciones de actividad con metas personales.
La consejería individual y otras interacciones espontáneas entre el cliente y el terapeuta facilitan
este proceso. En el Módulo Exploratorio, el foco de las sesiones individuales estaba en el
procesamiento de la experiencia de participación, y éste sigue siendo el foco durante la Etapa 1 del
Módulo de Competencia. El terapeuta comparte sus observaciones del cliente para ayudarlo a
examinar sus experiencias y pensar cómo pueden relacionarse con metas futuras. Sin embargo, el
procesamiento de experiencias en esta etapa es guiado por la tolerancia del cliente, su propia

Manual de Remotivación (v. 1.0) 73

interpretación de las experiencias y su habilidad de anticipar otras experiencias basado en las
presentes al considerar metas futuras. En consecuencia, puede que cliente y terapeuta se enfoquen
exclusivamente en objetivos concretos e inmediatos. Este proceso prepara al cliente para cuando
más tarde, en la Etapa 2, comience a explorar metas ocupacionales en mayor profundidad.

Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 1 del Módulo de Competencia

Además del Cuestionario Volicional, la Autoevaluación del Funcionamiento Ocupacional (OSA)

(Baron, Kielhofner, Iyenger, Goldhammer & Wolensky, 2001) y la Escala de Impacto Ambiental del
Trabajo (WEIS) (Moore-Corner y otros, 1988) son herramientas apropiadas para la Etapa 1 del
Módulo de Competencia.
A continuación se describe brevemente cómo pueden usarse el OSA y el WEIS en el Proceso de
Remotivación.
El OSA permite a la persona examinar sus propias habilidades y su ambiente y comenzar a
priorizar áreas críticas en necesidad de cambio. Provee información sobre la percepción que el
cliente tiene de su competencia ocupacional y se lo puede administrar repetidamente durante el
curso de la terapia.
El OSA consta de dos formularios de autoevaluación. El primero incluye una serie de
enunciados sobre el funcionamiento ocupacional al cual los clientes responden clasificándolos en
función de cuán bien los desempeñan, usando una escala de cuatro puntos. Luego, los clientes
responden a los mismos enunciados indicando cuán importante cada uno de ellos es, usando una
escala de tres puntos. El segundo formulario incluye una serie de enunciados sobre el ambiente de la
persona, y se lo completa de manera similar. Una vez que los clientes han identificado las áreas de
dificultad, establecen prioridades para el cambio completando la columna apropiada. Algunos clientes
pueden determinar sus prioridades con independencia, y luego las discuten con el terapeuta. Otros
necesitan o desean más estructura y pueden realizar el proceso completo con el terapeuta. El OSA
también ofrece un formulario en el que terapeuta y cliente registran y repasan formalmente las metas
y objetivos de la terapia (Kielhofner, 2002, p.221).
El terapeuta continua evaluando el impacto ambiental durante esta etapa. Se llama impacto
ambiental a “las oportunidades, apoyos, demandas y limitaciones que el ambiente físico y social
ejercen sobre un individuo en particular” (Kielhofner, 2002, p.103). Herramientas de evaluación tales
como el WEIS (Moore-Corner y otros, 1988) proveen ejemplos de criterios a considerar cuando se
examinan los contextos en que el cliente desempeña sus ocupaciones. El Cuestionario Volicional
también contiene una sección para evaluar el ambiente.
Para obtener estas evaluaciones contactar a:
Carmen Gloria de las Heras
Reencuentros
Avenida Italia 710 Providencia, Santiago de Chile
E-mail: reencuentros@reencuentros.cl

Manual de Remotivación (v. 1.0) 74

Etapa 2: Vivencia y Relato de la Propia Historia

En la Etapa 2 del Módulo de Competencia el cliente continúa el proceso iniciado en la Etapa 1 y

sigue enfrentando crecientes demandas en el desempeño de roles. Durante la Etapa 1 el cliente
enfrentó algún tipo de desafío que le requirió desarrollar la habilidad de ajustarse a los cambios. El
sentido de eficacia sigue creciendo a medida que estos desafíos son enfrentados con éxito y el
cliente comienza a ver continuidad en su participación en actividades. Así se va desarrollando
también un creciente sentido de confianza en el desempeño de los roles valorados.
En la Etapa 2 del Módulo de Competencia el cliente se prepara para buscar desafíos de
manera espontánea. Esto puede tomar la forma de iniciar espontáneamente el proceso de fijar metas
a largo plazo. Esta espontaneidad, sin embargo, no se ve reflejada de manera consistente en el
comportamiento del cliente. El terapeuta debe facilitar el desempeño en esa área.
En la Etapa 2 del Módulo de Competencia, dos son las estrategias principales que usa el
terapeuta ocupacional:

• Permitir momentos de reflexión

• Continuar el proceso de consejería

El Cambio es con Frecuencia Desordenado: Permitir Momentos de Reflexión

La volición del cliente varia de un rol a otro y de un área del desempeño ocupacional a otra.
Los valores e intereses, así como factores ambientales incluyendo el apoyo o desafíos percibidos
contribuyen a estas variaciones.
Por otra parte, no es infrecuente que durante el Módulo de Competencia el cliente
experimente períodos de aparente disminución en su competencia. Esto es especialmente común
cuando el cliente hace frente a las demandas de mayores responsabilidades en concordancia con
habilidades recientemente adquiridas. Se puede decir que esos períodos son “momentos de
reflexión”.

¿Qué le pasa al cliente durante los “momentos de reflexión”?

Durante estos períodos el cliente comienza a retirarse de la actividad, rechaza invitaciones a
participar en roles, regresa a conductas viejas, etc. Por ejemplo, un cliente que parecía haber logrado
un alto nivel de competencia en sus roles y que parecía estar listo para tomar desafíos adicionales,
de repente parece abandonar sus esfuerzos y en lugar de avanzar vuelve a antiguos patrones de
comportamiento indicadores de un menor sentido de eficacia.
De acuerdo con el MOHO, estos momentos no significan que el cliente no ha hecho
importantes progresos y continuará haciéndolos. Por el contrario, estos momentos representan la
natural necesidad de hacer una pausa y considerar la trascendencia de asumir nuevas
responsabilidades, de decidir desempañar tareas más difíciles, de adentrarse en ambientes nuevos,

Manual de Remotivación (v. 1.0) 75

etc. Proveen la oportunidad de reflexionar sobre si las destrezas y habilidades existentes son
adecuadas para enfrentar los desafíos que se van a intentar, o para considerar el impacto real de
factores como enfermedades u otras limitaciones.

¿Qué hacer durante los “momentos de reflexión”?

El terapeuta contribuye a que los momentos de reflexión sean fecundos explorando con el
cliente las razones para que éstos ocurran y poniendo en perspectiva eventos que podrían parecer
de fracaso. Para conseguirlo el terapeuta puede:

• Recordar al cliente los logros y progresos que continua demostrando

• Asegurar al cliente que el próximo desafío está dentro de sus posibilidades a pesar de la
pausa actual
• Ayudar al cliente a entender los elementos de la situación que llevaron al rechazo o retirada
del contexto de desempeño
• Mantener el proceso de validación y reafirmación iniciado en las etapas iniciales del Módulo
Exploratorio a medida que el cliente mostraba mayor competencia en sus habilidades de
enfrentar responsabilidades y desafíos.
Así, el terapeuta facilita la continuidad del progreso del cliente aceptando estos momentos y
ayudándolo a no perder de vista las metas a largo plazo a pesar de los momentos de duda.
A medida que el cliente amplía sus perspectivas de pasado, presente y futuro, la consejería
individual comienza a centrarse en el establecimiento de metas a largo plazo. Comienza a
establecerse una relación entre las elecciones de actividad y elecciones ocupacionales. El terapeuta
ayuda al cliente a ver esta relación y a examinar metas de vida significativas para el cliente.

Continuar el Proceso de Consejería Promoviendo Mayor Autoentendimiento

Mediante Análisis y Preguntas cada Vez más Profundos

Ahora, la consejería adopta una cualidad más interpretativa a medida que el desempeño y la
participación se examinan desde el punto de vista de las habilidades concretas que se han
desarrollado. La consejería individual en esta etapa se centra en:

• Terapeuta y cliente examinan si los cambios son importantes en función de las metas del
cliente.
• El procesamiento se mantiene simple, usando parámetros o indicadores básicos y claros
para evaluar el comportamiento volicional y el proceso volicional de experimentar,
interpretar, anticipar y elegir.
• El procesamiento incluye la revisión de logros y el reconocimiento de problemas y estrategias
personales para hacer frente a desafíos concretos.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 76

Terapeuta y cliente analizan también cómo las elecciones del cliente afectan su desempeño y sus
metas. Esto puede incluir la evaluación específica de elecciones de actividad como manera de
trabajar en pos de las metas. De esta manera, cliente y terapeuta son partícipes de un proceso de
planificación y solución de problemas cooperativos. Este proceso se inició en el Módulo Exploratorio
cuando cliente y terapeuta comenzaron por vez primera a reflexionar sobre la participación. En el
Módulo de Competencia la colaboración entre cliente y terapeuta está más ligada al propósito de
anticipar metas. El cliente comienza a explorar el proceso lento y gradual de fijar metas y planificar,
usando objetivos a corto plazo (semanal, por ejemplo) para examinar su progreso.
Dependiendo de las necesidades de cada cliente y de su nivel de tolerancia a la exploración
en profundidad de su historia de vida, el terapeuta adapta preguntas para facilitar la
retroalimentación. Algunas preguntas exploran de manera más concreta la experiencia de una
actividad o situación en particular. Otras ahondan más en la relación entre esas experiencias y la
historia de vida.
La Tabla 6-2 se ofrece como una guía para estructurar preguntas durante el proceso de dar
retroalimentación. Las preguntas pueden adaptarse de acuerdo con el nivel de análisis que se
considere apropiado a cada cliente en un momento dado. Las preguntas están clasificadas en
categorías que examinan el sentido de placer, valores y causalidad personal hallado en la
experiencia.

Tabla 6-2: Preguntas Sugeridas Para la Formulación de Retroalimentación

ƒ ¿Disfrutó la actividad?
ƒ ¿Qué elementos o cosas le parecieron más
SENTIDO DEL agradables?
PLACER ƒ ¿Qué momento de la actividad recuerda mejor?
ƒ ¿Qué cosa le gustó más hacer durante su
participación?

ƒ ¿Anhelaba participar en esta actividad?

ƒ ¿El resultado de la actividad tuvo un efecto sobre su
experiencia personal de la actividad?
VALORES ƒ ¿Cómo es de importante esta actividad con relación a
sus metas de vida?
ƒ ¿Cuáles fueron los elementos positivos o negativos de
la actividad que lo afectaron más?
ƒ ¿Qué ha cambiado para usted, y qué no?
ƒ ¿Cómo le fue en la actividad?
ƒ ¿Cuál fue el resultado de su participación?
ƒ ¿A qué se debieron esos resultados?
ƒ ¿Era una situación familiar?
ƒ ¿Qué cosas no funcionaron y por qué?
CAUSALIDAD ƒ ¿Qué hizo usted entonces?
PERSONAL ƒ ¿Cuál fue el resultado de su participación?
ƒ ¿Qué elementos dependieron más del ambiente?
ƒ ¿Qué lo motivó a actuar?
ƒ ¿Cómo eran las actitudes de las demás personas?
ƒ ¿Qué hizo usted para resolver problemas?

Manual de Remotivación (v. 1.0) 77

La Tabla 6-3 sugiere preguntas para facilitar un mayor procesamiento de las experiencias.

Tabla 6-3: Preguntas Sugeridas para Facilitar Reflexión Sobre Uno y el

Ambiente

ƒ ¿Alcanzó sus objetivos?

ƒ ¿Alcanzó su meta?
ƒ ¿Desempeñó su rol en esta situación, o lo intentó?
ANALISIS ƒ ¿Cómo le fue al tratar de alcanzar su objetivo?
PERSONAL ƒ ¿Tuvo éxito?

ƒ Describa las circunstancias de su desempeño

ƒ ¿Qué ocurría en aquel momento?
ƒ ¿Cómo era la actitud de los demás involucrados?
ANALISIS DEL ƒ ¿Tuvo todos los materiales necesarios?
AMBIENTE ƒ ¿Cómo afectó el ambiente la gente presente?

La tabla 6.4 resume una serie de intervenciones durante la consejería y el desempeño

ocupacional que apoyan en la etapa de competencia la integración de los componentes de
habituación y desempeño con el proceso volicional.

TABLA 6.4 RESUMEN DE PROCEDIMIENTOS EN INTERVENCIÓN INDIVIDUAL

ÁREA PROCEDIMIENTOS
a.- Causalidad
Personal • Educación en formación y desarrollo de confianza personal.
• Listado de habilidades en diferentes ambientes.
• Listado de situaciones desafiantes confrontadas.
• Auto retroalimentación en situaciones reales.
• Análisis de expectativas internas – externas.
• Auto-monitoreo
• Objetivos: metas desafiantes en forma gradual.
• Consignas de acciones aplicadas a situaciones reales.
• Ejercicios de resolución de problemas, Toma de decisiones.

Instrumentos útiles:
-Cuestionario Volicional (auto-observación)
-OPHI
-Autoevaluación Ocupacional

Requisitos: Nivel de confianza personal INVOLUCRADO/ muestre al menos

iniciativa en situaciones conocidas con apoyo verbal; intente confrontar
problemas, errores en situaciones conocidas con apoyo verbal.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 78

b. Intereses • Análisis potencial & recursos o alternativas ( orientación en su relación
y posibilidades reales)
• Análisis experiencias reales en las siguientes dimensiones utilizando
escala de (4-1) o la preferida por el cliente
- grado de placer.
- atracción.
- deseo de realizarlo nuevamente

Instrumentos útiles: Listado de intereses, Cuestionario Volicional.

c. Valores • Análisis de valores personales v/s expectativas del ambiente.
• Validación Valores personales
• Orientación proceso negociación acciones personales con estándares
personales / del medio.
• Educación (actitud personal).
• Ejercicios de Prioridad.

Instrumentos útiles:
- Cuestionario Volicional
- OPHI II
- Autoevaluación Ocupacional
- Listado de Roles
d.- Hábitos
• Realización de horarios/Programación y Revisión de agendas.
• Objetivos/ exigencias progresivas en horario normalizado.
• Límites naturales y negociación de expectativas ambientales
• Resolución de problemas.
• Ejercicios de Prioridad.
• Uso de Señales Sociales.
• Auto-monitoreo.

Instrumentos útiles:
- Cuestionario Ocupacional
- Pie de Vida
- Configuración de Actividad
- ACIS
- Listado de Roles
• Análisis de Expectativas Internas &
f.-Roles Externas. Ejercicios de negociación.
• Identificación de Habilidades requeridas del rol-Comparación con las
propias.
• Análisis volición en relación al desempeño del rol.
• Relacionar y analizar Volición y Desempeño.
• Análisis de demandas y estímulos en los distintos ambientes de
desempeño

Instrumentos útiles: Listado de Roles, WEIS, Entrevista Rol del Trabajador.

• Discriminar habilidades críticas
g.- Desempeño • Prioridad de habilidades críticas de acuerdo a objetivos personales /
recursos
• Desglosar habilidades críticas en unidades manejables
• Trabajar con objetivos que se pueden medir
• Enseñanza directa de habilidades
• Acordar formas de realizar las cosas o aplicar habilidades en
situaciones reales
• Auto-monitoreo

Instrumentos útiles:
-AMPS ; ACIS

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Evaluaciones Recomendadas para la Etapa 2 del Módulo de Competencia

Además de las evaluaciones recomendadas anteriormente, el Listado de Roles (Oakley,

Kielhofner & Barris, 1985) puede ser una herramienta valiosa en la Etapa 2 del Módulo de
Competencia.
“El Listado de Roles fue desarrollado para obtener información sobre la percepción que el
cliente tiene sobre su participación en roles ocupacionales a lo largo de su vida y sobre el valor que
le asigna a esos roles” (Kielhofner, 2002, p.231) Hacia el final de la Etapa 2 del Módulo de
Competencia el cliente tiene una idea más sólida de la importancia de la participación en roles en
ciertos contextos. También va solidificando el sentido de continuidad dentro de su narrativa personal
trabajando en cooperación con el terapeuta para ganar un sentido de vivir y contar su historia con
mayor énfasis en las metas de vida. El Listado de Roles puede servir como una representación
concreta de las posibilidades pasadas, presentes y futuras del cliente.
Hacia el final del Módulo de Competencia los indicadores del VQ muestran que el cliente comienza a
probar cosas nuevas, a intentar corregir errores, a tratar de solucionar problemas y a buscar
desafíos.

El caso clínico siguiente, la historia de Michael, ilustra el progreso a través del Módulo de
Competencia. La historia se inicia con una síntesis del paso de Michael a través del Módulo
Exploratorio y luego ilustra el uso de las estrategias del Módulo de Competencia.

Michael, Descubriendo la Propia Voz

Antecedentes e Historia de Vida

Michael, un señor afroamericano de 40 años de edad, llegó a vivir a una residencia

transicional para personas con VIH/SIDA después de muchos años de abuso de sustancias nocivas y
de pasar repetidos períodos sin techo. Aunque su estatura era baja, era musculoso y tenia una voz
áspera y profunda. Sufría de un dolor recurrente en la pierna derecha, producto de una antigua
fractura, que de vez en cuanto lo hacía cojear. Michael había sido diagnosticado con SIDA hacía
cinco años. Sin embargo, sólo recientemente había comenzado a recibir tratamiento, lo que incluía
tomar medicamentos tres veces al día. Michael venía de una gran familia y había crecido en un barrio
pobre de la zona oeste de Chicago. La hermana de Michael también tenía problemas con el abuso
de sustancias así como también los había tenido un hermano menor, hasta que cometió suicido.
Michael tenía una discapacidad de aprendizaje que no había sido diagnosticada hasta el final de su
infancia. Así, ir a la escuela había sido una experiencia difícil y con frecuencia humillante.
Finalmente, a los 14 años abandonó los estudios. Con la ayuda de su madre, Michael asistió a dos
diferentes programas de entrenamiento vocacional, pero nunca consiguió trabajo. En cambio,
comenzó a viajar por el país, y llegó hasta California.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 80

 En California Michael hizo algunos trabajos menores, y trabajó como lavador de coches.
También vendió drogas. Conoció una mujer y tuvo un hijo con ella en San Diego, y durante un tiempo
trabajó largas horas en el lavadero de coches para proveer al niño de un hogar estable. La relación,
sin embargo, se tornó abusiva y Michael se encontró entrando y saliendo de la cárcel repetidamente
bajo cargos de violencia doméstica. Eventualmente, el niño fue retirado del hogar por las autoridades
del estado. Michael volvió a la casa de su madre en Chicago con la esperanza de recuperar su hijo
una vez que tuviera un ambiente estable donde vivir. Cuando sus intentos fracasaron, Michael
retornó a su patrón de abuso de drogas y terminó viviendo en las calles. Llegó a estar tan enfermo
que estuvo hospitalizado por varias semanas. Fue entonces cuando fue derivado por primera vez al
hogar para personas con VIH/SIDA. Su primera estadía duró un mes. Durante ese tiempo se
mantuvo aislado, apenas interactuando con otros residentes, y las pocas veces que lo hacía, era de
manera agresiva. Cuando se hizo claro que Michael había vuelto a usar drogas se le pidió que dejara
la residencia. Pasó varios meses en un centro de rehabilitación de adicciones y finalmente volvió a
postular a la residencia, donde fue aceptado.
La expectativa del programa transicional era que los residentes, en el curso de dos años,
podrían recuperar su salud y adquirir las habilidades y medios económicos necesarios para volver a
vivir independientemente. Como parte de las condiciones para permanecer en la residencia Michael
debía asistir por tres meses a un programa ambulatorio para drogadictos y a continuación asistir a
Alcohólicos Anónimos o Narcóticos Anónimos por lo menos cuatro veces por semana.

Síntesis del Módulo Exploratorio

Durante el tiempo en que Michael estuvo ausente de la residencia se había contratado una
terapeuta ocupacional quien había establecido un Taller de Arte y Artesanías y un Centro Educativo
con un laboratorio de computación y otros recursos. Estos nuevos factores ambientales fueron muy
útiles en facilitar la exploración con Michael. La terapeuta notó que durante el tiempo en que no
estaba asistiendo al programa obligatorio Michael pasaba las horas ocioso en varias de las áreas
comunes del hogar, pero sin interactuar con nadie. La terapeuta comenzó por pedir a Michael que la
ayudara a acomodar los materiales en la sala de arte y a organizar el Centro Educativo. En sus
primeras interacciones Michael ayudó a la terapeuta a cargar papeles y a apilarlos en las estanterías
de la sala de arte. Luego ayudó a cortar y pegar folletos informativos en el Centro Educativo. Durante
estas interacciones, Michael y la terapeuta raramente hablaban. La terapeuta notó que aunque
Michael dejaba la habitación de a ratos, siempre volvía y esperaba pacientemente recibir más
instrucciones.
Michael comenzó a mostrar creciente interés en la sala de arte. Comenzó a mostrar
curiosidad espontáneamente por los diferentes materiales y técnicas. Al cabo de dos semanas,
estaba pasando más y más tiempo en la sala dibujando y pintando. Michael comenzó a mostrar
orgullo por su trabajo, buscando sitios de la casa donde exponerlo. La terapeuta apoyó este nuevo
interés de Michael ofreciendo recursos y oportunidades, mostrando un genuino interés por sus

Manual de Remotivación (v. 1.0) 81

esfuerzos, y facilitando un proyecto cooperativo entre Michael y otro residente. Ésto último fue
especialmente significativo pues contribuyó a aliviar el temor de Michael de no tener amigos en la
residencia. Michael trabajó por largas horas con un antiguo y popular residente que era, además,
miembro del consejo de residentes y un líder natural en el hogar. Juntos crearon un póster que era
en parte escultura y en parte collage. La terapeuta notó que durante sus interacciones con el otro
residente, Michael comenzaba a reír y a hacer bromas. Cada nueva idea lo entusiasmaba. Michael
estaba invirtiendo energía adicional en su trabajo compartido. Cuando el trabajo estuvo terminado,
Michael preguntó a la terapeuta si podrían encontrar un marco para colocarlo. Juntos eligieron un
marco y Michael eligió colgarlo en un lugar en el vestíbulo de entrada donde otros residentes,
personal, voluntarios y otros visitantes pudieran verlo.
El interés de Michael por el arte finalmente languideció, pero a través de su participación en
él, había desarrollado importantes comportamientos volicionales. Había mostrado iniciativa, había
permanecido involucrado y había indicado intereses con un poco de apoyo. También había indicado
objetivos y realizado actividades hasta completarlas con apoyo adicional.
A medida que el interés de Michael en las artes se iba extinguiendo, otros intereses
comenzaron a desarrollarse. La terapeuta había comenzado a trabajar con algunos residentes en la
realización de una revista literaria, e invitó a Michael a formar parte del pequeño equipo de
residentes, personal y voluntarios que estaban preparando el primer número. Michael aceptó la
invitación y comenzó a reunirse con el grupo mientras discutían ideas, pero sin unirse al debate.
Después de las reuniones, Michael le pedía a la terapeuta que le explicara más lentamente de qué
se había hablado y de qué se trataba el proyecto. Cuando Michael entendió que la revista necesitaba
artículos escritos por los residentes, compartió con la terapeuta que él llevaba un diario. Un día,
después de una de las reuniones, Michael pidió a la terapeuta que leyera una parte y preguntó si
esa era la clase de artículos que estaban buscando para la revista. Esto es lo que la terapeuta leyó
entonces:

Cristal y Caína
“San Francisco, California. Tomé cristal que noté en mi nariz.
Estaba sangrando. Me pregunté qué voy a hacer, entonces probé algo diferente pinchándome día
tras día. Vi huellas en mi brazo otra vez. Traté algo diferente no enfrentar mis problemas corriendo y
corriendo tratando de encontrar paz y felicidad. Encontré a Caína estaba tan enganchado con Caína
que dejé de respetarme a mí mismo, a mi familia y hasta a mi conciencia. Destruyó mi mundo en el
mundo real Caína mundo el mundo de la oscuridad. No vi otra luz que la de la policía. No quería salir
de día, la gente me miraba. Por eso salía de noche como un vampiro durmiendo durante el día,
buscando mi presa a la noche, como los adictos. Sin mencionar que los adictos atacan a otros
adictos, esencialmente uno ataca como una manada de lobos los escuchas aullando a la noche.
Entonces, ten miedo de la oscuridad y pide a Dios que te deje ver la luz y vivir con Dignidad.”

Manual de Remotivación (v. 1.0) 82

 La terapeuta descubrió que a pesar de tener escasas habilidades y vocabulario, Michael
tenía un talento natural para escribir. Michael estaba claramente complacido y sorprendido al ver que
la gente parecía disfrutar de leer sus trabajos. Al principio se burlaba cuando la terapeuta los llamaba
“poesía”. Mostraba sus escritos con vacilante orgullo: “Alguien dice que es poesía, pero yo de eso no
sé nada”. Así, Michael mostraba orgullo con el apoyo de otros, confiando en sus reacciones. El
reconocimiento de los demás alimentaba su motivación para seguir escribiendo. Michael produjo
varios escritos para la revista literaria.
Michael comenzaba a mostrar iniciativa, permanecer involucrado y a mostrar preferencias de
manera consistente y espontánea en diferentes contextos ambientales. También indicaba objetivos y
realizaba actividades hasta terminarlas con un poco de apoyo. El puntaje del VQ de Michael al final
del Módulo Exploratorio puede verse en la Figura 6-2. Este puntaje se obtuvo de una serie de
observaciones realizadas en varios contextos.

Figura 6-2: Síntesis del VQ de Michael, Módulo Exploratorio

Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo
Permanece Involucrado

Intenta Corregir Errores

Busca Responsabilidad
Realiza Actividad hasta
Especial o significativa
Intenta Cosas Nuevas

Muestra Preferencias

Muestra Actividad es
Muestra Curiosidad

Intenta Resolver
Indica Objetivos

Muestra Orgullo

Invierte Energía

Busca Desafíos
Inicia Acciones

Completarla
Problemas

Adicional

Adicional
E E E E E E E E E E E E E E

I I I I I I I I I I I I I I

D D D D D D D D D D D D D D

P P P P P P P P P P P P P P

Módulo de Competencia Etapa 1: Internalización del Sentido de Eficacia

Ofrecer Acompañamiento en Situaciones Nuevas y Desafiantes

Durante este período hubo también un marcado cambio en las interacciones de Michael con
las demás personas de la casa. Con frecuencia se enfrascaba en animadas conversaciones con
residentes y con personal, buscando oportunidades para hacer bromas y reír. Pronto se hizo famoso
por su naturaleza animada y bromista, un marcado cambio para el hosco hombre que seguía a la
terapeuta con una pila de papeles a la sala de arte hacía unos pocos meses. La terapeuta mantenía
contacto diario con Michael, y llegó a ser una parte importante de la red de apoyo que la residencia le

Manual de Remotivación (v. 1.0) 83

ofrecía. La terapeuta trabajó con el ambiente para crear oportunidades de exploración usando
recursos materiales y sociales. Después de dos meses de esta rutina Michael comenzó a indicar que
estaba listo para el nuevo desafío.

Aprendizaje de Habilidades
La terapeuta había notado que Michael sentía fascinación por las computadoras del Centro
Educativo, pero que parecía temeroso de tocarlas. Así, comenzó a enseñar a Michael algunas
destrezas básicas de computación. Michael se sentía motivado por el deseo de escribir sus escritos.
Al principio, otras personas escribían los escritos de Michael, pero con el tiempo desarrolló las
habilidades necesarias para hacerlo solo con un poco de ayuda. Su trabajo mostraba errores
gramaticales y de ortografía, y las palabras y oraciones aparecían separadas de manera arbitraria
pero Michael estaba visiblemente orgulloso de sus esfuerzos. Compartió con la terapeuta que él
nunca se hubiera imaginado que sería capaz de trabajar con computadoras.
La terapeuta continuaba facilitando oportunidades para que Michael desarrollara sus
intereses. Así, Michael fue incluido en el equipo de residentes que estaba a cargo del mantenimiento
del Centro Educativo además de seguir trabajando en la revista literaria de la residencia. Para
entonces Michael había terminado los tres meses de su programa ambulatorio. Su rutina típica
consistía en levantarse cada día a las 7 de la mañana para asistir a una reunión, y luego volvía a la
cama hasta las 11. Después del almuerzo Michael iba al Centro Educativo donde ayudaba con
proyectos, escribia sus poemas, o practicaba dactilografía usando un CD-ROM instructivo. Por más
de dos meses Michael se estableció en esta rutina.
Michael estaba muy orgulloso de sus escritos y con frecuencia se los mostraba a otras
personas. A menudo la gente corregía su gramática y sus errores ortográficos. Michael comenzó a
volverse más crítico de su trabajo y a hacer preguntas relacionadas con gramática. La terapeuta y
otros residentes empezaron a enseñarle a Michael algunas reglas gramaticales. Ahora, parte del
proceso de escribir implicaba para Michael tratar de hacer tan pocos errores como le fuera posible.
De manera similar, comenzó a practicar dactilografía usando el CD-ROM con el objetivo de
incrementar su velocidad y disminuir sus errores. Poco a poco, Michael estaba tratando de corregir
errores, indicando objetivos, e invirtiendo energía adicional en el contexto de su escritura. Además,
mostraba espontáneamente que esa actividad era importante para él.
En esta época la terapeuta todavía mantenía contactos diarios con Michael, mostrando
genuino interés por su trabajo. Otras personas significativas involucradas en la rutina diaria de
Michael eran el coordinador de actividades, voluntarios, y otros residentes.
La terapeuta trabajó con Michael para establecer objetivos de aprendizaje alcanzables. Las
destrezas de Michael con la computadora llegaron a un punto en que fue capaz de crear folletos y
tarjetas de felicitaciones con un poco de ayuda de la terapeuta o de otra persona. Además de su rol
de ayudante en el Centro Educativo Michael asumió el rol de creador de folletos y tarjetas cuando
eran necesarios. La terapeuta creó una orden de trabajo que el personal y los residentes podían
completar para pedir un folleto o tarjeta especificando en detalle el tipo de mensaje que deseaban y
el plazo de entrega. Respondiendo a los pedidos que recibía, Michael creaba folletos anunciando

Manual de Remotivación (v. 1.0) 84

actividades y eventos de la residencia, y hacía tarjetas para fiestas o para cumpleaños con ayuda de
otros.
Antes de haber asumido su nuevo rol, Michael solía llegar al Centro Educativo a cualquier
hora, generalmente después del almuerzo. En su nuevo rol, se esperaba que estuviera disponible
para ayudar a los otros residentes a partir de las 11 horas. Sin embargo, Michael llegaba
frecuentemente con atraso porque se quedaba dormido, y necesitaba que la terapeuta le recordara
los plazos de entrega de sus trabajos.

Comienzo del Proceso de Consejería

La terapeuta ofrecía retroalimentación. Cada semana revisaban juntos el desempeño de
Michael. Evaluaban su rol en el Centro Educativo y otros compromisos de Michael (con AA, visitas al
doctor, reuniones de la residencia). Con el tiempo, Michael comenzó a monitorear sus horarios de
llegada y el cumplimiento de sus plazos. El proceso incluía el uso de un reloj despertador y
monitorear a qué hora se iba a la cama. El procesar sus experiencias y la retroalimentación ofrecida
por la terapeuta seguían enfocándose en objetivos concretos. Juntos Michael y la terapeuta
examinaban la efectividad de diferentes estrategias que Michael probaba y sus sentimientos respecto
de los pequeños cambios que intentaba.
Además, Michael continuaba el proceso de aprendizaje de habilidades. En esta etapa del
Módulo de Competencia el aprendizaje de Michael se enfocaba en dos áreas claves: aprendizaje de
computación y de escribir a máquina y hábitos de puntualidad. Mientras tanto el trabajo iniciado en el
Módulo Exploratorio se continuaba. Michael continuaba desarrollando su eficacia personal con mayor
compromiso en las ocupaciones que valoraba.
Michael demostraba cada vez más intentos de solucionar problemas, a la vez que buscaba
responsabilidades adicionales. Su puntaje en el VQ aparece en la Figura 6-3.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 85

 Figura 6-3: Síntesis del VQ de Michael, Módulo de Competencia
Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo

Permanece Involucrado

Intenta Corregir Errores

Busca Responsabilidad
Realiza Actividad hasta
Especial o significativa
Intenta Cosas Nuevas

Muestra Preferencias

Muestra Actividad es
Muestra Curiosidad

Intenta Resolver
Indica Objetivos

Muestra Orgullo

Invierte Energía

Busca Desafíos
Inicia Acciones

Completarla
Problemas

Adicional

Adicional
E E E E E E E E E E E E E E

I I I I I I I I I I I I I I

D D D D D D D D D D D D D D

P P P P P P P P P P P P P P

Módulo de Competencia Etapa 2: Vivencia y relato de la Propia Historia

Durante su trabajo compartido, Michael y la terapeuta discutían sus logros, sus temores y sus
metas. Inicialmente, discutían sólo sus proyectos y actividades presentes en la residencia. La
terapeuta procesaba con Michael las dificultades de crear la pieza de arte cooperativa, de aprender a
escribir a máquina, y sus escritos.
Con el tiempo, Michael comenzó a mostrar indicios de metas futuras, comenzando por su
interés de volver a la escuela. A medida que Michael comenzaba a hablar más de su pasado, la
terapeuta comenzó a hacer más preguntas sobre la relación entre éste y sus experiencias presentes,
y sobre su visión sobre el futuro. En esta época, Michael todavía se mostraba pesimista respecto de
su futuro. La terapeuta notó que Michael se retraía ante la mención de la palabra “habilidades”. El no
tenía habilidades, sostenía Michael. La terapeuta notó también que Michael con frecuencia
comparaba su desempeño con el de otras personas. Se sentía descorazonado, por ejemplo, cuando
otros aprendían o completaban una tarea más rápidamente que él, o cuando residentes que habían
ingresado a la casa antes que él encontraba trabajo. Cada vez que esto sucedía, la terapeuta pedía
a Michael que hablara sobre sus logros de los últimos días o semanas y de las posibilidades que veía
para su futuro.
A pesar de los roles que había alcanzado en la casa, su sentido de eficacia era aún bajo en
otras áreas. El rol de estudiante o trabajador eran importantes para Michael, pero permanecían
todavía ausentes en su vida. Más aún, Michael había comenzado a reflexionar con mayor frecuencia
sobre el rol de padre. A medida Michael transcurría más tiempo sin volver a utilizar drogas o alcohol,
se sentía más arrepentido de los aspectos lamentables de su pasado y se mostraba más preocupado

Manual de Remotivación (v. 1.0) 86

por el futuro. Los temas que comenzaron a emerger durante este tiempo continuaron desarrollándose
durante los meses siguientes.
Michael y su terapeuta trabajaron juntos en la exploración de la esperanza en medio de sus
crecientes tribulaciones, tratando de decidir el paso siguiente en su historia de vida.
Los poemas que siguen fueron escritos por Michael en esa época.

Perdido en la Oscuridad
“¿No hay donde ir no
No hay donde vivir?
No se dónde voy a
Encontrar mi próxima comida.
No encuentro lugar en mi corazón para amar
Traté de vivir una vida honesta
Pero la oscuridad se puso en mi camino
Estoy perdido en el sistema
Estoy tratando de encontrar a alguien
A quien le importe pero no puedo...
Me pregunto, ¿Soy yo?
¿Por qué a nadie le importa?
Pensé en terminar mi vida
Pero la fé de un
Grano de mostaza me mantiene vivo.”

Desde el Lado Oscuro

“Cuando pierdas la fe en Dios, estarás en la oscuridad. El nos dio la vida de la manera que la
queramos vivir. Pero él quiere que vivamos una vida honesta y respetable, y que lo llamemos
en cada situación. Tal vez no venga cuando lo quieras, pero proveerá por tus necesidades.
Ten fe, si pierdes la fe estarás en la oscuridad el diablo vendrá a tu vida y tu corazón, no
puedes sentir ni tocar el corazón de nadie yo era como un lobo aullante en la noche,
persiguiendo a mi presa, la oscuridad me mordió Es venenosa y letal la mayor parte es
inolvidable.”

Vivir con VIH 21/5/2001

“Vivir con esta enfermedad es una cosa difícil de vivir. Algunos te darán la espalda y eso da
miedo en si mismo. No tener apoyo, no saber si la gente te va a aceptar, a ti y a tu
enfermedad. A veces te sientes fuerte y sano pero a veces no, mentalmente y físicamente.
Es una cosa cotidiana con la que yo vivo. Cuando supe que tenía el virus, me quise morir. No
podía verme volviéndome más pequeño. Había veces que la medicación te enferma, cuando
no funciona. Entonces es cuando viene el miedo, pero la fe vence al miedo. Agradezco a
Dios que estoy vivo y fuerte para enfrentar mi enfermedad. Creo que habrá una cura. Puede
que no escuche sobre ella, pero lo sabré.
P. S.: Gente que vive con esta enfermedad, sean fuertes y agradezcan a Dios que están
vivos.”

Enfrentando el Próximo Desafío

Con el tiempo Michael se iba poniendo menos energético en su rutina y más pensativo. Como
Michael podía articular sus pensamientos con claridad, la terapeuta comenzó a explorar metas a
largo plazo con Michael mediante conversaciones sobre las cosas que él disfrutaba y valoraba. La
terapeuta observó que Michael quería continuar su educación y eventualmente encontrar trabajo. La
terapeuta y Michael determinaron que el próximo paso razonable para Michael era empezar tomando
una clase fuera del hogar. Michael se sentía a la vez entusiasmado y temeroso de estar en un

Manual de Remotivación (v. 1.0) 87

ambiente educativo estructurado. Asociaba el ambiente del aula con sus repetidos fracasos. Sin
embargo, estuvo de acuerdo con que ya era tiempo de explorar un ambiente fuera de la residencia.
La terapeuta encontró un curso de alfabetización con apoyo individualizado que también
ofrecía una clase de escritura creativa los miércoles a la noche. La terapeuta acompañó a Michael al
centro para una primera visita. Vestido todo de blanco y cargando un gran bolso lleno con sus
cuadernos, Michael casi no habló durante todo el viaje en tren hasta el centro. Cuando finalmente
abrió la boca dijo: “¿Sabes que estoy nervioso, verdad? Temía que el maestro perdiera la paciencia
con él, tal como había sucedido en su infancia. La terapeuta indicó que entendía sus miedos y le
recordó a Michael sus razones para querer tomar el curso. El centro tenía maestros especializados y
tutores que lo podían ayudar a obtener su título secundario. Además, Michael podía elegir no tomar
el curso. La decisión, al fin de cuentas, era suya. Así, la terapeuta puso el proceso en el contexto
exploratorio, disminuyendo el potencial de fracaso.
Cuando llegaron al centro donde se dictaba el curso, fueron recibidos por la directora del
curso, una señora muy simpática con una sonrisa acogedora. Les mostró las instalaciones y se tomó
tiempo para leer los poemas que Michael había traído. Michael estaba visiblemente impresionado
con la cantidad de computadoras que había en el centro. Le dijo a la directora que sabía “un poquito”
sobre computadoras, y que estaba interesado en aprender más. La directora respondió que Michael
podría trabajar con un tutor del centro para continuar aprendiendo. También hizo elogiosos
comentarios sobre la poesía de Michael. Michael decidió que trataría de asistir al curso.
Michael disfrutaba el curso de alfabetización. Recibía tutoría individual los lunes, martes y
jueves por la noche, y los miércoles participaba en el curso de escritura creativa. Cada día partía
puntualmente a tomar el tren con dirección al centro sin necesidad de que la terapeuta se lo
recordase. Comenzó a hacer amigos entre los demás estudiantes. Finalmente, fue invitado a
participar de una sesión de lectura de poesía en un café local. Algunos residentes fueron a ver a
Michael presentando sus poemas. Asistir las lecturas públicas en el café pasó a ser una parte de la
rutina de Michael.
En su escritura Michael encontró una manera de validar sus experiencias. La gente del
centro de alfabetización y en el café le daban su reconocimiento. Mediante sus interacciones con
ellos, Michael comenzó a ver los vínculos entre sus escritura, su identidad (“donde he estado, lo que
he visto”), y las causas sociales (“lo que hay ahí afuera”). Comenzó a sentir que tenía algo que decir
al mundo. Escribió docenas de poemas, muchos de los cuales leía en las reuniones en el café. Estas
son algunas de las cosas que escribió:

La Vida en el Ghetto
“Bebés tienen bebés. Confundidos explotan con furia. A veces no tienen padre, ven la cólera
en los ojos de sus madres. Se preguntan si alguna vez saldrán del ghetto. Así salen a vender
drogas. El dinero fácil los atrae sin saber lo que la vida les depara. Esquivan balas ven
cuerpos tendidos, sangrando en la vereda como en Vietnam pero no es Vietnam es la vida
en el ghetto.”

Manual de Remotivación (v. 1.0) 88

 Vivir Sobrio
“Vivir sobrio es un sentimiento maravilloso; no he vivido mucho tiempo sobrio. Me olvidé
cómo vivir sobrio, he estado escondiendo mis verdaderos sentimientos. Era como Dr. Jackal
escondiendo a Michael sin dejar que la gente me conozca. Cuando no te abres, a la larga
sales perdiendo, no te cierres, aunque te lastimes. Si te abres a Dios, El escuchará tus
plegarias. El es mi salvador, mi padre sobre todo El me ama.”

En otras áreas la vida más allá de su escritura, Michael tenía dificultades para experimentar
progreso. En sus conversaciones con la terapeuta comenzaba a introducir el tema de su futuro.
Cada vez más expresaba los temores de que nunca iba a conseguir trabajo, que nunca iba a ser
capaz de vivir sólo, que nunca iba a establecer contacto con su hijo. Ahorrar dinero pasó a ser una
prioridad para Michael. Sin embargo, antes del final de cada mes se había gastado todo el dinero de
su seguridad social.
La terapeuta exploró con Michael varios caminos alternativos para alcanzar las metas de
obtener un empleo y ahorrar dinero. Basándose en sus conversaciones y con asistencia de la
terapeuta, Michael completó una solicitud de empleo para trabajar en la cocina de la residencia
donde vivía. El puesto era uno de los cuatro puestos para residentes supervisados por el jefe de
cocina en colaboración con la terapeuta. La terapeuta también investigó otros dos recursos
comunitarios. Uno era un centro de entrenamiento y empleo para personas con discapacidades. El
otro era una agencia de servicios sociales vecina a la residencia que ofrecía servicios a niños y
ancianos. Michael podía trabajar allí como voluntario. La terapeuta se sentó junto a Michael mientras
él hacia las llamadas telefónicas a ambos lugares solicitando una primera entrevista. Con mucho
apoyo de la terapeuta, Michael comenzaba a demostrar comportamientos que indicaban buscar
desafíos y buscar responsabilidad adicional.
Mientras tanto Michael y la terapeuta analizaban los gastos mensuales de Michael. Juntos
identificaron áreas en las que él podría recortar sus gastos (tintorería, TV cable). La madre de
Michael era la beneficiaria de su cheque de seguridad social. Ella recibía los cheques cada mes, y
después de cobrarlos entregaba a Michael el dinero en efectivo. Michael expresó deseos de poder
recibir su cheque él mismo y de tener su propia cuenta bancaria. La terapeuta aconsejó a Michael
hablar con su coordinador de caso para informarse de los pasos necesarios para poder hacerlo.
Entretanto, la terapeuta fue a un banco vecino y habló con el gerente. El gerente estuvo de acuerdo
en permitir que los residentes abran cuentas en el banco sin la exigencia de mantener un balance
mínimo. Esto iba a ser una gran ayuda para Michael y los demás residentes.
Con ayuda del coordinador de caso y de su madre, Michael pasó a ser el beneficiario de su
cheque, que iba a ser depositado mensualmente en su cuenta. Michael nunca había tenido una
cuenta bancaria. La terapeuta lo ayudó a abrir la cuenta, y antes de ir al banco repasaron juntos las
preguntas que debería hacer.
Michael abrió una cuenta de ahorros. La terapeuta le mostró cómo usar su tarjeta, a pagar
sus cuentas, y a llevar la cuenta de sus gastos. La cuenta bancaria fue un paso muy importante en el
desarrollo del sentido de autonomía de Michael.
En esta época, Michael mostraba indicadores volicionales altos en actividades relacionadas
con sus escritos. Sin embargo, en otras áreas, tales como las actividades bancarias, llamar al centro

Manual de Remotivación (v. 1.0) 89

 Muestra Curiosidad Muestra Curiosidad

I
P
E

P
E

D
Inicia Acciones Inicia Acciones

I
P
E

P
E

D
Intenta Cosas Nuevas Intenta Cosas Nuevas

I
P
E

P
E

D
Muestra Preferencias Muestra Preferencias

P
E

P
E

D
Muestra Actividad es

P
E

D
Muestra Actividad es

P
E
Especial o significativa

D
Especial o significativa

Manual de Remotivación (v. 1.0)

Indica Objetivos Indica Objetivos

P
E

P
E

D
Permanece

P
E

D
Permanece Involucrado

I
el café, y retirando dinero del cajero automático.

P
E

D
Involucrado

Puntajes del VQ de Michael: Trámites de Banco

Puntajes del VQ de Michael: Recitación de Poesía

Muestra Orgullo
I

P
E

D
Muestra Orgullo

P
E

D
Intenta Resolver
I

P
E

D
Intenta Resolver Problemas

P
E

D
Problemas
Intenta Corregir
I

P
E

Intenta Corregir Errores

P
E

D
Errores
Realiza Actividad hasta
I

P
E

Realiza Actividad hasta Completarla

P
E

D
Completarla
Invierte Energía
I

P
E

Invierte Energía Adicional

P
E

D
Adicional
Figura 6.4 Comparación de los puntajes del VQ de Michael en dos contextos diferentes

Busca Responsabilidad
I

P
E

Busca Responsabilidad Adicional

P
E

D
Adicional

90
Figura 6-4 compara el puntaje del VQ de Michael en dos actividades diferentes: leyendo su poesía en
de entrenamiento vocacional, etc., su comportamiento indicaba la necesidad de apoyo ambiental. La

Busca Desafíos
I

P
E

Busca Desafíos

P
E

D
Momentos de Reflexión
Michael decidió retirar su solicitud de empleo en la cocina de la residencia. Procesó esta decisión
con la terapeuta, afirmando que prefería no continuar el trámite por temor a ser rechazado. La
terapeuta respetó la decisión de Michael y apoyó otra decisión de presentarse para una evaluación
en el centro de entrenamiento y colocación. Michael fue asignado a un programa de entrenamiento
para trabajar en mantenimiento. Una semana antes de empezar el entrenamiento se enfermó y fue
hospitalizado con neumonía. Pasó tres semanas en el hospital, y estuvo al borde de la muerte. La
terapeuta visitó a Michael en el hospital. Michael reconoció que había dejado de tomar las
medicaciones para el SIDA porque le habían estado causando problemas digestivos. La terapeuta
llamó a un enfermero quien le explicó a Michael la importancia de tomar su medicación de manera
regular y de mantener a su doctor informado sobre cualquier efecto secundario que pudiera ocurrir.
Michael fue dado de alta poco tiempo antes de Navidad. Tuvo que suspender sus planes de
empezar el entrenamiento y su asistencia al curso de alfabetización hasta que recuperase
completamente su salud. Junto con su terapeuta diseñaron un plan para tomar la medicación y para
monitorear los efectos secundarios. Michael estaba visiblemente feliz de estar de regreso en la
residencia. Hacía bromas y hablaba con el personal y con los residentes con más exhuberancia que
la habitual.
En dos semanas Michael pudo volver a su rutina escolar. Sin embargo, al poco tiempo
comenzó a pasar largos ratos en su habitación, o fuera de la casa. Faltó a algunas de las reuniones
obligatorias de la residencia y dejó de asistir a clase. La terapeuta recibió un llamado del entrenador
del programa vocacional informando que Michael había faltado a dos citas. Las pocas veces que se
dejaba ver estaba malhumorado y evitaba el contacto visual con otros. Una noche salió de la casa y
no regresó hasta las siete de la mañana del día siguiente. Pasó ese día entero enfermo en la cama
con fiebre. El personal de la residencia estaba preocupado pensando que Michael había vuelto a
usar drogas. Este fue su patrón de comportamiento por casi dos semanas. La terapeuta iba a verlo
un ratito cada día, y le demostraba su preocupación sin forzarlo a hablar.
Finalmente, un día Michael confesó a la terapeuta que se sentía como si hubiera “entrado en
arenas movedizas”. Cuando la terapeuta le preguntó si había estado usando drogas, Michael
contestó que no pero que frecuentemente había pensado en hacerlo. Michael estaba pensando más
y más en su hijo reflexionando en el tiempo que habían pasado juntos y en el abuso que había
rodeado esas situaciones. Con lágrimas en los ojos habló de su deseo de reconectarse con su hijo,
pero de no saber cuál debía ser el primer paso a seguir, ni dónde su hijo se encontraba. Finalmente,
compartió que sentía que “nunca iba a lograrlo”, que todo el esfuerzo invertido durante el último año
no valía la pena. Los únicos finales posibles que podía visualizar para su historia personal incluían
volver a las drogas y morir en la calle, o morir de SIDA en un futuro próximo.
La terapeuta y Michael hablaron por largo rato. Juntos, relacionaron los sentimientos de
Michael con el miedo de haber estado tan cerca de la muerte en el hospital y la realidad de su frágil
salud. Michael reconoció que la cercanía de las fiestas contribuía a aumentar su desaliento. Echaba
de menos a su hijo y anhelaba recuperar el contacto con él, pero temía el rechazo. Unos meses
antes había escrito la siguiente carta a su hijo, pero dudaba sobre si mandarla o no.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 91

 Un Hijo Mío
“Eres la persona más bella sobre la tierra.
Echo de menos tu risa, echo de menos no conocerte mejor.

Ojalá pudiera decirte cuánto las drogas

Interfirieron con nuestras relaciones.

Te dejé cuando me necesitabas más

Me escapé de mis responsabilidades de padre, entré y salí de la cárcel
A causa de las drogas.

Tengo que vivir con esa culpa por el resto de mi vida.

Siempre estarás en mi corazón no importa lo que tu sientas por mí,

Siempre te amaré.
Sinceramente tuyo Michael.”
20/09/01

Conversando, la terapeuta y Michael identificaron posibles pasos concretos a dar con

relación a su hijo y analizaron las distintas alternativas que podrían acontecer si decidía darlos.
Michael decidió esperar a enviar la carta. Finalmente, comenzaron a reevaluar las habilidades y
metas de Michael y a formular un nuevo plan.
El nuevo plan significó que el entrenamiento para trabajar en mantenimiento fue reemplazado
por una opción físicamente menos demandante. Michael, la terapeuta y el consejero vocacional del
programa trabajarían en equipo para investigar alternativas. Mientras tanto, Michael retomó sus
actividades en el Centro Educativo y siguió aprendiendo nuevas destrezas. Sin embargo, la terapeuta
estaba bajo la impresión de que Michael seguía preocupado y buscando estar a solas.
Paradójicamente, Michael hacía bromas y reía más que nunca cuando estaba rodeado de otras
personas. Los siguientes son dos poemas que Michael escribió durante este período.

Esclavitud de la Cocaína
“Pegado al fondo como arenas movedizas no puedo encontrar felicidad en mi corazón.
Nada sino odio chorrea de la blanca pero siempre me atrapa.
Me azota me azota y me azota hasta que estoy muerto”
24/12/01

Arenas Movedizas
“Me hundo me hundo me hundo en el mundo de la oscuridad. Lucho por ponerme de pie, sin
ir a ningún lado. Sino parado en arenas movedizas esperando que alguien me tire una soga,
pero la soga es demasiado corta como la vida, tratando de vivir una vida honesta y
respetable y esa es la buena vida.”
17/1/02

Poco tiempo después de Navidad, Michael volvió a desaparecer toda una noche. Cuando
regresó confesó a la terapeuta que había vuelto a su viejo barrio y encontrado viejos amigos con los
que había vuelto a usar cocaína después de casi un año de sobriedad. Michael estaba
amargamente desilusionado consigo mismo. El sabía que sus acciones lo ponían en riesgo de tener
que abandonar la residencia una vez más. Michael aceptó volver a un programa ambulatorio una vez

Manual de Remotivación (v. 1.0) 92

más para resolver su adicción y a cambio de ello se le permitió continuar en la residencia. Durante
varias semanas Michael se tomó un descanso de todas sus actividades para reevaluar con la
terapeuta y con otros miembros de su programa para adictos lo que le había sucedido. Su necesidad
de asistir al programa ambulatorio implicó posponer una vez más su compromiso con el programa de
entrenamiento laboral. Comenzó a asistir a AA con más frecuencia y a procesar con la terapeuta la
importancia de esas reuniones en su vida.
A medida que los meses pasaban, Michael comenzó el proceso de hacer elecciones
ocupacionales con lenta deliberación, pero con creciente autonomía. Retomó su rol de estudiante y el
rol potencial de trabajador con renovada seriedad. Independientemente llamó a un programa de
bachillerato acelerado para adultos para averiguar sobre clases más estructuradas. Otra vez se abrió
una vacante en la cocina de la residencia, y Michael decidió volver a postularse. Junto con la
terapeuta practicaron entrevistas y armaron un currículum vitae. La primera vez que solicitó el puesto
no fue elegido, y Michael se sintió muy decepcionado. Sin embargo continuó ejercitando las
habilidades necesarias para conseguir trabajo. Al poco tiempo el puesto en la cocina volvió a quedar
vacante y esta vez Michael fue aceptado. El nuevo trabajo presentaba una serie de nuevos desafíos,
desde poner a prueba su resistencia física hasta ser consistente y cumplir con su asistencia y
desempeño. Habiendo trabajado duro para conseguir ese puesto, Michael enfrentaba esos desafíos
con entusiasmo, a menudo buscando desafíos de manera independiente, como por ejemplo tomando
dobles turnos para probar sus habilidades.
Durante todo este tiempo seguía escribiendo y mantenía sus lazos con el grupo de escritura
creativa y con el café. A pesar de sus dificultades para alcanzar sus metas educativas y retomar sus
roles de padre y trabajador, se iba sintiendo más cómodo llamando a sus escritos “poemas” y a sí
mismo “poeta”. La poesía de Michael continúa siendo un vehículo para la exploración de su identidad
y para contar su historia de vida. Meses después de su recaída en la cocaína, Michael escribió lo
siguiente:

Después de la Oscuridad
“Después de la oscuridad hay un buen sentido de la vida. Ver la belleza de la vida por si
misma saber que la gente te ama no importa lo que haya sucedido en tu pasado. La gente
perdona, y eso es amor. Le agradezco a Dios por darme luz después de la oscuridad.”

Perdido en una Tormenta

“Navegando en la noche, nubes oscuras por delante la tormenta se acerca abajo dijo el
capitán. Buscando una torre en la tormenta tres días pasan sin suerte sin esperanza sino el
sonido del trueno relampagueante sobre las cabezas sin saber si van a vivir o morir. Una luz
por delante girando sobre si misma. Útil para la vista. en la oscuridad la torre de la vida. Por
fin en tierra, por fin en tierra.”

Manual de Remotivación (v. 1.0) 93

 Muestra Curiosidad

P
E

D
Inicia Acciones

P
E

D
Intenta Cosas Nuevas
Competencia

P
E

D
Muestra Preferencias

P
E

D
Muestra Actividad es

P
E

D
Especial o significativa

Manual de Remotivación (v. 1.0)

I Indica Objetivos

P
E

D
Permanece
I

P
E

Involucrado

Muestra Orgullo
I

P
E

Intenta Resolver
I

P
E

Problemas

Intenta Corregir
I

P
E

Errores
Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo

Realiza Actividad hasta

I

P
E

Completarla

Invierte Energía
I

P
E

Adicional

Busca Responsabilidad
I

P
E

Adicional
Figura 6-5: Resumen del Puntaje del VQ de Michael en Diferentes Contextos en el Módulo de

94
Busca Desafíos
I

P
E

D
CAPÍTULO SIETE

El Módulo de Logro

Manual de Remotivación (v. 1.0) 95

 CAPÍTULO SIETE
EL MÓDULO DE LOGRO

A lo largo del Proceso de Remotivación el terapeuta se esfuerza por incrementar el sentido

de control del cliente sobre su vida. Las estrategias descritas anteriormente (facilitar la elección,
facilitar el proceso de negociar las demandas ambientales, etc.) contribuyen a lograrlo. Al llegar al
Módulo de Logro el cliente se siente generalmente en control al enfrentar desafíos ocupacionales. Su
sentido de causalidad personal se ha desarrollado a un punto tal que siente que puede superar las
dificultades.
El Módulo de Logro es la fase en la cual el cliente busca integrar áreas nuevas de
participación ocupacional en todos los aspectos de su vida. Habitualmente, el cliente lo logra
ejercitando las destrezas y habilidades descubiertas en los módulos anteriores en contextos más
desafiantes. Por ejemplo puede pasar de tener roles en un ambiente terapéutico a asumir roles en el
hogar o en la comunidad más amplia.

LOGRO
AUTONOMIA

COMPETENCIA ENFRENTAR NUEVOS DESAFIOS

EXPLORACION
EMERGENCIA DE LA EFICACIA PERSONAL

Figura 4-1: El Módulo de Logro en el Proceso de Remotivación

Manual de Remotivación (v. 1.0) 96

Metas y Objetivos del Módulo de Logro

Cuando el cliente llega al Módulo de Logro ha alcanzado la eficacia personal necesaria para
funcionar y desempeñarse en una variedad de situaciones relevantes. Muchas de las estrategias
incorporadas en el Módulo de Competencia continúan usándose en el Módulo de Logro pero ahora
el cliente toma un mayor control sobre las elecciones realizadas en su participación en roles
ocupacionales. El apoyo que el terapeuta ofrece toma la forma de monitorear el desempeño y
ocasionalmente ratificar la habilidad del cliente de tomar decisiones, establecer nuevas metas,
solucionar problemas y manejar su estrés. En este nivel el cliente tiene una mayor autonomía
volicional y un desempeño de rol importante. El cliente comienza el proceso de auto-monitoreo y
autoevaluación. El terapeuta, por su parte, da un paso atrás para permitir que el cliente sea más
autónomo, aprendiendo a “soltar” al cliente a medida que éste muestra una creciente capacidad para
negociar las demandas y limitaciones del ambiente y a aprovechar los recursos y oportunidades que
el ambiente ofrece. Los dos objetivos principales del Módulo de Logro son:

• Facilitar autonomía en el establecimiento de metas personales y en el esfuerzo por

alcanzarlas, en las elecciones ocupacionales, y en la búsqueda de nuevos desafíos en
ambientes ocupacionales relevantes (proceso iniciado en el Módulo de Competencia)
• Facilitar el continuo aprendizaje de habilidades críticas y la aplicación de nuevas estrategias
y herramientas para buscar y enfrentar nuevos desafíos

A diferencia de los Módulos Exploratorio y de Competencia, el Módulo de Logro no se divide en

diferentes etapas, sino que ofrece estrategias específicas para facilitar sus metas. El terapeuta sirve
de consejero o consultor del cliente, apoyándolo en la búsqueda de su propio camino para alcanzar
esas metas.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 97

Tabla 7-1: Metas y Estrategias del Módulo de Logro

META ESTRATEGIA

Asesoramiento para facilitar la interpretación

y elección de cursos de acción en desafíos
nuevos manteniendo una perspectiva
objetiva a la vez que estando atento a la
Autonomía en la negociación con el experiencia subjetiva del cliente
ambiente; en el establecimiento de metas y
esfuerzo por alcanzarlas; en las elecciones Ofrecer Retroalimentación para facilitar la
ocupacionales, y en la búsqueda de nuevos reflexión del cliente sobre su causalidad
desafíos en contextos ocupacionales personal y su interpretación de los elementos
relevantes ambientales

Continuo aprendizaje de habilidades críticas Proveer Información y Recursos: ofrecer

y aplicación de nuevas estrategias y herramientas y estrategias para el auto-
herramientas para buscar y enfrentar nuevos monitoreo
desafíos
Dar un Paso Atrás: permitir que el cliente
ejercite su autonomía, alentar la participación
en grupos de ayuda mutua, etc.

Momentos de Reflexión y Progreso Hacia el Logro

Como se ha explicado en el capítulo anterior, durante el Módulo de Competencia, a medida que el

cliente comienza a aplicar habilidades recientemente adquiridas en situaciones nuevas, puede
experimentar momentos de duda en sus propias habilidades y con frecuencia se retira de, o rechaza,
la participación en esas situaciones. En el Módulo de Logro el cliente hace frente a esos momentos
de duda con creciente entendimiento de su importancia. Así, en vez de retirarse automáticamente
ante un desafío nuevo, el cliente inicia el proceso natural de reflexión sobre los elementos del nuevo
desafío, considerando tanto las demandas ambientales de desempeño como sus propias
habilidades, valores, expectativas, etc. En otras palabras, el cliente usa el conocimiento adquirido
mediante sus experiencias pasadas para entender y saber qué esperar de las situaciones nuevas.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 98

 Los momentos de reflexión son especialmente necesarios cuando las personas enfrentan
elecciones ocupacionales importantes. Por ejemplo, cuando surge la necesidad de tomar decisiones
que tendrán un fuerte impacto sobre la propia vida, como empezar un nuevo trabajo, dejar el
ambiente del hogar por algún otro, decidir volver a estudiar, etc. Como puede observarse, estos
momentos son eventos naturales que todas las personas encuentran cuando hacen frente a la
posibilidad de realizar un cambio importante en su historia de vida. Aprender a reconocer estos
momentos y usarlos para el crecimiento personal es parte del proceso de pasaje del Módulo de
Competencia al de Logro. Puede ser un proceso difícil. El terapeuta ocupacional puede asistir al
cliente mediante la identificación, asesoramiento, y ofrecimiento de retroalimentación.

¿Qué Estrategias Usa el Terapeuta en el Módulo de Logro?

Cuando el cliente se acerca al nivel de Logro, el rol de terapeuta ocupacional debe modificarse en
consecuencia. Inicialmente el terapeuta puede estar más involucrado, mientras que el cliente realiza
el pasaje de competencia hacia logro. Luego, a medida que el cliente comienza a explorar áreas de
ocupación con mayor espontaneidad, el terapeuta ocupacional desempeña un rol menos activo en la
vida del cliente pero permanece disponible como un recurso si es necesario.
Para que el cliente pueda ejercitar su autonomía, en esta fase el terapeuta debe evaluar
cuidadosamente cuándo es necesario intervenir a medida que el cliente enfrenta desafíos y negocia
con el ambiente. Por ejemplo, el terapeuta puede ver al cliente mensualmente para realizar un
seguimiento y eventualmente llegar a ver al cliente sólo cuando él necesite apoyo. Durante estas
sesiones el terapeuta cumple la función de consultor, facilitando que el cliente viva y cuente su
historia. Este proceso narrativo ocurre ahora de manera más completa a medida que el cliente
avanza por una serie de procesamientos volicionales de acuerdo con sus capacidades. Al llegar al
Módulo de Logro el cliente ha experimentado muchos de los procesos de cambio detallados por
Kielhofner (2002). Por ejemplo, el cliente ha explorado nuevas actividades, planeado cursos de
acción, ejercitado los cursos de acción escogidos y reexaminado su experiencia para determinar
futuros cursos de acción. El terapeuta usa esta base experiencial para seguir apoyando al cliente en
contextos nuevos y más desafiantes. A continuación se describen las estrategias que el terapeuta
ocupacional puede usar con un cliente en la fase final del Proceso de Remotivación:
• Asesoramiento
• Ofrecer retroalimentación
• Identificar información y recursos
• Dar un paso atrás

Asesoramiento

La experiencia y habilidad del terapeuta para entender y usar los elementos del ambiente, la
ocupación y la persona son valiosos recursos para el cliente. Durante el Módulo de Logro el
terapeuta asesora al cliente cuando es necesario; por ejemplo, cuando el cliente parece experimentar

Manual de Remotivación (v. 1.0) 99

un momento de reflexión. Asesorar puede incluir recomendar cursos de acción basado en un claro
entendimiento de la volición y de las oportunidades reales del cliente y señalando las ventajas de un
curso de acción sobre el otro o explicando el valor de adoptar estrategias nuevas o adicionales al
hacer frente a los desafíos. La habilidad del terapeuta de entender la experiencia subjetiva del cliente
y de mantener a la vez una perspectiva objetiva es crucial en este momento.

Ofrecer Retroalimentación

Retroalimentación es una estrategia iniciada en el Módulo anterior. El terapeuta utiliza

experiencias previas con el cliente y retroalimentación ofrecida previamente para continuar el
proceso cuando surge la necesidad. La retroalimentación continua otorga al cliente la oportunidad de
incrementar el autoconocimiento de su causalidad personal y sentido de eficacia a medida que
enfrenta nuevos desafíos. Esto a su vez promueve que el cliente se sienta más cómodo en la
elección de cursos de acción adecuados para el logro de sus metas.

Identificar Información y Recursos

En esta etapa el terapeuta cambia el foco de la intervención de un fuerte énfasis en

validación al rol de consultor. El terapeuta suele tener conocimiento de recursos comunitarios,
técnicas y estrategias, y de recursos informales, herramientas, etc., que los clientes desconocen.
Además, al llegar al Módulo de Logro, el cliente está listo para usar métodos de auto-monitoreo y
autoevaluación para guiar y determinar el proceso de su desarrollo volicional. El terapeuta tiene
herramientas que sirven a ese fin.
Durante el Proceso de Remotivación, el terapeuta ha realizado esfuerzos para que la
persona desarrolle un creciente sentido de control sobre su vida mediante la facilitación de
oportunidades para realizar elecciones, mediante la facilitación del entendimiento de las demandas
ambientales y de las capacidades personales, y en general mediante la facilitación del proceso de
negociación con el ambiente. Al alcanzar el Módulo de Logro la persona se siente en control al
enfrentar la mayoría de los desafíos ocupacionales, con la sensación de poder superar las
dificultades que puedan presentarse.
Además de las estrategias y herramientas que el terapeuta ha ayudado al cliente a adquirir
en niveles previos del Proceso de Remotivación, ahora el terapeuta puede proveer a la persona
modalidades e instrumentos concretos para examinar su propio proceso volicional. El terapeuta
puede ayudar al cliente a identificar las estrategias personales que funcionen mejor para enfrentar
desafíos. El terapeuta puede también enseñar al cliente a usar las evaluaciones del MOHO. Por
ejemplo, puede enseñar el uso del Cuestionario Volicional (VQ) (de las Heras y otros, 2003),
mostrando cómo interpretar críticamente sus comportamientos y actitudes en diferentes contextos y a
incrementar el entendimiento de cómo diferentes ambientes afectan su volición. También se
recomienda el uso de la Escala de Impacto Ambiental (WEIS) (Moore-Corner y otros, 1998) para
examinar los factores ambientales y su impacto en las elecciones ocupacionales de la persona. El

Manual de Remotivación (v. 1.0) 100

auto-monitoreo junto con las estrategias identificadas para enfrentar desafíos ayuda a mantener la
autonomía de la persona.
Así, el terapeuta puede usar la estrategia de identificar de las siguientes maneras:
• Identificar información relevante de entre su bagaje de conocimientos y recursos y
compartirlos con el cliente
• Enseñar al cliente a evaluarse a sí mismo usando evaluaciones de terapia ocupacional. El
terapeuta puede enseñar los principios básicos que subyacen el uso de evaluaciones tales
como el VQ y examinar el uso de los indicadores para entender la volición. Por ejemplo, el
cliente puede usar el VQ para interpretar críticamente sus comportamientos y actitudes en
diferentes contextos y para desarrollar un mayor entendimiento de cómo diferentes
situaciones afectan su volición. Puede usar también el WEIS para examinar los factores
ambientales y su relevancia para las elecciones ocupacionales.
• Ayudar al cliente a identificar elementos ambientales que ejercen una influencia positiva o
negativa sobre su habilidad de resolver problemas y tomar decisiones y evaluar sus propias
capacidades cuando enfrenta ciertas demandas externas, etc.
De esta manera el terapeuta facilita en el cliente un mayor sentido de autonomía en la realización de
elecciones ocupacionales, en el establecimiento de metas ocupacionales, en la elección y concreción
de cursos de acción, etc.
En esta etapa del Proceso de Remotivación pueden utilizarse una variedad de herramientas
de evaluación a medida que el terapeuta lo considere necesario. La Tabla 7-2 ofrece una breve
revisión de las evaluaciones utilizadas durante las diversas etapas del Proceso de Remotivación.

Tabla 7-2: Evaluaciones Usadas en el Proceso de Remotivación

EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN ETAPA EN LA QUE

SE INTRODUCE

Cuestionario El evaluador usa una escala de 14 Exploración: el VQ se

Volicional (VQ) (de indicadores para evaluar la volición usa repetidamente a lo
las Heras, 1993; observando al cliente en una serie de largo de todo el
Chern y otros, 1997; actividades. Se otorga el puntaje en Proceso de
de las Heras y una escala de 4 puntos. Incluye una Remotivación.
otros,1998; de las sección para evaluar el contexto
Heras y otros, 2003) ambiental en que se desempeñan las
actividades.

Entrevista Histórica El evaluador conduce una entrevista Exploración: El OPHI-II

del Desempeño semiestructurada con el cliente, su puede ser usado como
Ocupacional (OPHI- cuidador u otros que puedan ofrecer evaluación inicial junto
II) (Kielhofner y otros, información sobre el pasado y presente con el VQ.
1998) ocupacional del cliente. Las escalas de
puntaje miden competencia
ocupacional, identidad ocupacional, y
el impacto de los contextos del
desempeño ocupacional.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 101

 Autoevaluación El evaluador puede ayudar al cliente a Competencia: Etapa 2
Ocupacional (OSA) completar las dos partes del formulario
(Baron y otros, 2001) de autoevaluación. El cliente otorga
puntaje a su funcionamiento
ocupacional en varias áreas y a la
importancia que les atribuye. De modo
similar otorga puntaje a elementos de
su ambiente.

Listado de Roles El cliente pasa revista a una lista de 10 Competencia: Etapa 1

(Oakley, Kielhofner & roles ocupacionales e indica en cuáles
Barris, 1985) ha participado en el pasado, participa
en el presente o anticipa que
participará en el futuro. Finalmente
indica la importancia atribuida a cada
rol.

Escala del Impacto El evaluador conduce con el cliente Competencia: Etapa 1

Ambiental del una entrevista semi-estructurada sobre
Trabajo (WEIS) sus experiencias del ambiente del
(Moore-Corner y trabajo. El WEIS examina 17
otros, 1998) elementos ambientales y les otorga
puntaje en una escala de 4 puntos.

Dar un Paso Atrás

Tal vez el mayor desafío para el terapeuta en esta etapa del Proceso de Remotivación es
determinar si el cliente sigue necesitando intervención o no, y cuánta intervención seguir ofreciendo y
de qué manera. De acuerdo con el MOHO, la terapia es un evento que llega a la vida en desarrollo
del cliente y debe ser entendida y emprendida en ese contexto (Kielhofner, 2002). El terapeuta tiene
la función de ser un agente de cambio, pero no un protagonista en la vida del cliente. A medida que
el cliente comienza a retomar activamente el control sobre su vida, el terapeuta debe dar un paso
atrás y hacer lugar para que ésto suceda.
A continuación se presenta una revisión de las etapas de la relación cliente-terapeuta que llevan a
este punto:

1. Exploración – El terapeuta negocia con el ambiente

Cliente y terapeuta inician el Proceso de Remotivación explorando cómo negociar entre las
demandas del ambiente y las necesidades y expectativas del cliente. En el Módulo Exploratorio,
el terapeuta juega un papel importante en la estructuración del ambiente para facilitar
experiencias positivas en el cliente. Una vez que el cliente ha desarrollado un nivel de confianza
y seguridad básico, se siente capaz y listo para comenzar a negociar con el ambiente mediante
su propia actividad.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 102

 2. Competencia – Cooperación entre cliente y terapeuta
En el Módulo de Competencia cliente y terapeuta se involucran en una relación cooperativa:
resuelven problemas, planifican y en general negocian con las demandas ambientales
cooperativamente. Durante este proceso el cliente aumenta sus destrezas y competencia en
diferentes contextos y comienza a considerar metas de vida.

3. Logro - Autonomía del cliente, el terapeuta da un paso atrás

En el Módulo de Logro el cliente está listo para comenzar a asumir total responsabilidad por el
proceso de negociar con el ambiente.

Lo que se inició con la naturaleza transpersonal de la volición donde el terapeuta y luego otros en
proyectos grupales cooperativos reafirmaban y validaban las capacidades del cliente, culmina ahora
con la habilidad del cliente de auto validarse y confiar en su apreciación de sus propias capacidades.
En otras palabras, ahora “la persona va al ambiente, en lugar de el ambiente ir a la persona” (de las
Heras, 1999).
A medida que el cliente en el Módulo de Logro se va sintiendo más y más eficiente y efectivo
al enfrentar nuevas situaciones y al determinar cómo adaptar su comportamiento para conformar con
las expectativas de las situaciones sociales, necesita menos apoyo del terapeuta. A su debido
tiempo, el apoyo del terapeuta es reemplazado por apoyos naturales en los ambientes relevantes del
cliente.

¿Cuáles son las Alternativas Naturales a la Terapia?

Según el MOHO “el cambio volicional significa encontrar una dirección para la narrativa
personal” (Kielhofner, 2002). El terapeuta debe ser capaz de reconocer el progreso realizado por el
cliente en el hallazgo de esa dirección y respetar su habilidad de confiar en su propio proceso
volicional para continuar viviendo y contando la propia historia.
Una parte esencial de este proceso es esperar y alentar que el cliente busque alternativas
naturales de asesoramiento y apoyo además del terapeuta. Amigos o grupos de autoayuda, por
ejemplo, pueden llegar a ser los recursos principales del cliente. Estos recursos facilitan el proceso
de recolección de información, reflexión y reevaluación necesarios para realizar elecciones
ocupacionales o para mantener un nivel de satisfacción en la vida.
El terapeuta puede facilitar alternativas a su intervención directa ofreciendo espacios donde
los apoyos naturales se produzcan. En la casa club Reencuentros, por ejemplo, las terapeutas
ofrecen espacio para que ex miembros se reúnan un sábado al mes y discutan temas de su interés y
problemas dándose mutuo apoyo sin necesidad de terapeutas u otros profesionales. El único rol de
la casa club en este caso es proveer el espacio y el tiempo. Los clientes hacen el resto.
La fase final del Proceso de Remotivación se ilustra mediante un caso clínico, la historia de
David. Esta historia comienza con una síntesis de su paso por los Módulos Exploratorio y de
Competencia. David hizo un paso relativamente rápido por esos módulos. Luego se presenta el
progreso de David por la etapa de Logro.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 103

David, Esforzándose por el Logro

Síntesis de las Etapas de Exploración y de Competencia

David tenia 47 años de edad cuando llegó a la residencia transicional para personas con
SIDA. Había pasado un mes en el hospital con una infección que había afectado su sistema
digestivo. Había perdido casi 30 kilos. Tenía neuropatías que dificultaban su andar. Antes de haber
sido hospitalizado David había perdido su trabajo y en consecuencia no podía continuar manteniendo
su apartamento. Hacía siete años que vivía con SIDA. También tenía problemas de alcoholismo y
abuso de drogas.
La terapeuta de la residencia le administró el OPHI-II enseguida después de su llegada.
David se expresaba de manera muy articulada y disfrutaba hablando de sí mismo. Era muy
inteligente y lo admitía abiertamente. Al hablar, con frecuencia usaba palabras grandilocuentes y
aludía a personas famosas que conocía. David había crecido en un hogar de clase media alta en los
suburbios al norte de Chicago. Aunque no había terminado su educación universitaria, su habilidad
para aprender rápidamente le había permitido desempeñarse en posiciones profesionales. Estaba
muy orgulloso de ello. Había trabajado en una compañía de seguros, donde había escalado
posiciones hasta lograr un puesto con un salario muy alto en el cual supervisaba varios empleados.
Trabajó con esa compañía por diez años. David sostenía que el estrés relacionado con ese puesto le
había ocasionado una úlcera y exacerbado su hábito de beber. Después de ese trabajo, ejerció
muchos otros, generalmente como consultor en computación pero también en contabilidad. La
terapeuta pronto descubrió que David había perdido la mayoría de sus trabajos debido a conflictos
con otros, incluyendo sus supervisores. De hecho, de entre todos los contactos de David sólo unos
pocos, si acaso, podían ser contactados para pedirles referencias. David culpaba a los demás, sobre
todo a los supervisores, por su situación actual. Habían sido demasiado exigentes, estúpidos, o
indiferentes, y así, él se encontraba ahora enfermo y sin techo. Los intereses de David incluían artes
y computación. En el tiempo en que podía permitirse pagar la cuota de suscripción, había sido
miembro del Coro de Homosexuales de Chicago. Seguía con interés la política nacional y local, y
estaba bien informado de asuntos relacionados con VIH/SIDA.
La terapeuta determinó que el Listado de Roles era una evaluación apropiada para David.
Esta herramienta le permitió a la terapeuta saber que aunque David asignaba importancia a muchos
roles, no había sido capaz de mantener ninguno de ellos. La Figura 7-2 muestra el Listado de Roles
de David en su etapa Exploratoria.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 104

 Figura 7-2: Listado de Roles de David en su Etapa Exploratoria

Incumbencia Percibida Valor Asignado

ROL Pasado Presente Futuro Ninguno Alguno Mucho

Estudiante X X
Trabajador X X X
Voluntario X X
Proveedor de cuidado
Ama o amo de casa X X X
Amigo X X X X
Miembro de familia X X
Miembro de grupo religioso X
Aficionado X X X
Participante de organizaciones X X
Otros

David no perdió tiempo en decirle a la terapeuta que no creía tener nada en común con los
demás residentes, muchos de los cuales no habían terminado la escuela secundaria ni trabajado por
períodos sustanciales. La terapeuta notó que al principio David hablaba sólo con el personal, y nunca
con los residentes. Cada vez que podía le gustaba implicar a los miembros del personal en
conversaciones sobre sus logros pasados. La terapeuta también notó que David se frustraba
fácilmente con algunas cosas de la casa. Cuando la cena se demoraba, rezongaba en voz baja.
Gritaba y maldecía si alguien se olvidaba de darle un mensaje telefónico. Sin embargo, nunca
hablaba directamente con el residente que había cometido el olvido. Pasaba la mayor parte del
tiempo en su habitación o hablando por teléfono. Comía solo. En las reuniones de la residencia o en
los grupos de apoyo a los que asistía nunca hablaba en voz alta, pero con frecuencia ponía cara de
desprecio o murmuraba comentarios sarcásticos por lo bajo.
Los miembros del personal que trabajaban más cercanamente con David eran el consejero
en adicciones y la terapeuta. Aunque David había expresado un deseo de volver a trabajar se sentía
inseguro de poder hacerlo debido a la delicada condición de su salud. Por lo tanto, David y la
terapeuta examinaron de qué manera David podía participar en las actividades de la residencia. En
los grupos de apoyo y en consejería individual el consejero en adicciones comenzó a hablar con
David sobre su escasa tolerancia a la frustración y su necesidad de ser más responsable por sus
acciones y su situación. Al principio David se mostró resentido por esto, y rehusaba aceptar ninguna
de estas observaciones. Como David tenía buenas destrezas en computación, la terapeuta lo invitó a
ayudar en el Centro Educativo de la residencia, en el laboratorio de computación. David aceptó la
invitación.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 105

 En su primer día en el centro educativo, David se sentó en una mesa lejos de las
computadoras y le contó a la terapeuta historias sobre su pasado. Finalmente la terapeuta le pidió a
David que escribia un proyecto simple, un letrero para colgar en el salón de familias. David se sentó
frente a la computadora y comenzó a analizarla. Se burló de lo anticuada que era, y era, además, era
Windows, él prefería Macintosh. Comenzó a escribir. Pronto estaba insultando a la computadora y
declarando que la tarea era imposible. Cuando David se estaba poniendo de pie para dejar la
habitación la terapeuta se acercó a investigar qué pasaba. Así supo que aunque David tenía un
excelente conocimiento técnico sobre computadoras, no era tan familiar con programas como
Microsoft Word. La terapeuta enseñó a David algunas de las funciones de ese programa. David
aprendía rápidamente mientras insistía que no tendría ningún problema si usara WordPerfect. David
terminó el letrero. Otro residente que estaba aprendiendo algunas destrezas básicas en otra
computadora lo notó y dijo: “¡Qué bueno, viejo!” . David le dio las gracias y conversó brevemente con
el otro residente, ofreciéndole ayudarlo con su aprendizaje. Ese fue el primer encuentro amable de
David con otro residente. Cuando dejó el laboratorio para ir a colocar el letrero en el salón de
familias, estaba sonriendo.

Figura 7-3: Resumen del Puntaje del VQ de David en el Módulo Exploratorio

Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo
Permanece Involucrado

Intenta Corregir Errores

Busca Responsabilidad
Realiza Actividad hasta
Especial o significativa
Intenta Cosas Nuevas

Muestra Preferencias

Muestra Actividad es
Muestra Curiosidad

Intenta Resolver
Indica Objetivos

Muestra Orgullo

Invierte Energía

Busca Desafíos
Inicia Acciones

Completarla
Problemas

Adicional

Adicional
E E E E E E E E E E E E E E

I I I I I I I I I I I I I I

D D D D D D D D D D D D D D

P P P P P P P P P P P P P P

Manual de Remotivación (v. 1.0) 106

Progreso a Través del Módulo de Competencia
David regresó al centro educativo la tarde siguiente y todas las tardes que le siguieron
durante dos meses. Comenzó a hacer letreros y folletos. Así aprendió a usar el programa Word. Los
residentes notaron sus habilidades y ocasionalmente le pedían ayuda. Finamente, David pasaba la
mayor parte del tiempo en el centro educativo ayudando a otros residentes. Les enseñaba a escribir
cartas, a usar la Internet y a abrir cuentas de correo electrónico. Era paciente y minucioso en sus
explicaciones, a veces apartándose de sus explicaciones iniciales para contar sobre el origen del
diskette u otras trivialidades. Los residentes lo apodaron “el profesor”. David estaba orgulloso del
apodo. Significaba que había sido aceptado. David comentó a la terapeuta: “¡Me parece que a
algunas personas les caigo en gracia!”
A medida que David experimentaba una nueva aceptación y nuevos roles en la residencia, el
consejero en adicciones y la terapeuta lo proveían con retroalimentación sobre sus interacciones con
otros y sus continuos ataques de furia. Lentamente David comenzó a ver la conexión entre su
manera de actuar y sus problemas pasados y presentes. La terapeuta le daba ejemplos concretos de
comportamientos que ayudarían a cambiar, tales como hacer preguntas cuando necesitaba ayuda y
abstenerse de hacer comentarios sarcásticos en las reuniones. Estos cambios eran difíciles para
David, pero con retroalimentación continua se le fueron haciendo más fáciles. La motivación de David
surgía de una profunda necesidad de ser aceptado. Siempre había creído que los demás lo debían
aceptar y apreciar por su inteligencia y conocimientos, pero cuando esto no sucedía se sentía
decepcionado. Con su trabajo en el centro educativo y sus interacciones en la residencia estaba
aprendiendo a ver otras maneras en que podía ser aceptado. A la vez, se iba dando más cuenta de
cuáles de sus comportamientos dificultaban la aceptación. La terapeuta continuaba proveyendo
retroalimentación. Otros residentes usaban el humor y a veces confrontaban abiertamente a David
sobre estos comportamientos.
David continuaba asumiendo más responsabilidades en el centro educativo y en la
residencia. Ahora pasaba muy poco tiempo en su habitación o hablando por teléfono. Participaba
activamente en las reuniones comunitarias, hablando de asuntos que otros residentes no se atrevían
a expresar. En los grupos de apoyo comenzó lentamente a hablar de sus dificultades para “aprender
humildad” y de cómo la residencia lo estaba ayudando a lograrlo. Durante este tiempo la salud de
David mejoró mucho. Subió de peso y los doctores notaron que su virus era casi indetectable.
Después de seis meses de haber ingresado a la residencia, David se postuló para el consejo
de residentes y no salió elegido. Se sintió amargamente desilusionado y se presentó ante la
terapeuta con una larga lista de quejas sobre los otros residentes y “su ignorancia”, diciendo que
debía abandonar la residencia porque evidentemente no encajaba. La terapeuta validó el
desencanto de David, pero también lo animó a ver que acusar a los demás de su fracaso y las otras
conclusiones que estaba sacando no eran constructivos. La terapeuta aconsejó a David, ayudándolo
a revisar sus emociones, la realidad de la situación, y a decidir el mejor curso de acción futura. Más
tarde ese mismo día, cuando un residente se acercó a David diciendo que lamentaba que no hubiera
ganado la elección, David respondió diciendo: “No es gran cosa. Ya voy a ganar la próxima vez”.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 107

Tres meses más tarde, cuando se eligió un nuevo consejo de residentes, David ganó un escaño. En
esa época el puntaje de su VQ era como se ve en la Figura 7-4.

Figura 7-4: Resumen del Puntaje del VQ de David al Final del Módulo de Competencia
Escala de Puntaje: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo

Realiza Actividad hasta

Energía

Busca Responsabilidad
Resolver
Muestra Actividad es

Permanece Involucrado

Intenta Corregir Errores

Especial o significativa
Intenta Cosas Nuevas

Muestra Preferencias
Muestra Curiosidad

Muestra Orgullo
Indica Objetivos

Busca Desafíos
Inicia Acciones

Completarla
Problemas

Adicional

Adicional
Invierte
Intenta
E E E E E E E E E E E E E E

I I I I I I I I I I I I I I

D D D D D D D D D D D D D D

P P P P P P P P P P P P P P

De la Competencia Hacia el Logro

A medida que David se sentía más seguro en sus roles en la residencia se mostraba más
interesado en volver a trabajar o en realizar trabajo voluntario fuera de ella. En sus conversaciones
con la terapeuta David manifestó que no deseaba volver a un trabajo similar a los que había tenido
en el pasado. Durante su tiempo en la universidad había trabajado brevemente un una estación de
radio, y comenzó a hablar de dedicarse a la radiodifusión. Tenía un amigo que trabajaba en una
estación y tenía esperanza en que ese amigo lo iba a ayudar. Sin embargo, esto no sucedió.
Mientras tanto, la terapeuta contactó una organización sin fines de lucro que producía grabaciones
informativas sobre VIH/SIDA para varias estaciones de radio que con frecuencia reclutaba pasantes.
David pasó una entrevista y obtuvo una pasantía. La terapeuta asesoró a David para que se tome las
cosas con tiempo, y que no fuera despreciativo con las tareas rutinarias que posiblemente le
asignarían al principio. David entendió que iba a tener que ser paciente y buscar ascender
lentamente. Al principio le fue difícil a David llenar sobres de correspondencia y hacer fotocopias.
Pero la terapeuta habló con él y lo ayudó a apreciar la situación como una oportunidad de darse a
conocer ante los demás. David estaba aprendiendo que llevarse bien con otros era una habilidad tan
importante como cualquier habilidad técnica.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 108

 Un día, después de su pasantía David se presentó en la oficina de la terapeuta. Con orgullo
contó que le habían confiado la realización de una entrevista a un conocido activista de VIH. ¡Era su
primera oportunidad de salir por la radio!
David continuó tomando más responsabilidades en su pasantía y manteniendo sus roles en
la residencia. Así, estaba realizando el pasaje entre Competencia y Logro.

Módulo de Logro: Elección Autónoma de Cursos de Acción

Después de varios meses en su pasantía, David contó a la terapeuta que su jefe había
hablado de darle una remuneración por su trabajo. David había aumentado su horario de dos días a
la semana a cuatro días de ocho horas cada uno. Sus responsabilidades eran similares a las de los
empleados asalariados. Las semanas pasaban sin que su remuneración volviera a mencionarse.
Enojado, David se quejaba de su jefe con la terapeuta. La terapeuta asesoró a David hablar con su
jefe con calma y mencionó a David la posibilidad de que su jefe simplemente se hubiera olvidado del
asunto. David fue a ver a su jefe al día siguiente y habló de la remuneración. El jefe estuvo de
acuerdo con que el trabajo de David merecía una recompensa monetaria. Mencionó que, sin
embargo, la organización no tenía los fondos suficientes para pagarle. Le pidió a David que
continuara trabajando por un mes más y que luego volverían a estudiar la posibilidad de pagarle un
salario. David se sintió desilusionado, pero aceptó continuar un mes más sin compensación. Cuando
al finalizar el mes se hizo claro que aún no había dinero para David, decidió limitar su trabajo a un día
a la semana. Su jefe, sin embargo, esperaba que David trabajara en proyectos con la misma
dedicación con que lo había hecho anteriormente. David finalmente decidió renunciar del todo a su
pasantía. Fue una decisión difícil, pero David, asesorado por su terapeuta, hizo la transición sin
hostilidades con su supervisor. Esto marcó un cambio significativo en la manera en que David había
dejado sus trabajos en el pasado. David sentía que había dejado su pasantía en buenos términos y
con un sentido de cierre. Abandonar la pasantía le permitió a David liberarse de una gran fuente de
estrés y comenzar a concentrarse en buscar otras oportunidades.
La próxima oportunidad la obtuvo David sin ningún apoyo de la terapeuta. Eligió ofrecerse
como voluntario en la campaña de un político local. Este rol incorporaba muchos de los intereses de
David. Estaba involucrado en política, haciendo conexiones con activistas de VIH, y haciendo
amistades con personas cultas e inteligentes que compartían muchas de sus pasiones. La terapeuta
estaba alerta a las acciones de David y las apoyaba. En este punto, decidió dar un paso atrás y dejar
que David tomara sus decisiones. David estaba eligiendo con autonomía cursos de acción que
estaban en sintonía con sus intereses y valores y lo proveían adecuadamente con desafíos
estimulantes para él.

Módulo de Logro: Continúa el Aprendizaje de Habilidades Críticas

Durante varios meses David trabajó largas horas. Ya casi nunca estaba en la casa. Se había
presentado para un segundo período en el consejo de residentes y había sido electo una vez más.
Sin embargo, casi nunca asistía a las reuniones del consejo. De manera similar, faltaba a las

Manual de Remotivación (v. 1.0) 109

reuniones obligatorias de la residencia y con frecuencia olvidaba echar llave a la puerta del centro
educativo por las noches, la única responsabilidad que aún tenía con el centro.
Cuando por fin la terapeuta tuvo la oportunidad de hablar con David le dio retroalimentación
sobre su inconsistencia para cumplir con sus responsabilidades con la residencia. La terapeuta
asesoró a David que renuncie a algunas de sus responsabilidades en la casa para tener más libertad
de cumplir con sus compromisos fuera de ella. David respondió con enojo y rehusó abandonar
ninguna de sus responsabilidades. Insistió con que sus responsabilidades en la residencia eran muy
simples y que no eran nada comparadas con sus compromisos de afuera. Culpó a otros residentes
por no haberle recordado los horarios de reuniones o por no haber cubierto su turno en el centro
educativo cuando se los había pedido.
Una semana más tarde, después de haber descuidado sus responsabilidades para con la
casa una vez más, David fue a ver a la terapeuta y se disculpó por su comportamiento. Le devolvió la
llave del centro educativo y admitió que de hecho, no tenía ni el tiempo ni la energía necesarios para
hacer todas las tareas que tenía asignadas. La terapeuta y David hablaron largo rato sobre su
progreso. Ella le recordó el tiempo en que llegó a la residencia, y la clase de persona que era
entonces. David reconoció haber sido arrogante pero también temeroso de ser rechazado por otros
residentes. La aceptación recibida en la casa le había dado la confianza de salir y hacer las cosas
que ahora estaba haciendo en la comunidad. La terapeuta también habló con David de los momentos
en que sus antiguos comportamientos volverían a surgir. Le dio retroalimentación sobre cómo esos
comportamientos se veían a los ojos de otras personas y de los sentimientos que despertaban en
ellas. La terapeuta había compartido estas observaciones en el pasado, pero ahora servían para
recordar a David cómo monitorear su comportamiento a medida que avanzaba por nuevos contextos
y su vida continuaba desenvolviéndose. David reconoció que esos comportamientos surgían sobre
todo cuando se sentía estresado o muy cansado. El sabía que además de trabajar para llevarse bien
con otros debía trabajar en poner límites a los compromisos que asumía. Se daba cuenta de que
ésta iba a ser una tarea permanente para él. La terapeuta le había dado algunas herramientas para
monitorearse y estrategias para mantener un cambio positivo. Mediante tales interacciones con la
terapeuta David afianzaba las habilidades que había aprendido y su propio entendimiento.
Después de un año en la residencia transicional, David se mudó a su propio apartamento. Su
trabajo con el político local había resultado en una posición asalariada. Trabajaba para mejorar las
condiciones de las personas con VIH/SIDA. Mediante su trabajo y sus demás intereses, había
encontrado una red de amigos que lo apoyaba. Sin embargo, mantenía las relaciones con los
residentes, y seguía asistiendo a los mismos grupos de apoyo de AA como lo hacía antes. Antes de
mudarse a su apartamento tuvo varias conversaciones con la terapeuta sobre su progreso y sobre
las habilidades críticas que continuaba desarrollando. En esa época David había retomado muchos
de sus roles pasados con un mayor entendimiento sobre cómo mantenerlos. La Figura 7-5 muestra
su Listado de Roles de aquel entonces.

Manual de Remotivación (v. 1.0) 110

 Figura 7-5: Listado de Roles de David en su Etapa de Logro

Incumbencia Percibida Valor Asignado

ROL Pasado Presente Futuro Ninguno Alguno Mucho

Estudiante X X
Trabajador X X X X
Voluntario X X X X
Proveedor de cuidado
Ama o amo de casa X X X X
Amigo X X X X
Miembro de familia X X X X
Miembro de grupo religioso X X
Aficionado X X X X
Participante de organizaciones X X X
Otros

Manual de Remotivación (v. 1.0) 111

REFERENCIAS

Manual de Remotivación (v. 1.0) 112

 REFERENCIAS

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Occupational Therapy, College of Applied Health Science, University of Illinois at Chicago.

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Manual de Remotivación (v. 1.0) 114

 LISTADO DE ROLES
AUTORES: Oakley, Kielhofner y Barris, 1985
El Listado de Roles es un listado que se completa a lápiz, requiere aproximadamente
de 15 minutos para su administración, y es apropiado para ser usado con adolescentes,
adultos o adultos mayores. El listado esta dividido en 2 partes. La primera parte evalúa, a
través de un continuo temporal, los roles que más han servido para organizar la vida diaria
del individuo. La segunda parte permite identificar el grado en que el individuo valora cada
rol. Por lo tanto este listado aporta a la identificación de si es que la persona ha
desempeñado, desempeña, y si se identifica desempeñando determinado número de roles en
el futuro, aporta a comprender la congruencia entre los roles desempeñados y el valor
asignado a éstos y su impacto en la satisfacción ocupacional, como así el balance de estos
roles en la organización de una rutina satisfactoria, mostrando ya sea una ausencia o
presencia de roles significativos, congruencia entre el deseo de participar en roles y las
capacidades reales de la persona.
El listado presenta 10 roles, que contienen una breve definición. Los roles incluyen
los de estudiante, trabajador, proveedor de cuidados, dueño de casa, amigo, miembro de
familia, participante religioso, aficionado y participante en organizaciones. Se incluye
además la categoría “otros", para personas que participan en otros roles no especificados en el
listado. Es importante hacer notar que la definición del rol incluye ejemplos, los cuales no
necesariamente abarcan todo su significado. El listado pretende identificar los roles que
organizan el diario vivir del individuo, por esto la definición de cada rol hace referencia a la
frecuencia de desempeño. Por ejemplo, el rol de miembro familiar se refiere a ocupar tiempo
haciendo algo, por lo menos una vez en la última semana, con un miembro de la familia
como el cónyuge, padre, o algún otro pariente. La frase clave es una vez a la semana. Las
personas pueden efectivamente verse a si mismas como miembros de familia, pero su familia
puede residir fuera de la ciudad, lo que ocasiona un contacto poco frecuente. En
consecuencia, este rol no es viable para organizar el diario vivir en el presente.
La parte I del Listado de Roles, presenta 10 roles bajo la clasificación en el pasado,
presente y futuro. El presente se refiere no sólo al día en que se completa el listado, incluye
además la semana anterior. El pasado se refiere al periodo de tiempo anterior a la semana
pasada. El futuro es cualquier tiempo partiendo del día siguiente, la próxima semana, el
próximo mes o el próximo año.
Las personas son instruidas en cómo marcar apropiadamente en las columnas aquellos
roles en los que se han desempeñado, o participan en el presente, y/o planifican desempeñar a
futuro. Se puede marcar más de una columna por cada rol. Por ejemplo, si una persona fue
voluntario en el pasado, en el presente no participa, pero sin embargo, piensa que volverá a
realizarlo en el futuro, esta persona podría marcar las columnas de pasado y futuro.
La parte II del Listado de Roles repite los 10 roles bajo la clasificación de: Muy
valioso, algún valor y no del todo valioso. Valioso se refiere a que el rol es importante o
significativo en la vida de la persona. Los individuos son instruidos en cómo marcar las
columnas que mejor describen el valor que ellos le atribuyen a cada rol. Los individuos deben
responder a todas las preguntas, aún cuando no hayan desempeñado los roles o no
planifiquen desempeñarlos a futuro.
Finalmente se realiza una entrevista relacionando las áreas de contenido.
 LISTADO DE ROLES

Nombre: ________________________________Edad:_____________Fecha:__________________
Sexo :_________________ Está Ud.. Jubilado: ______
Estado civil: Soltero: ___Casado: ___Separado: ___Divorciado:____ Viudo:___

El propósito de este listado es identificar los diferentes roles que usted lleva a cabo. El listado
presenta 10 roles y define cada uno de ellos.

PRIMERA PARTE:
Al lado de cada rol indica con una marca de cotejo si tenías ese rol en el pasado, si tienes ese rol en el
presente y si planeas ese rol en el futuro. Puedes marcar más de un columna para cada rol. Ejemplo: Si
ofrecías servicios voluntarios en el pasado, en el presente no los ofreces, pero planeas en un futuro
volver a ofrecerlos, marcarías entonces las columnas de pasado y futuro.

ROL PASADO PRESENTE FUTURO

ESTUDIANTE: Asistir a la escuela a tiempo completo o a
tiempo parcial.
TRABAJADOR: Empleado a tiempo completo o a tiempo
parcial.
VOLUNTARIO: Ofrecer servicios sin recibir paga alguna a
algún hospital, escuela, comunidad, grupo político, etc. Por lo
menos 1 vez por semana.
PROVEEDOR DE CUIDADOS: Tener la responsabilidad de
cuidar niños, esposa/esposo, familiar o amigo, por lo menos 1
vez por semana.
AMA O AMO DE CASA: Tener responsabilidad de tareas de
limpieza de hogar o arreglo del patio, por lo menos 1 vez por
semana.
AMIGO: Pasar algún tiempo y/o realizar alguna actividad con
un amigo, por lo menos 1 vez por semana.
MIEMBRO DE FAMILIA: Pasar algún tiempo y/o realizar
alguna actividad con algún miembro de la familia tales como
hijos, esposa/esposo, padres u otro familiar, por lo menos una
vez por semana.
MIEMBRO ACTIVO DE UN GRUPO RELIGIOSO: Participar
e involucrarse en grupos o actividades afiliadas a alguna
religión, por lo menos una vez por semana.
AFICIONADO: Participar y/o involucrarse en algún
pasatiempo o afición tal como coser, tocar algún instrumento,
deportes, teatro, trabajo en madera o participar en algún club o
equipo, por lo menos 1 vez por semana.
PARTICIPANTE DE ORGANIZACIONES: Participar en
organizaciones tales como Club de Leones, Legión Americana,
Asociación de fútbol , Alcohólicos Anónimos, asociaciones
profesionales, etc. por lo menos 1 vez por semana.
OTROS ROLES:
Algún otro rol el cual haya realizado anteriormente, el cual
realiza ahora o el cual planea realizar.
Escriba el rol en la línea en blanco y marca las columnas
apropiadas.__________________________________________
 SEGUNDA PARTE
En esta parte están listados los roles anteriores. Al lado de cada rol, marca la columna que mejor
indique cuan valioso o importante es ese rol para ti. Marca una respuesta para cada rol aunque lo
hayas tenido ni pienses tenerlo.

ROL No muy Algún valor Muy valioso

valioso y/o y/o y/o
importante importancia importante
ESTUDIANTE: Asistir a la escuela a tiempo completo
o a tiempo parcial.
TRABAJADOR: Empleado a tiempo completo o a
tiempo parcial.
VOLUNTARIO: Ofrecer servicios sin recibir paga
alguna a algún hospital, escuela, comunidad, grupo
político, etc. Por lo menos 1 vez por semana.
PROVEEDOR DE CUIDADOS: Tener la
responsabilidad de cuidar niños, esposa/esposo,
familiar o amigo, por lo menos 1 vez por semana.
AMA O AMO DE CASA: Tener responsabilidad de
tareas de limpieza de hogar o arreglo del patio, por lo
menos 1 vez por semana.
AMIGO: Pasar algún tiempo y/o realizar alguna
actividad con un amigo, por lo menos 1 vez por
semana.
MIEMBRO DE FAMILIA: Pasar algún tiempo y/o
realizar alguna actividad con algún miembro de la
familia tales como hijos, esposa/esposo, padres u otro
familiar, por lo menos una vez por semana.
MIEMBRO ACTIVO DE UN GRUPO RELIGIOSO:
Participar e involucrarse en grupos o actividades
afiliadas a alguna religión, por lo menos una vez por
semana.
AFICIONADO: Participar y/o involucrarse en algún
pasatiempo o afición tal como coser, tocar algún
instrumento, deportes, teatro, trabajo en madera o
participar en algún club o equipo, por lo menos 1 vez
por semana.
PARTICIPANTE DE ORGANIZACIONES: Participar
en organizaciones tales como club de Leones, Legión
Americana, Asociación de fútbol, Alcohólicos
Anónimos, asociaciones profesionales, etc. por lo
menos 1 vez por semana.
OTROS ROLES:
Algún otro rol el cual haya realizado anteriormente, el
cual realiza ahora o el cual planea realizar.
Escriba el rol en la línea en blanco y marca las
columnas apropiadas.__________________________
 RESUMEN DEL LISTADO DE ROLES

Nombre: ________________________________Edad:_____________Fecha:__________________
Sexo :_________________ Está Ud.. Jubilado: ______
Estado civil: Soltero: ___Casado: ___Separado: ___Divorciado:____ Viudo:___

Identificación del rol Valor asignado

ROL Pasado Presente Futuro Ninguno Alguno Mucho
Estudiante
Trabajador
Voluntario
Proveedor de cuidados
Ama o amo de casa
Amigo
Miembro de familia
Miembro activo de grupo
religioso
Aficionado
Participante de organizaciones
Otros

Comentarios: _______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Basado en el “Role Checklist”, Derechos Reservados 1981 y revisado 1984 por Frances
Oakley MS, OTR/L, FAOTA. Servicio de Terapia Ocupacional, Departamento de Medicina
de Rehabilitación, Centro Clínico, Instituto Nacional de Salud.

Traducido por Elsa Mundo OTR/L 1985.

Revisado por Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR, 1987, 1995.
 1

Manual para el Usuario: The Model of Human Occupation

Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences

Autores:

Dr. Patricia L. Bowyer, OTR/L, BCN

PERFIL OCUPACIONAL Jessica Kramer, OTR/L
INICIAL DEL NIÑO Annie Ploszaj, OTR/L
Melissa Ross, OTR/L
(SCOPE) (Versión 2.2) Orit Schwartz, OTR/L
Publicado en Agosto, 2008. Dr. Gary Kielhofner, OTR, FAOTA
Kathleen Kramer, MS, OTR/L
Copyright 2005

Traducido por:
Carmen Gloria de las Heras, MS,
OTR/L
Dulce Romero, T.O.

Revisión de la traducción:

María Cristina Bolaños, Ph.D. T.O. y

equipo de trabajo del Instituto de
Terapia Ocupacional, México.

Carmen Gloria de las Heras, MS,

OTR/L
University of Illinois at Chicago (UIC)
 2

Contenidos del SCOPE

Capítulo 1: Introducción al SCOPE

Introducción ................7

El SCOPE y los Instrumentos de Evaluación de Terapia ................7

Ocupacional Pediátrica

Propósito del SCOPE ................9

Historia y Desarrollo del SCOPE …..........10

Uso de este Manual ..............12

Capítulo 2: El Modelo de Ocupación Humana y el SCOPE ..............14

Marco de Trabajo Teórico: El Modelo de Ocupación Humana ..............14

Volición ..............15

Habituación ..............16

Capacidad de Desempeño y Habilidades ..............17

El Ambiente ..............18

Los ítems del SCOPE y Conceptos del MOHO ..............19

Descripción de los Conceptos del MOHO a otros Profesionales y ..............21

Cuidadores

Capítulo 3: Administración y Puntuación del SCOPE .......……23

Determinación de la Pertinencia del SCOPE …..….....23

Cuando Administrar el SCOPE ………...23

Tiempo Requerido ………...23

Obtención de Información para Puntuar el SCOPE .………..24

Propósito de los Puntajes .………..25

Utilización de los Registros del SCOPE …..…….25

 3

Registro Resumen de Puntajes del SCOPE ……......25

Registro de los Puntajes Totales del SCOPE ……......26

Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples del SCOPE ……......26

Utilización de la Escala de Puntuación del SCOPE ……......26

Uso de la Escala de Puntuación de la Sección Ambiental ……......28

Utilización de las Definiciones de los Ítems del SCOPE, ……......29

afirmaciones de Criterio, y Ejemplos de Puntaje para Tomar
Decisiones

Cuando las Afirmaciones de Criterio Subrayadas no coinciden ……......31

con la Categoría de Puntaje más Apropiada

Cuando más de una Categoría presenta Afirmaciones de ……......31

Criterio Subrayadas que Describen al Niño

Cuando no existe una Afirmación de Criterio que Describa ……......33

Apropiadamente al Niño

Puntuación de los Ítems de la Sección Ambiente ……......34

Diagrama de Flujo de la Administración y Puntuación del SCOPE ……......35

Impacto de la Cultura y de la Trayectoria de Desarrollo Individual ……......36

del Niño en la puntuación del SCOPE

Capítulo 4: Puntaje e Interpretación de los Resultados del ……......37

SCOPE

Obtención de la Suma de los Totales de Puntajes del SCOPE ……......38

Obtención de los Totales de Puntajes por Sección ……......39

Obtención del Total General de Puntajes ……......40

Utilización de la Teoría del MOHO para interpretar los Puntajes del ……......40
SCOPE
Reporte del Análisis de las Fortalezas y Desafíos ……......40

Descripción del Desempeño en un Ítem específico del ……......41

SCOPE

Comparación del Desempeño de las Diferentes Secciones del ……......42

SCOPE

Utilización de otros Instrumentos de Evaluación Basados en el ……......43

 4

MOHO con el SCOPE

Capítulo 5: Planificación de Objetivos e Intervención ……......48

Basándose en el SCOPE

La Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE ……......48

Definición de los ítems del SCOPE ……......48

Palabras Claves y Ejemplo de Objetivos ……......49

Estrategias de Intervención ……......50

Razonamiento Teórico ……......50

Participación de la Familia ……......50

Documentación de los Objetivos y Planes de Intervención utilizando ……......51

la Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE

Capítulo 6: Utilización del SCOPE para Documentar los ……......52

Resultados

Colección de Información para Documentar los Resultados ……......52

Revisión de los Cambios en los Puntajes de un Determinado ……......52

Ítem

Revisión de la Dirección de los Cambios del Total de Puntajes de ……......53

una
Sección

Revisión de la Dirección de los Cambios en la Sección de Puntajes ……......54

Totales

Qué Hacer Cuando el SCOPE no Muestra Cambios en el ……......54

Tiempo

Uso de los cambios en el SCOPE para identificar las Necesidades ……......55

del Niño

Capítulo 7: Uso de Entrevistas para Reunir Información para el ……......56

SCOPE

Entrevistar ……......56

Entrevista a los Niños ……......56

Uso de las Guías de Entrevista para los Padres y el Profesor ……......57

 5

Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Ampliado ……......58

Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Abreviado ……......59

Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato de Palabras ……......59

Claves

Preguntas de Entrevista Sugeridas: Preguntas Rápidas ……......60

Capítulo 8: Utilización del Registro de Información de los Padres ……......61

Capítulo 9: Estudios de Caso del SCOPE ……......65

Estudio de caso 1:Iván ……......66

Estudio de caso 2: Alden: por Kathleen Fefendyk, MA, Ed ……......88

Estudio de caso 3: Tabitha ……......110

Capítulo 10: Resumen del Diagrama de Flujo: ……......121

APÉNDICES

Apéndice A

Criterios Ampliados del SCOPE ……......124

Guía de Planificación de Objetivos e Intervención ……......150

Apéndice B

Registro Resumen los puntajes del SCOPE ……......169

Registro del Resumen de Evaluaciones Múltiples del SCOPE ……......178

Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE ……......179

Registro de la Planificación de la Intervención del SCOPE ……......180

Registro de la Información de los Padres del SCOPE ……......182

Apéndice C

Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Ampliado ……......186

Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Abreviado ……......192

Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Palabras ……......194

Claves
Entrevista del SCOPE para los Padres: Preguntas Rápidas ……......195
 6

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Ampliado ……......196

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Abreviado ……......202

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato de Palabras ……......204

Claves
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Preguntas Rápidas ……......205

Copyright de la versión original en Inglés 2005 de la Clearinghouse del Modelo

de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied
Health Sciences, University of Illinois at Chicago y Directorio Legal. Todos los
derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra

manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.

Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se

pueden imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y
sólo para el uso en la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni
imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el manual para
tener el permiso de usar los registros.

La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los
fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo
de estos recursos.

Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

 7

Capítulo 1: Introducción al SCOPE

Introducción

El Perfil Inicial Ocupacional del Niño (SCOPE) provee una visión amplia
de la participación ocupacional del niño y permite al terapeuta evaluar
sistemáticamente los factores que facilitan o restringen la participación
ocupacional. El SCOPE está diseñado para ser un instrumento de
evaluación basado en la ocupación, centrado en el cliente y basado
en la teoría que puede integrarse fácilmente en la práctica con niños y
adolescentes desde su nacimiento a los 21 años. La fortaleza del
SCOPE se basa en su habilidad para delinear patrones claros de
fortalezas y desafíos ocupacionales que pueden ser utilizados para
planificar intervenciones usando la teoría del Modelo de Ocupación
Humana (MOHO) (Kielhofner, 2008).

Este instrumento de evaluación puede ser utilizado efectivamente como

evaluación inicial y como medición de resultados en la evaluación del
progreso del niño/adolescente en terapia.

El SCOPE se puede utilizar a través de diferentes contextos y escenarios

en la práctica con niños y jóvenes que presentan distintas discapacidades.
A pesar de que el instrumento se basa en forma primordial en el
conocimiento obtenido desde la observación, los terapeutas pueden usar
una variedad de otros métodos para obtener la información necesaria
para completar el SCOPE. Originalmente el SCOPE fue desarrollado para
ser utilizado por terapeutas ocupacionales, sin embargo su utilidad ha sido
reconocida por otros profesionales de rehabilitación y de educación A
través de este manual se usará el término terapeuta para referirse a
cualquier profesional que utilice el SCOPE. Este manual le proporcionará
una revisión general del SCOPE, procedimientos de administración, y
procedimientos y recursos para su puntuación e interpretación.

El SCOPE y los Instrumentos de Evaluación de Terapia

Ocupacional Pediátrica

A pesar de que los terapeutas ocupacionales han reconocido cada vez

más la importancia de utilizar instrumentos de evaluación basados en la
ocupación del niño (Coster, 1998), la práctica en pediatría continúa
basándose primordialmente en instrumentos de evaluación que identifican
problemas del desarrollo en los dominios motores, cognitivos, y
perceptivos (Brown, Rodger, Brown, & Roever, 2005; NBCOT, 2004). Al
utilizar el Modelo de Ocupación Humana como marco de trabajo teórico,
 8

el SCOPE permite al terapeuta evaluar los factores personales y

ambientales que impactan el desempeño y la participación ocupacional
del niño. El Modelo Ocupación Humana también proporciona al terapeuta
un conjunto de conceptos que pueden utilizarse al interpretar los
resultados del SCOPE y planificar las intervenciones relacionadas. Son
pocos los instrumentos de evaluación que en Terapia Ocupacional
proveen un marco de trabajo claro, conciso y amplio para abordar la
participación ocupacional de niños y jóvenes.

El SCOPE reconoce que la perspectiva del desarrollo evolutivo es una

de las varias perspectivas utilizadas por los terapeutas ocupacionales
para enmarcar la evaluación del desempeño ocupacional de los niños. Sin
embargo, los activistas de los derechos de la discapacidad enfatizan que
basarse demasiado en las normas del desarrollo, inevitablemente
penaliza a un niño o joven con discapacidad. Ellos argumentan que las
preguntas que los terapeutas deben de hacerse, no es si el niño se desvía
de la norma, sino que es lo que el niño es capaz de lograr, el tipo de
participación en la vida que corresponda a sus deseos/capacidades y a lo
que sus ambientes esperan de él (por ejemplo: familia, escuela).

El SCOPE no excluye ni prioriza las consideraciones del desarrollo

evolutivo, pero lo deja al razonamiento terapéutico del terapeuta para
evaluar su significado relativo y aplicabilidad al realizar la puntuación de
cada niño (Coster, 2008). El término “trayectoria de desarrollo individual”
es utilizado en este manual para conceptuar el potencial único de cada
niño como un ser ocupacional. En lugar de comparar el desempeño del
niño con el nivel general de la población (escalas del desarrollo
“normativas”) los terapeutas pueden plantear una hipótesis de cuáles
capacidades el niño tiene el potencial de adquirir en el futuro según la
edad, el problema presentado, las experiencias anteriores, y el contexto
ambiental de cada niño. Los terapeutas deben considerar esta trayectoria
de desarrollo individual al determinar cuál es el impacto que el estatus de
desarrollo del presente tiene en la puntuación del SCOPE.

El SCOPE ayuda a los terapeutas a considerar el rango de factores que

impactan la participación ocupacional más allá del retraso del desarrollo.
Por ejemplo: un terapeuta que trabaja con un niño que presenta retraso
del desarrollo de sus habilidades motoras finas y problemas de escritura,
tiene varias opciones de intervención:

 El terapeuta puede decidir modificar el ambiente (por ejemplo: usar

un computador para completar el trabajo escrito),
 proveer más práctica en la escritura (ejemplo: mejorar las
habilidades motoras de la manipulación de objetos de la tarea),
 9

 remediar el problema de base (por ejemplo: incrementar la fuerza

intrínseca de la mano del niño).

Los puntajes del SCOPE en conjunto con la teoría del Modelo de

Ocupación Humana ayudan al terapeuta identificar la opción de
intervención que es posible de realizar y que resulte con mayor impacto
en la participación ocupacional.

Al administrar y puntuar el SCOPE, se debe tener en cuenta que el

SCOPE no es un instrumento normativo, ni tampoco un instrumento de
criterio. Un instrumento típicamente normativo busca comparar los
resultados de un individuo con los de otros. Un instrumento de criterio
compara el desempeño de un individuo con un conjunto de estándares
preestablecidos. A diferencia de estos tipos de instrumentos, el SCOPE
evalúa a un niño en comparación con su propia trayectoria individual
de desarrollo.

Propósito del SCOPE

El SCOPE está diseñado para lo siguiente:

 Describir la participación ocupacional del niño sin considerar síntomas,

diagnóstico, edad, o lugar de tratamiento.
 Capturar tanto las fortalezas como los desafíos considerando la
trayectoria individual de desarrollo de cada niño.
 Evaluar factores que representen los conceptos del MOHO de,
volición, habituación, habilidades y el ambiente.
 Identificar áreas que necesiten mayor evaluación y orientar al
terapeuta a otros instrumentos de evaluación para niños del MOHO
para obtener una mejor comprensión de ella.
 Ser simple y rápido de utilizar.
 Facilitar la comunicación acerca de la participación ocupacional del
niño con el equipo multidisciplinario, cuidadores, y otras personas
significativas.
 Apoyar y guiar la intervención basada en la ocupación.
 Evaluar cambios en la participación ocupacional del niño a través del
tiempo con el objetivo de evaluar los resultados de la intervención.
 El SCOPE consiste de 25 ítems basados en los conceptos del Modelo
de Ocupación Humana organizados en 6 secciones basados en los
conceptos del Modelo de Ocupación Humana.
 10

Factores Personales
Volición
Habituación
Habilidades de comunicación e
interacción
Habilidades de procesamiento
Habilidades motoras
Ambiente

Las primeras cinco secciones (volición, habituación, habilidades de

comunicación e interacción, habilidades de procesamiento, y habilidades
motoras) se relacionan directamente con los factores personales del niño
y su impacto en el desempeño y participación ocupacional. En estas
secciones el niño es el que es calificado. La última sección explora cómo
impacta el ambiente la habilidad del niño para participar y desempeñar
ocupaciones. En esta sección, lo que se califica son los recursos,
oportunidades, barreras y demandas presentadas por el ambiente.

En las primeras cinco secciones un número igual de ítems por sección

permite al terapeuta comparar las fortalezas relativas y enfocarse en
aquellas áreas de participación ocupacional que requieren de mayor
evaluación e intervención. En la sección ambiental, se presenta un grupo
de aspectos físicos y sociales del ambiente, que permite al terapeuta
determinar cuáles aspectos facilitan o restringen más la participación
ocupacional del niño. Basado en esta información, el terapeuta puede
decidir completar instrumentos de evaluación más específicos. A medida
que usted revise este manual, aprenderá más acerca de cómo calificar e
interpretar el SCOPE.

Historia y Desarrollo del SCOPE

Un grupo de terapeutas ocupacionales que trabajaban en un hospital
urbano que se dedicaban a proporcionar servicios en la unidad de
cuidados intensivos de neonatos, a nivel de hospitalizados y ambulatorio,
expresó la necesidad de un instrumento de evaluación para niños que les
permitiera incorporar los conceptos y el lenguaje del MOHO en los
procesos de evaluación y planificación de la intervención.
Inicialmente, los terapeutas intentaron utilizar el Perfil Ocupacional Inicial
del MOHOST (Parkinson, Forsyth, & Kielhofner, 2006), y otros
instrumentos de evaluación basados en el MOHO desarrollado por
terapeutas ocupacionales. Sin embargo, encontraron que los ítems del
MOHOST no capturaban temas que eran importantes para proporcionar
sus servicios. Para desarrollar los 25 ítems, que utilizaban el mismo
formato del MOHOST, académicos, estudiantes, y personal de
investigación afiliados con la Clearinghouse del MOHO trabajaron en
 11

conjunto con los terapeutas ocupacionales que trabajaban con niños en

diferentes tipos de (cuidado agudo, rehabilitación dentro de un hospital,
escuelas, salud mental hospitalaria y consultorios comunitarios)
Investigación adicional, y revisiones basadas en la opinión de los
terapeutas ocupacionales y profesionales de otras disciplinas de la
especialidad pertenecientes a diversos lugares del mundo se llevaron a
cabo durante cuatro años trabajando con niños y adolescentes durante
cuatro años. Su colaboración ha resultado en el desarrollo de los recursos
presentados en este manual, incluyendo los ejemplos de los ítems, las
guías de entrevista, el registro de información para los padres, los
estudios de casos, y los recursos de planteamiento de objetivos e
intervenciones.

La investigación previa del SCOPE proporciona evidencia de su utilización

válida en la práctica. Una serie de estudios han confirmado que los ítems
miden el contenido teórico de la participación ocupacional y corresponden
a las proposiciones teóricas del MOHO (por ejemplo: se requiere un
mayor nivel de volición para responder a desafíos que para explorar el
ambiente). Los estudios también confirman que distintos profesionales
tales como terapeutas ocupacionales, terapeutas físicos, terapeutas de
lenguaje, trabajadores sociales y educadores pueden usar de manera
consistente la escala de puntajes del SCOPE. Finalmente el SCOPE es
suficientemente sensible para evaluar a niños y jóvenes entre 6 a 21 años
de edad que demuestran algún rango de participación ocupacional. En
estudios que exploraron la utilidad del instrumento, los terapeutas
informaron que el SCOPE les permitía documentar información acerca de
la participación ocupacional que era comúnmente obtenida informalmente.
Los terapeutas también evaluaron al instrumento como fácil de calificar,
que les permitía comunicarse con los cuidadores, que apoyaba la
práctica centrada en el cliente y enfocada en la ocupación.
Los instrumentos de evaluación del MOHO se someten a un desarrollo
psicométrico riguroso y sofisticado. Los terapeutas que se interesen en
aprender más acerca de la práctica basada en la evidencia en que se
basa el SCOPE y el Modelo de Ocupación Humana deben referirse a la
página web del MOHO concerniente a la investigación basada en la
evidencia. Debido a que la investigación de los instrumentos de
evaluación del MOHO es continua, la información a través de este medio
le entregará lo más actual de las publicaciones relacionadas con el
desarrollo del SCOPE (http://www.moho.uic.edu). La literatura reciente
del SCOPE incluye:

Bowyer, P., Kramer, J. M., Kielhofner, G., Maziero-Barbosa, V., &

Girolami, G. (2007). Measurement properties of the Short Child
 12

Occupational Profile (SCOPE). Physical and Occupational Therapy in

Pediatrics, 27, 67-85.

Bowyer, P., Kramer, J. M., Kielhofner, G., Maziero-Barbosa, V., &

Girolami, G. (2007). Measurement properties of the Short Child
Occupational Profile (SCOPE). Physical and Occupational Therapy in
Pediatrics, 27, 67-85.

Kramer, J., Bowyer, P., Kielhofner, G., O’Brien, J., Maziero-Barbosa, V. (in
press). Examining rater behavior on a revised version of the Short Child
Occupational Profile (SCOPE). OTJR: Occupation, Participation, and
Health.

Kramer, J., Bowyer, P., O’Brien, J., Kielhofner, G., & Barbosa, V. (2007).
How pediatric practitioners choose assessments: A qualitative study.
[Manuscript submitted for publication].

Uso de este Manual

Este manual provee toda la información necesaria para aprender a cómo

otorgar puntuación a los ítems del SCOPE de una manera consistente y
válida. El manual contesta las siguientes preguntas:

o ¿Cómo le explico los conceptos del MOHO a los padres?

Capítulo 2
o ¿Cómo puedo obtener información para puntear el SCOPE?
Capítulo 3
o ¿Cómo se que puntaje otorgar a cada ítem?
Capítulo 3
o ¿Cómo escribo objetivos basados en la puntuación del
SCOPE? Capítulo 5

Usted puede encontrar útil revisar el manual, intentar administrar el

SCOPE y luego revisarlo nuevamente cuando tenga preguntas. Utilice el
manual hasta familiarizarse completamente con él. Comparta con otros
terapeutas que usan el SCOPE y que practican con niños y utilizan el
MOHO (únase a www.cade.uic.edu/moho). El sitio web de la
Clearinghouse del MOHO también provee de recursos adicionales del
SCOPE, tales como el Registro de Planificación de Objetivos e
Intervención para la Escuela. Visite www.cade.uic.edu/moho y las páginas
específicas del SCOPE para estos recursos adicionales.

Este manual provee una variedad de registros y recursos que están

diseñados para asistir a los terapeutas en documentar los resultados. Se
recuerda a los terapeutas seleccionar sólo aquellos registros y recursos
 13

que son más útiles al contexto de práctica. Los autores del SCOPE están
al tanto que algunos terapeutas necesiten adaptar o desarrollar algunos
formatos de documentación que se ajusten a las expectativas de sus
lugares de trabajo. Por lo tanto, insistimos que los terapeutas se refieran
al capítulo 23 “Comunicación y Documentación” del libro del Modelo de
Ocupación Humana (Cuarta Edición), y a contactar a la Clearinghouse
para asistirle en la creación desarrollo de formatos alternativos de
documentación.
Para lograr una interpretación de los puntajes del SCOPE y una
comprensión de los conceptos teóricos completa, útil, y significativa,
insistimos en que se familiarice bien con el MOHO. Para aprender más
acerca del MOHO visite al (www.cade.uic.edu/moho) y consulte la
publicación en español de la Editorial Panamericana de la Salud de la
cuarta edición del libro Modelo de Ocupación Humana: Teoría y
Aplicación (Kielhofner, 2011).

Referencias:

Brown, G. T., Rodger, S., Brown, A., & Roever, C. (2005). A comparison of
Canadian and Australian pediatric occupational therapists.

Coster, W. (1998) Occupation-centered assessment of children. The

American Journal of Occupational Therapy 52(5), 337-344.

Kielhofner, G. (2008). Model of Human Occupation (4th Ed.). Baltimore:

Lippincott Williams &Wilkins.

National Board for Certification in Occupational Therapy. (2004). A

practice analysis of entry-level occupational therapist registered and
certified occupational therapy assistant practice. OTJR: Occupation,
Participation, and Health, 24 (supplement 1), S1-S31.

Parkinson, S., Forsyth, K. & Kielhofner, G. (2006). The Model of Human

Occupation Screening Tool (version 2.0). Authors.
 14

Capítulo 2: El Modelo de Ocupación Humana y el

SCOPE

Marco Teórico: El Modelo de Ocupación Humana

El SCOPE se basa en los conceptos teóricos del Modelo de Ocupación
Humana (MOHO). Esta sección provee una revisión de los conceptos del
modelo que son más relevantes para el SCOPE. Los terapeutas que
utilicen este instrumento de evaluación deben estar familiarizados con la
cuarta versión del libro Modelo de Ocupación Humana: Teoría y
Aplicación (Kielhofner 2011) y/o con el libro Terapia Ocupacional: Modelo
de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación (Kielhofner 2004) publicados
por la Editorial Panamericana de la Salud) debido a que el uso efectivo del
SCOPE depende de la comprensión de la teoría y su dinámica en la
práctica.

El MOHO define a la participación ocupacional como la participación en

las actividades de la escuela, juego, y las actividades de la vida diaria que
son parte del contexto social y cultural y que son necesarias para el
bienestar. La Participación ocurre cuando los niños se desempeñan en
una variedad de tareas relacionadas a estas actividades de la vida
cotidiana. El desempeño ocupacional es el resultado de una dinámica
entre la volición, la habituación, la capacidad de desempeño del niño y las
variables ambientales. A medida que los niños participan en sus
actividades diarias, adquieren, reafirman, forman y cambian sus
capacidades, creencias, y disposiciones. El desempeño y participación
ocupacional de los niños emerge como consecuencia de esta interacción.

Los cambios en el desempeño ocupacional y el desarrollo durante la

infancia incluyen transformaciones en la volición, habituación, y la
capacidad de desempeño y habilidades. Estos cambios permiten al niño
emerger como un ser ocupacional con formas individuales de hacer,
pensar y sentir dentro de ciertos contextos ambientales. El SCOPE evalúa
todos estos factores con el objetivo de determinar el impacto que tienen
en la participación ocupacional del niño. Los factores pueden ser
reafirmantes de la participación ocupacional (“facilita” o “permite” la
participación ocupacional) o inhibidores de la participación ocupacional
(“restringe” o “inhibe” la participación ocupacional).

El MOHO no pretende explicar el desarrollo motor, las estructuras básicas

del cuerpo, la cognición, o el procesamiento sensorial de un niño. ES POR
ESTE MOTIVO que se entusiasma a los terapeutas a combinar los
conceptos del MOHO con otras teorías y acercamientos que sean
 15

apropiadas para proporcionar la mejor comprensión de las circunstancias

del niño y una explicación para los desafíos ocupacionales
correspondientes.

Volición

El concepto de la volición corresponde a la motivación de la persona por

la ocupación. Esta motivación guía las elecciones del niño. En la infancia
temprana, las elecciones ocupacionales son principalmente elecciones de
actividad. Más tarde en la vida, los niños comienzan a tomar elecciones
ocupacionales para asumir proyectos o roles de su edad. Al comienzo las
elecciones personales son asistidas u orientadas por los padres, quienes
entregan al niño los objetivos y argumentación de proyectos, hábitos, y
roles. La motivación por la ocupación también influencia la manera en que
el niño experimenta una ocupación, y si la participación es placentera,
satisfactoria, o estresante. Finalmente la motivación influencia la
interpretación del niño acerca de su experiencia. La participación en una
ocupación puede ser interpretada como un éxito o un fracaso basado en
la propia percepción de la capacidad. De esta manera, la volición del niño
incluye la manera en que los niños eligen, experimentan, e interpretan su
participación en ocupaciones.

El MOHO identifica tres componentes de la volición: causalidad personal,

valores, e intereses. Estas áreas corresponden a cuán efectivo se siente
el niño al participar, a qué es lo importante para el niño, y qué cosas el
niño siente como placenteras y satisfactorias. La causalidad personal, los
valores, y los intereses se encuentran en constante relación constituyendo
el contenido de los sentimientos y pensamientos que resultan en la toma
de decisiones y elecciones del niño acerca de participar en el juego,
aprendizaje y en otras ocupaciones diarias.

La causalidad personal se refiere a la percepción de las personas

acerca de su propia efectividad. Comienza con el conocimiento de los
niños acerca de que ellos pueden causar que las cosas sucedan. El
deseo de causar un efecto en el ambiente llega a ser un gran motivo para
el niño. La interacción continua con el ambiente a través del juego, la
socialización, y otras áreas ocupacionales, aumenta el conocimiento del
niño acerca de sus capacidades y define sus sentimientos de auto-
eficacia. Los valores de los niños emergen como resultado de los
mensajes culturales entregados por el ambiente. La aprobación o
desaprobación de las acciones por parte de un adulto guían la
comprensión del niño acerca del valor social del hacer ciertas cosas. El
desarrollo del conocimiento acerca de lo que los padres, hermanos y otros
 16

valoran, influencian las elecciones de actividad y las elecciones

ocupacionales. Los intereses reflejan las disposiciones naturales y
adquiridas de gozar o sentir placer en hacer ciertas cosas. En la infancia,
el desarrollo de capacidades influencia directamente la formación de
intereses. Los niños sienten placer en la reafirmación de nuevas acciones,
y a medida que nuevas capacidades emergen, sus intereses cambian
hacia su utilización y expansión.

Los niños que tienen dificultades en su volición pueden encontrarse

reticentes al intentar hacer cosas, ser incapaces de identificar sus
preferencias, y esperar y confiar en al apoyo de otros cuando deben
enfrentar situaciones nuevas o desafiantes. Esto impacta en su habilidad
para aprender en la escuela, beneficiarse de la terapia, y cumplir con
responsabilidades crecientes asociadas al crecimiento. El comprender la
volición de un niño ayuda a asegurar que las intervenciones sean
apropiadas de acuerdo a su sentido de eficacia personal, sus intereses y
sus valores. Muchas veces, las intervenciones pueden enfocarse en
aumentar la volición de un niño para más adelante facilitar su participación
ocupacional.

Habituación

El concepto de habituación se refiere a patrones recurrentes de

desempeño ocupacional que conforman la mayoría de la vida diaria. La
habituación consiste en rutinas, hábitos, y roles, y se manifiesta como
consecuencia de la repetición de patrones de comportamiento bajo
contextos temporales, físicos y socioculturales específicos. Los ritmos
biológicos proveen al niño de sus primeros patrones consistentes. Ellos
resultan en rutinas interiorizadas tales como el patrón del sueño, del
despertar, del bañarse, comer, jugar y hacer actividades de auto-cuidado.
Los hábitos se desarrollan cuando el niño desarrolla cada vez más la
habilidad de organizar el comportamiento y cumplir con actividades y
rutinas de auto-cuidado. Los hábitos permiten al desempeño ocupacional
expresarse automáticamente. Reducen la cantidad de esfuerzo requerido
e incrementa la eficiencia en las tareas. La mayor influencia en la
formación de hábitos la tienen las rutinas de la familia. El niño también se
influencia por cada lugar ocupacional que le es nuevo, tales como el jardín
infantil/guarderías infantiles y la escuela. El desempeño ocupacional se
desarrolla a partir de los roles que se han interiorizado. Los roles más
importantes del niño pequeño son el de jugador y de miembro de familia.
Más tarde el rango de los roles del niño se amplía incluyendo al rol de
estudiante, amigo, y miembros de varios grupos de la infancia (clubes,
scouts, etc.). Los niños aprenden a verse a sí mismos y comportarse de
 17

acuerdo a los roles que han interiorizado. Así mismo, los niños desarrollan
conocimiento acerca de las expectativas que otros tienen del desempeño
de esos roles.

Los niños que no son capaces de participar en rutinas, o de identificar las

responsabilidades de los roles, presentan dificultades en su participación
ocupacional. Los estudiantes deben ser capaces de cambiar de
actividades de aprendizaje a la comprensión de la expectativa de
compleción de una tarea para la casa. Los niños entre 1-3 años deben ser
capaces de anticipar la rutina de irse a dormir por la noche, para
permanecer calmados preparase para dormir, y comprender que deben
seguir las indicaciones de sus padres. Como los niños con discapacidad
se desarrollan más tarde, puede que no tengan la oportunidad de
participar en una variedad de roles comunes a otros jóvenes adolescentes
tales como el de trabajador, y novio/novia. Las intervenciones pueden
dirigirse a la adquisición de nuevos roles y las rutinas relacionadas, o
facilitar que el niño participe con éxito en rutinas con el fin de apoyar su
participación en actividades esperadas cultural y socialmente.

Capacidad de Desempeño y Habilidades

La capacidad para desempeñarse depende del estado de los sistemas del

cuerpo tales como músculo-esquelético, neurológico, cardio-vascular, y
otros necesarios para el hacer. El hacer también se afecta por las
capacidades sensoriales, preceptúales, y cognitivas. La capacidad de
desempeño sufre transformaciones dramáticas al momento de que los
niños ganan mayor experiencia y competencia en interactuar con el
ambiente. El SCOPE no evalúa directamente las capacidades del
desempeño sino que aborda las habilidades del niño. Las habilidades
son acciones dirigidas a un objetivo utilizadas al desempeñarse en
ocupaciones. En contraste con las capacidades de desempeño, que se
refieren a las capacidades subyacentes, las habilidades se refieren a
acciones funcionales.

Existen tres tipos de habilidades: habilidades motoras, habilidades de

procesamiento, y habilidades de comunicación e interacción. Las
habilidades motoras se refieren a como el niño se mueve y estabiliza, y
mueve y manipula los objetos al participar en una tarea específica. Las
habilidades de procesamiento se refieren a como el niño secuencia sus
acciones, selecciona y usa los objetos, y adapta su desempeño para
resolver problemas durante la realización de una tarea. Las habilidades
de comunicación e interacción se refieren a la expresión de intenciones
y necesidades, y a la coordinación de las acciones sociales para
 18

interactuar con otras personas. Dificultades en cualquiera de los tipos de

habilidad pueden impactar negativamente en la participación ocupacional.

El Ambiente

La participación ocupacional es siempre contingente con el apoyo que

recibimos y limitaciones del ambiente. La inclusión de la sección del
ambiente en el SCOPE pone en perspectiva el desempeño de un cliente
dentro de un contexto. El ambiente influencia la participación ocupacional
al proveer oportunidades y recursos, y al crear condiciones que
demandan y limitan el desempeño. El ambiente incluye tanto las
dimensiones físicas como sociales. La dimensión física incluye los
espacios (naturales o construidos) en los cuales las personas se
desempeñan, y los objetos (naturales o fabricados) con los cuales las
personas interactúan y usan durante su desempeño. El ambiente social
incluye los grupos sociales que definen las expectativas de los roles y
constituye el medio en el cual esos roles se practican.

El ambiente en el cual el niño desempeña sus ocupaciones combina

estas dos dimensiones. Estos lugares ocupacionales comprenden
espacios, objetos, actividades relevantes y grupos sociales que generan
un medio significativo para el desempeño. Los ambientes ocupacionales
de los niños incluyen su hogar, jardines infantiles/guardería infantiles, el
colegio, plazas del barrio. El Hospital puede considerarse un ambiente
ocupacional, para aquellos niños que deben seguir una hospitalización
prolongada. El desempeño y la participación ocupacional se desarrollan a
través de las oportunidades y demandas propias de los ambientes
ocupacionales del niño.

La participación ocupacional de un niño puede limitarse por un ambiente

físicamente inaccesible, por equipos de movilidad poco seguros, o
juguetes inapropiados. Las demandas que otros imponen al niño con
discapacidad, ya sean sobre protectoras (por ejemplo: hacer todo por el
niño) o no realistas (por ejemplo, esperar que un niño de 6 años de edad
asista a una charla de 45 minutos), pueden impactar la habilidad del niño
de desempeñarse y participar de forma exitosa. La intervención puede
incluir la adaptación del espacio físico, la educación a otros acerca de las
necesidades y habilidades del niño, y trabajar con la familia en la
identificación de recursos apropiados que ayuden a incrementar la
habilidad de participación del niño.
 19

Los Ítems del SCOPE y Conceptos del MOHO

Los ítems del SCOPE han sido desarrollados para reflejar los conceptos
teóricos básicos de los factores personales y ambientales ya descritos.
Los ítems se enfocan en temas que son importantes para los terapeutas
que trabajan con personas jóvenes. Por ejemplo, el ítem de volición
“exploración”, refleja una serie de conceptos volitivos, que cuando están
presentes facilitan el juego y el aprendizaje. El acto de exploración
requiere que el niño tenga algún nivel de interés, algo de creencia en sus
capacidades para interactuar con el ambiente, y luego elegir intentar algo.
Otro ejemplo es el ítem del ambiente “demandas ocupacionales”. Este
ítem representa un aspecto del ambiente social, y requiere que el
terapeuta determine si las expectativas de las tareas compatibilizan con
las habilidades del niño. Cuando las demandas de las tareas están por
sobre o por debajo de las habilidades del niño, la habilidad para
desempeñarse en forma exitosa es impactada negativamente. Al
comprender los conceptos teóricos representados en cada ítem, los
terapeutas pueden interpretar los puntajes para crear el perfil del niño y
proporcionar las razones de los problemas presentados por ese niño. La
Tabla 1 muestra los conceptos del MOHO que cada ítem del SCOPE
mide.

Tabla 1: Teoría del MOHO e Ítems del SCOPE

Ítem del SCOPE Conceptos del MOHO
 Actuar de acuerdo a curiosidad
e intereses
Exploración  Sentido de causalidad personal
por el impacto que las acciones
propias tienen en el ambiente
 Refleja el sentido de eficacia al
hacer cosas (causalidad
Expresión de placer personal)
 Sentimientos de placer y goce
(intereses)
 Tener y expresar intereses
Mostrar Preferencias y Hacer
propios
Elecciones
 Influencia de valores personales
 Conocimiento de la capacidad
personal (causalidad personal)
Respuesta a desafíos
 Sentido de eficacia en enfrentar
desafíos (causalidad personal)
Actividades diarias  Desempeño habitual de las
AVD (hábitos)
 El impacto que la respuesta
Respuesta a cambios/transiciones habitual a cambios tiene sobre
las rutinas (hábitos)
Rutina  Impacto de los hábitos y roles
 20

sobre el desempeño y
utilización de las actividades y
como el tiempo es comúnmente
utilizado
 El rango en que los roles guían
Roles las acciones personales, el tipo
de cosas que uno hace, y como
se utiliza el tiempo.

Comunicación no verbal
Expresión Verbal
 Habilidades de comunicación e
interacción
Conversación
Relaciones

Comprensión y uso de objetos

Orientación al ambiente  Habilidades de Procesamiento
Planificación y toma de decisiones
Resolución de problemas

Postura y movilidad
Coordinación
 Habilidades motoras de hacer
cosas
Fuerza
Energía/resistencia

Espacio Físico  Espacio natural y construido

(ambiente físico)

Recursos Físicos  Objetos y recursos (ambiente

físico)

Grupos Sociales  Actitudes y expectativas de los

grupos sociales (ambiente
social)

Demandas Ocupacionales  Los requerimientos de las

formas convencionales de hacer
las cosas (ambiente social)

Rutina de la Familia  Formas típicas de la familia de

hacer cosas y seguir horarios
(ambiente social)

Otros instrumentos de evaluación del MOHO proveen una comprensión

más profunda de los conceptos específicos del MOHO, tales como el
Cuestionario Volitivo Pediátrico (PVQ) o la Entrevista del Ambiente
Escolar (SSI). Para una mayor información acerca del uso de otros
instrumentos de evaluación del MOHO en conjunto con el SCOPE,
refiérase al Capítulo 4.
 21

Descripción de los Conceptos del MOHO a otros Profesionales y

Cuidadores

Las palabras para describir los conceptos del MOHO, tales como volición
y roles representan un lenguaje profesional que puede beneficiar a los
terapeutas en:
 Comunicar ideas complejas en pocas palabras a otros que
comprenden el MOHO
 Demostrar que se tiene un conocimiento profesional específico de
la disciplina de Terapia Ocupacional , que pueden hacer una
contribución única en la comprensión del niño, y
 Mantener el enfoque ocupacional y la visión amplia aún cuando se
aborden daños subyacentes.

Sin embargo, a otros que no conocen o no comprenden los conceptos del

MOHO, el uso de estos conceptos del MOHO puede parecer
corresponder a una “jerga profesional”. Estas personas pueden in incluir
a los padres, profesores/maestros y otros terapeutas. Por lo tanto antes
de utilizar los conceptos del MOHO para explicar las circunstancias
ocupacionales del niño, es esencial que el terapeuta defina el significado
de estos conceptos en un lenguaje común.

La Tabla 2 muestra a los terapeutas definiciones para cada concepto

básico del MOHO incluido en el SCOPE utilizando un lenguaje
comprensible. Sin embargo, los terapeutas no se deben inhibirse al usar
el lenguaje del MOHO especialmente cuando son parte de un equipo
interdisciplinario de colaboración permanente. Los terapeutas pueden
educar a otros profesionales del equipo acerca de los conceptos y
proposiciones del MOHO, de tal manera que su contribución al equipa sea
mejor comprendida. Este diálogo puede ser particularmente valioso
cuando los terapeutas trabajan en lugares que ven al terapeuta
ocupacional como capaces de abordar sólo las habilidades motoras finas,
escritura a mano, o aspectos relacionados con la integración sensorial.
Cuando otros profesionales comienzan a darse cuenta de que los
terapeutas ocupacionales pueden abordar la motivación por la ocupación,
los patrones de ésta y la habilidad ocupacional en relación a los
ambientes del niño al usar este modelo, los terapeutas pueden encontrar
que los demás los consideran como expertos para abordar distintos tipos
de situaciones más allá de los retrasos de capacidades motoras finas.
 22

Tabla 2: Cómo Describir los Conceptos del MOHO

Términos del Descripción utilizando lenguaje común

SCOPE/MOHO
Ocupación Hacer cosas que son parte de la vida
cotidiana
Hacer cosas que “ocupan” nuestro tiempo
Participación Realizar actividades de juego, auto-cuidado,
y trabajo que son importantes para el niño,
su familia, y otros
Volición Motivación por la ocupación
Motivación para hacer cosas
El cómo y por qué uno elige hacer cosas
Causalidad Personal Cuánto cree el niño que puede tener éxito
Cómo percibe el niño sus propias
capacidades
Qué cree el niño que es capaz de hacer
Intereses Las cosas que dan placer y satisfacción al
hacerlas
Valores Las cosas que son importantes para el niño
Las cosas que influencian o guían las
elecciones del niño
Habituación El patrón de hacer las cosas
Formas automáticas de responder a cosas,
circunstancias y personas conocidas
Hábitos Maneras conocidas de hacer las cosas
Roles Roles y acciones y expectativas
relacionadas
Las cosas que la cultura local cree que el
niño debe hacer
Capacidad de Desempeño Capacidad subyacente/básica del cuerpo y
la mente
Habilidades Motoras Habilidad del niño para usar su cuerpo
durante las actividades
Habilidades de Habilidad del niño para manejar información
Procesamiento durante las actividades
Habilidad del niño para completar una
actividad
Habilidades de Habilidad del niño para dar a conocer sus
Comunicación e pensamientos y sentimientos a otros durante
Interacción las actividades
Habilidad del niño para relacionarse con
otros
Ambiente Los espacios, objetos y personas con que el
niño se contacta todos los días

Referencias
Kielhofner, G. (2011). Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación
(4th Ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
 23

Capítulo 3: Administración y Puntuación del SCOPE

El manual del SCOPE incluye diferentes registros de puntuación y
recursos tales como definiciones de los ítems, criterios de puntuación, y
ejemplos, para ayudar al a terapeuta tomar decisiones sólidas e basadas
en información relevante al momento de evaluar a niños y jóvenes. Este
capítulo le informará cómo utilizar estos recursos para puntuar el SCOPE.
Por último, la puntuación del SCOPE se basa en su juicio
profesional, informado por los datos que usted reúne.

Determinación de la Pertinencia del SCOPE

El SCOPE fue diseñado para ser utilizado con niños pequeños, con niños
de edad escolar, y jóvenes (desde el nacimiento a 21 años) que presenten
una variedad de discapacidades. El SCOPE resulta ser más útil y
adecuado cuando:

o Sus servicios buscan incrementar o facilitar la participación y el

desempeño.
o Usted desea un instrumento de evaluación completo que examine
no solamente el desempeño pero también la motivación, los
patrones diarios de la vida, y las influencias ambientales.
o Usted no es capaz de capturar las fortalezas y desafíos de un
cliente/grupo de clientes al utilizar instrumentos normativos o
comparativos.
o Usted desea que sus servicios sean enfocados en la ocupación.

Si sus clientes son jóvenes adolescentes, el SCOPE puede ser

apropiado, sin embargo se debe revisar el Perfil Ocupacional del
MOHO (MOHOST) (Parkinson, Forsyth & Kielhofner, 2006), para
decidir si este instrumento compatibiliza mejor con la realidad del
cliente.

Cuando Administrar el SCOPE

El SCOPE puede ser utilizado como parte del proceso de evaluación
inicial, de la evaluación de progreso, o la evaluación de resultados. La
cantidad de tiempo entre las aplicaciones del SCOPE depende de la
frecuencia e intensidad de de los servicios de terapia ocupacional, el
rango de cambio y/o mantenimiento anticipado y el contexto en donde se
llevan a cabo los servicios. Por ejemplo, al trabajar en escuelas, puede
ser conveniente administrar el SCOPE varias veces al año para entregar
un informe cuatrimestral y aportar a las reuniones de evaluación anual.
En los servicios de agudos los terapeutas pueden encontrar que pueden
 24

administrar el instrumento sólo una vez, para informar recomendaciones

para el alta. Los terapeutas que entregan servicios intensivos
ambulatorios dos veces por semana, pueden encontrar apropiado
administrar el instrumento mes a mes. Si el instrumento se administra
muchas veces, es mejor que sea el mismo terapeuta quien lo haga. Este
procedimiento asegura que los cambios mostrados en el SCOPE se
relacionan sólo con el cambio del niño y del ambiente, y no con la
diferencia de evaluadores.

Tiempo Requerido

Cuando el SCOPE se está aprendiendo la puntuación de los ítems puede

tomar más tiempo. Luego de su uso repetido, la compleción de la
puntuación de los ítems puede ser lograda en 10-20 minutos.

Obtención de la Información para Puntuar el SCOPE

Los terapeutas pueden utilizar diversos métodos para obtener información

y así evaluar la participación ocupacional del niño. El SCOPE no requiere
que los niños o sus padres participen en sesiones de observación
estandarizadas, tareas, o actividades programadas. En lugar de ello el
terapeuta puede reunir la información para la puntuación del SCOPE a
través de:
 Observación informal en lugares abiertos
 Observación formal en contextos de grupo o relación 1:1
 Discusión con el niño acerca de su motivación, roles,
intereses, y rutinas (esto puede ser posible sólo con
algunos niños)
 Conversar con los padres, profesores/maestros, otros
miembros del equipo multidisciplinario aplicando entrevistas
o intercambiando información de manera informal, o
utilizando el registro de información de los padres
 Leer notas de la ficha clínica, y/o
 Completar otros instrumentos de evaluación formales

La puntuación del SCOPE no requiere que el terapeuta realice un número

fijo de entrevistas, de observaciones o de lecturas de fichas. La cantidad
de información requerida para tomar las mejores decisiones de puntajes
varía de acuerdo a los contextos en que se otorgan los servicios. Un día
de observación con revisión de la ficha médica puede ser suficiente para
los terapeutas que trabajan en servicios de agudos, mientras que para
terapeutas que trabajan en un consultorio o clínica ambulatoria podrían
necesitar completar el SCOPE sólo después de dos visitas y de la
 25

aplicación de la entrevista a los padres. Los terapeutas que trabajan en

escuelas o lugares o centros comunitarios podrán completar el SCOPE
luego de obtener conocimiento previo acerca del desempeño del niño y de
conversar con el equipo educacional. El capítulo 7 describe como utilizar
las entrevista y el informe de los padres para obtener información y
puntuar el SCOPE.

Propósito de los Puntajes

 Los puntajes proveen una evaluación de la participación ocupacional

niño basada en la teoría que contribuye a la planificación de la
intervención de terapia ocupacional.
 Los puntajes y sus afirmaciones de criterio proveen un perfil de las
fortalezas y desafíos del niño de los que el terapeuta debe estar al
tanto al planificar y llevar a cabo las intervenciones.
 Los puntajes de los ítems permiten al terapeuta evaluar el cambio
en el niño o en el grupo de niños.

Utilización de los Registros del SCOPE

El manual del SCOPE incluye varios registros para informar los puntajes
del instrumento. Estos se encuentran disponibles en el apéndice B.

Registro Resumen de Puntuación del SCOPE

Los terapeutas deben utilizar el Registro Resumen de Puntuación del

SCOPE para asignar los puntajes y documentar la información que
justifica las decisiones acerca de los puntajes. La primera página de este
registro incluye un resumen de los datos demográficos del niño y una
sección para el informe escrito acerca de las fortalezas y desafíos del niño
(para mayor detalle acerca de los procedimientos de escribir un análisis
de las fortalezas y desafíos refiérase al capítulo 4 “Puntuación e
Interpretación de los Resultados del SCOPE”. La Tabla Resumen de
Puntajes permite al terapeuta tener una visión rápida de la participación
ocupacional del niño la que facilita la comunicación con otros. El resto de
este registro incluye los ítems y sus definiciones y las afirmaciones de
criterio que deben ser utilizadas para determinar la mejor puntuación para
cada ítem del SCOPE (refiérase a la sección de este capítulo “Utilización
de la Definición de los Ítems del SCOPE, las Afirmaciones de Criterio, y
los Ejemplos de Puntuación para Tomar Decisiones de Asignación de
Puntajes”). Luego de tomar la decisión final para cada ítem, los puntajes
correspondientes a cada ítem se transfieren a la tabla de resumen de
 26

puntajes en la primera página del Registro Resumen de Puntuación del

SCOPE. Indique el contexto que se puntúa (por ejemplo: la escuela, el
hogar, el hospital, etc.) en la línea de la Sección del Ambiente en la tabla
resumen.

Registro de los Puntajes Totales del SCOPE

La información obtenida utilizando el Registro Resumen de Puntuación del

SCOPE, se puede transferir al Registro del Total de Puntajes del SCOP
para obtener los totales de puntaje por sección y el Total General de
Puntajes. Los terapeutas expertos pueden puntuar los ítems directamente
en este Registro. La utilización de este registro es opcional.

Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples del SCOPE

Finalmente, los terapeutas que utilizan el SCOPE, como un instrumento

de evaluación inicial, de evolución y de resultados finales, pueden
encontrar útil el documentar y mostrar los cambios generados en el
tiempo en el Registro Resumen de Evaluación Múltiple del SCOPE. La
utilización de este registro es opcional.

Utilización de la Escala de Puntuación del SCOPE

El SCOPE utiliza una escala de puntuación (en letras) de cuatro

categorías ordenadas para representar el impacto que cada factor
personal y ambiental presenta en la participación ocupacional.
Seleccionar la categoría apropiada de la puntuación requiere que el
terapeuta interprete la información obtenida y realizar un juicio profesional.
Para cada ítem, el terapeuta debe asignar una letra utilizando la siguiente
escala:

F= FACILITA Facilita la participación en la ocupación.

P= PERMITE Permite la participación en la ocupación.

R= RESTRINGE Restringe la participación en la ocupación.

I= INHIBE Inhibe la participación en la ocupación.

La ausencia de una categoría “intermedia” facilita que el terapeuta deba

decidir si un factor personal o ambiental tiende más a apoyar o interferir
 27

la participación ocupacional del niño. Esta escala resulta en una medición

más sensible y precisa de las fortalezas y desafíos del niño. Estas cuatro
categorías de puntaje tienen el mismo significado en todos los ítems del
SCOPE; es así como “F” siempre significa que para este niño un ítem
“Facilita la participación en la ocupación”.
 Categoría de puntaje “Facilita”
o El ítem representa una fortaleza que facilita la participación
ocupacional.
o No se requiere de intervención en este aspecto de la función
del niño.
o Esta es una fortaleza que puede apoyar la intervención y ser
aún más desarrollada para incrementar la participación
ocupacional.
 Categoría de puntaje “Permite”
o El ítem representa algo que es adecuado para la
participación ocupacional del momento.
o A pesar de poder existir uno o dos aspectos que preocupan
en relación a un ítem del niño o del ambiente, en general no
interfiere en la participación ocupacional del niño.
o No hay indicación de un problema que requiera de atención
en la intervención.
Nota: El evaluador debe ser cuidadoso en distinguir entre lo que es
adecuado (un puntaje “P”) y lo que realmente facilita la participación
ocupacional (un puntaje “F”), por lo que “F” no se otorga fácilmente a cada
ítem.
 Categoría de puntaje “Restringe”
o Existe evidencia de alguna dificultad en el ítem.
o Puede que el ítem no presente un gran problema en la
globalidad de la participación ocupacional, sin embargo
existen aspectos que impactan negativamente e interfieren
en la participación en determinados contextos y tareas.
o La intervención debe abordar este aspecto del niño o del
ambiente.
 Categoría de puntaje “Inhibe”
o Existe una clara dificultad que interfiere significativamente en
la participación ocupacional a través de varios contextos.
o Siempre indica que el aspecto debe ser abordado en la
terapia utilizando una variedad de estrategias de
intervención.

Al asignar puntajes, se debe recordar que lo más probable es que el niño

puede presentar una variedad de puntajes. La mayoría de los niños tienen
algunas áreas de fortalezas, algunas áreas adecuadas, algunas áreas de
 28

menor dificultad y otras de dificultad mayor. El utilizar una variedad de

puntajes (en lugar de asignar a todos “P o I” entrega la información más
completa y puede resultar en las interpretaciones y recomendaciones más
apropiadas para la intervención. Adicionalmente, al usar esta escala no
es de utilidad “dar al niño el beneficio de la duda” al asignar un
puntaje más alto, debido a que resulta en puntajes que no reflejan los
desafíos que requieren de atención y de ser monitoreados en la terapia.

Es por esta razón que, cuando se piensa que el puntaje verdadero

corresponde a uno entre dos categorías de puntajes, se DEBE
escoger la categoría MÁS BAJA para asignar puntaje al ítem.

Las categorías de la escala de puntuación fueron diseñadas para ser

suficientemente flexibles al evaluar al niño de acuerdo a su propia
trayectoria de desarrollo, y al mismo tiempo mantener la habilidad de
identificar diferentes fortalezas y desafíos para cada niño. De hecho, el
puntaje “F” no indica independencia, desempeño perfecto, o ausencia de
daño, si no que la habilidad de desempeñarse facilita su participación
ocupacional. Considerados en conjunto estos puntajes permiten al
terapeuta identificar si un ítem en particular corresponde a una fortaleza o
un desafío para el niño en relación a otros ítems. Por ejemplo, un niño
mayor con impedimento cognitivo severo y múltiples problemas de salud
que coopera con el cambio de sus pañales al rodar puede recibir un
puntaje “F” en el ítem “Actividades diarias”. En forma opuesta, un niño de
seis años diagnosticado con retraso del desarrollo de la coordinación que
presenta dificultad en vestirse y comer con cubiertos, puede recibir un
puntaje “I” en el ítem “Actividades diarias”. De esta manera, esta escala
de puntuación, apunta a evaluar la participación del niño con discapacidad
con un sentido individual.

El terapeuta debe intentar al máximo otorgar puntaje a cada ítem, sin

embargo, algunas veces esto no es posible.
Si los ítems no corresponden ser evaluados o el terapeuta no tiene
suficiente información para otorgar el puntaje, el ítem debe dejarse sin
puntaje.

Uso de la Escala de Puntuación de la Sección Ambiental

La escala de puntuación del ambiente es similar a la escala de puntuación
principal del SCOPE en el sentido de que utiliza las mismas categorías de
puntuación: Facilita, Permite, Restringe, e Inhibe. Sin embargo esta
escala mide cómo impactan los distintos factores ambientales en la
participación ocupacional del niño como los siguientes:
 29

Los factores ambientales facilitan la participación en la

F FACILITA
ocupación. No hay necesidades insatisfechas.
Los factores ambientales permiten la participación en la
P PERMITE ocupación. El impacto de las necesidades no satisfechas
es limitado.
Los factores ambientales restringen la participación en la
R RESTRINGE ocupación. Se identifican algunas necesidades no
satisfechas.
Los factores ambientales inhiben la participación en la
I INHIBE ocupación. Se identifica una gran cantidad de
necesidades insatisfechas.

Los terapeutas no deben puntuar la habilidad del niño para interactuar con
los diferentes aspectos de su ambiente, sino que, el grado en el cual el
ambiente facilita o restringe la participación ocupacional del niño.

Utilización de las definiciones de los Ítems del SCOPE,

Afirmaciones de Criterio y Ejemplos de Puntuación para
Tomar Decisiones
Como se indicó anteriormente, los significados de los puntajes “F”, “P”,
“R”, e “I” son constantes para todos los ítems. El asignar estos puntajes
requiere de juicios profesionales complejos y puede incluir diferentes
consideraciones dependiendo del contenido de un ítem específico y de la
situación única de cada niño. Esta sección mostrará como las
definiciones de los ítems, las afirmaciones de criterio, y los ejemplos de
puntuación se pueden utilizar en tomar decisiones al asignar puntajes. Los
estudios de caso del capítulo 9 también muestran como se toman las
decisiones al asignar puntajes.

Para cada ítem el SCOPE provee una definición del ítem y una afirmación
de criterio al lado de cada categoría de puntaje. Las definiciones de los
ítems orientan al terapeuta con respecto a cada ítem y describe lo que se
pretende evaluar. Las afirmaciones de criterio se proveen para clarificar la
manera en que los diferentes puntajes se reflejan en cada ítem en
particular. Las afirmaciones de criterio ayudan al terapeuta a identificar el
puntaje que mejor representa al niño y a su contexto. Sin embargo, la
consideración principal para finalmente elegir un puntaje no es el que
concuerde con la afirmación de criterio sino el determinar el impacto de
cada ítem en la participación ocupacional del niño (definición de cada
categoría de puntaje).

Si se encuentra aprendiendo a asignar puntajes, usted debe comenzar

por referirse a la definición de cada ítem. Luego debe preguntarse,
 30

“¿Tiende este ítem a apoyar o a interferir con la participación ocupacional

del niño?” Esto lo ayudará a orientarse hacia el puntaje más apropiado-si
un ítem apoya la participación usted debe revisar las afirmaciones de
criterio “F” y “P”; si un ítem interfiere con la participación, usted debería
considerar las afirmaciones de criterio “R” e “I”.

A continuación revise las afirmaciones de criterio. Puede que encuentre

útil el subrayar los aspectos de cada afirmación de criterio que usted
piense que representan al niño o a los factores que influencian la
participación ocupacional del niño. Aunque solo una afirmación de criterio
sea subrayada, usted deberá chequear nuevamente si la categoría de
puntaje asociada con esa afirmación de criterio es el más apropiado para
ese niño dada la definición del ítem. El espacio de comentarios se utiliza
para proveer información adicional a la que se entrega en cada categoría
de puntaje.

El ejemplo de la figura 1 muestra el ítem “Expresión de placer”. Después

de revisar la definición del ítem, el terapeuta decidió que la demostración
de placer del niño al participar en actividades apoyaba la participación
ocupacional. Luego el terapeuta revisó las categorías de puntuación “F” y
“P” Decidió que las frases “limitada a la actividad” y “después de la
actividad” eran las que describían mejor la demostración de satisfacción
del niño. Escribió una nota en la sección comentarios que explicaba su
decisión- el niño requiere de ánimo por parte de los adultos para celebrar
un logro. Después de este paso el terapeuta confirmó que para este niño,
la expresión de placer era algo que permitía (“P”) al niño participar de sus
ocupaciones diarias. Decidió que a pesar de que el niño requería en
algunos momentos de ánimo por parte de los adultos, demostraba alegría
cuando participaba en sus actividades favoritas lo que permitía su
participación .Decidió que (“P”) era el mejor puntaje para este ítem.

Figura 1
Ítem del SCOPE Definición del Ítem Afirmaciones de Criterio
Expresión de placer
El niño demuestra satisfacción con las actividades y/o con los resultados de las
acciones.
El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante Comentarios:
F
y/o después de una actividad.
La demostración de satisfacción y diversión/placer del niño El niño busca a los adultos
P
está limitada a la actividad o después de la misma. para darle ánimo a
Cuando está involucrado en actividades, el niño puede celebrar la compleción
R demostrar algo de placer pero habitualmente esto se
exitosa de una actividad.
entrelaza con ansiedad y frustración.
El niño consistentemente expresa angustia y /o frustración
I
cuando se involucra en actividades.
 31

Cuando las Afirmaciones de Criterio Subrayadas No Coinciden con

la Categoría de Puntaje más Apropiada

En ocasiones usted puede encontrar que a pesar de que una afirmación

de criterio tenga texto subrayado, esta no representa adecuadamente el
impacto que tiene el ítem en la participación ocupacional del niño. Esto
puede ocurrir cuando usted trabaja con niños que viven en contextos
ambientales únicos y específicos, quienes presentan impedimentos
complejos o que son muy pequeños o muy mayores -puede que este tipo
de clientes no sea representado en la afirmación típica de criterios
proveída en este instrumento. Si usted está seguro de cual es la categoría
de puntaje que mejor representa al niño, otórguela independientemente
de cuáles afirmaciones de criterio concuerdan.
En el ejemplo de la figura 2, el terapeuta decidió que a pesar que partes
de la afirmación de criterio “restringe” correspondientes al ítem
“Respuesta a los cambios/transiciones” concordaban con el niño, la
habilidad del niño para enfrentar los cambios/transiciones, todavía
“permitía” su participación cuando este recibía apoyo ambiental constante.

Figura 2
Respuesta a los Cambios/Transiciones
El niño es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un
adulto se lo pide o el contexto se lo indica.
El niño es capaz de pasar de una actividad a otra Comentarios:
F diferente demostrando un nivel adecuado de activación
y de cambios en el afecto. Con apoyo de
El niño, a veces, necesita indicaciones y / apoyo para indicaciones verbales,
P
terminar una actividad y cambiar a otra. apoyos visuales, y una
El niño necesita múltiples indicaciones y un gran apoyo rutina conocida, es
R
durante los cambios entre actividades. capaz de enfrentar los
El niño se altera mucho y/o se desorienta por los cambios en forma
cambios; no demuestra capacidad de modular el nivel de exitosa
I excitación afectando la respuesta a una actividad nueva;
se vuelve desorganizado

Cuando más de una Categoría Presenta Afirmaciones de Criterio

Subrayadas que Describen al Niño

Puede que algunas veces usted encuentre más de una afirmación de

criterio describe la situación del niño y que varias afirmaciones de criterio
presenten frases o expresiones subrayadas. Puede que no siempre una
afirmación de criterio coincida exactamente con una opción de
puntuación. Esto ocurre principalmente cuando el desempeño ocupacional
del niño no es consistente, o cuando la participación ocupacional varía de
 32

acuerdo al ambiente o del grado de apoyo disponible. Por ejemplo, un

niño, cuando se encuentra en su hogar, presenta la habilidad de participar
en “Rutinas”, sin embargo, cuando se encuentra en la escuela las
dificultades del niño de participar en rutinas interfiere con su participación
ocupacional.
En estos casos, usted puede utilizar varias estrategias para poder elegir
un puntaje. Primero, usted se puede referir a los ejemplos de cada
categoría de puntaje en la sección de este manual “Criterios Ampliados de
los Ítems” para ayudarlo a tomar la mejor decisión (véase figura 3).

Figura 3: Criterios Ampliados para el ítem “Mostrar Preferencias y Hacer elecciones”

Afirmación de Criterio Ejemplos

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o personas.
 El niños tiene claro las actividades que el gustan y las que no.
 Utiliza la comunicación verbal / no verbal para elegir e indicar su preferencia.
 Llora y/o protesta cuando se suprime o desaparece una actividad, objeto o persona deseada.

Otra estrategia es asignar un puntaje que corresponda al promedio visual

de las afirmaciones de criterio. Por ejemplo, si las partes subrayadas de
una afirmación de criterio se encuentran esparcidas en los puntajes “F”,
“P”, y “R”, el puntaje “P”sería el más apropiado. Una estrategia similar
corresponde a seleccionar el puntaje que presenta la afirmación de criterio
más subrayada.

Las elecciones de puntaje también pueden basarse en el desempeño del

niño en un contexto específico. Por ejemplo, si un niño se desempeña de
una manera en su hogar, y de otra en la escuela, pero el objetivo de la
intervención es incrementar la habilidad del niño para manejar sus tareas
de auto-cuidado en su hogar, usted debería puntuar el ítem solamente
basándose en el desempeño del niño en su hogar.

La última estrategia corresponde a seleccionar la afirmación de criterio

que mejor documente la necesidad de intervención. Por ejemplo si las
habilidades de “Conversación” del niño se muestran de manera
inconsistentes y usted piensa que el niño se beneficiaría de una mayor
intervención en esta área, sería apropiado asignar el puntaje que
permitiera apoyar e incrementa esta área, documentando la necesidad de
evaluación por parte de otros profesionales especialistas en ello.

Sin embargo, se vuelve a enfatizar que al realizar este juicio profesional,

el terapeuta debe pesar la importancia relativa a cada afirmación de
criterio y basarse en el significado de las categorías de la escala de
 33

puntaje para determinar si el ítem facilita, permite, restringe, o inhibe la

participación ocupacional de cada niño.

Si el terapeuta se encuentra realmente indeciso, siempre debe

asignar el puntaje más bajo con el objetivo de identificar la presencia
de un desafío ocupacional.

El terapeuta debe usar la sección “comentarios” para describir las razones

de la asignación del puntaje. Por ejemplo, la figura 4 muestra el puntaje
para el ítem “Comprensión y Uso de objetos” de un joven estudiante que
puede usar los objetos en forma relativamente eficaz (por ejemplo: usar
una cuchara para comer, usar un lápiz para dibujar) pero que es incapaz
de seleccionar, reunir, y organizar los materiales necesarios para
completar las tareas escolares. A pesar de que el terapeuta subrayó las
categorías de puntaje “Permite” y “Restringe”, decidió que el puntaje
Restringe describía mejor el impacto que esta habilidad del niño ejercía
sobre su participación ocupacional.

Figura 4
Comprensión y Uso de objetos
El niño es capaz de participar en la selección, organización, y uso de
objetos en forma eficaz.
El niño demuestra consistentemente eficacia en la Comentarios:
F
selección, organización y el uso de objetos. A pesar de que el
El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de manera niño puede usar
P eficaz los objetos si se proporcionan indicaciones paso a objetos, se muestra
paso, instrucciones, y / o demostraciones. incapaz de
El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones identificar los
R y/o demostraciones en la selección, organización y el uso materiales
de objetos. necesarios para
La selección y el uso de objetos por parte del niño son completar las
desorganizados. El niño no demuestra una orientación tareas de la
para la utilización del objeto. escuela, si no se le
I provee asistencia
substancial

Cuando no existe una Afirmación de Criterio que Describa

apropiadamente al Niño

En escasas ocasiones puede que no haya una afirmación de criterio que

describa apropiadamente al niño. Si esto ocurre, el terapeuta debiera
considerar la definición del ítem y determinar si la participación
ocupacional del niño se facilita, permite, restringe o inhibe. Para
ayudarse a tomar decisiones, los terapeutas pueden referirse a los
 34

ejemplos de cada categoría de puntaje para cada ítem, incluidos en la

sección “Criterios Ampliados de los Ítems”. El terapeuta debe asignar el
puntaje apropiado y justificar su razonamiento en la sección de
comentarios.

Puntuación de los Ítems de la Sección del Ambiente

Al puntuar los ítems del ambiente, los terapeutas deben asegurase de
utilizar la escala de puntuación del ambiente y recordar que la puntuación
refleja el impacto que el ambiente tiene en la participación
ocupacional del niño. El terapeuta no otorga puntuación a los aspectos
del niño, sino que a los aspectos ambientales.

Los terapeutas pueden elegir puntuar la sección del ambiente de dos

maneras:
o Puntuar el ambiente “en forma global”, o
o Puntuar un contexto específico.

Los terapeutas que trabajan en rehabilitación basada en la comunidad

podrían elegir puntuar el ambiente en forma global, y considerar el hogar,
la comunidad y/o vecindario del niño. Por otra parte, los terapeutas que
trabajan en el contexto escolar o en el de un hospital podrían encontrar
de utilidad realizar la puntuación del impacto que los aspectos
ambientales del contexto escolar u hospitalario tienen en la participación
ocupacional del niño. Esta decisión depende de cada terapeuta, y debe
corresponder a las circunstancias y necesidades únicas de cada niño. El
terapeuta debe indicar el contexto evaluado en la sección Ambiente del
Registro del SCOPE.

Tal como las otras secciones, cada ítem de la sección ambiental incluye
una definición, una afirmación de criterio, y ejemplos en los “Criterios
Ampliados de los Ítems”. Para la selección de los mejores puntajes para
cada ítem del ambiente los terapeutas deben utilizar el mismo proceso de
razonamiento previamente descrito e ilustrado en el Diagrama de Flujo.
 35

Diagrama de Flujo de la Administración y Puntuación

del SCOPE
Administración del SCOPE

Reunir información usando observaciones, entrevistas con los padres/profesionales/niño,

registro de información de los padres, revisión de fichas clínicas, y otros instrumentos de
evaluación.
Puntuación del SCOPE
Lea la definición de cada ítem.
Considere la trayectoria individual de desarrollo de cada niño y el contexto.
Determine si el ítem apoya o interfiere con la participación del niño

Apoya No hay seguridad Interfiere

Revise los criterios Revise todos los Revise los criterios

de F y P criterios de R e I

Subraye partes del criterio que coinciden con el niño.

Se subraya Se subraya más No se subraya

solo un criterio de un criterio ningún criterio

Promedio visual o el más

subrayado
Contexto Considerado
Necesidad de servicios

Asegúrese que la Refiérase a los ejemplos de los “Criterios

categoría de puntaje
asociada con ese
criterio es el mejor
puntaje posible
para el niño dada la
definición del ítem
Ampliados de los Ítems”
Revise nuevamente la definición del ítem y
determine si el ítem facilita, permite,
restringe o inhibe la participación.
Si el puntaje se encuentra entre dos
alternativas, seleccione el puntaje más bajo.

Seleccione el mejor puntaje.

Escriba en la sección de comentarios el porqué de la selección del puntaje.
Transfiera los puntajes de los ítems a la Tabla Resumen del SCOPE
 36

Impacto de la Cultura y de la Trayectoria de Desarrollo

Individual del niño en la Puntuación del SCOPE

Al puntuar cada ítem, los terapeutas siempre deben considerar la

“trayectoria de desarrollo individual” de cada niño. El determinar si el
desempeño del niño en un ítem apoya o interfiere con la participación
ocupacional debe basarse en su potencial como un ser ocupacional
único. Si el terapeuta piensa que el niño tiene la posibilidad de
desempeñarse mejor en el futuro dado su edad, experiencias de vida
previa, impedimentos, y su contexto ambiental, este debe estar alerta a
asignar un puntaje más bajo si se requiere. Sin embargo si el terapeuta
cree que el desempeño refleja lo mejor de su capacidad, el terapeuta
debe considerar un puntaje más alto. Por ejemplo, un niño con
discapacidad intelectual puede que no presente las habilidades de
procesamiento al mismo nivel que sus pares sin discapacidad. Sin
embargo si sus habilidades de procesamiento le permiten participar en las
cosas que quiere y necesita hacer, sus habilidades de procesamiento
pueden facilitar o permitir su participación ocupacional. En consecuencia
el SCOPE no solamente requiere que el terapeuta conozca los factores
del desarrollo que influencian el desempeño ocupacional, sino que
también que utilice el juicio profesional para determinar el cómo esos
factores del desarrollo deben influir la puntuación de los ítems del
SCOPE.

Finalmente, un aspecto fundamental comprendido en el MOHO en su

teoría y práctica, que debe ser considerado al puntuar los ítems,
corresponde a lo que es esperado de un niño como ser ocupacional
dada la cultura de su familia y el contexto cultural general. El formato
del SCOPE requiere que el terapeuta sea capaz de realizar juicios acerca
de lo que se adapta y es apropiado dentro de la cultura y otros contextos
relevantes al cual cada niño pertenece. El aspecto más sensible en
relación a la cultura y al contexto es evadir el imponer los puntos de
vista culturales propios al asignar puntajes. El terapeuta debe obtener
una apreciación y comprensión de las perspectivas culturales que
influencian las formas en que los niños y sus familias visionan sus vidas.

Referencias
Parkinson, S., Forsyth, K., & Kielhofner, G. (2006). The Model of Human
Occupation Screening Tool (version 2.0). (Perfil de la Participación
Ocupacional del MOHO (versión 2.0).
 37

Capítulo 4: Puntuación e Interpretación de los

Resultados del SCOPE
Los puntajes del SCOPE proveen una visión general de la participación
ocupacional del niño y resalta las fortalezas y desafíos de su desempeño
ocupacional. El objetivo de la interpretación de los puntajes del SCOPE
busca respuesta a las siguientes preguntas:

1. ¿Existen aspectos del desempeño ocupacional del niño que

requieren una evaluación más detallada?
2. ¿Cuáles aspectos de la volición, habituación, habilidades y/o del
ambiente del niño deben abordarse en el proceso de intervención
de terapia ocupacional para facilitar una participación ocupacional
mejor?
3. ¿Cuáles aspectos de la volición, habituación, habilidades y/o del
ambiente del niño pueden considerarse como apoyo al proceso de
intervención de terapia ocupacional?
4. ¿Cómo cambiarán la volición, habituación, habilidades y/o del
ambiente del niño como resultado de la intervención de terapia
ocupacional?

Las respuestas a estas preguntas ayudan a generar el perfil ocupacional

de un niño (AOTA, 2002). El describir la participación ocupacional,
fortalezas, y desafíos de un cliente es un aspecto crucial del proceso de
evaluación, debido a que esta conceptuación influencia los objetivos y el
diseño de un plan de intervención.

Obtención de la suma de los Totales de Puntajes del

SCOPE

Las categorías de la Escala de Puntaje del SCOPE corresponden a

categorías ordenadas. Estas categorías representan un continuo que
mide el grado en que los factores del niño y del ambiente apoyan o
interfieren con la participación ocupacional. Este continuo teórico permite
a los terapeutas afirmar que un ítem punteado como “Permite” apoya más
la participación ocupacional que otro ítem es puntuado como “Inhibe”. El
continuo teórico también permite a los terapeutas afirmar que un ítem se
ha desarrollado positivamente en relación al impacto en la participación
ocupacional cuando el puntaje del ítem cambia de “Inhibe” a “Permite”.

Frecuentemente los terapeutas encuentran útil utilizar números para

describir a otros (padres, seguros de salud, y otros profesionales y
 38

miembros del equipo) la dirección del cambio. Por esta razón se creó el
“Registro de Totales de Puntajes del SCOPE” permitiéndole a los
terapeutas obtener los totales de puntajes de cada sección y un total de
puntajes general para cada administración del SCOPE. Este total de suma
de puntajes no corresponde a medidas estandarizadas, pero nos permiten
comparar secciones del SCOPE y describir la dirección del cambio
durante la re-evaluación. Debe notarse que la sección del ambiente no se
puede comparar a las otras secciones debido a tener 5 ítems, en lugar de
4 como las otras.

La utilización del Registro de Totales de Puntajes del SCOPE es

Opcional

El Registro de Totales de Puntajes del SCOPE muestra el proceso de

cuatro etapas utilizadas para obtener los totales de puntaje por sección y
el total de puntajes general.

Obtención de los Totales de Puntajes por Sección

1. Comience por transferir la información básica del niño y los

puntajes asignados desde el “Registro de Puntuación Resumen del
SCOPE” al “Registro de los Totales de Puntajes” del SCOPE. Los
terapeutas con experiencia pueden puntear los ítems directamente
en el “Registro de Totales de Puntajes del SCOPE”.

2. Para cada ítem convierta cada puntaje en un número. El puntaje

“F” equivale al valor 4, “P” a un 3, “R” a un 2, e “I” a un 1.

3. Sume los números del Paso 2 para obtener el Total de Puntajes de

Sección para esa sección.

NO obtenga el Total de Puntajes de Sección cuando existe un ítem

de la sección no punteado o no considerado.

Cuando en la evaluación inicial una sección presenta un ítem no puntuado

o no considerado, El Total de Puntajes aumenta artificialmente si todos los
ítems en esa sección son puntuados durante la evaluación de progreso o
del momento del alta. Esto no constituiría una apreciación precisa del
cambio.

La Figura 1, provee un ejemplo de la sección Volición. Para este niño la

“Exploración” fue puntuada “P” y asignada el valor de 3, los dos ítems
siguientes fueron puntuados “R” y asignados el valor de 2, y el ítem final,
 39

“Respuesta a Desafíos” fue punteado “I” y asignado el valor de 1. Esto

resultó en un total de puntajes de la sección Volición igual a 8.

Figura 1: Obtención de Totales de Puntajes (Para utilizarse en el Registro

de Totales de Puntajes del SCOPE)
Volición

Respuesta al
Preferencias
Exploración

desafío
Placer

F F F F
P P P P
R R R R
I I I I
Puntajes de la Sección Volición

3 2 2 1 Valores de Puntuación

Puntaje Total de
3+2+2+1=8
la Volición = 8

Obtención del Total General de Puntajes

La obtención del total general de puntajes corresponde al Cuarto Paso del

“Registro del Total de Puntajes del SCOPE”.

1. Sume todos los Totales de Puntaje de Sección.

2. Escriba este valor en el cuadrante de Total General de Puntajes del

SCOPE ubicado en la base de la página.

Obtenga el Total General de Puntajes SÓLO cuando estén punteados

todos los ítems de las secciones.

Cuando en la evaluación inicial una sección presenta un ítem no puntuado

o no considerado, El Total de Puntajes aumenta artificialmente si todos los
ítems en esa sección son puntuados durante la evaluación de progreso o
del momento del alta. Esto no constituiría una apreciación precisa del
cambio.
 40

En el ejemplo de la Figura 2 el Total General de Puntajes de la evaluación

inicial es 57, y es obtenido al sumar todos los Totales de Puntajes de
Sección.

Figura 2: Obtención del Total General de Puntajes del SCOPE.

Volición Habituación Habilidades C/I Habilidades Habilidades Ambiente
Puntaje Total: 8 Puntaje Total: 7 Puntaje Total: 8 Procesamiento Motoras Puntaje Total: 12
Puntaje Total: 10 Puntaje Total: 12

Total General de Puntajes del SCOPE: 57

Utilización de la Teoría del MOHO para Interpretar los

Puntajes del SCOPE

La teoría ayuda a los terapeutas a describir el significado de los puntajes

del SCOPE, debido a que el SCOPE se basa en el Modelo de Ocupación
Humana (MOHO). El MOHO ayuda a explicar cómo y por qué puntajes
específicos evaluados con este instrumento impactan la participación
ocupacional. Por ejemplo, el SCOPE representa la causalidad personal de
un niño a través de los ítems de “Exploración”, “Expresión de Placer”, y
“Respuesta a Desafíos”. Puntajes bajos en cualquiera de estos ítems
pueden sugerir que un niño presenta una causalidad personal baja. La
teoría del MOHO explica que los niños que se sienten inefectivos evaden
la participación en actividades. La teoría del MOHO asevera que los
terapeutas pueden entusiasmar a los niños a sentirse más efectivos al
planificar actividades de intervención que les permitan tener éxito. De
esta forma, la teoría puede ayudar a interpretar el significado de los
puntajes del SCOPE y su implicancia en la intervención. Para una mayor
información acerca de cómo los ítems del SCOPE se relacionan con la
teoría del MOHO, los terapeutas pueden revisar el Capítulo 2 de este
manual acerca de la teoría del MOHO. Se insiste en que los terapeutas
se familiaricen con el libro del MOHO (Kielhofner, 2008; Kielhofner, 2011
en español).

Reporte del Análisis de las Fortalezas y Desafíos

Es importante informar acerca del análisis de las fortalezas y desafíos

ocupacionales del niño en el “Registro Resumen de Puntajes del SCOPE”.
Existen dos maneras de hablar acerca de las fortalezas y desafíos
ocupacionales del niño:
 41

o Describiendo el desempeño en los ítems específicos del SCOPE, o

o Comparando el desempeño en las diferentes secciones del SCOPE

Descripción del desempeño en un ítem específico del

SCOPE

La primera manera de comunicar acerca de las fortalezas y desafíos de

un niño es discutir los ítems específicos del SCOPE (véase Figura 3). El
terapeuta puede enfocarse primero en los ítems que recibieron los
puntajes más altos por corresponder a factores del niño o del ambiente
que apoyan la participación ocupacional y por lo tanto podrían apoyar el
proceso de intervención. Luego el terapeuta se debe enfocar en los ítems
que recibieron los puntajes más bajos, por corresponder a los factores del
niño o del ambiente que más restringen la participación ocupacional.

Las afirmaciones de los criterios de los ítems pueden ser utilizadas al

escribir el informe de evaluación basado en el SCOPE. Las afirmaciones
de los criterios ayudan a otros a comprender como cada ítem del SCOPE
impacta en la participación ocupacional del niño, y como el hecho de
abordar la volición, habituación, habilidades, y el ambiente en la
intervención capacita al niño a lograr sus objetivos ocupacionales. Las
afirmaciones de los criterios se deben individualizar para reflejar la
situación única de cada niño. Esto se logra al insertar la información
reunida para puntuar los ítems.

Por ejemplo, un niño recibió un puntaje de “I” en el ítem “Rutinas”. El

terapeuta modificó la afirmación del criterio del ítem en el informe final del
SCOPE de la siguiente forma:

“Tasha demuestra falta de conocimiento de la

secuencia y estructura de las rutinas diarias y no
anticipa ni inicia estas rutinas; sin embargo
coopera y acepta claves ambientales físicas de
recordatorio para llevar a cabo su rutina.”
 42

Figura 3: Descripción del desempeño en ítems específicos del SCOPE.

Puntajes más altos del SCOPE Puntajes más bajos del SCOPE

Apoyan participación e intervención Restringen la participación ocupacional

Individualice los criterios de Individualice los criterios de puntaje “R”

puntajes “F” o “P” en el informe o “I” en el informe

Comparación del desempeño de las diferentes secciones

del SCOPE

Otra manera de comunicar las fortalezas y desafíos del niño es el

comparar el Total de Puntajes de Sección (véase Figure 4). El Total de
Puntajes de Sección de volición, habituación, habilidades de
comunicación e interacción, y habilidades motoras y de procesamiento se
pueden comparar entre sí para identificar áreas relativas de fortalezas o
desafíos.

El Total de Puntajes de Sección del Ambiente NO se debe comparar con

las otras secciones debido a tener un ítem adicional (5 en lugar de 4).
Nuevamente, las secciones con ítems no puntuados no se deben sumar ni
comparar con otras secciones evaluadas.

Considere el ejemplo siguiente de un niño que recibió un Total de

Puntajes diferente en dos secciones distintas. Un niño cuyos resultados
del Total de Puntajes de Sección de las Habilidades de Comunicación e
Interacción fue 13 y el de Habituación fue 9, por lo que es muy probable
que su habituación sea apoyada por sus habilidades de comunicación e
interacción. El terapeuta puede describir con más detalle la diferencia
entre los Totales de Puntajes de Sección utilizando la información reunida
durante la administración reunida durante la administración del SCOPE
de la siguiente forma:

“Las habilidades de Juan para hacer saber a otros

sus necesidades e intereses a través de sus
habilidades de comunicación no verbal y lenguaje
de signos modificado apoya su participación tanto
 43

en las actividades educacionales como sociales en

su aula. Esta fortaleza puede ser utilizada para
entusiasmar su participación en rutinas y
momentos de cambio o transición, un área de
dificultad que en este momento inhibe la
participación ocupacional de Juan. El maestro debe
establecer rutinas constantes en el aula y apoyar la
participación de Juan en esas rutinas entregando
claves visuales, utilizando expresiones faciales,
gestos, y signos modificados”.

Figura 4: Descripción del desempeño en diferentes secciones del SCOPE

Factor* Personal más Alto Factor* Personal más Bajo

Total de Puntajes de Sección Total de Puntajes de Sección

Apoya la participación y la Inhibe/Restringe la participación

intervención

Proporcione el total de puntajes de Proporcione el total de puntajes de

sección y un ejemplo de información sección y un ejemplo de información
que justifique la puntuación que justifique la puntuación

* Los factores personales se evalúan en las secciones de Volición, Habituación, y

Habilidades. El Total de Puntajes de Sección de cada sección puede compararse con
los otros sólo cuando todos los ítems hayan sido punteados.

El Capítulo 5 ilustra como los puntajes del SCOPE pueden utilizarse para
informar objetivos e intervenciones.

Utilización de otros instrumentos de evaluación basados

en el MOHO con el SCOPE

Para una mejor comprensión de las fortalezas y desafíos del niño en las
áreas de volición, habituación, habilidades y ambiente, se pueden utilizar
otros instrumentos de evaluación del MOHO. El terapeuta puede utilizar
estos otros instrumentos del MOHO con el SCOPE de dos maneras:
 44

 Antes de realizar la puntuación del SCOPE, para obtener

información específica que aporte a la asignación de puntajes.

Por ejemplo, un terapeuta puede utilizar el Cuestionario Volitivo para

obtener información acerca de la volición del niño en diferentes contextos
y el impacto que los distintos contextos tienen en ella y luego utilizarlo
para otorgar puntajes en los ítems de la sección Volición del SCOPE.

 Después de que se realiza la puntuación del SCOPE, para evaluar

en detalle aquellos factores personales o ambientales que
interfieren más en la participación ocupacional tal como lo indican
los puntajes del SCOPE.

Por ejemplo, si un niño recibe el Total de Puntajes de Sección más bajo

en la sección de habilidades de comunicación e interacción, el terapeuta
puede a continuación completar un ACIS para comprender mejor el nivel
de habilidades del niño.

La Figura 5 muestra los instrumentos de evaluación del MOHO que se

relacionan con cada sección del SCOPE y que pueden ser apropiados
para utilizarlos en contextos ocupacionales del niño. La Tabla 1 provee
información acerca del propósito de cada instrumento de evaluación y
describe las cosas que el niño o joven debe hacer durante su
administración. No se entregan rangos de edad debido a que el terapeuta
debe determinar la aplicabilidad de cada instrumento de acuerdo a las
necesidades del niño y las habilidades del niño para cumplir con los
requisitos de cada instrumento.
 45

Figura 5: Otros Instrumentos de Evaluación del MOHO

Volición Habituación Habilidades de Habilidades de Habilidades Ambiente

Comunicación e Procesamiento Motoras
Interacción

COSA WEIS
Auto-evaluación de la competencia ocupacional en un importante rango de ocupaciones diarias, y su importancia.
Entrevista acerca de cómo
Provee información adicional acerca de la percepción del niño de su causalidad personal, intereses, valores, hábitos,
el ambiente laboral impacta
roles, y habilidades.
el bienestar, la satisfacción
y el desempeño del
PVQ/VQ trabajador
Instrumentos de observación NIH Registro ACIS AMPS/
que evalúan volición y el de Actividad Instrumento de AMPS Escolar
impacto ambiental sobre
Auto-evaluación que
observación que
Instrumento de observación que
WRI
ésta evalúa habilidades de Entrevista acerca del
identifica rutinas en evalúa las habilidades motoras y
comunicación e rol de trabajador que
relación a volición, de procesamiento
interacción considera la
PIP fatiga y dolor
percepción del impacto
Auto-evaluación que del ambiente en la
identifica intereses, integración al trabajo
patrones de
participación en OQ
intereses, y percepción Auto-evaluación que
de competencia identifica rutinas en
relación con la SSI
volición Entrevista que explora
la compatibilidad entre
el estudiante y ambiente
educacional
OQ Listado de Roles
Auto-evaluación que Auto-evaluación que
identifica rutinas en identifica los roles pasados,
relación con la volición presentes y futuros en
relación con su importancia

Listado de Roles WRI

Auto-evaluación que Entrevista acerca del rol de
identifica los roles pasados, trabajador que considera como
presentes y futuros en la habituación, impacta en la
relación con su importancia .integración al trabajo

WRI
Entrevista acerca del rol
de trabajador que
considera como la
volición impacta en la
integración al trabajo
 46

Tabla 1: Descripción de Otros Instrumentos de Evaluación del MOHO

Método de
Administración Requisitos del
Instrumento Propósito
Niño

Evaluación de Observación Evalúa las habilidades de Participar en algunas

Habilidades de comunicación e interacción interacciones
Comunicación e que el niño utiliza al participar sociales
Interacción (ACIS) en ocupaciones

Evaluación de Observación Evalúa las habilidades Desempeñar una

Habilidades Motoras motoras y de procesamiento forma ocupacional
y de Procesamiento que el niño utiliza al participar (simple o compleja)
(AMPS/AMPS en ocupaciones
Escolar)

Auto-evaluación Auto-evaluación Evalúa la auto-percepción del Concentrarse,

Ocupacional del niño acerca de su comprender
Niño (COSA) competencia ocupacional en conceptos escritos o
una variedad de ocupaciones hablados, hilar y
diarias y la importancia que evocar
estas tienen para él. Incluye al pensamientos, usar
niño en identificación de un objeto para
objetivos de intervención. escribir (con apoyo si
se requiere)

Configuración de Auto-evaluación Registra información cada Concentrarse,

Actividad del NIH media hora a través del día comprender
acerca de las percepciones de conceptos escritos o
competencia, valores, placer, hablados, hilar y
grado de dificultad de las evocar
actividades, grado de fatiga y pensamientos, usar
dolor. un objeto para
escribir (con apoyo si
se requiere)

Cuestionario Auto-evaluación Registra información cada Concentrarse,

Ocupacional (OQ) media hora a través del día comprender
acerca de las percepciones de conceptos escritos o
competencia personal, hablados, hilar y
valores, y placer evocar
experimentados al participar pensamientos, usar
en ocupaciones. Proporciona un objeto para
información del grado de escribir (con apoyo si
equilibrio y organización de la se requiere)
rutina tomando en cuenta
estos factores

Perfiles de Intereses Auto-evaluación Incluye un conjunto de ítems y Concentrarse,

del Niño (PIP) escalas apropiadas para 3 comprender
rangos de edad (con claves conceptos escritos o
visuales) con el objetivo de hablados, hilar y
indicar la participación, el evocar
interés, y la percepción de la pensamientos, usar
competencia personal en una un objeto para
variedad de juegos y escribir (con apoyo si
actividades de tiempo libre. se requiere)
 47

Cuestionario Volitivo Observación Evalúan la volición y el Interactuar en forma

Pediátrico (PVQ) y impacto ambiental de mínima con el
Cuestionario Volitivo diferentes contextos sobre ambiente (con apoyo
(VQ) ésta. si se requiere)

Listado de Roles Auto-evaluación Provee información de la Concentrarse,

participación en roles en el comprender
pasado, presente, y futuro y la conceptos escritos o
percepción de la importancia hablados, hilar y
de esos roles. evocar
pensamientos, usar
un objeto para
escribir (con apoyo si
se requiere)

Entrevista del Entrevista Reúne información acerca de Responder

Ambiente Escolar la compatibilidad entre el preguntas, hilar y
(SSI) estudiante y el ambiente evocar pensamientos
escolar e identifica la (con apoyo si se
necesidad de adaptaciones o requiere)
cambios. Incluye al estudiante
en la identificación y
resolución de problemas.

Entrevista del Rol de Entrevista Evalúa el impacto de la Responder

Trabajador (WRI) volición, habituación y
ambiente en la integración al
trabajo. Puede ser apropiada
para los jóvenes que se
encuentran en entrenamiento
laboral.
preguntas, hilar y
evocar pensamientos
(con apoyo si se
requiere)

Escala del Impacto Entrevista Evalúa el impacto ambiental Responder

Ambiental del en el desempeño, la
Trabajo (WEIS) satisfacción y el bienestar
general del trabajador. Puede
ser apropiada para los jóvenes
que se encuentran en
entrenamiento laboral.
preguntas, hilar y
evocar pensamientos
(con apoyo si se
requiere)

Referencias
American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy
practice framework: Domain and process. American Journal of
Occupational Therapy, 56, 609- 639.
Kielhofner, G. (2011). El Modelo de Ocupación Humana: Teoría y
Aplicación (4th Ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
 48

Capítulo 5: Planificación de Objetivos e

Intervención Basándose en el SCOPE
El perfil ocupacional del niño que se genera del SCOPE debe resultar en
la creación de objetivos y plan de intervención correspondiente basados
en la ocupación (American Occupational Therapy Association, 2002).
Este capítulo le mostrará cómo puede hacer uso de la Guía de
Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE para facilitar este
proceso.

El objetivo final del SCOPE es generar objetivos e intervenciones que

apoyen la participación del niño en roles de la infancia y sus
correspondientes ocupaciones. Los ítems o secciones del SCOPE que
reciben los puntajes más bajos son los factores que deben ser abordados
durante la intervención. Por ejemplo, un niño que presenta el Total de
Puntaje de Sección más bajo en volición, debe tener un plan de
intervención específico que aborde el desarrollo de su volición. En forma
similar, un niño cuyo ambiente resultó que “inhibe” su participación debe
contar con un plan enfocado en modificar el ambiente.

La Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del

SCOPE

La Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE contiene

la siguiente información para cada ítem del instrumento:

o Definición del ítem del SCOPE

o Ejemplos de palabras claves para ser utilizadas en los objetivos
o Un ejemplo de objetivo
o Un ejemplo de estrategias de intervención
o Razonamiento teórico que explica el por qué y el cómo el ítem
impacta en la participación ocupacional
o Ejemplos de actividades de participación familiar

La guía se encuentra en el Apéndice A.

Definición de los ítems del SCOPE

Comience por utilizar esta Guía por encontrar los ítems y/o secciones que
recibieron los puntajes más bajos en la columna “Ítem del SCOPE”. La
segunda columna entrega la definición para cada ítem. Esta definición
 49

ayuda a los terapeutas a recordar el significado de cada ítem al generar

objetivos y planificar la intervención relacionada.

Palabras Claves y Ejemplos de Objetivos

La tercera columna de esta Guía, “Palabras claves”, provee una lista de

ejemplos de palabras claves que pueden ser utilizadas para generar
objetivos ocupacionales y centrados en el niño relacionados con el ítem
pertinente. La cuarta columna provee un ejemplo de objetivo para cada
ítem usando una de las “Palabras Claves” listadas (véase figura 1). Las
palabras claves son sólo sugerencias y por lo tanto no se deben
considerar como un listado conclusivo.

Por ejemplo, un terapeuta que completó el SCOPE con un niño y el Total

de Puntaje de Sección más bajó correspondió a las habilidades de
procesamiento. En esta área, la habilidad limitada del niño para planificar
y tomar decisiones inhibía su participación ocupacional. El terapeuta
utilizó el listado de palabras claves para el ítem “Planificar y Tomar
Decisiones” para generar un objetivo que abordara esta habilidad de
procesamiento. El objetivo “Samuel elegirá y completará una
tarea de tres pasos con señales verbales mínimas” usa la
palabra clave “completar” para enfocarse en la habilidad de planificar y
realizar la tarea de acuerdo a la toma de decisiones.

Para ejemplos adicionales de cómo utilizar palabras claves en el

planteamiento de objetivos, refiérase a los estudios de casos en el
Capítulo 9.

Figura 1: Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE: Ejemplo del ítem Planificar y
Tomar Decisiones.
Ítem del Definición Palabras Ejemplo de Estrategias Razonamiento Participación
SCOPE del Ítem Claves Objetivo de Teórico Familiar
Intervención
Planificar y El niño es -Lleva a cabo El niño Que el niño La habilidad del Apoyar al
Tomar capaz de -Planifica planeará y planifique un niño para niño a seguir
Decisiones evaluar -Se concentra llevará a juego de sorteo evaluar y su plan de
alternativas, -Decide cabo un plan de 5 decidir planes preparar su
decidir un -Completa de tres pasos obstáculos de acción y mochila la
plan, y -Inicia para para realizarlo seguirlos: noche antes
concentrarse -Elige completar con un grupo del día de
para llevar a -Selecciona una tarea, al en terapia. -Facilita la escuela.
cabo ese -Usa estrategias cabo de seis participación
plan. -Pone atención semanas. auto-iniciada en
-Secuencia las actividades.
 50

Estrategias de Intervención

Una vez generados los objetivos de intervención, los terapeutas deben

decidir en qué actividades dentro del proceso de intervención el niño
necesita participar para alcanzar los objetivos e impactar positivamente el
cambio de su participación ocupacional. Estas actividades pueden tomar
lugar en el ambiente de Terapia Ocupacional, en la escuela, en el hogar, o
en la comunidad en general. Esta Guía provee ejemplos de “Estrategias
de Intervención” que pueden ser utilizadas para apoyar el progreso hacia
los objetivos.
Uno de los beneficios del SCOPE es su capacidad para visualizar las
fortalezas que pueden utilizarse en apoyar la participación y el logro de los
objetivos. Por ejemplo el SCOPE puede confirmar que las habilidades de
comunicación e interacción de un niño son una fortaleza que facilita su
participación ocupacional. El terapeuta que trabaja con este niño debe
incorporar esta fortaleza en las actividades de intervención. Por ejemplo,
el terapeuta puede animar y facilitar la participación en actividades
motoras difíciles al invitar a otros niños. Aparte de incrementar lo mejor
de sus habilidades estas pueden favorecer la participación en juegos
grupales como “jugar al pillarse” dentro de un contexto de esquivar
objetos, subir y bajar de objetos de diferentes tamaños, pasar bajo
asientos de distintos tamaños con el objetivo de pillar al amigo y ganarle.

Razonamiento Teórico

Contiene una columna de “Razonamiento Teórico”. La información de esta

columna puede ser utilizada para explicar a otros la importancia de
abordar el factor relacionado en la intervención y cómo este factor impacta
en la participación ocupacional. Si es necesario el terapeuta puede usar el
razonamiento para proveer de información adicional y justificación para la
intervención del niño en el informe final del SCOPE.

Participación de la Familia

La familia del niño es el principal miembro del equipo de intervención. A

las familias se les puede pedir su apoyo en la facilitación de la
participación del niño en actividades fuera de la terapia o del colegio para
facilitar el logro de los objetivos. Esta Guía muestra ejemplos de
actividades que los terapeutas sugieren a los familiares para apoyar la
“Participación Familiar”. Se debe tener en cuenta que no todas las familias
desean involucrarse en la intervención del niño, y que el terapeuta debe
respetar el nivel de deseo de participación de la familia. De acuerdo a ello
 51

se deben establecer estrategias alternativas y progresivas de facilitar su

participación.

El siguiente es un ejemplo de cómo un terapeuta puede usar la

información de la columna “Participación Familiar”: Los puntajes del
SCOPE revelaron que los “Grupos Sociales” del niño “inhibían” su
participación ocupacional exitosa en roles y actividades propias de su
edad. Para abordar este problema el terapeuta trabajó con la familia para
identificar organizaciones y actividades comunitarias disponibles con el
objetivo de proveer al niño oportunidades adicionales de participación con
sus pares fuera del ambiente escolar. (Véase figura 2).

Figura 2: Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE: Ejemplo del ítem “Grupos Sociales”.
Ítem del Definición del Ítem Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Participación
SCOPE del SCOPE Claves Objetivo Intervención Teórico Familiar

Grupos Las acciones y -Entusiasma La familia seguirá Trabajar con el Las actitudes y Organizar
Sociales actitudes de otras -Apoya 3 acciones que niño y su oportunidades actividades
personas, incluyendo a -Provee haya identificado familia para proporciona- lúdicas grupales
los padres, hermanos, oportunidades con el terapeuta identificar das por las para que su niño
amigos, pares, -Asegura para apoyar al organizaciones personas que se juegue con otros
cuidadores, profesores, -Identifica niño en comunitarias relacionan con niños del
que apoyan la su desempeño que ofrezcan el niño vecindario en la
participación exitoso en actividades de influencian su comunidad.
ocupacional del niño. actividades tiempo libre participación
lúdicas en su grupales y que ocupacional.
hogar. sean de interés
del niño y su
familia.

Documentación de los Objetivos y Planes de Intervención

Utilizando la Guía de Planificación de Objetivos e
Intervención del SCOPE

Los terapeutas pueden encontrar útil el utilizar esta Guía para documentar
objetivos y estrategias de intervención. No se requiere que los terapeutas
usen esta guía, pero se ofrece como recurso adicional para aquellos que
lo necesiten. No importa qué métodos de documentación sean utilizados
en su práctica o su lugar de trabajo, lo importante es informar a otros que
los objetivos y estrategias de intervención son generados desde la
aplicación del SCOPE.

Referencias
American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy
practice framework: Domain and process. American Journal of
Occupational Therapy, 56, 609-639.
 52

Capítulo 6: Utilización de SCOPE para Documentar

Resultados

Colección de Información para Documentar Resultados

El instrumento de evaluación SCOPE fue diseñado para ser utilizado

como un instrumento de medición de resultados. Dado a que el SCOPE
utiliza un proceso de colección de información flexible y puede ser
rápidamente puntuado cuando se está familiarizado con el modelo de
ocupación humana y los ítems. El SCOPE es un excelente instrumento
para documentar el cambio. La decisión del terapeuta ocupacional en
relación a cuando re-administrar el instrumento puede basarse en:

 El rango de cambio anticipado basado en la edad y habilidades, o

 Los procedimientos de reevaluación establecidos en cada contexto
de trabajo.

Al comparar los puntajes del SCOPE inicial y de reevaluación, el cambio a

través y dentro de las áreas de volición, habituación, habilidades y
ambiente del MOHO puede ser visualizado rápidamente. Los terapeutas
pueden documentar los cambios utilizando el Registro de Resumen de
Evaluaciones Múltiples del SCOPE.

Los terapeutas pueden evaluar el cambio utilizando el SCOPE de tres

maneras:
 examinando los cambios en los puntajes de un determinado ítem,
 examinando los cambios en del Total de Puntajes en una
determinada sección de ítems, y
 examinando los cambios en el Total General de Puntajes

Además de esto, como en todo proceso de intervención, el cambio puede

medirse a través de los objetivos logrados. Cuando los terapeutas
escriben objetivos basados en los resultados del SCOPE, el progreso y
logro de esos objetivos constituye una manera de medir cambios en la
volición, habituación, habilidades y ambiente.

Revisión de los Cambios en los Puntajes de un

Determinado Ítem

Primero, el cambio puede ser revisado al comparar el puntaje asignado a

un ítem a través del tiempo. Cuando el puntaje de un ítem aumenta en el
tiempo, el terapeuta puede demostrar que el desempeño del niño en ese
ítem puede tener más posibilidades de apoyar su participación
 53

ocupacional. Cuando el puntaje de un ítem del ambiente aumenta, el

terapeuta ocupacional puede demostrar que las adaptaciones y
modificaciones realizadas hacen que el ambiente tenga más posibilidades
de apoyar la participación ocupacional del niño.

Por ejemplo, los puntajes del niño en el ítem “Exploración” en la sección

de Volición aumentan de “Inhibe” en la primera evaluación a “Permite”
durante la evaluación de resultados. El terapeuta puede proponer lo
siguiente:

“El aumento de la causalidad personal de Sarah ha resultado en una mayor

creencia en su capacidad para impactar en el ambiente como se observa en su
deseo de explorar”

Revisión de la Dirección de los Cambios en el Total de

Puntajes de una Sección

Segundo, el cambio puede examinarse al comparar el Total de Puntajes

de una Sección entre la evaluación inicial y la de reevaluación. Cuando el
total de puntajes de una sección aumenta en el tiempo, el terapeuta
puede demostrar que el desempeño del niño en esos ítems tiene más
posibilidades de apoyar su participación ocupacional. Cuando el Total de
Puntajes de la sección ambiental aumenta el terapeuta ocupacional puede
demostrar que las adaptaciones y modificaciones realizadas hacen que el
ambiente tenga más posibilidades de apoyar la participación ocupacional
del niño.

Por ejemplo, considere a un niño cuyo Total de Puntajes de la Sección

“Habilidades de Procesamiento” sumó 8 en la evaluación inicial y 12
durante la reevaluación. El terapeuta puede usar este cambio para
entregar evidencia del éxito de la intervención:

“Tony ha sido capaz de incorporar varias estrategias cognitivas dentro de su

día escolar, incluyendo estrategias propias de memorizar. Estas estrategias
han aumentado la efectividad de las habilidades de procesamiento de Tony,
especialmente el planificar y resolver problemas. Esto ha apoyado su
desempeño ocupacional más efectivo al necesitar menos tiempo para completar
las actividades del aula y presenta más adherencia a los plazos de las tareas y
trabajos dados para la casa.”
 54

Los Totales de Puntajes de Sección no deben compararse cuando

una sección presenta un ítem no evaluado en la evaluación inicial o
en la reevaluación.

Revisión de la Dirección de los Cambios en la Sección de

Puntajes Totales.

Finalmente los cambios en el Total General de Puntajes del SCOPE

pueden ser revisados para determinar si el niño está progresando.
Cuando el Total General de Puntajes aumenta en el tiempo, el terapeuta
puede demostrar que el desempeño del niño y el ambiente apoyan su
participación ocupacional. Esto también sugiere que la intervención ha
impactado positivamente la participación ocupacional del niño.

Por ejemplo, luego de dos meses de rehabilitación ambulatoria, el Total

General de Puntajes aumento de 57 a 61. El terapeuta informa:

“El plan de intervención de Shawn se ha centrado en aumentar la fuerza

muscular, resistencia, y coordinación. Ahora en forma segura él puede moverse
de un lado al otro y esquivar obstáculos en el ambiente terapéutico sin caerse,
y es capaz de dibujar un círculo, un cuadrado, y un triángulo en forma precisa.
Su madre informa que participa en mayor número de actividades de auto-
cuidado en su casa, tales como vestirse, bañarse, y que está más dispuesto a
continuar participando en actividades aún cuando les son difíciles. En
conclusión, el aumento de las habilidades motoras de Shawn han aumentado
su desempeño, motivación y su participación en su hogar.”

Los Totales Generales de Puntaje no se deben comparar cuando

presenta cualquier ítem no evaluado en la evaluación inicial o en la
reevaluación.

Qué Hacer cuando el SCOPE no muestra Cambios en el

Tiempo

Algunas veces los puntajes de los ítems, los Totales de Puntajes de

Sección, y el Puntaje General Total no aumentan, y permanecen iguales o
disminuyen. Cuando esto ocurre, el terapeuta debe explorar las razones
posibles. Puede ser que el SCOPE haya sido administrado como
 55

reevaluación demasiado pronto, y se requiera continuar con la

intervención. Otra alternativa puede ser que la intervención no haya sido
abordada correctamente de acuerdo a las necesidades del niño, o que el
niño haya presentado recaídas debido a complicaciones médicas o a su
enfermedad. Otros cambios en la vida del niño pueden impactar la
respuesta del niño a la intervención (tales como el cambio a un nuevo
colegio, problemas familiares, o el adaptarse a una ayuda técnica nueva).
Cuando esto ocurre, los terapeutas deben modificar el plan de
intervención y los objetivos para abordar en forma apropiada las
necesidades del niño.

Uso de los Cambios en el SCOPE para identificar las

Necesidades del niño.

La revisión de los cambios de los puntajes del SCOPE a través del tiempo
también puede ser utilizado para identificar necesidades consecuentes de
intervención. Por ejemplo, considere a un estudiante que ha sido evaluado
inicialmente en un ambiente de aula que entregaba un gran apoyo por lo
que los ítems de la Sección Ambiental recibieron puntajes “Facilita” y
“Permite”. Este estudiante se cambia a un aula diferente que no provee
modificaciones y apoyos necesarios. Si los puntajes de los ítems de la
sección ambiental para este estudiante en esta aula nueva fueran
“Restringe” e “Inhibe”, el instrumento podría ser utilizado para documentar
la necesidad de intervención y asesoría.
 56

Capítulo 7: Uso de Entrevistas para Reunir

Información para el SCOPE

Entrevistar

Entrevistar es una manera de obtener importante información para

puntear en el SCOPE. Los terapeutas que trabajan con niños y jóvenes a
menudo hacen preguntas a los padres/guardianes, profesores/maestros,
otros profesionales y a los niños con que ellos trabajan lo que les provee
de un mejor conocimiento y comprensión acerca de las circunstancias y
desafíos ocupacionales actuales. Esta sección muestra cómo se pueden
hacer las preguntas de tal manera que apunten a los ítems y por
consiguiente ayude a otorgar puntajes específicos en el SCOPE. Debe
quedar claro que una entrevista no es un requisito obligatorio para
obtener información y puntear el SCOPE.

Este capítulo contiene ejemplos de preguntas que los terapeutas pueden

hacer para obtener información acerca de sus clientes. Estas preguntas
han sido elaborada a petición de los terapeutas que se interesaban por
saber cómo involucrar a los padres y otros profesionales en el proceso de
evaluación con el SCOPE. Cuando se encuentre más familiarizado con el
instrumento se va a sentir más cómodo para generar preguntas que son
más específicas para el contexto de su práctica y para cada niño/joven en
cuestión.

No es necesario hacer todas las preguntas ejemplo en cada entrevista.

Tal vez obtenga mejor información al hacer preguntas de distintas
secciones a distintas personas. Por ejemplo, el terapeuta de lenguaje
puede entregarle información detallada acerca de las habilidades de
comunicación de un estudiante, o el profesor/maestro del aula y los
padres le puede entregar información muy útil acerca de la participación
del niño/joven en las rutinas diarias. Se puede, además, hacer algunas
preguntas a otros para completar información que no haya quedado clara
a través de sus observaciones, revisión de fichas, o de sus interacciones y
conversaciones con el niño/joven.

Entrevista a los Niños

Se anima a los terapeutas a involucrar al niño en el proceso de obtención

de información. Sin embargo, este capítulo no contiene una guía de
entrevista para el niño/joven debido a que las preguntas deben ser
realizadas de acuerdo a la edad y capacidad del mismo. La Tabla 1
contiene ejemplos de preguntas que los terapeutas pueden modificar para
 57

obtener información desde el niño/joven. El Capítulo 4 describe otros

instrumentos de evaluación que pueden ser utilizados para involucrar al
niño/joven en la obtención de información.

Tabla 1: Preguntas ejemplo para obtener información desde el

niño/joven.

Volición Cuéntame qué cosa es tu favorita.

¿Qué te gusta hacer en tu casa/escuela/vecindario?

Habituación Cuéntame qué haces cuando te levantas por las

mañanas/vuelves de la escuela a tu casa/antes de
irte a la cama.
¿Con quién te gusta estar/ jugar? ¿Qué es lo que
hacen juntos?

Habilidades ¿Cuáles son las cosas que te son fáciles de hacer?

¿Cuáles son las cosas que te cuesta hacer? ¿Qué
las hace difíciles?

Ambiente ¿Cómo te sientes en tu casa/escuela/vecindario?

¿Hay algún lugar al que no puedas ir?
¿Quién te ayuda a hacer cosas en tu
casa/escuela/vecindario?
¿Cuándo usas tus adaptaciones/silla de
ruedas/ayudas para comunicarte? ¿Te gusta/n?
¿Te ayuda/n?

Uso de las Guías de Entrevista para los Padres y el

Profesor

Se han desarrollado dos guías de entrevista que proveen ejemplos de

preguntas que los terapeutas pueden hacer para obtener información y
puntear así el SCOPE: una entrevista para los padres y la otra para el
profesor/maestro. Si usted entrevista a otros profesionales (por ejemplo:
asistentes sociales, profesionales de rehabilitación), se pueden modificar
las preguntas ejemplo de cada entrevista. Para cada guía de entrevista,
se han desarrollado cuatro formatos que a continuación se mencionan:

 Un “Formato Ampliado” que entrega preguntas principales y

preguntas complementarias
 Un “Formato Abreviado” que entrega sólo las preguntas principales
 58

 Un “Formato de Palabras Claves” que entrega sólo palabras claves

en relación a las secciones evaluadas, las cuales el terapeuta
puede consultar durante la entrevista, y
 “Preguntas Rápidas” que pueden hacerse cuando el tiempo para
obtener información es muy limitado

Usted puede encontrar algunos de estos formatos más útiles que otros,
dependiendo de la familiaridad que usted tenga con el instrumento y su
nivel de comodidad para entrevistar. Las guías de entrevista están
organizadas en cuatro categorías: volición, habituación, habilidades, y
ambiente.

Es importante comprender que algunas de las preguntas de estas guías

pueden proveer información adicional acerca de otros ítems del SCOPE.
Por ejemplo una pregunta acerca de hábitos puede revelar
simultáneamente información acerca de habilidades y ambiente. Mientras
más entrevistas conduzcan, más fácil se le hará el identificar toda la
información entregada por cada pregunta. Es importante además que
mantenga en mente que algunos ítems o secciones del SCOPE pueden
ser más fáciles de puntear utilizando la información obtenida a través de
otros métodos. Por ejemplo, puede que encuentre más fácil otorgar
puntaje sobre las habilidades basándose en su observación o revisión de
las fichas clínicas. Las respuestas de las entrevistas deben integrarse
con la información obtenida por otros medios, incluyendo la observación y
revisión de fichas clínicas con el objetivo de decidir el puntaje más
correcto y representativo para cada ítem del SCOPE.

Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Ampliado

El formato ampliado provee el nivel de detalle mayor para la conducción

de la entrevista para los padres o profesor/maestro. Este formato incluye
además las abreviaciones de los ítems las que muestran la
correspondencia entre las preguntas y los ítems del SCOPE. Estas
abreviaciones se pueden encontrar en paréntesis después de cada
pregunta., y la clave de cada abreviación se puede encontrar en la
introducción de cada Formato Ampliado Este formato contiene tres partes
principales (véase Figura 1):

 La pregunta principal,
 Las preguntas complementarias, que clarifican a la principal
 Las preguntas de prueba, que se utilizan para obtener
información más profunda.
 59

Figura 1: Ejemplo de Formato Ampliado.

Pregunta Principal
Abreviación Ítem

 Cuénteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer (PE)

o ¿Tiene su hijo otros intereses similares? Preguntas Comp.
o ¿Intereses que sean distintos a éstos? (P/D) Comp.Complementar
ias específico) ____?
¿Por qué piensa que su hijo está interesado en ___ (interés
¿Por qué piensa que su hijo no está interesado en otra cosa que?
que____ (interés específico) _____? (Ex/P)E)
Preguntas Prueba

Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Abreviado

Para los terapeutas que se sienten más cómodos con sus habilidades
para entrevistar, el formato abreviado puede proporcionar el suficiente
detalle para guiar la entrevista. Este formato contiene sólo preguntas
principales (véase figura 2)

Figura 2: Ejemplo de Formato Abreviado

 Cuénteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer.

Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato de Palabras

Claves

Para terapeutas que se encuentran muy familiarizados con los ítems del
SCOPE y que tienen habilidades muy buenas para entrevistar, las
palabras claves sirven de recordatorio de la información necesaria para
puntuar el SCOPE (véase figura 3).

Figura 3: Ejemplo de Formato de Palabras Claves

Volición
 Intereses (rango de intereses)
 Muestra interés y expresa placer Palabras claves
 60

Preguntas de Entrevista Sugeridas: Preguntas Rápidas

Cuando no existe el tiempo suficiente para conducir una entrevista

completa, el hacer preguntas rápidas permite al terapeuta obtener la
información más pertinente desde los padres u otros profesionales en el
tiempo más corto. Las preguntas abordan:
 Las mejores fortalezas,
 Los desafíos ocupacionales mayores, y
 Las barreras y apoyos ambientales que impactan más la
participación ocupacional del niño/joven.

Las respuestas proveen de una información general las que en conjunto

con las observaciones y revisión de fichas clínicas ayudan a puntear los
ítems del SCOPE.
 61

Capítulo 8: Utilización del Registro de Información

de los Padres.
El Registro de la Información de los Padres es otro recurso que los
terapeutas pueden utilizar para obtener información para puntuar el
SCOPE. El Registro de la Información de los Padres puede ser utilizado
en las siguientes situaciones:

 Cuando no existe la posibilidad de preguntar directamente a los

padres acerca de su hijo, o
 Para obtener información general acerca del niño previo a realizar
una entrevista de mayor profundidad

El Registro de Información de los Padres del SCOPE permite a los padres

indicar diferentes aspectos que corresponden a las fortalezas y/o desafíos
de su hijo e indicar los diferentes aspectos del ambiente que apoyan o
hacen difícil la participación exitosa del niño en actividades. A los padres
se les provee de un espacio para escribir sus comentarios adicionales
para entregar información adicional. Los ítems incluidos en este registro
se encuentran distribuidos en correspondencia con los ítems del SCOPE y
proveen información que puede ayudar a puntear el SCOPE (Tabla 1).

El Registro de la Información de los Padres del SCOPE puede ser

entregado a los padres sin otorgar instrucciones. Sin embargo, los padres,
al sentirse más apoyados con las instrucciones del terapeuta y la
explicación directa del propósito de este recurso, tienden a completar el
registro más a menudo cuando esto sucede. El terapeuta puede explicar
el propósito de este registro de la manera siguiente:

“Me gustaría que completara este formulario y que me lo devolviera

en la próxima sesión. Este formulario entregará importantes datos,
los que utilizaré para completar una evaluación llamada Perfil
Ocupacional Inicial del Niño o SCOPE, que informa sobre de las
fortalezas y problemas de su hijo. Su aporte es muy importante
para completar esta evaluación, y me ayudará a tener una visión
mucho más clara acerca de las habilidades y necesidades de su
hijo. Sus respuestas también ayudarán a determinar cuáles de
estos aspectos son los más importantes de desarrollar en un
comienzo de la terapia”.

Luego de esto se pueden revisar el Registro de Información de los Padres

del SCOPE y orientar a los padres en las etapas que encierra la
compleción del registro.
 62

Previo a entregar el registro a los padres, el terapeuta debe asegurarse de

su capacidad de lectura. Si no son capaces de hacerlo, el terapeuta debe
ofrecer asistencia a los padres o recomendarles que alguien de su
confianza los asista.

Una vez que los padres han completado el registro, este puede revisarse
en conjunto con los padres o sólo por el terapeuta. Puede ser de gran
utilidad el discutir las respuestas de los padres durante una entrevista de
mayor profundidad, lo que aporta en la puntuación del SCOPE. Las Guías
de Entrevista proveen de estructura para realizar a cabalidad este proceso
(refiérase al capítulo 7).

El Registro de la Información de los Padres también puede ser utilizado

para comenzar a identificar las prioridades de intervención. Para realizar
esto, el terapeuta les pide a los padres destacar, marcar, encerrar en un
círculo, o subrayar sus preocupaciones más importantes o un aspecto que
deseen abordar primero con la terapeuta. Estos también pueden
discutirse con los padres durante la entrevista.

Tabla 1: Ítems del Registro de Información de los Padres en

correspondencia con los ítems del SCOPE.

Ítems del Registro de Información de los Padres Ítems correspondientes

del SCOPE

Tocar o mirar cosas, jugar con objetos, o intentar Exploración

hacer cosas nuevas.

Mostrar placer o felicidad al jugar o hacer algo que le Expresión de placer

guste (por ejemplo: aplaudir/sonreír cuando hace
termina de hacer algo).

Saber lo que le gusta, elegir un juguete, a personas o Mostrar preferencias y

actividades favoritas. hacer elecciones

Continuar una actividad aún cuando se torne difícil. Respuesta a desafíos

Cuidarse a sí mismo (por ejemplo: vestirse, lavarse, Actividades diarias

alimentarse).

Parar de realizar una actividad y comenzar otra Respuesta a

cuando se le pide. cambios/transiciones

Comprender y seguir rutinas (por ejemplo, alistarse Rutina

para salir a la escuela, seguir las rutinas de las horas
de comida, seguir las rutinas para acostarse por las
noches).
 63

Hacer cosas relacionadas con ser miembro de familia, Roles

estudiante, o amigo (por ejemplo: hacer ciertas
actividades del hogar, jugar con un amigo, hacer las
tareas de la escuela)

Usar expresiones de la cara y gestos para indicar lo Comunicación no verbal

que desea, necesita, y siente.

Usar la voz o palabras para indicar deseos o Expresión verbal/vocal

necesidades.

Hablar con amigos, miembros de la familia u otros Conversación

para compartir sus pensamientos o ideas (por ejemplo
contra a los padres acerca de su día en la escuela,
contar una historia a un amigo).

Interactuar con otros en forma apropiada (por ejemplo: Relaciones

escuchando colaborando, tomando turnos)

Elegir y usar objetos en forma apropiada (por ejemplo: Comprensión y uso de

elegir un lápiz para escribir, usar una cuchara/tenedor objetos
para comer, ponerse los guantes en las manos).

Notar y responder a cosas que pasan a su alrededor Orientación al ambiente

(por ejemplo: reaccionar ante el sonido del teléfono,
parar ante un signo “Pare” de la calle, arrancar cuando
hay signos de peligro).

Hacer y seguir un plan hasta completarlo (por ejemplo: Planificación y toma de

identificar un juego y jugarlo con un amigo, decidir decisiones
como terminar una tarea escolar, decidir que vestir y
vestirse con ello).

Resolver problemas (por ejemplo: poner las piezas de Resolución de problemas

un rompecabezas en otra dirección para poder
lograrlo, cambiar los zapatos de pie cuando se los ha
puesto en el pie incorrecto)

Usar su cuerpo para moverse y hacer cosas (por Postura y movilidad

ejemplo: poder sentarse derecho en la mesa, poder
moverse de un lado a otro del cuarto).

Usar las manos (y otras partes del cuerpo si lo Coordinación

requiere) para hacer cosas (por ejemplo cortar con
tijeras, armar una casa con legos, alcanzar un objeto
con las dos manos, ponerle mermelada al pan).

Tener la fuerza para sostener, levantar, y mover Fuerza

objetos/cosas.

Tener el nivel de energía apropiado durante el día (por Energía/ resistencia

 64

ejemplo: no estar demasiado cansado o demasiado

activo).

El espacio dentro y fuera del hogar (por ejemplo, su Espacio físico

cuarto, el cuarto de estar, el jardín).

El espacio dentro y fuera de la escuela y/o otros Espacio Físico

lugares del vecindario (por ejemplo: el aula, el patio de
juegos, la calle, la iglesia/sinagoga/templo).

Juguetes, adaptaciones necesarias, material escolar, y Recursos físicos

otros (por ejemplo: el transporte, equipos de ayuda
para la comunicación, silla de ruedas.

Grupos de personas distintos tales como la familia, Grupos sociales

amigos, y profesores/maestros.

Reglas y requisitos para hacer cosas en el hogar (por Demandas ocupacionales

ejemplo: cumplir con actividades del hogar, mantener
la sala de estar limpia).

Reglas y requisitos para hacer cosas en la escuela o Demandas ocupacionales

vecindario (por ejemplo: seguir las instrucciones de las
tareas escolares, sentarse quieto en un cine).

Lo que hacemos como familia y las horas del día en Rutina familiar
que lo hacemos.
 65

Capítulo 9: Estudios de Casos del SCOPE

En este capítulo se presentan tres estudios de casos. Estos casos ilustran

cómo puede ser aplicado el SCOPE a los niños con una serie de
habilidades a través de contextos con el fin de evaluar la participación
ocupacional de los niños e identificar las fortalezas y desafíos. Los casos
también demuestran cómo el SCOPE puede ser usado por el equipo para
identificar los tipos de intervenciones que mejor se ajusten a las
necesidades de cada niño. Cada uno de estos casos proporciona
información que le ayudará a aprender a administrar, puntuar, e
interpretar el SCOPE.

Cada caso comienza con una introducción del niño y los aspectos que
llevaron a la decisión de utilizar el SCOPE. A continuación, para ayudarle
a aprender a utilizar las definiciones de los ítems del SCOPE, criterios, y
categorías de la escala de puntuación, cada uno de los casos también
ofrece una explicación de por qué a cada uno se le asignó la puntuación.
Los casos de Iván y Alden proporcionar una ilustración más detallada de
cómo el evaluador interpreta los criterios y la escala de puntuaciones de
las categorías cuando toma una decisión sobre una puntuación
determinada (véase el Capítulo 3 para más información). El caso de
Tabitha proporciona una síntesis que explica por qué se asignaron las
puntuaciones.

Los Casos del SCOPE también contienen ejemplos de cómo escribir el

resumen de los puntos fuertes y los problemas del niño utilizando la teoría
de MOHO para interpretar las puntuaciones del SCOPE. Por último, cada
caso incluye ejemplos de las metas y las correspondientes estrategias de
intervención generados por la aplicación del SCOPE. Estos objetivos y
estrategias de intervención se basan en la información que se encuentra
en el Registro de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE del
Apéndice A.
 66

Estudio de Caso 1: Iván

Introducción al caso de estudio Iván

Iván es u niño de 4 años 2 meses fue admitido en el hospital debido a una

fiebre. A Iván se le diagnosticó gastrosquisis en el momento del
nacimiento. La gastrosquisis es una enfermedad en la que niño nace con
los órganos internos se sitúan fuera de la piel, por encima de la pared
abdominal. En el caso de Iván, su colon distal y una porción de su íleon se
encontraban fuera de su cuerpo. Además, nació a las 32 semanas de
gestación. Debido a las cirugías y rehabilitación por su situación, Iván
pasó la mayor parte de los dos primeros años de su vida en el hospital.
Tiene una larga historia de estancias hospitalarias, su anterior estancia de
dos semanas de duración, y la anterior a la última durante un mes y
medio. Cuando tenía un año le hicieron un trasplante de intestino
delgado. Dado que su cuerpo rechazó el primer trasplante, necesitó un
segundo trasplante de intestino delgado a los 2 años y un trasplante de
hígado. Vive en casa con su madre, padre, y una hermana menor, cuando
no se está hospitalizado. Cada día tiene en casa 16 horas de atención de
enfermería todos los días de la semana.

Iván recibe la mayor parte de su nutrición por vía enteral, pero él es capaz
de tomar por vía oral alimentos suaves, como purés. Necesita ayuda para
vestirse, aunque no precisa ayuda en su aseo personal, y tiene un mínimo
del lenguaje verbal, con ecolalia. Entiende indicaciones y frases simples,
pero no suele verbalizar respuestas adecuadas. Muestra interés en
explorar objetos, y prefiere jugar con objetos médicos, como tubos de
plástico y las jeringas de plástico de dosificación, ya que está más
familiarizado con estos objetos y para él están más disponibles que los
típicos juguetes como coches, lápices de colores y pelotas. Muestra
debilidad muscular y, en general, un bajo nivel de resistencia. Hace poco
aprendió a caminar sin ayuda, y es capaz de moverse por una habitación
de forma independiente. Generalmente, presenta con una actitud feliz,
sonriendo e interactuando con cualquier persona que se le acerca.

Desde su última hospitalización hace 2 meses, Iván parecía haber

adquirido muchas destrezas nuevas. El terapeuta tiene las siguientes
preguntas acerca de Iván: "¿Hasta qué punto Iván participa en los roles y
desempeña los comportamientos apropiados para su edad y
capacidades?", "¿Qué capacidades son puntos fuertes de Iván, y qué
habilidades son todavía difíciles para él?", Y "¿Cómo influye el ámbito del
hospital en la participación de Iván en el cuidado personal y en las
actividades de juego?". Para resolver estas preguntas, la terapeuta
 67

ocupacional que trabaja con Iván eligió administrar el Perfil Ocupacional

Inicial del Niño (SCOPE), a fin de evaluar su progreso y para conocer los
nuevos ámbitos de intervención. El terapeuta quiso identificar las posibles
modificaciones de la habitación del hospital de Iván, así como, identificar
las actividades de intervención disponibles en el medio hospitalario que
apoyarían el desarrollo de nuevas habilidades y fomentar su participación
en AVD y en el juego. El SCOPE se completó mientras se observaba a
Iván en la habitación del hospital y durante el juego en la sala de terapia.
Asimismo se recogió información a través de discusiones informales con
el personal del hospital que estaba familiarizado con Iván tanto por su
hospitalización actual como por anteriores.

Puntuación del SCOPE de Iván

VOLICIÓN
Exploración
El niño se involucra en la exploración visual, táctil y/u oral de los
objetos, personas y el entorno.
El niño inicia y persiste en la exploración del entorno Comentarios:
F
en forma espontánea.
El niño necesita indicios ocasionales, estimulo o Se dedica a explorar la cabeza de
P apoyo para iniciar y mantener la exploración del Mr. Potato cuando se coloca
entorno. inmediatamente delante de él
El niño necesita un apoyo sustancial, indicaciones o
estimulación para iniciar y mantener conductas
R exploratorias.
El niño no responde o no interactúa a pesar de los
I
estímulos físicos y sociales.

Iván se dedica a la exploración de la cabeza de Mr. Potato durante 5-10

minutos cuando se coloca inmediatamente delante de él. Exploró más
libremente objetos familiares frente aquellos con los que no estaba
familiarizado. Rara vez se percató de la presencia de otros objetos del
entorno que se encontraban fuera de su campo visual inmediato. Debido a
que la mayoría de las veces no mantenía una exploración activa de los
objetos, se le dio una puntuación de "P".

Expresión de Placer
El niño demuestra satisfacción con las actividades y/o con los
resultados de las acciones
El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante Comentarios:
F
y/o después de una actividad.
La demostración de satisfacción y diversión/placer del niño Muestra placer durante, pero no
después de una actividad.
P está limitada a la actividad o después de la misma. Le gusta la actividad, pero no
expresa placer con los resultados
de las actividades
Cuando está involucrado en actividades, el niño puede
demostrar algo de placer pero habitualmente esto se
R entrelaza con ansiedad y frustración.
I El niño consistentemente expresa angustia y /o frustración
 68

cuando se involucra en actividades.

Iván muestra una clara diversión con una actividad a través de sus
expresiones faciales. Sin embargo, no parece experimentar placer en
respuesta a los resultados de las actividades. Por ejemplo, él sonrió
mientras jugaba con el Sr. Cara de papa, pero no muestran signos de
felicidad por el logro, como las expresiones faciales o la búsqueda de
aprobación de los demás cuando puso todas las partes del Sr. Cara de
Papa. Dado que le gusta el proceso de jugar, pero no demuestra un
sentimiento de satisfacción después de la actividad, fue evaluado con una
"R."

Mostrar Preferencias y Hacer Elecciones

El niño elige o demuestra claramente el gusto o disgusto hacia ciertos
objetos, acontecimientos o personas.
El niño demuestra una gran preferencia por variedad
F
de objetos, actividades o personas.
P El niño titubea cuando le dan elecciones; necesita
indicaciones y sugerencias para indicar una preferencia
o hacer una elección, pero es capaz de hacer una
elección con apoyo.
Comentarios:
Él no elije claramente un objeto sobre
otro y responde de manera similar a
cualquier objeto que se le da.
Asimismo, responde de manera similar a
cada miembro del personal y visitantes
del hospital, sin mostrar preferencia por
ninguna persona.

R El niño con frecuencia confía que otros hagan

elecciones y está inseguro de sus propias preferencias.
I El niño no elige y/o no parece tener preferencias por
objetos, actividades o personas.

Dado su historial de frecuentes y largas hospitalizaciones, Iván no ha

tenido la oportunidad de hacer elecciones y manifestar preferencias. No
elije claramente un objeto sobre otro y responde de manera similar a
cualquier objeto que se le ha dado. Asimismo, responde de manera
similar a cada miembro del personal y los visitantes en el hospital, no
muestra preferencia por ninguna persona. Cuando se le presentan
opciones a las que no llega o se apunta a un objeto deseado, demuestra
incapacidad para tomar decisiones y / o una disminución de la conciencia
de sus preferencias. Su dificultad para mostrar preferencias y hacer
elecciones podría ser el resultado de la falta de control y las opciones que
se le dan en el medio hospitalario. Debido a que a menudo depende de
otros para tomar decisiones y no siempre especificar sus preferencias, fue
evaluado un "R”.
 69

Respuesta a Desafíos
El niño se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de
un mayor logro o la realización de actividades bajo condiciones de una mayor
demanda.
El niño espontáneamente muestra y persiste en Comentarios:
F
actividades nuevas y más desafiantes.
El niño intenta espontáneamente realizar actividades Persistió en su intento de quitar la tapa
de rotulador.
P nuevas y más desafiantes, pero se frustra fácilmente No ha demostrado la frustración con
y/o necesita apoyo o ayuda para continuar. tareas difíciles
No busca retos nuevos.
El niño normalmente necesita un apoyo considerable
R para involucrarse en una actividad nueva y más
exigente y vencer la frustración y persistir durante esas
actividades.
El niño evita actividades nuevas o más desafiantes
I porque provocan un nivel superior de frustración.

Iván demuestra persistencia con tareas difíciles y no parece frustrarse

fácilmente. Un ejemplo de esto es cuando trató de quitar la tapadera del
rotulador, pero no fue capaz de hacerlo. Siguió trabajando en la tarea
durante varios minutos, sin mostrar signos de frustración ni darse por
vencido. Es importante señalar que la persistencia de Iván puede deberse
al hecho de que rara vez se presenta con más de un objeto o que no tiene
nada con que a jugar, por lo que persiste en el compromiso con cualquier
objeto que se le dé. Si bien no muestra frustración con tareas difíciles, no
busca tareas más difíciles una vez que ha dominado una tarea, lo que
puede afectar a su crecimiento y al dominio de tareas. Si se le dan varios
objetos (ya que por lo general sólo se da un objeto cada vez), no está
claro si cambiaría a un objeto más ó menos desafiante. No hay criterios
claros para describir el comportamiento de Iván en este ítem. Fue
evaluado un "P" porque a pesar de que no llega a frustrarse fácilmente
cuando se le presentan actividades desafiantes, tampoco busca nuevos
desafíos, lo que pueden influir en su participación.

HABITUACIÓN

Actividades Diarias
El niño conoce como hacer las actividades cotidianas y participa en su
ejecución (actividades básicas de la vida diaria y actividades instrumentales de
la vida diaria tales como vestirse, alimentarse, asearse, etc.,).
El niño conoce como se realizan las actividades Comentarios:
F
cotidianas y es capaz de participar en estas actividades.
El niño necesita indicaciones regularmente e indicios Coopera con actividades tales como
P cambio de pañales o comida y participa
para conocer cómo realizar las actividades cotidianas y activamente cuando se les ofrece una
participar en su realización. oportunidad.
El niño demuestra un reconocimiento limitado sobre
R
cómo hacer las actividades de la vida diaria (AVD) y
habitualmente necesita múltiples indicaciones y un
 70

apoyo significativo para poder participar en su

realización.
El niño no sabe cómo hacer las actividades de la vida
I
diaria y no participa en su realización

Se le dio la puntuación de "F" las actividades diarias dentro del ámbito

hospitalario. Iván demuestra una comprensión de cómo participar en
todas las actividades diarias incluyendo vestirse, cambios de pañales,
comidas, y sesiones de terapia. Por ejemplo, se pone los calcetines en los
pies cuando se le dan, y participa tumbándose sobre la espalda y
levantando las piernas cuando un auxiliar le cambia su pañal.

Respuesta a los Cambios/Transiciones

El niño es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un
adulto se lo pide o el contexto se lo indica.
El niño es capaz de pasar de una actividad a otra Comentarios:
F diferente demostrando un nivel adecuado de activación
y de cambios en el afecto.
P El niño a veces necesita indicaciones y / apoyo para Cuando se termina una actividad, no
mira a su alrededor buscando algo
terminar una actividad y cambiar a otra. nuevo.
R El niño necesita múltiples indicaciones y un gran apoyo
durante los cambios entre actividades.
El niño está muy alterado y/o desorientado por los
cambios; no demuestra capacidad de modular el nivel
I
de alerta y afecto en respuesta a una actividad nueva;
se vuelve desorganizado

Iván es capaz de recoger una actividad cuando le pide hacerlo, mostrando

su capacidad de poner fin a una actividad con una señal verbal. Por
ejemplo, cuando se le pidió recoger las piezas del señor cara de papa, lo
hizo sin alboroto. Sin embargo, una vez que una actividad se termina, no
anticipa el inicio de otra actividad en forma independiente. No muestra
angustia mientras cambia de una actividad a otra, sin embargo requiere
claves para poner fin a una actividad y comenzar otra. Por lo tanto, fue
evaluado con una "P."

Rutinas
El niño tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar
efectivamente en las rutinas diarias estructuradas.
El niño demuestra conciencia de la secuencia y Comentarios:
estructura de una rutina regular, y puede anticipar,
F
iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas con
esas rutinas.
El niño necesita indicaciones ocasionales y correcciones Cumple las rutinas del hospital.
P Entiende la rutina del cuidado personal.
con el fin de cooperar con la secuencia regular y la
estructura de las rutinas de su vida.
R Con frecuencia el niño es incapaz de participar en la
secuencia y estructura de las rutinas regulares.
El niño no demuestra una conciencia de la secuencia y
I estructura de las rutinas regulares; no anticipa, coopera
y/o inicia una rutina de actividades.
 71

Iván entiende la rutina del hospital y participa en las actividades que

componen su rutina, tales como vestirse, comer, y las sesiones de terapia.
Por ejemplo, al entrar en la sala de terapia, se sienta y se quita los
calcetines que es parte de su terapia de rutina. A veces se necesita
indicaciones visuales o verbales para completar las secuencias dentro de
cada rutina, y a menudo necesita indicaciones verbales y visuales para
iniciar una actividad. Por ejemplo, no indica cuando quiere que se le
cambie el pañal, ni pide ropa o solicitar objetos. Se pone los calcetines
independientemente cuando se le dan, pero no reconoce que debe
comenzar a ponerse los zapatos después de ponerse los pantalones.
Dado a que no inicia muchas de las actividades que forman parte de sus
rutinas, se le otorgó un puntaje "P" en lugar de un puntaje "F”.

Roles
El niño es consciente de sus propios roles y/o demuestra
comportamientos asociados con las expectativas de los roles.
El niño demuestra consistentemente comportamientos Comentarios:
relacionados con el rol; puede verbalizar las
F
expectativas relacionadas con el rol o seleccionar y
realizar las actividades relacionadas con el rol.
El niño no es consistente en el seguimiento de los Iván tiene éxito en el rol de paciente,
pero carece de competencias en los roles
P comportamientos asociados con las demandas y de niño, hijo, y miembro de la familia.
expectativas del rol, pero demuestra comportamientos
relacionados con el rol con algún apoyo.
El niño requiere de múltiples pistas para seleccionar las
R
actividades y seguir los comportamientos asociados con
las demandas y expectativas del rol.
El niño no demuestra una conciencia de las
expectativas relacionadas con el rol; no selecciona ni
I
realiza actividades que indican un sentido de
pertenencia y el conocimiento de las demandas de rol.

Iván realiza los comportamientos que se esperan y están asociados con

su rol de paciente. Sin embargo, no muestra el comportamiento esperado
para cualquier otra función, como su papel como un niño. Por ejemplo, no
entiende cómo jugar con los juguetes tradicionales, lo cual es un
comportamiento esperado para el rol de niño. Por otra parte, a pesar de
que tiene una familia y un hermano, él no parece entender el papel de un
hermano o hijo, ya que ha limitado la interacción con su familia cuando
está en el hospital. Sin embargo, se cree que Iván tiene la capacidad de
ser consciente y de demostrar comportamientos asociados con el rol en
la familia f si se le da apoyo y oportunidades. Otro típico papel de un niño
es el de un amigo, que Iván no parece tener, una vez más debido al
limitado contacto con otros niños durante sus hospitalizaciones.
Puesto que muestra un limitado repertorio de roles, lo que inhibe su
desarrollo de habilidades asociadas y se necesita apoyo para participar en
 72

el rol de niño (en comparación con los pacientes), se le dio la calificación

de " R."

Habilidades de Comunicación & Interacción

Comunicación No-Verbal
El niño demuestra una comunicación no verbal apropiada y efectiva
tales como expresiones faciales, gestos, señales, contacto visual y afecto
para comunicarse con otros en el entorno social.
El niño espontáneamente utiliza las habilidades de Comentarios:
F comunicación no verbal para iniciar y mantener la
interacción con otros.
El niño exhibe la comunicación no verbal, pero sólo en Espontáneamente sube los brazos para
P respuesta a la petición por otros en su entorno.
ser cogido.
Dice adiós cuando se le indica
El niño muestra un uso de la comunicación no-verbal
R
muy reducida y/o ineficaz durante las interacciones.
El niño no utiliza la comunicación no verbal durante su
I
interacción.

Iván demuestra algunas habilidades no verbales en forma espontánea,

pero no son siempre apropiadas. También necesita muchas claves para
utilizar la comunicación no verbal con eficacia. Por ejemplo, sube los
brazos para ser cogido. Sin embargo, también lo hace cuando él quiere
otras cosas, como para salir de su habitación, lo que hace este
comportamiento menos discriminatorio. El adulto necesita hacer muchas
preguntas a Iván o iniciar acciones antes de que entienda lo que él está
tratando de comunicar. Si bien algunas de sus expresiones no-verbales
son inapropiadas, utiliza muchos comportamientos eficaces, sobre todo
cuando se lo indican los demás, por lo que la puntuación de "P" es la más
adecuada.

Expresión verbal/Vocal
El niño utiliza la expresión verbal apropiadamente y de manera
efectiva.
El niño inicia el uso de la expresión verbal mientras Comentarios:
F
muestra un tono, volumen y ritmo adecuado
Cuando se le pregunta y/o se dan indicaciones, el niño Muestra frustración cuando no
pueden comunicarse.
responde utilizando expresión verbal, pero no inicia tal
P Utiliza vocalizaciones, pero no
expresión y/o muestra algunas limitaciones siempre con eficacia.
relacionadas con el tono, volumen y ritmo.
El niño rara vez utiliza expresiones verbales / vocales y
R / o muestra dificultades con el tono, volumen, ritmo y
durante las mismas.
El niño no puede/quiere utilizar las habilidades verbales
I para expresarse.

Iván tiene un vocabulario muy limitado y la mayoría de sus vocalizaciones

son con ecolalia. Su uso espontáneo de palabras no siempre es adecuado
o significativo. Por ejemplo, cuando se le preguntó si él quiere jugar, él
 73

dice "no". Utiliza esa respuesta para cada pregunta, incluso cuando es
evidente mediante las expresiones no-verbales que él quiere decir "sí."
Por ejemplo, cuando se le preguntó si quería ir a jugar, dijo "no", pero él
comenzó a sonreír y mostrar emoción a través de acciones no verbales.
Debido a su incapacidad para comunicarse verbalmente en forma
efectiva, muestra frustración. En una ocasión estaba dispuesto a
abandonar su habitación para ir a jugar la sala de terapia, pero tuvo que
esperar hasta que la enfermera le trajo los calcetines. El pidió
repetidamente que le cogieran los calcetines a través de indicaciones no-
verbales (mediante el levantamiento de los brazos), y aumentó su
frustración cuando el terapeuta no se dio cuenta y él no salía de la
habitación para ir jugar. Debido a que Iván tiene la voluntad y trata de
utilizar la expresión vocal, se le dio una "R" en lugar de una "I."

Conversación
El niño se involucra en una conversación de manera apropiada y
efectiva con sus compañeros, profesores, padres, y terapeutas, con el fin de
compartir e intercambiar información, ideas y emociones.
El niño espontáneamente inicia y mantiene una Comentarios:
conversación significativa con el fin de transmitir las
F
emociones y / o compartir e intercambiar información
e ideas.
Dando claves y sugerencias, el niño participa en la No tiene muchas oportunidades
P conversación significativa con su entorno social. adecuadas a su edad para
interactuar en el hospital
El niño tiene dificultades para entablar conversaciones
con otras personas significativas y puede ser vacilante,
R
limitado, o brusco durante las interacciones sociales.

El niño no puede o no desea participar en

conversaciones con otros. El niño puede no comunicar
I
nada o puede tener una conversación extremadamente
inadecuada o inconexa.

Iván participa en algunas interacciones significativas con los adultos, pero

no siempre parece interesado y se distrae con facilidad. Sus expresiones,
tanto verbales como no verbales, no siempre son adecuadas o precisas,
lo que afecta a su capacidad para tener una comunicación significativa
con los demás. El ambiente del hospital no ofrece la oportunidad para que
la conversación sea apropiada dada su edad y habilidades. Debido a su
poca atención durante la conversación y su limitada capacidad para
compartir información con otras personas, se le dio un puntaje "R".

Relaciones
El niño mantiene relaciones apropiadas dentro de su entorno social.
El niño es sociable y espontáneamente demuestra Comentarios:
F
cooperación, colaboración, y conciencia de los demás.
El niño demuestra cierta capacidad de mantener Muy social.
P No distingue entre las personas.
relaciones pero muestra algunas
 74

limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones.

El niño presenta dificultades para interactuar y cooperar
R
con los demás a fin de mantener las relaciones sociales.
El niño no puede mantener relaciones debido a un
I desconocimiento de los demás o la falta de voluntad
para cooperar y colaborar.

Iván es un niño muy sociable y que coopera con los adultos durante las
rutinas del hospital y las rutinas de cuidado en casa. Sin embargo, no
distingue entre diferentes personas. No muestra que reconozca a los
adultos que él ve de forma regular (su enfermera, su terapeuta), lo que
indica su dificultad para establecer relaciones recíprocas. Es importante
tener en cuenta que hay muchas personas dentro y fuera de su vida
durante su hospitalización, lo que puede contribuir a su limitada
vinculación con los demás. El personal del hospital le informa que parece
reconocer a miembros de su familia inmediata cuando le visitan. El
comportamiento de Iván puede ser descrito con parte de los criterios "F",
e "R". Sin embargo, su limitada capacidad para distinguir un adulto y de
otro y su falta de experiencia en la formación de relaciones que llevan
acompañadas interacciones significativas hace que la calificación de "R”
sea la más adecuada.

HABILIDADES DE PROCESAMIENTO
Comprensión y Uso de objetos
El niño es capaz de participar en la selección, organización, y uso de
objetos en forma eficaz.
El niño demuestra consistentemente eficacia en la Comentarios:
F
selección, organización y el uso de objetos
El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de Iván puesto todas las piezas de la
cabeza de Mr. Potato en los lugares
manera eficaz los objetos si se proporcionan apropiados. Además, él imita
indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o correctamente la administración de una
demostraciones. jeringa.
P Interactúa apropiadamente con objetos
familiares.
Elija un rotulador de un grupo de
objetos cuando se le pide que haga un
dibujo.
El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones
R y/o demostraciones en la selección, organización y el
uso de objetos.
La selección del niño y el uso de objetos son
I desorganizados. El niño no demuestra una orientación
para la utilización del objeto.

Iván demuestra el conocimiento de cómo usar objetos familiares

constantemente. Cuando se presentó un rotulador y un cubo y se le pidió
que hiciera un dibujo, seleccionó correctamente el rotulador, demostrando
su conocimiento de lo que es la herramienta adecuada para realizar la
actividad. Iván demuestra consistentemente una selección eficaz y del uso
de objetos y se le dio una puntuación de "F."
 75

Orientación al Ambiente
El niño muestra habilidad para interactuar y adaptarse al entorno.
El niño busca constantemente información sobre el Comentarios:
medio ambiente, demuestra conciencia y
F
conocimiento, y realiza una interacción con el medio
ambiente.
El niño necesita señales repetidas para buscar, retener Sin orientación, Iván fue capaz de
encontrar la sala de la actividad.
y/o comprender información sobre el entorno.
Iván es paz de leer las señales del
P medio ambiente con el fin de
determinar lo que necesita hacer
para completar con éxito la
actividad.
La orientación del niño con el entorno está afectada
R debido a una capacidad limitada y dificultad para
buscar, retener y/o comprender la información del
entorno.
El niño es incapaz de buscar, retener y/o comprender la
I
información del entorno.

Iván entiende la manera de interactuar con éxito y orientarse en su

entorno, siempre y cuando reciba señales mínimas de los demás. Por
ejemplo, cuando es el momento de jugar, él sabe cómo dirigirse en
general de su habitación a la sala de juegos. Además, si una bandeja de
alimentación se coloca delante de él, sabe que tiene que coger una
cuchara para comer. Sin embargo, no buscará oportunidades para
participar en el entorno independientemente. Tampoco buscará
información del entorno fuera de lo que está enfrente de él directamente.
Por ejemplo, en la terapia, se dedicó a jugar con los juguetes que estaban
inmediatamente delante de él, pero no fue consciente de los demás
juguetes dispersos por toda la habitación. Mientras caminaba a través de
una carrera de obstáculos, parecía ignorar los aspectos de seguridad
relacionadas con su inestabilidad al caminar y las superficies lleno de
baches. Esta observación nos hace dudar de sus habilidades al
interactuar con el medio ambiente. Debido a estas limitaciones se le
otorgó una "P" en lugar de una "F."

Planificación y Toma de Decisiones

El niño es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobre un plan y
concentrase para seguir el plan.
Cuando se da la oportunidad, el niño consistentemente Comentarios:
F decide qué hacer y cómo realizar las actividades, y es
capaz de mantenerse concentrado para seguir el plan.
El niño habitualmente necesita indicaciones para Iván es capaz de planificar cuando
entiende y está familiarizado con un
evaluar y planificar como realizar las actividades objeto.
P elegidas y/o necesita ayuda para mantener la
concentración necesaria para seguir con el plan. Él tiene buenas habilidades de
concentración y sigue las actividades
hasta su terminación.
Rara vez el niño es capaz de hacer un plan, y necesita
R
indicaciones importantes para seguir el plan.
 76

El niño no demuestra capacidad para planificar y/o

I
seguir un plan.

A Iván se le presentan con pocas oportunidades para planificar en el

hospital. Sin embargo, él tiene la oportunidad de demostrar la planificación
durante el juego y la participación en las rutinas del hospital.
Cuando se le da un objeto que no ha visto antes, Iván no parece poner de
manifiesto la capacidad de decidir cómo jugar con el nuevo objeto, como
se ve por su rápido desprecio por ese objeto. Sin embargo, Iván jugará
con un juguete familiar, y se ha observa cómo hace planes con un juguete
durante el juego (por ejemplo, tomar la decisión de tratar de encajar un
juguete sobre una plataforma, tratando de mover todas las piezas de un
juguete en la misma almohada). Cuando se le presenta con una carrera
de obstáculos, Iván se da cuenta de qué objetos son más altos y más
bajos, sin embargo, a veces busca la orientación del terapeuta sobre qué
hacer cuando no estaba seguro. Cuando se viste, demuestra planificación
al intentar ponerse una pierna antes que otra, y persiste en ese plan
(meter una pierna por los pantalones antes de tratar de meter la siguiente
pierna). Dado que Iván siempre ha demostrado su habilidad para
planificar cuando el objeto o la tarea son familiares, pero sólo lo hacía
ocasionalmente cuando se presentaba algo nuevo, se le dio la menor
puntuación de "P" en lugar de "F."

Resolución de Problemas
El niño demuestra una habilidad apropiada para identificar y responder
a los problemas cuando ocurren.
El niño anticipa los problemas consistentemente, Comentarios:
F genera soluciones que funcionan y evalúa esas
soluciones para determinar el mejor curso de acción.
El niño puede identificar dificultades pero necesita Iván persistirá hasta averiguar cómo
funciona un objeto. Sin embargo, este
P indicaciones paso a paso para generar una respuesta hecho puede atribuirse a que a menudo
adecuada. sólo tiene disponible un juguete a la
vez.

El niño se anticipa o adapta a las dificultades

R ocasionalmente; necesita que le den instrucciones y
confirmen continuamente cuando encuentra
problemas.
El niño es incapaz de anticipar y adaptarse a las
I
dificultades; toma decisiones inapropiadas

Cuando se le pidió hacer un dibujo con un rotulador, Iván se enfrentaba

con un rotulador cuya tapa que era difícil de quitar. Como se mencionaba
en el ítem de "Respuesta al desafío", persiste en tratar de obtener la tapa
sin frustrarse y nunca miró al terapeuta para obtener ayuda. Sin embargo,
no intenta ninguna solución nueva para resolver su problema, sino que
persiste con una solución. Esto puede indicar su capacidad limitada para
identificar un problema, ya que en un momento dado habría sido
 77

adecuado pedir ayuda, pero no lo hizo. Dada la disminución de la fuerza

muscular de Iván, él necesita ser consciente de que a veces la forma de
resolver un problema es mediante la solicitud de ayuda en primer lugar.
Asimismo, en el medio hospitalario, es raro que Iván tenga que anticipar
dificultades para responder a muchos retos ya que casi todo está hecho
para él. Por lo tanto, Iván fue evaluado una "R".

HABILIDADES MOTORAS
Postura y Movilidad
Las destrezas motoras del niño promueven una postura, movilidad y
funcionamiento ocupacional general.
El niño muestra una postura estable, recta, flexible y Comentarios:
F una movilidad adecuada durante las actividades.
El niño habitualmente demuestra capacidad para El control del tronco de Iván no parece
afectar su capacidad para jugar con los
P mantener la postura y movilidad durante las juguetes cuando sentado.
actividades. Iván está limitado en su capacidad para
moverse, probablemente debido al
desuso y a la falta de práctica.
R Con frecuencia el niño demuestra inestabilidad postural
y dificultades en la movilidad.
El niño es incapaz de mantener la postura y carece de
I
movilidad.

Iván demuestra estabilidad del tronco cuando está sentado o cuando se

sienta, sin embargo, carece de la movilidad y la estabilidad al ponerse de
pie y caminar, que son necesarios para participar plenamente en
diferentes actividades de juego y estudiar en un entorno más amplio.
Estas limitaciones se deben probablemente a la falta de oportunidades
para desarrollar y practicar sus habilidades motoras. Debido a que a
menudo demuestra inestabilidad al ponerse de pie y caminar, lo que
influye en su participación en las actividades, Iván fue evaluado con una
"R" en este ítem.

Coordinación
El niño muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las
actividades.
El niño coordina de manera adecuada las distintas partes Comentarios:
F
del cuerpo para lograr movimientos finos y gruesos.
El niño muestra movimientos poco coordinados durante Iván tiene habilidades ha
funcionales motoras finas de
alguna actividad motriz fina y/o gruesa. coordinación cuando la manipula
P objetos pequeños.
Iván tiene un patrón irregular
mientras camina y tiene
dificultades par utilizar los
utensilios para comer.
R El niño tiene dificultades para coordinar movimientos finos
/gruesos durante la mayoría de las actividades.
El niño es incapaz de coordinar, manipular y utilizar
I movimientos fluidos.
 78

La coordinación motriz fina de Iván parece ser funcional durante el juego,

como lo demuestra su éxito manipulación de objetos pequeños. Sin
embargo, el personal informó que él tiene algunas dificultades para la
manipulación de su tenedor. Su coordinación motriz gruesa es limitada,
probablemente debido a la debilidad muscular y a la menor resistencia,
como se ha señalado al intentar pasar a través de una carrera de
obstáculos. Recientemente comenzó a caminar, y su marcha parece ser
desigual, ya que se observó una mayor inclinación hacia su lado
izquierdo. Al caminar por el pasillo se apoyó en la mano del terapeuta
para obtener más estabilidad. Su falta de coordinación en las habilidades
motoras gruesas hace que sea inseguro en muchas actividades motoras
gruesas durante el juego. A pesar de sus movimientos finos son
funcionales, Iván fue evaluado con una "R" a causa de su limitada
coordinación motriz gruesa.

Fuerza
El niño demuestra una fuerza muscular adecuada durante las
actividades motrices finas y gruesas.
El niño utiliza la fuerza adecuada mientras agarra, mueve y Comentarios:
F
transporta objetos con la velocidad apropiada.
El niño muestra una dificultad pequeña en actividades Iván tiene una fuerza muscular
extremadamente baja que afecta
motoras que requieren fuerza para agarrar, mover y su capacidad para dedicarse a
P transportar objetos. actividades más apropiadas para
su edad.
Demostrada dificultad para
quitarse los calcetines.
R El niño muestra dificultades para levantar, mover y
transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiada.
El niño es incapaz de agarrar, mover, y transportar objetos
I con la fuerza y velocidad adecuada debido a debilidad
muscular.

Iván ha tenido periodos tan largos y frecuentes hospitalizaciones que no

ha tenido la oportunidad de ser tan activo como la mayoría de los niños de
4 años. Por lo tanto, presenta con muy muscular bajo tono en general.
Mientras caminaba, se apoyó en la mano del terapeuta, e intentó coger
una tapa de un rotulador pero no fue capaz de aplicar la cantidad de
fuerza necesaria para tener éxito. También tuvo dificultades para generar
suficiente fuerza para quitarse los calcetines. Sin embargo, es capaz de
manejar algunos objetos más pequeños con sus manos con rapidez y
fuerza (como un lapicero o una cuchara), por lo que Iván fue evaluado una
"R" en lugar de una "I”.
 79

Energía / Resistencia
El niño es capaz de mantener un nivel de energía apropiado para
participar en ocupaciones.
El niño consistentemente mantiene un nivel de energía Comentarios:
F
y ritmo apropiado a lo largo de todo el día.
El niño ocasionalmente demuestra un nivel de energía Iván está visiblemente sin
inapropiado (muy alto o muy bajo) durante las aliento después de una
P ocupaciones diarias. actividad física. El personal
indica que duerme con
frecuencia durante el día.
El niño tiene dificultades para mantener el nivel de
R
energía adecuada durante las ocupaciones.
El niño es incapaz de mantener un nivel de energía
I
adecuado durante las ocupaciones diarias.

En tres ocasiones, después de pasar a través de la carrera de obstáculos,

Iván se encontraba visiblemente sin aliento. Muestra falta de energía para
persistir en cualquier tarea que impliquen movimiento de motricidad
gruesa. El personal del hospital informa que participa en actividades tales
como la alimentación y baño sin fatiga. También puede participar en
vestirse con la ayuda cuando se le coloca la ropa. Sus bajos niveles de
energía le impactan gravemente en su participación en la ocupación de
jugar, sin embargo mantiene la energía apropiada durante las AVD. Por
estos motivos, recibió una calificación de "R" en este ítem.

AMBIENTE

El propósito de esta evaluación consiste en desarrollar intervenciones

para Iván mientras está en el hospital, por lo tanto el medio ambiente fue
evaluado en función del ambiente hospitalario.

Espacio Físico
El diseño y la disposición del espacio físico (como el hogar, comunidad,
el colegio y el hospital) que apoyan la participación del niño en los roles
valorados.
La disposición del medio físico es accesible y ofrece Comentarios:
oportunidades para participar en diversas actividades;
F
estimula y apoya la participación ocupacional en los
roles valorados del niño.
La disposición del medio físico no apoya de manera
P adecuada la participación ocupacional. Es algo
accesible; plantea algunas limitaciones a la
participación del niño en los roles valorados.
La disposición del medio físico ofrece una gama
R
limitada de oportunidades, limitada accesibilidad y
apoyo para la participación del niño en roles valorados.
La inaccesibilidad de la disposición del medio físico y la En el medio hospitalario, Iván pasa la
mayor parte de su tiempo en su
falta de oportunidades impiden la participación del niño habitación, ya sea en una cuna o en una
I en los roles valorados. silla alta en la que él mismo se sujeta.
Esto le brinda un acceso limitado a
participar en el juego.
 80

En el medio hospitalario, Iván pasa la mayor parte de su tiempo en su

habitación, ya sea en una cuna o en una silla alta en la que está sujetado
debido a las precauciones tomadas para evitar nuevas infecciones o para
prevenir la transmisión de contagios a los demás, debe estar dentro de su
habitación en el hospital, limitando sus oportunidades de juegos
interactivos. Debido a la seguridad y cuestiones relacionadas con la
seguridad del entorno hospitalario, Iván tiene muy pocas oportunidades de
participar en juego o moverse alrededor de su entorno. Por lo tanto, se le
asignó una puntuación de” I”.

Recursos Físicos
Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados,
transporte, y otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital) que apoya
la participación del niño.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, Comentarios:
materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
F
apoyan de manera satisfactoria y segura la
participación ocupacional.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, Iván tiene un adecuado equipo
materiales del colegio, dispositivos de movilidad) médico para garantizar que se
satisfacen de manera adecuada y segura la mantenga saludable.
participación ocupacional, pero no son totalmente Sin embargo, ha limitado los
P juguetes apropiados y en su
compatibles con la satisfacción de la participación en
lugar por lo general juega con
ocupaciones valoradas.
tubos de plásticos o jeringuillas
que están disponibles en el
hospital.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes,
R materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
reducen las posibilidades de satisfacer de manera
segura la participación ocupacional.
Los Recursos físicos (objetos tales como juguetes,
I materiales del colegio, dispositivos de movilidad) están
ausentes, son inapropiados y/o inseguros.

Una vez más, esta puntuación es baja, debido a las limitaciones del medio
ambiente (habitación en el hospital). Iván no tiene muchos juguetes
apropiados y en su lugar juega durante largos períodos de tiempo con un
solo objeto, una jeringa de plástico. El entorno hospitalario es seguro,
pero al mismo tiempo limita los recursos físicos que fomenten el juego,
por lo que este ítem podría ser evaluado con una "R”, pero como los
recursos que están disponibles para Iván son seguros se evaluó con una
“I”.

Grupos Sociales
Las acciones y actitudes de otras personas, incluyendo padres,
profesores, compañeros, cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la
participación ocupacional del niño.
El entorno social está dispuesto o es capaz de ofrecer Comentarios:
F
una actitud óptima y apropiada para apoyar la
 81

participación ocupacional del niño.

El entorno social algunas veces limita la participación Los padres de Iván no lo visitan con
frecuencia mientras él está en el
ocupacional del niño debido a mucha o poca hospital. Él tiene contacto constante
P involucración de su parte. con el personal del hospital, pero estas
interacciones son breves y facilitan una
cantidad limitada de oportunidades de
participación.
El entorno social del niño proporciona un apoyo mínimo
R
y oportunidades de participación limitadas.
El entorno social del niño no apoya la participación
I ocupacional debido a una extremadamente baja o alta
involucración.

El ambiente del hospital no proporciona grupos sociales de iguales. A Iván

y su familia no se les ve jugando durante sus visitas. Los que están
involucrados con Iván y con su cuidado diario (como enfermeras) no
siempre ofrecen oportunidades de participación. Las personas en el
ambiente social de Iván están ahí para satisfacer sus necesidades
inmediatas. Sin embargo, dado que el personal del hospital está abierto
al cambio y su familia intenta estar involucrada en el cuidado de Iván, este
tema fue evaluado con una “R” en lugar de una “I”

Demandas Ocupacionales
Expectativas y requerimientos de la actividad (actividades sociales y de
ocio, ABVD, AIVD, trabajo escolar) que coinciden con las capacidades e
intereses del niño y promueven la participación.
Las demandas de la ocupación coinciden con las Comentarios:
F capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del
niño.
Las demandas de la ocupación no son totalmente
P consistentes con las capacidades, intereses, energía y
tiempo disponible del niño.
Las demandas de la ocupación con frecuencia afectan a
la participación ocupacional debido a inconsistencia con
R
las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible
del niño.
Las demandas de la ocupación impiden la participación Los requisitos de las actividades diarias
son menos exigentes en parte debido a
I ocupacional ya sea por demasiada o muy baja la cantidad de asistencia que recibe.
exigencia.

Las actividades en las que participa Iván en el medio hospitalario, no

otorgan la oportunidad de aumentar sus habilidades de desempeño y su
sentido de competencia. El medio ambiente es extremadamente bajo en
exigencia, dado que la mayor parte de sus ABVD son llevadas a cabo por
un miembro del personal del hospital (es decir, enfermera). Se ha limitado
la participación a vestirse y no se le da la oportunidad de practicar el baño
o participar plenamente en las comidas. La ayuda en las ABVD se debe
más a la carga de trabajo del personal a que una rutina sea compatible
con él. A pesar de que participa cuando puede, como en ponerse los
calcetines, las exigencias profesionales parecen exigir una participación
pasiva de Iván. Por lo tanto, este tema ha sido evaluado con una "I".
 82

Rutina de la Familia
La rutina de la familia del niño que apoya su participación en
ocupaciones.
La rutina de la familia del niño proporciona un apoyo Comentarios:
F óptimo para que el niño participe en los roles
ocupacionales.
La rutina de la familia del niño ocasionalmente limita la
P
habilidad del niño para participar en los roles
ocupacionales.
La rutina de la familia del niño proporciona un apoyo Baja participación de los padres
R mínimo limitado y escasas oportunidades de mientras él está en un hospital.
participación en los roles ocupacionales.
La rutina de la familia del niño impide la participación
en los roles ocupacionales.
I

Debido a conflictos de horarios, los padres de Iván no le visitan

regularmente durante su hospitalización. Esta limitada interacción con su
familia afecta al desarrollo de su papel como hijo y miembro de la familia.
Dado que la rutina de la familia de Iván le impide participar en estos roles
de la infancia, este punto fue evaluado con una “I”.

Resumen de las Fortalezas y Desafíos de Iván

Volición Habituación Habilidades Habilidades Habilidades Ambiente:

Comunicación Procesamiento Motoras ____________
Interacción
Preferencias/Elecciones

Comunicación no verbal

Orientación al ambiente

Planificación y toma de
Comprensión y uso de
Respuesta a desafíos
Expresión de Placer

Postura & movilidad

cambio/transiciones

Rutina de la familia
Energía/resistencia
Actividades Diarias
elecciones

Expresión verbal

Recursos Físicos

Grupos sociales

Ocupacionales
Resolución de

Espacio Físico
Conversación

Coordinación
Respuesta al
Exploración

Relaciones

Demandas
Problemas
decisiones
objetos

Fuerza
Rutina
Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F
P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P
R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

El SCOPE resalta algunas de las fortalezas Iván - su motivación para

participar en el juego, su nivel de confort con las actividades diarias y
rutinas, y su capacidad para comprender su medio ambiente. Estos
hallazgos sugieren que Iván valora la aprobación y la interacción con los
adultos y se siente más capaz y eficaz cuando participa en actividades
familiares en contextos familiares. El terapeuta incorporará estos puntos
fuertes en las estrategias de intervención para incrementar sus
habilidades de comunicación y de interacción y sus habilidades motoras,
su capacidad para mostrar preferencias y tomar decisiones, y su
conciencia y participación en roles. Muchas de las dificultades de Iván
 83

pueden explicarse por la escasez de oportunidades para una participación

activa dentro del ambiente hospitalario. Este ambiente alienta la conducta
pasiva, lo que ha limitado la capacidad de Iván para explorar su medio
ambiente, para determinar sus preferencias y desarrollar el sentido de
eficacia.
Además, la falta de interacción en el entorno social del hospital ha
restringido el desarrollo de las habilidades de comunicación e interacción
de Iván y ha limitado su participación en los roles apropiados para su
edad.
Por lo tanto, la intervención incluirá la identificación de un área en la que
Iván pueda tener más control sobre su propia participación en el juego.
Para ello será preciso modificar y adaptar su entorno restrictivo en
colaboración con el personal del hospital y proporcionando un mayor
número de juguetes con el fin de permitir una participación más activa.
Además, las estrategias de intervención animarán a Iván a tomar un papel
activo cuando le sea posible en las rutinas diarias y actividades. El
terapeuta ocupacional tendrá una función de asesoramiento con el
personal del hospital y ayudará para que el personal aplique algunas de
las intervenciones recomendadas.

Objetivos y Estrategias de Intervención

Objetivos relacionados con la Volición:

o Mejorar la habilidad para hacer elecciones / preferencias.

Ejemplo de Objetivo Apropiado para la Documentación:

Dentro de 2 semanas, Iván demostrará las preferencias y hará una

elección dentro de las rutinas de actividades de auto cuidado diario o de
juego, eligiendo 1 de 2 objetos presentados el 75% de las veces después
de darle apoyo verbal.

Estrategias de Intervención:

Aunque Iván es efectivo al comienzo de una tarea cuando se le solicita,

no inicia la exploración por sí mismo o expresa preferencias. Las
estrategias de intervención deben permitir la participación de Iván para
hacer más elecciones y para demostrar iniciativa durante las actividades
rutinarias a lo largo del día. El terapeuta colaborará con el personal del
hospital para lograr la forma de proporcionar a Iván estas oportunidades.
La intervención debe dar también la posibilidad de que Iván tenga más
opciones durante las actividades diarias como comer, vestirse y bañarse.
Por ejemplo, el personal puede darle una opción de cuáles calcetines o
 84

camisa usar, esperando que él señale lo que quiere o animándole a

verbalizar lo que él quiere. Durante el juego, el terapeuta ocupacional
podría asegurarse que varios juguetes se coloquen dentro de ámbito de
alcance de Iván. Sin embargo, en lugar de que el terapeuta ocupacional
dé a Iván un juguete, Iván debería comenzar a jugar sin que se lo
indiquen. En caso de que no muestre la iniciación para alcanzar un
juguete concreto o vocalizar una preferencia, el terapeuta ocupacional
puede darle una indicación verbal. El objetivo es que él comienza a sentir
que tiene más control sobre su medio ambiente. Asimismo, se espera que
Iván comience a ver el impacto que su elección tiene sobre su experiencia
durante las actividades diarias.

Objetivos Relativos a la Habituación:

o Ampliar y desarrollar los roles de Iván.

Ejemplo de Objetivo Adecuado para la Documentación:

Usando una imagen del menú, Iván seleccionará e iniciará la participación
en una actividad de juego el 75% del tiempo dentro de 3 semanas.
Usando una imagen del menú, Iván seleccionará a un miembro de su
familia (padres o hermanos) para participar con él en una actividad de
juego escogida en un plazo de 3 semanas.

Estrategias de Intervención:

Estas estrategias de intervención incluyen la participación de la familia de

Iván. Debido a su extensa hospitalización, Iván no ha podido desarrollar
plenamente su papel como un niño juguetón, ni como miembro de la
familia. Un álbum de fotos de la familia podría utilizarse para ayudarle a
identificar a sus padres como él espera y que señale las imágenes. La
familia puede ser apoyada para que visite a Iván durante su "tiempo de
juego" para que pueda relacionarse con sus roles de "hijo" o "hermano"
participando en una actividad para jugar elegida con sus padres y
hermana menor. Iván también puede empezar a distinguir sus roles
mientras que esté en el hospital mediante la identificación de los
diferentes individuos con quién interactúa con regularidad. El personal
puede facilitar esto diciendo su nombre y ocupación (por ejemplo:
enfermera) antes de cada interacción con Iván. El terapeuta ocupacional
debe integrar el juego en su rutina diaria, ya sea prestándole un pequeño
juguete para explorar en su cuna o garantizar que una parte de su terapia
incluya un tiempo simplemente jugando con los juguetes con que ha
demostrado placer en el pasado.

Objetivos Relacionados con las Habilidades de Comunicación e

Interacción:
 85

o Aumentar la efectividad de la comunicación no verbal

o Aumentar el uso del lenguaje verbal
o Derivar al logopeda/terapeuta de lenguaje

Ejemplo de Objetivos Adecuados para la Documentación:

Durante una sesión de terapia, Iván usará adecuadamente "sí" ó "no" para
responder a una sugerencia de un tema o actividad el 75% del tiempo
dentro de 4 semanas.
Iván verbalizará correctamente los nombres de 2 artículos de ropa cuando
se le pregunte durante su rutina de vestirse dentro de 4 semanas.

Estrategias de Intervención:

Las estrategias de intervención para alcanzar esos objetivos deberían

incluir la colaboración con el personal del hospital .Durante las comidas,
vestido, baño, el personal puede describir lo que están haciendo y señalar
el nombre de los objetos para incrementar las expresiones verbales. Su
afán de interactuar con otras personas y su interés en la comunicación
deberían apoyar esta intervención. Durante las comidas, se le pueden dar
pequeñas cantidades de alimento, permitiéndole la oportunidad de pedir
“más” cuando termine lo que está en su bandeja o posiblemente solicitar
el alimento que desee. El personal puede trabajar también al reaccionar
sólo a las respuestas en las que coincide la comunicación verbal y no
verbal de Iván, corrigiéndole cuando usa palabras o gestos inapropiados.
El objetivo de la volición de mejorar su capacidad para tomar decisiones
apoyará el objetivo de su comunicación, porque puede practicar sus
habilidades de comunicación verbal y no verbal para indicar lo que quiere
cuando se presentan opciones.

Objetivos Relacionados con las Habilidades Motoras:

o Mejorar el Tono y Resistencia muscular
o Aumentar la coordinación motriz gruesa
o Derivar a terapia física.

Ejemplo de Objetivo Adecuado para la Documentación:

Para demostrar el aumento de la resistencia, Iván completará una carrera

de obstáculos de motricidad gruesa de cuatro pasos sin fatiga (mínimo
aumento de la frecuencia respiratoria) en 3 semanas.
En 3 semanas Iván participará de manera segura durante 5 minutos en un
juego que implique la actividad de permanecer de pie y o caminando.

Estrategias de Intervención:
 86

Debido a la gravedad de su enfermedad durante los dos primeros años de

su vida, a Iván no se le ha ofrecido las mismas oportunidades para el
juego motor libre que es típico de la mayoría de los niños. Además, por
razones de seguridad, por el momento no se le permite caminar
libremente alrededor de su habitación sin supervisión. Esto significa que
Iván generalmente esté sentado la mayor parte del día y no sea capaz de
mejorar su coordinación y fuerza motriz durante el juego. Iván le gusta
jugar y se adapta bien a jugar más tiempo. El terapeuta podría pedir a la
familia que le proporcionen más juguetes de Iván para jugar entre las
sesiones de terapia, o ponerse en contacto con un trabajador social que
pueden proporcionarle juguetes donados. Si puede obtenerse por poco
dinero, un pequeño triciclo de plástico sería un medio relativamente
seguro para mejorar la coordinación motora gruesa de Iván. Otra
estrategia para mejorar su coordinación motora, fuerza, resistencia y
podría incluir comenzar cada sesión de terapia poner a Iván a caminar a
través de una carrera de obstáculos hechos con esterillas de gimnasio.
Debido a que Iván funciona bien con la rutina, el circuito debe ser el
mismo cada día. A medida que mejora, nuevos retos se pueden añadir al
circuito.

Objetivos Relacionados con el Ambiente:

o Establecer un tiempo de reproducción programada para apoyar la

participación y la interacción con personas y objetos en su entorno.
o Si Iván no es contagioso, programar sesiones de juego con otro
niño para fomentar la interacción social.
o Aumentar las expectativas del medio ambiente al participar en las
actividades cotidianas a fin de que Iván tiene ante sí el reto.
o Intentar tener una mayor participación de la familia con Iván
programando periodos de juego.
o Proporcionar a Iván más estimulación en su habitación del hospital

Ejemplo de Objetivo Adecuado para la Documentación:

Para aumentar la interacción social, Iván asistirá a una actividad de grupo

en el centro de actividades infantiles 2 veces a la semana durante 15
minutos.
Dentro de 1 semana, Iván participarán en juegos en el suelo en una "zona
segura" de su habitación durante 5 minutos 2 veces al día.
Dentro de 2 semanas, el personal de Iván proporcionará una imagen con
el calendario de su principales rutinas de auto-cuidado (por la mañana
vestirse, bañarse, y lavarse las manos) y esperar a Iván para comenzar
 87

cada paso y pedir ayuda antes de proporcionar asistencia física el 75%

del tiempo.

Estrategias de Intervención:
Las sugerencias de modificaciones o adaptaciones de la habitación del
hospital de Iván tendrán que ser discutidas en detalle con el personal del
hospital. Habrá que tener en cuenta la seguridad, así como el tiempo y los
horarios del personal hospitalario. Una recomendación es utilizar una
barandilla para proteger las escaleras de los bebés y una pequeña manta
de juegos para crear un rincón donde Iván puede moverse con
independencia y seguridad. El terapeuta ocupacional trabajará con el
personal de enfermería y la familia de Iván para tratar de coordinar dos
veces al día en el que puedan vigilar a Iván en este espacio y ofrecer una
variedad de juguetes. Esto animará a Iván a trabajar en su resistencia,
coordinación y fuerza, lo que también apoyará sus objetivos sobre la
mejora de habilidades motoras. El terapeuta ocupacional también tendrá
que trabajar con el personal de enfermería acerca de la vida personal del
niño para asegurarse que a Iván se le invite a asistir a las actividades de
grupo dos veces a la semana cuando su salud lo permita.

El terapeuta ocupacional creará horarios con imágenes que representen a

cada uno de los pasos de las rutinas familiares de auto cuidado de Iván.
El personal de enfermería tendrá que ser educado sobre el uso del horario
de imágenes. Al comienzo de la rutina, el personal entregará a Iván el
horario de imágenes, y esperara a iniciar el próximo paso o solicitar ayuda
para el siguiente paso antes de proporcionar asistencia física. Además, el
terapeuta ocupacional tendrá que demostrar la forma de prestar apoyo a
Iván señalando a la imagen y nombrando cada uno de los pasos en caso
de que no está en condiciones de iniciar la secuencia, o mediante el
suministro de entregar parte de asistencia para comenzar un paso. Estos
horarios de imagen se pueden colgar con velcro en un tablón de anuncios
en su habitación de manera que sean fácilmente accesibles. El TO
también intentará mostrar a los padres de Iván cómo utilizar el horario de
imágenes. La persistencia de Iván cuando se enfrenta con problemas y su
interés en participar deberían facilitar esta actividad. Además, los intentos
de motivar e implicar a la familia en las sesiones de "juego" previstas
pueden ayudar a aumentar la participación de su familia. La derivación a
un consejero de familia o trabajador social puede ser beneficioso para la
familia con el fin de darles más apoyo y recursos que les ayuden con la
participación de su hijo mientras está en el hospital. La participación de la
familia apoyará también el objetivo de desarrollar más roles.
 88

Estudio de caso 2: Alden

Autor: Kathleen Fefendyk, MA Ed., Condición de Zona para Niños
Excepcionales, Maywood, IL.

Introducción a Alden

Alden es un varón afro americano de 17 años, matriculado en una escuela

superior en un programa para los estudiantes con discapacidad intelectual
y del desarrollo. A la edad de tres años, la evaluación inicial de Alden en
un programa para la primera infancia confirmó retrasos cognitivos y dio
lugar a una derivación a los servicios de logopedia y terapia ocupacional.
Una vez completado el programa de la primera infancia, una re-evaluación
continuó mostrando importantes retrasos en el desarrollo. Alden cumplía
los criterios para entrar en un programa de educación primaria con
discapacidad mental en un centro hasta 3 º grado. Permaneció allí hasta
que fue trasladado a un programa de apoyo y rehabilitación para
discapacitados mentales. Actualmente, permanece en este programa y
sigue recibiendo los servicios de Logopedia y de Terapia Ocupacional.
Recientemente ha comenzado un programa de formación pre vocacional
en la escuela, y una vez por semana va con su clase a la comunidad,
como parte de un programa de "conocimientos prácticos".
Al nacer, Alden dio positivo en las pruebas de cocaína, marihuana y
envenenamiento por plomo. Durante su infancia, los abuelos paternos
cuidaban de Alden, pero había un historial de abuso. Fue hospitalizado en
su primer año y posteriormente a los tres años por convulsiones inducidas
por fiebre posteriormente a los tres años por convulsiones inducidas por
fiebre alta. Según se informa, Alden se sentó a los tres años y caminó a
los cuatro años.
El entrenamiento en el control de esfínteres se retrasó. Alden fue
diagnosticado por Trastorno por Déficit de Atención a los cuatro años y
tratado farmacológicamente con Ritalín. Durante su crecimiento tuvo
numerosas hospitalizaciones en psiquiatría infantil por conducta disruptiva
y comportamiento agresivo, así como por su conducta sexual y auto-
abusiva.
La hospitalización más reciente de Alden se produjo a los 10 años.
A lo largo de su vida, cada vez que ha sido hospitalizado, el equipo
médico ajusta su tratamiento farmacológico en tipo y dosis hasta que el
comportamiento de Alden se estabiliza. Alden ha estado viviendo con sus
padres adoptivos desde los cuatro años. El proceso de adopción terminó
hace sólo cuatro años, cuando Alden tenía 13 años.
Actualmente, en el domicilio viven los padres de Alden, un hermano
adoptivo menor y un hermano más joven en régimen de acogida que
recientemente se ha unido a la familia. La familia está apoyando la
 89

educación de Alden y cuida que el entorno le proporcione seguridad y la

satisfacción.
El Programa Individualizado de Educación (PIE) de Alden se centra en la
transición posterior a su graduación. Está previsto que se gradúe pasados
cuatro años escolares, por lo que el equipo del PIE se ha centrado
especialmente en la transición exitosa de Alden a la comunidad fuera del
entorno educativo. El objetivo principal del equipo del PIE ha sido
identificar y llevar a cabo intervenciones que permitan a Alden la
transición a la vida adulta utilizando su actual sistema de apoyo. Sus
objetivos actuales incluyen dominar las habilidades cotidianas adaptadas,
en concreto para mantener su capacidad para atender a las tareas y
completarlas con menor supervisión. La dificultad de Alden para mantener
la atención es el factor que más inhibe su funcionamiento cotidiano dentro
y fuera del aula.

Otros objetivos para la transición a la vida adulta implican desarrollar

habilidades para el uso de dinero, mejorar las competencias lingüísticas
apropiadas y socialmente aceptables, aceptando la responsabilidad, y el
control de sus emociones, más específicamente su ira. El equipo del PIE
quiso saber: "¿Qué puntos fuertes tiene Alden que puedan utilizarse para
garantizar el éxito de puestos de trabajo?", "¿Hasta qué punto Alden es
capaz de seguir las rutinas familiares e instrucciones, haciendo lo más
elegible para los servicios comunitarios y grupos domiciliarios?", y
"¿Cuáles son los intereses de Alden y las preferencias para su vida
después de la transición?".

Alden es un joven sociable que abordará a extraños y entablará una

conversación sobre un tema de su elección. De vez en cuando, Alden
tendrá una conversación breve con un adulto y hará preguntas
apropiadas. A menudo hace que los demás se sientan incómodos porque
no respeta su "espacio personal". Alden también tiene dificultades de
acceso al léxico, para recordar palabras y con frecuencia pregunta el
nombre de objetos conocidos. Sus padres han indicado la reaparición de
actividad epileptiforme, que parece estar afectando a su memoria a corto
plazo. La Escala de Inteligencia de Stanford Binet (5 ª Edición) se
administró hace un año.

Según la evaluación todas las áreas muestran un retraso significativo. La

escala de Binet no mostró ninguna fortaleza de Alden, los desafíos
presentes para una participación exitosa o posibles metas para su futuro.

La terapeuta que hizo la evaluación optó por utilizar el SCOPE con Alden,
ya que puede evaluar su nivel actual de participación en la escuela, y
proporcionar nuevas perspectivas acerca de sus fortalezas y desafíos.
 90

Debido al retraso cognitivo de Alden, otras evaluaciones como la Binet

fueron incapaces de identificar los puntos fuertes de manera efectiva para
utilizarlas en el proceso de planificación de la transición. El SCOPE se
completó mientras el profesor observaba a Alden durante su jornada
escolar normal en el aula, así como durante el ocio y las actividades de
formación vocacional. El profesor también entrevistó al preparador laboral
de Alden utilizando una versión modificada de la Guía de Entrevista para
el Profesor del SCOPE. Otra información adicional fue obtenida en
conversaciones informales con los padres, así como del expediente
escolar presente y de cursos anteriores.

Puntuaciones de Alden en el SCOPE

Exploración
El niño se involucra en la exploración visual, táctil y/u oral de los
objetos, personas y el entorno.
El niño inicia y persiste en la exploración del entorno en forma Comentarios:
F espontánea.
P El niño necesita ocasionalmente claves, entusiasmo o apoyo Comienza
para iniciar y mantener la exploración del entorno. preguntando
R El niño necesita un apoyo sustancial, claves o entusiasmo para sobre cosas
iniciar y mantener comportamientos exploratorios. nuevas en el
I El niño no responde o no interactúa a pesar de los estímulos entorno.
físicos y sociales.

Alden participa en la exploración de objetos en su entorno al preguntar,

"¿Qué es eso?" Cuando se presenta una actividad que es nueva para él,
pregunta "¿Cómo se hace eso?". Una vez que se le ha explicado y
demostrado, hace varios intentos para completar la actividad a su
forma. Dado que Alden requiere apoyo para mantener la exploración, este
ítem fue evaluado con una puntuación menor, una “P”, en lugar de una
"F."

Expresión de Placer
El niño demuestra satisfacción con las actividades y/o con los
resultados de las acciones.
El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante Comentarios:
F
y/o después de una actividad.
P La demostración de satisfacción y diversión/placer del niño
Muestra placer durante el
está limitada a la actividad o después de la misma.
transcurso de la actividad,
Cuando está involucrado en actividades, el niño puede pero sólo para las actividades
R
demostrar algo de placer pero habitualmente esto se preferidas.
entrelaza con ansiedad y frustración.
I El niño consistentemente expresa angustia y /o frustración
cuando se involucra en actividades.

Alden expresa placer en ciertas actividades. Una de sus actividades de

ocio preferida es colorear. Colorea página tras página y se muestra
 91

encantado de retirar a todo aquel que llega cerca de él. Sin embargo,
debido a que Alden demuestra satisfacción sólo en ciertas actividades,
este punto fue evaluado con una “P”.

Mostrar preferencias y Hacer Elecciones

El niño elige o demuestra claramente el gusto o disgusto hacia ciertos
objetos, acontecimientos o personas.
El niño demuestra una gran preferencia por variedad de Comentarios:
F
objetos, actividades o personas.
El niño titubea cuando le dan elecciones; necesita
indicaciones y sugerencias para indicar una preferencia
P
o hacer una elección, pero es capaz de hacer una
elección con apoyo.
El niño con frecuencia delega en otros el hacer Alden tiene preferencias
R elecciones y está inseguro de sus propias preferencias. limitadas.
I El niño no elige y/o no parece tener preferencias por
objetos, actividades o personas

La mayoría de las veces, Alden confía en sus cuidadores para hacer la

elección de los alimentos (por ejemplo, chicle para el almuerzo) y las
actividades de ocio (por ejemplo, un sonajero de bebés), se apoya en los
cuidadores y el personal adecuado. Sin apoyo, Alden generalmente
selecciona el primer objeto que ve o elige al azar un objeto sin un
reconocimiento aparente. Alden tiene una gama de intereses limitada.
Parece compulsivo y perseverante para algunas acciones como cortar el
césped, tirar hojas y nieve, y montar en una motocicleta. Alden disfruta
cuando está y habla con adultos y personal que le agradan. Este punto
fue evaluado con una “R” debido a las preferencias limitadas de Alden y
su incapacidad de hacer elecciones significativas.

Respuesta a Desafíos
El niño se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de
un mayor logro o la realización de actividades bajo condiciones de una mayor
demanda.
El niño espontáneamente busca y persiste en Comentarios:
F actividades nuevas y más desafiantes.
Parece tener una conciencia limitada de
conocimiento cuando no está cumpliendo
El niño intenta espontáneamente realizar actividades con las exigencias y expectativas de una
actividad
P nuevas y más desafiantes, pero se frustra fácilmente
y/o necesita apoyo o ayuda para continuar.
El niño normalmente necesita un apoyo considerable
para involucrarse en una actividad nueva y más
R exigente y vencer la frustración y persistir durante esas
actividades.

I El niño evita actividades nuevas o más desafiantes

porque provocan un nivel superior de frustración.

Cuando se presenta una nueva actividad en el aula (por ejemplo: proyecto

de arte de hacer una araña de oreos) Alden generalmente verbaliza el
 92

deseo de intentarlo. Insistirá en realizar la actividad sin ayuda, a pesar de

requerir asistencia la mayor parte del tiempo para hacerlo bien.
Cuando realice una actividad con la que está familiarizado pero que no
puede realizar con éxito, Alden no se siente frustrado y continúa con la
actividad. Escribir su nombre es un excelente ejemplo. Hace cuatro años,
era capaz de escribir su nombre y apellido. Recientemente se ha
observado que Alden no puede terminar adecuadamente su nombre (se
piensa que el cambio en la capacidad está relacionada con la persistencia
de su trastorno epiléptico). Sin embargo, Alden trata de escribir su nombre
por la repetición de pautas y la secuencia de las primeras letras. La
disposición de Alden para probar algo nuevo y su capacidad de persistir
dan como resultado una puntuación de "F."

HABITUACIÓN
Actividades Diarias
El niño conoce como hacer las actividades de cuidado personal y
participa en su ejecución (actividades básicas de la vida diaria y actividades
instrumentales de la vida diaria tales como vestirse, alimentarse, asearse,
etc.,).
El niño conoce como se realizan las actividades de cuidado Comentarios:
F personal y es capaz de participar en estas actividades. Con apoyo e indicaciones Alden es
capaz de realizar la mayoría de las
actividades personales y escolares.
El niño necesita indicaciones regularmente y claves para
conocer como realizar las actividades de cuidado personal y
P
participar en su realización.
El niño demuestra un reconocimiento limitado sobre cómo
hacer las actividades de cuidado personal (AVD) y
R
habitualmente necesita múltiples indicaciones y un apoyo
significativo para poder participar en su realización.
El niño no sabe cómo hacer las actividades de la vida diaria y
I
no participa en su realización.

Alden es capaz de llevar a cabo las tareas necesarias para participar en

las actividades diarias asociadas con la jornada escolar. Alden es capaz
de participar eficazmente en las tareas de limpieza simple, tanto dentro
como fuera de la escuela. Su madre informa que limpia, como parte de la
rutina normal de mantenimiento del hogar. Sin embargo, requiere la
reorientación verbal continua para llevarlo a cabo efectivamente. Por
ejemplo, a la hora del almuerzo, le cuesta recordar y mantener su espacio
personal (envolturas de los alimentos esparcidos sobre la mesa, los
alimentos fuera de su bandeja y dejados sobre la mesa), hacer pequeños
mordiscos a los alimentos, mantener los labios juntos cuando mastica, y
tragar antes de tomar otro bocado. Situaciones similares se observan en
el aula sobre el cuidado de sus pertenencias personales. En lugar de
colgar su abrigo y su mochila en su casillero, los coloca en el fondo del
casillero. Cuando se le pide que guarde los lápices en su estuche, los
lanza, lo que hace que se caigan también otros objetos al suelo. Aunque
no es siempre eficaz, Alden realiza las actividades diarias de cuidado
 93

personal y actividades escolares con señales de apoyo. Dado que este

desempeño apoya su participación en el entorno escolar, se le ha dado
una puntuación de “P”

Respuesta a los Cambios/Transiciones

El niño es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un
adulto se lo pide o el contexto se lo indica.
El niño es capaz de pasar de una actividad a otra diferente Comentarios:
F demostrando cambios adecuados en el nivel de alerta y de
afecto.
El niño a veces necesita indicaciones y/o apoyo para
P terminar una actividad y cambiar a otra.
El niño necesita múltiples indicaciones y un gran apoyo Distracción ante las acciones de
sus compañeros afecta su
R durante los cambios entre actividades. habilidad de cambio de
actividades si no cuenta con
indicaciones constantes.
El niño está muy alterado y/o desorientado por los
cambios; no demuestra capacidad de modular el nivel de
I alerta y afecto en respuesta a una actividad nueva; se
vuelve desorganizado.

Alden requiere de múltiples indicaciones verbales para lograr realizar

cambios entre actividades durante el transcurso de un día escolar típico.
Se preocupa por el bienestar de los demás y se distrae si otros
estudiantes siguen las indicaciones (por ejemplo, guardar el material de
clase, cambiarse para la clase de gimnasia, o prepararse para ir a casa).
Esta preocupación por las acciones de los demás durante los cambios le
impiden llevar a cabo con éxito los mismos sin no cuenta con
indicaciones, por lo que se le dio una calificación de “R”.

Rutinas
El niño tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar
efectivamente en las rutinas diarias estructuradas
El niño demuestra conciencia de la secuencia y Comentarios:
estructura de una rutina regular, y puede anticipar,
F
iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas con
esas rutinas.
El niño necesita claves ocasionales y correcciones con
el fin de cooperar con la secuencia regular y la
P
estructura de las rutinas de su vida.
Con frecuencia el niño es incapaz de participar en la
R
secuencia y estructura de las rutinas regulares.
El niño no demuestra una conciencia de la secuencia y Su habilidad para participar
I estructura de las rutinas regulares; no anticipa, coopera cooperativamente en rutinas
y/o inicia una rutina de actividades. familiares es inconsistente.

La cooperación de Alden durante la rutina diaria no es consistente y está

determinada por el tipo de día que está teniendo. Si las cosas han ido
bien en su casa la noche anterior o en la mañana antes de ir al colegio, la
rutina diaria será adecuada. Si ha discutido con su madre o hermanos,
se preocupará por ello y en este caso se olvidará de todas las rutinas y
 94

expectativas diarias. Sus respuestas inconsistentes, incluso a rutinas muy

familiares y sencillas, hacen que sea difícil anticipar cuánto apoyo
necesitará Alden en cualquier día para participar, limitando severamente
su participación ocupacional en las rutinas diarias de la escuela. Aunque
los criterios para la puntuación “R” describen su comportamiento para este
punto, fue evaluado con una “I” por el impacto de su inconsistencia en su
participación diaria.
Roles
El niño es consciente de sus propios roles y/o demuestra
comportamientos asociados con las expectativas de los roles.
El niño demuestra consistentemente comportamientos Comentarios:
relacionados con el rol; puede verbalizar las
F
expectativas relacionadas con el rol o seleccionar y
realizar las actividades relacionadas con el rol.
El niño no es consistente en el seguimiento de los Alden desempeña tareas
comportamientos asociados con las demandas y relacionadas con el rol con
P expectativas del rol, pero demuestra comportamientos apoyo y reorientación
relacionados con el rol con algún apoyo.
El niño requiere de múltiples pistas para seleccionar las
actividades y seguir los comportamientos asociados con
R
las demandas y expectativas del rol.
El niño no demuestra una conciencia de las
expectativas relacionadas con el rol; no selecciona ni
I realiza actividades que indican un sentido de
pertenencia y el conocimiento de las demandas del rol.

Alden requiere el apoyo de personal que lo supervisa para mantenerse

concentrado durante su participación en el colegio y las tareas de
formación prevocacionales. Esta falta de concentración hace que sea
difícil para Alden conocer las expectativas del rol de estudiante o
trabajador sin apoyo. Ha asumido un trabajo de limpieza en la escuela,
con la ayuda de un preparador laboral. Alden tiende a realizar bien la
tarea, pero sigue distrayéndose fácilmente. Si ve a alguien caminando por
el pasillo, su atención se reorienta de inmediato hacia ese movimiento, en
lugar de limpiar las ventanas. La supervisión e indicaciones son
imprescindibles. Este punto fue valorado con una “P” debido a que, Alden
cumple con las expectativas de su rol con apoyo.

Habilidades de Comunicación & Interacción

Comunicación No-Verbal
El niño demuestra una comunicación no verbal apropiada y efectiva tales
como expresiones faciales, gestos, señales, contacto visual y afecto para
comunicarse con otros en el entorno social.
El niño espontáneamente utiliza las habilidades de Comentarios:
F comunicación no verbal para iniciar y mantener la
interacción con otros.
El niño muestra la comunicación no verbal, pero sólo en
P respuesta a la petición por otros en su entorno.
 95

El niño muestra un uso de la comunicación no-verbal No sabe cuando el lenguaje corporal

es inapropiado o peligroso para sí
R muy reducida y/o ineficaz durante las interacciones.
mismo o para otros
El niño no utiliza la comunicación no verbal durante su
I
interacción.

Alden a menudo muestra un lenguaje corporal inapropiado y otros tipos de

comunicación no verbal (por ejemplo, besar la mano de un extraño o dar
palmadas en la espalda de alguien desconocido en una tienda). En el
trato con otras personas, con frecuencia invade el espacio personal
cuando él no es centro de atención. Esto hace que otras personas se
sientan incómodas o crean que Alden es peligroso o una amenaza. Él
mira a otros compañeros, perturbando con frecuencia las comidas en el
comedor o cuando participan en actividades en el aula. Este punto ha sido
evaluado con una “R” por su limitado conocimiento de la inadecuación de
sus acciones de la comunicación no verbal tanto en la escuela como en la
comunidad.

Expresión verbal/Vocal
El niño utiliza la expresión verbal/vocal apropiadamente y de manera
efectiva.
El niño inicia el uso de la expresión verbal/vocal mientras Comentarios:
F
muestra un tono, volumen y ritmo adecuado
Cuando se le pregunta y/o se dan indicaciones, el niño
responde utilizando expresión verbal/vocal, pero no inicia
P
tal expresión y/o muestra algunas limitaciones relacionadas
con el tono, volumen y ritmo.
El niño rara vez utiliza expresiones verbales/vocales y/o Habla con un ritmo de
R muestra dificultades con el tono, volumen, ritmo y durante expresión rápido.
las mismas.
El niño no puede/quiere utilizar las habilidades verbales
I
para expresarse.

Alden habla muy rápido. Esto provoca una mezcla de sonidos, lo que
produce inteligibilidad. No muestra ningún problema con el tono o el
volumen. Debido a que su inteligibilidad hace que sea difícil entenderle,
este ítem ha sido evaluado con una "R"

Conversación
El niño se involucra en una conversación de manera apropiada y
efectiva con sus compañeros, profesores, padres y terapeutas, con el fin de
compartir e intercambiar información, ideas y emociones.
El niño espontáneamente inicia y mantiene una Comentarios:
conversación significativa con el fin de transmitir las
F
emociones y/o compartir e intercambiar información e
ideas.
Dando claves y sugerencias, el niño participa en la Alden pueden compartir sus
pensamientos con otros. A menudo,
P conversación significativa con su entorno social. intenta entablar conversaciones con
otras personas de manera inadecuada.
El niño tiene dificultades para entablar conversaciones
R con otras personas significativas y puede ser vacilante,
limitado, o brusco durante las interacciones sociales.
 96

El niño no puede o no desea participar en

conversaciones con otros. El niño puede no comunicar
I
nada o puede tener una conversación extremadamente
inadecuada o inconexa.

Alden puede comunicar sus necesidades y deseos en el aula. Por

ejemplo, levanta su mano para responder a las preguntas, pero sus
respuestas no son siempre adecuadas al tema planteado, y a veces le
cuesta reconducir el tema. Alden disfruta hablando y estando con gente.
No siempre es adecuada la forma en la que inicia las conversaciones con
los demás. Tiene la iniciativa para comenzar una conversación sobre un
tema de su propio interés. Alden hace preguntas que en ocasiones
pueden ser pertinentes en relación al tema tratado (por ejemplo,
preguntar a un estudiante qué tal lo está haciendo en medio de una
actividad de clase, preguntar a un cajero de un supermercado lo que ha
desayunado). Debido a que la mayoría de sus conversaciones e
interacciones con otras personas no son adecuadas y requieren una gran
reorientación, este punto fue evaluado una "R".

Relaciones
El niño mantiene relaciones apropiadas dentro de su entorno social.
Comentarios:
El niño es sociable y espontáneamente demuestra Muy social, pero puede requerir apoyo
F para compartir con sus compañeros.
cooperación, colaboración, y conciencia de los demás.
El niño demuestra cierta capacidad de mantener
P relaciones pero muestra algunas
limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones.
El niño presenta dificultades para interactuar y cooperar
R
con los demás a fin de mantener las relaciones sociales.
El niño no puede mantener relaciones debido a no estar
I consciente de los demás o por falta de interés para
cooperar y colaborar.

Alden es muy sociable y tiene profesores y personal auxiliar favoritos en el

colegio. Con estos adultos, habla acerca de sus actividades de fin de
semana y se ofrece a ayudarles en la gestión del aula (es decir, tirar
basura, ir a por un vaso de agua para ellos). Su aprobación sobre su
comportamiento es muy importante para él. Cuando se le observa en una
actividad lúdica con sus compañeros, Alden les permite participar en
juego de construcciones. Se siente frustrado cuando los demás tienen
más bloques que él, sintiendo rabia y gritándoles. Simples sutilezas como,
tomar el turno, es a veces difícil para Alden, aunque cuando participa en
un proyecto estructurado de juego animará a los demás cuando les toca
su turno. Este punto fue valorado con una "P" porque las relaciones de
Alden con los adultos apoyan su participación en el entorno escolar.
 97

Habilidades de Procesamiento
Comprensión y Uso de objetos
El niño es capaz de participar en la selección, organización, y uso de
objetos
El niño demuestra consistentemente eficacia en la Comentarios:
F selección, organización y el uso de objetos Alden puede identificar y
utilizar los materiales de
limpieza.
El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de
manera eficaz los objetos si se proporcionan
P
indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o
demostraciones.
El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones
R y/o demostraciones en la selección, organización y el
uso de objetos.
La selección del niño y el uso de objetos son
I desorganizados. El niño no demuestra una orientación
para la utilización del objeto.

Cuando en la escuela se preparan para reunir los materiales necesarios

para la limpiar el puesto de trabajo, Alden es capaz de localizar guantes,
toallas y limpiador en spray entre 3 a 5 intentos sin ayuda. Con ayuda de
una lista por lo general acierta el 100%. Alden siempre utiliza una cuchara
para sopa y cereales, pero intercambia la cuchara y tenedor al comer
alimentos duros. Alden sabe cuáles son su mochila y abrigo, también
puede identificar correctamente las pertenencias de sus compañeros.
Alden identifica y utiliza los objetos adecuados con el mínimo número de
señales, este tema ha sido evaluado con una "P."

Orientación al Ambiente
El niño muestra una habilidad para interactuar y adaptarse al ambiente
El niño busca constantemente información sobre el Comentarios:
medio ambiente, demuestra conciencia y
F
conocimiento, y realiza una interacción con el medio
ambiente.
El niño necesita señales repetidas para buscar, guardar
P
y/o entender información sobre el entorno.
La orientación del niño con el entorno está afectada Alden se distrae fácilmente con
información no relevante, aunque esté
debido a una capacidad limitada y dificultad para
R realizando su tarea preferida
buscar, retener y/o entender la información del
entorno.
El niño es incapaz de buscar, retener y/o comprender la
I
información del entorno.

Alden presenta dificultades para identificar la información que se necesita

para completar las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, se le dan
hojas de trabajo con un formato de elección múltiple porque es incapaz de
identificar la información necesaria para responder a una pregunta abierta.
Cuando se le presenta una hoja de trabajo con un calendario de
habilidades, arbitrariamente elije cualquier punto sin fijarse realmente en
la hoja, ni procesar la información. Alden llega a estar sobre-estimulado
 98

por su entorno, lo que le dificulta concentrarse en la tarea que está

realizando. Se distrae fácilmente por información no pertinente, como
alguien caminando por el pasillo o cuando se funde una bombilla. Alden
necesita indicaciones verbales y a veces una reorientación física para
mantener su concentración (un toque en el hombro, mover las manos
hacia una tarea para llamar su atención). Cuando se le dan indicaciones
verbales para permanecer centrado en una tarea, Alden se centra dentro
de un periodo muy breve, de unos segundos, y vuelve de inmediato a la
conducta anterior. Sin embargo, mantendrá su atención en tareas con las
que está familiarizado y que prefiere (pasar la aspiradora, barrer). Gran
parte de su atención se centra en otros, lo que además le impide notar
aspectos del medio ambiente que le afectan a él. Dado que Alden requiere
amplias indicaciones para responder adecuadamente a la información de
su medio ambiente, este punto ha sido evaluado con una "R."

Planificación y Toma de Decisiones

El niño es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobre un plan y
concentrase para seguir el plan.
Cuando se da la oportunidad, el niño consistentemente Comentarios:
F decide qué hacer y cómo realizar las actividades, y es
capaz de mantenerse concentrado para seguir el plan.
El niño habitualmente necesita indicaciones para
evaluar y planificar como realizar las actividades
P
elegidas y/o necesita ayuda para mantener la
concentración necesaria para seguir con el plan.
Rara vez el niño es capaz de hacer un plan, y necesita
R
indicaciones importantes para seguir el plan.
El niño no demuestra capacidad para planificar y/o Alden no está en condiciones de
demostrar de manera efectiva la
I seguir un plan. capacidad para tomar decisiones sin
ayuda.

Alden es incapaz de demostrar la capacidad de planificación y de toma de

decisiones sin asistencia de personal de supervisión. Por ejemplo, él no
es capaz de identificar qué trabajo tarea que debe comenzar en primer
lugar, o planificar en un orden lógico de la forma más eficaz para
completar las tareas de su trabajo (es decir, limpiar las ventanas del
pasillo más cercano a él en primer lugar, y luego limpiar el siguiente grupo
de ventanas en orden). Alden también tiene dificultad con seguir un plan,
incluso cuando es fijado por el personal y los adultos. Este punto fue
evaluado con una "I".
 99

Resolución de Problemas
El niño demuestra una habilidad apropiada para identificar y responder
a los problemas cuando ocurren.
El niño anticipa los problemas consistentemente, Comentarios:
F genera soluciones que funcionan y evalúa esas
soluciones para determinar el mejor curso de acción.
El niño puede identificar dificultades pero necesita
P indicaciones paso a paso para generar una respuesta
adecuada.
El niño se anticipa o adapta a las dificultades
ocasionalmente; necesita que le den instrucciones y
R
confirmen continuamente cuando encuentra
problemas.
El niño es incapaz de anticipar y adaptarse a las No anticipa ni reconocer los problemas
cuando se producen; solicita
I dificultades; toma decisiones inapropiadas inmediatamente ayuda para resolver los
problemas.

La dificultad de Alden para orientarse en su medio ambiente le significa

que a menudo no reconozca los problemas cuando se producen durante
el trabajo escolar, el cuidado personal, o su trabajo. Además, la dificultad
de Alden con la anticipación de problemas conduce a varios desafíos en
la "vida real". Por ejemplo, Alden no pueden distinguir situaciones
peligrosas cuando se enfrenta a extraños; comienza una conversación y
camina con cualquier persona en la comunidad sin tener en cuenta las
posibles consecuencias. Pasea a través de un estacionamiento sin fijarse
si viene un vehículo, aunque en el salón de clases él puede mencionar la
necesidad de fijarse hacia ambos lados. Alden no está en condiciones de
generalizar con independencia las estrategias aprendidas para la
solución de problemas del aula a la comunidad, a pesar de la repetición.
Alden no anticipa problemas comprometiendo su propia seguridad. Por
estos motivos se le ha asignado un puntaje "I".

Habilidades Motoras

Postura y Movilidad
Las destrezas motoras del niño promueven una postura, movilidad y
desempeño ocupacional general
Comentarios:
F El niño muestra una postura estable, recta, flexible y
una movilidad adecuada durante las actividades.
El niño habitualmente demuestra capacidad para Alden tiene una buena postura sentado
– se ha caído al caminar en la
P mantener la postura y movilidad durante las comunidad, lo que compromete su
actividades. seguridad.
Con frecuencia el niño demuestra inestabilidad postural
R
y dificultades en la movilidad.
El niño es incapaz de mantener la postura y carece de
I
movilidad.

Alden es capaz de mantener una postura erguida al sentarse. Cuando

camina, inclina su cuerpo hacia delante, provocando que de vez en
 100

cuando tropiece y caiga. Este es un tema que afecta a la seguridad de

Alden especialmente cuando está fuera de la comunidad y en lugares
menos conocidos para él. Este aspecto, sobre la seguridad, ha hecho
que se le puntúe con una "P" en lugar de una "F".

Coordinación
El niño muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las
actividades.
El niño coordina de manera adecuada las distintas partes Comentarios:
F
del cuerpo para lograr movimientos finos y gruesos.
El niño muestra movimientos poco coordinados durante Alden a veces tropieza y tiene
algunas dificultades para abrir
P alguna actividad motriz fina y/o gruesa. las cajas de leche y otros
recipientes.
El niño tiene dificultades para coordinar movimientos finos
R
/gruesos durante la mayoría de las actividades.
El niño es incapaz de coordinar, manipular y utilizar
I
movimientos fluidos.

Alden muestra un movimiento torpe y desigual, mientras camina y corre.

Aunque se mueve por el aula, Alden tropieza con sus propios pies. Sin
embargo, esto no tiene un fuerte impacto sobre su participación en las
actividades educativas. Además, es capaz de manipular con éxito el
material didáctico en el colegio, los utensilios y materiales relacionados
con el trabajo. A veces tiene dificultades para abrir un cartón de leche u
otros recipientes cerrados durante las comidas en el colegio o en la
comunidad. Alden suele ser capaz de coordinar los movimientos
necesarios para completar tareas y actividades, por ello este punto fue
evaluado una "P."

Fuerza
El niño demuestra una fuerza muscular adecuada durante las
actividades motrices finas y gruesas.
Comentarios:
El niño utiliza la fuerza adecuada mientras agarra,
Alden puede mover cajas de plástico y
F mueve y transporta objetos con la velocidad apropiada. bolsas de basura satisfaciendo las
expectativas de desempeño del puesto de
trabajo.
El niño muestra una dificultad pequeña en actividades
P motoras que requieren fuerza para agarrar, mover y
transportar objetos.
El niño muestra dificultades para levantar, mover y
R
transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiada.
El niño es incapaz de agarrar, mover, y transportar
I objetos con la fuerza y velocidad adecuada debido a
debilidad muscular.

Alden tiene la fuerza para llevar a cabo y cumplir con las expectativas en
el aula y en el programa de preparación laboral. Es capaz de levantar
cubos de plástico hasta la cintura y recoger las bolsas del cubo de basura.
 101

Este punto fue valorado con una "F" ya que la fuerza de Alden le permite
tener buen rendimiento en el trabajo.

Energía/Resistencia
El niño es capaz de mantener un nivel de energía apropiado para
participar en ocupaciones.
Comentarios:
F El niño consistentemente mantiene un nivel de energía
y ritmo apropiado a lo largo de todo el día.
El niño ocasionalmente demuestra un nivel de energía
P inapropiado (muy alto o muy bajo) durante las
ocupaciones diarias.
El niño tiene dificultades para mantener el nivel de El nivel de energía alto de Alden le
R produce distracción
energía adecuada durante las ocupaciones.
El niño es incapaz de mantener un nivel de energía
I
adecuado durante las ocupaciones diarias.

Alden muestra un nivel de energía alto, produciéndole mayor grado de

distracción, lo que con frecuencia le impide participar en el aprendizaje o
actividades vocacionales. Antes de la última hospitalización, Alden se
queda dormido en clase varias veces a lo largo del día. Su nivel de
energía repercute negativamente y a menudo en su rendimiento. Debido a
este motivo es que este ítem fue punteado con una "R"

Ambiente
Aunque el profesor, por lo general, puntúa la sección del medio ambiente
del SCOPE centrándose sólo en el colegio y el ambiente de aprendizaje,
el equipo del PIE de transición a la comunidad de Alden consideró tanto la
escuela como los entornos comunitarios.

Espacio Físico
El diseño y la disposición del espacio físico (como el hogar, comunidad,
el colegio y el hospital) que apoyan la participación del niño
La disposición del medio físico es accesible y ofrece Comentarios:
oportunidades para participar en diversas actividades; Los ambientes de casa y del
F colegio son accesibles y seguros
estimula y apoya la participación ocupacional en los
roles valorados del niño. para Alden.
La disposición del medio físico no apoya de manera
adecuada la participación ocupacional. Es algo accesible;
P
plantea algunas limitaciones a la participación del niño
en los roles valorados.
La disposición del medio físico ofrece una gama limitada
R de oportunidades, limitada accesibilidad y apoyo para la
participación del niño en roles valorados.
La inaccesibilidad de la disposición del medio físico y la
I falta de oportunidades impiden la participación del niño
en los roles valorados.
 102

La casa y la escuela de Alden proporcionan un entorno seguro y protegido

en el que puede funcionar y aprender. Sus padres le han proporcionado
una zona de juegos propia en casa, lejos de sus hermanos. Aunque la
zona de juegos limita la interacción de Alden con su familia, esto le
permite disponer de un ambiente seguro en el que llevar a cabo sus
actividades de juego sin conflicto. El entorno físico de la escuela es
accesible y Alden puede tener acceso fácilmente a los materiales y al
personal cuando sea necesario. Los espacios comunitarios que visita
Alden son sitios accesibles. Los ambientes físicos apoyan firmemente la
participación de Alden, por lo que este ítem fue evaluado una "F."

Recursos Físicos
Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados,
transporte, y otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital) apoya la
participación del niño.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, Comentarios:
materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
F
apoyan de manera satisfactoria y segura la
participación ocupacional.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, Alden tiene la atención médica y
transporte que apoya su participación
materiales del colegio, dispositivos de movilidad) en una serie de actividades educativas.
satisfacen de manera adecuada y segura la Sin embargo, algunos objetos del aula
P podrían ser más apropiados y atractivos
participación ocupacional, pero no son totalmente
para la edad de Alden.
compatibles con la satisfacción de la participación en
ocupaciones valoradas.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes,
materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
R
reducen las posibilidades de satisfacer de manera
segura la participación ocupacional.
Los Recursos físicos (objetos tales como juguetes,
materiales del colegio, dispositivos de movilidad) están
I
ausentes, son inapropiados y/o inseguros.

Alden tiene numerosos recursos que facilitan su participación. Va al

colegio y a las actividades de la comunidad en autobús escolar o
utilizando el vehículo familiar. Los servicios médicos de Alden para tratar
sus convulsiones epilépticas son accesibles. El programa de la escuela
proporciona materiales accesibles para la preparación laboral de Alden.
Sin embargo, algunos objetos que tiene disponibles no son adecuados
para su edad (por ejemplo, un sonajero), incluso cuando objetos o
actividades más adecuados a su edad podrían estar disponibles y ser más
atractivos para él (es decir, una maraca o instrumento de percusión
similar). La conducta de Alden se puede describir por los criterios para las
puntuaciones "F" y la "P". Aunque en general, los recursos físicos, apoyan
firmemente la participación de Alden y su aprendizaje, en este ítem se le
dio una puntuación menor, "P" porque debería contar con juguetes más
apropiados.
 103

Grupos Sociales
Las acciones y actitudes de otras personas incluyendo a padres,
profesores, compañeros, cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la
participación ocupacional del niño.
Comentarios:
El entorno social está dispuesto o es capaz de ofrecer Además de su familia, Alden tiene un
gran sistema de apoyo social. El
F una actitud óptima y apropiada para apoyar la personal de la escuela alienta a Alden a
participación ocupacional del niño. trabajar lo más independiente posible,
dadas sus habilidades.
El entorno social algunas veces limita la participación
P ocupacional debido a mucha o poca involucración de su
parte.
El entorno social del niño proporciona un apoyo mínimo
R
y oportunidades de participación limitadas.
El entorno social del niño no apoya la participación
I ocupacional debido a una involucración
extremadamente baja o alta.

Existe un excelente sistema de apoyo social en el entorno de Alden,

incluyendo su hogar, iglesia y escuela. Su familia le ayuda cuando es
necesario, pero le da independencia siempre que es posible. También
apoya el aprendizaje de Alden, con el seguimiento de las actividades de la
preparación laboral en casa y proporcionándole una pequeña cantidad de
dinero para gastar en sus salidas a la comunidad, para practicar sus
destrezas con el manejo de dinero. La familia y el personal de la escuela
atienden las necesidades de atención médica, económicas, emocionales,
personales para garantizar su seguridad. Este ítem fue calificado con una
"F."

Demandas Ocupacionales
Las expectativas y requisitos de la actividad (actividades sociales y de
ocio, ABVD, AIVD, trabajo escolar) que coinciden con las capacidades e
intereses del niño y promueven la participación.
Las demandas de la ocupación coinciden con las Comentarios:
F capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del
niño.
Las demandas de la ocupación no son totalmente El personal de la escuela se ha ido
adaptando las actividades del aula
consistentes con las capacidades, intereses, energía y para que coincida con la capacidad de
tiempo disponible del niño. Alden, garantizando el éxito, y
fomentando el aprendizaje y su
crecimiento. Su trabajo en el programa
P de capacitación para el empleo está
adaptado a los intereses y habilidades
de Alden. Algunas actividades no
coinciden con los intereses de Alden, y
tiene pocas oportunidades de tomar
decisiones.
Las demandas de la ocupación con frecuencia afectan a la
participación ocupacional debido a inconsistencias con las
R
capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del
niño.
R
Las demandas de la ocupación impiden la participación
I ocupacional ya sea por demasiada o muy baja exigencia.
 104

A Alden se le pide que sea un participante activo en todas las actividades

de la escuela, la comunidad y vocacionales. El personal de la escuela ha
adaptado las actividades de aprendizaje y la formación profesional para
que coincidan con sus habilidades e intereses, así como para
proporcionar un "adecuado" desafío para fomentar su crecimiento. Sin
embargo, algunas de las actividades previstas para satisfacer sus
intereses (jugar con un juguete cortador de césped) o necesidades de
aprendizaje (libros para colorear) no son apropiados para su edad; Alden
tiene la capacidad para dedicarse a actividades alternativas que se
ajusten a sus intereses y habilidades y edad, tales como libros de dibujo
para adultos y construir pequeños modelos y robots. También cuenta con
oportunidades limitadas para tomar decisiones durante el día escolar, lo
que puede explicar su escasa capacidad para tomar decisiones. Sus
padres le ofrecen actividades interesantes fuera de la escuela y le hacen
participar en las actividades extraescolares a través de la iglesia y las
Olimpiadas Especiales. Dado que no todas las actividades se ajustan de
manera óptima a las habilidades e intereses de Alden, este aspecto fue
evaluado con una "P" en lugar de una "F".

Rutina de la Familia
La rutina de la familia del niño que apoya su participación en
ocupaciones.
Comentarios:
La rutina familiar del niño proporciona un apoyo óptimo Los padres de Alden mantienen
F para que el niño participe en los roles ocupacionales. una rutina que apoya su
participación en una serie de
actividades.
La rutina familiar del niño ocasionalmente limita la
P habilidad del niño para participar en los roles
ocupacionales.
La rutina familiar del niño proporciona un apoyo
R mínimo y escasas oportunidades de participación en los
roles ocupacionales.
La rutina familiar del niño impide la participación en los
I
roles ocupacionales.

La familia mantiene una rutina consistente para apoyar una serie de

actividades de Alden. Ambos padres son mayores con problemas de
salud que han requerido hospitalizaciones ocasionales, lo que afecta a la
rutina de la casa. Estos cambios en la rutina pueden causar que Alden
esté más distraído durante la jornada escolar e influya en su capacidad de
aprendizaje y participar. Por esta razón, este ítem fue evaluado con una
"P".
 105

Resumen de las fortalezas y los desafíos de Alden

Volición Habituación Habilidades Habilidades de Habilidades Ambiente:

Comunicación Procesamiento Motoras Escuela y comunidad
e Interacción

Demandas ocupacionales
Resolución de Problemas
Comunicación no verbal

Orientación al ambiente
Preferencias/Elecciones

Comprensión y uso de

Planificación/Toma de
Respuesta a desafíos

Postura & movilidad

cambio/transiciones
Expresión de Placer

Rutina de la familia
Energía/resistencia
Actividades Diarias

Expresión verbal

Recursos Físicos

Grupos sociales
Espacio Físico
Conversación

Coordinación
Respuesta al
Exploración

Relaciones

decisiones
objetos

Fuerza
Rutina
Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F

P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Fortalezas
• Ambiente- El entorno físico y social facilita la participación y el
aprendizaje de Alden
• Habilidades Motoras- Postura y movilidad, coordinación, fuerza
• Volición- Exploración, expresión de placer, respuesta a desafíos
• Habituación- Actividades diarias, roles
• Habilidades de Comunicación e Interacción- Relaciones
• Habilidades de Procesamiento- Comprende y utiliza los objetos

Desafíos

• Habilidades de Comunicación e Interacción- la comunicación no verbal,

expresión verbal y conversación
• Habilidades de Procesamiento- Orientación en el entorno, planificación
y toma decisiones, resolución de problemas
• Habituación- Respuesta a los cambios, rutinas
• Volición- Mostrar preferencias y tomar decisiones
• Habilidades motoras- Energía / resistencia

El entorno físico y social de Alden es uno de los factores más esenciales

para apoyar su participación con éxito. Este hallazgo apoya además la
decisión del equipo del PIE de basarse en los sistemas de apoyo social
durante la transición de Alden. La planificación de la transición también
debería velar porque el programa futuro y / o el puesto de trabajo
mantenga una rutina previsible y le proporcione a Alden la oportunidad de
estar sólo, ya que esto le permite Alden a sentir un mayor sentido de
eficacia y control. Los programas también deben ser capaces de
adaptarse para satisfacer el cambio del estado de salud y desempeño de
Alden, si fuera necesario. Por último, los programas y / o puestos de
trabajo deberán incluir personal de supervisión para mantener la
 106

seguridad de Alden, sobre todo cuando sale a la comunidad y se

encuentra con extraños.

Alden tiene buenas habilidades motoras que se traducen en su capacidad

para realizar las actividades diarias y la utilización de objetos para realizar
adecuadamente esas actividades. También capaz de establecer
relaciones sociales con los demás y está dispuesto a intentar cosas
nuevas. Él valora especialmente sus relaciones con los adultos, y le
motiva la aprobación que hacen de sus acciones. Estas habilidades
sugieren que Alden tiene la capacidad de hacer un trabajo sencillo que le
exige realizar las mismas tareas de manera rutinaria y monótona. Podría
ser un integrado a tiempo parcial, de voluntario, o una tarea asignada
dentro de un programa de día u hogar protegido. También es esencial un
supervisor para asegurar el éxito de Alden. Actualmente, también parece
que Alden sería capaz de realizar su propio cuidado personal en un
entorno similar al de su domicilio, ya que sólo requiere indicaciones
verbales y señales visuales para realizar con eficacia las actividades de
auto-cuidado.

Las habilidades de procesamiento de Alden están limitadas lo que influye

en participar de manera exitosa en sus roles y las rutinas que de ellos se
derivan. La dificultad para orientarse y responder al medio ambiente de
manera adecuada le lleva a la imposibilidad de anticipar o reconocer los
problemas cuando ocurren. Esta dificultad hace que los períodos de
transición sean difíciles dado el alto nivel de distracciones que supone el
medio ambiente. Sus habilidades de procesamiento también influyen en
su capacidad para atender y tomar decisiones, lo que hace sentir a Alden
que él tiene un mínimo impacto sobre sus experiencias y su medio
ambiente. La distracción de Alden y el alto nivel de energía que tiene
también hacen que sea difícil para él llevar a cabo las rutinas y satisfacer
las expectativas relacionadas con sus roles. Alden no se frustra fácilmente
cuando participan en actividades solitarias, ya que a menudo ignora que
él se enfrenta a un reto. La dificultad de Alden para dar una respuesta a
los problemas, pasar de una actividad a otra, e indicar sus preferencias
afecta a sus posibilidades de empleo futuras. Si continúa teniendo un
rendimiento en el nivel actual, será necesario un programa más
estructurado con un mayor apoyo personal que redundará en menores
oportunidades para la participación independiente en las actividades. La
intervención se centrará en la enseñanza de estrategias para atender
mejor el medio ambiente (como "parar y pensar"). Sin embargo, Alden
puede responder con más éxito a las adaptaciones que a la disminución
de la cantidad de información que se requiere procesar del entorno para la
realización de las actividades. Estas adaptaciones pueden incluir trabajo
en espacio aislado para disminuir las distracciones visuales, utilizando
 107

imágenes que ilustren a Alden lo que tiene que hacer para completar la
actividad, haciendo cambios antes o después, y reduciendo el número de
objetos de entre los que se le pide que elija.

Por último, las habilidades de comunicación verbal y no verbal

inapropiadas de Alden inhiben su participación. Otras personas pueden
interpretar la interacción Alden como grosera, amenazante, sexual o, lo
que puede dar lugar a situaciones peligrosas sobre todo cuando Alden no
es supervisado. Las competencias que más impactan en la seguridad de
Alden son su falta de conciencia del espacio personal de los demás y la
discusión sobre temas inapropiados cuando interactúa con otros.
El equipo del PIE se basará en las fortalezas de Alden para mejorar las
siguientes áreas que consideren más importantes de su actuación
general: las habilidades de comunicación e interacción, de orientación en
el entorno, y las habilidades para ser capaz de tomar decisiones en una
situación estructurada.

Objetivos y estrategias para la intervención

Objetivos relacionados con la Volición:
o Aumentar la habilidad de Alden para elegir actividades que se
ajusten a sus intereses.
Ejemplo de objetivo adaptado para la documentación:
Alden elegirá de una lista de dibujos, tres opciones, otorgándole la
oportunidad de intentarlo 4 veces de un total de 5, con sólo una
indicación verbal por parte del terapeuta, en cuatro semanas.
Estrategias de Intervención:
Para enseñar a Alden que él puede influir en su propia experiencia
tomando decisiones, el profesor comenzará proporcionando a Alden
secuencia de imágenes con una elección preferida y otra elección no
preferida. Estos ítems serán presentados, y se le pedirá que elija el que
quiera. Inicialmente, los temas serán nombrados y se mostrarán, además
de proporcionar la secuencia de imágenes. Se le dará una indicación
verbal de "parar y ver". Cuando este objetivo sea logrado, el profesor
aumentará el número de opciones. La secuencia gráfica puede ser
utilizada para elegir los alimentos del almuerzo o la merienda, para elegir
qué clase de actividad desea hacer posteriormente, o para elegir qué
trabajo quiere completar en primer lugar. Esta intervención también le
proporciona a Alden una cantidad de información para ayudarle (lista de
fotos), en lugar de exigirle a mirar alrededor de la sala o pedir al profesor
que repita las opciones. Esta estrategia también puede ser utilizada por
Alden para reunir los materiales necesarios para trabajar. Una vez que
 108

Alden aprenda a utilizar la lista de imágenes para hacer elecciones, la lista

de imágenes puede ser utilizada para mostrar los pasos en las rutinas y
cambios típicos, que puede apoyar el rendimiento de Alden.

Objetivos relacionados con las Habilidades de Comunicación e

Interacción:
o Aumentar la habilidad de Alden para encontrar seguridad e
interacciones sociales apropiadas.

Ejemplo de objetivo adaptado para la documentación:

Alden iniciará una conversación con un extraño o persona desconocida
utilizando un saludo adecuado (por ejemplo, decir hola, o haciendo una
pregunta), con no más de 1 señal verbal, otorgándole la oportunidad de
intentarlo 4 veces de un total de 5, en 4 semanas.
Al interactuar con sus compañeros y adultos, Alden mantendrá su espacio
personal (la longitud del brazo hasta los otros), otorgándole la oportunidad
de intentarlo 4 veces de un total de 5 oportunidades con no más de 2
señales verbales en 8 semanas.

Estrategias de Intervención:
El equipo enseñará por modelado y role play las interacciones sociales
apropiadas en relación con el espacio personal y la conversación. La
escenificación de situaciones se utilizará en el aula con compañeros antes
de ser aplicado durante las salidas a la comunidad. Alden será guiado a
través de instrucción directa para lograr acciones sociales adecuadas.
Cuando la acción deseada se ponga de manifiesto, Alden será reconocido
dándole la mano y verbalmente por su trabajo por el miembro del personal
preferido.

Objetivos relacionados con las Habilidades de Procesamiento:

o Aumentar la capacidad de Alden para permanecer en la tarea
de llevar a cabo una actividad familiar y para identificar e
interpretar la información pertinente de su medio ambiente, al
tiempo que participa en esa actividad.
o Incrementar la capacidad de Alden para ignorar los estímulos
irrelevantes del medio ambiente en el trabajo.
Ejemplo de objetivo adaptado para la documentación:
Alden completará una actividad de clase de 4 pasos y conocida en 10
minutos utilizando señales visuales, otorgándole la oportunidad de
 109

intentarlo 4 veces de un total de 5 oportunidades al cabo de 8 semanas.

Alden terminará una tarea laboral, haciendo caso omiso de irrelevante
estímulos ambientales, otorgándole la oportunidad de intentarlo 3 de 5
oportunidades al cabo de 12 semanas.
Estrategias de Intervención:
Alden utilizará un horario de imágenes cuando termine una actividad de
clase de 4 pasos que ya sabía cómo realizar. Cuando se distrae con otros
estudiantes, el ruido, u otros objetos, se le indicará que "pare y mire" en el
horario gráfico. Otras formas de atención y de interacción social con el
personal preferido serán mínimas. A medida que Alden completa cada
paso, irá volviendo la tarjeta correspondiente para reducir las
distracciones. Alden es capaz de utilizar apropiadamente los objetos
durante las tareas, por lo tanto se piensa que él será capaz de gestionar
con éxito las imágenes en el horario. Alden también usará su propio
temporizador o cronómetro en las actividades.
Durante su trabajo, a Alden se le ofrecerán estrategias como escuchar
música tranquila a través de auriculares para reducir su atención a las
condiciones sociales y distracciones ambientales. El preparador laboral
también hará un horario de imágenes de cada tarea (por ejemplo, limpiar
las ventanas al lado de la habitación 3, limpiar las ventanas al lado de la
habitación 4) similar a las imágenes que Alden ya utilizaba para recoger
sus materiales de trabajo.
 110

Presentación de Caso 3: Tabitha

Introducción a Tabitha

Tabitha es una niña de 11 años, de 5 º grado que recibe servicios de

educación especial en su escuela primaria. Su diagnóstico es de autismo
y retraso mental leve, y susceptible de beneficiarse de los servicios de
educación especial por sus problemas en el lenguaje y el discurso. Es una
estudiante perteneciente a un aula de alta contención de educación
especial en una escuela primaria regular, y coge el autobús hacia y
desde la escuela cada día. Tabitha ha recibido servicios de educación
especial desde que comenzó en un programa de la primera infancia.
Actualmente, recibe semanalmente terapia ocupacional y fisioterapia,
además de logopedia. En el aula, la maestra de Tabitha y el profesor de
apoyo usan un sistema de imágenes para facilitar la comunicación.

Después de la reevaluación de Tabitha, tras tres años de intervención, el

equipo educativo se plantea las siguientes preguntas con respecto al
rendimiento de Tabitha en la escuela: ¿Cómo influye la respuesta de
Tabitha a los desafíos en su participación en las actividades escolares?
¿Sus habilidades de comunicación le permiten satisfacer las expectativas
de estudiante? ¿Cuáles son los puntos fuertes, que apoyan el progreso de
Tabitha hacia sus metas académicas? Para responder a estas preguntas,
le terapeuta ocupacional decidió administrar el SCOPE además de otras
evaluaciones de terapia ocupacional. El terapeuta ocupacional optó por
añadir el SCOPE a la batería de evaluaciones que utiliza normalmente, ya
que proporciona un perfil ocupacional que ilustra los factores que parecen
facilitar e interferir con la participación de Tabitha en el aula y en la
escuela.

El terapeuta ocupacional recogió información de la profesora, del profesor

de apoyo, el fisioterapeuta, y del logopeda de Tabitha. El terapeuta
ocupacional también envió al domicilio el Registro de Información de los
Padres con el fin de obtener información de los padres de Tabitha que le
ayudará a puntuar las diferentes áreas del SCOPE. Los padres
identificaron como desafío las siguientes actividades:

 Continuar una actividad, incluso cuando es difícil.

 Uso de expresiones faciales y gestos para indicar lo que quiere,
necesidades y humor.
 Usar su voz o palabras para indicar sus deseos y necesidades.
 Hablar con amigos, familiares y otros para compartir pensamientos
o ideas.
 Interactuar con los demás de manera apropiada.
 111

 Usar las manos para hacer las cosas.

Los padres escribieron en la sección de comentarios que Tabitha sabe lo

que quiere (tiene fuertes preferencias), y que les gustaría tener algún tipo
de herramienta de comunicación o dispositivo en casa para ayudar a
Tabitha a comunicarse con ellos. También comentaron que a veces llega
a casa de la escuela disgustada.

El terapeuta hizo un seguimiento con los padres de Tabitha, sobre las

respuestas que habían escrito en el registro, a través de una llamada
telefónica para discutir sus impresiones sobre el progreso de Tabitha en la
escuela y las fortalezas y retos que habían indicado. Las evaluaciones
sensoriales y motoras pasadas y actuales también se utilizaron para
realizar las puntuaciones del SCOPE. El terapeuta pasó tiempo con
Tabitha y trató de utilizar imágenes para averiguar qué cosas le gustaban
más del colegio. A través de sus expresiones faciales negativas y su
comunicación no verbal, moviendo la cabeza, el terapeuta fue capaz de
determinar qué actividades no le gustaban a Tabitha. El terapeuta hizo el
seguimiento de esas actividades, observando de cerca a Tabitha, para
llegar a entender por qué algunas actividades no eran agradables para
Tabitha. En conjunto, toda esta información fue evaluada e interpretada
para ayudar a rellenar el SCOPE.

Puntuaciones de Tabitha en el SCOPE

Volición Habituación Habilidades Habilidades de Habilidades Ambiente:

Comunicación Procesamient Motoras Escuela
e Interacción o
Comprensión y uso de objetos

Demandas Ocupacionales
Resolución de Problemas
Preferencias /Elecciones

Comunicación no verbal

Orientación al ambiente

Planificación/Toma de
Respuesta al desafío
Expresión de Placer

Postura & movilidad

cambio/transiciones

Rutina de la familia
Energía/resistencia
Actividades Diarias

Expresión verbal

Recursos Físicos

Grupos sociales
Espacio Físico
Conversación

Coordinación
Respuesta al
Exploración

Relaciones

decisiones

Fuerza
Rutina

Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F
P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P
R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
 112

Volición
Tabitha disfruta de las actividades escolares que le permiten trabajar de
forma autónoma, específicamente las tareas que se completan en su
pupitre. Valora la aprobación de los adultos y, a menudo, muestra los
deberes hechos a su maestro y padres. Tabitha fue capaz de indicar sus
preferencias de lectura, matemáticas y arte sonriendo y apuntando estas
actividades en un horario gráfico. El terapeuta también fue capaz de
identificar las actividades que a ella no le gustaban a través de las
expresiones faciales negativas en respuesta a las imágenes que
representan a los deportes, jugar con sus amigos, la escuela y las
reuniones. Cuando una tarea o una situación se convierten en un reto
para Tabitha, como trabajar en grupo o terminar las tareas en el aula en el
tiempo necesario, tiene dificultad con la autorregulación y control de las
dificultades sensoriales. Sus padres también indicaron estas dificultades
en el informe. Cuando Tabitha se encuentra incómoda comienza a
participar en conductas auto estimulatorias para disminuir su ansiedad.
Usualmente esto conlleva a que la expulsen del grupo, por lo que no tiene
la oportunidad de terminar con éxito una actividad grupal. Esta situación
afecta seriamente a su capacidad de aprendizaje y de participar en las
actividades. Sus resultados en el perfil sensorial muestran que presenta
defensiva táctil (se siente incómoda cuando otros estudiantes están muy
cerca de ella) y tiene dificultades para procesar la información auditiva
(entornos ruidosos son desafiantes para ella). Ha tenido pocas
oportunidades para trabajar con éxito en las situaciones que le resultan
complicadas, lo que disminuye su sentido de auto-eficacia cuando se
enfrentan a estas situaciones.

Habituación
La comprensión y el seguimiento de las rutinas de clase, así como la
rutina del día escolar (levantarse, vestirse, coger el autobús, etc.) son
puntos fuertes para Tabitha. Sus padres también informan que ella realiza
con éxito las rutinas del hogar. Es independiente para la mayoría de las
tareas de cuidado personal (por ejemplo, comer en el colegio, utilizar el
baño, coger el abrigo y ponérselo). También responde bien a la estructura
y apoyo en la clase, incluyendo el uso de pizarra gráfica y avisos a los 5 y
1 minuto para terminar las tareas. Tabitha satisface la mayoría de las
expectativas como estudiante en el aula (trabaja sola, sin necesidad de
apoyo, termina las tareas, etc.). Sin embargo, no demuestra acciones
asociadas con ser amiga o compañera con otros estudiantes, aspecto que
limita su aprendizaje académico y el aprendizaje de habilidades sociales
necesarias para tener éxito posteriormente en su vida.

Habilidades de Comunicación e Interacción

 113

Gracias a la práctica y colaboración con el logopeda durante los

últimos años escolares, Tabitha ha logrado ser más efectiva con su
comunicación usando un sistema gráfico. Utiliza algunas palabras y
frases, pero no siempre para comunicar apropiadamente sus ideas y
necesidades. Actualmente, la expresión facial y los gestos de Tabitha
son el medio principal de comunicación. Tabitha participa en alguna
interacción con su profesor y profesor de apoyo, pero presenta una
limitada interacción social positiva con su grupo de pares. No parece
comprender el concepto de compartir o trabajar juntos por un objetivo
común. Sus dificultades de procesamiento sensorial contribuyen a su
dificultad para relacionarse con otros estudiantes (quienes tienen a veces
comportamientos impredecibles que incluyen gritos y /o contacto físico).
Tabitha tiene dificultades para expresar su frustración y el nivel de
malestar cuando trabaja con otros estudiantes. Como se ha mencionado
en el epígrafe de volición, Tabitha se frustra rápidamente por tareas
desafiantes y su habilidad para comunicar su frustración de una manera
efectiva puede ser irregular y con arrebatos. Los padres de Tabitha
indicaron que ellos han experimentado experiencias similares en casa con
Tabitha, e indicaron que una de sus principales preocupaciones era
encontrar una forma más adecuada para comunicarse con ella.

Habilidades de Procesamiento
Tabitha demuestra conocimiento de los objetos, personas y los
sonidos de su entorno. Sin embargo, debido a sus dificultades de
procesamiento sensorial, no siempre responde adecuadamente. Por
ejemplo, cuando un compañero se entusiasma en matemáticas durante
un ejercicio difícil y comienza a animar y aplaudir, Tabitha agarra su
cabeza y comienza a vocalizar y balancearse.
El profesor o el profesor de apoyo habitualmente tienen que parar esa
actividad o llevar a Tabitha fuera de la sala para que se calme. Las
estrategias sensoriales que el terapeuta ocupacional introduce parecen
ayudar a Tabitha a que se controle y poder continuar con las actividades.
Por ejemplo, se le permite utilizar auriculares durante tareas ruidosas
para filtrar el ruido. Además, Tabitha toma decisiones y lleva acabo
planes durante su día escolar.
Por ejemplo, durante su tiempo libre con frecuencia elige un libro y
sentarse en un espacio tranquilo del aula. Utiliza los materiales y objetos
de clase adecuadamente y puede coger los materiales que necesita para
trabajar en una actividad de manera independiente. También, cuando se
encuentra con un problema, necesita que el adulto le ofrezca su ayuda.
Puede anticipar dificultades, pero no se adapta o resuelve el problema de
forma independiente. Por ejemplo, cuando es incapaz de encontrar la
solución a un puzzle, rápidamente se abruma, con frecuencia llega a
estallar y aumentar los comportamientos de auto estimulación. Cuando un
 114

adulto interviene antes de que se abrume, es capaz de seguir las

indicaciones del adulto para buscar la solución.

Habilidades Motoras

Las habilidades motoras de Tabitha apoyan su participación general en

todas las actividades escolares, aunque sus resultados en la Prueba de
Competencia Motora de Bruininks-Oseretsky (CET-2) están por debajo de
la media para su edad. Los resultados del CET-2 mostraron que las áreas
más difíciles para Tabitha eran el control manual, la fuerza y agilidad. Es
capaz de moverse con facilidad por la escuela, llevar todo su material, y
puede coordinar su cuerpo para realizar las tareas de cuidado personal en
la escuela. Tabitha pueden completar eficazmente la mayoría de las
tareas motoras finas, pero tiene algunas dificultades para escribir. Tiene
poca fuerza para agarrar, muy probablemente debido a la actitud
defensiva táctil y a la debilidad muscular general. Tabitha tiene
dificultades para mantener la cantidad de energía adecuada a lo largo del
día. Cuando se encuentra sobre estimulada por lo que está sucediendo a
su alrededor, se pone muy agitada y tiene que salir y cambiar de
situación. Una vez que se calma, por lo general, se muestra más
aletargada y con menos interés. Estos episodios se han vuelto menos
frecuentes, sobre todo porque el equipo ha estado trabajando con ella de
manera más eficaz en comunicar su malestar antes de perder el control.

Ambiente

Las adaptaciones en el aula satisfacen la mayor parte de las necesidades

de Tabitha. El plan de estudios está diseñado para incorporar las
estrategias de facilitación de la participación de los niños con necesidades
sensoriales y de comunicación similares. El logopeda, terapeuta
ocupacional y fisioterapeuta trabajan directamente con los estudiantes y el
personal en el aula para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Sin
embargo, el currículo demanda la interacción entre los estudiantes, lo que
requiere habilidades que Tabitha aún no ha desarrollado. La familia de
Tabitha está muy involucrada en su educación. Salen de la rutina y
organizan tiempo en casa para hacer los deberes, los programas de
terapia en casa para las habilidades de comunicación y de auto cuidado.
En el informe de los padres se comenta que les preocupa cuando Tabitha
llega a casa disgustada. En la llamada de seguimiento, el terapeuta
ocupacional fue capaz de discutir los diferentes acontecimientos que
suceden durante el día escolar que disgustan a Tabitha y lo que equipo
está haciendo para abordar estas preocupaciones.

Resumen de los Puntos Fuertes y Desafíos de Tabitha

 115

Puntos fuertes que apoyan la participación en la escuela:

Tabitha se siente más eficaz cuando trabaja con independencia, sin sus
compañeros. Tiene claras preferencias por ciertas actividades, tales como
la lectura de libros y de trabajo en tareas de mesa. Valora su trabajo
escolar, mostrando al profesor y a sus padres los deberes que ha hecho.
Sigue de forma independiente las rutinas familiares de clase y participa en
la mayoría de las actividades de la clase. Realiza la mayoría de las tareas
de auto cuidado de forma independiente durante el día escolar. Las
expresiones faciales y gestos de Tabitha suelen ser eficaces para
comunicar sus emociones y necesidades. Utiliza los materiales y objetos
de clase de forma adecuada para terminar las tareas de clase y puede
tomar decisiones y llevar a cabo planes para realizar la actividad que
prefiere. Conoce el camino alrededor del edificio de la escuela y tiene las
habilidades motoras necesarias para participar en las actividades
escolares. Cuenta en clase con los apoyos necesarios para que su
participación sea óptima (sistema de comunicación gráfico, estrategias y
material sensorial, tranquilidad y calma para ir a las diferentes áreas,
personal de apoyo). Tabitha tiene unos padres que apoyan y se
involucran en sus experiencias y educación escolar.

Desafíos que influyen en la participación en el colegio:

Tabitha se siente menos capaz cuando trabaja con otros estudiantes, lo
que influye en su capacidad para participar en las actividades y
situaciones con sus compañeros. Su limitada oportunidad de experimentar
el éxito en estas interacciones le ha llevado a creer que es incapaz de
trabajar o disfrutar con otros estudiantes. No es capaz de satisfacer todas
las expectativas asociadas con su rol como compañera de clase (trabajar
con otros compañeros) y que carece del rol de amigo. Esto seguirá
influyendo en su educación en el futuro, ya que en el aula se espera que
interactúe y coopere con otros estudiantes. Tabitha tiene dificultades para
trabajar de manera adecuada y efectiva cuando hay desafíos y
problemas. Su baja tolerancia a la frustración, las habilidades de
comunicación e interacción limitadas, y las dificultades en el
procesamiento sensorial inhiben su participación en las actividades
escolares. No es capaz de comunicar eficazmente su malestar en relación
con las dificultades de procesamiento sensorial, y esto a menudo da lugar
a que le expulsen de actividades y situaciones. Las dificultades para
expresar sus pensamientos e ideas también interfieren con su aprendizaje
y en la interacción con sus compañeros.

Objetivos y Estrategias de Intervención

 116

En función de las puntuaciones del SCOPE, las habilidades de

comunicación e interacción de Tabitha (comunicación verbal, la
conversación, y las relaciones) y en la volición (en particular, su sentido
de eficacia y capacidad para realizar actividades difíciles en situaciones
de grupo) tienen el impacto más significativo sobre su participación en
actividades educativas.
El terapeuta ocupacional compartió estos resultados con el equipo,
Tabitha, y sus padres, con el fin de que todos puedan trabajar juntos para
apoyar el progreso de Tabitha en su educación. La información del
SCOPE fue sintetizada con la información recogida por otros
profesionales. El equipo decidió que el logopeda escribiría una meta para
las habilidades de comunicación e interacción en el Programa
Individualizado de Educación (PIE) de Tabitha. El profesor escribió un
objetivo en relación al lenguaje dirigido al desarrollo de la volición.
También escribió un objetivo sobre el aprendizaje social y emocional
también se dirigió sobre la volición. El terapeuta ocupacional
proporcionará apoyo en el aula a través de la consulta con el profesor y
del logopeda y trabajará directamente con Tabitha para apoyar el logro de
sus metas.

Objetivos relacionados con la Volición:

o Aumentar el sentido de auto-eficacia para responder a los
desafíos.
o Comenzar actividades lúdicas con sus compañeros favoritos.

Ejemplo de Objetivo del PIE sobre el Lenguaje

Mejorar la comprensión lectora. En un año, Tabitha escribirá tres
frases resumiendo las ideas principales de una historia corta.
Indicadores:
A los 3 meses, Tabitha escribirá una lista identificando las ideas
principales de una historia corta en 20 minutos.
A los 6 meses, Tabitha escribirá una frase que resuma la idea
principal de una historia corta en 20 minutos.
A los 9 meses, Tabitha escribirá dos frases que resuman las ideas
principales de una historia corta en 20 minutos.

Estrategias de Intervención:

Una de las preferencias de Tabitha es leer libros. Sin embargo, ella tiene
dificultad de terminar las tareas de lenguaje dentro del plazo establecido.
Las dificultades para agarrar hacen que sea difícil escribir durante mucho
tiempo, y cuando empieza a cansarse su frustración aumenta. Por otro
lado, Tabitha prefiere leer libros a su propio ritmo, y cuando las
expectativas de la clase requieren continuar pensando en una historia
 117

para terminar un trabajo, se angustia y quiere pasar a otra tarea. El

terapeuta ocupacional proporcionará por escrito las diferentes ayudas
técnicas y adaptaciones, incluyendo los diferentes utensilios para escribir,
engrosadores y otras adaptaciones para reducir su fatiga. El terapeuta
ocupacional también proporcionará al profesor diferentes organizadores
que pueden ayudar a Tabitha a formular sus ideas antes de que escriba
frases completas (es decir, la idea principal de trabajo, hacer mapas
mentales, esquemas). Para los deberes de lenguaje, se le permitirá elegir
su propio libro, dada su preferencia por los libros. Sus padres la ayudarán
proporcionándole más libros favoritos de su casa. Para indicarle con una
idea más concreta cuánto tiempo se espera que trabaje en las tareas, y
disminuir su nivel de frustración, se utilizará un temporizador de 30
minutos con una tira roja "parpadeante” durante el tiempo de lenguaje
para señalar la cantidad del tiempo que queda. Esto también le servirá a
Tabitha para desarrollar la habilidad para participar con éxito en rutinas
que se guían por ayudas visuales. Cada vez que Tabitha tenga éxito con
sus trabajos de lenguaje durante 20 minutos, el profesor de apoyo dará a
Tabitha una pegatina para su tabla de "lo hice" con el fin de aumentar su
sentido de eficacia para poder continuar trabajando en algo incluso
cuando es difícil. El terapeuta ocupacional también colaborará con Tabitha
una vez por semana durante la clase de lenguaje sobre la legibilidad de la
letra y las frases.

Ejemplo de Objetivo de Aprendizaje Emocional y Social del PIE:

Para aumentar la participación en las oportunidades de aprendizaje social,
dentro de 1 año, Tabitha trabajará con un compañero preferido en una
actividad de clase sin responder con arrebatos o manifestando
comportamiento de auto estimulación.
Indicadores:
En 3 meses, con apoyo de un adulto, Tabitha trabajará al lado de un
compañero en una actividad independiente durante 10 minutos sin
arrebatos.
En 6 meses, con apoyo de un adulto, Tabitha trabajará con un compañero
que prefiera para terminar una actividad estructurada, en 10 minutos, sin
arrebatos.
En 9 meses, Tabitha trabajará con un compañero para terminar en 10
minutos una actividad estructurada sin arrebatos.
 118

Estrategias de Intervención:

Para apoyar a Tabita a llegar a estar más cómoda trabajando con

sus compañeros, el equipo en primer lugar la ayudará a identificar sus
amigos en la clase. El equipo puede apoyarse con otros estudiantes, con
el apoyo de adultos, para facilitar la interacción y comportamientos
moderados de manera que Tabitha comience a tener una experiencia
positiva con sus compañeros. La actividad estará graduada, primero
trabajando al lado de un compañero de clase en actividades
independientes (proyectos de plástica, hoja de cálculo). Poco a poco los
apoyos se reducirán y Tabitha logrará un sentido de auto-eficacia sobre
su capacidad para participar junto a sus amigos. De este modo, la
actividad utilizada implicará trabajar con un compañero de clase (como un
juego de mesa o actividad de aprendizaje en parejas). El objetivo
correspondiente a la habilidad de Tabitha de comunicar de manera
efectiva su frustración e incomodidad con ciertas situaciones también
facilitará el desarrollo de una experiencia positiva cuando trabaja con
compañeros. Así, a medida que Tabitha aumenta su capacidad de
expresar cuando está incómoda, su malestar puede ser manejado
mediante el uso de estrategias sensoriales antes de que su frustración
aumente.

Objetivos relacionados con sus Habilidades de Comunicación e

Interacción:
o Aumentar el uso efectivo de la comunicación a través de un
sistema gráfico.
o Expresar emociones apropiadamente.

Ejemplo de Objetivo de Comunicación del PIE:

Incrementar la participación en las actividades escolares. En un año,

Tabitha utilizará un sistema gráfico para comunicar que está incómoda
durante una actividad antes que tenga un arrebato o muestre
comportamientos de auto-estimulación.

Indicadores:
A los 3 meses, con indicaciones verbales, cuando Tabitha comience a
demostrar comportamientos auto-estimulatorios, levantará una imagen
de la zona de estrategia sensorial preferida ubicada en su pupitre para
pedir un descanso sensorial.
A los 6 meses, con indicaciones verbales, Tabitha levantará una imagen
de la estrategia sensorial preferida ubicada en su pupitre para pedir un
descanso sensorial antes de demostrar comportamiento de auto
estimulación.
 119

A los 9 meses, Tabitha seleccionará una imagen de una estrategia

sensorial de una lista de 3 zonas de estrategias sensoriales ubicada en su
pupitre para solicitar un descanso antes de demostrar comportamiento de
auto estimulación.

Estrategias de intervención:

El terapeuta ocupacional consultará con el logopeda para hacer fotos de

las tres estrategias sensoriales preferidas de Tabitha - una zona tranquila
para sentarse, una almohadilla con peso, y un muñeco de trapo. El
terapeuta ocupacional también consultará con el profesor de apoyo para
asegurarse que estas estrategias sensoriales estén fácilmente
disponibles. Cuando Tabitha empiece a demostrar comportamientos auto-
estimulatorios, el profesor de apoyo proporcionará las claves verbales y
físicas que sean necesarias para ayudar a Tabitha a tomar la foto,
subirla, mantenerla en alto, y esperar a que el profesor le dé permiso
para su descanso sensorial. Como Tabitha comience a comprender que
ella puede pedir un descanso sensorial cuando se siente incómoda, el
profesor de apoyo y maestro le proporcionarán las indicaciones verbales
cuando parezca estar molesta, pero antes de que demuestre cualquier
comportamiento de auto estimulación. A medida que Tabitha comienza a
tener éxito al pedir una pausa sensorial, se le proporcionará la
oportunidad de elegir qué estrategia sensorial prefiere de una lista de tres.
A los padres de Tabitha se les proporcionarán fotos similares de las
estrategias sensoriales para el hogar, y el logopeda les instruirá sobre el
uso de estas fotos. Para documentar el progreso, el profesor de apoyo
registrará 1 día a la semana, durante medio día (todos los miércoles,
alternando mañana y tarde), “cuántas veces Tabitha demuestra
comportamientos auto estimulatorios y cuántas veces solicita una pausa
sensorial antes de manifestar estos comportamientos”.
 120

Capítulo 10: Resumen del Diagrama de Flujo del

uso del SCOPE en la Práctica
Este manual ha descrito las etapas que el terapeuta debe seguir
para utilizar el SCOPE en la práctica. La Figura 1 resume esta información
y despliega el proceso que los terapeutas deben utilizar para:

 Obtener información para puntuar el SCOPE,

 Describir al cliente con el cual se utiliza el SCOPE,
 Identificar objetivos y plan de intervención, y
 Documentar resultados utilizando el SCOPE

La Figura lista además (en letras itálicas) los diferentes recursos

que apoyan la utilización del SCOPE ofrecidos en este manual.

Recursos adicionales se encuentran disponibles en la página del MOHO:

www.cade.uic.edu/moho
 121

Figura 1: Diagrama de Flujo del Uso del SCOPE en la Práctica

Explicar el propósito del SCOPE a los padres y otros profesionales
–Registro de Información del SCOPE

Obtener información acerca del niño/con el niño

Observaciones Entrevista con adultos: Conversación con Otros instrumentos

& Revisión de -Guías de Entrevista del el niño de evaluación
Fichas SCOPE
-Informe de los Padres del
SCOPE

Puntuación del SCOPE

-Registro Resumen de Puntuación del SCOPE
-Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE

Generar un perfil ocupacional del niño incluyendo sus fortalezas y desafíos

-Comparación de los puntajes de los ítems del SCOPE y los Totales de Puntaje de
Secciones del SCOPE

Identificar objetivos y estrategias de intervención

-Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE
-Registro de Planificación de Intervención del SCOPE

Implementación y revisión de la intervención

Obtener información para evaluar resultados

-Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples del SCOPE
-Revisar cambios en los puntajes de los ítems por separado
-Revisar cambios en los Totales de Puntajes de las Secciones
-Revisar cambios en el Total General de Puntajes
-Revisar el logro de los objetivos basados en el SCOPE
 122

APÉNDICES
 123

APÉNDICE A

Criterios Ampliados del SCOPE

Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
 124

CRITERIOS AMPLIADOS DE LOS ÍTEMS DEL

SCOPE

ÍTEMS DE VOLICIÓN
Exploración
El niño se involucra en la exploración visual, táctil y/u oral de los objetos,
personas y el entorno.
F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación
El niño inicia y persiste en la exploración del entorno en forma espontánea.
 Alcanza cosas
 Gira la cabeza a los estímulos visuales o auditivos.
 Utiliza el lenguaje y /o gestos para explorar.
 Utiliza varios métodos de exploración (visual, táctil, oral).

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño necesita ocasionales indicios, estimulo o apoyo para iniciar y mantener la
exploración del entorno.
 El niño pone atención a su juguete favorito cuando se dan indicios táctiles, visuales o
auditivos.
 El niño se involucra en la exploración espontáneamente en forma ocasional
 Con la estimulación de un adulto el niño continúa mostrando interés en un niño
nuevo en su clase.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño necesita un apoyo sustancial, indicaciones o estimulación para iniciar y mantener
comportamientos exploratorios.

 Parece miedoso /angustiado en la exploración y necesita un continuo apoyo para

permanecer involucrado.
 No se le ocurre como explorar un juguete o contexto nuevo y necesita apoyo
sustancial para hacerlo.

I =Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño no responde o no interactúa aún con los estímulos físicos y sociales.
 La introducción de estímulos visuales, auditivos o táctiles no desencadena la
curiosidad del niño.
 No expresa interés en explorar o en probar nuevos objetos, contextos o actividades,
incluso después de animarle.

*Aclaración al Ítem: Los cambios en el comportamiento exploratorio basados sobre las

indicaciones o la información del contexto son contemplados en el ítem “orientación al entorno”.

*Aclaración al Ítem: Los cambios en el comportamiento exploratorio debidos al incremento de la

dificultad de la tarea debe ser contemplado bajo “Respuesta a los Desafíos”.
 125

Expresión de Placer
El niño demuestra satisfacción con las actividades y/o con los resultados
de las acciones.
F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación
El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante y/o después de una actividad.
 Utiliza medios verbales y/o no verbales para comunicar satisfacción: verbaliza,
sonríe, “quiere más”, exclama, agita los brazos/piernas.
 El involucrarse en actividades con frecuencia produce un estado de activación, de
alegría.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

La demostración de satisfacción y diversión/placer del niño está limitada a la actividad o
después de la misma.
 En forma habitual se requieren preguntas e indicaciones para evaluar cuanto se
divierte el niño con la actividad.
 Cuando se involucra en una actividad preferida, el niño está tranquilo y disminuye la
auto-estimulación lo que habitualmente indica estrés.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

Cuando está involucrado en actividades, el niño puede demostrar algo de placer pero
habitualmente esto se entrelaza con ansiedad y frustración.
 El niño no responde a premios para continuar o repetir una actividad.
 El niño con frecuencia abandona las actividades o destruye sus resultados.
 El niño no muestra las tareas terminadas o habilidades dominadas.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño consistentemente expresa angustia y /o frustración cuando se involucra en
actividades.

 Llora, rechaza actividades y/o verbaliza insatisfacción.

 Muestra indiferencia.

*Aclaración al Ítem: La demostración de frustración cuando se involucra en actividades de mayor

dificultad está contemplado bajo el ítem “Respuesta a Desafíos”.

* Aclaración al Ítem: La consistente insatisfacción con actividades específicas está contemplado

bajo el ítem “Mostrar preferencias y Hacer Elecciones”.
 126

Mostrar Preferencias y Hacer Elecciones

El niño elige o demuestra claramente el gusto o disgusto hacia ciertos
objetos, acontecimientos/actividades o personas.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o personas.

 El niños tiene claro las actividades que el gustan y las que no.
 Utiliza la comunicación verbal / no verbal para elegir e indicar su preferencia.
 Llora y/o protesta cuando se suprime o desaparece una actividad, objeto o persona
deseada.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño titubea cuando le dan elecciones; necesita indicaciones y sugerencias para indicar
una preferencia o hacer una elección, pero es capaz de hacer una elección con apoyo.

 Normalmente rechaza una actividad u objeto que no quiere y acepta un objeto

preferido cuando se le puede dar a elegir.
 No indica lo que quiere a menos que se le sugiera a través de preguntas.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño con frecuencia confía que otros hagan elecciones y está inseguro de sus propias
preferencias.
 Normalmente no expresa interés en objetos, actividades, juegos.
 No se opone cuando las personas u objetos desaparecen.
 Puede mostrar una preferencia sólo cuando se le anima ampliamente.
 Las preferencias del niño son muy limitadas, lo que inhibe su participación en la
mayoría de las actividades.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño no elige y/o no parece tener preferencias por objetos, actividades o personas.

 Responde de la misma forma a todas las personas, objetos y actividades.

 No puede elegir

*Aclaración al Ítem: Hace elecciones en un momento puntual y normalmente resulta en

satisfacción inmediata. La acción de hacer elecciones que están orientadas a la consecución de
metas es contemplada bajo el ítem “Planificar y Tomar Decisiones”.

*Aclaración al Ítem: La exploración de objetos, acontecimientos o personas nuevas para

determinar su posible interés o preferencia es contemplada bajo el ítem “Exploración”.
 127

Respuesta a Desafíos
El niño se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de un
mayor logro o la realización de actividades bajo condiciones de una mayor
demanda.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño espontáneamente muestra y persiste en actividades nuevas y más desafiantes.

 Intenta su realización más rápida, mejor, etc.

 Inventa o acepta reglas nuevas y más desafiantes para los juegos.
 Logra, intenta juegos nuevos, o aprender nuevas materias en la escuela
 Al cometer errores en una actividad, lo intenta de nuevo.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño intenta espontáneamente realizar actividades nuevas y más desafiantes, pero se
frustra fácilmente y/o necesita apoyo o ayuda para continuar.

 Intenta una tarea estimulante, pero abandona después de un intento.

 Pide ayuda cuando una actividad es más demandante.
 Requiere y acepta ayuda paso a paso para continuar en tareas más desafiantes.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño normalmente necesita un apoyo considerable para involucrarse en una actividad nueva y
más exigente y vencer la frustración y persistir durante esas actividades.

 Incluso con apoyo, puede no persistir con tareas más exigentes.

 Expresa la frustración y requiere un apoyo considerable para dominarla.
 Expresa dudas sobre su propia habilidad para realizar tareas más desafiantes.

I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño evita actividades nuevas o más desafiantes porque provocan un nivel superior de
frustración.
 Se inquieta al intentar actividades nuevas.
 Expresa de inmediato frustración extrema cuando las demandas de una actividad
parecen más difíciles. Puede llegar a ser inconsolable.
 Evita la participación en tareas que percibe que presentan mayor dificultad.

*Aclaración al Ítem: La demostración de orgullo después de completar una tarea difícil queda
recogido bajo el ítem “Expresión de Placer”

*Aclaración al Ítem: La habilidad del niño para resolver problemas cuando responde a retos se
recoge en el ítem “Resolver problemas”.
 128

ÍTEMS DE HABITUACIÓN
Actividades Diarias
El niño conoce como terminar las actividades cotidianas y participa en su
ejecución (actividades básicas de la vida diaria y actividades instrumentales de la vida
diaria tales como vestirse, alimentarse, asearse, etc.).

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño conoce como se realizan las actividades de la vida diaria (AVD) y participa en estas
actividades.

 El niño está familiarizado con los pasos incluidos en las actividades de la vida diaria (por
ejemplo: una vez transferido al cambiador, el niño ayuda con el cambio de pañales; el
niño termina todos los pasos para cepillarse los dientes).
 El niño se pone el abrigo y los zapatos para salir al recreo cuando el clima está frío

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño necesita indicaciones regularmente e indicios para conocer como realizar las actividades
de la vida diaria (AVD) y participar en su realización.

 Requiere recordatorios para utilizar el cubierto

 Se viste cuando la ropa se encuentra disponible sobre la cama
 Requiere de señales para lavarse las manos después de usar el retrete.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño demuestra un conocimiento limitado sobre cómo hacer las actividades de la vida diaria
(AVD) y habitualmente necesita múltiples indicaciones y un apoyo significativo para participar
en su realización.
 Normalmente llora o corre en el momento del baño, comida, ir a dormir, etc.; rechaza la
realización de las Actividades de la Vida Diaria requiriendo constante ánimo de terceros
 El niño muestra problemas para comer en el comedor (por ejemplo: elegir la comida,
comportarse de acuerdo a los modales familiares, sentarse en su silla antes de comer)

I = Inhibe. Inhibe la participación en la ocupación

El niño no reconoce como hacer las actividades de la vida diaria (AVD) y no participa en su
realización.

 No completa los pasos necesarios para participar en la realización de las actividades

diarias.
 Se resiste a realizar actividades como comer, vestirse, sentarse para cenar, terminar las
tareas, etc.

*Aclaración al Ítem: El nivel de conciencia del niño y su habilidad para cumplir las rutinas diarias está
contemplado en el ítem “Rutinas”.

*Aclaración al Ítem: La habilidad del niño para tomar los objetos relativos a las actividades de la vida
diaria y utilizar los objetos apropiadamente está contemplado bajo el ítem “Entender y Utilizar Objetos”.
 129

Respuesta al Cambio/Transiciones
El niño es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un adulto
se lo pide o el contexto se lo indica.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño es capaz de pasar de una actividad a otra diferente demostrando un nivel adecuado de
activación y de cambios en el afecto.

 El niño es capaz de dejar a un lado un juguete y sentarse a escuchar una historia.

 El niño se dedica a jugar placenteramente después de haber terminado de comer.
 El niño recoge sus libros y material en el colegio cuando finaliza las clases (y suena el
timbre).

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño, a veces, necesita indicaciones y/o apoyo para terminar una actividad y cambiar a otra.

 Al finalizar un juego, necesita que se le apoye más de lo habitual para que guarde los
juguetes.
 El niño necesita más tiempo para calmarse (o relajarse) antes de empezar una nueva
actividad.
 Se distrae con los que hacen otros niños durante un periodo de cambio.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño necesita múltiples indicaciones y un gran apoyo durante los cambios entre actividades.

 Para facilitar los cambios, el niño necesita ayudas como dibujos o fotos de la actividad e
instrucciones paso a paso.
 Muestra un comportamiento desorganizado durante los periodos de transición (por
ejemplo: deambula; sólo termina parte de los pasos asociados con el cambio).
 Necesita indicaciones previas al cambio para prepararse para el mismo.

I = Inhibe Impide la participación en la ocupación

El niño se altera mucho y/o se desorienta por los cambios; no demuestra capacidad de modular el
nivel de excitación y afecta la respuesta a una actividad nueva; se vuelve desorganizado.

 Llora o grita, llegando a ser inmanejable o inconsolable durante los periodos de cambio
o transición.
 Persevera en actividades previas o sobre cambios en actividades.
 No acepta límites de tiempo en las actividades (por ejemplo: rechaza terminar una
actividad y comenzar otra).
 130

Rutina
El niño tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar efectivamente
en las rutinas diarias estructuradas.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño demuestra conciencia de la secuencia y estructura de una rutina regular, y puede anticipar,
iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas con esas rutinas.

 Niños pequeños: Anticipan y cooperan con un menú regular, la siesta, el tiempo para
jugar; disfruta de una secuencia de actividades familiar.
 Niños mayores: Pueden describir una rutina diaria a otros y /o demostrar conciencia de
las rutinas diarias, comenzando las actividades como irse a la cama o notar cambios en
la rutina normal.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño necesita indicaciones ocasionales y correcciones con el fin de cooperar con la secuencia
regular y la estructura de las rutinas de su vida.

 Niños pequeños: El bebé se duerme después del baño, cuando su mamá le canta una
canción de cuna.
 Niños mayores: Después de recordarle la rutina habitual de la noche, el niño es capaz
de hacerla.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

Con frecuencia el niño es incapaz de participar en la secuencia y estructura de las rutinas regulares.

 Niños pequeños: el patrón irregular de sueño del niño interfiere con el horario de las
actividades diarias.
 Niños mayores: El niño olvida con frecuencia recoger su material, libros y tareas para
llevar a casa al final del día.
 El niño es incapaz de participar en la rutina regular si uno de los aspectos o pasos de la
rutina se cambia.

I = Inhibe Impide la participación en la ocupación

El niño no demuestra una conciencia de la secuencia y estructura de las rutinas regulares; no
anticipa, coopera y/o inicia una rutina de actividades.

 Niños pequeños: no demuestran un patrón predecible de sueño-alimentación-juego.

 Niños mayores: Se resiste a seguir una secuencia regular de actividades; las respuestas
a la programación diaria son impredecibles.

* Aclaración al Ítem: La realización de las tareas necesarias durante las actividades diarias (ABVD y
AIVD) están contempladas bajo el ítem “Actividades Diarias”.
 131

Roles
El niño es consciente de sus propios roles y/o demuestra comportamientos
asociados con las expectativas de los roles.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño demuestra consistentemente comportamientos relacionados con el rol; puede verbalizar
las expectativas relacionadas con el rol o seleccionar y realizar las actividades relacionadas con
el rol.
 Proporciona ejemplos de lo que significa ser un buen amigo.
 Sabe qué es inapropiado/peligroso para un niño.
 Entiende y cumple las expectativas asociadas al hecho de ser un estudiante.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño no es consistente en el seguimiento de los comportamientos asociados con las
demandas y expectativas del rol, pero demuestra comportamientos relacionados con el rol con
algún apoyo.
 El niño necesita un recordatorio o ayuda para tomar apuntes en clase.
 Necesita estructura de los adultos al jugar con sus compañeros
 Se identifica a sí mismo como un estudiante, hijo/hija, hermano, o cualquier otra función
sólo cuando se le solicita.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño requiere de múltiples pistas para seleccionar las actividades y seguir los
comportamientos asociados con las demandas y expectativas del rol.

 Necesita que frecuentemente le repitan las instrucciones en el aula para cumplir las
expectativas.
 El niño tiene un conocimiento limitado de los comportamientos asociados a los roles
(por ejemplo: ayudar a los miembros de la familia, jugar con los hermanos, etc.)

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño no demuestra una conciencia de las expectativas relacionadas con el rol; no selecciona ni
realiza actividades que indican un sentido de pertenencia y el conocimiento de las demandas de
rol.
 No participa en las actividades relacionadas con el rol de estudiante en la escuela.
 Es resistente a la autoridad y la ayuda de los adultos.
 No juega con otros niños.

* Aclaración al Ítem: La capacidad de cooperar o colaborar con otros durante las interacciones de una
manera que sea adecuada para ese rol / relación debe ser evaluado en relación con el ítem
"Relaciones".
 132

ÍTEMS DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN

Comunicación No-Verbal
El niño demuestra una comunicación no verbal apropiada y efectiva tales
como expresiones faciales, gestos, señales, contacto visual y afecto para
comunicarse con otros en el entorno social.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño utiliza las habilidades de comunicación no verbal para iniciar y mantener la interacción
con otros.
 El niño mantiene el contacto visual.
 El niño usa gestos y signos adecuados, como tirar de un adulto de la mano, o apuntar los
con el dedo los objetos para comunicarse.
 El niño utiliza la mirada para responder a la pregunta de un profesor.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño exhibe la comunicación no verbal, pero sólo en respuesta a la petición por otros en su
entorno.
 El niño usa un signo para expresar descontento o la frustración con un juego después de
la actividad, bajo petición de un adulto.
 El niño da a un amigo o miembro de la familia un abrazo después de que se le solicite.
 El niño inicia el gesto para usar un objeto, pero no es eficaz en la comunicación y
requiere ser apoyado por adultos.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño muestra un uso de la comunicación no-verbal muy reducida y/o ineficaz durante las
interacciones.
 El niño no mantiene el contacto ocular de forma consistente en el transcurso de una
interacción.
 El niño rara vez da abrazos o muestra de afecto.
 El niño muestra ira inapropiada al tratar de golpear o morder a otros cuando está
disgustado.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño no utiliza la comunicación no verbal durante su interacción.

 El niño evita el contacto visual con los adultos y los compañeros.

 El niño evita usar gestos y signos
 El niño muestra un afecto plano durante las interacciones (falta de expresión facial).

* Aclaración al Ítem: La capacidad para expresar placer durante o después de una actividad debe ser
evaluada en relación con el ítem "Expresión de Placer".

* Aclaración al Ítem: La capacidad de hacer una elección o indicar su preferencia al utilizar lenguaje
no verbal debe ser evaluado en relación con el ítem "Mostrar Preferencias y Realización de
Elecciones".
 133

Expresión verbal/Vocal
El niño utiliza la expresión verbal/vocal apropiadamente y de manera efectiva.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño inicia el uso de la expresión verbal/vocal mientras muestra un tomo, volumen y ritmo
adecuado.
 Usa los medios de comunicación verbal
 El niño vocaliza "wa-wa" para pedir un vaso de agua
 El niño vocaliza en voz alta y clara lo suficiente para obtener la atención de un adulto.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

Cuando se le pregunta y/o se dan indicaciones, el niño responde utilizando expresión
verbal/vocal, pero no inicia tal expresión y/o muestra algunas limitaciones relacionadas con el
tono, volumen y ritmo.

 El niño sólo vocaliza su aparente necesidad de ir al baño después de que se le pida.

 El niño sólo habla en clase después de ser estimulado por el profesor.
 El niño tiene que repetir sus preguntas para que se le entienda.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño rara vez utiliza expresiones verbales/vocales y/o muestra dificultades con el tono,
volumen, ritmo y durante las mismas.

 El niño muestra un discurso confuso cuando se trata de comunicar.

 El niño tiene dificultades para utilizar las palabras para pedir algo.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño no puede o no quiere utilizar las expresiones verbales/vocales para expresarse.

 El niño casi nunca utiliza la comunicación verbal para expresar emociones, hacer
peticiones u obtener lo que necesita.

* Aclaración al Ítem: La utilización de expresiones verbales para compartir ideas y / o conversar con
los demás de una manera social debe ser evaluado en "Conversación".
 134

Conversación
El niño se involucra en una conversación de manera apropiada y efectiva con
sus compañeros, profesores, padres y terapeutas, con el fin de compartir e
intercambiar información, ideas y emociones.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño espontáneamente inicia y mantiene una conversación significativa con el fin de
transmitir las emociones y / o compartir e intercambiar información e ideas.

 El niño inicia la conversación con sus compañeros preguntando sus nombres y edades.
 El niño les cuenta a sus padres sobre su día en el colegio.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

Dando indicaciones y sugerencias, el niño participa en la conversación significativa con su
entorno social.
 El niño responde a la pregunta, "¿Cómo ha ido la mañana?" sólo después de petición.
 El niño necesita el apoyo de su profesor para contar una historia a sus amigos.
 El niño utiliza su dispositivo de comunicación aumentativa que ha sido programado por
sus padres para decirles sus compañeros de clase lo que hizo durante el fin de semana

R =Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño tiene dificultades para entablar conversaciones con otras personas significativas y
pueden ser vacilante, limitado, o brusco durante las interacciones sociales.

 El niño responde a las preguntas nervioso, mirando hacia abajo y de muy mala gana,
sólo dando respuestas con monosílabos.
 El niño abandona abruptamente una conversación antes de que se termine.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño no puede o no desea participar en conversaciones con otros. El niño puede no comunicar
nada o puede tener una conversación extremadamente inadecuada o inconexa.

 El niño no responde a los intentos para iniciar una conversación.

* Aclaración al Ítem: La habilidad de utilizar el tono, volumen y ritmo adecuadamente, así como de
articular las palabras claramente debe ser evaluado en relación con el tema " Expresión Verbal".
 135

Relaciones
El niño mantiene relaciones apropiadas dentro de su entorno social.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño es sociable y espontáneamente demuestra cooperación, colaboración, y conciencia de
los demás.
 El niño inicia juego cooperativo con otros durante una actividad de Lego en la guardería o
escuela infantil.
 El niño saluda al profesor al comienzo del día.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño demuestra cierta capacidad de mantener relaciones pero muestra algunas dificultades
dentro de estas relaciones.

 El niño no siempre juega cooperativamente con sus compañeros y muestra frustración en

esperar su turno en las actividades de juego.
 El niño necesita alguna ayuda para interactuar adecuadamente con su familia durante la
cena.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño presenta dificultades para interactuar y cooperar con los demás a fin de mantener las
relaciones sociales.

 El niño no reconoce cuando su burla lastima los sentimientos de los demás.

 El niño no puede participar en una obra de teatro con su grupo de compañeros porque
grita y llora cada vez que tiene que compartir cualquier juguete durante el juego con
otros niños.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño no puede mantener relaciones debido a un desconocimiento de los demás o la falta de
interés para cooperar y colaborar.

 El niño no responde a los intentos de interacción social realizada por pares o adultos.
 El niño se niega constantemente a compartir un juguete con el grupo de amigos durante
el juego.

* Aclaración al Ítem: La medida en que un niño es consciente y cumpla con las expectativas de los
comportamientos relacionados de su rol, debe ser evaluado en relación con el ítem” roles".

S
 136

S ÍTEMS DE LAS HABILIDADES DE PROCESAMIENTO

Comprensión y Uso de Objetos

El niño es capaz de participar en la selección, organización, y uso de
objetos en forma eficaz.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación

El niño demuestra consistentemente eficacia en la selección, organización y el uso de objetos

 Utiliza objetos de la forma y en las condiciones previstas.

 Organiza el libro, cuaderno y utensilios de escritura para los deberes.
 El niño es capaz de seleccionar un pincel mojado en vez de un lápiz para completar una
pintura (identificar la herramienta correcta).
 Puede utilizar herramientas para participar en las tareas del hogar.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz los objetos si se proporcionan
indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o demostraciones.

 Usa objetos para realizar adecuadamente las tareas simples después de una
demostración (por ejemplo: poner la camisa en la lavadora; utilizar la cuchara para
recoger alimentos).
 Imita a los demás en el uso de herramientas y objetos.
 Selecciona los objetos a utilizar sólo cuando recibe instrucciones de otra persona

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones y/o demostraciones en la selección,
organización y el uso de objetos.

 No puede imitar a otros en el uso de herramientas y objetos.

 Necesita amplias indicaciones y/o asistencia para seleccionar apropiadamente utensilios
conocidos para comer.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

La selección y el uso de objetos por parte del niño son desorganizados. El niño no demuestra una
orientación para la utilización del objeto.

 El uso de objetos no es útil y / o coherente.

 No entiende para qué se utiliza el objeto.

* Aclaración al Ítem: El uso eficaz de habilidades motoras gruesas y finas para utilizar objetos deben
ser valorados en el ítem "Coordinación".
 137

Orientación al Ambiente
El niño muestra una habilidad para interactuar y adaptarse al entorno.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación.

El niño busca constantemente información sobre el medio ambiente, demuestra conciencia y
conocimiento, y realiza una interacción con el medio ambiente.

 Reconoce caras y voces familiares.

 Gira la cabeza antes estímulos auditivos, visuales o táctiles.
 Entiende señales del entorno como el timbre.
 Muestra acciones adecuada en respuesta al entorno.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño necesita señales repetidas para buscar, guardar y/o entender información sobre el
entorno.
 El niño necesita indicaciones para recordar que la puerta debería utilizarse para entrar en
una habitación (por ejemplo: la puerta de clase tiene una foto con la cara del profesor;
indicaciones verbales de los padres para usar la puerta).
 El niño necesita ayuda del profesor para seguir el procedimiento durante el simulacro
mensual de un incendio.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

La orientación del niño con el entorno está afectada debido a una capacidad limitada y
dificultad para buscar, retener y/o entender la información del entorno.

 Requiere instrucciones paso a paso para localizar objetos en el entorno.

 El niño necesita apoyo significativo para realizar actividades conocidas cuando el
contexto/entorno ha cambiado (tales como utilizar la sala de descanso en la comunidad
versus en casa, y cuando se cambian las mesas y silla en el colegio).

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño es incapaz de buscar, retener y/o entender la información del entorno.

 No responde a voces, caras, tacto familiar o señales ambientales comunes.

* Aclaración al Ítem: El acto de intentar aprender más sobre las cosas nuevas en el ambiente propio
(por ejemplo, objetos, personas) es contemplado en el ítem “Exploración”.
 138

Planificación/Toma de Decisiones
El niño es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobre un plan y
concentrase para seguir el plan.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación.

Cuando se da la oportunidad, el niño consistentemente decide qué hacer y cómo realizar las
actividades, y es capaz de mantenerse concentrado para seguir el plan.

 Selecciona juguetes, juegos y juega con ellos para lograr un fin.

 El niño utiliza estrategias para priorizar y completar las tareas en el tiempo adecuado.
 Regularmente planifica la ropa que vestirá el día siguiente.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño habitualmente necesita indicaciones para evaluar y planificar como realizar las
actividades elegidas y/o necesita ayuda para mantener la concentración necesaria para seguir
con el plan.
 El niño necesita que otros le recuerden las implicaciones de sus decisiones.
 El niño necesita que otros le recuerden como llevar a cabo la decisión tomada para
continuar y mantener la concentración.
 Cuando se presentan opciones /alternativas para planificar una actividad elegida, el niño
puede indicar un plan preferido.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

Rara vez el niño es capaz de hacer un plan, y necesita indicaciones importantes para seguir el
plan.
 El niño es dependiente de la planificación y toma de decisiones de otros.
 Rango de atención muy limitado, lo que restringe la capacidad para seguir un plan.
 No diferencia una actividad de otra.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño no demuestra capacidad para planificar y/o seguir un plan.

 No puede tomar decisiones, se muestra confundido

 A pesar de las indicaciones no puede finalizar la actividad seleccionada.
 No puede explicar los resultados de las acciones para establecer un plan

*Aclaración al Ítem: La capacidad para hacer una elección de interés debe considerarse en el ítem
“Muestra Preferencias y Hace Elecciones”.

*Aclaración al Ítem: Si hay problemas cuando el niño intenta llevar a cabo un plan, la capacidad para
responder a esos problemas está contemplada bajo el ítem “Resolución de Problemas”.
 139

Resolución de Problemas
El niño demuestra una habilidad apropiada para identificar y responder a los
problemas cuando ocurren.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación.

El niño anticipa los problemas consistentemente, genera soluciones que funcionan y evalúa esas
soluciones para determinar el mejor curso de acción.

 Indica cuál es el problema y sugiere como resolverlo.

 Es capaz de modificar las acciones cuando no son eficaces inicialmente o en anticipación
a un problema (por ejemplo: cambia la posición de las manos para aumentar el éxito
para comer; intenta diferentes diseños con las piezas del puzzle).

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño puede identificar dificultades pero necesita indicaciones paso a paso para generar una
respuesta adecuada.

 Cuando encuentra problemas, utiliza soluciones que por lo general son erradas
 El niño nota cuando tiene una dificultad, pero busca inmediatamente ayuda para
resolver el problema (por ejemplo: pregunta a un amigo; hace gesto a su padre o
madre).

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño se anticipa o adapta a las dificultades ocasionalmente; necesita que le den instrucciones
y confirmen continuamente cuando encuentra problemas.

 No nota los problemas cuando los rostros reflejan resultados inaceptables.

 Demora hacer modificaciones en las acciones /comportamientos.
 Busca mucho más ayuda cuando intenta soluciones sugeridas por otros.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño es incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades; toma decisiones inapropiadas.

 No busca información y comete errores al responder a la retroalimentación.

 Frecuentemente utiliza estrategias inapropiadas o que no están relacionadas con el
problema a resolver.
 El niño es dependiente de otros para identificar y/o resolver problemas.

*Aclaración al Ítem: La capacidad del niño para persistir en responder a los desafíos/problemas con o
sin frustración está contemplado en el ítem “Respuesta a Desafíos”.
 140

ÍTEMS DE LAS HABILIDADES MOTORAS

Postura & Movilidad

Las destrezas motoras del niño promueven la postura, movilidad y funcionamiento
ocupacional general.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación.

El niño muestra una postura estable, recta, flexible y una movilidad adecuada durante las
actividades.
 El niño mantiene equilibrio de pie durante ½ hora de una sesión de juego con cubos.
 El niño camina con agilidad y equilibrio en el agua de la fuente para beber utilizando muletas.
 El niño puede mantener la postura y equilibrio para ponerse los calcetines y zapatos.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño habitualmente demuestra capacidad para mantener la postura y movilidad durante las
actividades.
 El niño es capaz de mantener una postura recta y puede correr desde un extremo al otro de la
habitación, pero tiene dificultad para sostener un cubo mientras corre.
 El niño necesita que le recuerde su profesor sentarse recto en su pupitre cuando escribe.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

Con frecuencia el niño demuestra inestabilidad postural y dificultades en la movilidad.

 Mientras juega ”a pillar”, al intentar correr, el niño pierde el equilibrio consistentemente

 El niño es incapaz de alcanzar el cajón del armario para coger sus prendas sin perder el
equilibrio.
 El niño tiene dificultades para mantener la postura en la silla de ruedas mientras se propulsa.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño es incapaz de mantener la postura y carece de movilidad.

 El niño no puede mantener la postura sentado en una silla de ruedas o un asiento adaptado.
 El niño no se arrastra, camina o deambula de ninguna manera.
 141

Coordinación
El niño muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las actividades.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación.

El niño coordina de manera adecuada las distintas partes del cuerpo para lograr movimientos finos y
gruesos.
 El niño es capaz de abrocharse adecuadamente todos los botones de su abrigo/ chaqueta.
 El niño regatea al baloncesto mientras corre.
 El niño toca con precisión el interruptor de un juguete para activar la luz y el sonido.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño muestra movimientos descoordinados durante alguna actividad motriz fina y/o gruesa.

 El niño tiene alguna dificultad para participar en juegos de motricidad gruesa que requieren
movimientos más complejos (tales como saltar a la cuerda, saltar a la goma…)
 El niño agarra el lápiz para escribir
 El niño necesita más tiempo para comer porque la comida se le cae del cubierto cuando
intenta llevarlo a la boca.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño tiene dificultades para coordinar movimientos finos /gruesos durante la mayoría de las
actividades.
 El niño es incapaz de utilizar las destrezas motrices finas para recoger una moneda del suelo.
 El niño tiene dificultad para abotonarse y subirse la cremallera de los pantalones y necesita
ayuda.
 Al niño con frecuencia se le caen objetos al pasarlos de una mano a otra.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño es incapaz de coordinar, manipular y utilizar movimientos fluidos.

 El niño muestra descoordinación durante las actividades motrices.

 El niño es incapaz de coordinar adecuadamente movimientos durante las Actividades de la
Vida Diaria (preparar el cepillo de dientes, lavarse el cuerpo).

*Aclaración al Ítem: Seleccionar, organizar y utilizar objetos apropiadamente cuando se realiza una
actividad específica debe ser contemplado en el ítem “Comprender y Utilizar Objetos”.
 142

Fuerza
El niño demuestra una fuerza muscular adecuada durante las actividades motrices
finas y gruesas.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación.

El niño utiliza la fuerza adecuada mientras agarra, mueve y transporta objetos con la velocidad
apropiada.
 El niño tiene la fuerza adecuada para encender un interruptor.
 El niño es capaz de coger un libro grande y llevárselo a su padre en el momento del cuento.
 El niño tiene fuerza para sostener su cabeza mientras está tumbado boca abajo al jugar.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño muestra una dificultad pequeña en actividades motoras que requieren fuerza para agarrar,
mover y transportar objetos.

 El niño necesita ayuda para levantar una mochila llena.

 El niño sólo puede llevar un plato de la mesa al fregadero cuando está vacío.
 El niño necesita ayuda al transferirse hacia el lado más débil.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño muestra dificultades para levantar, mover y transportar objetos con la fuerza y velocidad
apropiada.

 El niño tiene dificultad para levantar y llevar juguetes desde el suelo al baúl de los juguetes.
 El niño no tiene fuerza en las manos para abrir un cartón de leche.
 El niño, al escribir, mueve el lápiz con tal rapidez que el profesor presenta dificultad en leer lo
que escribe.

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño es incapaz de agarrar, mover, y transportar objetos con la fuerza y velocidad adecuada
debido a debilidad muscular.

 El niño no tiene la fuerza necesaria para levantar una taza de la mesa.

 El niño no tiene la fuerza para llevar los materiales escolares de un aula a otra.
 143
Energía / Resistencia
El niño es capaz de mantener un nivel de energía apropiado para participar en
ocupaciones.

F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación.

El niño consistentemente mantiene un nivel de energía y ritmo apropiado a lo largo de todo el día.

 El niño tiene la suficiente energía como para participar en todas las actividades que se espera
de él durante el día escolar.
 Después de la siesta de la tarde, un niño pequeño es capaz de demostrar el nivel de energía
adecuado para jugar, explorar.

P = Permite. Permite la participación en la ocupación

El niño ocasionalmente demuestra un nivel de energía inapropiado (muy alto o muy bajo) durante
las ocupaciones diarias.

 El niño de vez en cuando se queda dormido en el pupitre durante las clases del colegio.
 Al niño le cuesta estar de pie esperando en la fila.

R = Restringe. Limita la participación en la ocupación

El niño tiene dificultades para mantener el nivel de energía adecuada durante las ocupaciones.

 El niño no tiene la energía o la resistencia suficiente para jugar durante todo el período del
recreo.
 Después de un juego de gran energía física, el niño duerme. Despierta y es incapaz de volver de
nuevo a la actividad

I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación

El niño es incapaz de mantener un nivel de energía adecuado durante las ocupaciones diarias.

 El niño carece de atención, está siempre aletargado, o inactivo.

 El niño tiene que moverse constantemente y cambiar de actividades, impidiendo completar su
participación en ellas.
 144

ÍTEMS DEL AMBIENTE

Los factores ambientales facilitan la participación en la ocupación. No hay

F Facilita necesidades no satisfechas.
Los factores ambientales permiten la participación en la ocupación. El impacto de las
P Permite necesidades no satisfechas es limitado.
Los factores ambientales limitan la participación en la ocupación. Se identifican
R Restringe algunas necesidades no satisfechas.
Los factores ambientales impiden la participación en la ocupación. Se identifica una
I Inhibe gran cantidad de necesidades insatisfechas.

Si el niño ha estado en el hospital por un largo período de tiempo, el terapeuta puede optar por evaluar la idoneidad del
entorno hospitalario

I W O N D E R I F W E S H O U L D A D D I N A S E N T E N C E RE M I N D S T H E T H E RA P I S T T O

Los ítems del ambiente son diferentes, en el sentido de que estudian la forma en
que el medio ambiente apoya al niño a participar en las ocupaciones. Cuando se califica
el entorno, el terapeuta no está calificando la habilidad del niño para manejar su
entorno, sino los recursos, las oportunidades, las limitaciones y las demandas
presentadas por el entorno en sí. Hay que recordar que la participación ocupacional
depende del apoyo que recibimos del medio. La inclusión de la sección del ambiente,
por lo tanto, supone la habilidad ocupacional del niño en su contexto.
 145
Espacio Físico
El diseño y la disposición del espacio físico (como el hogar, comunidad, el colegio
y el hospital) que apoya la participación del niño en los roles valorados.

F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas.

La disposición del medio físico es accesible y ofrece oportunidades para participar en diversas actividades;
estimula y apoya la participación ocupacional en los roles valorados del niño.

 La zona de juegos en casa es accesible y segura para que el niño juegue tanto desde una silla
de ruedas como desde el suelo.
 La ubicación del armario es accesible para un niño con una discapacidad visual.
 El barrio cuenta con un parque infantil accesible que facilita la interacción del niño con sus
compañeros.

P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional . El impacto de las necesidades
insatisfechas es limitado.
La disposición del medio físico no apoya de manera adecuada la participación ocupacional. Es algo
accesible; plantea algunas limitaciones a la participación del niño en los roles valorados.

 Algunas zonas de clase no son accesibles, como el armario para guardar los delantales.
 Un centro comercial local tiene una luz parpadeante adjunta a su sistema de alarma en los
pasillos principales, pero no en los baños.
 Con el fin de acceder al cuarto de baño en casa, el niño tiene que quitar elementos de la silla
de ruedas.

R = Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades
insatisfechas.
La disposición del medio físico ofrece una gama limitada de oportunidades, limitada accesibilidad y apoyo
para la participación del niño en roles valorados.

 Los adultos deben levantar un niño en una silla de ruedas para subir dos escalones y entrar en
restaurante.
 La falta de señalización accesible en una biblioteca hace difícil que un niño con un deterioro
cognitivo pueda localizar los materiales y encontrar las salidas de emergencia.
 El niño tiene que ser llevado en brazos por el pasillo a la cama porque el pasillo es demasiado
estrecho para una silla de ruedas.

I = Inhibe. Impide la participación ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas
La inaccesibilidad de la disposición del medio físico y la falta de oportunidades impiden la participación del
niño en los roles valorados.

 Falta de acceso
 Inseguro

*Aclaración al Ítem: La voluntad de una persona para modificar el entorno físico a fin de apoyar la
participación de un niño (un maestro, padre de familia, otro miembro de la comunidad) debe ser evaluado
en relación con el tema "Grupos Sociales".

*Aclaración al Ítem: La medida en que los aparatos, objetos, u otros recursos dentro de un
espacio físico apoyan la participación debe ser evaluado en relación con el tema "Recursos
Físicos".
 146
Recursos Físicos
Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados, transporte, y
otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital) que apoya la participación
ocupacional del niño

F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas.

Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) apoyan
de manera satisfactoria y segura la participación ocupacional.

 Hay una silla adaptada en el hogar del niño.

 Hay un columpio con silla de ruedas en el área de juegos.
 El ordenador en el aula se adapta a las necesidades y habilidades del niño.

P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional. El impacto de las necesidades
insatisfechas es limitado.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
satisfacen de manera adecuada y segura la participación ocupacional, pero no son totalmente compatibles
con la satisfacción de la participación en ocupaciones valoradas.

 Mientras el vehículo de la familia no está accesible en / seguro, el autobús escolar y la línea de

transporte público es accesible y segura.
 El niño tiene su propia área de estudio en el hogar, pero las necesidades adicionales de
equipo de posicionamiento para mejorar la postura de pie limita los periodos de estudio.
 La ayuda de un profesor de apoyo está disponible durante las actividades de matemáticas,
pero no en otras asignaturas como música.

R = Restringe Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades
insatisfechas.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad)
reducen las posibilidades de satisfacer de manera segura la participación ocupacional.

 El niño necesita una silla de ruedas diferente que pueda ser manejada de manera segura en
la calzada/vereda sin pavimentar.
 El profesor no tiene ayudas técnicas para la comunicación en el aula.
 El equipo de seguridad y la transferencia de levantar al niño dentro y fuera de la bañera no
está disponible en casa.
 La guardería no tiene los juguetes y los recursos apropiados para el niño.

I = Inhibe. Impide la participación ocupacional. Gran número de necesidades se encuentran insatisfechas .

Los Recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) están
ausentes, son inapropiados y/o inseguros.

 No hay un equipo de posicionamiento apropiado en el entorno/ medio.

 La falta de transporte impide la asistencia en las actividades de la escuela y la comunidad.

*Aclaración al Ítem: Las modificaciones hechas sobre la forma esperada de realizar una actividad/tarea
deberían ser contempladas en el ítem “Demandas Ocupacionales”.
 147
Grupos Sociales
Las acciones y actitudes de otras personas incluyendo a padres, profesores,
compañeros, cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la participación ocupacional del niño.

F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas.

El entorno social está dispuesto o es capaz de ofrecer una actitud óptima y apropiada para apoyar la
participación ocupacional del niño.

 Los padres ofrecer a sus hijos apoyo para leer una historia/cuento.
 Un hermano acompaña a un niño a salir en la comunidad ayudándole a conocer gente nueva y
relacionarse con los demás de una manera segura.
 Un profesor siempre reconoce al niño por trabajar duro, incluso si la tarea no se hace
perfectamente.

P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional . El impacto de las necesidades
insatisfechas es limitado.
El entorno social del niño algunas veces limita la participación ocupacional debido a mucha o poca
involucración de su parte.

 El padre proporciona ayuda durante los juegos de mesa, que a veces impide que el niño
complete tareas sin ayuda.
 El entrenador de un equipo siempre designa a un niño con una discapacidad física como el
"árbitro" del equipo.
 El profesor a veces se olvida de ponerse frente a un niño que lee los labios.

R = Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades
insatisfechas.
El entorno social del niño proporciona un apoyo mínimo y oportunidades de participación
ocupacional limitadas.

 Un niño, que requiere indicaciones moderadas durante las Actividades de la Vida Diaria, recibe
muy poca asistencia durante la mañana porque los padres están ocupados preparándose para
el trabajo.
 Otros niños se burlan de un niño que derrama la comida cuando come.
 Un líder de la vecindad, club infantil (por ejemplo: scouts, clubes de la artesanía, etc.) rara vez
pone en práctica las modificaciones que se podrían introducir para garantizar la participación.

I = Inhibe. Impide la participación ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas.
El entorno social del niño no apoya la participación ocupacional debido a una involucración
extremadamente alta o baja.

 Los padres siempre asisten al niño en amarrarse los zapatos, en abotonarse sin permitir que el
hijo pruebe estas tareas de manera independiente.
 El director rechaza a un niño con una discapacidad en un aula de niños sin discapacidad
 Un comerciante pide a una familia con un hijo discapacitado salir de su tienda a causa de la
discapacidad del niño.

*Aclaración al Ítem: La disponibilidad de equipos de apoyo (por ejemplo, ayuda en clase, en el cuidado
personal) debería ser considerado en el ítem “Recursos Físicos”.

*Aclaración al Ítem: Las expectativas de la tarea actual y la combinación de las expectativas de las
habilidades e intereses de un niño deberían ser contempladas en el ítem “Demandas Ocupacionales”.
 148
Demandas Ocupacionales
Las expectativas y requisitos de la actividad (actividades sociales y de ocio,
ABVD, AIVD, trabajo escolar) que coinciden con las capacidades e intereses del niño y
promueven la participación en las actividades diarias familiares y rutinarias.

F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas.

Las demandas de la ocupación coinciden con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible
del niño.
 El niño goza participando en la gimnasia dos veces por semana y también siente el éxito en
esta actividad de ocio.
 El niño ha sido otorgado con más tiempo para terminar un trabajo, ya que éste demanda de
más tiempo para ser completado.

P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional . El impacto de las necesidades
insatisfechas es limitado.
Las demandas de la ocupación en ocasiones no son consistentes con las capacidades, intereses,
energía y tiempo disponible del niño.

 El niño participa en una actividad semanal al aire libre con su familia (senderismo, bicicleta,
piragüismo, etc.), que a veces resulta ser demasiado agotador para el niño.
 Un niño con dificultades para concentrarse se sienta en la parte delantera del aula durante
una lección, pero no se proporciona descansos motrices.
 Un niño es capaz de elegir su comida, porque el restaurante tiene algunas (pero no todas) las
imágenes de los elementos de menú en la carta.

R = Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades
insatisfechas.
Las demandas de la ocupación con frecuencia afectan a la participación ocupacional debido a
inconsistencias con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño.

 Las reglas de un juego no han cambiado, y por lo tanto un niño no está en condiciones de
jugar el juego debido a un impedimento físico.
 El niño se encuentra en un grupo de danza, pero la coreografía es demasiado difícil y no
adaptada para destacar sus habilidades.
 La elección de la tarea de hacer la cama es muy exigente físicamente debido a su reducida
fuerza y equilibrio.

I = Inhibe. Impide la participación ocupacional.

Las demandas de la ocupación impiden la participación ocupacional ya sea por demasiada o muy
baja exigencia.
 El niño no participa en ninguna actividad de ocio o social fuera de la escuela y la terapia y
parece aburrido y deprimido después de la escuela y durante los fines de semana.
 Los quehaceres no se modifican de un modo que permita a un niño participar.
 Las tareas de clase / lecciones no han sido modificadas y el niño obtiene bajas calificaciones
como resultado.

*Aclaraciones al Ítem: La disposición de las personas para modificar las expectativas de la actividad para
apoyar la participación de un niño debe ser evaluado en relación con el ítem "Grupos Sociales”
 149
Rutina de la familia
La rutina de la familia que apoya y facilita la participación del niño en ocupaciones .

F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas.

La rutina familiar del niño proporciona un apoyo óptimo para que el niño participe en los roles
ocupacionales.

 La familia sigue una rutina consistente y adaptable que permite un equilibrio de descanso, el
juego y el trabajo.
 Familia adapta rutinas, para satisfacer las necesidades de su hijo con discapacidad y otros
miembros de la familia.

P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional . El impacto de las necesidades
insatisfechas es limitado.
La rutina familiar del niño proporciona algunos apoyos para que participe en los roles ocupacionales.

 La familia no siempre pueden mantener una coherencia y adaptación de rutina (por ejemplo:
mientras que las partes de la rutina habitual suelen permitir que el niño tenga tiempo
suficiente para terminar sus tareas, a veces otras actividades familiares tienen prioridad).
 La familia tiene una hora para la tarea programada, pero el niño todavía necesita más tiempo
para completar las tareas.

R = Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades
insatisfechas.
La rutina familiar del niño proporciona un apoyo limitado y restringe la participación ocupacional en
los roles ocupacionales.

 El horario laboral de los padres cambia de semana a semana, resultando en un horario

irregular de comidas, de dormir, etc.
 El calendario familiar no permite tiempo para que el niño participe en actividades deseadas y
necesarias después de las actividades escolares.

I = Inhibe. Impide la participación ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas.
La rutina familiar del niño impide la participación del niño en los roles ocupacionales.

 La familia no tiene una rutina consistente o adaptada para apoyar la participación en los roles
ocupacionales.
 Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)
Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
150
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
Exploración El niño  Investiga  El niño  Proveer al niño de Cuando el niño explora:  Proveer al niño de
participa en la  Explora investigará 2 oportunidades de explorar  Desarrolla intereses opciones nuevas opciones
exploración  Intenta objetos nuevos objetos nuevos y  Aprende sobre el de juego y lugares
visual, táctil,  Trata cosas cuando se les entusiasmarlo al juego ambiente (juguetes, juegos de la
y/u oral de nuevas sitúen cerca de libre en un ambiente  Aprende sobre sus plaza, objetos, o
objetos,  Examina su alcance y se seguro y apropiado. habilidades. programas).
personas, y  Muestra le entregue  Facilitar que el niño  Apoyar al niño a intentar
ambiente físico. curiosidad apoyo verbal identifique un juego o un rango de actividades
 Busca  El niño actividad nueva que le del hogar y tareas de
 Responde mostrará interés gustaría probar. auto-cuidado.
 Muestra en un objeto al  Participar junto al niño,  Aprender
interés poner atención cuando sea necesario, posicionamientos físicos y
en ese objeto para que el niño intente técnicas de apoyo para
 Toca
cuando se le explorar actividades facilitar que el niño logre
 Se involucra
sitúe en frente de nuevas. interactuar con objetos de
 Observa él.  Ofrecer distintos tipos de forma óptima.
juguetes y actividades al
niño (juguetes musicales,
juguetes interactivos de
causa/efecto, juguetes de
texturas distintas,
deportes/juegos) para
facilitar la identificación de
intereses.
Expresión de El niño  Expresa  El niño  Validar las expresiones La satisfacción a través  Al jugar en el hogar,
placer demuestra  Verbaliza demostrará del niño reconociendo del disfrutar las estar alertas y responder
satisfacción  Muestra placer usando verbalmente lo (“¡Eso te actividades y a las expresiones de
con las entusiasmo palabras o gusta!” o “Entiendo que experiencias:: placer y displacer del
actividades y/o  Sonríe expresiones estés decepcionado”).  Anima a la interacción niño.
con los  Disfruta faciales después  Revisar sesiones futura con objetos,  Durante las actividades
resultados de  Demuestra de participar grabadas y compartirlas personas y ambiente en que el niño no es
sus acciones. orgullo exitosamente en con el niño y/o sus padres físico. exitoso, enfocarse en los
 Exhibe lo que una actividad, cuando sea apropiado.  Permite al niño aspectos positivos y
hace entregándole  Interpretar expresiones desarrollar intereses diversión de la actividad o
apoyo verbal de placer en conjunto con  Facilita el sentido de resultado. Por ejemplo,
 Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)
Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
151
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
 Aplaude ocasional, al el niño usando peluches, eficacia personal. hacer una carrera para
 Se muestra a cabo de tres o muñecos. ver quien limpia más
los demás semanas.  Proveer formas rápido.
 El niño alternativas de juego,  Después de la
mostrará actividades del hogar compleción de las
incremento de  Otorgar formas actividades,
entusiasmo al alternativas de expresar preguntar/conversar con
participar de un placer (signos, dibujos, el niño acerca de su
proyecto favorito. ayudas técnicas para la experiencia de placer en
comunicación). su participación.
Mostrar El niño elije o  Elige  El niño elegirá  Proveer oportunidades Tener preferencias y  Ayudar al niño a
Preferencias/ demuestra un  Identifica un juguete dos de hacer elecciones para hacer elecciones: seleccionar su ropa para
Elecciones sentido claro  Coge/toma de las tres veces guiar la sesión (ofrecer al  Permite al niño el día siguiente.
acerca de lo algo que se le niño elegir los lápices experimentar control  Permitir al niño elegir
que le gusta o  Se presenten 2 para escribir que le durante su entre dos objetos (por
disgusta en mueve/dirige opciones. gustan, los colores, los participación en ejemplo: juguetes,
relación a hacia  El niño se temas a escribir, etc.). ocupaciones. comida, ropa) antes de
ciertos objetos,  Muestra dirigirá a una  Programar tiempo de  Apoya al desarrollo de comenzar la actividad)
actividades, o preferencias actividad favorita “juego libre” durante una una identidad  Apoyar al niño en un
personas.  Indica durante su sesión o más, para ocupacional, lo que interés en desarrollo en
 Acepta tiempo libre. permitir al niño elegir facilita la adaptación un deporte específico, u
actividades preferidas. ocupacional. otras actividades,
 Proveer al niño con inscribiéndolo en ellas.
oportunidades de elección  Acomodar el ambiente
acerca de lo que le gusta de tal manera que el niño
y lo que no. sea capaz de acceder y
 Comenzar por ofrecer elegir entre diferentes
un menú de elecciones juguetes, películas, o
(usando dibujos) y libros. Por ejemplo: poner
acercarse al niño para los libros y juguetes en
conversar/compartir con una repisa más baja,
gestos acerca de las donde el niño pueda
elecciones realizadas. alcanzarlos.
 Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)
Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
152
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
Respuesta a El niño  Persiste  El niño  Poner un juguete fuera El participar en  Dentro de una actividad
Desafíos participa en  Intenta intentará del alcance del niño de tal actividades más ya aprendida (vestirse por
actividades  Trata completar los dos manera que el niño tenga desafiantes y/o persistir ejemplo) añadir un nivel
nuevas y/o  Prueba primeros pasos que tratar acciones en ellas facilita: mayor de dificultad
acepta la  Responde de una actividad motoras nuevas para  Que el niño desarrolle (abotonarse, subir
oportunidad de  Sostiene/ nueva en forma recuperarlo. la creencia en sus cremalleras/cierres, etc.).
lograr más o mantiene espontánea al  Dar apoyo y entusiasmo habilidades y en la  Invitar al niño a ser
desempeñarse  Acepta cabo de tres al niño para persistir en capacidad de tener “ayudante” para
en condiciones semanas actividades que le son éxito. entusiasmarlo a participar
 Busca
de mucha más
 Se  El niño difíciles a través de la  Que el niño aprenda en actividades más
demanda. responderá a un participación en paralelo cosas nuevas. desafiantes (cocinar,
compromete
desafío al pedir en una misma actividad y ayudar a hermanos,
ayuda en lugar otorgarle frases o señales tareas del hogar).
de hacer una de apoyo verbal.
pataleta.
Actividades El niño  Inicia  El niño  Practicar sacarse los Participar en actividades  Durante la rutina
Diarias reconoce como  Participa completará zapatos, ponerse un de auto-cuidado: matinal, proveer la
realizar sus  Desempeña todas los pasos delantal u otras tareas de  Facilita la oportunidad al niño de
actividades de  Completa conocidos de la vida diaria en el participación en un participar en una parte de
cuidado  Dirige lavarse los ambiente de terapia al rango de contextos, sus actividades de auto-
personal y dientes en la entrar al recinto. incluido el hogar, la cuidado (ponerse la
participa en el manera ya  Trabajar con el niño en escuela, y la camisa, lavar un plato).
desempeño de aprendida la identificación de una comunidad.  Invitar al niño a
estas. (AVD e después de una actividad de auto-cuidado  Apoya la vida en la enseñarle a un hermano
IAVDs, tales señal verbal al que quiera realizar más comunidad. menor cómo realizar una
como vestirse, cabo de cuatro rápido o en forma más tarea de auto-cuidado
asearse, semanas. autónoma. (ordenar juguetes, poner
alimentarse,  El niño iniciará  Incorporar actividades la colación de la escuela
etc.) la tarea de de la vida diaria en los en una bolsa).
ponerse el abrigo juegos/actividades
en la mañana divertidas, tales como
antes de partir a lavarse las manos
la escuela. después de jugar con
masas/barro/greda, o
ponerse atuendos y
 Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)
Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
153
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
disfraces para una
representación o fiesta.
Respuesta al El niño es  Sigue señales  El niño hará la  Cambiar un dibujo La habilidad para llevar  Contar hasta diez como
Cambio/ capaz de verbales o transición en correspondiente a acabo los cambios una señal de que es
Transiciones terminar una físicas forma exitosa actividades como signo conocidos facilita: tiempo de comenzar una
actividad y  Se adapta del tiempo de anterior a los cambios en  El desempeño nueva actividad.
comenzar otra  Transiciones juego al de actividades, durante eficiente a través del  Cuando va a existir un
cuando se lo  Cambios descanso, dos sesiones de terapia día. cambio en la rutina de la
piden o cuando  Termina o tres noches ocupacional. familia, tomar tiempo con
el contexto se  Para sin llorar o  Proveer de tiempo el niño para explicarle que
lo indica.  Comienza pegar, al cabo suficiente para que el niño ocurrirá, de tal manera
de seis realice cambios luego de que el niño sepa que
semanas. entregarle señales esperar.
 Siguiendo las verbales o visuales.
instrucciones y  Usar cronogramas con
señales dibujos para ayudar a los
verbales del niños a prepararse para
profesor/maestr las transiciones.
o, el niño  Usar los términos
terminará su “primero”, “luego”, y “listo”
participación en en forma consistente
una actividad. durante las actividades.
Rutina El niño se  Estructura  El niño seguirá  Ayudar a la familia a La participación en  Invitar al niño a realizar
encuentra  Coopera todas las etapas identificar actividades y rutinas: sus tareas escolares
alerta a las  Ordena el de una rutina horarios en el hogar en  Ayudan al niño a durante 30 minutos,
rutinas y es tiempo consistente de los cuales pueda comprender qué es lo inmediatamente después
capaz de  Anticipa cuatro integrarse una rutina. que se espera de de terminar su cena.
participar en  Inicia actividades  Ofrecer una él/ella.  Facilitar que el niño se
forma efectiva  Sigue rutinas utilizando un rutina/secuencia de  Proveen de estructura prepare para acostarse a
de rutinas  Demuestra horario/cronogra sesiones de terapia. y predicción la misma hora durante los
estructuradas. estar en ma con dibujos,  Informar al niño cuando  Facilita la participación días de escuela.
conocimiento el 90% del exista un cambio en la a través de un uso  Apoyar al niño para que
 Recuerda tiempo. rutina, y qué tipo de más eficiente y prepare su mochila cada
rutinas  El niño cambios habrán, de tal efectivo del tiempo y noche antes del día de
demostrará
 Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)
Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
154
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
 Mantiene estar en manera que el niño sepa habilidades. colegio.
hábitos conocimiento lo que esperar.
 Completa del comienzo de  Ayudar al niño a
la hora de practicar la participación
almuerzo al en rutinas de la escuela y
sentarse en su hogar trabajando en
silla cuando la aquellas tareas en terapia.
comida llega a la  Crear en conjunto con el
sala. niño aquellos signos que
le recuerden cumplir con
la rutina.
Roles El niño está en  Comprende  El niño  Apoyar a los padres a  El desempeño de  Invitar al niño a poner la
conocimiento  Mantiene cumplirá con las identificar formas comportamientos mesa como parte de sus
de sus roles y/o maneras responsabilidad alternativas de que su hijo relacionados un rol que tareas de miembro de
demuestra apropiadas es del rol al participe en actividades la cultura y contexto del familia.
comportamien-  Participa seguir las reglas que conlleven a que niño comprende facilita  Llevar al niño a jugar
tos asociados  Identifica de ordenar sus cumpla con las la participación en con amigos en forma
con las  Cumple con juguetes después expectativas de sus roles actividades regular para facilitar el rol
expectativas de expectativas de su tiempo de en el hogar (ayudar a culturalmente de amigo.
esos roles. y/o juego un 100% limpiar su cuarto, ayudar a significativas.  Proveer al niño
responsabilida del tiempo, al doblar la ropa, ayudar a  Interiorizar un rol oportunidades de
des cabo de 3 ordenar su cuarto, etc.). permite al niño participar en tareas
 Respeta semanas  Demostrar a los padres desempeñar de una asociadas con varios roles
 Demuestra  El niño la importancia de permitir forma más eficiente y (cuidar a una mascota,
demostrará la a su hijo hacer cosas que eficaz los jugar con un hermano,
comprensión de apoyen el desarrollo de comportamientos y leer libros con los padres,
un roles y responsabilidades. responsabilidades ordenar el lugar después
comportamiento  Otorgar oportunidades asociadas a ese rol. de jugar, levantar la mesa,
social apropiado de desarrollar el rol de  Los roles apoyan al etc.)
al remover su compañero/amigo durante niño a desarrollar su
mano de la boca la terapia. identidad como ser
cuando se  Ayudar al niño a listar ocupacional al encontrar
comunica con las responsabilidades en el desempeño de
sus hermanos. asociadas con los roles ellos nuevas
que él mismo identifica. experiencias (como
 Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)
Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
155
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
amigo, estudiante,
miembro de familia,
etc.).
Comunicación El niño  Gesticula  El niño  Reconocer y nombrar Comunicarse a través  Jugar con el niño a
no Verbal demuestra una  Apunta con el apuntará al color expresiones faciales del de expresiones faciales, diferentes actividades con
comunicación dedo correcto al darle niño y hablar de lo que gestos, etc. Apoya al peluches para ensayar el
no verbal  Muestra afecto tres opciones el significan. niño en la habilidad de: contacto visual, o gestos.
efectiva y  Abraza 75% de las veces  Animar a gesticular/  Interactuar con otros.  Enseñe diferentes
apropiada tales  Usa al cabo de 6 apuntar poniendo objetos  Lograr que sus formas de expresar (abrir
como expresiones semanas. favoritos fuera de su necesidades se los brazos para dar un
expresiones faciales  El niño usará alcance y responder satisfagan. abrazo, empinarse para
faciales,  Mantiene el expresiones inmediatamente cuando el dar un beso, etc.)
gestos, signos, contacto visual faciales para niño se comunica de esta  Reafirmar e identificar
contacto visual,  Reacciona/Re indicar que manera. expresiones faciales o
y expresiones sponde quiere continuar  Jugar en conjunto con el gestos del niño durante la
de afecto para con una niño/s a imitar interacción diaria.
 Ejecuta signos
comunicarse actividad. expresiones de diferentes  Recomendar actividades
con otros en el sentimientos dibujadas realizadas en terapia.
ambiente previamente en un papel.  Jugar a que el juguete
social. favorito del niño lo
“alcanzará” cuando
apunte hacia él.
Expresión El niño usa  Articula  El niño  Dar ejemplos de cómo Usar el tono, volumen,  Pedir al niño que intente
Verbal/Vocal expresión  Habla responderá a usar un tono de voz bajo ritmo y articulación vocalizar que es lo que
verbal/vocal en  Inflexión de una pregunta del durante la participación en adecuadas permite al necesita o quiere, antes
forma efectiva voz profesor actividades tranquilas. niño: de entregárselo (juguete,
y apropiada al  Modula utilizando un  Enseñar estrategias  Comunicar sus comida, etc.)
comunicarse  Indica volumen de voz para identificar los necesidades en forma  Animar al niño a usar
con otros en un  Verbaliza que pueda ser momentos en que habla efectiva. palabras cuando
ambiente  Vocaliza escuchado en muy rápido.  Desarrollar amistades comienza a sentirse
social.
 Explica forma clara por el  Entregar signos visuales  Comunicar lo que el molesto para otorgar una
profesor y los cuando el niño presente sabe en forma efectiva. forma alternativa de
 Nombra
alumnos cuando problemas en la velocidad expresar su
 Pide/Pregunta
se encuentre o articulación de su rabia/frustración/pena.
 Cuenta participando en
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Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
156
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
 Responde actividades de mensaje.  Jugar con peluches o
aprendizaje, el  Grabar al niño en video muñecos preferidos a
75% de las o grabadora para luego representar situaciones de
veces, al cabo de entregarle feedback. conversación divertidas,
cuatro semanas.  Cantar con un grupo de facilitando así la
 El niño niños jugando a modular comunicación verbal.
nombrará 5 el tono de más fuerte a  Animar al niño a contarle
partes de su más bajo. o leerle cuentos cortos y
cuerpo cuando  Jugar a las adivinanzas, favoritos.
les sean reafirmando la expresión
mostradas. verbal del niño.
Conversación El niño se  Conversa  El niño  Entregar constante Ser capaz de expresar  Animar al niño a hablar
involucra y  Comparte explicará las feedback al niño cuando ideas y emociones de lo que fue su día en el
participa en  Escucha a reglas de un participe de una permite al niño: colegio, demostrando
una otros juego de tres conversación,  Ser entendido por interés en su historia y
conversación  Participa pasos a sus preguntándole acerca de otros haciendo preguntas para
en forma  Interactúa pares con un información que no queda  Participar de incrementar la
efectiva y  Entrega 100% de clara. interacciones sociales conversación.
apropiada con información precisión al cabo  Animar al niño a usar en forma efectiva.  Pregunte a cada
sus pares,  Responde de cuatro frases completas cuando miembro de la familia
profesores, semanas. contesta a preguntas. cuales aspectos del día
 Pregunta
padres,
 Cuenta  El niño  Crear actividades han disfrutado, haciendo
hermanos y/o compartirá una grupales interesantes que que todos respeten sus
terapeutas para  Se abre a
idea con sus requieran que el niño se turnos.
compartir e otros
compañeros de comunique y comparta
intercambiar  Mantiene
aula durante el información para poder
información,  Explica tiempo de completar la actividad.
ideas, y reunión.  Facilitar la participación
emociones. del niño en una
conversación acerca de lo
que ha pasado en su
semana, acerca de temas
favoritos, animándolo a
hacer preguntas para
facilitar la reciprocidad.
 Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)
Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
157
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
 Ofrecer al niño tareas
que requieran compartir
información con los otros
(llevar información a la
recepcionista de la
consulta, realizar un
proyecto con otros que
corresponda a una
habilidad especial del
niño, etc.)
Relaciones El niño  Interactúa  El niño  Otorgar  Muchas ocupaciones  Animar al niño a tranzar
mantiene  Socializa sostendrá una retroalimentación al niño requieren que los niños con sus hermanos para
relaciones  Mantiene interacción con cuando coopere en forma se relacionen, compartir su ropa.
apropiadas amistades un par con el apropiada a las interactúen, y cooperen  Mantener una rutina en
dentro de su  Coopera objetivo de elegir, expectativas de un adulto. con los demás. que el niño tenga la
ambiente  Comparte preparar y  Realizar una actividad  El uso eficaz de estas oportunidad de jugar con
social.  Juega completar un grupal en donde cada habilidades apoya la sus pares en forma
 Ayuda juego para dos niño comparta participación cuando la regular.
 Demuestra personas con responsabilidades, de tal se requiere la  Favorecer la realización
alerta hacia señales verbales forma que pueda practicar interacción con otros en de las actividades básicas
los demás al cabo de cuatro el tomar turnos. actividades en el hogar, del hogar en conjunto con
 Se relaciona
semanas.  Realizar proyectos escuela, o comunidad. el niño y uno de los
 El niño grupales en los que se de padres (cuidar de las
 Colabora
cooperará con un automáticamente la mascotas, ordenar la sala
 Respeta
par al completar necesidad de trabajar en de estar, etc.).
 Se lleva bien una actividad equipo (juegos deportivos,  Favorecer actividades
con grupal en forma juegos de pelota, recreativas en familia,
 Sostiene independiente. proyectos creativos de tales como el armar
 Reconoce armar, cocinar, cultivar rompecabezas, cocinar
plantas o flores, etc.). comidas favoritas, armar
una casa con legos.
Comprensión El niño es  Usa  El niño reunirá  Enseñar estrategias El comprender como  Organizar los objetos de
y Uso de capaz de  Utiliza todos los objetos sencillas al niño para que identificar y usar los higiene personal del niño
Objetos seleccionar,  Selecciona necesarios para pueda recordar todos los objetos apropiadamente (cepillo de dientes, peine,
organizar, y completar una objetos necesarios para para completar una jabón) en un lugar de tal
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Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
158
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
usar los objetos  Localiza actividad artística realizar una actividad. tarea facilita la forma que el niño pueda
en forma  Organiza manual luego de  Por cada etapa de la participación eficaz y encontrarlos fácilmente y
apropiada.  Busca entregarle una actividad pida al niño eficiente en el juego, usar los objetos
 Reúne lista de 8 objetos hacer una lista de las actividades de auto- deseados.
 Identifica conocidos al herramientas/objetos cuidado y de  Poner etiquetas con
 Encontrar cabo de 2 necesarios para completar aprendizaje. nombres o dibujos para
 Conoce semanas. cada etapa. ayudar al niño a localizar
 Comprende  El niño usará  Ofrecer al niño 2 objetos objetos en los cajones,
lápices de distintos para que elija el repisas, u otros espacios.
colores para apropiado para realizar la  Invitar al niño a ayudar
pintar un dibujo actividad. en tareas del hogar
en un papel.  Confeccionar un álbum pidiéndole que busque y
con el niño que contenga encuentre las cosas
las actividades favoritas y necesarias para
más frecuentes en que realizarlas (paños de
participa con dibujos o sacudir, escobas, etc.)
recortes de los objetos  Pedir al niño localizar los
necesarios para la alimentos, enceres en un
compleción de cada una. local comercial.
 Pedir al niño que
identifique y localice
objetos necesarios para ir
de picnic (zapatillas,
canasto, gorro, etc.).
 Animar al niño a utilizar
el álbum confeccionado
con el terapeuta, y
agregar en conjunto otras
actividades familiares si
es necesario.
Orientación al El niño muestra  Muestra  El niño  Jugar a “resolver el Notar y responder a  Jugar a adivinar cosas
ambiente la habilidad de conocimiento reconocerá misterio”, actividad en que información del que existen dentro o fuera
interactuar y de signos de el niño requiere obtener ambiente apoya el del hogar describiéndolas
adaptarse al  Busca seguridad en la claves en el ambiente desempeño ocupacional poco a poco en cuanto al
ambiente. información calle y para resolver un problema efectivo y seguro. color, forma, y otras
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Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
159
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
 Reconoce responderá entretenido. características.
 Se da vuelta apropiadamente  Invitar al niño a jugar a  Durante la realización de
hacia (semáforo de un juego de sortear juegos y otras actividades
 Interactúa peatones, signos obstáculos animándolo a en conjunto, entregar
 Se orienta “pare”) el 75% de notar y responder a los señales verbales en los
 Responde las veces luego cambios en el ambiente, momentos que aparece
 Pone atención de entregarle modificaciones de pasos una situación que el niño
 Se adapta señales verbales. (incluir nuevas barreras, no ha notado y es
 Ajusta  El niño reemplazar objetos por necesario responder a
responderá unos más grandes). ella.
 Retiene
mirando al  Describir la ubicación de
 Ubica
profesor cuando los objetos usando frases
 Identifica este lo llame por con preposiciones
 Nota su nombre al específicas (al lado de la
tomar la silla verde, debajo de la
asistencia en el mesa, sobre el plato rojo).
aula.
Planificación/ El niño es  Lleva a cabo  El niño  Que el niño planifique un La habilidad del niño  Apoyar al niño a seguir
Toma de capaz de  Planifica planeará y juego de sorteo de 5 para evaluar y decidir su plan de preparar su
decisiones evaluar  Se concentra llevará a cabo obstáculos para realizarlo planes de acción y mochila la noche antes
alternativas,  Decide un plan de tres con un grupo en terapia. seguirlos: del día de escuela.
decidir un plan,  Completa pasos para  Ofrecer al niño el orden  Facilita la  Invitar y apoyar al niño a
y concentrarse  Inicia completar una de las actividades a participación auto- elegir y planificar una
para llevar a  Elige tarea, al cabo de realizar en una sesión iniciada en las actividad familiar para el
cabo ese plan seis semanas. armando y siguiendo un actividades. fin de semana.
 Selecciona
 Usa  El niño horario identificado por  Permite al niño ver el  Ayudar al niño a seguir
estrategias planeará y dibujos de las actividades. impacto de sus un mapa para planificar
 Pone atención
decidirá como  Facilitar que el niño elija decisiones lo que una salida al parque
decorar un un diseño para construir lo incrementa el sentido utilizando transporte
 Secuencia
proyecto de arte. y apoyarlo en leer las de eficacia personal. público.
instrucciones y seguir los  Facilita que el niño  Facilitar que el niño
pasos para completar la pueda cumplir con tome decisiones y otorgue
tarea. sus alguna estructura en el
 Facilitar el juego libre, responsabilidades en juego libre con los
apoyando al niño con forma efectiva. hermanos/padres/familia.
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Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
160
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
señales verbales y  Dar oportunidad al niño
acciones a elegir de planificar una salida al
juguetes y ponerlos en cine con la familia
línea, en círculo o en la facilitando la búsqueda de
dirección que elija. horarios en el periódico.

Resolución de El niño  Anticipa  El niño  Enseñar al niño un  Los niños que pueden  Si el niño pierde el
Problemas demuestra la  Adapta sus resolverá un acrónimo que le ayude a identificar problemas autobús una vez por
habilidad acciones problema recordar los pasos de pueden buscar semana, ayudarle a
apropiada para  Ejercita presentado en una estrategia de soluciones apropiadas a identificar los motivos del
identificar y  Busca una tarea de resolución de problemas. esos problemas. por qué llegó atrasado y
responder a consejos cuatro pasos,  Proveer oportunidad de  Aplicar las habilidades qué podría hacer diferente
problemas  Resuelve usando una que el niño encuentre las de resolución de para estar puntual.
cuando estos  Identifica estrategia, en soluciones a problemas problemas apoya el  Apoyar al niño a
ocurren.  Crea/trata una de tres veces dentro de un ambiente desempeño efectivo, participar en conjunto en
soluciones en que un seguro y facilitador eficiente, y seguro de una lluvia de ideas de
 Genera problema ocurra, cuando su volición se actividades en el hogar, solución cuando se sienta
con apoyo de encuentre preparada. la escuela y la bloqueado en una tarea
 Reconoce
 Determina
recordatorios  Proveer tareas comunidad. escolar, en lugar de
verbales, al cabo novedosas y ayudar al otorgarle la solución.
 Nota de tres semanas. niño a identificar las  Hacer preguntas al niño
 Responde  El niño dificultades y conversar para facilitar la identificar
determinará la de las soluciones problemas y soluciones
forma correcta de posibles. (¿Por qué piensas que
armar un esto no te resulta? ¿Qué
rompecabezas pasaría si intentamos
de 30 piezas esto? ¿Qué podrías hacer
luego de de otra forma?
intentarlo cuatro
veces, al cabo de
un mes.
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Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
161
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
Postura & El niño muestra  Mantiene  El niño  Proveer apoyo físico La habilidad del niño  Facilitar que en al
Movilidad habilidades  Mueve mantendrá la durante una tarea para posicionarse y contexto hogareño el niño
motoras que  Muestra postura sentada demandante de tal mover su cuerpo (con o mantenga posturas y
promueven la estabilidad recta cuando se manera que el niño pueda sin apoyos) facilita el movimientos durante las
postura, postural siente a la mesa mantener una postura desempeño satisfactorio actividades (invitarlo a
movilidad y el  Cambia de durante cinco recta que le facilite su de sus actividades que se siente o recueste
desempeño lugar minutos para participación. diarias. en el suelo mientras ve
ocupacional  Se traslada poder participar  Proveer de tareas que televisión, en lugar de
general, que  Deambula en una actividad incluyan movimientos permanecer en una silla
apoyan la  Camina con sus pares. amplios, de equilibrio, de especial, incrementando
participación
 Se traslada en  El niño estiramiento (deportes, poco a poco el tiempo).
ocupacional
la silla de cambiará del juegos, baile).  Usar una silla adaptada
exitosa. lugar de su durante las comida.
ruedas
 Gatea escritorio al  Para proveer equilibrio
comedor y estabilidad al momento
 Se equilibra
utilizando de vestirse ayudar al niño
 Se pone de
muletas. a posicionarse en un
pie
rincón de su cuarto donde
 Se posiciona
las paredes formen un
 Rota ángulo.
 Jugar con el niño a
sentarse y moverse sobre
diferentes tipos de objetos
para desafiar su
estabilidad postural
(pelotas grandes y
medianas, almohadones,
cojines, etc.).
Coordinación El niño muestra  Coordina  El niño se  Proveer apoyo de mano  La mayoría de las  Permitir al niño practicar
movimientos  Manipula llevará cuatro sobre mano para guiar actividades requieren la coordinación de
motores  Se mueve en cucharadas movimientos durante la coordinación de movimientos durante la
gruesos y finos, forma efectiva llenas de cereal realización de actividades. movimiento. realización de las
durante la  Completa con leche a su  Adaptar los objetos/  La coordinación de actividades diarias (en
realización de  Agarra y boca derramando ambiente físico para movimientos y habilidad lugar de darle de comer,
actividades. una mínima incrementar el movimiento de manipular objetos dejar que lo intente solo,
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suelta cantidad de efectivo y eficiente facilita la participación sin importar que lo
 Realiza leche, al cabo de (cucharas con peso, exitosa en las ensucie todo).
acciones cuatro semanas. tijeras adaptadas, lápices actividades de juego, de  Inscribir al niño en una
motoras finas  El niño agarrará engrosados, superficies auto-cuidado y actividad física fuera del
(escribe, y moverá en con velcro). aprendizaje. colegio (baile, natación).
dibuja, corta forma efectiva  Proveer oportunidades  Jugar a la pelota con el
con tijeras, monedas y las de participación en niño; comenzando por
etc.) apilará durante juegos/proyectos que hacerla rodar y voltear y
 Sostiene una actividad de impliquen la práctica de luego con lanzar y
juego de “armar movimientos motores agarrar, utilizando primero
pilares”. gruesos y finos en el logro una pelota más grande y
del objetivo. decreciendo hacia una
 Alternar actividades pelota más pequeña, en la
motoras estáticas y medida que la
dinámicas para otorgar al coordinación se muestre
niño de una variedad de en mejores condiciones.
desafíos motores (cortar  En conjunto con el niño,
papel con tijeras versus fabricar una decoración
jugar a lanzar y agarrar para su dormitorio,
una pelota con un amigo o usando diferentes
compañero) técnicas , tales como
dibujar, cortar y pegar
figuras, etc.
Fuerza El niño  Demuestra  El niño  Entregar apoyo físico La fuerza apoya la  Proveer oportunidades
demuestra fuerza levantará y durante las actividades participación del niño al para que el niño
fuerza adecuada mantendrá arriba que requieran de mucha permitirle mover su incremente su fuerza
muscular  Levanta su cabeza fuerza. cuerpo en el espacio y durante las actividades
suficiente y  Mueve durante 5  Utilizar la gravedad para manipular los objetos típicas del hogar (llevar
adecuada para  Transporta minutos mientras graduar la cantidad de durante las actividades. bolsas del supermercado,
la realización  Agarra juega a “Simón trabajo que el niño mover los muebles, llevar
de actividades  Sostiene manda” usando necesita realizar de tal los platos y cubiertos
motoras  Recoge una posición manera que no se fatigue desde la mesa a la
gruesas y finas. sentada durante la actividad. cocina, servir jugo a sus
 Lleva
 Pasa
apoyada, al cabo  Utilizar papeles de hermanos).
de cuatro distintas texturas para  Dar oportunidad al niño
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163
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
 Empuja semanas. recortar durante un de jugar con objetos de
 Presiona  El niño activará proyecto de armar un diferente peso y tamaño,
 Sostiene un interruptor de diario mural para la sala construyendo u fuerte,
realizando luz en forma de terapia. una pared o “castillo” con
pinza fina independiente almohadas pesadas,
presionando con algún mueble, y otros
sus dedos. objetos caseros.

Energía/ El niño es  Resiste  El niño se  Organizar actividades en Un niño tendrá un  Modificar actividades de
Resistencia capaz de  No muestra mantendrá en las que se ofrezcan en desempeño óptimo si: tal manera que se puedan
mantener un fatiga posición de pie forma progresiva más  Está alerta y activo completar antes de que el
nivel de  Mantiene durante una demandas de resistencia  Puede calmar su niño presente fatiga,
energía energía actividad durante física. cuerpo para incrementando
apropiado que  Resiste cinco minutos  Usar estrategias y concentrarse en sus gradualmente el tiempo
facilite su  Modula antes de mostrar programas de auto- actividades. de duración de la
participación en  Regula algún signo de conocimiento con los actividad.
ocupaciones.  Sigue un ritmo fatiga. niños que presentan  Incorporar un tiempo de
 El niño dificultad en modular su “ejercicio familiar” en la
regulará su energía. rutina semanal.
energía usando  Otorgar oportunidades  Preparar un lugar
una estrategia de participar en ejercicios tranquilo en donde el niño
aprendida al o baile siguiendo música pueda modular su nivel de
momento de favorita regulando el energía.
completar una tiempo de participación de
tarea escrita. acuerdo al nivel de
energía.
 Trabajar en conjunto con
el niño en clasificar
actividades que lo activen
y lo calmen y ayudar al
niño a seleccionar
actividades de acuerdo a
sus necesidades.
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SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
Espacio Físico El diseño y  Provee  Con asistencia  Proveer a la familia Los espacios que son  Crear áreas de juego
Disposición del  Es asequible de la familia y sugerencias para asequibles y seguros: seguras en donde se
espacio físico  Apoya terapeuta, el modificaciones del  Ofrecen al niño requiera de mínima
(tales como la  Tiene áreas niño identificará espacio del hogar para mayores supervisión y asistencia.
casa, la para dos espacios hacer lo más asequible y oportunidades de  Acomodar el espacio de
escuela, la  Estimula que encuentre seguro para la exploración y juego para poder tener los
comunidad, el  Identifica poco seguros deambulación del niño. participación. juguetes al alcance del
hospital) que  Acomoda para sortear e  Explorar lugares  Permiten al niño niño.
apoya la
 Distribuir identificará una comunitarios diversos sentirse eficaz y  Disponer y distribuir los
participación modificación (parques, parques de competente acerca de muebles de tal manera
del niño. que permita juego) con el niño y sus sus acciones y que permita un espacio
una padres para identificar habilidades. de juego.
participación aspectos de accesibilidad,  Informarse acerca de las
más segura y encontrar posibles normas de accesibilidad
exitosa. soluciones. para discapacitados.
 La dirección de  Asesorar al profesor en
la escuela la identificación de
acomodará el aspectos de accesibilidad,
espacio de la y posibles modificaciones.
sala de clase
de José, de tal
manera que su
silla de ruedas
se pueda
integrar cerca
de la pizarra, al
cabo de dos
semanas.
Recursos Disponibilidad  Tiene acceso  El terapeuta  Tratar el uso de Los objetos,  Buscar y utilizar los
Físicos de a modificará los diferentes herramientas adaptaciones, y otros recursos comunitarios.
equipamiento,  Transporte objetos del adaptadas para identificar recursos apropiados  Colaborar con el
de objetos  Recursos niño, la mejor para el niño. ayudan al niño a cumplir terapeuta en identificar los
apropiados  Obtiene engrosando la  Abogar para que la con las demandas de objetos apropiados para el
para el juego y  Adaptaciones cuchara y los familia obtenga el las tareas y niño y donde obtenerlos.
aprendizaje, lápices, de tal equipamiento y recursos desempeñarse en forma  Participar en un taller de
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Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
transporte, y  Materiales manera que adecuados en diferentes efectiva y eficiente. construcción de juguetes
otros recursos apropiados favorezca su ambientes. y objetos con un grupo de
(en el hogar,  Objetos alimentación  Ayudar a la familia a padres ofrecido por el
escuela, seguros independiente y identificar el mejor asiento terapeuta.
comunidad,  Identifica sus actividades para que el niño realice  Usar adaptaciones que
hospital) que  Modifica escolares, al sus tareas escolares de la incrementen
apoya la cabo de dos forma más eficiente y independencia y
participación semanas. exitosa. seguridad durante la
del niño.  Trabajar con la familia participación del niño
para identificar juguetes, durante las rutinas de
objetos y apropiados a las auto-cuidado.
necesidades volitivas y de
desempeño únicas del
niño.
 Realizar talleres con los
padres para la
producción de juguetes y
objetos en forma creativa,
con materiales disponibles
y apropiados.

Grupos Las acciones y  Entusiasma  La familia  Trabajar con el niño y su  Las actitudes y  Asistir y participar en las
Sociales actitudes de  Apoya apoyará al niño familia para identificar oportunidades sesiones de terapia
otras personas,  Provee en su organizaciones proporcionadas por las ocupacional.
incluyendo a os oportunidad desempeño comunitarias que ofrezcan personas que se  Compartir los objetivos
padres, para exitoso en una actividades de tiempo relacionan con el niño del niño con el resto de la
hermanos,  Reafirma actividad del libre grupales que sean de influencian la familia y discutir las
amigos, pares,  Permite la hogar, interés del niño y su participación formas de participación en
cuidadores, función siguiendo tres familia. ocupacional del niño. que ellos puedan ayudar a
profesores, que  Identifica acciones que el  Orientar a los  Las personas proveen lograr dichos objetivos.
apoyan la  Espera niño haya profesores, padres, oportunidades de  Planificar invitaciones a
participación identificado personal de jardines participación cuando otros niños del vecindario
 Comprende
ocupacional del con su infantiles o cuidadores de entregan el grado para jugar.
niño. terapeuta. niños acerca de la apropiado de apoyo de
importancia de las acuerdo a la volición y
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166
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
actitudes positivas y de habilidades del niño.
apoyo cuando se
interactúa y trabaja con el
niño.
 Orientar a los padres y/o
profesores acerca de los
niveles de asistencia
requeridos para la
compleción de las
actividades de acuerdo a
las habilidades del niño.
Demandas Expectativas y  Las Se cambiarán  Modificar las actividades  Las tareas que  Cuando sea posible, en
Ocupacionales requisitos de la expectativas los zapatos de para que ofrezcan concuerdan con las lugar de ayudar al niño a
actividad coinciden/ amarras por los desafíos siempre dentro habilidades y volición realizar una actividad,
(hogar, concuerdan de cierre con del rango de habilidad y del niño: otorgarle tiempo adicional
escuela, AVDs, con velcro para que volición del niño. o Apoyan la para favorecer que el niño
juego) que  Tiempo coincidan con  Modificar el tiempo, participación pueda completar la tarea
coinciden con  Graduar las habilidades número de pasos, y/o o Permiten al niño en forma independiente.
las habilidades,  Modificar del niño, de tal expectativas de logro de desarrollar sus  Proveer apoyo
volición y  Cambiar manera que el la actividad de tal modo habilidades. necesario para la
promueven de  Identifica niño aprenda a que los requisitos de la  Cuando las realización de actividades,
este modo la ponerse sus tarea sean compatibles actividades ofrecen pero cuando sea posible,
participación. zapatos sin con las habilidades y mucha o poca demanda permitir al niño realizar los
asistencia. volición del niño. en relación a las primeros o últimos dos
 Trabajar con el niño y su capacidades o volición pasos en forma
familia para identificar del niño, restringen y/o independiente (al ponerse
organizaciones inhiben el desempeño los zapatos dejar que el
comunitarias que provean ocupacional. niño tire de los cordones
actividades asequibles de para terminar el nudo)
acuerdo a intereses del  Modificar las
niño y su familia. expectativas de
realización de las tareas
del hogar para que estén
al alcance de las
habilidades del niño.
 Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)
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167
Ítem del Definición del Palabras Ejemplo de Estrategias de Razonamiento Teórico Participación de la
SCOPE Ítem Claves Objetivos Intervención Familia
Rutina de la Rutina de la  Concuerda/ La familia  Otorgar al niño la La participación  Tratar de cenar en el
Familia familia del niño coincide identificará y oportunidad de participar ocupacional de un niño mismo horario todos los
que apoya su  Es/está organizará una a través de una rutina es facilitada a través de días y asignar
participación en estructurada rutina que provea durante las sesiones de otorgar una estructura y responsabilidades a todos
ocupaciones.  Se encuentra al niño de una terapia. rutinas debido a que el los miembros de la familia
organizada oportunidad de  Orientar a los padres en niño sabe que esperar y (el niño pone la mesa, sus
 Facilita la participar en formas de rutinas del que es lo esperado de hermanos sirven la bebida
capacidad actividades de hogar que faciliten la él. y levantan la mesa)
 Anima/ auto-cuidado. participación del niño.  Establecer un espacio
entusiasma  Colaborar con los de tiempo en la semana
 Organiza el padres a identificar partes para dedicarlo a participar
tiempo del día que son difíciles en aficiones o juegos, con
 Provee para su hijo y formas de la televisión apagada.
oportunidades adaptar la rutina.
de
 Desarrolla
 Implementa
 Identifica
 168

APÉNDICE B

Registro Resumen de los Puntajes del SCOPE

Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples del
SCOPE
Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE
Registro de Información de los Padres del SCOPE
Registro de Planificación de la Intervención del SCOPE
 169

Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)

Regis tro Res umen de l os P un ta j es del S CO PE

Cliente: __________________________ Evaluador: ...................................................................................

Número de Identidad: _________________ Firma:
_____________________________________________
Edad: _____Años _____Meses Fecha de nacimiento: ____/____/____
Fecha de Evaluación: ____/____/____
Género: Masculino ___ Femenino ____
____ Inicial ____ Re-evaluación
Año Escolar: ___________ Fecha de Derivación: ____/____/____
Contexto de Evaluación: ………………………………………………….….
Diagnóstico/Motivo de derivación:

Información General
Cuidador/es principal/es:

¿Dónde vive el cliente?

¿Quién más vive en este lugar?

Información acerca de la Escuela o Jardín Infantil/Sala Cuna:

Comentarios:

F Facilita Facilita la participación en la ocupación.

P Permite Permite la participación en la ocupación

R Restringe Limita la participación en la ocupación

I Inhibe Impide la participación en la ocupación.

Análisis de Habilidades y Limitaciones:

I
F
P
R
Exploración

I
F
P
R
Expresión de Placer

I
F
P
R
Preferencias/Elecciones
Volición

I
F
P
R
Respuesta a desafíos

I
F
P
R
Actividades Diarias

I
F
P
R
Respuesta al
cambio/transiciones
Resumen de Puntajes:

I
F
P
R
Rutina
Habituación

I
F
P
R
Roles

I
F
P
R
Comunicación no verbal

I
F
P
R
Expresión verbal/Vocal

I
F
P
R
Conversación
Habilidades

e Interacción

I
F
P
Comunicación

R Relaciones
I
F
P
R
I Comprensión y uso de objetos
F
P
R

Orientación al ambiente
I
F
P
R

Planificación/Toma de
decisiones
Habilidades
Procesamiento

I
F
P
R

Resolución de Problemas
I
F
P
R

Postura & movilidad

I
F
P
R

Coordinación
170

I
F
P
R

Fuerza
Motoras
Habilidades

I
F
P
R

Energía/resistencia
I
F
P
R

Espacio Físico
I
F
P
R

Recursos Físicos
I
F
P
R

Grupos sociales
I
F
P
Ambiente:

Demandas Ocupacionales
I
F
P
_______________

Rutina de la familia
 171

Volición
Exploración
El niño se involucra en la exploración visual, táctil y/u oral de los objetos,
personas y el entorno.
F El niño inicia y persiste en la exploración del entorno en forma espontánea. Comentarios:
El niño necesita que se le den claves, entusiasmo o apoyo para iniciar y
P
mantener la exploración del entorno.
El niño necesita un apoyo sustancial, indicaciones o estimulación para iniciar y
R
mantener acciones o comportamientos exploratorios.
El niño no responde o no interactúa aún con los estímulos físicos y sociales.
I
Expresión de Placer
El niño demuestra satisfacción con las actividades y/o con los resultados de
las acciones.
El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante y/o después de Comentarios:
F
una actividad.
La demostración de satisfacción y diversión/placer del niño está limitada a la
P
actividad o después de la misma.
Cuando está involucrado en actividades, el niño puede demostrar algo de
R
placer pero habitualmente esto se entrelaza con ansiedad y frustración.
El niño consistentemente expresa ansiedad y /o frustración cuando se
I
involucra en actividades.
Mostrar Preferencias y Hacer Elecciones
El niño elige o demuestra claramente el gusto o disgusto hacia ciertos
objetos, acontecimientos o personas.
El niño demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o Comentarios:
F
personas.
El niño titubea cuando le dan elecciones; necesita que le den claves y
P sugerencias para indicar una preferencia o hacer una elección, pero es capaz
de hacer una elección con apoyo.
El niño con frecuencia confía que otros hagan elecciones y está inseguro de
R
sus propias preferencias
El niño no elige y/o no parece tener preferencias por objetos, actividades o
I
personas
Respuesta a Desafíos
El niño se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de un
mayor logro o la realización de actividades bajo condiciones de una mayor demanda.
El niño espontáneamente muestra y persiste en actividades nuevas y más Comentarios:
F
desafiantes.
El niño intenta espontáneamente realizar actividades nuevas y más
P desafiantes, pero se frustra fácilmente y/o necesita apoyo o ayuda para
continuar.
El niño normalmente necesita un apoyo considerable para involucrarse en una
R actividad nueva y más exigente y vencer la frustración y persistir durante esas
actividades.
El niño evita actividades nuevas o más desafiantes porque provocan un nivel
I
superior de frustración.
 172

Habituación
Actividades Diarias
El niño conoce como terminar las actividades de cuidado personal y participa
en su ejecución (actividades básicas de la vida diaria y actividades instrumentales de
la vida diaria tales como vestirse, alimentarse, asearse, etc.).
El niño conoce como se realizan las actividades de cuidado personal y Comentarios:
F
participa en estas actividades.
El niño necesita regularmente indicaciones y claves para conocer como
P
realizar las actividades de cuidado personal y participar en su realización.
El niño demuestra un reconocimiento limitado sobre cómo hacer las
R actividades de cuidado personal y habitualmente necesita múltiples claves e
indicaciones y un apoyo significativo para participar en su realización.
El niño no reconoce como hacer las actividades de cuidado personal y no
I
participa en su realización
Respuesta a los Cambios/Transiciones
El niño es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un adulto
se lo pide o el contexto se lo indica.
El niño es capaz de pasar de una actividad a otra diferente demostrando un Comentarios:
F
nivel adecuado de activación y de cambios en el afecto.
El niño, a veces, necesita claves y apoyo sustancial para terminar una
P
actividad y cambiar a otra.
El niño necesita múltiples claves y un gran apoyo durante los cambios entre
R
actividades.
El niño se altera mucho y/o se desorienta por los cambios; no demuestra
I capacidad de modular el nivel de alerta y afecto en respuesta a una actividad
nueva; se vuelve desorganizado.
Rutinas
El niño tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar efectivamente
en las rutinas diarias estructuradas.
El niño demuestra conciencia de la secuencia y estructura de una rutina Comentarios:
F regular, y puede anticipar, iniciar y/o cooperar con las actividades
relacionadas con esas rutinas.
El niño necesita indicaciones ocasionales y correcciones con el fin de cooperar
P
con la secuencia regular y la estructura de las rutinas de su vida.
Con frecuencia el niño es incapaz de participar en la secuencia y estructura de
R
las rutinas regulares.
El niño no demuestra una conciencia de la secuencia y estructura de las
I
rutinas regulares; no anticipa, coopera y/o inicia una rutina de actividades.
Roles
El niño es consciente de sus propios roles y/o demuestra comportamientos
asociados con las expectativas de los roles.
El niño demuestra consistentemente comportamientos relacionados con el rol; Comentarios:
F puede verbalizar las expectativas relacionadas con el rol o seleccionar y
realizar las actividades relacionadas con el rol.
El niño no es consistente en el seguimiento de los comportamientos
P asociados con las demandas y expectativas del rol, pero demuestra
comportamientos relacionados con el rol con algún apoyo.
El niño requiere de múltiples pistas para seleccionar las actividades y seguir
R
los comportamientos asociados con las demandas y expectativas del rol.
El niño no demuestra una conciencia de las expectativas relacionadas con el
I rol; no selecciona ni realiza actividades que indican un sentido de pertenencia
y el conocimiento de las demandas de rol.
 173

Habilidades de Comunicación & Interacción

Comunicación No-Verbal
El niño demuestra una comunicación no verbal apropiada y efectiva tales
como expresiones faciales, gestos, señales, contacto visual y afecto para
comunicarse con otros en el entorno social.
El niño espontáneamente utiliza las habilidades de comunicación no verbal Comentarios:
F
para iniciar y mantener la interacción con otros.
El niño muestra la comunicación no verbal, pero sólo en respuesta a la
P
petición por otros en su entorno.
El niño muestra un uso de la comunicación no-verbal muy reducida y/o
R ineficaz durante las interacciones.
El niño no utiliza la comunicación no verbal durante su interacción.
I
Expresión verbal/vocal
El niño utiliza la expresión verbal apropiadamente y de manera efectiva.
El niño inicia el uso de la expresión verbal/vocal mientras muestra un tono, Comentarios:
F
volumen y ritmo adecuado
Cuando se le pregunta y/o se dan indicaciones, el niño responde utilizando
P expresión verbal/vocal, pero no inicia tal expresión y/o muestra algunas
limitaciones relacionadas con el tono, volumen y ritmo.
El niño rara vez utiliza expresiones verbales/vocales y/o muestra dificultades
R
con el tono, volumen, ritmo y durante las mismas.
El niño no puede/quiere utilizar las habilidades verbales/vocales para
I
expresarse.
Conversación
El niño se involucra en una conversación de manera apropiada y efectiva con
sus compañeros, profesores, padres y terapeutas, con el fin de compartir e
intercambiar información, ideas y emociones.
El niño espontáneamente inicia y mantiene una conversación significativa con Comentarios:
F el fin de transmitir las emociones y/o compartir e intercambiar información e
ideas.
Dando claves y sugerencias, el niño participa en la conversación significativa
P con su entorno social.

El niño tiene dificultades para involucrarse en conversaciones con otras

personas significativas y puede ser vacilante, limitado, o brusco durante las
R
interacciones sociales.

El niño no puede o no desea participar en conversaciones con otros. El niño

I puede no comunicar nada o puede tener una conversación extremadamente
inadecuada o inconexa.
Relaciones
El niño mantiene relaciones apropiadas dentro de su entorno social.
El niño es sociable y espontáneamente demuestra cooperación, colaboración, Comentarios:
F
y conciencia de los demás.
El niño demuestra cierta capacidad de mantener relaciones pero muestra
P
algunas limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones.
El niño presenta dificultades para interactuar y cooperar con los demás a fin
R
de mantener las relaciones sociales.
El niño no puede mantener relaciones debido a que no está consciente de la
I
presencia de otros o se muestra desinteresado en cooperar y colaborar.
 174

Habilidades de Procesamiento
Comprensión y Uso de objetos
El niño es capaz de participar en la selección, organización, y uso de objetos
en forma eficaz.
El niño demuestra consistentemente eficacia en la selección, organización y el Comentarios:
F
uso de objetos
El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz los objetos si
P se proporcionan indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o
demostraciones.
El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones y/o demostraciones en
R
la selección, organización y el uso de objetos.
La selección y el uso de objetos por parte del niño son desorganizados. El
I
niño no demuestra una orientación para la utilización del objeto.
Orientación al Ambiente
El niño muestra una habilidad para interactuar y adaptarse al entorno.
El niño busca constantemente información sobre el medio ambiente, Comentarios:
F demuestra conciencia y conocimiento, y realiza una interacción con el medio
ambiente.
El niño necesita señales repetidas para buscar, guardar y/o entender
P
información sobre el entorno.
La orientación del niño con el entorno está afectada debido a una capacidad
R limitada y dificultad para buscar, retener y/o entender la información del
entorno.
El niño es incapaz de buscar, retener y/o comprender la información del
I
entorno.
Planificación /Toma de Decisiones
El niño es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobre un plan y concentrase
para seguir el plan.
Cuando se da la oportunidad, el niño consistentemente decide qué hacer y Comentarios:
F cómo realizar las actividades, y es capaz de mantenerse concentrado para
seguir el plan.
El niño habitualmente necesita indicaciones para evaluar y planificar como
P realizar las actividades elegidas y/o necesita ayuda para mantener la
concentración necesaria para seguir con el plan.
Rara vez el niño es capaz de hacer un plan, y necesita indicaciones
R
importantes para seguir el plan.
El niño no demuestra capacidad para planificar y/o seguir un plan.
I
Resolución de Problemas
El niño muestra una habilidad apropiada para identificar y responder a los
problemas cuando ocurren.
El niño anticipa los problemas consistentemente, genera soluciones que Comentarios:
F
funcionan y evalúa esas soluciones para determinar el mejor curso de acción.
El niño puede identificar dificultades pero necesita indicaciones paso a paso
P
para generar una respuesta adecuada.
El niño se anticipa o adapta a las dificultades ocasionalmente; necesita que le
R
den instrucciones y confirmen continuamente cuando encuentra problemas.
El niño es incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades; toma decisiones
I
inapropiadas
 175

Habilidades Motoras

Postura & Movilidad

Las destrezas motoras del niño promueven la postura, movilidad y el
desempeño ocupacional general.
El niño muestra una postura estable, recta, flexible y una movilidad adecuada Comentarios:
F
durante las actividades.
El niño habitualmente demuestra capacidad para mantener la postura y
P
movilidad durante las actividades.
Con frecuencia el niño demuestra inestabilidad postural y dificultades en la
R
movilidad.
El niño es incapaz de mantener la postura y carece de movilidad.
I
Coordinación
El niño muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las actividades .
El niño coordina de manera adecuada las distintas partes del cuerpo para lograr Comentarios:
F
movimientos finos y gruesos.
El niño muestra movimientos poco coordinados durante alguna actividad motriz
P
fina y/o gruesa.
El niño tiene dificultades para coordinar movimientos finos /gruesos durante la
R
mayoría de las actividades.
El niño es incapaz de coordinar, manipular y utilizar movimientos fluidos.
I
Fuerza
El niño demuestra una fuerza muscular adecuada durante las actividades
motrices finas y gruesas.
El niño utiliza la fuerza adecuada mientras agarra, mueve y transporta objetos Comentarios:
F
con la velocidad apropiada.
El niño muestra una dificultad pequeña en actividades motoras que requieren
P
fuerza para agarrar, mover y transportar objetos.
El niño muestra dificultades para levantar, mover y transportar objetos con la
R
fuerza y velocidad apropiada.
El niño es incapaz de agarrar, mover, y transportar objetos con la fuerza y
I
velocidad adecuada debido a debilidad muscular.
Energía/Resistencia
El niño es capaz de mantener un nivel de energía apropiado para participar en
ocupaciones.
El niño consistentemente mantiene un nivel de energía y ritmo Comentarios:
F
apropiado a lo largo de todo el día.
El niño ocasionalmente demuestra un nivel de energía inapropiado
P
(muy alto o muy bajo) durante las ocupaciones diarias.
El niño tiene dificultades para mantener el nivel de energía adecuada
R
durante las ocupaciones.
El niño es incapaz de mantener un nivel de energía adecuado durante
I
las ocupaciones diarias.
 176

Ambiente

Los factores ambientales facilitan la participación en la ocupación. No hay

F Facilita
necesidades no satisfechas.
Los factores ambientales permiten la participación en la ocupación. El impacto
P Permite
de las necesidades no satisfechas es limitado.
Los factores ambientales limitan la participación en la ocupación. Se identifican
R Restringe
algunas necesidades no satisfechas.
Los factores ambientales impiden la participación en la ocupación. Se identifica
I Inhibe
una gran cantidad de necesidades insatisfechas.
Si el niño ha estado en el hospital por un largo período de tiempo, el terapeuta puede optar por
evaluar la idoneidad del entorno hospitalario.

Espacio Físico
El diseño y la disposición del espacio físico (como el hogar, comunidad, el
colegio y el hospital) que apoyan la participación del niño en los roles valorados.
La disposición del medio físico es accesible y ofrece oportunidades para Comentarios:
F participar en diversas actividades; estimula y apoya la participación
ocupacional en los roles valorados del niño.
La disposición del medio físico no apoya de manera adecuada la
P participación ocupacional. Es algo accesible; plantea algunas limitaciones a
la participación del niño en los roles valorados.
La disposición del medio físico ofrece una gama limitada de oportunidades,
R limitada accesibilidad y apoyo para la participación del niño en roles
valorados.
La inaccesibilidad de la disposición del medio físico y la falta de
I oportunidades impiden la participación del niño en los roles valorados.

Recursos Físicos
Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados,
transporte, y otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital)
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, Comentarios:
F dispositivos de movilidad) apoyan de manera satisfactoria y segura la
participación ocupacional.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio,
dispositivos de movilidad) satisfacen de manera adecuada y segura la
P
participación ocupacional, pero no son totalmente compatibles con la
satisfacción de la participación en ocupaciones valoradas.
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio,
R dispositivos de movilidad) reducen las posibilidades de satisfacer de
manera segura la participación ocupacional.
Los Recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio,
dispositivos de movilidad) están ausentes, son inapropiados y/o
I
inseguros.
 177

Grupos Sociales
Las acciones y actitudes de las personas incluyendo padres, profesores,
compañeros, cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la participación ocupacional del
niño.
El entorno social está dispuesto o es capaz de ofrecer una actitud óptima y Comentarios:
F
apropiada para apoyar la participación ocupacional del niño.
El entorno social algunas veces limita la participación ocupacional del niño
P
debido a mucha o poca involucración de su parte.
El entorno social del niño proporciona un apoyo mínimo y oportunidades
R
de participación limitadas.
El entorno social del niño no apoya la participación ocupacional debido a
I
una involucración extremadamente alta o baja.
Demandas Ocupacionales
La expectativas y requisitos de la actividad (actividades sociales y de ocio,
ABVD, AIVD, trabajo escolar) que coinciden con las capacidades e intereses del niño
y promueven la participación en las actividades diarias familiares y rutinarias.
Las demandas de la ocupación coinciden con las capacidades, intereses, Comentarios:
F
energía y tiempo disponible del niño.
Las demandas de la ocupación no son totalmente consistentes con las
P
capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño.
Las demandas de la ocupación con frecuencia afectan a la participación
R ocupacional debido a inconsistencia con las capacidades, intereses,
energía y tiempo disponible del niño.
Las demandas de la ocupación impiden la participación ocupacional ya sea
I
por demasiada o muy baja exigencia.
Rutina de la familia
La rutina de la familia que apoya la participación del niño en ocupaciones.
La rutina de la familia del niño proporciona un apoyo óptimo para que el Comentarios:
F
niño participe en los roles ocupacionales.
La rutina de la familia del niño ocasionalmente limita la habilidad del niño
P
para participar en los roles ocupacionales.
La rutina de la familia del niño proporciona un apoyo mínimo y escasas
R
oportunidades de participación en los roles ocupacionales.
La rutina de la familia del niño impide la participación en los roles
I
ocupacionales.
 178

Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE)

Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples
Nombre:………………
Evaluador:__________________ F Facilita la participación ocupacional
Identificación: ………
Firma: ____________________ P Permite la participación ocupacional
Fecha de nacimiento: R Restringe la participación ocupacional
Lugar de evaluación:____________
___/___/___ I Inhibe la participación ocupacional

Habituación Habilidades Habilidades de Habilidades Ambiente:

Volición Comunicación e Procesamiento Motoras ________________
Interacción

Demandas Ocupacionales
Resolución de Problemas
Comunicación no verbal

Orientación al ambiente
Preferencias/Elecciones

Expresión verbal/vocal

Comprensión y uso de

Planificación/Toma de
Respuesta a desafíos

Postura & movilidad

cambio/transiciones
Expresión de Placer

Rutina de la familia
Energía/resistencia
Actividades Diarias

Recursos Físicos

Grupos sociales
Espacio Físico
Conversación

Coordinación
Respuesta al
Exploración

Relaciones

Decisiones
objetos

Fuerza
Rutina
Roles

Fecha de evaluación: ___/___/___ Total General de Puntajes:…………………………

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F
P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P
R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Fecha de evaluación: ___/___/___ Total General de Puntajes:…………………………

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F
P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P
R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Fecha de evaluación: ___/___/___ Total General de Puntajes:…………………………

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F
P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P
R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Fecha de evaluación: ___/___/___ Total General de Puntajes:…………………………

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F
P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P
R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
 179

Nombre: _________________________________ N° Identidad: _________ Evaluador:

Fecha de Nacimiento: ____/____/____ Género: M ___ F ___ Firma: ________________________
Curso: _________________ Fecha de la Evaluación: ____/____/____ Tipo: Inicial__ Reevaluación__
Comentarios Adicionales:

Primer Paso: Registre y/o transfiera los puntajes para cada ítem.
Habilidades de
Comunicación & Habilidades de Habilidades Ambiente:
Volición Habituación Interacción Procesamiento Motoras ______________________________

Energía/ Resistencia
Postura & Movilidad
Comprensión & Uso

Rutina de la Familia
Expresión de Placer

Res. de Problemas
Planificación/Toma
Actividades Diarias

Cambio/Transición

Comunicación No

Expresión Verbal

Recursos Físicos

Grupos Sociales

Ocupacionales
Orientación al

Espacio Físico
de Decisiones
Conversación
Preferencias/

Coordinación
Respuesta al
Respuesta a
Exploración

de Objetos
Relaciones

Demandas
Elecciones

Ambiente
Desafíos

Fuerza
Rutina

Verbal
Roles

F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F
P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P
R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Segundo Paso: Convierta los puntajes del SCOPE en números utilizando la siguiente clave: F=4, P=3, R=2, I = 1

Tercer Paso: Sume los números de cada sección para obtener el Total de Puntajes de cada Sección

Volición Habituación Habilidades C/I Hab. Procesamiento Hab. Motoras Ambiente

Puntaje Total: ___ Puntaje Total: ___ Puntaje Total: ___ Puntaje Total: ___ Puntaje Total: ___ Puntaje Total: ___

Cuarto Paso: Sume los totales de puntaje de las Secciones para obtener el Total General de Puntajes

Total General de Puntajes del SCOPE:_____

 180

Registro de Planificación de la Intervención del SCOPE

Nombre: ……………………... Evaluador:_____________________

Identificación: ………………………… Fecha de Evaluación: ____________________
Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Lugar de Evaluación:_____________

Secciones del SCOPE

Habilidades de
Comunicación & Habilidades de Habilidades
Volición Habituación Interacción Procesamiento Motoras Ambiente

Fortalezas

Áreas a
Trabajar

Objetivos & Estrategias de Intervención

Primer Objetivo : Segundo Objetivo:
Objetivo a Corto Plazo: Objetivo a Corto Plazo:

Estrategias de Intervención & Participación de la Familia: Estrategias de Intervención & Participación de la Familia
 181

Objetivo a Corto Plazo: Objetivo a Corto Plazo:

Estrategias de Intervención & Participación de la Familia: Estrategias de Intervención & Participación de la Familia
 182

Perfil Ocupacional Inicial del Niño:

Registro de la Información de los Padres

Nombre del niño:

Fecha:

Por favor lea cada uno de los ítems que aparecen después de esta explicación
y piense en su hijo. Después, decida si esta actividad es un desafío o una fortaleza para
su hijo. Una actividad es un desafío si es difícil para su hijo. Este desafío puede
conducir a dificultades en las cosas que hace y participa en casa, en la escuela, o en el
área en la que vive. Una actividad es una fortaleza si es algo que su hijo hace bien. Una
fortaleza puede aumentar la capacidad de hacer las cosas y participar en casa, en la
escuela, o en el barrio.

Actividad Esto es un Esto es una Ejemplos/

problema fortaleza Comentarios
Explora objetos o gente tocando,
mirando, o de otra manera actuando
con ellos.
Muestra placer o felicidad jugando o
haciendo algo que le gusta (por
ejemplo, aplaudiendo cuando termina,
riendo).
Sabe lo que le gusta; escoge qué
hacer o con qué juguetes jugar.
Continúa jugando con algo o sigue
haciendo algo incluso cuando es
difícil.
Se muestra cómodo con otros
haciendo cosas o haciendo cosas
activamente para cuidar de si mismo
(por ejemplo, vestirse, lavarse, comer)
Se muestra cómodo al parar una
actividad y comenzar otra cuando se
le pide
Es consciente de rutinas y participa en
rutinas estructuradas (por ejemplo,
preparándose por la mañana, rutinas
a la hora de la cena, comenzando el
día de escuela, rutinas de hora de
acostarse).
Hace cosas que forman parte de ser
miembro de la familia, amigos,
compañeros, o estudiantes (por
ejemplo hacer sus tareas en casa,
jugar con sus amigos, o pertenecer a
equipos de deporte)
Utiliza la comunicación no verbal
como expresiones de la cara y gestos
para indicar lo que quiere y necesita.
Utiliza la voz o palabras para indicar
necesidades y lo que quiere.
 183

Entabla conversaciones apropiadas

para su edad con amigos, familia y
otros (por ejemplo contando a sus
padres como ha sido el día en la
escuela, contar una historia o cuento a
un amigo)
Interactúa con otros de una forma
adecuada para su edad ( por ejemplo
escuchar, cooperar, esperar turnos )
Elige y utiliza objetos apropiadamente
para realizar tareas (por ejemplo, el
lápiz para escribir, la cuchara para
comer, los guantes para las manos).
Responde a cosas que oye, ve, o nota
en su entorno (por ejemplo, al sonido
del teléfono, la alarma de simulacro de
incendio).
Planifica, toma decisiones y se
mantiene concentrado para continuar
una actividad elegida (por ejemplo,
planificar un juego, decidir la
secuencia para terminar los deberes,
coger /llevar objetos de un lugar a
otro)
Resuelve problemas cuando las cosas
no salen como estaban planeadas
(por ejemplo, resolver un
rompecabezas, pone la ropa que está
al revés al derecho).
Mantiene la posición y/o se mueve de
la manera adecuada para hacer una
actividad (por ejemplo, sentarse
derecho en la mesa, moverse de un
lado al otro para realizar alguna
actividad).
Usa sus manos y cuerpo para hacer
cosas que le gustan y tiene que hacer
(por ejemplo, corta con tijeras)
Demuestra la capacidad para
sostener, levantar, y mover objetos.
Tiene energía apropiada a lo largo del
día.
 184

A continuación, lea cada ítem que aparece más abajo y piense en el ambiente
de su hijo. El ambiente se refiere a todos los espacios donde su hijo va y hace cosas,
puede incluir su casa, la escuela, y su vecindario. Posteriormente, decida si cada parte
del ambiente le dificulta a su hijo hacer cosas ó, si por el contrario, le facilita hacerlas.

Situaciones Esto le dificulta a Esto ayuda a mi Ejemplos /

mi hijo/a a hacer hijo/a a hacer las comentarios
las cosas cosas
El espacio interior y
exterior de la casa
permite a mi hijo hacer
actividades seguras y
vivir una vida feliz (por
ejemplo, el dormitorio, el
salón).
El espacio interior y
exterior de la escuela
de mi hijo, y/u otros
sitios en el barrio le
permiten hacer
actividades seguras y
vivir una vida feliz (por
ejemplo, el aula, el
patio, la calle).
Mi hijo tiene juguetes,
materiales, y otros
recursos para hacer
cosas (el transporte,
dispositivos de
comunicación).
Los diferentes grupos
de personas, como la
familia, amigos,
profesores, y otros,
proporcionan el apoyo y
oportunidades a mi hijo
para hacer cosas y
tener una vida feliz.
Las actividades en casa,
la escuela, y/o el barrio
proporcionan a mi hijo
de una oportunidad
para tener una vida feliz.
Estas actividades son
compatibles con los
intereses y capacidades
de mi hijo.
Nuestro horarios son
adecuados para mí y mi
hijo (y mi familia),
considerando sus
necesidades e
intereses.
 185

Apéndice C
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Ampliado

Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Abreviado

Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Palabras Claves

Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Preguntas

Rápidas

Entrevista del SCOPE párale Profesor: Formato Ampliado

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Abreviado

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato de Palabras Claves

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato de Preguntas

Rápidas
 186

Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato

Ampliado
Volición
Las siguientes preguntas entregarán información acerca de las formas que el niño
explora su ambiente (Ex), expresa placer (PE), indica preferencias y toma decisiones
(P/D), y responde a desafíos (RD). Estas preguntas también pueden entregar alguna
información acerca de habilidades y rutinas.
 Cuénteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer. (PE)
o Aparte de estas cosas ¿Tiene su hijo otros intereses? (P/D)
Pruebe: ¿Por qué piensa que su hijo está interesado en (interés específico?
¿Por qué piensa que su hijo no está interesado en otras cosas aparte de
(interés específico)? (Ex, R)

 ¿Cómo sabe cuándo su hijo está interesado en una actividad, un

juguete/objeto, o una persona?
o ¿Cómo muestra su hijo el interés por cosas que son nuevas o
conocidas? (Ex)
o ¿Cómo interactúa su hijo con cosas nuevas versus cosas conocidas?
(Ex, (Ex, PE)
Pruebe: ¿Ha expresado o mostrado su interés en una forma diferente alguna
vez? ¿Qué otro tipo de cosas puedo esperar ver cuando su hijo se interesa
en algo cuando esté trabajando conmigo? ¿Qué tipo de apoyo es necesario
entregar a su hijo para intentar algo nuevo? (Ex, RD)

 Cuénteme acerca del tipo de decisiones que toma su hijo durante el día. (P/D
o ¿Qué tipo de decisiones son más fáciles de tomar para su hijo? Cuáles
son más difíciles (P/D)
o ¿Existe algo en lo que su hijo no pueda indicar tener preferencia? (P/D)
Pruebe: ¿Cómo apoya a su hijo a tomar decisiones/elegir (ejemplos:
juguetes, tipos de comida, decisiones de cómo hacer una actividad)? (P/D,
A)

 ¿De qué cosas cree usted que su hijo se siente orgulloso, o que cosas
piensa usted que su hijo siente que hace bien? (PE, RD)
o Cuando su hijo hace cosas ¿disfruta la mayoría de ellas o se muestra a
menudo frustrado o infeliz? (PE, RD)
Pruebe: ¿Cuándo sabe usted que su hijo está orgulloso de sí mismo? (PE,
RD)

 ¿Qué hace su hijo cuando las cosas le son difíciles?? (RD)

o ¿Intenta su hijo hacer nuevamente las cosas cuando estas son difíciles?
¿Pide ayuda? ¿Abandona la actividad? (RD)
o ¿Cómo sabe usted cuando las cosas son difíciles para su hijo? (RD)
Pruebe: ¿Qué tipo de apoyos necesita su hijo para continuar realizando algo
que le es difícil? (RD)
 187

Habituación
Estas preguntas entregan información acerca de la participación del niño en actividades
diarias (AD), respuesta al cambio/transiciones (C/T), y su conocimiento de las rutinas
diarias (Rut) y roles (R). Dependiendo de la naturaleza de su práctica, usted puede
limitar los contextos en que las rutinas y los roles son evaluados (por ejemplo: el hogar,
la escuela, o comunidad). Estas preguntas también pueden entregar alguna información
acerca de las habilidades y el ambiente.
 Describa la rutina de su hijo en un día típico de la semana y fin de semana
en el hogar, el colegio y en la comunidad. (AD, Rut, R)
o ¿Reconoce su hijo cuando realizar estas rutinas diarias y sus actividades
de cuidado básico (por ejemplo: prepararse para acostarse, comer,
participar en alguna actividad específica de la escuela)? (Rut)
o ¿Cómo se involucra activamente su hijo en estas rutinas y actividades de
auto-cuidado? (AD)
Pruebe: ¿Qué tipo de cosas hace? ¿Qué apoyos necesita para involucrarse
activamente en estas rutinas y actividades de auto-cuidado? (AD, Rut)

 ¿Cómo responde su hijo cuando es el momento de dejar de participar en una

actividad y comenzar otra o cambiar de espacio? (C/T)
o ¿Le cuesta a su hijo cambiar de una actividad, lugar, o momento del día
a otros diferentes? (C/T)
Pruebe: ¿Tiene su hijo reacciones diferentes al momento de
terminar/comenzar actividades de su elección versus actividades que no lo
son? ¿Que apoya que a su hijo se le haga más fácil los
cambios/transiciones? (C/T)

 ¿Qué roles tiene su hijo en este momento (por ejemplo: amigo, estudiante,
miembro de familia)? (R)
o ¿Qué cosa hace su hijo al participar como ___(rol)____ (por ejemplo:
como hermano juega con sus hermanos, como estudiante hace sus
tareas)? (R)
Pruebe: ¿Hay algo que su hijo debiera estar haciendo al participar en este rol
y que en este momento no lo hace? ¿Necesita su hijo apoyo para participar
en este rol? ¿Qué tipo de apoyo? ¿Conoce su hijo las responsabilidades
asociadas con este rol?(R)
 188

Habilidades: Comunicación & Interacción, Procesamiento, y

Motoras
Estas preguntas entregan información acerca de las habilidades de comunicación e
interacción (C/I), habilidades motoras (M), y habilidades de procesamiento (P).
 ¿Cómo su hijo hace saber a usted y a los demás que es lo que desea, cómo
se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicación no verbal, frases
simples, respuestas de una palabra? (C/I)
o ¿Cómo se comunica su hijo con usted? (C/I)
o ¿Quién comienza las interacciones/conversaciones- su hijo, otras
personas, o ambos?? (C/I)
Pruebe: ¿Cuán a menudo se siente usted inseguro acerca de las
necesidades que tiene su hijo? ¿Cuán a menudo se siente usted incapaz de
comprender lo que su hijo trata de comunicarle?(C/I)

 ¿ Cómo se lleva su hijo con los demás? (C/I)

o Describa la capacidad de su hijo para tomar turnos y colaborar en el
juego con sus pares y en la escuela con sus profesores. (C/I)
Pruebe: ¿Impacta esto en su juego/trabajo en la escuela y en sus relaciones
en el hogar? ¿Se comunica/interactúa su hijo de maneras distintas con
personas distintas? (C/I)

 ¿Qué hace su hijo cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas a su

alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena el
teléfono, un signo conocido en la calle)? (P)
o ¿Responde su hijo a cosas o “información” a su alrededor cambiando su
comportamiento basado en esta información? De un ejemplo. (P)
Pruebe: ¿Qué apoyos necesita su hijo para darse cuenta de las cosas que
pasan a su alrededor? (P)

 ¿Qué objetos/herramientas utiliza su hijo cuando hace cosas? ¿Cómo usa su

hijo esos objetos/herramientas? (P)
o ¿Qué hace su hijo cuando ve un tenedor? ¿Cuándo ve un juguete? (P)
o ¿Cómo sabe su hijo que objetos/herramientas usar durante las diferentes
actividades? (P)
Pruebe: ¿Qué apoyos necesita su hijo para seleccionar y utilizarlos
objetos/herramientas en forma apropiada al participar en actividades? (P)

 ¿Me puede dar un ejemplo de cuando su hijo haya tomado una decisión de
la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo
en la forma que él lo decidió o planificó (por ejemplo: al completar una tarea,
al jugar un juego determinado, al elegir su ropa y vestirse con ella)? (P)
o ¿Puede su hijo tomar una decisión por sí mismo acerca de qué hacer? Si
es así, de un ejemplo. Si no es así, con que tiene dificultad? (P)
o ¿Puede su hijo llevar a cabo un plan luego de tenerlo? Si es así, de un
ejemplo. Si no es así, ¿con qué tiene dificultad? (P)
Pruebe: ¿Qué tipo de apoyos necesita su hijo para planificar? ¿Qué tipo de
apoyos necesita su hijo para llevar a cabo un plan? (P)
 189

 Al hacer cosas, ¿puede su hijo reconocer o darse cuenta cuando se presenta

un problema e identificar una solución para ese problema (por ejemplo:
encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas)? De un ejemplo. (P)
o Si su hijo está haciendo algo que no resulta, ¿lo hace de otra manera, o
lo continúa haciendo igual? De un ejemplo (P)
Pruebe: ¿Es su hijo capaz de resolver problemas si se le sugiere como o se
le entregan “pistas” de cómo hacerlo? (P)

 ¿Tiene su hijo la suficiente fuerza para realizar la mayoría de sus actividades

(por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y recto
cuando realiza una actividad, moverse alrededor)? Si no es así, ¿qué es lo
difícil para él/ella? (M)
o ¿Tiene su hijo la fuerza para moverse alrededor y controlar su cuerpo
durante su participación en actividades? (M)
Pruebe: ¿Qué apoyos hacen que su hijo sea capaz de controlar su cuerpo o
moverse alrededor de la mejor manera? (M)

 ¿Ha observado alguna vez torpeza o “rareza” en los movimientos de su hijo

al hacer algo? De un ejemplo. (M)
o ¿Utiliza su hijo las diferentes partes de su cuerpo de una manera
coordinada cuando es necesario al hacer cosas? (M)
Pruebe: ¿Cual habilidad/acción motora es más difícil para su hijo? (M)

 Cuénteme acerca del nivel de energía de su hijo al realizar distintas

actividades y/o durante los diferentes momentos del día. (M)
o ¿Existe algún momento en que su hijo no pueda comenzar las cosas, o
parece estar totalmente agotado, o lo opuesto, no pueda calmarse? (M)
o ¿Cuáles actividades agotan a su hijo? (M)
Pruebe: ¿Qué cosas ayudan a u hijo a mantener la cantidad apropiada de
energía a través del día? (M)
 190

Ambiente
Estas preguntas otorgan información acerca del ambiente físico y social del niño. Las
preguntas abordan el espacio físico (EF), recursos físicos (RF), grupos sociales (GS),
demandas ocupacionales (DO), y rutinas de la familia (RF). Dependiendo de la
naturaleza de su práctica, usted puede limitar los contextos que se evalúan (por
ejemplo: el hogar, la escuela, o la comunidad).
 Hábleme acerca del espacio físico de ___(espacio específico)___ y cómo
este satisface las necesidades de su hijo (físicas, cognitivas, emocionales,
sensoriales) (EF)
o ¿Cuán accesible es el espacio? ¿Es su hijo capaz de ingresar/salir,
alcanzar, y/o ver todo lo que necesita en este espacio? (EF)
o ¿Es el espacio físico seguro? ¿Cómo lo es/cómo no lo es? (EF)
o ¿Apoya este espacio físico a que su hijo realice las actividades que
necesita y/o gustan en la forma más independiente? (EF)
Pruebe: ¿Qué tipo de acomodaciones en este espacio serían más efectivas
para su hijo? (EF)

 ¿Existen objetos tales como juguetes, ayudas técnicas, y/o materiales

escolares disponibles? ¿Cómo satisfacen las necesidades de su hijo (físicas,
cognitivas, emocionales, sensoriales)? (RF)
o ¿Proveen los objetos disponibles (juguetes, materiales del colegio,
ayudas técnicas) seguridad en su utilización por parte de su hijo? ¿Cómo
la proveen? Cómo no la proveen? (RF)
o ¿Cómo los recursos/objetos disponibles para su hijo y su familia apoyan
la participación de su hijo en actividades? (por ejemplo, medios de
transporte, guarderías infantiles, )? (RF)
o ¿Cómo apoyan estos recursos a su hijo en realizar las cosas en forma
más independiente? (RF)
Pruebe: ¿Qué tipo de objetos, recursos serían los mejores para su hijo? (RF)

 ¿Cómo los diferentes grupos de personas tales como la familia, amigos,

profesores, y otros entregan apoyo y oportunidades a su hijo para hacer las
cosas que necesita o le gustan? (GS)
o Cómo ___(persona o grupo de personas)___ apoya/n las necesidades
(físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de su hijo? (GS)
Pruebe: ¿Qué tipo de apoyo de ___ (persona o grupo de personas) ___ sería
más eficaz para su hijo? (GS)

 ¿Cómo satisfacen las actividades del hogar, escuela, y de la comunidad las

necesidades y habilidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de
su hijo? (DO)
o ¿Cómo compatibilizan estas actividades con los intereses y habilidades
de su hijo?(DO)
o ¿Cuáles actividades del hogar, de la escuela, y/o de la comunidad piensa
usted que son demasiado difíciles o demasiado fáciles para su hijo?
¿Provoca esto frustración/saturación/aburrimiento en su hijo? (DO)
Pruebe: ¿Qué tipo de actividades serían mejor/más placenteras para su hijo?
¿Cómo podrían cambiarse las expectativas de la actividad para que le
otorgue a su hijo una mejor experiencia? (DO)
 191

 En este momento, ¿Qué partes de las rutinas de la familia se acomodan bien

a usted y su hijo (por ejemplo: horas de comida, realizar trámites y
actividades del hogar, prepararse para la escuela por las mañanas)? (RF)
o ¿Hay algo de las rutinas/horarios que no resulten apropiados para su hijo
y su familia? (RF)
o ¿Hay algunos momentos del día, días de la semana, o momentos
durante el año en que su hijo tiene mayor dificultad para seguir las
rutinas/horarios de la familia? (RF)
o ¿Cómo se parecen o difieren las rutinas de su hijo a/de las formas típicas
de hacer las cosas de su familia durante el día? ¿Cómo se acomoda
usted a esto? (RF)
Pruebe: ¿Que apoyos necesita su hijo para seguir las rutinas/horarios de la
familia? (RF)
 192

Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato

Abreviado
Volición
 Cuénteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer. (PE)

 ¿Cómo sabe cuándo su hijo está interesado en una actividad, un

juguete/objeto, o una persona?

 Cuénteme acerca del tipo de decisiones que toma su hijo durante el día.

 ¿De qué cosas cree usted que su hijo se siente orgulloso, o qué cosas
piensa usted que su hijo siente que hace bien?

 ¿Qué hace su hijo cuando las cosas se tornan difíciles?

Habituación
 Describa la rutina de su hijo en un día típico de la semana y fin de semana
en el hogar, el colegio y en la comunidad.

 ¿Cómo responde su hijo cuando es el momento de dejar de participar en una

actividad y comenzar otra o cambiar de espacio?

 ¿Qué roles tiene su hijo en este momento (por ejemplo: amigo, estudiante,
miembro de familia)?

Habilidades: Habilidades de Comunicación & Interacción, de

Procesamiento, y Motoras
 ¿Cómo su hijo hace saber a usted y los demás que es lo que desea, cómo
se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicación no verbal, frases
simples, respuestas de una palabra?

 ¿Cómo se lleva su hijo con los demás?

 ¿Qué hace su hijo cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas a su

alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena el
teléfono, un signo conocido en la calle)?

 ¿Qué objetos/herramientas utiliza su hijo cuando hace cosas? ¿Cómo usa su

hijo esos objetos/herramientas?

 ¿Me puede dar un ejemplo de cuando su hijo haya tomado una decisión de
la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo
en la forma que él lo decidió o planificó (por ejemplo: al completar una tarea,
al jugar un juego determinado, al elegir su ropa y vestirse con ella)?
 193

 Al hacer cosas, ¿puede su hijo reconocer o darse cuenta cuando se presenta

un problema e identificar una solución para ese problema (por ejemplo:
encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas)? De un ejemplo.

 ¿Tiene su hijo la suficiente fuerza para realizar la mayoría de sus actividades

(por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y recto
cuando realiza una actividad, moverse alrededor)? Si no es así, ¿qué es lo
difícil para él/ella?

 ¿Ha observado alguna vez torpeza o “rareza” en los movimientos de su hijo

al hacer algo? De un ejemplo.

 Cuénteme acerca del nivel de energía de su hijo al realizar distintas

actividades y/o durante los diferentes momentos del día.

Ambiente
 Hábleme acerca del espacio físico de ___ (espacio específico) ___ y cómo
este satisface las necesidades de su hijo (físicas, cognitivas, emocionales,
sensoriales).

 ¿Existen objetos tales como juguetes, ayudas técnicas, y/o materiales

escolares disponibles? ¿Cómo satisfacen las necesidades de su hijo (físicas,
cognitivas, emocionales, sensoriales)?

 ¿Cómo los diferentes grupos de personas tales como la familia, amigos,

profesores, y otros entregan apoyo y oportunidades a su hijo para hacer las
cosas que necesita o le gustan?

 ¿Cómo las actividades del hogar, escuela, y de la comunidad satisfacen las

necesidades y habilidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de
su hijo?

 En este momento, ¿Qué partes de las rutinas de la familia se acomodan bien

a usted y su hijo (por ejemplo: horas de comida, realizar trámites y
actividades del hogar, prepararse para la escuela por las mañanas)?
 194

Entrevista del SCOPE para los Padres: Palabras

Claves
Volición
 Intereses (rango de intereses)
 Demostración de intereses y expresión de placer
 Toma de decisiones e indicación de preferencias
 Cosas y acciones personales que otorgan orgullo al niño. Situaciones y cosas
que son difíciles para el niño.
 Respuesta a desafíos

Habituación
 Participación en la rutina de un día típico de la semana
 Participación en la rutina de un día típico del fin de semana
 Comienzo/término de actividades
 Roles y comportamientos/responsabilidades/expectativas relacionadas

Habilidades
 Expresión de sentimientos/necesidades/ideas
 Cooperación/interacción con otros
 Darse cuenta y responder al entorno (personas, cosas, etc.)
 Selección y uso de los objetos en forma apropiada
 Toma de decisiones y llevar a cabo planes
 Darse cuenta de problemas y resolverlos
 Fuerza para moverse en el ambiente y hacer cosas
 Torpeza/”rareza”
 Coordinación
 Nivel de Energía

Ambiente
 Accesibilidad del espacio físico
 Disponibilidad y compatibilidad de los objetos/materiales con las necesidades del
niño
 Apoyo/oportunidades entregados por las personas
 Compatibilidad de las actividades con las necesidades y habilidades del niño
 Rutina de la familia y su impacto en el niño
 195

Entrevista del SCOPE para los Padres: Preguntas

Rápidas
 ¿Cuáles son las cosas que su hijo hace bien? ¿Por qué?

 ¿Qué cosas son las más difíciles para su hijo? ¿Por qué?

 ¿Qué lugares, personas, actividades o cosas ayudan a su hijo a hacer las cosas
bien/tener éxito?

 ¿Qué lugares, personas, actividades o cosas hacen que su hijo tenga dificultad
en lo que hace?
 196

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato

Ampliado
Volición
Las siguientes preguntas entregarán información acerca de las formas que el estudiante
explora su ambiente (Ex), expresa placer (PE), indica preferencias y toma decisiones
(P/D), y responde a desafíos (RD). Estas preguntas también pueden entregar alguna
información acerca de habilidades y rutinas.
 Cuénteme acerca de las cosas que este estudiante disfruta hacer en su aula
y en la rutina escolar (PE)
o Aparte de estas cosas ¿Tiene este estudiante otros intereses? (P/D)
Pruebe: ¿Por qué piensa que este estudiante está interesado en (interés
específico)? ¿Por qué piensa que este estudiante no está interesado en
otras cosas aparte de (interés específico)? (Ex, R)

 ¿Cómo sabe cuándo este estudiante está interesado en una actividad, un

juguete/objeto, o una persona?
o ¿Cómo muestra este estudiante el interés por cosas que son nuevas o
conocidas? (Ex)
o ¿Cómo interactúa este estudiante con cosas nuevas versus cosas
conocidas? (Ex, PE)
Pruebe: ¿Ha expresado o mostrado su interés en una forma diferente alguna
vez? ¿Qué otro tipo de cosas puedo esperar ver cuando este estudiante se
interesa en algo al momento de estar trabajando conmigo? ¿Qué tipo de
apoyo es necesario entregarle para intentar algo nuevo? (Ex, RD)

 Cuénteme acerca del tipo de decisiones que toma este estudiante durante el
día. (P/D
o ¿Qué tipo de decisiones son más fáciles de tomar para él? Cuáles son
más difíciles? (P/D)
o ¿Existe algo en lo que este estudiante no pueda indicar tener
preferencia? (P/D)
Pruebe: ¿Cómo lo apoya usted a tomar decisiones/elegir (ejemplos:
juguetes, tipos de comida, decisiones de cómo hacer una actividad)? (P/D,
A)

 ¿De qué cosas cree usted que este estudiante se siente orgulloso, o que
cosas piensa usted que siente que hace bien? (PE, RD)
o ¿Cuándo este estudiante hace cosas ¿disfruta la mayoría de ellas o se
muestra a menudo frustrado o infeliz? (PE, RD)
Pruebe: ¿Cuándo sabe usted que está orgulloso de sí mismo? (PE, RD)

 ¿Qué hace este estudiante cuando las cosas le son difíciles? (RD)
o ¿Intenta hacer nuevamente las cosas cuando estas son difíciles? ¿Pide
ayuda? ¿Abandona la actividad? (RD)
o ¿Cómo sabe usted cuando las cosas son difíciles para él? (RD)
Pruebe: ¿Qué tipo de apoyos necesita para continuar realizando algo que le
es difícil? (RD)
 197

Habituación
Estas preguntas entregan información acerca de la participación del niño en actividades
diarias (AD), respuesta al cambio/transiciones (C/T), y su conocimiento de las rutinas
diarias (Rut) y roles (R). Estas preguntas también pueden entregar alguna información
acerca de las habilidades y el ambiente.
 ¿Cómo maneja este estudiante sus actividades de auto-cuidado en la
escuela (por ejemplo, ponerse el abrigo, manejar su ropa cuando va al baño,
comer)? (AD)
o ¿Reconoce este estudiante cuando realizar estas rutinas diarias y sus
actividades de auto-cuidado y algunas actividades escolares? (Rut)
o ¿Cómo se involucra activamente este estudiante en estas rutinas y
actividades de auto-cuidado? (AD, Rut)
Pruebe: ¿Qué tipo de cosas hace? ¿Qué apoyos necesita para involucrarse
activamente en estas rutinas y actividades de auto-cuidado? (AD, Rut)

 ¿Está este estudiante familiarizado con las rutinas diarias del aula?
¿Coopera con ellas (por ejemplo: la rutina de finalización del día escolar,
tiempo de almuerzo, participación en actividades rutinarias del aula)? De un
ejemplo. (Rut)
o ¿Puede este estudiante anticipar o iniciar las rutinas del aula? De un
ejemplo. (Rut)
o ¿Cuánto sabe este estudiante acerca de la secuencia y estructura de las
rutinas/actividades típicas del aula? (Rut)
Pruebe: ¿Qué apoyos necesita este estudiante para involucrarse
activamente en estas rutinas? (AD, Rut)

 ¿Cómo responde este estudiante cuando es el momento de dejar de

participar en una actividad y comenzar otra o cambiar de espacio? (C/T)
o ¿Le cuesta cambiar de una actividad, lugar, o momento del día a otros
diferentes? (C/T)
Pruebe: ¿Tiene este estudiante reacciones diferentes al momento de
terminar/comenzar actividades de su elección versus actividades que no lo
son? ¿Que apoya que a este estudiante se le hagan más fáciles los
cambios/transiciones? (C/T)

 ¿Concuerdan los comportamientos y acciones de este estudiante con las

expectativas que usted tiene del resto de los estudiantes del aula? ¿Cómo
concuerdan? ¿Cómo no concuerdan? (R)
o ¿Tiene este estudiante el conocimiento de lo que se espera de un
“estudiante”? ¿Cómo se desempeña en este rol? (R)
o ¿Existen otros roles relacionados con la escuela en que este estudiante
participa (por ejemplo: miembro de un equipo, amigo)? ¿Cómo cumple
con estos roles? (R)
Pruebe: ¿Existe algo que este estudiante debiera estar haciendo en relación
a su rol de “estudiante” (u otro rol relacionado con la escuela) que en este
momento no esté haciendo? ¿Necesita apoyo para participar en este rol?
¿Qué tipo de apoyo? (R)
 198

Habilidades: Comunicación e Interacción, de Procesamiento, y

Motoras
Estas preguntas entregan información acerca de las habilidades de comunicación e
interacción (C/I), habilidades motoras (M), y habilidades de procesamiento (P) del
estudiante.
 ¿Cómo este estudiante hace saber a usted y los demás que es lo que desea,
cómo se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicación no verbal, frases
simples, respuestas de una palabra? (C/I)
o ¿Cómo se comunica el estudiante con usted? (C/I)
o ¿Quién comienza las interacciones/conversaciones-este estudiante, otras
personas, o ambos? (C/I)
Pruebe: ¿Cuán a menudo se siente usted inseguro acerca de las
necesidades que tiene este estudiante? ¿Cuán a menudo se siente usted
incapaz de comprender lo que este estudiante trata de comunicarle?(C/I)

 ¿ Cómo se lleva este estudiante con los demás (por ejemplo:

profesores/personal asistente del aula, pares/amigos)? (C/I)
o Describa la capacidad de este estudiante para tomar turnos y colaborar
en el juego con sus pares y en la escuela con sus profesores. (C/I)
Pruebe: ¿Impacta esto en su juego/trabajo en la escuela y en sus relaciones
en el hogar? ¿Se comunica/interactúa de maneras distintas con personas
distintas (por ejemplo: pares versus profesores)? (C/I)

 ¿Qué hace este estudiante cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes

cosas a su alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando
suena una alarma o el timbre del recreo, un lugar conocido en la escuela)?
(P)
o ¿Responde este estudiante a cosas o “información” a su alrededor
cambiando su comportamiento basado en esta información? De un
ejemplo. (P)
Pruebe: ¿Qué tipos de apoyo necesita este estudiante para darse cuenta de
las cosas que pasan a su alrededor? (P)

 ¿Cómo selecciona y usa los objetos o materiales para las actividades del
aula? (P)
o ¿Es capaz este estudiante de reunir los materiales necesarios para
realizar sus trabajos escolares (por ejemplo: papeles, cuadernos, lápices,
pegamento)? ¿Cómo los reúne? ¿Cómo lo hace cuando no lo logra?
o Cómo sabe este estudiante cuales objetos/herramientas usar durante las
diferentes actividades (por ejemplo seleccionar un tenedor para comer,
seleccionar el cuaderno apropiado para cierta materia)? (P)
Pruebe: ¿Que apoyos necesita este estudiante para seleccionar y utilizarlos
objetos/herramientas en forma apropiada al participar en actividades? (P)

 ¿Me puede dar un ejemplo de cuando este estudiante haya tomado una
decisión de la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y
 199

luego realizarlo en la forma que él lo decidió o planificó (por ejemplo: al

completar una tarea, al jugar un juego determinado? (P)
o ¿Puede este estudiante tomar una decisión por sí mismo acerca de qué
hacer en el aula? Si es así, de un ejemplo de cómo lo hace. Si no es así,
¿con qué tiene dificultad? (P)
o ¿Puede este estudiante llevar a cabo un plan luego de tenerlo? Si es
así, de un ejemplo. Si no es así, ¿con qué tiene dificultad? (P)
o Puede mantenerse concentrado y enfocado en forma adecuada para
completar un plan? (P)
Pruebe: ¿Qué tipo de apoyos necesita este estudiante para planificar? ¿Qué
tipo de apoyos necesita para llevar a cabo un plan? (P)

 Al hacer cosas, ¿puede este estudiante reconocer o darse cuenta cuando se

presenta un problema e identificar una solución para ese problema? (por
ejemplo: encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas, borrar
cuando copia mal una frase) De un ejemplo. (P)
o Si este estudiante está haciendo algo que no resulta, ¿lo hace de otra
manera, o lo continúa haciéndolo igual? De un ejemplo (P)
Pruebe: ¿Es este estudiante capaz de resolver problemas si se le sugiere
como o se le entregan “pistas” de cómo hacerlo? (P)

 ¿Tiene este estudiante la suficiente fuerza para realizar la mayoría de sus

actividades (por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse
sentado y recto en el pupitre, moverse alrededor)? Si no es así, ¿qué es lo
difícil para él/ella? (M)
o ¿Tiene este estudiante la fuerza para moverse alrededor y controlar su
cuerpo durante su participación en actividades? (M)
Pruebe: ¿Qué apoyos hacen que sea capaz de controlar su cuerpo o
moverse alrededor de la mejor manera? (M)

 ¿Ha observado alguna vez torpeza o “rareza” en los movimientos de este

estudiante al hacer algo? De un ejemplo. (M)
o ¿Utiliza este estudiante las diferentes partes de su cuerpo de una
manera coordinada al hacer cosas? (M)
Pruebe: ¿Cual habilidad/acción motora es más difícil para el/ella? (M)

 Cuénteme acerca del nivel de energía de este estudiante al realizar distintas

actividades y/o durante los diferentes momentos del día escolar. (M)
o ¿Existe algún momento en que este estudiante no pueda comenzar las
cosas, o parece estar totalmente agotado, o lo opuesto, no pueda
calmarse? (M)
o ¿Cuáles actividades agotan a este estudiante? (M)
Pruebe: ¿Qué cosas lo ayudan mantener la cantidad apropiada de energía a
través del día escolar? (M)
 200

Ambiente
Estas preguntas entregan información acerca del ambiente físico y social del niño en la
escuela/aula. Las preguntas abordan el espacio físico (EF), recursos físicos (RF),
grupos sociales (GS), demandas ocupacionales (DO), y rutinas de la familia (RF).

 Hábleme acerca del espacio físico del aula/escuela y cómo este satisface las
necesidades de este estudiante (físicas, cognitivas, emocionales,
sensoriales) (EF)
o ¿Cuán accesible es el espacio del aula/escuela? ¿Es este estudiante
capaz de ingresar/salir, alcanzar, y/o ver todo lo que necesita en este
espacio? (EF)
o ¿Es el espacio físico del aula/escuela seguro? ¿Cómo lo es/cómo no lo
es? (EF)
o ¿Apoya este espacio físico a que este estudiante realice las actividades
que necesita y/o gustan en la forma más independiente? (EF)
Pruebe: ¿Qué tipo de acomodaciones en este espacio serían más efectivas
para este estudiante? (EF)

 ¿Existen objetos tales como ayudas técnicas, y/o materiales escolares

disponibles? ¿Cómo satisfacen estos las necesidades de este estudiante
(físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)? (RF)
o ¿Proveen los objetos disponibles (materiales del colegio, ayudas
técnicas) seguridad en su utilización por parte de este estudiante?
¿Cómo la proveen? ¿Cómo no la proveen? (RF)
o ¿Cómo apoyan los recursos/objetos disponibles para este estudiante su
participación en las actividades escolares? (por ejemplo, medios de
transporte para salidas escolares, dinero para la compra de materiales )?
(RF)
o ¿Cómo apoyan estos recursos a este estudiante en realizar las
actividades escolares en forma más independiente? (RF)
Pruebe: ¿Qué tipo de objetos, recursos serían los mejores para este
estudiante? (RF)

 ¿Cómo entregan apoyo los diferentes grupos de personas tales como la

familia, amigos, profesores, y otros y oportunidades a este estudiante para
hacer las cosas que necesita o le gustan en la escuela? (GS)
o ¿Cómo apoyan___(persona o grupo de personas)___ las necesidades
(físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este estudiante? (GS)
Pruebe: ¿Qué tipo de apoyo de ___ (persona o grupo de personas) ___ sería
más eficaz para este estudiante? (GS)

 ¿Cómo satisfacen las actividades la escuela/aula las necesidades y

habilidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este
estudiante? (DO)
o ¿Cómo compatibilizan estas actividades con los intereses y habilidades
de este estudiante?(DO)
o ¿Cuáles actividades de la escuela/aula piensa usted que son demasiado
difíciles o demasiado fáciles para este estudiante? ¿Provoca esto
 201

frustración/saturación/aburrimiento/conductas inapropiadas en él/ella?

(DO)
Pruebe: ¿Qué tipo de actividades serían mejores/más placenteras para este
estudiante? ¿Cómo podrían cambiarse las expectativas de la actividad para
que le otorguen una mejor experiencia? (DO)

 En este momento, ¿Qué aspectos de las rutinas de la familia de este

estudiante impactan en su habilidad para cumplir con las
expectativas/responsabilidades de la escuela (por ejemplo: compleción de
las tareas para el hogar, vestimenta apropiada para la escuela, llegar a la
escuela a tiempo)? (RF)
o ¿Hay algunos momentos del día, días de la semana, o momentos
durante el año cuando la rutina familiar tiene mayor impacto en este
estudiante? (RF)
Pruebe: ¿Qué aspectos de la rutina familiar apoyan la habilidad de este
estudiante para cumplir con las expectativas de la escuela? (RF)
 202

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato

Abreviado
Volición
 Cuénteme acerca de las cosas que este estudiante disfruta hacer en su aula
y en la rutina escolar.

 ¿Cómo sabe cuándo este estudiante está interesado en una actividad, un

juguete/objeto, o una persona?

 Cuénteme acerca del tipo de decisiones que toma este estudiante durante el
día.

 ¿De qué cosas cree usted que este estudiante se siente orgulloso, o que
cosas piensa usted que siente que hace bien?

 ¿Qué hace este estudiante cuando las cosas le son difíciles?

Habituación
 ¿Cómo maneja este estudiante sus actividades de auto-cuidado en la
escuela (por ejemplo, ponerse el abrigo, manejar su ropa cuando va al baño,
comer)?

 ¿Está este estudiante familiarizado con las rutinas diarias del aula?
¿Coopera con ellas (por ejemplo: la rutina de finalización del día escolar,
tiempo de almuerzo, participación en actividades rutinarias del aula)? De un
ejemplo.

 ¿Cómo responde este estudiante cuando es el momento de dejar de

participar en una actividad y comenzar otra o cambiar de espacio?

 ¿Concuerdan los comportamientos y acciones de este estudiante con las

expectativas que usted tiene del resto de los estudiantes del aula? ¿Cómo
concuerdan? ¿Cómo no concuerdan?

Habilidades: Comunicación e Interacción, de Procesamiento, y

Motoras
 ¿Cómo este estudiante hace saber a usted y los demás que es lo que desea,
cómo se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicación no verbal, frases
simples, respuestas de una palabra?

 ¿Cómo se lleva este estudiante con los demás (por ejemplo:

profesores/personal asistente del aula, pares/amigos)?

 ¿Qué hace este estudiante cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes

cosas a su alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando
suena una alarma o el timbre del recreo, un lugar conocido en la escuela)?
 203

 ¿Cómo selecciona y usa este estudiante los diferentes objetos y materiales

del aula?

 ¿Me puede dar un ejemplo de cuando este estudiante haya tomado una
decisión de la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y
luego realizarlo en la forma que él lo decidió o planificó (por ejemplo: al
completar una tarea, al jugar un juego determinado)?

 Al hacer cosas, ¿puede este estudiante reconocer o darse cuenta cuando se

presenta un problema e identificar una solución para ese problema (por
ejemplo: encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas, borrar
cuando copia mal una frase)? De un ejemplo.

 ¿Tiene este estudiante la suficiente fuerza para realizar la mayoría de sus

actividades (por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse
sentado y recto en el pupitre, moverse alrededor)? Si no es así, ¿qué es lo
difícil para él/ella?

 ¿Ha observado alguna vez torpeza o “rareza” en los movimientos de este

estudiante al hacer algo? De un ejemplo.

 Cuénteme acerca del nivel de energía de este estudiante al realizar distintas

actividades y/o durante los diferentes momentos del día escolar.

Ambiente
 Hábleme acerca del espacio físico del aula/escuela y cómo este satisface las
necesidades de este estudiante (físicas, cognitivas, emocionales,
sensoriales)

 ¿Existen objetos tales como ayudas técnicas, y/o materiales escolares

disponibles? ¿Cómo satisfacen estos las necesidades de este estudiante
(físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)?

 ¿Cómo entregan apoyo los diferentes grupos de personas tales como la

familia, amigos, profesores, y otros y oportunidades a este estudiante para
hacer las cosas que necesita o le gustan en la escuela?

 ¿Cómo satisfacen las actividades la escuela/aula las necesidades y

habilidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este
estudiante?

 En este momento, ¿Qué aspectos de las rutinas de la familia de este

estudiante impactan en su habilidad para cumplir con las
expectativas/responsabilidades de la escuela (por ejemplo: compleción de
las tareas para el hogar, vestimenta apropiada para la escuela, llegar a la
escuela a tiempo)?
 204

Entrevista del SCOPE para el Profesor: Palabras Claves

Volición
 Intereses (rango de intereses)
 Demostración de intereses y expresión de placer
 Toma de decisiones e indicación de preferencias
 Cosas y acciones personales que otorgan orgullo al estudiante. Situaciones y
cosas que son difíciles para el estudiante.
 Respuesta a desafíos

Habituación
 Manejo de actividades de auto-cuidado
 Familiarización y cooperación con rutinas de la escuela
 Comienzo/término de actividades
 Rol de estudiante y comportamientos/responsabilidades/expectativas
relacionadas

Habilidades
 Expresión de sentimientos/necesidades/ideas
 Cooperación/interacción con otros
 Darse cuenta y responder al entorno (personas, cosas, etc.)
 Selección y uso de los objetos en forma apropiada
 Toma de decisiones y llevar a cabo planes
 Darse cuenta de problemas y resolverlos
 Fuerza para moverse en el ambiente y hacer cosas
 Torpeza/”rareza”
 Coordinación
 Nivel de Energía

Ambiente
 Accesibilidad del espacio físico
 Disponibilidad y compatibilidad de los objetos/materiales con las necesidades del
niño
 Apoyo/oportunidades entregados por las personas
 Compatibilidad de las actividades con las necesidades y habilidades del niño
 Rutina de la familia y su impacto en el rol de estudiante
 Entrevista del SCOPE para el Profesor: Preguntas
Rápidas
 ¿Cuáles son las cosas que este estudiante hace bien? ¿Por qué?

 ¿Qué cosas son las más difíciles para este estudiante? ¿Por qué?

 ¿Qué lugares, personas, actividades o cosas ayudan a este estudiante a hacer las
cosas bien/tener éxito?

 ¿Qué lugares, personas, actividades o cosas hacen que este estudiante tenga
dificultad en lo que hace?
ENTREVISTA DELAMBIENTE ESCOLAR
HELENA HEMMINGSSON
SNAEFRIDUR EGILSON
SSI VERSIÓN 3.0

GARY KIELHOFNER
OSHRAT HOFFMAN

TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL POR

Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR
Daniel Calderón Larrain, TO

REVISIÓN DE TRADUCCIÓN POR

Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR

1
Original School Setting Interview (SSI), Version 3.0, January 2005 (ISBN: 9186210-31-9)

© Swedish Association of Occupational Therapists, Box 760, 131 24 Nacka, Sweden,

www.fsa.akademikerhuset.se

La Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana tiene permiso para imprimir y vender este material en
USA, Canadá e Hispanoamérica.
La Asociación de Terapeutas Ocupacionales Sueca tiene los derechos de vender la versión del SSI en español
en Europa.

2
prólogo
Los terapeutas ocupacionales se centran en diferentes áreas de actividad, tales como auto-cuidado,
trabajo/actividades educacionales, y juego/tiempo libre. Es importante contar con herramientas que permitan el
proceso de evaluación e intervención en estas áreas de actividad.

La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluación sueco que fue desarrollado para ser
utilizado en los colegios. Aún se encuentra en desarrollo, sin embargo se han realizado estudios de validez y
confiabilidad obteniendo buenos resultados.

Internacionalmente, el ambiente ocupacional de la escuela representa una de las mayores áreas de la práctica
de terapia ocupacional. Como resultado, el SSI ha sido desarrollado en un grado mayor con la colaboración de
Osharat Hoffman y Gary Kielhofner en la Universidad de Illinois en Chicago, USA, y de Snaefridur T. Egilson de
la Universidad de Akureyri, Islandia.

El SSI se centra en el ambiente escolar, el cual es analizado en colaboración estrecha con el estudiante. Está
diseñado para facilitar la planificación de la intervención en el ambiente escolar en colaboración con el
estudiante. La Asociación Sueca de Terapeutas Ocupacionales espera que estos esfuerzos de difundir el SSI
faciliten y aumenten las oportunidades para los terapeutas ocupacionales de evaluar y realizar intervenciones
con niños y adolescentes que necesiten un ambiente escolar mejor, tanto en Suecia como internacionalmente.

Inga-Britt Lindström Helena Hemmingsson

President Author
Swedish Association of Occupational Therapists

Copyrighted material
Se permite la copia de hojas de registro (Apéndice A)
 Índice

sección uno introducción .......................................................................... 6

introducción a la Entrevista del Ambiente Escolar ..................................................7

generalidades ............................................................................................................................................... 7
fundamentos ................................................................................................................................................. 7
propósito y contenido ................................................................................................................................... 8

fundamentos teóricos del SSI ..................................................................................10

el Modelo de Ocupación Humana ................................................................................................................ 10
práctica centrada en el cliente ...................................................................................................................... 11

resumen de las características del SSI ...................................................................11

sección dos contenidos ............................................................................ 12

contenidos de la Entrevista del Ambiente Escolar ..................................................13

generalidades ............................................................................................................................................... 13
registro de antecedents ................................................................................................................................ 13
registro de necesidades de ajustes .............................................................................................................. 13
los ítems .................................................................................................................................................... 14
pasado ....................................................................................................................................................... 16
presente y future........................................................................................................................................ 16
necesidades de ajustes identificados por el estudiante............................................................................. 16
la escala de puntuación de cuatro categorías ........................................................................................... 19
ejemplos de las categorías de la escala de puntuación ............................................................................ 19
registro de planificación de la intervención ................................................................................................... 20
la hoja resumen ............................................................................................................................................ 21

administración ..........................................................................................................22
preparación de la entrevista ......................................................................................................................... 22
conducción de la entrevista .......................................................................................................................... 22
registro de antecedents ................................................................................................................................ 23
registro de necesidades de ajustes .............................................................................................................. 23
registro de planificación de la intervención ................................................................................................... 23
hoja resumen ................................................................................................................................................ 23
utilización de la información desde la entrevista del ambiente escolar...................24
ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir ............................................................................................................... 24

sección tres desarrollo e investigación ..................................................... 29

desarrollo del SSI ......................................................................................................................................... 30
revisión de las propiedades psicométricas ................................................................................................... 30
práctica centrada en el cliente ...................................................................................................................... 31
aplicabilidad .................................................................................................................................................. 32

referencias ................................................................................................ 33

sección cuatro appendices ....................................................................... 36

A. hojas de registro de la entrevista del ambiente escolar (SSI) .................................................................. 37
B. caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir .......................................................................................................... 42
sección uno
introducción

6
introducción a la Entrevista del Ambiente Escolar
generalidades
La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) fue desarrollada para evaluar el grado de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente para estudiantes con discapacidades físicas y así poder facilitar la planificación de la
intervención de Terapia Ocupacional en el medio escolar. A pesar de que el SSI fue desarrollado para niños
con discapacidad física, existen evidencias de que puede ser utilizada con niños que presenten otros tipos de
discapacidad. El SSI es un instrumento de evaluación centrado en el cliente que es destinado a niños desde los
10 años de edad y más. El SSI incluye 16 ítems relacionados con las actividades diarias de la escuela en
donde los estudiantes con discapacidad pueden necesitar ajustes1 para ser capaces de participar. Cada ítem es
puntuado utilizando una escala de cuatro criterios que permite al estudiante y al terapeuta decidir en conjunto el
nivel de congruencia entre el estudiante y el ambiente.

fundamentos
Las leyes y los acuerdos internacionales de Suecia y en muchas otras sociedades requieren que los niños con
discapacidad tengan acceso a las experiencias normales de educación ofrecidas por los establecimientos
escolares (Kalscheur, 1992; Salamanca Statement, 1994; Simeonsson, Carlsson, Huntington, McMillen, &
Brent, 2001; World Health Organization, 1990).
Sin embargo, por lo general las escuelas se encuentran planificadas y organizadas para niños sin discapacidad,
que tienen una visión intacta, y poseen habilidades de escritura de acuerdo a su edad. Esto significa que la
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar, es decir, entre las características del estudiante y las
del ambiente escolar son a menudo menos favorables para los niños con discapacidad que para sus pares de
la misma edad sin discapacidad. Para lograr otorgar a los niños con discapacidad equidad de oportunidades
para participar en la escuela, se requiere entonces de modificaciones ambientales y apoyo a los estudiantes y
el equipo de trabajo de la escuela.
La terapia ocupacional es una de las profesiones que más puede aportar en el apoyo a la participación de los
estudiantes con discapacidad en los ambientes de escuelas regulares al proveer orientación y guía profesional
acerca de los ajustes ambientales, ayudas técnicas, e información y educación a otros miembros del equipo
(Case-Smith, 1997; Griswold, 1994; Law & Dunn, 1993; Orr & Schkade, 1997). Para poder otorgar un apoyo
efectivo en las escuelas, los terapeutas necesitan evaluar la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente
escolar, e identificar las necesidades de intervención (Brollier, Shepherd, & Markley, 1994; Griswold, 1994; Orr
& Schkade, 1997). Existen otros instrumentos de evaluación para ser utilizados en el ambiente escolar que se
centran en niños con discapacidad que participan jardines infantiles o en escuelas elementales, por ejemplo la
Evaluación Funcional Escolar (School Function Assessment (SFA) (Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley,
1998) y el AMPS Escolar (School AMPS) (Fisher & Bryze, 1998). La Entrevista del Ambiente Escolar se centra
específicamente en la congruencia entre las características del estudiante con discapacidad y del ambiente
(Hemmingsson, 1998b; Hoffman, Hemmingsson, & Kielhofner, 2000).

1 En el SSI, “ajustes” es definido como los cambios en el ambiente o en las interacciones del estudiante con éste con el objetivo de

incrementar la compatibilidad entre ambos. Se pueden utilizar una serie de términos para los ajustes realizados en el ambiente para facilitar
el desempeño y participación ocupacional. En los Estados Unidos se utiliza el término “acomodaciones” en forma frecuente debido a
implicancias legales definidas por la American with Disabilities Act. “Adaptación” es otro término que puede utilizarse para describir los
cambios realizados en el ambiente. Sin embargo “adaptación” tal como se utiliza en la teoría de Terapia Ocupacional se ha relacionado con
los cambios de comportamientos en respuesta a los desafíos o las demandas del diario vivir (Nelson, 1996). Con el objetivo de eliminar
ambigüedad, Nelson (1996) sugirió que el término adaptación debería ser usado sólo al referirse al cambio personal a través del hacer
activo de la persona. Es por estas razones que el término “ajustes” ha sido escogido como el más apropiado para el SSI.

7
propósito y contenido
La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluación de Terapia Ocupacional que evalúa
el grado de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad de 10 años de edad en adelante y el ambiente.
(Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al., 2000). Es una entrevista centrada en el cliente específicamente
desarrollada para estudiantes que presentan algún tipo de disfunción motora como resultado de una parálisis
cerebral, espina bífida, enfermedades musculares, artritis reumatoide u otras. El SSI considera las
oportunidades del estudiante para participar en todos los ambientes en los que asume su rol de estudiante,
incluyendo el aula, los patios de la escuela, el gimnasio, los corredores y los lugares de visitas escolares. Para
los propósitos del SSI la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar es definida como el nivel de la
necesidad del estudiante de ajustes ambientales en la escuela. Un nivel alto de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente escolar se logra cuando coinciden las características del estudiante con las
características del ambiente sin necesidad de ajustes. Un nivel bajo de compatibilidad entre el estudiante y el
ambiente escolar se caracteriza por la identificación por parte del estudiante de necesidades de ajuste
insatisfechas en diferentes actividades escolares como resultado de una escasa o nula compatibilidad entre las
características del estudiante y las del ambiente. El término “necesidad” es utilizado para indicar las
necesidades funcionales (por ejemplo, lo que es necesario para completar una tarea, un trabajo, etc.)
(Müllersdorf, 2001). En el SSI las “necesidades” se refieren a la experiencia del estudiante en relación a lo que
percibe que requiere de ajustes para poder cumplir con las demandas de la escuela.

El SSI incluye 16 ítems que representan actividades escolares diarias que proveen al terapeuta ocupacional de
información acerca del desempeño del niño y las necesidades de ajustes en la escuela. Los ítems son:

• Escribir • Participar en actividades sociales durante los

• Leer recreos/pausas
• Hablar • Participar en aspectos prácticos en los
• Recordar cosas recreos/pausas
• Realizar ejercicios matemáticos • Participar en visitas/paseos escolares con su
• Hacer las tareas curso
• Rendir exámenes • Obtener ayuda
• Participar en actividades deportivas • Acceder a la escuela
• Participar en cursos/ramos prácticos • Interactuar con el personal
• Participar en el aula

Para cada ítem se utiliza la siguiente escala de cuatro categorías representativas de los niveles de
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:

4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente
escolar es ideal y que no necesita ajustes.

3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido
adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustes requeridos y
se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. La situación puede ser delicada debido a que el
estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento. El estudiante puede no ser
capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otros compañeros.

8
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela
necesita ser modificado a pesar de haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo tanto, se
han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.

1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser
modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes nuevos.

El objetivo final del SSI no es sólo el identificar el nivel de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad y
el ambiente. Este instrumento de evaluación también tiene el objetivo de iniciar una primera etapa de ayuda
para el estudiante y el terapeuta en incrementar la compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar al
identificar las áreas que se pueden mejorar al realizar los ajustes ambientales. Por esta razón el SSI provee de
información cualitativa que facilita la planificación e intervención en colaboración. El SSI también da al
terapeuta la oportunidad de analizar las etapas requeridas para implementar los ajustes, incluyendo la
determinación de cuáles miembros del equipo participarán de ello. Además el SSI puede ser administrado en
forma fácil y rápida, tomando sólo 40 minutos para ser completado.

9
fundamentos teóricos del SSI
El SSI se basa en el Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner 1995, 2002) y en los principios de la
práctica basada en el cliente (Law, 1998; Law, Baptiste, & Mills, 1995). Al evaluar la compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente, el SSI se centra específicamente en cómo los factores ambientales pueden inhibir o
facilitar la participación ocupacional del niño con discapacidad en la escuela. De acuerdo a la Clasificación
Internacional de la Función, Discapacidad y Salud (CIF) (Organización Mundial de la Salud, 2001), los factores
ambientales tienen un impacto en las funciones del cuerpo y las estructuras del cuerpo como también en la
participación ocupacional y las actividades. Dentro de estos aspectos, el SSI se centra específicamente en
cómo los factores del ambiente impactan en las actividades y en la participación ocupacional en la escuela.

modelo de ocupación humana

El SSI usa el Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner, 1995, 2002) como fundamento teórico, y más
específicamente, como medio de conceptualizar el ambiente y su influencia en el desempeño de las personas.
En el MOHO (1995, 2002) todo quehacer se describe como una interacción entre la persona y su ambiente. El
SSI reconoce la relación entre la persona y su ambiente al evaluar la compatibilidad entre las características de
la persona y las características del ambiente desde la perspectiva del estudiante. Con el objetivo de capturar
tanto a la persona, las tareas/formas ocupacionales y el resto de dimensiones ambientales, se entrevista al
estudiante acerca de cómo el ambiente de la escuela impacta en su quehacer. Al desarrollar el SSI se hipotizó
que las preguntas, al enfocarse en el hacer del estudiante (actividades necesarias para cumplir con las distintas
demandas de la escuela), tanto el ambiente escolar como las habilidades del estudiante podrían capturase. De
acuerdo al MOHO tanto las características del estudiante, como las de las tareas y el resto de las dimensiones
ambientales en las que se llevan a cabo las tareas, impactarían la participación ocupacional exitosa en la
escuela.

El MOHO conceptualiza al ambiente como las dimensiones físicas y sociales de un contexto específico con el
cual las personas interactúan, influenciando en lo que hacen y en cómo lo hacen (Kielhofner, 2002). El
ambiente donde nos desempeñamos (por ejemplo, la escuela) impacta nuestras acciones de acuerdo a las
oportunidades y recursos, y a las demandas y barreras que presentan para la acción. El MOHO establece que
la discapacidad siempre incluye la relación de la persona y su ambiente (Kielhofner, 2002). Las investigaciones
acerca del estudiante con discapacidad apoyan esta relación, encontrando claramente que el ambiente escolar
contribuye a inhibir o facilitar el desempeño de los estudiantes con discapacidad (Hemmingsson, 2002). Las
barreras de la escuela para la participación de estudiantes con discapacidad pueden corresponder tanto a la
falta de accesibilidad física (Dudgeon, Massagli, & W., 1996; Kalscheur, 1992; Prellwitz & Tamm, 2000) como a
barreras sociales tales como las normas y reglas que no respetan las necesidades de los estudiantes con
discapacidad (Centra, 1986; Heimdahl Mattson, 1998; Hemmingsson & Borell, 2002; Hemmingsson, 2002).

Como se ha mencionado, el SSI fue desarrollado con la conciencia de que fuera un instrumento de evaluación
que no sólo identificara las barreras ambientales sino que incluyera la etapa siguiente de entregar sugerencias
para el desempeño y la participación ocupacional de los estudiantes con discapacidad. El terapeuta
ocupacional que administra el SSI considera tanto el ambiente físico como social de la escuela que pueden
restringir o servir como recursos para el desempeño y participación ocupacional de los estudiantes en la
escuela. Las premisas de la escuela, los patios, aulas y los objetos utilizados para el aprendizaje son ejemplos
de los aspectos del ambiente físico que impactan el quehacer de los estudiantes. Los aspectos del ambiente
social de la escuela incluyen, dentro de otros, la interacción con pares, y las tareas/formas ocupacionales (por
ejemplo el asistir a clases, las actividades de los recreos/pausas, el escribir), los son importantísimos para la
mayoría de los estudiantes. Las barreras de la escuela identificadas en el SSI son documentadas en el

10
”Registro de Planificación de la Intervención”. Esto facilita que el terapeuta ocupacional identifique para cada
ítem cuáles dimensiones del ambiente (espacio, objetos, formas ocupacionales o grupos sociales) necesitan
ser modificadas para facilitar el desempeño y la participación ocupacional de cada estudiante en particular.

Para una mejor comprensión de la teoría del Modelo de Ocupación Humana, refiérase a las versiones del libro
A Model of Human Occupation: Theory and Application, Kielhofner 2008; ó a la versión del año 2002 publicada
en español, Terapia Ocupacional. Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación, Kielhofner, 2004, esta
última publicada por Editorial Panamericana de la Salud.

práctica centrada en el cliente

La práctica centrada en el cliente es otro fundamento del SSI (Law, 1998; Law et al., 1995). La práctica
centrada en el cliente se ha definido como “un enfoque del servicio de que enfatiza una filosofía de respeto por
y de trabajo en equipo con los clientes que reciben los servicios (Law et al., 1995). En la práctica centrada en el
cliente los terapeutas involucran a los clientes en el proceso de toma de decisiones (Law, 1998). En el SSI la
participación activa del estudiante es un requisito para realizar la puntuación y la planificación de los ajustes
ambientales. Se utiliza un enfoque de entrevista semi-estructurada para facilitar la participación activa del
estudiante. El lenguaje utilizado para describir los ítems y realizar las preguntas es simple, de tal manera que
hace más fácil su comprensión de las preguntas por parte del estudiante, lo que también incrementa la
oportunidad de participar en la toma de decisiones.

La filosofía de la práctica centrada en el cliente en la que se basa el SSI es importante por diferentes razones.
En primer lugar, el involucrar a los niños con discapacidad en el proceso de toma de decisiones en asuntos
que impactan su vida diaria los prepara para participar activamente en la sociedad. En forma opuesta, cuando
los profesionales definen los problemas, y deciden los métodos para resolverlos, los estudiantes pueden
sentirse dependientes, insignificantes y faltos de control (De Winter, Baervelt & Kooistra, 1999; Law et al.,
1995). De acuerdo a De Winter y sus colegas (1999), ayudar a los niños a expresar sus opiniones acerca de
sus ambientes es un factor importante en la prevención de problemas psicosociales y en la promoción de su
salud y bienestar. En segundo lugar, la información acerca de las barreras para la participación en la escuela
percibida por el estudiante con discapacidad incrementa la posibilidad de que las intervenciones de terapia
ocupacional puedan satisfacer estas necesidades y por lo tanto hacer que éstas sean suficientemente
específicas para que tengan éxito.

resumen de las características del SSI

• Instrumento de evaluación acerca del grado de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar
• Se centra en cómo los factores ambientales influyen el desempeño y la participación ocupacional del
estudiante en la escuela
• Para estudiantes de 10 años y más
• Contiene 16 ítems relacionados con las actividades diarias de la escuela
• Cada ítem es puntuado usando una escala de puntuación de 4 categorías

11
sección dos
contenidos

12
contenidos de la entrevista del ambiente escolar
generalidades
Los contenidos del SSI incluyen el Registro de Antecedentes, el Registro de Necesidades de Ajustes, el
Registro de Planificación de la Intervención, y la Hoja Resumen.

registro de antecedentes
El Registro de Antecedentes comienza con la información demográfica que incluye la fecha, la escuela anterior,
la escuela actual, el diagnóstico del estudiante, su nombre y edad, los nombres de los maestros y del terapeuta
ocupacional.

Luego incluye una serie de preguntas abiertas introductorias sobre las experiencias del estudiante en su
escuela anterior o en la misma escuela, el año anterior. Las preguntas introductorias tienen el objetivo de
establecer un buen vínculo entre el terapeuta y el estudiante. Estas incluyen las siguientes:

Cuéntame acerca de tu escuela

• ¿Cuántos alumnos hay en tu clase? Esta pregunta ayuda al terapeuta a determinar el grado de
atención individualizada que el estudiante recibe en el aula. Esta información es útil para decidir si el
estudiante necesita un auxiliar para que lo ayude a desempeñar sus comportamientos ocupacionales.
• ¿Cuáles son tus materias favoritas? ¿Cuáles son las materias que menos te gustan? Estas dos
preguntas permiten al terapeuta explorar los intereses y la motivación del alumno en la escuela. Los
intereses son disposiciones a encontrar placer y satisfacción en ocupaciones, así como el conocimiento de
que uno disfruta de esas ocupaciones (Kielhofner, 1995). Conocer los intereses del estudiante y su
motivación en la escuela ayuda al terapeuta a planificar la intervención.
• Cuéntame acerca de tu profesores/maestros Esta pregunta permite al terapeuta indagar sobre la
manera en que el estudiante ve al profesor en relación al curso y a sí mismo. Esta información puede ser
importante cuando el terapeuta explora áreas de contenido específicas.
• Cuéntame acerca de tus compañeros de curso Esta pregunta permite al terapeuta explorar cómo el
estudiante se siente respecto de diferentes grupos sociales, incluyendo sus amigos, grupos de
aprendizaje, otros compañeros de clase, etc. Esta información puede ser útil para determinar la necesidad
de modificaciones. Por ejemplo, si un estudiante tiene dificultad en hacerse entender por sus compañeros
debido a dificultades en el habla, es posible que éstos no lo incluyan en las actividades sociales que
realizan en la escuela.
• ¿Qué es lo que habitualmente haces después de la escuela? Esta pregunta entrega mayor información
acerca de la participación social, así como de la necesidad de asistencia fuera de la escuela.
• Cuéntame cómo llegas y te vas de la escuela. Esta pregunta entrega información importante acerca de
las oportunidades que tiene el estudiante de interactuar con sus compañeros después de la escuela.
También puede dar información acerca de la necesidad de uso de una silla de ruedas, y otros.

registro de necesidades de ajustes

Esta sección describe el registro de evaluación del SSI. Los títulos son, de izquierda a derecha: Pasado, Ítems,
Presente/Futuro, y Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante.

13
los ítems
El SSI incluye 16 ítems relacionados con actividades realizadas en la escuela que se centran en los diferentes
aspectos del ambiente escolar. Estos ítems, en combinación con las preguntas relacionadas con el pasado y
presente/futuro están definidos para obtener información acerca de cómo las dimensiones física y social del
ambiente escolar impactan en el desempeño y participación ocupacional del estudiante en la escuela. Por lo
tanto, para cada ítem existe la oportunidad de preguntar al estudiante acerca de su experiencia pasada y
presente. La experiencia pasada del estudiante es relevante en el caso de que el estudiante haya cambiado de
curso y profesor desde el año pasado. Sin embargo, la evaluación final, considera sólo la situación presente.
Para cada ítem, el terapeuta comienza haciendo la pregunta principal, y la complementa con preguntas
sugeridas que hacen obtener una información más completa de una manera más fácil. Los terapeutas también
pueden hacer preguntas más específicas que sean relevantes al ítem.

Se debe clarificar, que los ítems del SSI no abordan la capacidad de desempeño en una tarea, sino que las
actividades y acciones necesarias para cumplir con las demandas de la escuela. Por ejemplo, el segundo ítem,
“Leer”, incluye cosas como leer varios tipos de texto, dar vuelta las páginas, coger y dejar materiales, y no
aborda la capacidad de lectura del niño. La pregunta principal y las preguntas complementarias están
planteadas en un lenguaje simple para asegurar su comprensión por parte del estudiante de cualquier edad. A
continuación se describen los ítems y el propósito de las preguntas.

1. Escribir. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante toma notas, hace las tareas, manipula
útiles varios, escribe informes, y usa el computador. El terapeuta indaga si el estudiante usa o no algún
tipo de asistencia tecnológica, tal como un computador portátil, para realizar mejor sus tareas.
2. Leer. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante lee en el aula. Concretamente, el
terapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades para leer letras pequeñas, para leer lo escrito
en la pizarra, para leer mapas o diagramas, para leer varias páginas de una vez, para dar vuelta las hojas,
para seguir le lectura cuando otro estudiante leen en voz alta, o para sostener libros mientras lee. El
terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algún tipo de tecnología asistida, como por ejemplo texto con
letras de mayor tamaño.
3. Hablar. Este ítem busca información acerca de cómo se comunica el estudiante en el aula.
Concretamente, el terapeuta debe preguntar al estudiante cómo alza la mano para hacer o responder
preguntas, cómo responde preguntas, cómo habla en frente de sus compañeros, cómo participa en
grupos de aprendizaje o de trabajo y cómo habla con otra gente. Si el estudiante tiene dificultades para
comunicarse en la escuela, el terapeuta debe preguntar si el estudiante usa algún dispositivo de
comunicación alternativa o aumentativa, como por ejemplo un panel de comunicación, un hablador, o un
señalador de cabeza.
4. Recordar cosas. Este ítem busca información acerca de cuan fácil o difícil es para el niño recordar cosas
en relación a rutinas y actividades escolares y ubicación física de las aulas. El terapeuta debe preguntar al
estudiante sobre cualquier dificultad que tenga para recordar sus horarios de clase o información para los
exámenes. Esta área de contenido incluye también dificultades para recordar la ubicación de las aulas de
clase y las tareas para el hogar. Es importante tener claro cuál es la causa de los problemas para recordar
cosas. El terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algún método para ayudarse a recordar, tal como
un anotador para tomar nota de las tareas que debe realizar, como también si existen señales en la
escuela que le faciliten la orientación en el espacio físico.
5. Realizar ejercicios de matemáticas. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante participa
en actividades de matemáticas en el aula. El terapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades
para escribir números o fórmulas, o para dibujar curvas, etc. Además, el terapeuta debe preguntar si el
estudiante usa algún tipo de dispositivo tal como un computador o un programa de software específico.
6. Hacer las tareas. Este ítem busca información acerca de la necesidad de algún tipo de ayuda por parte
del estudiante para hacer sus tareas escolares. El terapeuta debe preguntar específicamente si el

14
 estudiante usa o necesita ayuda personal o técnica para hacer las tareas. Por ejemplo, el terapeuta debe
preguntar si el estudiante requiere la ayuda de sus padres o de un computador.
7. Rendir exámenes. Este ítem busca información acerca de la manera en que el estudiante rinde exámenes
(método). El terapeuta debe preguntar al estudiante si da exámenes orales, escritos o por computador, y si
necesita más tiempo, una habitación tranquila, o algún tipo de ayuda para dar exámenes.
8. Realizar actividades deportivas. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante participa en
las actividades deportivas. El terapeuta le pregunta acerca de cómo se traslada o llega al gimnasio y/o a
las canchas deportivas, acerca de la participación en los deportes en equipo y el tomar una ducha después
de la clase de gimnasia o de deportes. El terapeuta también pregunta si se han ajustado las oportunidades
de participación en educación física y en los días de competencia.
9. Participar en cursos/ramos prácticos. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante
participa en las clases de arte, economía doméstica, artesanía o música. El terapeuta puede preguntar si
el estudiante tiene dificultad para ponerse o sacarse su delantal, para manipular útiles o para tocar un
instrumento musical. El terapeuta debe preguntar también si el estudiante hace uso de alguna adaptación
o si recibe algún tipo de ajustes para estas tareas.
10. Participar en el aula. Este ítem busca información por parte del estudiante acerca de cómo usa objetos y
útiles en el aula, así como de cómo explorar el espacio de trabajo del estudiante en el aula. El terapeuta
debe preguntar sobre la accesibilidad de los pupitres y sobre cualquier dificultad para transferirse de un
lugar a otro en el aula. El terapeuta debe también averiguar si el estudiante tiene alguna dificultad para
usar útiles escolares como por ejemplo lápices, marcadores, tijeras, goma de pegar, etc.
11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas. Este ítem explora las oportunidades
que el estudiante tiene de participar en actividades sociales durante los recreos o pausas. El terapeuta
pregunta al estudiante cuáles actividades del recreo prefiere, incluyendo actividades con sus pares. El
terapeuta indaga además cuan fácil o difícil es el unirse a sus compañeros al salir o entrar a la clase
durante los recreos y cuán accesible es el patio de la escuela y el equipamiento de juegos.
12. Participar en aspectos prácticos durante los recreos/pausas. Este ítem indaga acerca de los
problemas que el estudiante puede experimentar al realizar actividades prácticas tales como vestirse o
desvestirse, obtener comida en el comedor, comer o utilizar el cuarto de baño, trasladarse en la escuela o
llevar libros de un lugar a otro. El terapeuta pregunta acerca del manejo del tiempo durante estas pausas y
de cualquier ajuste, adaptaciones o ayuda que el estudiante pueda necesitar.
13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso. Este ítem busca conocer las experiencias del
estudiante durante las visitas en las que participa con su escuela. El terapeuta debe evaluar si el tipo de
transporte usado y las instituciones visitadas, incluyendo sus baños, son accesibles para sillas de ruedas.
Este ítem también evalúa si el estudiante necesita una silla de ruedas eléctrica o manual para poder
participar en excursiones.
14. Obtener ayuda. Este ítem busca conocer cómo el estudiante hace para obtener ayuda y de quién la
obtiene. El terapeuta debe preguntar al estudiante si sus necesidades y deseos son satisfechos. Debe
evaluar también la disponibilidad de ayuda y el tiempo necesario para que el estudiante la reciba, así como
el grado de comodidad que el estudiante siente al pedir ayuda.
15. Acceder a la escuela. Este ítem busca conocer acerca de la accesibilidad de la escuela. Concretamente,
el terapeuta debe preguntar sobre la accesibilidad del comedor, las aulas, los patios de juego, la biblioteca,
los cuartos de baño, y los pasillos. Además, el terapeuta debe preguntar sobre cualquier dificultad que el
estudiante tenga para trasladarse de un aula a otra. Es importante que el terapeuta pregunte sobre los
procedimientos de evacuación disponibles en caso de emergencia. Es importante que el terapeuta
pregunte al estudiante qué necesidades de ajustes requiere en el ambiente físico para poder acceder a él.
16. Interactuar con el Personal. Este ítem busca conocer las oportunidades que el estudiante tiene de
interactuar con los diversos miembros del personal de la escuela, incluyendo profesores/maestros,
auxiliares/asistentes del profesor/maestro, terapeutas, etc.

15
pasado
La sección sobre experiencias y modificaciones pasadas ha sido diseñada para permitir que el terapeuta
recabe información sobre las experiencias del estudiante en la escuela a la que asistía anteriormente o en la
misma escuela el año anterior si es que el estudiante continúa asistiendo a la misma escuela. En la parte
superior de la columna se han incluido preguntas que el terapeuta puede usar para preguntar al estudiante
cómo resolvió en el pasado problemas relacionados con las 16 áreas de contenido. Esta sección entrega
importante información acerca de los intentos exitosos de acomodar el ambiente comparadas con los intentos
que han sido rechazados.
Si es relevante, las preguntas realizadas para cada ítem son:
• ¿Cómo lo hacías en tu clase anterior cuando tenías que (ítem)?
• ¿Cómo te sentías respecto de (ítem)?
• ¿Se habían realizado ajustes en el ambiente? ¿Cuáles? ¿Estabas satisfecho con ellos?

presente y futuro
Esta sección está centrada en preguntar al estudiante como se siente acerca de su situación actual y si es
necesario realizar algunos cambios. Está diseñada para que el estudiante discuta como se maneja en el aula
actual y como le gustaría manejarse en el futuro. Las preguntas que el terapeuta hace para cada ítem son:
• ¿Cómo lo haces ahora en tu aula cuando tienes que (ítem)?
• ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son?
• ¿Estás satisfecho con esto?
• ¿Qué ajustes (cambios) harían tu participación en la escuela más fácil?

Durante la entrevista, en el espacio del lado de la pregunta, el terapeuta anota los ajustes que han sido
realizados u otras preferencias o información relevante relativa al ítem. Refiérase al estudio de caso al final de
este manual para encontrar un ejemplo detallado de cómo completar el registro.

necesidades de ajustes identificados por el estudiante

Esta sección otorga la oportunidad de registrar cualquier necesidad de ajustes que tenga el estudiante. Luego
de conversar con el terapeuta ocupacional, los estudiantes (que conocen sus características propias, y tienen
experiencia con el ambiente escolar), en colaboración con el terapeuta, puntúan a cómo ellos perciben que el
ambiente de la escuela compatibiliza con sus características personales. Al ser un instrumento de evaluación
centrado en el cliente, el estudiante es el que toma la decisión final acerca de si existe la necesidad de
cualquier ajuste ambiental, y por ende si se requiere la intervención de terapia ocupacional en este aspecto.
Para informarse acerca de cómo conducir la entrevista, refiérase a la próxima sección, Procedimientos de
Administración.

El SSI describe los niveles de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente en cuatro categorías desde
compatibilidad perfecta a incompatibilidad. La escala de puntuación de cuatro categorías y los ejemplos para
cada una de ellas se provee al final de esta sección. Por favor, preste atención a que en el registro de
evaluación los puntajes son expresados en palabras y no en números. Esto se debe a que los terapeutas han
indicado que los estudiantes tienden a interpretar los números como calificaciones escolares, lo que puede
interferir con el objetivo del proceso de evaluación. En ocasiones, el concepto de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente puede ser encontrado muy abstracto por algunos niños, por lo que el conversar acerca
de los ajustes necesarios lo hace más concreto y comprensible. Bajo el título “Necesidades de Ajustes
Identificadas por el Estudiante”, el terapeuta ocupacional en conjunto con el estudiante eligen marcar una de
las siguientes opciones: (1) “Necesita Nuevos”, (2) “Ya Tiene”, (3) No Necesita”, ó una combinación de
“Necesita Nuevos y “Ya Tiene”. Las marcas en el registro se transforman luego en números (escala de

16
puntuación) en la Hoja Resumen diseñada para este propósito. La Tabla 1, en la próxima página, muestra un
ejemplo de cómo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante. Después
de completar este registro con el estudiante, el terapeuta convierte las palabras de la escala de puntuación en
números.

17
Tabla 1
Ejemplo de cómo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante
Presente, futuro Necesidades de Ajustes Identificadas
¿Cómo lo haces ahora en tu por el Estudiante
aula cuando tienes que
(ítem)?
¿Se han realizado algunos
Ítems ajustes? Si se han realizado,
Necesita No
¿cuáles son? Ya tiene
nuevos necesita
¿Estás satisfecho con esto?
¿Qué ajustes harían tu
participación en la escuela
más fácil?
Tomar notas.
Escribir informes.
Usar objetos para
1. Escribir X X
escribir incluyendo
un computador

Leer de la pizarra.
Múltiples páginas.
Mapas y
diagramas. Dar
2. Leer X
vuelta las hojas.
Coger y dejar el
material de lectura.

Oral, por escrito,

usando el
computador.
7. Dar exámenes Tiempo, asistencia, X
lugar especial o
equipamiento
especial.

Llegar al gimnasio.
Educación física
8. Participar en adaptada. Vestirse
actividades y desvestirse. X
deportivas Tomar una ducha.
Días de
competencia.

En este ejemplo está claro que el estudiante no necesita ajustes para leer. Por lo tanto, la compatibilidad entre
el estudiante y el ambiente escolar es “Perfecta”. Además, el estudiante indica una compatibilidad “Buena” en la
participación en actividades deportivas, identificando que los ajustes requeridos ya se han realizado. En
escribir, el estudiante percibe una compatibilidad “Parcial”. Esto es porque a pesar de que algunos ajustes se
han realizado, el estudiante percibe que necesita ajustes nuevos. Observe que para esta alternativa se han
marcado dos opciones. En dar exámenes, el estudiante percibe “Incompatibilidad”. Esto es porque no se han
realizado ningún tipo de ajustes y el estudiante percibe que los necesita.

18
la escala de puntuación de cuatro categorías
Para cada ítem se utiliza la siguiente escala de cuatro categorías representativas de los niveles de
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:

4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el

ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.

3 = Compatibilidad Buena: Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela

ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustes
requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. La situación puede ser delicada
debido a que el estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento. El
estudiante puede no ser capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otros
compañeros.

2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la

escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo
tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.

1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe

ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes
nuevos.

ejemplos de las categorías de la escala de puntuación

Categoría de Escala 4 – Compatibilidad Perfecta

La compatibilidad entre el estudiante y el ambiente es ideal. El estudiante no necesita ningún ajuste. El
estudiante puede participar en la actividad escolar como los otros compañeros.
Ejemplo: Aspectos Prácticos durante los recreos/pausas
Harry puede participar en todas las actividades prácticas de los recreos, tales como obtener su comida, comer,
beber, usar el retrete, vestirse y desvestirse; y se organiza para realizar todas las actividades necesarias dentro
del tiempo disponible.

Categoría de Escala 3-Compatibilidad Buena

El ambiente escolar ha sido ajustado para satisfacer las necesidades del estudiante. El estudiante puede
participar en las actividades pero necesita ajustes específicos para poder hacerlo. No es una compatibilidad
perfecta, porque a pesar de ser exitosa la situación puede ser delicada y el estudiante depende de ciertas
personas o equipamiento. El estudiante puede que no participe en la actividad de la misma manera que sus
otros compañeros.
Ejemplo: Participar en las visitas/paseos escolares con su curso.
Al planificar una visita al museo, la profesora de Mary establece que se requiere accesibilidad para silla de
ruedas. Debido a que el bus no la otorga, la profesora de Mary la lleva y trae en su coche, mientras que sus
otros compañeros van y vienen en bus. Mary recibe otros tipos de asistencia para poder participar en el viaje.

Categoría de Escala 2 – Compatibilidad Parcial

El estudiante percibe que el ambiente escolar necesita ser ajustado, ya que sólo algunas necesidades se han
realizado para satisfacerlas. El estudiante presenta dificultades en la participación de la actividad escolar.
Ejemplo: Escribir

19
Sally ha recibido un computador para redacción creativa, sin embargo, presenta dificultad para tomar apuntes
durante las clases. La estrategia utilizada hasta ahora ha sido memorizar las cosas más importantes durante
las clases. Dentro del último año las demandas de la escuela han aumentado y Sally fracasa a menudo en
memorizarlas. Se da cuenta que necesita de nuevas estrategias y que necesita ajustes adicionales para
escribir.

Categoría de Escala 1 – Incompatibilidad

El estudiante percibe que el ambiente escolar necesita de ajustes, ya que no se ha realizado ninguno. Como
resultado, el estudiante presenta dificultades o impedimentos en su participación de la actividad escolar.
Ejemplo: Rendir Exámenes
A Peter, quien presenta limitaciones para escribir, se le pide que escriba sus exámenes dentro de la misma
cantidad de tiempo que sus otros compañeros. No se le permite recibir asistencia en este aspecto durante el
rendimiento de exámenes, ni tampoco existe disponibilidad de otro tipo de alternativa para rendirlos. Debido a
esto, Peter, a menudo fracasa en ellos.

registro de planificación de la intervención

Cuando se han identificado necesidades de ajustes (incompatibilidad o compatibilidad parcial), el estudiante en
conjunto con el terapeuta proceden a planificar los ajustes utilizando el Registro de Planificación de la
Intervención. En esta etapa el terapeuta y el estudiante discuten los ajustes posibles para satisfacer las
necesidades identificadas y el impacto que éstos pudieran tener. Así, el estudiante y el terapeuta ocupacional
deciden qué se necesita hacer para abordar el problema que el estudiante ha identificado, quién lo hará,
cuándo se harán estos ajustes, dónde y cómo. Ésta es una parte importante del proceso de evaluación y
clave de la práctica centrada en el cliente (Law, 1998; Law et al., 1995). Más aún, si algo no va bien con el plan,
es importante volver a revisar el plan en detalle para determinar lo que no resultó.

Es esencial que el estudiante participe activamente con el terapeuta, como equipo. Puede ser algo difícil ya que
los niños y adolescentes no están acostumbrados a responsabilizarse por sus vidas y sus acciones. Más aún,
los estudiantes con discapacidad a menudo son receptores pasivos de servicios, y no se les estimula a que den
su opinión acerca de los distintos aspectos de su ambiente escolar. Algunos estudiantes pueden ser capaces
de identificar un problema pero no la solución, debido a que no conocen las alternativas posibles. Aquí, el
terapeuta ocupacional es el experto que entrega información, clarifica opciones y sugiere alternativas para
facilitar la elección. La tabla 2, en la próxima página, muestra un ejemplo de cómo completar el Registro de
Planificación de la Intervención.

20
 Tabla 2: Ejemplo del Registro de Planificación de la Intervención (ejemplo adaptado de la segunda versión de
la SSI para lectores de habla hispana)

Ajustes Ambientales Necesarios Intervención:

Miembros Pasos para
Ambiente Físico Ambiente Social
implementar las
Ítems del
Formas Grupos Modificaciones
Objetos Espacios Equipo
Ocupacionales Sociales (quién, cuándo,
donde, y cómo)
Escribir
- El Un lápiz Ninguna - TO -TO proveerá al
estudiante engrosado - Profesor/ estudiante un lápiz
tiene Maestro modificado en la
dificultades - Auxiliar escuela al final de
para usar el la semana entrante
lápiz
- La silla de Ajustar el -TO modificará el
ruedas no pupitre pupitre en su ancho
cabe en el para dar y alto, con la ayuda
pupitre lugar a la de un auxiliar,
silla de dentro de dos
ruedas semanas
- Le toma Permitir más - TO y maestro
demasiado tiempo para decidirán el tiempo
tiempo completar las extra que se le dará
terminar tareas al estudiante dentro
una tarea de 2 días

la hoja resumen
La Hoja Resumen comprende dos tablas idénticas para ser utilizadas por los terapeutas ocupacionales cuando
se transfiere y convierte en números la información obtenida del Registro de las Necesidades de Ajustes
Identificadas por el Estudiante. Cada tabla incluye el nombre del estudiante, la fecha de la evaluación, seguidos
de los 16 ítems y la escala de puntuación (1-4). Las dos tablas se ubican en la misma página, de tal manera
que los terapeutas tengan la posibilidad de visualizar rápidamente la evaluación y reevaluación de un
estudiante específico. Esto facilita el evaluar si los ajustes realizados han incrementado la compatibilidad entre
el estudiante y el ambiente. La compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar en un ítem se
incrementa si el estudiante que inicialmente indicó una puntuación de 1 (Incompatibilidad), en la reevaluación
indica una puntuación de 2 (Compatibilidad Parcial) o una puntuación de 3 (Compatibilidad Buena). La
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar se incrementa si el estudiante que indicó una
puntuación de 2 (Compatibilidad Parcial) en la evaluación, indica una puntuación de 3 (Compatibilidad Buena)
en la reevaluación.

Se puede calcular una suma de la puntuación abajo en la tabla. La suma de la puntuación puede ser útil para
un estudiante, no para un grupo de estudiantes. Cuando un estudiante indica una compatibilidad perfecta en
todos los ítems, la suma de los puntajes alcanza 64. Cuando un estudiante percibe incompatibilidad en todos
los ítems, la suma de los puntajes alcanza 16. Naturalmente que se desea una compatibilidad perfecta entre el
estudiante y el ambiente escolar. Sin embargo, aun los estudiantes sin discapacidad experimentan la necesidad

21
de algunos ajustes en el ambiente escolar. Un estudio piloto para estudiar la compatibilidad entre estudiantes
sin discapacidad y su ambiente escolar encontró que acerca de la tercera parte de los niños que cursaban
clases en cuarto grado informaron haber recibido entre uno y cuatro ajustes ambientales (Compatibilidad
Buena) para poder terminar la escuela (Borg & Nålsén, 2003). Ninguno de los estudiantes sin discapacidad
indicó incompatibilidad o compatibilidad parcial.

administración
preparación de la entrevista
Aunque el SSI fue inicialmente desarrollado para estudiantes con discapacidades físicas, también tiene
relevancia para estudiantes con otros tipos de discapacidades (Nyberg, 1999; Volk, 1998). El aspecto más
importante es que los estudiantes sean capaces de comunicar sus necesidades y deseos. Antes de la
entrevista el terapeuta ocupacional reúne datos preliminares por medio de los padres y profesores y registros
formales. Es también importante identificar a la persona que inició la evaluación y el grado de información
acerca del proceso que se le ha brindado al estudiante. Antes de dirigir la entrevista el terapeuta debería
informar al estudiante acerca del propósito de ésta. El terapeuta señala al estudiante que el objetivo de la
entrevista es identificar posibles modificaciones del ambiente escolar que aumenten sus oportunidades para
desempeñar o participar en las actividades escolares deseadas o requeridas.

conducción de la entrevista
El terapeuta ocupacional que dirige la entrevista del SSI se focaliza en las preocupaciones expresadas por el
estudiante. En este proceso, el estudiante y el terapeuta se centran en obtener información valiosa para la
evaluación basada en la realidad de la compatibilidad entre el ambiente y el estudiante. En colaboración con el
estudiante, el terapeuta explora los problemas del desempeño del estudiante y las barreras para la participación
en la escuela. Además, el terapeuta ofrece consejo e información profesional con respecto a las alternativas de
soluciones para mejorar las oportunidades del estudiante, con objeto de tomar decisiones informadas acerca de
los ajustes necesarios y deseados en la escuela (Law, 1998). El SSI debe ser administrado de forma
conversacional para facilitar al estudiante compartir sus inquietudes en la escuela. Usando un lenguaje
cotidiano para las preguntas, el terapeuta facilita la conversación y mejora los requisitos para su comprensión.
Lo más importante es que el estudiante comprenda las preguntas y que el terapeuta comprenda las áreas de
preocupación del estudiante. El terapeuta escucha cuidadosamente su relato y escoge la siguiente pregunta
que sea más apropiada dentro de un ítem para expandir aún más la comprensión de las situaciones específicas
de cada niño. La manera en que las preguntas son formuladas depende de la edad cronológica y/o evolutiva
del niño. El terapeuta puede, por ejemplo, necesitar ser más concreto con un niño menor y por lo tanto escoger
consultar adicionalmente preguntas siguientes (Doveborg & Pramling, 1985).

Cuando el terapeuta ocupacional nota incompatibilidad o compatibilidad parcial entre la competencia del
estudiante y las demandas del ambiente en la escuela, el terapeuta sugiere y discute diferentes ajustes
ambientales que puedan aumentar las oportunidades del estudiante para desempeñarse activamente y
participar en clases. El estudiante tiene la experiencia del ambiente escolar y de sus oportunidades para el
desempeño ocupacional. El terapeuta contribuye con el conocimiento profesional y la experiencia con respecto
a cómo ajustar el ambiente para facilitar el desempeño y la participación en la escuela (Law, 1998).

El SSI tarda cerca de 40 minutos en ser completado. Se recomienda el siguiente orden de administración:
• Complete el Registro de Antecedentes.
• Complete el Registro de Necesidades de Ajustes

22
 • Analice y documente los ajustes ambientales necesarios en el Registro de Planificación de la Intervención.
• Documente los pasos y los miembros del equipo involucrados en la implementación de los ajustes en el
Registro de Planificación de la Intervención.
• Complete la Hoja Resumen.

registro de antecedentes
El terapeuta ocupacional debería comenzar la entrevista consultando al estudiante preguntas contextuales
acerca de la escuela de la forma especificada anteriormente y como se muestra en el Registro de
Antecedentes. Estas preguntas proporcionan al terapeuta un contexto en el cual comprender los intereses
actuales del estudiante, y el sentido de eficacia que es obtenido durante el resto de la entrevista.

registro de necesidades de ajustes

Aquí, el terapeuta ocupacional revisa cada ítem, uno a la vez, y discute cómo el estudiante se desempeña en
un área específica del contexto escolar, y cómo al estudiante le gustaría que fuera el contexto escolar en el
futuro. La parte izquierda del registro (Pasado) es utilizado si el estudiante recientemente ha cambiado de
escuela, curso o profesor/maestro. Las experiencias pasadas del estudiante proporcionan al terapeuta
información valiosa en relación con los ajustes que el estudiante ha utilizado con éxito, que ha intentado o
rechazado. Si no han ocurrido recientemente cambios para estudiante, ya sea de escuela, curso o profesor, el
terapeuta ocupacional se dirige directamente a las preguntas a la derecha de los Ítems, con relación a la
situación presente y futura. En esta columna, el terapeuta toma notas durante la entrevista con respecto a los
ajustes que el estudiante ya tiene en la escuela y sus necesidades de nuevos ajustes. Luego de una discusión
con el estudiante, cada ítem es completado puntuando si (1) el estudiante necesita nuevas ajustes, (2) ha
tenido algunos ajustes pero necesita algunos cambios adicionales, (3) ya ha tenido ajustes satisfactoriamente
hechos o (4) no tiene necesidad de ajustes. La necesidad de ajustes en la escuela es una experiencia personal,
y la decisión final acerca de las necesidades debería hacerla el estudiante.

registro de planificación de la intervención

En esta sección se planifica la intervención de terapia ocupacional. El estudiante y el terapeuta ocupacional
discuten en colaboración la implementación de ajustes en el entorno escolar para cada ítem necesario.
Completar este registro colaborativamente con el estudiante empodera al estudiante en el planeamiento del
proceso de intervención. Por ejemplo, si el estudiante y el terapeuta ocupacional cooperativamente deciden que
el estudiante necesita un computador a fin de completar las asignaciones en la sala de clases y tareas para la
casa, entonces discuten con quién consultar (educador especial, profesor jefe y padres del estudiante) con
respecto al mejor tipo de computador

hoja resumen
La Hoja Resumen se utiliza cuando la entrevista con el estudiante se ha completado. El terapeuta ocupacional
transfiere la información obtenida desde el Registro de Necesidades de Ajustes a la Hoja Resumen. Utilizando
la Hoja Resumen, el terapeuta obtiene una visión general de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente
para un estudiante específico. Un puntaje de 1 (Incompatibilidad – necesita ajustes nuevos) o un puntaje de 2
(Compatibilidad parcial – tiene algunos ajustes, pero necesita ajustes adicionales) indica que es necesaria una
intervención de terapia ocupacional.

23
utilización de la información de la entrevista del
ambiente escolar
El SSI evalúa la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente con el fin de identificar áreas del ambiente
escolar en el que el estudiante requiere de ajustes. Con esta información, el terapeuta y el estudiante son
capaces de crear un plan de intervención a fin de aumentar el desempeño ocupacional del estudiante y su
participación en la escuela. Además, el terapeuta puede compartir los resultados del SSI con los padres u otros
miembros del equipo con el fin de determinar y registrar colaborativamente las necesidades del estudiante para
su apoyo en la escuela.

El éxito o fracaso del plan de intervención puede ser evaluado administrando nuevamente el SSI. Como se
mencionó anteriormente, la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que
inicialmente indicaba un puntaje de 1 (incompatibilidad) en un ítem específico, en la reevaluación obtiene un
puntaje de 2 (compatibilidad parcial) o un puntaje de 3 (buena compatibilidad). Así mismo, la compatibilidad
entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que ha indicado un puntaje de 2 (compatibilidad
parcial) obtiene un puntaje de 3 (buena compatibilidad) en la reevaluación.

El SSI puede también ser usado con propósitos de investigación, para evaluar la compatibilidad entre grupos de
estudiantes y el ambiente en la escuela. De esta manera el investigador puede realizar comparaciones
nacionales o internacionales de la participación escolar de estudiantes con discapacidades. Los resultados
pueden ser usados para mejorar la intervención de terapia ocupacional en la escuela. Un análisis Rasch de los
datos del SSI, por ejemplo, revelan que la participación en actividades durante el recreo, el acceso a
localidades, el desplazamiento hacia la sala de clases, y la escritura deberían ser priorizadas con el fin de
apoyar la inclusión de los estudiantes con discapacidades físicas en las escuelas regulares (Hemmingsson,
Kottorp, & Bernspång, 2004).

ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir

Esta sección ilustra la aplicación y utilización del SSI y sus hojas de registro a través de un caso de ejemplo.
Usted encontrará un ejemplo de una evaluación completa con el SSI en el apéndice B, que está basado en la
siguiente información.

Lilja Jakobsdottir tiene 13 años de edad y es estudiante de octavo año en la escuela Vista. Lilja sufrió una
lesión en la cabeza cuando estaba en 6° grado, y pasó gran parte del año anterior en un hospital. Previo al
accidente era una estudiante talentosa, y particularmente hábil en las manualidades y los deportes. Como
resultado de su accidente, el lado izquierdo de Lilja se encuentra débil. Debido a su pobre equilibrio utiliza un
andador para desplazarse en el establecimiento de la escuela, y una silla de ruedas para viajes más largos con
la familia. Lilja también tiene problemas visuales y utiliza lentes de gran potencia.

El SSI fue administrado a Lilja en la escuela por Kristin, su terapeuta ocupacional, que trabaja en una institución
de terapia ambiental en colaboración cercana con el sistema escolar. Lilja no tuvo dificultades comprendiendo o
respondiendo las preguntas de la entrevista, pero dado que habla lentamente y con una voz suave, la entrevista
se tornó bastante larga. Lilja afirmó que ella siempre ha disfrutado la escuela y en particular le tuvo mucho
cariño a su antigua profesora de clases entre 4°–6° grado. Ella solía tener muchos amigos, y en su tiempo de
esparcimiento jugaba fútbol y tocaba el piano. Actualmente tiene una mejor amiga, Katla, y algunos conocidos.
A ella le gustan sus profesores actuales aunque encuentra a algunos de ellos algo estrictos. Su padre la lleva
desde y hacia la escuela en coche. Kristin utilizó el “Registro de Necesidades de Ajustes” para hacer preguntas

24
a Lilja acerca de sus oportunidades para desempeñarse y participar en actividades en la escuela. Cada una de
ellas se describe más abajo.

1. Escribir
Después del accidente Lilja utiliza un computador para la mayoría de sus trabajos escritos en la escuela y el
hogar. Ella puede acceder al computador por sí misma y manejar el software requerido, como Word. Utiliza
principalmente su mano derecha para el teclado ya que tiene problemas para controlar la izquierda. Aunque es
competente en el uso del computador, Lilja no puede llevar a cabo el trabajo en la sala de clases a una
velocidad adecuada para seguir el ritmo de sus compañeros, y normalmente se topa con problemas tomando
notas. También encuentra difícil escribir y escuchar al profesor al mismo tiempo. Por lo tanto, le gustaría tener
acceso a las notas del profesor.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja tiene ajustes para la escritura, pero necesita cambios adicionales para
una compatibilidad óptima. (Puntaje 2).

2. Leer
Lilja lee más o menos cuatro páginas a la vez, lo cual encuentra satisfactorio. Ella puede sacar los libros que
necesita y manejarlos sin problemas. Lilja transporta sus libros entre las salas de clases dentro de una canasta
en su andador y considera que eso funciona bien. Ella lleva sus libros entre la escuela y su hogar en su
mochila.
Calificación: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

3. Hablar
Lilja no es tímida para hablar delante de la clase mientras conozca a todos sus compañeros y a los profesores.
Ella levanta la mano para contestar las preguntas y para pedir atención.
Calificación: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

4. Recordar cosas
Lilja dice que olvida muy fácilmente su rutina de actividades. Para superar el problema ella le dice a otros qué
es lo que necesita recordar, y ellos le recuerdan cuando es necesario. A menudo Lilja olvida qué estudiar en la
casa y comúnmente llama a Katla como recordatorio. Le gustaría usar un bloc de notas para anotar cosas que
ella necesite recordar, como sus tareas. Lilja encuentra mucho más difícil concentrarse y recordar en las
mañanas temprano y en las noches.
Calificación: Incompatibilidad. Lilja necesita nuevos ajustes. (Puntaje 1).

5. Realizar ejercicios de matemáticas

Lilja afirma que solía ser buena en matemáticas pero que ya no lo es. Actualmente se le demandan trabajos
diferenciados en matemáticas con respecto a la mayoría de sus compañeros de clases. Su asistente
usualmente escribe los problemas matemáticos y Lilja anota las respuestas por sí misma. Algunas veces ella
realiza sus trabajos en el computador con algo de ayuda de la asistente.
Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

6. Hacer las tareas

Lilja dice que sus tareas usualmente le toman aproximadamente una hora. Ocasionalmente necesita apoyo de
sus padres.
Calificación: Compatibilidad perfecta. (Puntaje 4).

7. Rendir exámenes
Lilja rinde sus exámenes en una sala especial en la escuela junto con otro estudiante con discapacidad. La
asistente está presente y aclara las cosas si es necesario. Lilja se encuentra bastante satisfecha con este

25
acuerdo pero menciona que ella frecuentemente requiere más tiempo que el permitido. Preferiría rendir sus
exámenes temprano en la tarde para ser capaz de concentrarse mejor.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes, pero necesita de ajustes adicionales.
(Puntaje 2).

8. Participar en actividades deportivas

Lilja dejó de ir al gimnasio y a la piscina luego de su accidente. Ella está satisfecha con este acuerdo y no
quiere empezar a ir al gimnasio nuevamente.
Calificación: Compatibilidad Buena. Lilja tiene ajustes con los que está satisfecha, es decir está eximida de las
clases de deporte. (Puntaje 3).

9. Participar en cursos/ramos prácticos

Lilja adora la costura y afirma que ella puede usar la máquina de coser por sí misma. La asistente
ocasionalmente le ayuda cuando es necesario. En artes dibuja lo que quiere, mientras los otros estudiantes
reciben demandas de tareas específicas. La asistente lleva la silla especial para arte de Lilja, pero no para otros
cursos prácticos como economía doméstica o manualidades. Lilja preferiría tener su silla allí también.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales para una
compatibilidad óptima. (Puntaje 2).

10. Participar en el aula

Lilja se sienta al lado de la puerta porque allí hay suficiente espacio para el andador. Ella tiene una silla
especialmente adaptada, con la que se encuentra conforme. A menudo tiene problemas al desplazarse por la
sala de clases, ya que el piso se encuentra habitualmente desordenado con las mochilas de sus compañeros.
Ocasionalmente Lilja recibe ayuda para sacar sus libros y materiales de su estuche, ya sea por parte de su
asistente o sus compañeros.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales. (Puntaje
2).

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas

Lilja normalmente permanece dentro durante los recreos, y le está permitido tener a alguien con ella. Sus
compañeros frecuentemente van un negocio cerca de la escuela durante los recreos. A Lilja le gustaría juntarse
con ellos, y afirma que podría tener su silla de ruedas en la escuela. Aunque Katla es muy comprensiva, ella a
veces deja a Lilja para juntarse con el grupo en los recreos.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero requiere de ajustes adicionales. (Puntaje
2).

12. Participar en aspectos prácticos durante los recreos/pausas

Lilja recibe asistencia para obtener su comida en la cafetería cuando ella no puede llevar su bandeja. Es
independiente al comer y beber, pero ocasionalmente necesita ayuda para abrir recipientes pequeños. Ella
puede completar todas las tareas de aseo personal en la escuela sin ayuda o supervisión.
Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso

Recientemente, el curso de Lilja fue a natación pero ella no lo supo de antemano, así que no llevaba su traje de
baño consigo. Unos pocos días después de la entrevista sus compañeros tenían previsto ir de paseo al campo.
Lilja no se juntará con el curso en el paseo, y ella desconoce por qué.
Calificación: Incompatibilidad. Lilja necesita de nuevos ajustes. (Puntaje 1).

26
14. Obtener ayuda
Una asistente de clases está presente durante la mayor parte del día de escuela de Lilja. A Lilja le gusta su
asistente y la manera en que ella le otorga la asistencia. Si ella no está presente, Lilja recibe ayuda de otra
mujer, que normalmente la ayuda en la cafetería de la escuela. A Lilja le gustan ambas y no encuentra difícil
pedir ayuda. En unas pocas ocasiones Katla o sus otros compañeros de curso le ayudan con cosas. Lilja dice
que sus profesores conocen todo acerca de sus necesidades en la escuela y no le gustaría que sus
compañeros conozcan algo más de lo que ya saben.
Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

15. Acceder a la escuela

En invierno frecuentemente se pone resbaladizo alrededor del edificio de la escuela, en otras épocas del año la
escuela es completamente accesible. Si bien es de dos pisos, hay un ascensor instalado que Lilja maneja por sí
misma.
Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

16. Interactuar con el personal

Lilja se encuentra bastante conforme y piensa que el personal de la escuela está informado acerca de sus
necesidades especiales en la escuela, e intentan adecuarse cuando es posible.
Calificación: Compatibilidad perfecta. No hay necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

Luego de la entrevista, Kristin (la terapeuta ocupacional) y Lilja completaron juntas el Registro de
Planificación de la Intervención. En colaboración determinaron el tipo de ajustes necesarios para mejorar la
participación de Lilja en la escuela (qué es necesario hacer para los problemas que Lilja ha identificado).
También, se estableció un plan de acción declarando los pasos necesarios y los miembros del equipo
involucrados (por quién será efectuado cuándo, dónde y cómo). Algunos otros aspectos relacionados con el
ambiente escolar fueron discutidos, pero, o no fueron considerados problemáticos por Lilja, o ella no quiso
hacer algo acerca de ellos por ahora. Más adelante se muestran los ajustes e intervenciones sugeridas y
planeadas por Lilja y Kristin. Como muchas de las metas involucran a varios miembros del equipo, se programó
una reunión con los padres de Lilja, su profesora y su asistente para discutir los objetivos y para asegurarse
que éstos fueran realistas y alcanzables en el período de tiempo requerido.

1. Escribir: Lilja recibirá los apuntes de cada profesor/maestro previo a las clases, antes del 1 de marzo.
Plan de acción: Kristin discutirá el acuerdo con la profesora jefe y la asistente, y si ellas acceden, la asistente
tomará la responsabilidad de asegurarse que Lilja obtenga los apuntes por parte de de cada uno de los
profesores/maestros a tiempo. Si esto no puede realizarse, se sugiere que la asistente tome apuntes cuando se
requiera.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y asistente.

4. Recordar cosas: Lilja conseguirá un cuaderno para anotar sus tareas antes del 1 de marzo.
Plan de acción: Lilja contará a sus padres acerca de la decisión y juntos comprarán un cuaderno apropiado.
Kristin discutirá el acuerdo con la asistente para asegurarse que la asistente anote la información si hace falta.
Miembros del equipo: Lilja, padres, Kristin y asistente.

7. Rendir exámenes: Lilja tendrá tiempo adicional a comenzar desde los exámenes de primavera en adelante.
Ya que se han realizado acomodaciones como permitirle rendir sus exámenes en una sala separada de sus 32
compañeros de curso, se considerará la posibilidad de programar sus exámenes al mediodía o temprano en la
tarde para ver si se facilita su concentración y resistencia.
Plan de acción: Kristin discutirá este acuerdo con el director y la profesora.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, director y profesora jefe.

27
9. Participar en cursos/ramos prácticos: Lilja usará su silla especial en todas las clases de arte,
manualidades y música desde el 1 de marzo.
Plan de acción: Kristin discutirá este acuerdo con la asistente quien moverá la silla entre las clases, y ayudará a
Lilja a ubicarse en las diferentes aulas.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, asistente.

10. Participar en el aula: Lilja se moverá independientemente alrededor de la sala de clases con su andador
antes del 1 de marzo.
Plan de acción: Lilja pedirá a los otros estudiantes no dejar sus mochilas en el piso para que ella pueda
moverse alrededor de la sala con facilidad. Kristin discutirá el tema con la profesora de Lilja para que ella les
pueda recordar a los alumnos si es necesario.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe y compañeros de curso.

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas: Lilja saldrá con los otros alumnos
durante los recreos en su silla de ruedas antes del 1 de marzo.
Plan de acción: Lilja discutirá con sus padres si es o no posible llevar su silla de ruedas a la escuela
diariamente. Kristin discutirá este acuerdo con la profesora y la asistente, quienes proveerán la asistencia
necesaria. Si se demuestra problemático llevar la silla de ruedas a la escuela, Kristin estudiará la posibilidad de
encargar una nueva silla de ruedas para mantener en la escuela.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe, asistente y padres de Lilja.

13. Participar en visitas escolares con su curso: Lilja acompañará a sus compañeros en visitas escolares
desde el período de primavera en adelante.
Plan de acción: Kristin discutirá los aspectos prácticos de la planificación de las visitas escolares con la
administración de la escuela y los profesores. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y director.

28
 sección tres
desarrollo e investigación

29
desarrollo del SSI
Hemmingsson inició el desarrollo del SSI en Suecia en 1994. En ese momento varios investigadores de la
terapia ocupacional convocaron a un abordaje más contextual de las evaluaciones e intervenciones de terapia
ocupacional (Fisher & Short-Degraff, 1993; Law, 1991; Letts et al., 1994). A pesar de que las teorías de la
terapia ocupacional enfatizaban la interacción persona-ambiente para el desempeño (Dunn, Brown, &
McGuigan, 1994; Kielhofner, 1995), los instrumentos de evaluación de terapia ocupacional pediátrica, se
focalizaban en capacidades corporales o las más básicas actividades diarias como comer, vestirse e ir al baño
(Coster, 1998). La mayoría de los instrumentos fueron desarrollados para niños de jardín infantil o de escuela
primaria, y no eran siempre apropiadas para niños mayores. Al mismo tiempo, la perspectiva del niño rara vez
era incluida en el proceso de evaluación. En su lugar, miembros de la familia o profesionales proveían la
información para la evaluación y definían las necesidades y metas de los niños (Coster, 1998). Es por esto que
se requería de un instrumento de evaluación de la relación persona-ambiente de las ocupaciones de los niños,
utilizando un abordaje centrado en el cliente. Por estas razones, el SSI fue desarrollado como una entrevista
centrada en el cliente que se focaliza en cómo los factores ambientales influyen en la participación de los
estudiantes con discapacidad entre 10-19 años, en la escuela.

Desarrollar una nueva herramienta de evaluación es un proceso agotador y que requiere mucho tiempo, por lo
que el instrumento es examinado y revisado continuamente (Benson & Clark, 1982). El desarrollo de la
Entrevista del Ambiente escolar se especifica en otras publicaciones (Hemmingsson & Borell, 1996;
Hemmingsson, 2002) y no será descrito en este manual con detalle.

revisión de las propiedades psicométricas

En un estudio piloto, la capacidad de la versión 1 del SSI fue investigada para identificar las necesidades de
ajustes del estudiante en comparación con los métodos tradicionales. Tres terapeutas ocupacionales evaluaron
a seis estudiantes con discapacidades físicas severas, quienes habían sido previamente evaluados con
métodos tradicionales (es decir, con entrevistas formales e informales). Los resultados claramente demostraron
que el SSI fue superior comparado con los métodos tradicionales en identificar necesidades de ajustes en el
entorno escolar, al identificar un total de 27 nuevas necesidades de ajustes apropiados en la escuela (mediana
5, rango 1-11). La revisión de validez fue satisfactoria indicando que los ítems incluidos eran adecuados para lo
que se pretendía evaluar y que el tiempo consumido por la evaluación era aceptable. A continuación, se realizó
una investigación de fiabilidad entre evaluadores y de validez del contenido del SSI (versión 1.1)
(Hemmingsson & Borell, 1996). Cuarenta y cinco estudiantes con discapacidades severas que asistían al
primer semestre de enseñanza media/superior fueron incorporados en el estudio. Diecisiete de estos
estudiantes fueron elegidos aleatoriamente para un estudio de re-prueba. El porcentaje de concordancia entre
la evaluación (prueba) y la re-prueba fue del 90%. De acuerdo a los cálculos, la fiabilidad entre evaluadores fue
buena o muy buena. Luego, la validez del contenido fue examinada por dos paneles de expertos. Los
resultados revelaron que los ítems incluidos fueron adecuados para el propósito pretendido por el instrumento.
Sin embargo, algunos ítems adicionales fueron sugeridos en relación a las actividades en el recreo, interacción
social y el desplazamiento en la escuela.

Basados en estos resultados tres ítems adicionales fueron añadidos a la siguiente versión del SSI, a saber,
“tomar recreos”, “acceder a los edificios” e “interactuar con el personal” (Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al.,
2000) (Hemmingsson, 1998; Hoffman, Hemmingsson & Kielhofner, 2000). La escala de puntuación, además,
fue desarrollada en una escala de 4 puntos.

Para examinar la validez del SSI (Polit & Hungler, 1995), Borg and Nålsén (2003) se realizó la comparación con
grupo de estudiantes sin discapacidad. El SSI fue administrado a estudiantes sin discapacidades de un curso

30
de 4° grado para contrastar estos puntajes con los puntajes de los estudiantes con discapacidades. Estos
resultados revelaron que los estudiantes con discapacidades tienen significativamente más necesidades de
ajustes en la escuela que un grupo comparable de niños, sin discapacidades, de la misma edad. Los resultados
respaldan el supuesto que los ítems incluidos en el SSI verdaderamente miden la compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente, ya que los alumnos con discapacidades suponen experimentar necesidades de
ajustes en mayor medida que los estudiantes sin discapacidades.

El modelo de medición de Rash (Fisher, 1993; McNamara, 1996; Velozo, Kielhofner, & Lai, 1999) ha sido
utilizado para investigar más profundamente la validez teórica del SSI (Hemmingsson et al., 2004). El análisis
Rasch de la medición fue basado en evaluaciones de 87 estudiantes con discapacidades físicas de edades
variables quienes estuvieron asistiendo a diferentes ambientes escolares (es decir cursos especiales versus
regulares). Los resultados del análisis Rasch revelaron que todos los ítems tuvieron valores aceptables de
correlación MnSq y z que respaldaron la evidencia de la validez teórica del SSI. Además, el análisis reveló
aspectos del SSI que necesitan mejorar, como la necesidad de ítems más exigentes y refinamiento del manual.

práctica centrada en el cliente

La práctica centrada en el cliente utilizada en el SSI ha sido otra área de preocupación. ¿Hasta qué punto los
niños con discapacidades son conscientes de sus limitaciones en el desempeño? ¿A qué edades posiblemente
ellos pueden discutir y describir las barreras para la participación (Coster, 1998)? Estas preguntas son de la
máxima importancia ya que la confiabilidad y utilidad clínica del SSI dependen de las respuestas de estos
niños. Como se señaló, el motivo de la utilización de la práctica centrada en el cliente en el SSI fue conseguir
información más fiable con el propósito de aumentar el éxito de las intervenciones de terapia ocupacional en la
escuela.

Con el fin de investigar las experiencias y opiniones de los terapeutas ocupacionales al utilizar una evaluación
para niños centrada en el cliente, Hemmingsson (1998a) realizó el estudio de una entrevista en el cual
participaron 22 terapeutas ocupacionales. Fue descubierto que los terapeutas consideraban a los estudiantes
conscientes de sus limitaciones en el desempeño y las barreras en la escuela. De hecho, la opinión y
evaluación del estudiante de que si ellos necesitaban ajustes o no, estaban de acuerdo muy frecuentemente
con las de los terapeutas. El resultado más interesante fue, sin embargo, que los terapeutas obtuvieron la
información acerca de las barreras de la escuela y las necesidades de ajustes del estudiante que previamente
eran desconocidas. Utilizando el SSI, identificaron un promedio de tres nuevas necesidades de ajustes en la
escuela que no habían sido previamente identificadas. Esto indica que involucrando a los niños en el proceso
de evaluación se puede aumentar la probabilidad de obtención de la información necesaria para una
intervención de terapia ocupacional exitosa.

Otra pregunta importante es si una evaluación centrada en el cliente es apropiada o no para estudiantes con
discapacidades cognitivas. En un estudio piloto, Nyberg (1999) realizó la entrevista del SSI separadamente con
cuatro estudiantes con retraso mental leve de 11 a 17 años y sus profesores de educación especial para
comparar las respuestas y puntajes. El estudio reveló que las respuestas y puntajes coincidían bastante bien
entre profesores y estudiantes. Sin embargo, los estudiantes identificaron más barreras en la escuela que las
que hicieron sus profesores. Típicamente, estas barreras fueron relacionadas con las experiencias y
sentimientos de los estudiantes, y por consiguiente pueden no haber sido observadas por los profesores. La
conclusión fue que el abordaje centrado en el cliente es aplicable no sólo dentro del grupo de estudiantes, sino
que además brinda nueva información valiosa que puede no ser obtenida a través de los profesores (Nyberg,
1999).

31
aplicabilidad
La aplicabilidad del SSI a estudiantes con diferentes tipos de discapacidades es otro tema. Como los ítems
incluidos en el SSI se enfocan en las actividades diarias de la escuela más que en las discapacidades de los
estudiantes, parece razonable creer que el SSI es aplicable para estudiantes con diversas discapacidades. Por
esta razón Volk (1998) investigó las opiniones de terapeutas acerca de la aplicabilidad del instrumento con
respecto a estudiantes con condiciones como TDAH y discapacidades del aprendizaje. Los terapeutas
ocupacionales que proveen servicios a estos niños participaron en el estudio. Los terapeutas ocupacionales
primero evaluaron un número de niños con el SSI y luego en una encuesta valoraron la aplicabilidad en su área
de trabajo. Según la evaluación, el SSI era apropiada o muy apropiada para niños con trastornos del
aprendizaje y de la atención (Volk, 1998).

El SSI ha sido también utilizado en varios proyectos de investigación en Suecia e internacionalmente con
respecto a la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente. Para información más detallada de los estudios,
refiérase a Hemmingsson & Borell, 2000 and Prellwitz & Tamm, 2000.

32
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35
 sección cuatro
apéndices

A. registros de la entrevista del ambiente escolar (SSI)

B. ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir

36
Registro de Antecedentes
Estudiante: Fecha:
Edad: Escuela/Curso:
Diagnóstico: Profesor:
Medio de movilidad: Terapeuta ocupacional:

Cuéntame acerca de tu escuela.

¿Cuántos Estudiantes hay en tu curso?

¿Cuáles son tus asignaturas favoritas?

¿Cuáles son las asignaturas que menos te gustan?

Cuéntame acerca de tus profesores/maestros

Cuéntame acerca de tus compañeros de curso

¿Qué haces normalmente después de la escuela?

Cuéntame acerca de cómo llegas y cómo te vas de la escuela

37
 Registro de Necesidades de Ajustes Estudiante………………/Fecha………
Pasado Necesidades de Ajustes
Presente, Futuro
¿Cómo lo hacías en tu curso
¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)? Identificadas por el Estudiante
anterior cuando tú (ítem)?
Ítems ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado,
¿Fue realizado algún ajuste?
¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes
¿Estabas satisfecho con Necesita No
harían tu participación en la escuela más fácil? Ya tiene
éstos? Nuevos necesita

Tomar notas. Escribir informes. Usar

1. Escribir objetos para escribir incluyendo un
computador.

Leer de la pizarra. Múltiples páginas.

2. Leer Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas.
Coger y dejar el material de lectura.

Formular preguntas. Participar en grupos

3. Hablar de trabajo. Hablar delante del grupo.
Obtener atención al querer hablar.

Horario diario. Tareas. Información para

4. Recordar cosas
los exámenes. Localización de las salas.

Escribir números y fórmulas.

5. Realizar ejercicios de
Organización de las tareas matemáticas.
matemáticas Utilización de calculadora y computador.

6. Hacer las tareas Ubicación para hacer tareas. Necesidad

de asistencia personal o técnica.

Oral, por escrito, usando el computador.

7.Rendir exámenes Tiempo, asistencia, lugar especial o
equipamiento especial.

38
Pasado Presente, Futuro
¿Cómo lo hacías en tu curso ¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)?
anterior cuando tú (ítem)? ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, Necesita No
Ítems Ya tiene
¿Fue realizado algún ajuste? ¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes Nuevos necesita
¿Estabas satisfecho con harían tu participación en la escuela más fácil?
éstos?
Llegar al gimnasio. Educación física
8. Participar en
adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar
actividades deportivas una ducha. Días de competencia.

9. Participar en Utilizar útiles y materiales necesarios.

cursos/ramos prácticos Asignación de tareas alternativas.

Accesibilidad del pupitre y la silla.

10. Participar en el aula Traslados dentro de la sala. ¿Se accede
a los objetos y a los materiales?

11. Participar en
Interactuar con los amigos. Accesibilidad
actividades sociales
al patio. ¿Utiliza el equipamiento de
durante los juegos?
recreos/pausas

12. Participar en aspectos Trasladarse dentro de la escuela.

prácticos en los Transportar libros. Vestirse y desvestirse.
recreos/pausas Usar del baño. Obtener comida.

13. Participar en Unirse a los compañeros. Obtener

visitas/paseos escolares transporte. Accesibilidad. Planificación.
con su curso Necesidad de asistencia.

Cómo consigue ayuda. Comodidad al

14. Obtener ayuda solicitar ayuda. Disponibilidad y
oportunismo de la asistencia.

Salas de clase. Biblioteca. Comedor.

15. Acceder a la escuela Baños. Llegar e irse de la escuela.
Evacuación durante emergencias

16. Interactuar con el Profesores. Asistentes. Enfermera

personal escolar, terapeutas y otros adultos

39
 Registro de Planificación de la Intervención Estudiante………………/Fecha………
Ajustes Ambientales

Ítem Físico Social Miembros del Pasos para la implementación

Equipo quién, cuándo, dónde y cómo
Formas
Espacio Objetos Grupos
Ocupacionales

40
 Hoja Resumen
Escala de puntuación de cuatro categorías
4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.
3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido
los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos.
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por
lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.
1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de
ajustes nuevos.

Estudiante: Estudiante:
Fecha: Fecha:
Categorías de puntaje Categorías de puntaje
Compat. Compat. Compat. Compat. Compat. Compat.
Incomp. Incomp.
perfecta buena parcial perfecta buena parcial
Ítem 4 3 2 1 Ítem 4 3 2 1
1. Escribir 1. Escribir
2. Leer 2. Leer
3. Hablar 3. Hablar
4. Recordar cosas 4. Recordar cosas
5. Realizar ejercicios de matemáticas 5. Realizar ejercicios de matemáticas
6. Hacer las tareas 6. Hacer las tareas
7. Rendir exámenes 7. Rendir exámenes
8. Part. en actividades deportivas 8. Part. en actividades deportivas
9. Part. en cursos/ramos prácticos 9. Part. en cursos/ramos prácticos
10. Participar en el aula 10. Participar en el aula
11. Part. activ. sociales en recreos 11. Part. activ. sociales en recreos
12. Part. aspectos prácticos en recreos 12. Part. aspectos prácticos en recreos
13. Participar en visitas/paseos 13. Participar en visitas/paseos
14. Obtener ayuda 14. Obtener ayuda
15. Acceder a la escuela 15. Acceder a la escuela
16. Interactuar con el personal 16. Interactuar con el personal

Suma de Puntaje:……… Suma de Puntaje:………

41
Apéndice B: ejemplo de caso
Registro de Antecedentes

Caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir (apéndice B)

Estudiante: Lilja Jakobsdottir Fecha: 5 de noviembre de 2004
Edad: 13 años Escuela/Curso: Escuela Vista, 6° grado
Diagnóstico: lesión encefálica Profesor: Maria
Medio de movilidad: Un andador, una silla de ruedas para viajes largos Terapeuta ocupacional: Kristin

Cuéntame acerca de tu escuela.

¿Cuántos estudiantes hay en tu curso? 25

¿Cuáles son tus asignaturas favoritas? Casi todas las materias

¿Cuáles son las asignaturas que menos te gustan? No participar en deportes

Cuéntame acerca de tus profesores/maestros Todos son buenos, pero algunos de ellos son algo estrictos

Cuéntame acerca de tus compañeros de curso A Lilja le gustan sus compañeros. Su mejor amiga es Katla

¿Qué haces normalmente después de la escuela? Ir a casa, algunas veces con Katla

Cuéntame acerca de cómo llegas y cómo te vas de la escuela El padre de Lilja la trae y lleva a la escuela en auto

42
 Registro de Necesidades de Ajustes
Pasado Necesidades de Ajustes
Presente, Futuro
¿Cómo lo hacías en tu curso Identificadas por el Estudiante
¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)?
anterior cuando tú (ítem)?
Ítems ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado,
¿Fue realizado algún ajuste?
¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes
¿Estabas satisfecho con Necesita No
harían tu participación en la escuela más fácil? Ya tiene
éstos? Nuevos necesita

Usa un computador durante las clases. Usa principal-mente la mano

Tomar notas. Escribir informes. Usar
derecha para el teclado. Presenta problemas para tomar notas. Considera
1. Escribir objetos para escribir incluyendo un
difícil escribir y escuchar al mismo tiempo. Se podría facilitar teniendo
X X
computador.
acceso a las notas del profesor.

Leer de la pizarra. Múltiples páginas.

2. Leer Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas. OK X
Coger y dejar el material de lectura.

Formular preguntas. Participar en grupos

3. Hablar de trabajo. Hablar delante del grupo. Lilja encuentra fácil hablar en clases. X
Obtener atención al querer hablar.

Horario diario. Tareas. Información para Lilja a menudo olvida las cosas que tiene que hacer. Necesita un bloc de
4. Recordar cosas
los exámenes. Localización de las salas. notas.
X

Escribir números y fórmulas.

5. Realizar ejercicios de Obtiene indicaciones especiales del profesor. La asistente escribe los
Organización de las tareas matemáticas. X
matemáticas Utilización de calculadora y computador.
problemas matemáticos y Lilja anota la respuesta.

Ubicación para hacer tareas. Necesidad

6. Hacer las tareas
de asistencia personal o técnica.
OK X

Oral, por escrito, usando el computador. Da sus exámenes en una sala especial. La asistente está presente. Lilja
7. Rendir exámenes Tiempo, asistencia, lugar especial o menciona que necesita más tiempo y preferiría tomar sus exámenes X X
equipamiento especial. temprano en la tarde.

43
Pasado
Presente, Futuro
¿Cómo lo hacías en tu curso
¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)?
anterior cuando tú (ítem)? Necesita No
Ítems ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, Ya tiene
¿Fue realizado algún ajuste? Nuevos necesita
¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes
¿Estabas satisfecho con
harían tu participación en la escuela más fácil?
éstos?

Llegar al gimnasio. Educación física

8. Participar en
adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar Lilja no lo hace, no desea participar. X
actividades deportivas una ducha. Días de competencia.

9. Participar en Utilizar útiles y materiales necesarios. Asignaciones de tareas especialmente adaptadas en arte. Necesita silla
X X
cursos/ramos prácticos Asignación de tareas alternativas. especial en manualidades y manejo del hogar.

Accesibilidad del pupitre y la silla.

10. Participar en el aula Traslados dentro de la sala. ¿Se accede Lilja tiene problemas para moverse alrededor de la sala. X X
a los objetos y a los materiales?

11. Participar en
Interactuar con los amigos. Accesibilidad Tiene permiso para permanecer adentro durante los recesos. Le gustaría
actividades sociales
al patio. ¿Utiliza el equipamiento de tener la oportunidad de juntarse con sus compañeros e ir a comprar. X X
durante los juegos? Necesita una silla de ruedas
recreos/pausas

12. Participar en aspectos Trasladarse dentro de la escuela.

prácticos en los Transportar libros. Vestirse y desvestirse. Lilja está satisfecha y obtiene la asistencia necesaria. X
recreos/pausas Usar del baño. Obtener comida.

13. Participar en Unirse a los compañeros. Obtener

visitas/paseos escolares transporte. Accesibilidad. Planificación. No puede siempre unirse al grupo en los paseos escolares. X
con su curso Necesidad de asistencia.

Cómo consigues ayuda. Comodidad al

14. Obtener ayuda solicitar ayuda. Disponibilidad y A Lilja le gusta su asistente y está satisfecha con esta disposición. X
oportunismo de la asistencia.

Salas de clase. Biblioteca. Comedor. El edificio de la escuela es accesible. Hay un ascensor que Lilja puede
15. Acceder a la escuela Baños. Llegar e irse de la escuela. usar. Sin embargo, sus clases en su mayoría están programadas en el X
Evacuación durante emergencias primer piso.

16. Interactuar con el Profesores. Asistentes. Enfermera

Lilja está satisfecha. X
personal escolar, terapeutas y otros adultos

44
 Registro de Planificación de la Intervención
Ajustes Ambientales
Físico Social Miembros del Pasos para la implementación
Ítem
Equipo quién, cuándo, dónde y cómo
Formas
Espacio Objetos Grupos
Ocupacionales
Consultar a la
profesora para copiar
Lilja, Kristin, profesora Kristin discutirá el acuerdo con la profesora jefe y la asistente. Lilja
1. Escribir sus notas. De otra
y asistente recibirá las notas antes del 1 de marzo.
manera, la asistente
tomará las notas

La asistente ayudará a
Lilja, padres de Lilja, Lilja pedirá a sus padres comprar un bloc de notas antes del 1 de
4. Recordar cosas Bloc de notas Lilja a escribir, si es
Kristin y asistente marzo. Kristin discutirá el acuerdo con la asistente
necesario

Tiempo adicional
durante los exámenes.
Si es posible, Lilja, Kristin, director y
7. Rendir exámenes Kristin discutirá los acuerdos con el director y la profesora.
programar los profesora jefe
exámenes para
favorecer a Lilja

Silla especial en
9. Participar en Kristin planteará la pregunta a la asistente. Las medidas deberían
manualidades y manejo Lilja, Kristin y asistente
cursos/ramos prácticos de hogar
estar realizadas antes del 1 de marzo.

Pedir a los compañeros

Lilja, compañeros, Lilja planteará el asunto a sus compañeros antes del 1 de marzo.
10. Participar en el aula no dejar sus mochilas
Kristin y profesora Kristin discutirá el acuerdo con la profesora de Lilja.
en el suelo

Lilja necesita una silla Lilja discutirá con sus padres la posibilidad de llevar su silla de ruedas
11. Participar en Lilja, Kristin, padres de
de ruedas en la escuela a la escuela diariamente. Si no es posible, Kristin explorará la
actividades sociales Lilja, profesora y
para usarla durante los posibilidad de solicitar una nueva silla de ruedas para mantener en la
durante los recreos/pausas asistente
recreos escuela.
Discutir los aspectos
13. Participar en prácticos de la Kristin discutirá los aspectos prácticos de la planificación de paseos de
Kristin, profesora,
visitas/paseos escolares planificación de paseos curso con el director y la profesora, para que Lilja pueda participar
director y Lilja
con su curso de curso que favorezca desde la primavera en adelante.
a Lilja también

45
 Hoja Resumen
Escala de puntuación de cuatro categorías
4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.
3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido
los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos.
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por
lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.
1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de
ajustes nuevos.

Estudiante: Lilja Jakobsdottir Estudiante:

Fecha: 5 de noviembre de 2004 Fecha:
Categorías de puntaje Categorías de puntaje
Compat. Compat. Compat. Compat. Compat. Compat.
Incomp. Incomp.
perfecta buena parcial perfecta buena parcial
Ítem 4 3 2 1 Ítem 4 3 2 1
1. Escribir 2 1. Escribir
2. Leer 4 2. Leer
3. Hablar 4 3. Hablar
4. Recordar cosas 1 4. Recordar cosas
5. Realizar ejercicios de matemáticas 3 5. Realizar ejercicios de matemáticas
6. Hacer las tareas 4 6. Hacer las tareas
7. Rendir exámenes 2 7. Rendir exámenes
8. Part. en actividades deportivas 3 8. Part. en actividades deportivas
9. Part. en cursos/ramos prácticos 2 9. Part. en cursos/ramos prácticos
10. Participar en el aula 2 10. Participar en el aula
11. Part. activ. sociales en recreos 2 11. Part. activ. sociales en recreos
12. Part. aspectos prácticos en recreos 3 12. Part. aspectos prácticos en recreos
13. Participar en visitas/paseos 1 13. Participar en visitas/paseos
14. Obtener ayuda 3 14. Obtener ayuda
15. Acceder a la escuela 3 15. Acceder a la escuela
16. Interactuar con el personal 4 16. Interactuar con el personal

Suma de Puntaje: 43…… Suma de Puntaje:………

46
47
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario del

CUESTIONARIO
VOLICIONAL (VQ)
Versión 4.1 (Derechos Reservados 1998)
Autores:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
Rebecca Geist, MS, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Yanling Li, MA, OTS

Traducción al Español:
Judith Abelenda, MS, OTR

Revisión de la Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR

UIC University of Illinois

at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.

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La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

VQ v4.1 i
 ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1

Fundamentos Teóricos del Cuestionario Volicional………………………………………...…………. 4

Administración del Cuestionario Volicional……………………………………………………...……. 11

Escala de Puntaje y Registro de Características Ambientales…………………………………….. 15

Indicadores…………………………………………………………...……………………………………… 18

Directrices para Otorgar Puntaje………………………………………………………………………… 38

Figura 1: Ítems del Cuestionario Volicional y el Continuo de Cambio…………………………... 40

Referencias…………………………………………………………………………………………………… 41

VQ v4.1 ii
 INTRODUCCIÓN

El Cuestionario Volicional (Volitional Questionairre / VQ) es una evaluación

observacional que examina la motivación de las personas tal como se la representa en el
concepto de volición (Kielhofner, 2002). Al capturar sistemáticamente la manera en que
una persona reacciona a y actúa en su ambiente, el VQ provee
ƒ Una perspectiva sobre los motivos internos de las personas
ƒ Información sobre la manera en que el ambiente promueve o inhibe la motivación
de las personas
El VQ puede ser usado por terapeutas ocupacionales u otros profesionales
interesados en conocer sobre la motivación de una persona. El uso efectivo de esta
herramienta, sin embargo, requiere un entendimiento del concepto de volición. En
particular, la traslación de la información obtenida con el uso del VQ en objetivos de
tratamiento y estrategias requiere un buen conocimiento de la teoría que subyace a la
evaluación.
Muchas evaluaciones de la volición (p. ej. entrevistas, listados, auto evaluaciones)
requieren habilidades verbales y cognitivas que algunos clientes no poseen. El VQ evalúa la
volición a través de la observación, lo cual hace de él una herramienta muy efectiva para
evaluar la volición de los clientes independientemente de sus habilidades verbales o
cognitivas.
Una vez que uno se ha familiarizado con su contenido, el VQ se administra fácil y
rápidamente. La evaluación se compone de una Escala de Puntaje consistente de catorce
indicadores de comportamiento y de un Registro de Características Ambientales. Ambos se
completan luego de haber observado al cliente en cualquier contexto ocupacional,
incluyendo eventos espontáneos o no planificados, y sesiones de terapia. Así, no es
necesario observar a la persona en una situación diseñada específicamente para la
evaluación, o estandarizada. Se recomienda administrar el VQ en más de un contexto para
capturar variaciones en la motivación del cliente y entender cómo la motivación varía de
acuerdo a diferentes condiciones ambientales.
Este manual expone brevemente los fundamentos teóricos en los que se basa la
evaluación y provee instrucciones y guía para su administración y uso. Los profesionales que
decidan usar el VQ deben estudiar este manual con profundidad así como el concepto de
volición para hacer uso del mismo en forma correcta.

Propósito del Cuestionario Volicional

El VQ fue diseñado originalmente para evaluar la volición de personas que tienen
limitaciones significativas en sus habilidades cognitivas, verbales o físicas. A pesar de que su

VQ v4.1 1
uso principal sigue siendo con personas que tienen dificultades para examinar su propia
volición, ha probado ser también de utilidad con un amplio espectro de clientes incluyendo
algunos que funcionan a niveles altos. En algunos de estos casos, se ha enseñado a los
clientes a usar el cuestionario en sí mismos para que monitoreen su propia motivación y
entiendan cómo el ambiente la afecta.

Metas del Cuestionario Volicional

Las metas del VQ son:
ƒ Proveer un cuadro de la volición de una persona que puede ser usado en conjunto
con otras evaluaciones para crear un entendimiento holístico de la persona.
ƒ Proveer información individualizada y concreta sobre las características
motivacionales específicas de una persona (causalidad personal, valores, e
intereses). La evaluación reconoce que la volición de cada individuo es única y que
el entendimiento de la manera en que cada individuo se motiva es esencial para
ofrecer servicios centrados en el cliente.
ƒ Identificar factores ambientales que promueven o inhiben la volición de una
persona. La evaluación reconoce que cada persona responde de manera diferente
a diferentes ambientes, y que es importante entender cómo la motivación del
cliente puede estar siendo afectada por factores ambientales.
ƒ Proveer información sobre actividades y otras condiciones que maximizan la volición
de una persona (es decir, las condiciones ambientales óptimas para participar en
ocupaciones). Tal información ayuda a determinar los tipos de apoyo ambiental que
se pueden ofrecer para enriquecer el desempeño y la experiencia de la persona.
ƒ Proveer información relevante para guiar la planificación y puesta en práctica de
intervenciones terapéuticas.
ƒ Ayudar a terapeutas ocupacionales y otros profesionales a facilitar de forma eficaz
la volición del cliente.
ƒ Ofrecer un medio para monitorear la eficacia de variadas estrategias de
intervención orientadas a incrementar la motivación del cliente.
ƒ Documentar cambios en la motivación del cliente.

Población Apropiada
Edad: El VQ fue diseñado para ser usado con niños mayores de seis años,
adolescentes, adultos y personas mayores. Con niños de entre dos y seis años se usa el
Cuestionario Volicional Pediátrico (VQP). El VQ es evolutivamente más apropiado para niños
mayores de seis años, pero como el VQP fue diseñado para reflejar la volición de niños
pequeños, también se lo puede usar con niños mayores de que tengan retrasos en su
desarrollo.

VQ v4.1 2
 Nivel Funcional: Tal como se ha mencionado anteriormente, el VQ fue diseñado
originalmente para personas con niveles funcionales bajos. Sin embargo, en la actualidad se
lo usa con personas con un amplio rango de limitaciones físicas y cognitivas. Lo que
determina la utilidad del VQ es la medida en que ayuda a revelar la motivación del cliente,
especialmente cuando éste no puede efectivamente dar cuenta de su motivación por si
mismo. Clientes que funcionan habitualmente a niveles altos, pero cuya volición se
encuentra comprometida son muy apropiados para el VQ, así como los clientes que
exhiben daños crónicos y significativos, y problemas motivacionales.

Historia del Desarrollo del Cuestionario Volicional

El VQ original fue creado en el año 1988 y constaba de 12 ítems a los que se
otorgaba puntaje después de observar una persona en una actividad. Fue desarrollado por
terapeutas ocupacionales que realizaban observaciones guiadas por el concepto de
volición. Era una manera de estructurar y formalizar el proceso de usar el concepto de
volición en el entendimiento de la motivación del cliente y el efecto del ambiente sobre la
misma. En el año 1990 el cuestionario fue revisado. Se desarrollaron 14 indicadores y un
sistema de puntaje que se enfocaba en el grado de espontaneidad del cliente para
demostrar motivación. En 1997 se desarrolló una tercera versión consistente en 16 ítems. La
versión actual, basada en hallazgos de investigación y en la práctica clínica, consta de 14
ítems y cuenta con un criterio de puntaje más refinado, así como con un sistema más
eficiente para registrar información sobre el ambiente.

VQ v4.1 3
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CUESTIONARIO VOLICIONAL

El Modelo de la Ocupación Humana (MOHO) conceptualiza a las personas como

compuestas de tres subsistemas interrelacionados: volición, habituación, y capacidad del
desempeño (Kielhofner, 2002). Estos tres elementos, en interacción con el ambiente,
definen las cosas que elegimos hacer, la manera en que organizamos nuestras vidas, y lo
que somos capaces de hacer. Quienes usan el MOHO como modelo conceptual para
guiar su práctica prestan atención a todos estos factores. El Cuestionario Volicional (VQ)
fue diseñado específicamente para evaluar el componente volicional, por lo tanto la
breve síntesis teórica que se presenta a continuación se limita a ese componente. Se
recomienda a las personas que quieran usar esta evaluación referirse al texto Model of
Human Occupation: Theory and Application (4th Edition) (Kielhofner, 2008) para una
discusión más detallada tanto del concepto de volición como de los demás conceptos del
MOHO.

Volición
Volición es la motivación por las ocupaciones. De acuerdo con este concepto, la
motivación surge de una interacción entre las características internas de la persona y los
aspectos externos del ambiente. La volición se define como un patrón de pensamientos y
sentimientos que predisponen y permiten a las personas anticipar, elegir, experimentar e
interpretar comportamiento. La volición se corresponde con lo que uno considera
importante (valores), percibe como capacidad y efectividad personal (causalidad
personal), y encuentra placentero (intereses). La causalidad personal, los valores, e
intereses de una persona están interrelacionados y juntos forman el contenido de sus
pensamientos, sentimientos y decisiones sobre la participación ocupacional. Estas tres
áreas definen cuán efectiva una persona se siente para actuar en el mundo, lo que
considera importante y lo que encuentra placentero y satisfactorio. Los tres elementos de
la volición caracterizan los pensamientos y sentimientos sobre el hacer de manera continua
e inseparable (Kielhofner, 2002).

Causalidad Personal
La causalidad personal es el sentido de competencia y eficacia de una persona.
Ejerce una influencia importante sobre los motivos del comportamiento y consta de dos
dimensiones. La primera de estas dimensiones, el sentido de capacidad personal, es la
auto evaluación de las propias habilidades físicas, intelectuales y sociales (Harter, 1983,
1985; Harter & Connel, 1984). La segunda dimensión, eficacia personal, son los
pensamientos y sentimientos que una persona tiene de ser eficaz en el uso de sus
habilidades para lograr resultados deseados (Rotter, 1960; Lefcourt, 1981).

VQ v4.1 4
 La causalidad personal no necesita estar articulada en palabras. Puede tan sólo
expresarse mediante acciones. Por ejemplo, una persona que se siente capaz y eficaz en
una actividad buscará más desafíos así como resolver los problemas que surjan. En
cambio, una persona que no se sienta capaz ni eficaz, tenderá a evitar la actividad, o
pondrá muy poco empeño en hacer cosas, o asumirá una manera pasiva o dependiente
de actuar al hacer cosas. Por lo tanto, aunque la causalidad personal son sentimientos y
creencias internas, influencia el comportamiento exterior y es de esta manera observable.

Valores
Los valores son un conjunto coherente de convicciones internas que definen lo que
uno encuentra importante y significativo hacer (Kielhofner, 2002). Definen lo que vale la
pena hacer, cómo uno debiera desempeñarse y las metas y aspiraciones que merecen
dedicación. Cosas básicas como seguridad, ser reconocido por otros, sentimientos
positivos sobre uno mismo y tener algún grado de control sobre las propias circunstancias
pueden ser valores importantes. Otros valores son derivados de la propia cultura y pueden
definir lo que es importante hacer, cómo uno debería llevar a cabo las cosas que realiza,
etcétera. Cuando una persona puede realizar sus valores en una actividad, esa actividad
se vuelve significativa para la persona. Cuando una actividad no tiene relación con
ninguna de las cosas que son valiosas para la persona, la actividad carece de significado.
El grado de significado que una actividad tiene para una persona se ve reflejado en la
manera en que la persona la aborda.

Intereses
Intereses son aquellas cosas que uno encuentra placentero o satisfactorio hacer y
son generados a través de la experiencia de placer y satisfacción en el comportamiento
ocupacional. Reflejan tanto disposiciones naturales (por ejemplo, la tendencia a disfrutar
más de actividades físicas o intelectuales) como gustos y aversiones adquiridos. La
experiencia y la apreciación de disfrutar de una actividad crean una disposición o
anticipación de placer futuro. Los intereses son en general fáciles de observar porque
evocan señales positivas de anticipación y placer (por ejemplo sonreír, aplaudir, acción
energética, o enfrascamiento).

El Ambiente
Las características ambientales influyen sobre la volición. Los clientes no se motivan
de igual manera en todos los ambientes. Por lo tanto, al evaluar la volición, es importante
notar cómo el ambiente influye sobre el comportamiento. El ambiente es conceptualizado
como conformado por espacios, objetos, ambiente social y formas ocupacionales. Los
espacios pueden incluir el hogar, el lugar de trabajo, entornos terapéuticos, áreas de
esparcimiento y así sucesivamente. Los objetos son las cosas tanto naturales como
VQ v4.1 5
fabricadas con las que la gente interactúa. El ambiente social incluye los grupos sociales
presentes en el ambiente. Finalmente, formas ocupacionales son secuencias de acción
que conforman las actividades reconocibles y mencionables que tienen lugar en el
ambiente.

El Continuo Volicional
La idea de que una persona puede tener más o menos volición es fundamental al
concepto de volición. El continuo de menos volición a más volición se representa en tres
etapas, exploración, competencia, y logro. Exploración es el nivel más bajo o básico de
motivación, mientras que logro es el más alto. Avanzar a lo largo del continuo desde
exploración a logro implica alcanzar un creciente sentido de capacidad y eficacia, una
mayor atracción y satisfacción en el hacer, y un creciente potencial de otorgar y realizar
valores en lo que uno hace. El fundamento conceptual de este proceso se deriva de la
secuencia evolutiva identificada inicialmente por Reilly (1971) y por el concepto de
continuo de cambio de Kielhofner (2002). El VQ refleja en su estructura los niveles de
volición lo que le permite informar en qué lugar del continuo se encuentra un cliente en un
momento dado.

Exploración
Exploración es el nivel de motivación en el que las personas despliegan un deseo
básico de interactuar con el ambiente y pueden experimentar placer al hacerlo. Se
manifiesta en curiosidad e interés por el ambiente, en encontrar que algunas cosas son
interesantes y significativas de hacer y en la iniciación de acciones en el entorno
inmediato. La exploración ocurre en ambientes relativamente seguros e interesantes
donde no hay riesgo de fracaso.

Competencia
Competencia es el nivel de motivación en que las personas continúan
desarrollando el sentido de eficacia y placer por hacer cosas generadas durante la etapa
de exploración. Se caracteriza por un impulso de involucrarse activamente e influir sobre el
ambiente. Esta etapa refleja un creciente sentido de control personal y la voluntad de
esforzarse por ser efectivo. El foco se coloca en conseguir un desempeño consistente y
satisfactorio y en hacer cosas tales como resolver problemas, corregir errores, y
permanecer involucrado en lo que uno hace. En esta etapa la calidad de los resultados y
los estándares de desempeño son importantes para la persona.

Logro
Logro es el nivel de motivación en que las personas intentan dominar nuevas
habilidades y/o formas ocupacionales y exhiben un desempeño consistente en respuesta a
VQ v4.1 6
las demandas del ambiente. Incorpora el sentido de capacidad y de eficacia, el sentido
de placer en la acción, y los significados adquiridos o realizados en las etapas anteriores.
Este nivel conlleva un esfuerzo por incrementar o mantener la capacidad de interactuar
con el ambiente. La persona intenta alcanzar resultados que satisfagan estándares internos
de éxito y es capaz de aplicarse para conseguir consistencia, calidad y realización en el
hacer. En esta etapa la persona persiste en sus iniciativas, invierte atención y energía
adicionales y busca nuevos desafíos y responsabilidades.

Estos tres niveles describen a grandes rasgos tanto el continuo de menos a más
volición como la trayectoria del desarrollo volicional. Cada persona exhibe características
volitivas únicas y avanza por las etapas a su propio ritmo y modo. Algunos elementos de las
etapas se superponen y entrecruzan, de modo tal que el continuo volicional es un marco
general para entender el nivel volicional de una persona y para evaluar cambios en su
volición. Es importante recordar que el patrón real de acciones, pensamientos y
sentimientos que tienen lugar cuando un individuo avanza por este continuo es único para
cada persona y situación. El VQ ofrece un medio para monitorear ese progreso y para
prestar atención a sus elementos únicos y cualitativos tal como ocurren en cada persona.
El patrón de puntaje del VQ refleja el continuo evolutivo de la volición y suministra un índice
del nivel de desarrollo volicional de la persona. Además, como la motivación es una
función de la interacción entre la persona y el ambiente, la administración del VQ en
diferentes contextos muestra el nivel de volición que la persona expresa en cada uno de
esos ambientes. Por ejemplo, en algunos contextos la volición de la persona puede ser más
consistente con la exploración mientras que en otros será más consistente con la
competencia.

Niveles del Continuo de Cambio e Indicadores Correspondientes

Exploración
Los indicadores del VQ que reflejan un nivel exploratorio de la volición, en orden de menor
a mayor complejidad, son:
• Muestra curiosidad
• Inicia acciones/tareas
• Intenta cosas nuevas
• Muestra preferencias
• Muestra que una actividad es especial/significativa

VQ v4.1 7
Competencia
Los indicadores del VQ que reflejan un nivel de competencia de la volición, en orden de
menor a mayor complejidad, son:
• Indica objetivos
• Permanece involucrado
• Muestra orgullo
• Trata de resolver problemas
• Trata de corregir errores

Logro
Los indicadores del VQ que reflejan un nivel de logro de la volición, en orden de menor a
mayor complejidad, son:
• Realiza una actividad hasta completarla/lograrla
• Invierte energía, emoción/atención adicional
• Busca responsabilidad adicional
• Busca Desafíos

Uso de los Conceptos de Volición en la Observación de la

Volición
Como se ha mencionado anteriormente, el concepto de volición enfatiza que la
motivación es el resultado de las interacciones entre los sentimientos y pensamientos
internos de la persona (causalidad personal, valores, e intereses) y características
ambientales. Si observamos un cliente involucrado en actividades de la vida diaria, de
trabajo o de esparcimiento, podemos aprender mucho sobre su motivación. Por ejemplo,
una persona fácilmente inicia y permanece involucrada en una tarea sí:

ƒ Siente confianza en que puede realizar la actividad (causalidad personal)

ƒ Siente que la actividad es importante (valor)
ƒ Disfruta de la actividad (interés)

Por el contrario, las personas que no se sienten motivadas a iniciar o permanecer

involucradas en una actividad habitualmente no se sienten confiadas de poder realizarla,
no la disfrutan o no encuentran valor o significado en hacerla. No es necesario distinguir en
cada observación cuál de los componentes de la volición está operando, pero en general
una buena observación producirá alguna información relevante sobre cada componente.
Observar un cliente en más de un contexto ambiental (por ejemplo en diferentes espacios
físicos, realizando diversas formas ocupacionales, o interactuando con objetos y personas

VQ v4.1 8
diferentes) puede revelar variaciones en la motivación e ilustrar cómo la motivación se ve
afectada por diferentes características ambientales.

Uso del VQ para Establecer Objetivos y Planificar la Intervención

El VQ produce información valiosa para el establecimiento de objetivos de
tratamiento y para diseñar planes de intervención y apoyos ambientales para el cliente. Al
prestar atención al nivel volicional, a las características motivacionales únicas del cliente, y
a la manera en que su volición es afectada por el ambiente, el terapeuta puede entender
mejor qué tipos de apoyos ambientales facilitarán la participación ocupacional del cliente.
Al identificar y emplear los tipos de condiciones ambientales que más motivan al cliente, el
terapeuta y otros contribuyen a asegurar que el cliente se sienta confiado, disfrute, y
encuentre significado en las cosas que hace. Al aprender más sobre las características
volitivas únicas del cliente (es decir, lo que encuentra valioso y lo que no, lo que disfruta y
lo que no, lo que se siente capaz o incapaz de hacer) el terapeuta puede establecer
mejores estrategias al trabajar con un cliente para mejorar su desempeño.
Después de administrar el VQ se revisan tanto el puntaje otorgado como el registro de
características ambientales para cada observación. El examinador determina si existe un
patrón consistente en los puntajes de la persona o si el puntaje varía en diferentes
ambientes. La información así obtenida da al examinador una idea de las fortalezas y
limitaciones volitivas de la persona así como sobre cuáles aspectos ambientales pueden
estar influyendo la volición. El sistema de puntaje del VQ también produce información
sobre el grado de asistencia necesario para suscitar una participación más activa por
parte de la persona.
El examinador toma nota de dónde la volición de la persona emerge, cuál es el
grado de asistencia necesaria, cuáles características ambientales apoyan la participación,
y establece en consecuencia objetivos apropiados para la volición de la persona. Si, por
ejemplo, el puntaje de una persona cae sobre todo en los niveles más bajos de la jerarquía
volición (exploración), el terapeuta tiene una clara idea sobre dónde iniciar la
intervención. En esta instancia, la meta de la intervención será promover la activa
exploración del ambiente por parte de la persona. Un ambiente conducente a la
exploración será uno interesante donde no haya riesgo de fracaso. En cambio, puntajes en
el nivel de competencia indican que la persona está intentando expandir su repertorio de
habilidades y destrezas. El terapeuta puede usar esta información para organizar el
ambiente de modo tal que la persona se vea más inclinada a desarrollar nuevas
habilidades o a refinar las existentes. Si algunos de los puntajes de la persona caen dentro
del nivel de logro, la persona está comenzando a intentar actividades más desafiantes y el
terapeuta puede establecer objetivos para ofrecer demandas volitivas más altas.
El nivel de apoyo requerido también debe ser evaluado para poder ofrecer a la
persona el apoyo, estímulo y estructura que necesita. Por ejemplo, si una persona recibe
VQ v4.1 9
numerosos puntajes de “Dudoso”, el terapeuta debe recordar e informar a sus cuidadores
que la persona necesita estímulo o apoyo adicional para participar activamente en
actividades. La información obtenida al revisar el registro de características ambientales
identifica qué apoyos ambientales son más benéficos para facilitar la volición.
La información obtenida con el VQ puede ser usada también para el
establecimiento de objetivos terapéuticos en otras áreas del desempeño, además de la
volición, ya que una persona más motivada hará un progreso más rápido hacia el logro de
tales objetivos. Un nivel más alto de volición permite que la persona experimente un mayor
sentido de competencia y un deseo mayor de interactuar con el ambiente. El objetivo
último es promover un creciente sentido de competencia y eficacia y así intensificar la
participación activa de la persona en su ambiente.

Para una detallada información en cómo utilizar el cuestionario volitivo, objetivos y

estrategias de intervención refiérase al manual “Proceso de Remotivación: Intervención
Progresiva para Personas con Problemas Volitivos Severos”, de las Heras, C.G., Llerena V.,
Kielhofner, G., 2003 (www.moho.uic.edu).

VQ v4.1 10
 ADMINISTRACIÓN DEL CUESTIONARIO VOLICIONAL

El VQ debe ser administrado por profesionales que tengan un buen entendimiento

del concepto de volición. Para cada observación uno generalmente

ƒ completa la escala de puntaje volicional y

ƒ registra información cualitativa sobre las características del ambiente en el registro
de características ambientales.

La escala de puntaje del VQ provee un índice del nivel de volición de la persona

(es decir, dónde se encuentra la persona en el continuo volicional). El registro de
características ambientales se usa para registrar las diferencias entre los distintos ambientes
y cómo éstos afectan a la persona. Por lo tanto, si una persona es observada más de una
vez un mismo ambiente o en contextos similares que no ejercen un impacto ambiental
considerablemente diferente sobre la volición, no es necesario continuar completando el
registro de características ambientales. El usuario debe emplear su buen juicio para decidir
cuándo y cómo emplear el registro de características ambientales.
Es posible observar al cliente cuando se encuentre participando en cualquier forma
ocupacional sea esta de esparcimiento, de la vida diaria, o productiva. Cuando una
persona tiene niveles volitivos muy bajos la observación puede limitarse a notar si es capaz
de interactuar con el ambiente en las maneras más básicas. A medida que la motivación
de la persona se va desarrollando, el contexto de observación se volverá más complejo,
exigente, y variado.
Al usar el VQ uno debe tener presente que la intención del instrumento es capturar
volición, no habilidad. Esto significa que las observaciones buscan entender el deseo,
confianza y satisfacción de la persona en el hacer. Los resultados reales de la acción, o el
nivel de habilidad exhibido no deben repercutir sobre el resultado de la evaluación.
Debido a que el foco del VQ es la manera en que la persona está motivada por la
acción, los ítems en la escala se centran en si la persona trata, hace intentos, busca
desafíos, inicia, etcétera. No se centran la calidad del desempeño o las habilidades de la
persona al realizar la acción. Dado que niveles volicionales altos implican la interiorización
de estándares para juzgar el propio desempeño, el evaluador considera si el cliente se
esfuerza por desempeñarse bien, por enfrentar o solucionar problemas y errores, por
incrementar sus habilidades, o para alcanzar sus metas. Sin embargo, estos factores se
evalúan sólo desde la perspectiva de la motivación del cliente por acometerlos, y no en
función de su éxito o fracaso al ponerlos en práctica.

VQ v4.1 11
Cuándo Usar el VQ
El primer paso en la administración de cualquier evaluación es determinar si la
herramienta es apropiada para la persona. Al decidir si el VQ es apropiado, deben tenerse
en cuenta dos consideraciones. La primera es si el VQ es adecuado para la persona. La
segunda es si es plausible que el VQ produzca información clínicamente útil para la
planificación de la intervención terapéutica.
Originalmente el VQ fue diseñado con clientes de bajo nivel funcional en mente.
Esta cuarta edición revisada busca expandir su uso a nuevas poblaciones con la adición
de ítems volitivos más desafiantes. Actualmente se estima que el VQ es apropiado para
cualquier cliente que no pueda reportar su propia volición, o para quienes el VQ ofrece
una perspectiva diferente de su volición.
En ocasiones, incluso personas con altos niveles funcionales experimentan
variaciones en su motivación en contextos diferentes y el VQ puede ser útil al resaltar esas
diferencias. En algunos casos, se puede enseñar al cliente a monitorear su propia
motivación usando el VQ como un marco donde indicar sus propias reacciones y acciones
en diferentes contextos. El VQ ha sido usado con clientes con enfermedad mental,
demencia, daño cerebral, accidente cerebro vascular, retardo mental y discapacidades
del aprendizaje. En definitiva, la razón fundamental para usar el VQ no reside en la
naturaleza del daño de la persona, sino en el entendimiento de que el cliente está
experimentando problemas importantes con su motivación.

Duración del Periodo de Observación

El tiempo necesario para completar la escala de puntaje es muy variable. No hay
un límite de tiempo requerido para cada observación. En general, las observaciones duran
entre 5 y 30 minutos. Cuando el instrumento se administra durante una sesión terapéutica la
duración de la observación puede ser mayor.
La consideración más importante al decidir por cuánto tiempo observar un cliente
es que el tiempo debe ser suficiente para otorgar puntaje. Esto depende en gran medida
de la tolerancia de cada persona para hacer cosas. Si una persona está retraída, inactiva
e incapaz de participación continuada, un periodo breve será suficiente. En tales casos se
aconseja observar al cliente repetidas veces por períodos cortos.

Ambiente de la Observación
Tal como se ha mencionado anteriormente, el VQ puede administrarse en una
amplia gama de contextos. Prácticamente cualquier situación que forme parte de la vida
del cliente puede ser utilizada. No se requiere estandarizar el contexto de la observación.
De hecho, las observaciones más útiles suelen obtenerse en los ambientes naturales del
cliente. Si el cliente se encuentra en un contexto de transición, tal como un pabellón
VQ v4.1 12
psiquiátrico para pacientes agudos o un centro de rehabilitación, debe buscarse observar
al cliente haciendo cosas que formaban parte de su vida previa, por las cuales el cliente
expresa o tiene el potencial de expresar interés. Si el terapeuta juzga que es importante
llegar a un entendimiento de la volición del cliente en el contexto actual, entonces la
situación es un contexto apropiado para la observación.
El ambiente apropiado para la observación depende también del nivel funcional
del cliente, de sus necesidades, y de su disposición a participar en diferentes ambientes.
Por ejemplo, una persona con profundo retardo mental será evaluada en ambientes de la
vida diaria o de esparcimiento. Una persona con un nivel funcional más alto podrá ser
evaluada también en el ambiente del trabajo. Se recomienda hacer siempre más de una
observación. Las razones para hacerlo incluyen:

ƒ Determinar si y cómo la volición de la persona cambia al cambiar el ambiente (es

decir, los espacios, objetos, formas ocupacionales, y los grupos sociales)
ƒ Descubrir las características ambientales que tienen un mayor impacto (negativo o
positivo) en la motivación de la persona
ƒ Descubrir los intereses, valores y causalidad personal únicos del cliente. El terapeuta
tiene mayores oportunidades de conocer estos elementos observando la respuesta
del cliente ante una variedad de situaciones ambientales.

Por lo tanto, se recomienda observar a la persona a diferentes horas del día y en

múltiples ambientes. La integración de variadas observaciones proporciona una mayor
información necesaria para determinar el ambiente que más apoya la motivación de la
persona, y un mayor entendimiento de su volición (es decir, qué cosas encuentra más
placenteras, cuáles le provocan más ansiedad, o le resultan abrumadoras, satisfactorias,
significativas y así sucesivamente). Es igualmente importante ver a la persona en varias
actividades para determinar cómo influyen sobre su volición.
Debido a que el VQ fue diseñado para ser usado en cualquier contexto relevante
(incluyendo sesiones terapéuticas) no es necesario planificar un tiempo específico para la
observación. Más aún, en virtud de que el VQ es relativamente simple de administrar una
vez que uno se ha familiarizado con él, las repetidas observaciones no demandan
demasiado tiempo. De hecho, una de las virtudes del VQ es que ofrece una manera de
sistematizar las observaciones que cualquier terapeuta que trate de entender la volición
de un cliente hace espontáneamente durante las sesiones terapéuticas. Una ventaja
adicional del VQ es que produce información objetiva sobre la volición del cliente que
puede usarse para documentar su necesidad de apoyos ambientales y para detectar
cambios en la volición a lo largo del tiempo y en diferentes contextos.

VQ v4.1 13
Conducción de la Observación
Las situaciones de observación pueden ser muy flexibles. En algunas ocasiones, el
VQ se aplicará en eventos o circunstancias naturales para poder observar cómo el cliente
se motiva en ese contexto. En otras, el terapeuta organizará una sesión de modo tal que se
adapte a las necesidades únicas del cliente con el fin de promover su motivación. Una
observación tal se diseña para conocer qué nivel de volición es capaz de demostrar el
cliente, y qué apoyos ambientales facilitan su motivación. Durante o después de la sesión,
el terapeuta debe aprovechar cualquier oportunidad para hablar con la persona sobre sus
sentimientos de competencia, satisfacción y metas personales relacionadas con el tipo de
actividad y con el ambiente. Esto puede no ser posible con clientes cuyo nivel funcional es
muy bajo.
Cuando la observación se realiza dentro del contexto de una sesión terapéutica el
terapeuta puede proveer todo el apoyo externo y emocional que el cliente necesite. El
apoyo puede darse de manera visual, verbal, gestual, o cualquier combinación de estas
modalidades. El terapeuta puede proveer apoyo adicional uniéndose al cliente en la
actividad. Durante la observación debe tenerse presente que la meta es lograr un
equilibrio entre permitir que el cliente participe en una actividad dada e intervenir sólo
cuando es necesario para mantener la orientación del cliente hacia la actividad. El grado
de apoyo requerido forma parte de la escala de puntaje.

VQ v4.1 14
 ESCALA DE PUNTAJE Y REGISTRO DE
CARACTERÍSTICAS AMBIENTALES

Cómo Completar la Escala de Puntaje

Es muy sencillo completar la escala de puntaje. El terapeuta entra primero la
información demográfica sobre el cliente y la fecha de la observación. Luego se completa
el puntaje y los comentarios que el terapeuta considere adecuados. Sin embargo, para
hacerlo correctamente, es indispensable que el terapeuta tenga un profundo
conocimiento sobre el significado de cada ítem y sobre la manera de evaluarlos.
Antes de hacer uso de la escala de puntaje deben leerse con detenimiento los
ítems de comportamiento y las definiciones y comportamientos asociados con cada ítem.
Inicialmente, el terapeuta deberá consultar el manual después de cada observación para
otorgar puntaje a los 14 ítems. Con el tiempo, será cada vez menos necesario referirse al
manual. Finalmente uno debería ser capaz de usar la escala sin necesidad alguna de
remitirse al manual.

Registros de Puntaje
El VQ provee registros de puntaje para observaciones simples, para dos
observaciones, y para observaciones múltiples (ver Apéndice). Aunque el terapeuta
debería evaluar cada cliente en múltiples ocasiones se ofrece la hoja de registro simple
para aquellos terapeutas que deseen tener registros separados para cada observación. El
registro de observación simple contiene espacio suficiente para que el terapeuta
documente observaciones adicionales o comentarios. Esa sección puede utilizarse para
justificar el puntaje otorgado y para documentar el grado y tipo de apoyo requerido para
que la persona manifieste un determinado comportamiento.

Registro de las Características Ambientales

El Registro de Características Ambientales (ver Apéndice) ha sido diseñado para
sistematizar la observación el ambiente en que la persona se desempeña. Comprende
cuatro secciones: Espacios, Objetos, Ambiente Social y Formas Ocupacionales.
Este registro proporciona al terapeuta la oportunidad de tomar nota de las
características del ambiente en el cual la actividad tiene lugar. Provee al observador un
medio estructurado para la notación de información relevante sobre el ambiente y sirve
para perfilar cómo diferentes características del ambiente influyen sobre la volición de una
persona de manera diferente. Cuando se observa una persona en dos o más ambientes y
la volición exhibida en ambos varía, el registro permite una comparación sistematizada de
las características que pueden estar impactando la volición. Este registro debe
completarse inmediatamente después que la persona participa en una actividad, y es
VQ v4.1 15
necesario completar un registro para cada contexto ambiental en el que la persona
participa. Deben marcarse todos los descriptores que se aplican al ambiente en que se
está realizando la observación y hacer notas adicionales sobre otros factores que puedan
estar influyendo sobre la volición. Cuando se realizan observaciones múltiples en un mismo
ambiente es suficiente completar el registro de características ambientales una sola vez. En
otros casos, el terapeuta debe completar siempre el registro, ya que se lo completa
rápidamente y provee información esencial sobre la influencia del ambiente sobre la
volición.
Al completar el registro se indica primero el tipo de ambiente, usando el criterio
siguiente:
ƒ Ambiente de la Vida Diaria: Incluye cualquier ambiente en el que la persona realiza
actividades de la vida diaria tales como arreglo personal, lavado de ropa, limpieza
del hogar, etcétera. Algunos ejemplos incluyen salas de terapia ocupacional, salas
de hospital, asilos de ancianos, residencias comunitarias, casas club, casas de
medio camino y programas diurnos a los que el cliente asiste.
ƒ Ambiente de Trabajo: Incluye cualquier ambiente en el que la persona desempeña
un trabajo o tarea productiva. Ejemplos de estos ambientes incluyen casas club,
escuelas, centros de entrenamiento vocacional y lugares donde la persona trabaja
de manera remunerada o voluntaria.
ƒ Ambiente de Esparcimiento: Incluye cualquier ambiente en el cual una persona
desempeña actividades recreativas o sociales. Ejemplos incluyen centros de día,
clubes sociales, gimnasios, salas de día en hospitales, casas club y reuniones
sociales.

Espacios
Esta sección se aplica a las propiedades físicas del ambiente en que se realiza la
observación. Enumera las características generales del ambiente tales como iluminación,
localización, sonidos y tamaño. El observador debe notar asimismo detalles más específicos
del ambiente que pueden influir el comportamiento de la persona, como por ejemplo la
disposición espacial de áreas u objetos.

Objetos
Esta sección describe las características de los objetos presentes en el ambiente. Los
objetos pueden ser familiares o no familiares para la persona. Pueden ser fabricados (por
ejemplo libros, etc.) o naturales (plantas, etc.). Dentro de un espacio dado los objetos
pueden tener atributos similares, tal como cientos de libros en una biblioteca, o atributos
disímiles tal como computadoras, fotocopiadoras, etc., en un centro de rehabilitación
laboral. De acuerdo con el tipo de comportamiento que suscitan, los objetos pueden ser
simples (requieren un comportamiento mínimo o no especializado) o complejos
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(demandan un comportamiento especializado). La cantidad de objetos en el ambiente
puede variar de unos pocos a muchos.

Ambiente Social
Esta sección se refiere a las características del ambiente social. Incluye diversos
grupos sociales presentes en el ambiente. El ambiente social de una persona puede
consistir en interacciones de uno en uno o en grupos pequeños o grandes. Los grupos
sociales pueden ser elegidos por la persona (por ejemplo, un grupo de clientes que buscan
trabajar juntos en una sala de arte) o impuesto (por ejemplo, un grupo de clientes a los que
el terapeuta asignó a un grupo de cocina). Puede consistir de personas conocidas o
desconocidas. Puede consistir de pares, adultos, o una combinación de ambos. También
es posible observar al cliente cuando está solo.

Formas Ocupacionales
Esta sección detalla la naturaleza de las formas ocupacionales en que el cliente
participa durante la observación. Las formas ocupacionales son secuencias de acción
aglutinadas por reglas que conforman actividades culturalmente reconocibles y
nombradas. Formas ocupacionales pueden ser cualquier actividad desde tallar la madera,
trotar, ir de compras, tomar un baño, cepillarse el cabello, etc. Las formas ocupacionales
pueden ser familiares o no familiares, elegidas o impuestas, estructuradas (como un juego
con reglas fijas) o no estructuradas (como trabajar libremente en un proyecto en la sala de
arte), y pueden proporcionar niveles altos o bajos de desafío.

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 INDICADORES

1. Muestra Curiosidad
Este indicador evalúa si la persona explora objetos, eventos, tareas y gente en el
ambiente. Se demuestra tanto al orientar el cuerpo hacia o mirar, tocar y manipular
objetos, como al hacer preguntas sobre los objetos, personas y tareas que el ambiente
ofrece; al mirar o caminar por el ambiente para investigarlo; al mirar alrededor, y al
observar o cambiar el foco de atención de un objeto a otro nuevo.
Nota: No debe confundirse este ítem con la constante distracción que muestran
algunas personas. El indicador pregunta si la persona presta atención a cosas que podría
hacer o que encuentra interesantes, y si dirige su atención a eventos u objetos que son
pertinentes para la realización de alguna cosa en ese ambiente.
La persona puede explorar el espacio entero, o un área preferida. Una persona
puede usar una sola manera de explorar y, aún así, conformar con el indicador. Cada
persona tiene su estilo personal de exploración. Si el ambiente es completamente nuevo
para el cliente el terapeuta puede primero ofrecer una orientación al ambiente y las cosas
en él sin que esto afecte el puntaje.

Ejemplos:
ƒ Al entrar en una sala de arte, una persona mira cuáles son las actividades
disponibles
ƒ Una persona mira y abre un libro o revista
ƒ Una persona abre puertas, armarios y otros recipientes buscando herramientas y
materiales para la tarea que ha escogido
ƒ Una persona nota y presta atención (gira la cabeza o la mirada hacia algo que
sucede), al resultado de un paso o acción, al comportamiento de otra persona, a
un cambio en el ambiente tal como sonidos, cambios en la iluminación, etc.
ƒ Una persona muestra un cambio de humor (sonríe, o se vuelve más alerta) al
atender (mirar, escuchar, tocar) un objeto, persona o evento.

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2. Inicia Acciones/Tareas
Este indicador evalúa si la persona comienza una acción orientada hacia un
propósito específico o personalmente significativo. Describe tanto las acciones de iniciar
una tarea concreta como iniciar el paso o acción siguiente para completarla. Acciones
en este contexto significa cualquier movimiento, ademán, gesto o procedimiento que
inicia o contribuye a la realización de una tarea. Tareas en este contexto es cualquier
forma ocupacional, es decir, las cosas discretas, reconocibles y orientadas hacia un
propósito que la gente hace regularmente en su vida.
Ejemplos de este indicador incluyen cualquiera de las siguientes observaciones:
ƒ La persona empieza una actividad tal como leer un libro, encender una radio o
televisor; va hacia el fregadero o refrigerador para buscar agua; comienza una
actividad artesanal; empieza a preparar café, o comienza a limpiar una
habitación.
ƒ La persona realiza nuevos pasos o acciones para mejorar su desempeño. Por
ejemplo, se acerca más a un objeto/persona que está observando o con el que
está interactuando; se mueve hacia un sector donde la iluminación es mejor; toma
materiales adicionales que necesita; recoge una herramienta; enciende una luz;
agrega un nuevo ingrediente o parte a algo que está haciendo; se pone un
delantal de cocina al comenzar a cocinar, etc.
ƒ La persona va de una acción o tarea terminada a otra. Por ejemplo, después de
terminar de pintar, limpia el pincel o después de hacer una ensalada tiende la
mesa.
ƒ La persona pide las instrucciones o información necesarias para comenzar o
continuar con una tarea. Por ejemplo, pregunta dónde encontrar una herramienta
o material, pregunta cómo funciona una herramienta determinada o cómo realizar
un procedimiento específico.
ƒ La persona se prepara para recibir la ayuda que necesita para iniciar una
actividad. Por ejemplo, se posiciona para recibir asistencia para ser transferida a un
nuevo asiento, o extiende la mano para alcanzar la mano de alguien o se inclina
hacia delante para facilitar la asistencia de alguien que va ayudarlo a ponerse de
pie.

Puede ser difícil otorgar puntaje a este indicador, ya que los evaluadores tienden a
percibir iniciativa como un comportamiento que no es facilitado externamente. De
acuerdo con este sistema de puntaje se permite a la persona recibir instrucción,
orientación y asistencia iniciales si es necesario. Por ejemplo, se considera que una persona
demuestra el indicador aunque sólo tome iniciativa después que el terapeuta le diga que
se sienta libre y trabaje con independencia o la invite a participar. La persona puede
VQ v4.1 19
sentirse libre de iniciar actividades cada vez que se le da la oportunidad. Cuando la
persona requiere asistencia física para iniciar, es posible dar puntaje a este indicador
informando si la persona responde rápidamente y muestra que está esperando la
asistencia o preparándose para recibirla. Esto evita penalizar la volición de una persona
por la presencia de limitaciones motoras.
Ejemplos de que una persona NO demostró este comportamiento incluyen:
ƒ La persona pide constantemente, de manera verbal o no verbal, que el terapeuta
haga la actividad por ella
ƒ La persona no inicia el paso siguiente, aún con indicaciones y aliento
ƒ La persona se muestra ansiosa o frustrada y abandona la actividad rehusando
participar o volver a participar en ella
ƒ La persona no muestra deseo alguno de participar y no inicia una tarea a pesar de
recibir aliento, apoyo, etc.

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3. Intenta Cosas Nuevas
Este indicador se utiliza sólo cuando la persona participa en una forma ocupacional
nueva o hace o incorpora algo nuevo (es decir, objetos, pasos, métodos, interacciones,
etc.) en una forma ocupacional conocida. Algo es nuevo si no se lo ha experimentado
anteriormente. El concepto de intentar algo nuevo implica que la persona muestra la
intención de enfrentarse a lo desconocido o de tomar un riesgo, no importa cuán
pequeño.
Ejemplos:
ƒ Una persona está acostumbrada a dibujar y pintar con crayones. Elige pintar con
témpera aunque nunca lo ha hecho antes
ƒ Una persona prueba un programa nuevo en el computador
ƒ Una persona va a comprar alimentos con un grupo de persona, aunque nunca ha
ido de compras en grupo con anterioridad
ƒ Una persona con un daño físico intenta una manera nueva de vestirse y arreglarse
ƒ Una persona prueba una nueva adaptación nueva
ƒ Una persona con severas limitaciones funcionales intenta cooperar con un
procedimiento nuevo para realizar sus AVD

Nota: Una persona puede recibir el puntaje de Espontáneo aunque primero se la

invite, oriente, y/o instruya, siempre y cuando la respuesta sea inmediata y no sea
necesario posterior aliento y estructura. La diferencia entre este indicador y el indicador 5
“Busca Desafíos” es una cuestión de grados. Una persona puede tratar cosas nuevas sin
necesariamente asumir un gran desafío. Por ejemplo, la persona que usa témpera y pincel
en vez de crayones está probando algo nuevo pero no necesariamente busca un desafío.
Pero si la persona aceptar pintar un póster para ser expuesto públicamente, la misma
acción sería considerada buscar un desafío. Así, “Busca Desafíos” implica riesgos mayores,
no sólo novedad.

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4. Muestra Preferencias
Este indicador evalúa si la persona elige o demuestra de algún modo una
inclinación hacia ciertas acciones, actividades, y/o calidades de materiales y
herramientas. La persona puede indicar preferencia de muchas maneras, incluyendo
orientándose hacia el objeto que prefiere, realizando la acción deseada, señalando o
escogiendo la herramienta o material favorito, o expresando verbalmente una elección.
Los siguientes son algunas instancias en que la persona “Muestra Preferencias”:
ƒ Una persona va hacia a una parte de la sala donde se está realizando una
actividad específica
ƒ Una persona selecciona un color o textura de entre otros
ƒ Una persona gira el dial de una radio hasta que encuentra la música que le gusta
ƒ Una persona señala la ropa que quiere vestir
ƒ Cuando se le ofrece la posibilidad de elegir, una persona indica qué actividad le
gustaría hacer
ƒ Una persona mira o gesticula hacia uno de entre una variedad de objetos
indicando que desea tenerlo

Nota: Es importante que el ambiente ofrezca elecciones o alternativas interesantes para el

cliente, de manera que la falta de preferencias no sea un reflejo de la falta de opciones.

VQ v4.1 22
5. Muestra que una Actividad es Especial o Significativa
Este indicador evalúa si la persona muestra, mediante expresiones verbales o no
verbales, placer, satisfacción, y un sentido de realización personal al hacer algo. Este ítem
considera el afecto que la persona muestra, y no necesariamente requiere que la persona
sea capaz de permanecer involucrada. Por ejemplo, una persona que se distrae
fácilmente o que necesita mucha supervisión para enfocarse en una tarea puede sin
embargo mostrar que una actividad es especial o significativa.
Los comportamientos que una persona puede exhibir para “Mostrar que una actividad es
especial o significativa” incluyen:
ƒ Una persona verbaliza que la actividad o circunstancia es importante para ella
ƒ Una persona muestra que una circunstancia en particular es especial para ella al
buscarla
ƒ Una persona demuestra placer mediante expresiones corporales tales como sonreír
o girar su cuerpo al hacer algo
ƒ Una persona se balancea, asiente con la cabeza, o aplaude para mostrar
alborozo, felicidad, y placer
ƒ Una persona demuestra la importancia de una actividad o situación mediante
acciones (p.ej. acercándose más a su supervisor, o guardando los productos que
ha realizado)
ƒ Una persona muestra especial preocupación respecto de dónde, cuándo y cómo
realiza una actividad (p.ej. poniendo cuidado en hacerla bien, prestando atención
a los detalles, escogiendo un lugar seguro donde realizarla, guardando el producto
terminado y devolviendo los materiales a los armarios correspondientes)
ƒ Al tomar parte en una ocupación que implica una situación social una persona
muestra interés en satisfacer a los demás con sus servicios, mostrándose cordial y
solícita
ƒ Durante una actividad musical, una persona sonríe y ríe al tocar los platillos
ƒ La persona muestra satisfacción (sonríe, se relaja) al recibir un estímulo sensorial
particular, cuando realiza actividades específicas o cuando se le muestran
determinados objetos. En el caso del estímulo sensorial, la persona puede demostrar
este ítem colocándose en una posición que le permita continuar recibiéndolo,
sonriendo, mirando al terapeuta cuando el estímulo se detiene, y/o proveyendo al
terapeuta con algún indicio de que desea que continúe la actividad

Nota: Este ítem pertenece al nivel exploratorio, y es más simple que “Permanece
Involucrado”, que es un ítem del nivel de competencia. Por lo tanto, cuando una persona
recibe un puntaje positivo en “Permanece Involucrado” o en “Es Vital / Energético (Invierte
energía/emoción/atención adicional)”, debe recibir un puntaje más alto en este ítem.
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6. Indica Objetivos
Este indicador mide si una persona muestra, de manera verbal o no verbal o por
algún otro medio, la intención de alcanzar un objetivo en el futuro inmediato (p.ej. en los
próximos minutos u horas). Una persona puede indicar un objetivo directamente
relacionado con lo que está haciendo durante el período de observación (p.ej. elegir qué
actividad realizar en una sesión de arte o en qué tarea trabajar en un programa de
entrenamiento laboral). O puede asimismo indicar un objetivo cuando hace algo
orientado hacia un fin mayor, o al mencionar un fin relacionado (p.ej. ejercita vestirse con
el objetivo de ser capaz de vestirse con independencia).
Algunos ejemplos de indicar objetivos son:
ƒ Una persona dice que tiene la intención de realizar la escultura de un caballo
durante las próximas dos sesiones o de hacer un collage en la próxima reunión
grupal
ƒ Cuando se le ofrecen alternativas, una persona dice que planea hacer un pastel
durante la próxima hora
ƒ Mientras cocina un pastel por vez primera, una persona dice que planea hacer un
pastel más grande o más elaborado la próxima vez (ver nota: este comportamiento
demuestra también “Busca Desafíos”.)
ƒ Mientras maniobra su silla de ruedas eléctrica, una persona indica mediante simples
gestos que desea ir a la sala de día a la que recientemente aprendió a ir por si
mismo
ƒ Una persona indica mediante gestos o vocalizaciones que le gustaría unirse a un
grupo o participar de la misma actividad que otros están realizando
ƒ Una persona indica que le gustaría sentirse menos ansioso o interactuar más
eficientemente en una tarea grupal

Nota: Este ítem, perteneciente al nivel de competencia, debe diferenciarse de los ítems
“Realiza una Actividad hasta Completarla / Lograrla”, “Busca Desafíos”, y “Busca
Responsabilidad Adicional”, todos pertenecientes al nivel logro. Por lo tanto, si una persona
al indicar un objetivo demuestra que desea asumir una responsabilidad mayor o
emprender algo más desafiante, debe otorgársele puntaje a los ítems “Busca Desafíos” o “
Busca Responsabilidad Adicional”, además de a “Indica Objetivos”.

VQ v4.1 24
7. Permanece Involucrado
Este indicador evalúa si la persona muestra una continua conexión emocional o
afectiva con lo que hace (p.e. postura, sonreír, reír, atención concentrada). Por ejemplo,
una persona que no está muy involucrada puede hacer la actividad, pero invertir en ella
un compromiso mínimo. Tal persona puede “realizar las acciones” sin comprometerse
personalmente en lo que está haciendo. Por el contrario, una persona puede tener
dificultad en prestar atención o concentrarse debido a daños subyacentes, pero así y todo
mostrar un placer genuino al involucrarse cuando puede hacer algo, aunque necesite
apoyo y estructura para sostener la participación. Para otorgar puntaje a este ítem es
necesario observar la conexión emocional o compromiso afectivo de la persona con la
actividad que está realizando.
Un rango de emociones diversas pueden ser indicadores de compromiso. Por
ejemplo, una persona puede mostrar una ligera ansiedad seguida de expresiones de alivio
y orgullo después de llevar a cabo un paso difícil. La idea de este indicador es que las
acciones de la persona demuestran que se siente conectada con lo que está haciendo.
Una persona no está involucrada cuando no está realmente conectada con lo que está
haciendo.
Ejemplos:
ƒ A pesar de tener dificultades aprendiendo a dominar una silla de ruedas eléctrica
una persona persiste porque está claramente motivada a aprender a usarla
ƒ Una persona ayuda voluntariamente en una tarea de vestido, aunque necesita
mucha estructura y apoyo para realizarla con éxito
ƒ Una persona realiza esfuerzos genuinos por participar durante una sesión de terapia,
mostrando tanto un deseo de ser parte del grupo como satisfacción cuando puede
hacer una contribución o participar en una interacción
ƒ A pesar de la frustración de tratar de hacer algo para ser aceptada, una persona
persiste

Nota: Una persona que muestra una falta de compromiso emocional y cesa de realizar la
actividad recibirá un puntaje bajo tanto en este ítem como en el ítem 10 “Realiza una
actividad hasta completarla / lograrla”. Por otra parte, una persona puede ser capaz de
mostrar alguna conexión emocional por la actividad sin mostrar preocupación por verla
terminada o por el resultado final. En este caso, la persona podría recibir un puntaje más
alto en “Permanece Involucrado”, y un puntaje más bajo en “Persiste una Actividad hasta
Completarla / Lograrla”.
Este indicador difiere del número 14, “Muestra que una Actividad es Especial o
Significativa” en que en éste la persona es capaz de mantenerse involucrada mediante
repetidos esfuerzos y conexión emocional. Esto implica que si una persona recibe un
VQ v4.1 25
puntaje alto en este indicador, deberá recibir un puntaje alto también en el ítem 14.
Mantenerse involucrado requiere más volición que sólo indicar que algo es especial o
significativo.

VQ v4.1 26
8. Muestra Orgullo
Este indicador se demuestra cuando la persona muestra satisfacción con el
resultado de sus esfuerzos y/o con la calidad de su desempeño o producto. En diferentes
culturas la gente tiene diferentes maneras de mostrar orgullo, por lo tanto el evaluador
debe considerar cuál es la manera apropiada de mostrar orgullo en la cultura de la
persona observada. Por ejemplo, en algunas culturas no se considera de buena educación
llamar la atención sobre los logros personales, pero una persona puede demostrar alegría
en respuesta a los elogios y reconocimientos que otros ofrezcan. En otras culturas es la
norma que las personas que reciben elogios respondan modestamente. Por lo tanto, en
tales culturas el terapeuta debe buscar indicios más sutiles de orgullo.
Algunos ejemplos de comportamientos que demuestran orgullo incluyen:
ƒ Una persona sonríe o muestra otro tipo de emoción positiva (por ejemplo, deleite)
al completar una tarea, cuando nota un resultado, o cuando recibe un elogio
ƒ Una persona muestra a otros lo que ha hecho
ƒ Una persona cuenta a otras que le ha ido bien
ƒ Una persona dice a otros que lo que ha hecho es bonito
ƒ Una persona deja lo que ha hecho a la vista para que otros puedan verlo
ƒ Una persona continúa haciendo algo de tal manera que demuestra un sentido de
realización
ƒ Una persona sonríe o demuestra de alguna otra manera que está satisfecha al
mirar el producto realizado, al realizar esfuerzos, o al lograr algo
ƒ Una persona muestra gran entusiasmo por continuar haciendo algo que le está
saliendo bien
ƒ Una persona responde a un elogio con modestia (por ejemplo, diciendo “usted es
demasiado amable”) pero su lenguaje corporal muestra regocijo
ƒ Una persona hace comentarios que parecen minimizar sus realizaciones, pero es
claro que lo hace para animar a otros a contradecirla
ƒ Una persona indica orgullo de manera indirecta hablando de planes o esperanzas
para el futuro relacionados con algo que acaba de lograr

Ejemplos que indican que la persona NO demostró este comportamiento pueden incluir
cualquiera de los siguientes:
ƒ Una persona hace comentarios negativos sobre si misma o sobre la calidad de su
trabajo acompañados por emociones que indican que la persona efectivamente
siente lo que dice
ƒ Una persona muestra comportamientos autodestructivos
ƒ Una persona esconde lo que ha hecho para que otros no lo vean o evita ser visto
haciendo cosas
VQ v4.1 27
 En resumidas cuentas, el terapeuta debe ser muy cuidadoso al distinguir cómo el
orgullo (es decir, sentimientos positivos sobre el propio desempeño o producción) se
demuestra en diferentes culturas. Esta en un área en la que la cultura juega un papel muy
importante y otorgar el puntaje adecuado depende del entendimiento de la manera en
que los sentimientos de realización personal se expresan en la cultura de la persona.

VQ v4.1 28
9. Trata de Resolver Problemas
Este indicador evalúa si, al encontrar un obstáculo en una tarea que está
realizando, la persona continúa involucrada e intenta resolver lo que salió mal o remover el
obstáculo. Al otorgar puntaje no debe evaluarse si la persona tiene éxito en el intento, sino
si muestra la intención de resolver el problema. Por lo tanto, aunque la persona trate de
resolver o evitar el problema sin éxito aparente, puede recibir el puntaje máximo porque es
la intención de resolverlo lo que cuenta. Habilidades o éxito no forman parte del criterio
para evaluar este indicador. La persona puede notar por si misma la existencia del
problema, o alguna otra persona puede hacérselo notar.
Algunos ejemplos de “Trata de Resolver Problemas” son:
ƒ Al tratar de levantar un objeto demasiado pesado, la persona pide ayuda para
moverlo y continua con la tarea una vez que recibe la asistencia requerida
ƒ Al intentar sin éxito encender un electrodoméstico, una persona mira si está
enchufado correctamente
ƒ Una persona comienza a usar un repasador y nota que está sucio; inmediatamente
pide o busca uno limpio
ƒ Una persona se aleja de un equipo de música que suena demasiado fuerte
ƒ Al acabársele los materiales con los que trabaja, una persona pide más o extiende
la mano para que se los den
ƒ Una persona intenta mover un objeto que obstruye su campo visual
ƒ Una persona cambia de posición para evitar el reflejo de la luz en la ventana o en
la pantalla del televisor
ƒ Cuando una máquina comienza a hacer un ruido extraño, la persona informa al
personal responsable
ƒ Cuando la arcilla o masa con la que está trabajando comienza a resecarse, la
persona agrega más agua
ƒ Una persona lava una taza sucia antes de servirse una bebida

Nota:
1. Problemas y errores son diferentes por cuanto los primeros NO son resultado
de las acciones de la persona sino que emergen de circunstancias
ambientales.
2. Este es un ítem fácilmente observable, puesto que hay muy pocas
actividades que transcurran libres de problemas, por mínimos que éstos
sean. El observador debe tener cuidado de no estructurar tanto la
actividad como para que no ocurra ningún problema. Sin embargo, si no se
presentara la oportunidad de observar este ítem, puede dejárselo sin

VQ v4.1 29
 puntaje, aclarando “no hubo oportunidad de observarlo” en la columna
para comentarios.
3. En general las personas reciben un puntaje bajo en este ítem cuando paran,
se enojan, abandonan la actividad o rehúsan recibir ayuda cuando surgen
problemas.

VQ v4.1 30
10. Trata de Corregir Errores
Este ítem evalúa si después de haber hecho un error o fracasar en el logro de un
objetivo, la persona continúa involucrada en la tarea, trata de arreglar el error cometido, o
si intenta hacer otra vez más algo en lo que ha fracasado. El puntaje no debe considerar si
la persona tiene o no éxito en el intento, sino si la persona mostró la intención de corregir,
continuar haciendo, o rehacer lo equivocado. Por lo tanto, aunque la persona trate de
realizar la acción otra vez o de corregir el error pero sin lograr mejorar su desempeño, se le
puede otorgar el puntaje de Espontáneo porque ha demostrado la intención de corregir o
mejorar. Los criterios de habilidad o éxito no forman parte de este indicador. La persona
puede haber notado por si misma que ha cometido un error, u otra persona puede
haberle mostrado que hizo un error o falló en el logro de algo.
Algunos ejemplos de este comportamiento incluyen:
ƒ Después de haber llamado el ascensor y ver que la luz no se ha encendido, la
persona oprime el botón otra vez
ƒ Luego de derramar una bebida, una persona intenta limpiar la mesa
ƒ Una persona guarda algo en un cajón y luego no consigue volver a cerrarlo;
entonces, reacomoda los objetos en el cajón e intenta cerrarlo otra vez
ƒ Una persona cierra una puerta y al notar que no la ha cerrado completamente, le
da un empujoncito
ƒ Después que un objeto de le desliza de entre sus manos, la persona intenta otra vez
con más cuidado
ƒ Al maniobrar una silla de ruedas eléctrica y accidentalmente tropezar con un
mueble, la persona retrocede y trata de avanzar otra vez
ƒ Al mancharse la camisa con pintura, la persona va hacia el lavabo para limpiarse
ƒ Cuando se le hace notar a una persona que se olvidó de abrochar un botón de su
blusa, trata de reabrocharla correctamente
ƒ Cuando se le caen algunos objetos del carrito que empuja, la persona comienza a
ir más lenta y cuidadosamente

Nota:
1. Si la persona no ha tenido oportunidad de corregir ningún error, no se otorga
puntaje a este ítem y en la columna para comentarios se registra que “no
hubo oportunidad de observarlo”. Sin embargo, en la mayoría de las
situaciones las personas realizan al menos errores sutiles o no logran
completamente el objetivo deseado, lo que provee una oportunidad para
otorgar puntaje a este ítem.

VQ v4.1 31
 2. Con frecuencia las personas reciben un puntaje bajo en este ítem porque se
sienten aturdidas, temerosas o demasiado frustradas para intentar corregir
sus errores.

VQ v4.1 32
11. Realiza una Actividad hasta Completarla / Lograrla
Este indicador evalúa si la persona intenta perseverar en una acción o forma
ocupacional hasta su terminación, o si intenta mantener un nivel de desempeño aún a
pesar de dificultades o de continuas demandas de esfuerzo. La persona persiste y continúa
esforzándose hasta alcanzar la meta u objetivo.
Algunos ejemplos incluyen:
ƒ A pesar de experimentar dificultades al maniobrar una silla de ruedas en una
rampa ascendente, una persona persiste hasta que llega arriba
ƒ Al realizar una tarea artesanal, una persona sigue cuidadosamente las instrucciones
y/o se centra en seguir los pasos / movimientos correctos cuidando que el producto
final sea de alta calidad
ƒ A pesar de su limitado control motor, una persona cuidadosamente repite o calibra
sus acciones hasta terminar la tarea
ƒ Al mezclar ingredientes al cocinar, una persona continúa agregando más cantidad
hasta lograr la consistencia apropiada
ƒ Al aprender a vestirse con una sola mano, la persona sigue intentándolo hasta
completar todos los pasos, a pesar de sentirse algo fatigada
ƒ La persona nota que el tiempo se está acabando, y apresura sus acciones para
terminar a tiempo

Nota: “Realiza una actividad hasta completarla / lograrla” difiere de “Permanece

involucrado” en que éste último comportamiento indica sólo una conexión emocional
con la acción, mientras que el primero indica esfuerzo por alcanzar una meta, crear un
producto, o lograr un nivel de desempeño. Una persona realiza una actividad hasta
completarla / lograrla porque existe un compromiso por alcanzar los resultados
deseados.

VQ v4.1 33
12. Invierte Energía/Emoción/Atención Adicional
Este indicador evalúa el grado de involucrarse física, social, emocional o intelectual
que la persona muestra en lo que hace (p. ej. se esfuerza más duramente, se muestra más
emocionado).
Algunos ejemplos son:
ƒ Una persona trata de hacer algo difícil, y claramente pone más y más esfuerzo en
un intento de dominar o controlar la tarea
ƒ Una persona se apasiona tanto por la actividad creativa o tarea que realiza que
dedica una mayor energía para obtener una calidad excepcional y muestra gran
animación al hacerlo
ƒ En un juego competitivo, una persona se esfuerza más y más por ayudar a que su
equipo gane
ƒ Al hacer una pila con bloques, una persona se muestra más entusiasmada y
concentrada a medida que la pila crece en altura y comienza a tambalearse
ƒ Una persona muestra expresiones faciales de placer (tales como sonreír y
ruborizarse) con mayor frecuencia a medida que aumenta su esfuerzo en una tarea
de arreglo personal
ƒ El arco de movimiento y la velocidad de los movimientos de una persona
aumentan cuando juega a la pelota
ƒ Una persona se concentra tanto al hacer la tarea, que cuando sus compañeros de
clase le hablan no los escucha
ƒ Una persona mueve las manos y brazos y alza la voz más de lo habitual cuando
habla de una actividad

Nota: Este ítem se diferencia del indicador 11 “Permanece Involucrado” Esto indica como
la persona pone su mayor esfuerzo. Este ítem indica que la persona se muestra visiblemente
más vital y energética, pudiendo verbalizar excitación y ansiedad mezclada con euforia, o
bien responder a la dificultad, fatiga o desafíos con mayor esfuerzo o concentración. Este
ítem indica que la persona va más allá de permanecer involucrada, aplicando
compromiso emocional y esfuerzos adicionales.

VQ v4.1 34
13. Busca Responsabilidad Adicional
Este indicador se demuestra cuando la persona busca o acepta de buena gana
obligaciones o responsabilidades mayores en una situación o tarea existente. Puede
significar asumir o aceptar una tarea adicional o un nivel adicional de responsabilidad
comparado con las tareas en la que está participando o en las que participa
rutinariamente. La persona muestra la habilidad de asumir una obligación adicional en
una actividad (por ejemplo, limpiar y ordenar; preparar una actividad sacando y
organizando herramientas y materiales; supervisar o enseñar a otros a hacer lo que ha
hecho). Este comportamiento implica que la persona tiene suficiente confianza personal
e interés como para aceptar o buscar niveles más altos de responsabilidad. Hacer con
independencia algo para lo que previamente se necesitaba asistencia también se
considera buscar responsabilidad adicional.
Algunos comportamientos incluyen:
ƒ Después de haber requerido asistencia externa para hacer alguna cosa, la persona
muestra deseos de hacerlo independientemente
ƒ Alguien que está pintando en terapia expresa voluntariamente que le gustaría
enmarcar su trabajo o acepta de buena gana la propuesta que se le hace de
enmarcarlo
ƒ En una cafetería, una persona pide o hace el esfuerzo de ir al mostrador a buscar su
comida en lugar de esperar que se la traigan a la mesa
ƒ Cuando en un grupo se piden voluntarios para una tarea, la persona se ofrece
espontáneamente
ƒ Una persona ofrece limpiar la cocina después de haber preparado la comida con
un grupo de otras personas
ƒ Una persona ofrece asumir una función de liderazgo (por ejemplo, controlar el
tiempo, organizar los materiales) en una tarea grupal
ƒ En una fiesta, la persona se ofrece a guiar a otros en un nuevo paso de baile
ƒ Una persona le pasa la pelota a otra que se encuentra aislada del grupo
ƒ Una persona se ofrece a desenchufar el pirograbador después que el grupo
termine de trabajar
ƒ Después de haber terminado su tarea para el hogar, una persona escucha, enseña,
y da consejo a otra que aún no ha terminado la suya, asumiendo más
responsabilidad o más tareas como parte de su rutina diaria.

VQ v4.1 35
14. Busca Desafíos
Este indicador se demuestra cuando la persona busca o acepta de buena gana la
oportunidad de hacer algo que demanda una mayor habilidad o esfuerzo que los
requeridos anteriormente dentro de una situación o tarea existente. Puede involucrar
buscar o aceptar mayor cantidad, calidad, complejidad, duración, estándares de
desempeño y/o lucimiento dentro de una tarea. Una situación más desafiante puede
plantear mayores demandas cognitivas, preceptúales o físicas, por lo tanto este indicador
evalúa la intención de la persona de enfrentar estándares de desempeño más altos e
implica algún riesgo de fracaso. Puede implicar el comparar o contrastar el propio
desempeño con algún criterio externo tal como tiempo, calidad, velocidad, etc., o con el
desempeño propio anterior, o con el desempeño de alguna otra persona. Buscar desafíos
refleja el deseo de lograr más y/o un sentido de placer por desempeñarse en condiciones
más exigentes.
Comportamientos que indican que la persona busca desafíos incluyen uno o más de los
siguientes:

ƒ Después de realizar una tarea con una adaptación, la persona decide intentar
hacerla sin ella
ƒ Después de haber hecho alguna artesanía, la persona elige un diseño o
herramienta más complejo para su próximo proyecto
ƒ La persona decide tratar de realizar una actividad de una manera superior (por
ejemplo, más rápidamente, más prolija, más precisa, con mayores efectos o con
mejores resultados) que en el pasado
ƒ En una sala de artesanías, la persona responde de buena gana cuando se le
ofrece la oportunidad de aprender una nueva técnica o de usar una herramienta
nueva que requiere mayores demandas de desempeño
ƒ Después de compaginar un documento de cinco páginas la persona acepta
prontamente compaginar uno de 20
ƒ Una persona muestra el deseo de usar ropas con cierres normales en lugar de seguir
usando velcro

VQ v4.1 36
Nota General
Es importante determinar si la razón para que un indicador volicional no se observe
es la falta de oportunidades en el ambiente. Por ejemplo, es completamente posible que
una persona tenga preferencias, pero que éstas no estén presentes en el ambiente. Dos
estrategias para abordar esta situación son:
ƒ Asegurarse de que el/los ambientes provean suficiente variedad para incrementar
las alternativas que se presentan al cliente
ƒ Tener algún conocimiento de los intereses y desempeño pasados del cliente, para
asegurar que éstas alternativas estén presentes de alguna manera en el ambiente.

VQ v4.1 37
 DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE

La escala de puntaje del VQ describe el grado de espontaneidad con que la

persona demuestra los indicadores y la cantidad de apoyo, estructura o estímulo que el
terapeuta debe ofrecer para que los indicadores sean observados. El sistema de puntaje
consta de una escala de cuatro puntos abarcando el continuo que va desde espontáneo
a pasivo. Los cuatro puntos son: espontáneo, involucrado, dudoso y pasivo. A
continuación se presenta la definición de cada puntaje.

ƒ Espontáneo: Muestra el comportamiento sin apoyo, estructura o estímulo. La

persona exhibe el comportamiento voluntariamente, sin necesidad de apoyo,
estructura o estímulo. Este puntaje indica que el comportamiento volicional está
intrínsecamente presente y se exterioriza de manera espontánea.

ƒ Involucrado: Muestra el comportamiento con una cantidad mínima de apoyo,

estructura o estímulo. La persona muestra el comportamiento cuando se le ofrece
mínimo apoyo, estructura o estímulo. La persona necesita algo de atención
adicional, estímulo o estructuración del ambiente. Este puntaje indica que al
proveer un mínimo de apoyo se ha suscitado un comportamiento volicional
específico.

ƒ Dudoso: Muestra el comportamiento con máximo apoyo, estructura o estímulo. La

persona muestra el comportamiento cuando se le ofrece una cantidad máxima de
apoyo, estructura o estímulo. La persona puede necesitar apoyo con gran
frecuencia, o en grado máximo, para demostrar un comportamiento volicional
específico. Este puntaje indica que la persona puede estar experimentando severas
dificultades para interactuar con el ambiente debido a una debilidad volicional.

ƒ Pasivo: La persona no demuestra el comportamiento aún con apoyo, estructura o

estímulo. La persona no demuestra el comportamiento aún cuando se le ofrece un
máximo de apoyo, estructura o estímulo. Este puntaje indica que puede existir un
déficit volicional y que la persona está seriamente limitada en su habilidad de iniciar
un comportamiento volicional específico.

Nota: Si no es posible otorgar puntaje a un ítem debido que el cliente no tuvo oportunidad
de demostrar el comportamiento, se le asigna el puntaje N/O (No hubo Oportunidad de
observarlo).

VQ v4.1 38
 Los cuatro niveles han sido diseñados para capturar el grado de espontaneidad
versus el grado de apoyo, estructura o estímulo requeridos para que la persona exhiba un
comportamiento volicional específico. Este sistema de puntaje se sustenta en la idea de
que cuando más alta sea la volición de un cliente, más espontáneamente exhibirá los
comportamientos que captura cada ítem. Por el contrario, cuando la volición de una
persona es más baja, necesita más apoyo, estructura o estímulo para exhibir los mismos
comportamientos.
Apoyo, estructura y estímulo pueden ser verbales, visuales, gestuales.
Corresponden de participación en conjunto con la persona, modificación de la
proximidad de los objetos, reafirmación a la acción, elogios, o cualquier combinación de
ellos. El puntaje no se altera con el grado de asistencia ofrecido cuando la persona no
sabe hacer algo o cuando se le enseña algo nuevo. Nuevamente el grado de apoyo que
se evalúa es el que facilita la motivación, no la habilidad.
Los ítems del VQ se corresponden con los tres niveles del continuo volicional
(exploración, competencia, y logro), tal como se lo muestra en la Figura 1. El patrón de
puntaje que el cliente recibe es un indicador de en qué lugar del continuo se encuentra.
En consecuencia, un cliente con un nivel volicional bajo tenderá a ser más espontáneo en
los ítems más bajos (p.e. muestra curiosidad y muestra preferencias) y necesitará más
apoyo con los ítems de los niveles más altos (p. ej. con “Realiza una actividad hasta
completarla/lograrla”, y con “Busca desafíos”).
Para cada ítem el terapeuta debe asignar uno de los cuatro puntajes: pasivo,
dudoso, involucrado o espontáneo. Cuando el terapeuta duda entre dos puntajes, se
recomienda siempre asignar el más bajo.

VQ v4.1 39
 Busca
desafíos
Es vital/energético
(Invierte energía/ Busca
atención/emoción responsabilidad
adicional)
Realiza una actividad
hasta completarla/
lograrla
LOGRO

Intenta corregir
errores
Permanece Intenta resolver
involucrado problemas

Indica objetivos Muestra orgullo

COMPETENCIA

Muestra que una

actividad es especial o
significativa
Inicia acciones/ Intenta cosas
tareas nuevas

Muestra preferencias Muestra curiosidad

EXPLORACION

Figura 1: Ítems del Cuestionario Volicional y el Continuo de

Cambio

VQ v4.1 40
 Referencias

Andersen, S. (1998). Summary of feedback and preliminary data analysis on the Volitional
Questionnaire (Version 3.0). Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago,
Chicago.
Chern, J. (1994). The validity of the Volitional Questionnaire: A Rasch analysis. Unpublished
master’s thesis, University of Illinois at Chicago, Chicago.
Chern, J., Kielhofner, G., de las Heras, C. G., & Magalhaes, L. C. (1996). The Volitional
Questionnaire: Psychometric development and practical use. American Journal of
Occupational Therapy, 50 (7), 516-525.
de las Heras, C. G. (1993). Validity and reliability of the Volitional Questionnaire. Unpublished
master’s thesis, Tufts University, Boston.
Kielhofner, G. (2002). A model of human occupation: Theory and application (3rd ed.).
Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins.

VQ v4.1 41
 APÉNDICE

Hoja de Registro A- Uno Observación……….……………………………………………………...… 43

Hoja de Registro B- Dos Observaciones………………………………………………………………. 44

Hoja de Registro C- Observaciones Múltiples……………………………………………………….. 45

Registro de las Características Ambientales…………………………………………………………. 46

VQ v4.1 42
 Cuestionario Volicional (Hoja de Registro A- Unica Observación)

Cliente: Terapeuta:
Edad: Sexo: M F Fecha:
Diagnóstico: Institución:

Comentarios

Muestra curiosidad P D I E

Inicia acciones/tareas P D I E

Intenta cosas nuevas P D I E

Muestra preferencias P D I E
Muestra que una actividad es
P D I E
especial o significativa

Indica objetivos P D I E

Permanece involucrado P D I E

Muestra orgullo P D I E

Trata de resolver problemas P D I E

Trata de corregir errores P D I E

Realiza una actividad hasta
P D I E
completarla/lograrla
Invierte energía/emoción/atención
adicional
P D I E

Busca responsabilidad adicional P D I E

Busca desafíos P D I E

Clave:
P = Pasivo D = Dudoso I = Involucrado E = Espontáneo

VQ v4.1 43
 Cuestionario Volicional (Hoja de Registro B- Dos Observaciones)

Nombre: Sexo: Masculino Femenino

Fecha de Nacimiento: Terapeuta:

Puntaje:
Sesión I Fecha: Lugar:
E E E E E E E E E E E E E E
I I I I I I I I I I I I I I
D D D D D D D D D D D D D D
P P P P P P P P P P P P P P

energía/emoción/atenc
Muestra Curiosidad

Actividades/Tareas

Trata de Resolver
Muestra que una

Trata de Corregir

Responsabilidad
Indica Objetivos

Muestra Orgullo

Actividad hasta

Busca Desafíos
Intenta Cosas

Completarla
Actividad es
Preferencias

Involucrado
Permanece

Realiza una
Importante

Problemas

ión adicional

Adicional
Muestra
Nuevas

Errores

Busca
Invierte
Inicia

E E E E E E E E E E E E E E
I I I I I I I I I I I I I I
D D D D D D D D D D D D D D
P P P P P P P P P P P P P P

Sesión II Fecha: Lugar:

Clave: P= Pasivo D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo

Conclusión:

VQ v4.1 44
 Cuestionario Volicional (Hoja de Registro C- Observaciones Múltiples)

Cliente: Institución:
Edad: Terapeuta:
Sexo: Diagnóstico

Fecha: Fecha: Fecha: Fecha:

Lugar: Lugar: Lugar: Lugar:

Muestra curiosidad P D I E P D I E P D I E P D I E
Inicia acciones/tareas P D I E P D I E P D I E P D I E
Intenta cosas nuevas P D I E P D I E P D I E P D I E
Muestra preferencias P D I E P D I E P D I E P D I E
Muestra que una actividad es
P D I E P D I E P D I E P D I E
especial/significativa
Indica objetivos P D I E P D I E P D I E P D I E
Permanece involucrado P D I E P D I E P D I E P D I E
Muestra orgullo P D I E P D I E P D I E P D I E
Trata de resolver problemas P D I E P D I E P D I E P D I E
Trata de corregir errores P D I E P D I E P D I E P D I E
Realiza una actividad hasta completarla/lograrla P D I E P D I E P D I E P D I E
Invierte energía/emoción/atención adicional P D I E P D I E P D I E P D I E
Busca responsabilidad adicional P D I E P D I E P D I E P D I E
Busca desafíos P D I E P D I E P D I E P D I E
Clave: P = Pasivo D = Dudoso I = Involucrado E = Espontáneo

Comentarios:

VQ v4.1 45
 Registro de las Características Ambientales

Nombre: Sesión:

Fecha: Día y Hora de la Evaluación:

Comentarios:

VQ v4.1 46
Espacio Objetos
Lugar (es) en que el cliente fue observado: _______________________

Ubicación: Interior Aire Libre Familiares Extraños

Iluminación: Natural Artificial Naturales Fabricados

Sonidos: Tranquilo Ruidoso Similares Diferentes

Espacio para moverse: Simples Complejos

Pequeño Adecuado Pocos Muchos

Factores Adicionales que Afectan la Volición: ____________________

Factores Adicionales que Afectan la Volición: ____________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Ambiente Social Formas Ocupacionales

Individual Uno a uno Actividad/Actividades en las que el cliente participa: _____________
__________________________________________________________________
Grupo: (Cantidad de Personas): ______________________ Familiar Extraña

Elegido por el cliente Preseleccionado Elegida por el cliente Preseleccionada

Personas Familiar Personas extrañas Estructurada No estructurada

Pares Adultos Desafío Adecuado Desafío Inadecuado

Factores Adicionales que Afectan la Volición: ____________________ Factores Adicionales que Afectan la Volición: ____________________
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________

VQ v4.1 47
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario del

ESCALA DE IMPACTO
AMBIENTAL PARA EL
TRABAJO (WEIS) Autores:
Versión 2.0 (Derechos Reservados 1998) Renée Moore-Corner, MS, OTR/L

Con:
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Linda Olson, OTR/L

Traducción al Español:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR

UIC University of Illinois

at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.

Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir
y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la
práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.

La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

WEIS v2.0 i
 ÍNDICE
Cómo Usar Este Manual...…………………………………………………………...……………………… 1

Contenidos del Manual………………………………………………………………………….………….. 2

Sección 1: Introducción a la Escala de Impacto Ambiental para el Trabajo……….…………… 3

Sección 2: El Proceso de Entrevista……………………………………………………………………….. 6

Sección 3: Ítems de la Escala, Información Útil de Obtener, y Preguntas Recomendadas…. 10

Sección 4: Investigación de la WEIS…………………………………………………………………….. 28

Sección 5: Apéndices…………………………………………………………………………………….... 34

WEIS v2.0 ii
 Cómo Usar Este Manual

Este manual tiene como objetivo orientar a los terapeutas a usar la Escala de
Impacto Ambiental para el Trabajo (Work Environment Impact Scale / WEIS). La WEIS es una
entrevista semi-estructurada con una escala de puntaje de 4 puntos. La entrevista esta
hecha para otorgar información acerca de cómo individuos con discapacidad
experimentan y perciben sus puestos de trabajo. El foco de la entrevista es el impacto del
puesto de trabajo en el funcionamiento de la persona, su satisfacción y su bienestar. La
escala permite a los terapeutas traducir la información obtenida en la entrevista a un
puntaje cuantitativo En su totalidad, la escala provee una medición continua del impacto
ambiental desde lo negativo a lo positivo. Además, la medición de los ítems individuales en
la escala entrega un perfil de que aspectos del ambiente impacta positiva o negativamente
al trabajador
Los terapeutas deben estudiar cuidadosamente este manual antes de atreverse a
entrevistar y completar la escala de puntaje. Los terapeutas encontrarán útil referirse al
manual mientras adquieran destrezas en la administración de la entrevista y en la escala de
puntaje. Luego de esta práctica, es recomendable retomar al uso del manual para
asegurarse que se está usando el puntaje acorde con el criterio perfilado.
La WEIS está desarrollada y estudiada para asegurarse que tiene básicamente las
propiedades válidas de una medición (ver sección 4 para la descripción de la investigación
de la WEIS
Se espera y se necesita aún más desarrollo e investigaciones preliminares que
indiquen la validez de la escala, sin embargo, la investigación preliminar indica que la
escala ya es válida. La validez de la escala depende, sin embargo, de que el evaluador use
la escala acorde con el protocolo establecido en este manual.
Es por esto, que es muy importante (y es la responsabilidad del evaluador) asegurarse
que la escala está siendo usada bajo la dirección de este manual.

WEIS v2.0 1
 Contenidos del Manual

Sección 1: Introducción a la Escala de Impacto Ambiental para el Trabajo

Da una corta discusión de la WEIS sobre la visión general y la intención del

instrumento, de los antecedentes teóricos y de la selección apropiada de los clientes. La
inclusión de esta corta discusión permite usar la WEIS como parte de un trabajo de
evaluación comprensivo.

Sección 2: El Proceso de Entrevista

Esta sección incluye una visión general del proceso de entrevista, incluyendo como
preparar la entrevista, como dirigirla y como utilizar la información de la entrevista También
incluye como utilizar la información obtenida desde la escala de puntaje

Sección 3: Ítems de la Escala, Información Útil de Obtener, y Preguntas Recomendadas

Para cada Ítem de la escala detalla

1) Provee una definición
2) Detalla las preguntas recomendadas para facilitar la obtención de información
3) Provee una lista de información útil a considerar para medir cada Ítem.

Sección 4: Investigación de la WEIS

Brevemente resume la investigación de la WEIS y presenta los análisis de datos de la

validez del contenido teórico de un estudio inicial con este instrumento

Sección 5: Apéndices

Los apéndices contienen hojas de registro de la evaluación que pueden

reproducirse. Estas hojas de registro son para el uso de la conducción de la entrevista y para
medir el puntaje de la escala Esta sección incluye
- Las referencias
- Preguntas recomendadas en un orden que permita la conducción de la entrevista
- Los contenidos de cada ítem que serán considerados cuando se realice el puntaje.
- La hoja de puntaje y los resultados
- La hoja de resumen que puede ser usada para trasladar los datos de la WEIS en la
acción del plan para modificar el ambiente de trabajo.

WEIS v2.0 2
 Sección 1: Introducción a la Escala de Impacto Ambiental para el Trabajo

La WEIS es una entrevista semi-estructurada y una escala de puntaje hecha para

ayudar al terapeuta a obtener información de cómo los individuos con discapacidad física
o mental experimentan y perciben su ambiente de trabajo.
La WEIS esta recomendada para usarla con individuos que están actualmente
empleados y para individuos que no tienen trabajo, pero están prontos a volver a trabajos
específicos o a tipos de trabajo. Candidatos típicos para esta evaluación son las personas
que experimentan dificultades en el trabajo y personas que interrumpen su trabajo por un
accidente o un episodio de enfermedad.
Las preguntas de la escala no fueron diseñadas para personas que han estado
desempleadas permanentemente, debido a que pide a las personas reflexionar como un
determinado ambiente de trabajo les ha impactado o les impacta. Sin embargo, hay veces
en que la WEIS sería útil para identificar como los ambientes laborales pasados impactaron
su productividad en el trabajo y su satisfacción Es decisión del terapeuta a qué situación
será apropiado aplicar este instrumento. La mejor manera de tomar esta decisión es tener
un buen conocimiento del Instrumento. Una vez que el terapeuta ha decidido utilizar este
instrumento con una persona en particular, es importante considerar la mejor forma de
conducir la entrevista y obtener la información apropiada. La WEIS es semi-estructurada por
lo que el terapeuta puede variar las estrategias de realizar la entrevista para calzar con las
circunstancias particulares de cada persona. La escala de puntaje, sin embargo, debe
utilizarse en el formato estandarizado especificado en este manual.
La WEIS está diseñada para entregar una evaluación comprensiva acerca de cómo
las cualidades y características ambientales impactan a un trabajador. Un concepto
importante de esta escala es el hecho de que los trabajadores se sienten más productivos y
satisfechos cuando existe un mejor ajuste o congruencia entre el ambiente laboral y las
necesidades y habilidades del trabajador. Así, un mismo ambiente de trabajo tiene un
impacto diferente en distintos trabajadores. Es importante recordar que la WEIS no es una
evaluación del ambiente. En lugar de eso evalúa el impacto que tiene el trabajo sobre un
trabajador en particular.
La WEIS esta organizada en 17 factores ambientales como son; el espacio físico, el
contacto y apoyo social, las demandas temporales, los objetos utilizados y las funciones
diarias del trabajador. Se busca, por lo tanto, obtener un cuadro comprehensivo de cómo
un amplio rango de características del ambiente impactan sobre el trabajador. Estos 17
factores son reflejados en 17 ítems en la escala de puntaje. Cada ítem es evaluado con una
escala de 4 puntos usada para indicar como impactan los factores ambientales en las
funciones del trabajador, la satisfacción y el bienestar físico, emocional y social.

WEIS v2.0 3
 Luego de completar la escala de puntaje, es opcional completar la hoja de resumen
para identificar algunas características ambientales que faciliten una experiencia laboral
exitosa, destacar aquellos factores que inhiben la función y satisfacción del trabajador y los
que requerirían de acomodación (la hoja de resumen es útil para comunicar los resultados y
la implicancia de la WEIS a otras disciplinas).

La Entrevista del Rol del Trabajador: Una evaluación complementaria

Como se ha destacado, el énfasis de esta evaluación, la WEIS se basa en el impacto

que tienen las condiciones laborales en un trabajador La WEIS puede ser usada como una
herramienta independiente cuando concierne al ambiente laboral. Sin embargo, la WEIS
también puede ser usada en conjunción con la entrevista del rol del trabajador (WRI) una
evaluación enfocada en los factores ocupacionales que influencian al retomo del trabajo.
La Entrevista del Rol del Trabajador (WRI) esté descrita en un manual separado y puede ser
obtenida a través de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana.

Cuando los terapeutas usan la WEIS y la WRI juntas se observa aparecer claramente
que los dos conjuntos de preguntas recomendadas coinciden. En consecuencia, cuando se
administre la WEIS y la WRI los dos grupos de preguntas recomendadas pueden combinarse
en una entrevista comprensiva para ahorrar tiempo y evitar redundancia. Los terapeutas
primero deben familiarizarse con ambas evaluaciones la (WEIS y la WRI) antes de
combinarlas. Con práctica para conducir entrevistas es factible realizar una entrevista y
completar ambas escalas, la WEIS y la WRI, posteriormente.

El Marco Teórico de la WEIS

La WEIS utiliza la teoría del Modelo de Ocupación Humana acerca de la

interdependencia ente la persona y el ambiente (Kielhofner, 1995, 2002). Esta sección hace
una pequeña revisión conceptual de la WEIS, sin embargo, los terapeutas deberán leer y
estar familiarizados con el máximo de conceptos encontrados en el Modelo de Ocupación
Humana, Teoría y Aplicación.
Cada ambiente laboral posee distintas características físicas y sociales que crean
exigencias (expectativas, demandas, obligaciones) y estímulos (oportunidades y
potencialidades).
Lo que el ambiente exige o facilita depende de las características de la persona en
el ambiente. Por ejemplo: La disposición física de los aeropuertos exige a las personas a
hacer filas de espera y aguardar hasta ser atendidos La mayoría de la gente hace
exactamente esto en los aeropuertos Sin embargo, si uno está a punto de perder el vuelo,

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no está acostumbrado a los aeropuertos, o no puede leer los signos o letreros, se puede
reaccionar y comportar en una forma distinta a la mayoría de las personas. Por lo tanto, el
impacto ambiental depende de: 1) Los factores del ambiente que tienen el potencial de
ejercer exigencias o estimulación, y 2) Las características de las personas que las llevan a
experimentar y comportarse en relación con lo que el ambiente les exige o los motiva a
hacer.
Consecuentemente, cada trabajador se afecta en una forma única por lo que el
ambiente demande o motívela hacer. La reacción de la persona está basada en los
valores, confianza personal, intereses, roles, hábitos y habilidades únicas de cada
trabajador. El grado de armonía y congruencia entre las características de la persona y las
características del ambiente determina si el impacto ambiental es positivo o negativo.
Nuevamente, el impacto del ambiente laboral se refiere a como las características
ambientales impactan a la persona que es entrevistada. Como se dijo anteriormente, está
evaluación no corresponde a una evaluación ambiental sino que a una evaluación del
IMPACTO del ambiente en un trabajador determinado.

El ambiente demanda y ofrece oportunidades de función laboral a través de cuatro

elementos: espacio físico, objetos, grupos sociales y formas ocupacionales (Kielhofner, 1995)
Estos cuatro factores sirven como un marco de referencia conceptual en cuyas áreas fue
basado el desarrollo del WEIS. Por ejemplo, características tales como accesibilidad,
distribución, comodidad o cualidades sensoriales pueden impactar en la función y la
satisfacción laboral Los objetos en los espacios (ejemplo; herramientas, materiales, muebles,
equipos) también tienen cualidades funcionales, estéticas, simbólicas y otras que impactan
la experiencia del trabajador y su función. El ambiente social incluye las demandas de
tiempo, productividad, horarios de trabajo, comunicación con el supervisor, interacción con
clientes, consumidores, las que también influencian las percepciones y función del
trabajador. Finalmente las personas deben participar en un número de formas
ocupacionales, (ejemplo: tareas laborales como juntar informes, ordenar objetos, supervisar
gente, y muchas otras) que son especificas a su puesto de trabajo. La congruencia entre
todas estas características y los valores, intereses, confianza personal y habilidades del
trabajador afecta su satisfacción, su función y su bienestar.

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 Sección 2: El Proceso de Entrevista

La siguiente corresponde a las etapas recomendadas en el proceso de entrevista

1. OBTENER INFORMACIÓN PERTINENTE APROPIADA
2. CONDUCIR LA ENTREVISTA
3. COMPLETAR LA ESCALA DE PUNTAJE
4. UTILIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN DE LA ENTREVISTA

I - Obtener Información Previa Apropiada

Obtener información apropiada de la ficha clínica, o del equipo interdisciplinario.

También se puede obtener información realizando una vista al lugar del trabajo y entrevistar
al empleador Puede ser útil reunir la siguiente información:
• Tipo de lugar incluido el/los espacio/s en el/las cual/es la persona trabaja.
• Tipos de personas con las cuales interactúa el trabajador
• Herramientas, materiales y equipo utilizados.
• El tipo de horario trabajado

Además de esta información, cuando el terapeuta no está familiarizado con el tipo

de trabajo realizado por la persona, es recomendable que haga el intento de obtener
información acerca de este tipo de trabajo antes de realizar la entrevista. (Nota: Debido a
que esta evaluación esta basada en la percepción del ambiente por parte del trabajador,
la información recolectada de otras fuentes es complementaria y prepara al terapeuta para
conducir una entrevista de mejor calidad. Sin embargo, los ítems son evaluados con relación
a como el trabajador experiencia o percibe el ambiente).

II - Conducir la entrevista

Los terapeutas que necesitan estructura para conducir la entrevista encontrarán útil
las preguntas recomendadas (Apéndice A). Sin embargo, estas preguntas son
recomendadas solamente como un punto de partida Al usarlas el terapeuta debe estar
atento a formularlas en forma distinta de acuerdo al cliente, el tipo de trabajo y el ambiente
de trabajo, o como la entrevista se vaya desarrollando.
Cuando los terapeutas se sienten cómodos formulando las preguntas ellos mismos,
puede que quieran utilizar una guía breve (Apéndice B9) como recordatorio del contenido
de la entrevista. Una vez que el terapeuta se sienta que posee el conocimiento adecuado
de la información necesaria para completar la escala de puntaje, será posible que
conduzca la entrevista sin las preguntas recomendadas o la pauta guía. La mejor entrevista

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es aquella que obtiene toda la información necesaria, la que fluye naturalmente y la que
apoya respuestas honestas y completas.
La entrevista debe tomar aproximadamente 30 minutos para conducirla, pero
dependerá de la habilidad del entrevistado y el cliente. Usualmente la entrevista es
conducida en una sesión. Sin embargo, si el primer intento de entrevista no entrega toda la
información necesaria, es mejor conducir una segunda entrevista que proceder sin
información. La escala de puntaje no se puede completar hasta que el terapeuta esté
seguro que hay suficiente información.
Puede también haber veces en que el terapeuta emite un juicio antes del tiempo
descrito, que la entrevista se puede conducir mejor en otro formato que en una sola sesión.
Esto puede ser cuando el terapeuta siente la necesidad de establecer confianza y una
relación cómoda con el cliente a través de una serie de conversaciones más cortas que en
conjunto reúnan suficiente información. Puede ocurrir que el terapeuta evalúe que el cliente
no es capaz de entregar la información en una sola sesión. Para algunos clientes es
recomendable combinar una entrevista con observación en el lugar de trabajo
preguntándoles acerca de las cosas que observan acerca de su ambiente y su función.
Acerca de la decisión de usar la WEIS con una persona en particular, la decisión de
cómo conducir mejor la entrevista es un tema que le concierne al terapeuta. Es importante
entender que la entrevista no es el objetivo único, sino que un instrumento que entrega
información al terapeuta de cómo ve el cliente el ambiente de su trabajo. La mejor
estrategia de entrevistar es aquella que lleva a obtener la mejor información (honesta,
detallada, válida).
Cuando la entrevista se completa, el terapeuta puede desear dar feedback al
cliente en relación a cuáles aspectos del ambiente laboral lo impactan positiva o
negativamente. Esto permite al terapeuta recibir validación o clarificación de las
impresiones iniciales antes de completar la escala de puntaje.

III- Completar la escala de puntaje

El terapeuta debe utilizar su propio estilo o nivel de comodidad en elegir cuando dar
el puntaje a los ítems. Usualmente el terapeuta completa la escala de puntaje lo antes
posible después que ha terminado de conducir la entrevista. Esto ocurre cuando la
información de la entrevista está reciente en la memoria del terapeuta. Si no es posible
completar la escala de puntaje justo después de finalizada la entrevista, el terapeuta puede
encontrar útil escribir algunas notas durante la entrevista para evocar la memoria al
completar la escala de puntaje. Algunos terapeutas pueden preferir tener disponible la
escala de puntaje durante la entrevista con el objetivo de registrar las impresiones de los
puntajes y los comentarios iniciales. Al decidir como llevar la información obtenida a la

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escala de puntaje, el terapeuta debe considerar probablemente el experimentar que es lo
que mejor funciona dadas las circunstancias al realizar la entrevista y las propias
características personales (ejemplo, memoria, comodidad al tomar apuntes, estilo de
organización del trabajo, y otras).
Los ítems de la escala están evaluados en una escala de 4 puntos. Se otorga el
puntaje 4 a un ítem cuando apoya fuertemente el desempeño laboral, la satisfacción y el
bienestar físico, social y emocional. Se otorga el puntaje 3 si el ítem describe un aspecto del
ambiente que apoya el desempeño laboral, la satisfacción y el bienestar físico, social y
emocional. El puntaje 2 indica que el ítem describe algo que interfiere en el desempeño
laboral y el bienestar físico, social y emocional. El puntaje 1 indica que el factor ambiental
interfiere fuertemente en el desempeño laboral y el bienestar físico, social y emocional. Un
N/A (no aplicable) es dado cuando no hay suficiente información disponible para dar
puntaje al ítem o el ítem no se aplica en el ambiente laboral del cliente.
El propósito de la escala de puntaje es identificar como las características del
ambiente impactan al trabajador Como se especificó anteriormente el terapeuta otorga
un puntaje basado en la percepción del trabajador acerca del impacto que el ambiente
ejerce sobre su desempeño y bienestar. Por ejemplo, el primer ítem de la escala de puntaje
es "las demandas de tiempo" (el tiempo designado para una cantidad de trabajo
disponible/ esperada). Un trabajador puede disfrutar y motivarse cuando tiene una carga
constante de nuevo trabajo esperando ser hecho, antes de que el trabajo anterior sea
terminado, porque a él le gusta mantenerse ocupado \ rápidamente prioriza entre las
tantas cosas que se deben hacer. Por lo tanto para este ítem en particular, el ítem seria
evaluado con un puntaje 4, indicando que el ambiente impacta positivamente en este
trabajador Otro trabajador puede experimentar la misma circunstancia como atrayente y
productora de ansiedad, sintiendo que no hay nunca tiempo de completar las tareas y que
"el trabajo no se hace nunca". Este trabajador recibiría un puntaje de 2 en el ítem,
indicando que el ambiente interfiere con el desempeño laboral y satisfacción. Por lo tanto,
dos trabajadores podrían recibir puntajes distintos en u puntaje del WEIS, aunque las
condiciones en los ambientes laborales sean idénticas. Como se observa, es igualmente
importante utilizar la entrevista para determinar como el ambiente está afectando a una
persona determinada Es el rol del terapeuta facilitar la entrevista de tal modo que el
trabajador pueda comunicar claramente aquellas cosas que impactan su desempeño,
satisfacción y bienestar. En resumen, una buena entrevista es fundamental para otorgar un
puntaje válido.
Cuando se evalúa un ítem, es útil escribir notas en el espacio determinado (vea la
hoja de escala de puntaje, apéndice D) para indicar porqué ese ítem se evalúa de una
manera particular. Esto será útil por distintas razones. Primero permitirá al terapeuta
ocupacional volver al manual y chequear si el ítem fue evaluado de acuerdo al criterio

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correcto. En segundo lugar, el registrar brevemente las razones para el puntaje, el
terapeuta puede de inmediato comunicar a otros profesionales que significa el puntaje de
un ítem para un cliente dado. Tercero, otorga información cualitativa que puede ser útil
para intervenir con el cliente y su ambiente laboral.

IV- Utilizar la información de la entrevista.

En esta etapa, el terapeuta usa la información obtenida a través de realizar la

entrevista y otorgar el puntaje en la escala. Usualmente, esto significa que el terapeuta
colabora con el trabajador para identificar cualquier forma en la que el ambiente laboral
puede ser mejorado y/o las formas en la que el trabajador puede adaptarse al ambiente
laboral
La forma en que uno utiliza la información de esta evaluación depende en parte en
que es lo solicitado por el empleador o empleado. Un resultado usual del WEIS es la
identificación de los elementos del ambiente laboral que deben ser modificados para
acomodar al trabajador con una discapacidad o injuria El terapeuta podría trabajar con el
cliente y el empleador para identificar un puesto de trabajo más liviano que permita al
trabajador experimentar un daño o está en el periodo de recuperación / rehabilitación para
integrarse al trabajo. El terapeuta puede asistir al trabajador para solicitar estas
adaptaciones en el lugar de trabajo.
El terapeuta también puede comunicarse directamente con el lugar de trabajo a
través de informes escritos, conversaciones telefónicas, o reuniones planificadas para discutir
las modificaciones del lugar de trabajo.
El terapeuta puede responder a los resultados de la entrevista actuando como
consultor, realizando análisis de tareas en el lugar de trabajo, o evaluación ambiental en el
mismo lugar. El terapeuta también puede actuar como mediador entre el trabajador, el
supervisor, y Departamento de Personal y Recursos Humanos.

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 Sección 3: Ítems de la Escala, Información Útil de Obtener, y
Preguntas Recomendadas

Esta sección revisa cada uno de los factores ambientales o áreas de contenido de la
WEIS. Para cada factor se otorga lo siguiente; 1) una definición formal del ítem que aparece
en la escala de puntaje 2) una lista de información que es útil de recopilar o considerar al
otorgar el puntaje al ítem y 3) un grupo de preguntas sugeridas para reunir información útil
para cada ítem Esta sección esté organizada para permitirle al terapeuta considerar en
detalle cada área de contenido de la WEIS, pensar que significa cada área como se
representa el área en un ítem determinado de la escala, que información es útil de
considerar cuando se otorga puntaje y de obtener cuando se conduce la entrevista.
Finalmente se entregan preguntas recomendadas para que el terapeuta pueda observar la
relación entre el contenido de cada área y las preguntas
Por favor fíjese que la información útil de cada área de contenido está presentada
en términos neutros. Al reunir la información para otorgar el puntaje, el terapeuta debe
poner siempre una cuidadosa atención a como cualquier aspecto del ambiente laboral es
experimentado por la persona que está siendo entrevistada y como impacta la satisfacción,
función y bienestar del trabajador. No es la función del terapeuta determinar si las
cualidades del ambiente son positivas o negativas desde el punto de vista objetivo, sino que
escuchar como las características impactan al trabajador. También es importante que el
terapeuta reconozca que sus propias reacciones a las condiciones del ambiente laboral no
serán siempre las mismas que de las personas entrevistadas. Por lo tanto debe estar
pendiente de que la reacción del cliente al ambiente laboral puede ser bastante diferente
al del terapeuta. Por ejemplo, puede entretenerse con algo que el terapeuta puede
encontrar aburrido, o el cliente puede sentirse abrumado por condiciones que el terapeuta
encuentra estimulante y desafiantes. Es importante que el terapeuta no deje que su propia
visión de los ambientes laborales interfiera en como se conduce la entrevista y como se
otorga el puntaje.
El terapeuta debe estudiar cuidadosamente esta sección poniendo atención en
relación entre los diferentes aspectos, la definición del ítem, la consideración útil para
otorgar el puntaje del ítem y las preguntas recomendadas para recopilar información en
cada ítem. Todo esto en conjunto, ayudará a clarificar el significado de cada ítem y que se
debe considerar al otorgar puntaje a cada uno de ellos.

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1) Demandas de Tiempo

Tiempo destinado para la cantidad de trabajo esperado o disponible

Información útil de obtener

- Carga laboral en relación al tiempo de trabajo disponible (¿Hay demasiado o muy poco
que hacer en el tiempo disponible?)
- Presencia de un plazo de tiempo, tiempos de máxima demanda laboral, acumulación
de trabajo, prioridades múltiples.
- Requerimientos/expectativas de quedarse después de la hora o completar el trabajo
afuera.

Preguntas Recomendadas
- ¿Cómo te sientes acerca de la cantidad de tiempo que tienes para realizar tus
responsabilidades laborales?
- ¿Existen momentos en que tienes demasiado o muy poco por hacer?
- ¿Qué pasa si tienes demasiado o muy poco trabajo por hacer?

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2) Demandas de las Tareas
Las demandas/ oportunidades de trabajo físicas, cognitivas y/o emocionales de las tareas
de trabajo.

Información útil de obtener

- Requerimientos físicos de las tareas del trabajo y su impacto en la persona (Por ej:
influencias positivas como el ejercicio, fortalecimiento. Mantenerse en forma o el
impacto negativo como la fatiga crónica, el dolor/la afección, cansancio o inhabilidad
para completar los requerimientos físicos del trabajo.
- Requerimientos cognitivos de las tareas del trabajo como complejidad, la diversidad,
consistencia, cambios constantes o inesperados, demandas de nuevas técnicas o
estudio y su impacto sobre la persona, por ejemplo, el impacto positivo como el desafío,
el entusiasmo la confusión; y el impacto negativo que produce la ansiedad, el stress, la
confusión.
- Las demandas/ oportunidades emocionales de las tareas laborales de mostrar empatía,
tolerancia a las conductas o demandas de otros, lidiar con situaciones interpersonales o
solucionar problemas bajo circunstancias de carga emocional, tomar decisiones que
impacten o evoquen reacciones en otros.

(Por favor, fíjese que esta área debe ser cuidadosamente diferenciada del grado de
oportunidad o cambio relatado al operar equipamiento o herramientas y manejar
materiales manuales, que están descritos bajo el ítem nº 15 "Propiedades de los Objetos". Por
ejemplo, si el trabajo de una persona incluye el uso de una pala durante todo el día para
cavar zanjas, la demanda física de la tarea será demasiado estresante, mientras que la
carga física al usar la herramienta que es usada platea una alta demanda Si, por otro lado,
un trabajador realiza una tarea de procesamiento de palabras más bien simple en un
procesador de textos ergonómicamente mal situado, el objeto y no la tarea será evaluada
con un bajo puntaje.)

Preguntas Recomendadas
- ¿Cuál es el nombre de su trabajo?
- Por favor describa que hace usted cada día de su vida desde el momento en que llega
al trabajo y hasta que se retira.
- ¿Qué partes de su trabajo lo desafían demasiado o muy poco? ¿Hay alguna parte de su
trabajo que le demanda más allá de su capacidad o preparación?
- ¿Hay algunas partes de su trabajo que a usted le gustaría cambiar? ¿Por qué?

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3) Atracción por las Tareas Laborales
El interés, placer o valor/status de las tareas laborales

Información útil a obtener

- Percepción de valor/status relativo al tipo de trabajo y o al tipo de tareas laborales
que se realizan
- Atracción o aversión al tipo de tareas laborales requeridas

Preguntas Recomendadas
- ¿Cómo llegó usted a elegir este tipo de trabajo?
- ¿Qué es lo que más disfruta de su trabajo? ¿Qué es lo menos que disfruta?
- ¿De qué esta usted más orgullo en relación a su trabajo?
- ¿Qué piensan los otros (por ejemplo su familia o esposo) acerca del tipo de trabajo que
usted realiza?

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4) Horario de Trabajo

Influencia de las horas de trabajo sobre otros los roles valorados, actividades, y otras
necesidades personales

Información útil de Obtener

- Horario de trabajo (horas de trabajo diarias, cantidad y duración de los recreos de
trabajo).
- Horas turnos (cuando la persona presenta un permiso laboral o deja el trabajo, sí es que
los turnos son fijos o pueden ser cambiados y si es que los horarios son flexibles).
- Vacaciones o permisos de inasistencias por necesidades medicas, emergencias de los
hijos, etc.
- Oportunidades de trabajo de media jornada o por horas.
- Impacto de lo anterior en el estilo de vida, otras responsabilidades familiares, tiempo
libre, necesidades médicas, patrones de alimentación y descanso y sobre el traslado
(por ej. Si el horario requiere viajar en las horas punta o de congestión durante las horas
que son seguras de usar transporte público o durante las horas en que no hay transporte
disponible.

Preguntas Recomendadas
- Por favor describa su horario de trabajo ¿Cuán a menudo toma usted un recreo?
¿Cuanto tiempo tiene para almorzar? ¿Se toma sus recreos? ¿Considera que sus recreos
son suficientes?
- ¿Tiene cambios en su horario de trabajo? ¿Por qué? ¿Cuán a menudo? ¿Esta usted
autorizado para variar su horario de trabajo?
- ¿Cuánto tiempo de vacaciones y de licencia médica tiene usted? ¿Puede obtener
permiso por razones personales?
- ¿Cómo juzga estas peticiones su lugar de trabajo?
- ¿Cómo diría usted que su horario de trabajo afecta sus otras actividades y
responsabilidades fuera del trabajo?
- ¿Cómo llega y como se va usted del trabajo? ¿Cómo afecta su horario de trabajo su
traslado hacia y desde el trabajo?

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5) Interacción entre los Compañeros de Trabajo

La interacción/colaboración con compañeros de trabajo es requerida para cumplir las

responsabilidades del trabajo.

Información útil de obtener

- Comportamientos y actitudes, 6 emociones de los compañeros de trabajo dirigidas al
trabajador en cuestión, tales como el trato preferencial / diferencial, acoso
sexual/verbal.
- Cooperación, trabajo en equipo, asistencia mutua, armonía, competición,
comunicación entre los compañeros de trabajo.
- Interdependencia entre los compañeros de trabajo para lograr completar sus tareas
laborales diarias (el trabajo ó el compañero de trabajo debe completar una parte del
trabajo antes de que sea pasado la próxima persona).

Preguntas Recomendadas
- ¿Trabaja principalmente sólo con un miembro de un equipo?
- Si la persona trabaja en equipo ¿Que comprende este trabajo en equipo? ¿Cuán
especificas están definidas las responsabilidades en el equipo? ¿Cómo es afectada su
función o su satisfacción por el funcionamiento del equipo?
- Si la persona trabaja sola ¿Existen ocasiones o situaciones en las que debe interactuar
con otros? ¿Cómo se afecta su trabajo por estas personas?

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6) Pertenencia a un Grupo de Trabajo
Participación social con los compañeros de trabajo fuera del lugar de trabajo

Información útil de obtener

- Participación en actividades sociales fuera del trabajo (Ej: parte de un equipo de algún
deporte, asociaciones gremiales, recolección de dinero, celebración de cumpleaños,
juntarse después del trabajo, salidas a almorzar juntos), nivel de comodidad de la
persona con la inclusión/exclusión
- Efecto de la participación social con compañeros de trabajo en la vida laboral.
- Presencia de reconocimiento, apoyo, conflicto, chismes relacionados con la vida
privada/personal de los individuos.

Preguntas Recomendadas
- ¿Te relacionas con tus compañeros de trabajo fuera de lo que se requiere para el
trabajo?
- Si es así ¿Qué actividades realizan? ¿Se espera que Usted participe en estas
actividades? (Si la respuesta es afirmativa, ¿En qué forma?)
- Si no es así: ¿Le gustaría relacionarse con sus compañeros fuera del trabajo?
- Durante el día de trabajo, ¿con quién socializa? ¿Está satisfecho con esta interacción o
le gustaría mayor/menor contacto con los demás en el trabajo?

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7) Interacción con el Supervisor
Feedback, guía, apoyo y/u otra interacción o comunicación con el supervisor

Información útil de obtener

- Presencia de equidad, respeto, entendimiento, acoso sexual/ verbal, o trato diferencial
dirigido al trabajador por el supervisor.
- Supervisión feedback: situación sitio en el cual se entrega el feedback, estilo del
feedback, consistencia del feedback a lo largo del tiempo y con las diferentes personas.
- Disponibilidad de guía, apoyo, sensibilidad a las necesidades del trabajador,
sugerencias, preocupación, etc.

Preguntas Recomendadas:
- ¿Cuántos supervisores tiene usted? ¿Podría describir a su supervisor? ¿Cuán a menudo
interactúa con su supervisor y por que razón?
- ¿Cuán bien otorga feedback y apoyo su supervisor?
- ¿Cómo responde su supervisor a sus necesidades o sugerencias? ¿Que le satisface de la
supervisión otorgada o que le gustaría que cambiara?

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8) Estándares del rol laboral
Clima general de trabajo expresado en expectativas de calidad, excelencia,
compromiso, o logro y/o eficacia.

Información útil de obtener

- Clima de trabajo o expectativas de excelencia, competición, eficiencia, éxito, etc.

- Grado de dedicación o compromiso esperado
- Consecuencias de no cumplir estas expectativas

Preguntas Recomendadas
- ¿Cómo caracterizaría Ud. el clima laboral / estándares de su puesto de trabajo? Por ej.:
¿es competitivo o relajado?, ¿Cuanto énfasis se da a la calidad, eficiencia o éxito? Por
ejemplo: ¿qué tipo de empleador crees tú, se espera que seas?
- ¿Cómo influencia el clima de trabajo el hecho de trabajar allí? ¿Qué pasa con las
personas cuando no logran cumplir con las expectativas? ¿Cómo te afecta esto a ti?

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9) Estilo del Rol Laboral
Oportunidad expectativa de autonomía/cumplimiento en la organización, la
negociación, el hacer las peticiones y en la elección de la forma y tipo de tareas que
realizará diariamente.

Información útil de obtener.

- Grado de toma de decisiones requerido/permitido para completar las tareas

laborales/deberes del propio trabajo.
- Oportunidad expectativa de estar de acuerdo/desacuerdo, hacer peticiones/
sugerencias en relación a la organización, el tiempo y la forma de trabajar en ese lugar.
- Libertad para negociar circunstancias en relación a las tareas laborales.

Preguntas Recomendadas
- ¿Quién determina que tipo de jornada laboral tiene Usted que hacer y como lo hace?
- ¿Hasta que grado te es permitido tomar decisiones o hacer sugerencias que influencian
el como se realiza un trabajo?
- ¿Cuan cómodo se siente Ud. con esto? ¿Cómo le afecta en su funcionamiento,
satisfacción o bienestar?

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10) Interacción con otros

Interacción/comunicación con los subordinados, clientes, público, estudiantes y

otros (excluyendo el supervisor o los compañeros de trabajo)

Información útil de Obtener

- Comportamientos, actitudes, emociones, reacciones etc., de otros y su influencia
en la experiencia laboral.
- Presencia ausencia de barreras culturales, profesionales, de lenguaje, técnicas u
otras que afectan el trabajo.

Preguntas Recomendadas
- ¿Con quien más tiene contacto en su jornada laboral aparte de sus compañeros de
trabajo y de su supervisor?
- ¿Cómo afecta esto su trabajo?
- ¿Qué es lo que le gusta /no le gusta de estas interacciones?
- ¿Tiene usted conocimientos o entrenamiento adecuado para interactuar efectivamente
con estos contactos?

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11) Gratificaciones

Oportunidad de seguridad laboral, reconocimiento/ ascensos y/o compensaciones de

salario o beneficios.

Información útil de obtener

- Grado en que el lugar de trabajo se compromete y es capaz de gratificar esfuerzos
personales, logros, lealtad, tiempo de antigüedad en el trabajo, lo que es reflejado en:
promoción, seguridad laboral, reconocimiento aumenta de salario y otros beneficios como
licencias médicas, vacaciones, beneficios de jubilación, etc.

Preguntas Recomendadas
- ¿Es su trabajo un lugar seguro para trabajar?
- ¿Puede usted ascender?
- ¿Se gratifica a las personas por los logros, tiempo de trabajo, lealtad, etc.?
- Por ejemplo: ¿ha gratificado el lugar de trabajo a las personas ascendiéndolas,
aumentando su salario, aumentando su período de vacaciones, u otorgando otros
beneficios cuando han realizado un buen trabajo y han permanecido leales a la
organización?
- ¿Cuál es su opinión de estas gratificaciones?
- ¿Hacen sentir que su trabajo es seguro en el tiempo?
- ¿Hace que le den ganas de continuar en el lugar de trabajo actual?

WEIS v2.0 21
12) Cualidades Sensoriales Ambientales.

Propiedades del lugar de trabajo como son el ruido, olores, propiedades visuales o táctiles,
junto a las condiciones de temperatura y ventilación Existencia de equipos de protección o
ropa de seguridad y diseño del lugar de trabajo (máscaras, tapones auditivos, zapatos,
anteojos, guantes, botas, uniformes, divisiones y otros accesorios de protección física).
-Luminosidad/Oscuridad, Limpieza/Suciedad

Información útil de obtener

- Existencia de equipos de protección o ropa de seguridad y diseño del lugar de trabajo
(máscaras, tapones auditivos, zapatos, anteojos, guantes, botas, uniformes, divisiones y
otros accesorios de protección física).
- Condiciones de Luminosidad / Oscuridad. Limpieza / Suciedad
- Presencia o ausencia de polvo, olores tóxicos, temperaturas extremas y
distracciones visuales o auditivas.

Preguntas Recomendadas
- ¿Existe alguna condición ambiental en su lugar de trabajo (temperatura, sonidos, ruido,
mal olor u otros) que le afecte?
- ¿Existe alguna condición que sea potencialmente nociva o que interfiera con su
rendimiento, comodidad?, ¿Cómo se enfrentan estas condiciones?

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13) Arquitectura/Disposición Física del Ambiente

Arquitectura u organización física del espacio de trabajo y entre los espacios de trabajo.

Información útil de obtener

- Grado en el cual la arquitectura y construcción/ disposición física del espacio/superficies
de trabajo están diseñados para facilitar la comodidad, seguridad, eficiencia y
socialización/interacción con otros
- Simplicidad/complejidad física de movilizarse en/entre el/los espacios de trabajo
(ejemplo, superficie del piso. palillos, entradas, espacio de trabajo y de almacenaje,
espacio entre los muebles, escaleras, andamios/ascensores/escaleras móviles, etc.)
- Complejidad cognitiva en la movilización dentro y entre el espacio de trabajo incluidos
los signos de dirección, el grado de organización/orden para el trabajo y para el
almacenaje

Preguntas Recomendadas
- ¿Cómo está organizado el espacio físico de su trabajo?
- ¿Cómo impacta la disposición del área de trabajo en su habilidad para hacer su
trabajo?
- ¿Puede deambular/alcanzar/interactuar con otros y hacer otras cosas que necesite
hacer?
- ¿Existe algo que le gustaría cambiar/en relación a este tema en su lugar de trabajo?

WEIS v2.0 23
14) Clima Emocional del Ambiente

La sensación/estado de ánimo asociada al grado de privacidad, entusiasmo, ansiedad,

frustración en el lugar de trabajo

Información útil de obtener:

- Camaradería, privacidad, moral, quejas chismes y otros factores sociales que hacen que
el puesto de trabajo sea un lugar positivo o negativo para estar.

Preguntas Recomendadas:
- ¿Cual es la atmósfera social en su lugar de trabajo? (¿Las personas están generalmente
contentas, son amistosas, se llevan bien, se sienten a gusto en el trabajo?)
- ¿Como afecta la atmósfera social su estado de ánimo o funcionamiento laboral?

WEIS v2.0 24
15) Propiedades de los Objetos

Las demandas/ oportunidades físicas, cognitivas o emocionales de las

herramientas, equipo, materiales y accesorios.

Información útil de obtener

Demandas Físicas
- Disponibilidad, condiciones de trabajo y la seguridad de los objetos necesaria
- Grado de coordinación fina o gruesa, desafíos físicos, resistencia y fuerza
requerida para usar u operar objetos(ejemplo: movimientos repetitivos)

Demandas Cognitivas
- Grado de pericia, concentración, atención requerida para usar u operar objetos
debido a su familiaridad, complejidad, tamaño, velocidad, etc.
- Grado de monotonía o repetición involucrada en la operación/uso de los objetos

Demandas emocionales
- Grado en el cual la condición de los objetos impacta la producción, velocidad y
calidad del trabajo o producto
- La seguridad de los objetos y el grado en que el empleador toma acciones para
prevenir que el trabajador sufra daños emocionales o físicos al proveer una mantención
de los equipos frecuente, entrenamiento y educación, o equipamiento y ropa de
protección.
- El grado de repetición involucrada en la operación y uso de los objetos.

Preguntas Recomendadas:
- ¿Con qué equipamiento, herramientas y accesorios trabaja usted.?
- ¿Qué tipo de demandas intelectuales o físicas produce este puesto laboral en usted?
- ¿Tiene usted lo necesario para realizar su trabajo?
- ¿Tiene usted la energía, concentración, fuerza o resistencia para manejar las
herramientas materiales, víveres o equipamiento con que Ud. necesita trabajar?

WEIS v2.0 25
16) Lugares Complementarios
Facilidades especificas no laborales (del lugar de trabajo), destinadas a cumplir con las
necesidades personales como son los baños, lugar para almorzar o lugares de descanso.

Información útil de obtener

- Ubicación, disponibilidad y dimensiones físicas de las máquinas distribuidoras, las fuentes
de agua, baños, áreas tranquilas y sala de comedor.

Preguntas Recomendadas
- Por favor describa la ubicación y condición de las áreas en que Ud. puede descansar o
tomar recreos ¿Siente que éstos son adecuados y cómodos?

WEIS v2.0 26
17) Significado de los Objetos o Productos

Se refiere a lo que significan los objetos o productos para la persona.

Información útil de obtener

- Grado en el cual los objetos utilizados o producidos entrega a los trabajadores un alto o
bajo estatus o sentido de orgullo
- Grado en cual los objetos, herramientas o productos son estéticos, agradables o
desagradables para el trabajador

Preguntas Recomendadas
- ¿Con qué tipo de materiales o herramientas trabaja usted en su trabajo?
- ¿Produce usted un producto en particular en su trabajo?
- ¿Cómo lo hace sentir el trabajar con estos materiales?

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 Sección 4: Investigación de la WEIS

Esta sección entregará las conclusiones de un estudio de validez del WEIS, utilizando
las entrevistas de veinte trabajadores con discapacidad psiquiátrica

Método

Este estudio utilizó el modelo de análisis Rasch para evaluar la validez de contenidos
teóricos y de las respuestas individuales de la Escala del Impacto ambiental laboral. Se
propusieron las siguientes preguntas l) ¿Mide el instrumento un contenido teórico único del
contexto ambiental? 2) ¿Demuestran las personas con problemas psiquiátricos patrones de
respuestas personales válidas al ser evaluados con este instrumento? 3) ¿Es el instrumento
apropiado para esta población?, ¿Hay una congruencia aceptable entre la dificultad del
ítem, la habilidad de la persona?

Sujetos

Se entrevistaron con el WEIS veinte personas con discapacidad psiquiátrica aguda

pertenecientes a dos centros de rehabilitación Todos los sujetos tenían que haber
participado en una ocupación productiva durante los 6 últimos meses (ej.: empleo pagado,
taller protegido, voluntariado, o trabajo independiente en el hogar) o planificado volver a
un lugar de empleo especifico del mismo tipo durante el último año En este estudio el 60%
de los trabajadores eran hombres y el 400/o de los trabajadores, mujeres. Estaban entre las
edades de 21-52 años (M-36,5 años). Las personas tenían los siguientes diagnósticos
Depresión mayor 85%, trastorno bipolar, 15%: diagnóstico mixto con dependencia de
sustancias y depresión bipolar o depresión mayor.

Tabla 1 Demografía de los Objetos

VARIABLE MEDIA DESVIACION RANGO

ESTÁNDAR
Educación 13.0 1.5 10-17
Meses desde el 62-1 95.6 1-360
comienzo (n=19)
No Hospitalizaciones 1.9 1.1 1-5
(n=20)
Meses en el trabajo 81. 9 102.5 1-360
actual (n=20)

Meses en el trabajo 24.8 23.1 3-84

anterior (n=17)

WEIS v2.0 28
Análisis de datos

El análisis de Rasch fue utilizado para analizar los datos del WEIS porque otorga varios
beneficios sobre los análisis tradicionales psicométricos (Wright & Stone, 1979, Fisher. W P,
1993. Fisher A., 1993)
Primero convierte los datos ordinales (numéricos) en datos de intervalo en los que las
dimensiones de interés son separadas parejamente y ordenadas jerárquicamente en
medidas lineales llamadas lógitos. Los lógitos son acompañados por estadísticas
congruentes que son útiles para determinar si es que los ítems forman un constructo teórico
unidimensional o no (Mc Arthis, Cohen, Schadler, 1991. Merbita, Morris, Grip, 1989).
Segundo: el modelo de Rasch entrega estadísticas congruentes separadas para la
habilidad de la persona, para la dificultad de un ítem, lo que puede ser usado con dos
propósitos 1) para determinar si la evaluación es apropiada para una persona en particular
y 2) para investigar las respuestas erráticas de la persona para ítems particulares (Fischer, A.
1993)
El residuo estandarizado del cuadrado de la mediana (MNSQ) y el cuadrado de la
mediana estandarizado (t) son las estadísticas congruentes derivadas de avaluar el grado
de los patrones individuales de respuesta inesperadas de los ítems, y el significado de estas
respuestas inesperadas en la unidimensional de los ítems. El MNSQ es el radio de las
respuestas esperadas de las respuestas observadas. (Wright & Stone, 1979). Cuando las
respuestas esperadas compatibilizan con las expectativas del modelo de Rasch, el valor
ideal del MNSQ es 1.0. Valores sobre 1.0 indican que las respuestas de las personas son
demasiado erráticas o los ítems son demasiado impredecibles, posiblemente midiendo son
contenidos distintos. Los valores menores de 1.0 indican que las respuestas de las personas
son muy predecibles o los ítems son demasiado redundantes. El valor T indica la significancia
del MNSQ y el t son entregados en medidas no congruentes (Limacre & Wright, 1993). Para
este estudio, el criterio para determinar los ítems incongruentes o las respuestas inesperadas
de la persona se basarían en la siguiente = MNSQ > 1.3 y t > + 2.0. Los ítems y las personas
con MNSQ < 0.7 y t < -2.0 serán examinadas para mejorar el desarrollo del WEIS, sin embargo
serán considerados incongruentes

Resultados:

La tabla II resume las estadísticas de la persona y de los ítems para el WEIS. En

general, el instrumento parece medir un contenido único y demuestra propiedades de
medición de buena calidad Los valores incongruentes del MNSQ y t sugieren que las
personas y los ítems están dentro del rango aceptable establecido para este estudio. La
tabla II también ilustra la relación de la medida de la mediana de la persona y la medida de
la mediana del ítem. En general, los trabajadores son 30 lógitos más capaces que la

WEIS v2.0 29
dificultad de los ítems. Sin embargo las medidas de la persona, de los ítems presentan un
error grande, sugiriendo que estas estimaciones pueden no ser precisas. Esto puede ser el
resultado de una muestra pequeña.

Tabla II : Resumen Estadístico de las Personas y los Ítems

RESUMEN DE LAS ESTADISTICAS DE 20 TRABAJADORES

MEDIDA ERROR INCONGRUENCIA
MNSQ t
MEDIA -30 .25 1.06 -0.1
DESVIACION .49 .02 0.48 1.3
ESTÁNDAR
TRABAJADORES SEP 1.63

RELACIÓN DEL SEP DE LOS TRABAJADORES 7.3

RESUMEN ESTADISTICO DE LOS 17 ITEMS
MEDIDA ERROR INCONGRUENCIA
MNSQ t
MEDIA .00 .23 1.06 -.01
SD .43 .02 0.43 1.3
ITEM SEP 1.57 ITEM SEP REL 0.71

Los puntajes de separación de los ítems y la persona también se presentan en la

Tabla II Estos puntajes indican cuan bien los ítems diferencian a las personas y el contenido
en campos o estratos no superpuestos. En general, las estadísticas de la separación de los
ítems y de las personas son bajos en 1.63 y 1.57 respectivamente. Consecuentemente las
personas son separadas en un estrato de 2.4 y el contenido separado en un estrato de 2.5.
Sin embargo la contabilidad de estas estimaciones es baja en 0.73 y 0.71 (8 es un nivel
aceptable). Estas estimaciones pueden estar influidas para la muestra homogénea.

La Tabla III entrega las estadísticas congruentes de los ítems. Ningún ítem salió de la
congruencia lo que sugiere que el contenido forma un dominio único de interés. Sin
embargo, 4 ítems mostraron MNSQ, cerca del final alto del criterio establecido, (a pesar de
esto esperado). Atracción por las tareas del trabajo. Interacción de los compañeros de
trabajo, ascenso, reconocimiento, significado de los objetos. Tres ítems mostraron tener
MNSQ cerca del final bajo del criterio establecido. Demandas de las tareas. Cualidades
sensoriales, y Clima atmósfera. Para ser conservadores, todos estos ítems fueron examinadas
para asistir el desarrollo de una escala de medición más precisa

WEIS v2.0 30
 Tabla III: Estadísticas de los ítems: Orden de la medida.

Incongruencia
Nº del ítem y Nombre Medida Error MNSQ t PTBIS
1- Demandas de tiempo 0.76 0.23 0.78 -0.7 0.41
2- Demandas de las tareas 0.61 0.22 0.41 -0.26 0.71
8- Estándares del Rol Laboral 0.59 0.23 0.85 -0.5 0.65
4- Horario de trabajo 0.41 0.22 1.14 0.5 0.3
10- Interacción con otros 0.3 0.23 1.02 0.1 0.32
7- Interacción con el Supervisor 0.21 0.22 1.09 0.3 0.41
12- Cualidades sensoriales 0.05 0.22 0.53 -2.1 0.6
5- Interacción con los compañeros de 0.01 0.22 1.54 1.7 -0.4
Trabajo
13 –Arquitectura Distribución -0.5 0.22 1.24 0.8 0.3
9- Estilo del Rol Laboral -0.5 0.23 1.13 0.4 0.35
14 - Clima Atmósfera -0.1 0.22 0.41 -2.6 0.47
16 - Comodidad física -0.2 0.23 1.08 0.3 0.49
11 - Gratificaciones -0.3 0.23 1.63 1.5 -0.8
15- Propiedades de los objetos -0.3 0.23 0.78 -0.7 0.51
6- Pertenencia a grupo de trabajo -0.42 0.24 0.9 -0.3 0.34
3- Atracción de las tareas -0.6 0.26 1.52 1 -0.3
17- Significado de los objetos/Productos -9.1 0.3 2.03 1.5 -1.3

La Tabla III también ilustra que los ítems con MNSQ también tenían bi-series con
puntas negativas (PTBIS). El PTBIS indica cuan bien la dificultad del ítem permanece
constante entre los trabajadores individuales y el grupo completo de ellos. Así es, PTBIS
puede significar que un ítem esta negativamente asociado con el área de contenido de
base (Wright & Stone, 1970. Linacre & Wright, 1993).
El orden de la medida de los ítems listado en la Tabla III clasifica la organización
jerárquica de los ítems. Los 2 ítems más difíciles fueron demandas de tiempo (0.76) y
Demandas de tarea (0.61). Significado de los objetos (-0.91) y atracción por las tareas del
trabajo (-0.61) fueron las más fáciles.

Discusión

El propósito de este estudio fue examinar la validez de contenido teórico y de la

respuesta de la persona del WEIS. En este estudio la validez de contenido se refiere a cuan
bien el WEIS mide el impacto de las características ambientales sobre el desempeño,
satisfacción y el bienestar. La validez de la respuesta de la persona se refiere a si el WEIS es
apropiado (EJ: contiene medidas validez), para usarse con trabajadores que presentan
discapacidad psiquiátrica
Los ITEMS del WEIS parecen formar un contenido unidimensional de las características
ambientales dado a que ninguno de los ítems es incongruente con los demás.

WEIS v2.0 31
 Sin embargo la Tabla III muestra que 4 ítems tuvieron valores de MNSQ cerca del final
alto del criterio establecido (aunque no significativo). Atracción por las tareas del trabajo.
Interacción de los compañeros de trabajo, ascenso, reconocimiento, y significado de los
objetos (marcado con bajo puntaje).

Dado que todos los ítem cuadraron, éstos muestran formar un contenido unidimensional de
las características ambientales. Sin embargo, la tabla II ilustra que 4 ítems tuvieron valores
MNS cerca del final alto del criterio establecido (que a pesar de esto no es significativo):
Atractivo de las Tareas del Trabajo, Interacción de los compañeros de Trabajo, Ascensos.
Reconocimiento y Sentido de los Objetos (bajamente medidos) Debe ser notado que todos
los ítems con valores altos del MNSQ también tuvieron puntos viscerales negativos. Los
valores altos de MNSQ para Atractivo de las Tareas y Sentido de los Objetos puede ser un
resultado de respuestas erráticas de dos individuos.
Interacción de Compañeros de Trabajo tuvo dos puntajes inesperados Los puntajes
inesperados parecen ser el resultado de la interpretación equivocada del ítem y deberá
expandir su definición, para incluir el concepto del trabajador en una situación de
supervisión, en el cual el supervisor tiene dificultades para que sus subordinados asuman sus
tareas. Debido a que ninguna definición incorpora al trabajador en una relación de
supervisión, este concepto fue incluido en e) ítem 10, Clientes/Consumidores El nombre del
ítem tiene que ser cambiado a "otros" La definición fue cambiada a Interacción
/Comunicación con subordinados, consumidores, clientes, audiencias, estudiantes u otros,
excluyendo el supervisor y los compañeros de trabajo Ascenso/Reconocimiento tuvo
solamente una respuesta inesperada- a través de la revisión de los datos, los puntajes
erráticos y los problemas relacionados con la definición de los ítems fueron resueltos.
Se hicieron las siguientes revisiones. El nombre del ítem para Ambiente/Atmósfera
debía ser cambiado por Ambientación/Animo. Además, es recomendado que se utilice la
siguiente definición: el Sentimiento/Animo asociado con el grado de privacidad,
amigabilidad/ moral /entusiasmo/ ansiedad o frustración en el lugar de trabajo. Este cambio
puede ayudar a disminuir el número de respuestas que están basadas sólo en
concentración.
El orden de la medida de los ítems del WEIS fue examinado para determinar la
utilidad de la jerarquía de los ítems La Tabla III muestra que los ítems más difíciles fueron
"Demandas de Tiempo" (.-76) y Demandas de las Tareas (.-61). Se observa que esto es
congruente con la literatura que se centra en los desafíos frecuentes de ambiente para
individuos con problemas psiquiátricos De acuerdo a la literatura las expectativas del
tiempo, demandan las habilidades de organización y las demandas del trabajo exigen
atención en la tarea y tiempo de entrega a ella. (Hennessey, 1994; Crist&Stoffel,I992
Mancuso,1993)

WEIS v2.0 32
 Significado de los objetos (.-91) y Atracción de las Tareas de Trabajo (.-61) fueron los
ítems más fáciles. Estos resultados son congruentes con la literatura centrada en como la
persona experimenta en general un sentido de bienestar y actualización personal a través
de las ocupaciones (Akabas, 1994, Cohén, 1990). Las respuestas de los trabajadores en el
WEIS sugirieron que las tareas y los objetos le otorgaban oportunidades para mejorar su
conocimiento, para experimentar un sentido de orgullo/logro o para costearse la vida. El
orden jerárquico de los ítems muestra consistencia con las expectativas clínicas. Sin
embargo, la tabla H ilustra que los ítems muestran una pobre habilidad de discriminar entre
las personas de varios niveles de habilidad dado el Índice de superación, que es un
indicador de cuan bien los Ítem separan el contenido y las personas en distintos equipos de
datos que no muestran sobre posición.
Dada una muestra más diversa, se piensa que los índices de separación de la
persona y los ítems mejorarían. Las conclusiones mencionadas antes sugieren que el WE1S
perece ser un instrumento apropiado para utilizarse con personas que tienen discapacidad
psiquiátrica debido a que en un 95% de los trabajadores encajan en el patrón esperado de
respuesta

Limitaciones del Estudio

Este estudio tiene diversas limitaciones. 1) La muestra es pequeña y homogénea. 2) la

administración del WEIS por un solo evaluador, 3) Ausencia de un manual para calificar el
contenido de cada Ítem

Implicaciones para Investigaciones Futuras

La investigación futura debe involucrar una muestra más amplia de sujetos con una mayor
diversidad de experiencias educacionales, historias laborales, frecuencia de hospitalización,
etc. Individuos que participan en Empleos Apoyados, Talleres Protegidos o Programa?
Laborales de Día, pueden encajar en este criterio
Se piensa que con una muestra más diversa, el WEIS demostraría mejor habilidad
para separar el contenido y las personas en más estratos y hacer uso de completo de la
escala de] puntaje
Además estudios futuros pueden incluir a personas con un rango de discapacidades
físicas (como cuello, espalda, extremidades), debido a que el instrumento fue diseñado con
la intención de evaluar como individuos con diversas experiencias de discapacidades
experimentan y perciben su ambiente
Estudios de confiabilidad entre evaluadores, también deben ser realizados para
examinar la variación asociada con la seguridad del evaluador. Esto entregaría mayor
información en relación con la distribución en los cuales los puntajes de 1-4 fueron utilizados.

WEIS v2.0 33
 Sección 5: Apéndices

Referencias………………………………………………………………………………………………….… 35

Preguntas Recomendadas………………………………………...…………...…………………………. 37

Contenido de los Ítems…………………………………………………………………………………….. 41

Hoja de Registro………………………………………………………………………………………….….. 46

Hoja de Resumen……………………………………………………………………………………………. 49

WEIS v2.0 34
 REFERENCIAS

Akahas, S. (1994). Workplace responsiveness: Key employer characteristics in support of job

maintenance for people with mental illness. Psychosocial Rehabilitation Journal, 17,
91-101.

Cohen. L. J. (1990). Work and mental health: Personal, social and economic contexts.

Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 25, 108-113

Crist, P., Stoffel, V. (1992). The Americans with Disabilities Act of 1990 and employees with
mental impairments: personal efficacy and the environment. American Journal of
Occupational Therapy, 46, 434-443.

Fisher, A.G. (1993). The assessment of IADL motor skills: An application of many faceted Rasch
analysis. American Journal of Occupational Therapy, 47. 319-329.

Fisher, W. (1993). Measurement-related problems in functional assessment. American Journal

of Occupational Therapy, 47, 331-338.

Hennesey, L. (1994). The Americans with disabilities act title I: What do we know about
reasonable accommodations for individuals with psychiatric disabilities? Work, 4, 245-
252.

Kielhofner, G. (1995). Model of human Occupation: Theory and Application. Williams &.
Wilkins: Baltimore. MD.

Kielhofner, G. (2002) Model of Human Occupation: Theory and Application. Williams and
Wilkins: Baltimore. MD.

Kielhofner, G. (2004). Terapia Ocupacional: Modelo de Ocupación Humana: Teoría y

Aplicación. Editorial Panamericana de la Salud.

Linacre, J.M. & Wright B. D. (1993). A user's guide to B1GSTEPS Rasch-model computer
program, Chicago: MESA.

Mancuso, L.L. (1993, June). Case Studies on Reasonable Accommodations for Workers with
Psychiatric Disabilities. (Available from "Reasonable Accommodations Report"
California Dept. of Mental Health, 1600 9th Street. Room 120. Sacramento, CA 95814.
Phone: 916-654-2657).

Mc Arthur, D. L., Cohen, M. J., Schandler. S. L. (1991). Rasch analysis of' functional assessment

WEIS v2.0 35
 scales: an example using pain behaviors. Archives of Physical Medicine Rehabilitation,
72, 296-304.

Merbitz, C., Morris, J., Grip, J. C. (1989). Ordinal scales and foundations of'
misinference.Archives of' Physical Medicine Rehabilitation, 70, 308-312.

Silverstein, B., Fisher, W.P.. Kilgore. K.M., Harley, J.P.. Harvey. R.F.. (1992). Applying
psychometric criteria to functional assessment in medical rehabilitation: II. Defining
interval measures. Archives of' Physical Medicine Rehabilitation, 73. 507-51'8.

Wright, B.D. & Stone. M.H. (1979). Best test_design. Chicago: MESA.

WEIS v2.0 36
 PREGUNTAS RECOMENDADAS

Esta sección contiene las preguntas recomendadas que pueden ser notadas
fácilmente en este manual Estas son presentadas en un formato, que el terapeuta puede
usar para conducir la entrevista. Por favor, no limites tu entrevista sólo a la administración de
éstas preguntas, pero piensa que la meta de este proceso es tener una clara visión de las
experiencias del trabajador en su trabajo. Cuando obtengas familiaridad con el WEIS, te vas
a sentir más hábil para adaptar estas preguntas a los conceptos identificados en cada uno
de los 17 ítems y generar tus propias preguntas.

Preguntas Recomendadas

o ¿Cuál es el nombre de su trabajo? Por favor describa que hace Usted cada día de su
vida desde el momento en que llega al trabajo y hasta que se retira.

o ¿Quién determina el tipo de jornada laboral que Usted tiene que hacer y como debe
organizarla? ¿Hasta qué grado le es permitido tomar decisiones o hacer sugerencias
que influencian el cómo se realiza un trabajo? ¿Cuan cómodo se siente Usted con
esto? ¿Cómo le afecta en su funcionamiento, satisfacción o bienestar?

o ¿Qué partes de tus tareas diarias del trabajo significan para ti un desafío muy grande o
muy pequeño? ¿Hay algunas partes de tu trabajo que demandan más de lo que tú
estás capacitado o entrenado?

o ¿Cómo te sientes acerca de la cantidad de tiempo que tienes para realizar tus
responsabilidades laborales? ¿Existen momentos en qué tienes demasiado o muy poco
por hacer? ¿Qué pasa si tienes demasiado o muy poco trabajo por hacer?

o ¿Con qué equipamiento, herramientas y accesorios trabaja Usted? ¿Qué tipo de

demandas intelectuales o físicas produce este puesto laboral en Ud.? ¿Tiene usted lo
necesario para realizar su trabajo? ¿Tiene Usted la energía, concentración, fuerza o
resistencia para manejar las herramientas, materiales, víveres o equipamiento con que
Usted necesita trabajar?

o ¿Cómo está organizado el espacio físico de su trabajo? ¿Cómo impacta la disposición

del área de trabajo en su habilidad para hacer su trabajo? ¿Puede deambular /
alcanzar / interactuar con otros y hacer otras cosas que necesite hacer? ¿Existe algo
que le gustaría cambiar/en relación a este tema en su lugar de trabajo?

o ¿Con qué tipo de materiales o herramientas trabaja Usted en su trabajo? ¿Produce

WEIS v2.0 37
 Usted un producto en particular en su trabajo? ¿Cómo lo hace sentir el trabajar con
estos materiales?

o Por favor describa la ubicación y condición de las áreas en que Usted puede
descansar o tomar recreos. ¿Siente que éstos son adecuados y cómodos?

o ¿Existe alguna condición ambiental en su lugar de trabajo (Temperatura, sonidos, ruido.

mal olor u otros) que le afecte? ¿Existe alguna condición que sea potencialmente
nociva o que interfiera con su rendimiento, comodidad? ¿Cómo se enfrentan estas
condiciones?

o ¿Cómo caracteriza Usted el clima laboral/estándares de su puesto de trabajo? .Por

ejemplo; ¿es competitivo o relajado? ¿Cuánto énfasis se da a la calidad, eficiencia o
éxito? Por ejemplo; ¿qué tipo de empleado crees tú, que se espera que seas? ? ¿Cómo
influencia el clima de trabajo el hecho de trabajar allí? ¿Qué pasa con las personas
cuando no logran cumplir con las expectativas? ¿Cómo le afecta esto a Usted?

o Hablemos ahora del ambiente social en que se desenvuelve tu trabajo,

incluyendo las demandas de horario, las expectativas y la gente con que trabajas.

o Primero, ¿cómo caracterizarías las exigencias de su puesto de trabajo? Por ejemplo,

¿son éstas competitivas o relajadas? ¿Cuánto énfasis se da en la calidad, la eficiencia,
el éxito? En otras palabras, ¿qué tipo de empleado crees tú que se espera que seas?
¿Cómo influye esto en como resulta trabajar allí? ¿Qué pasa con la gente que no
puede cumplir con las expectativas? ¿Has experimentado esta situación alguna vez?

o ¿Cuál es la atmósfera social en su lugar de trabajo? (¿Las personas están generalmente

contentas, son amistosas, se llevan bien, se sienten a gusto en el trabajo?) ¿Cómo
afecta la atmósfera social su estado de ánimo o funcionamiento laboral?

o Por favor describa su horario de trabajo ¿Cuan a menudo toma usted un recreo?
¿Tiene cambios en sus horarios de trabajo? ¿Por qué? ¿Cuan a menudo? ¿Está usted
autorizado para variar su horario de trabajo? ¿Cuánto tiempo de vacaciones y de
licencia médica tiene Ud.? ¿Puede obtener permiso por razones personales? ¿Cómo
juzga estas peticiones su lugar de trabajo? ¿Cómo diría usted que su horario de trabajo
afecta sus otras actividades y responsabilidades fuera del trabajo?

o ¿Cómo llega y cómo se va usted del trabajo? ¿Cómo afecta su horario de trabajo su
traslado hacia y desde el trabajo?

o ¿Cuánto tiempo tiene para almorzar? ¿Se toma sus recreos? ¿Considera que sus
recreos son suficientes?

WEIS v2.0 38
 o Hablemos, sobre la gente con la cual usted interactúa en el trabajo

o ¿Trabaja principalmente sólo o con un miembro de un equipo?

o Si trabaja en equipo: ¿Qué comprende este trabajo en equipo? ¿Cuan claras están
definidas las responsabilidades en el equipo? ¿Cómo es afectada su función o su
satisfacción por el funcionamiento del equipo?
o Si trabaja sólo: ¿Existen ocasiones o situaciones en las que debe interactuar con otros?
¿Cómo se afecta su trabajo por estas personas? ¿Qué es lo que le gusta o disgusta
acerca de trabajar sólo o como miembro de un equipo?

o Durante el día de trabajo, ¿Con quien socializa? ¿Esta satisfecho con esta interacción o
le gustaría tener mayor o menor contacto con los demás en el trabajo?

o ¿Se relaciona con sus compañeros de trabajo fuera de lo que se requiere para el
trabajo?

o Si es así; ¿Qué actividades realizan? ¿Se espera que usted participe en estas
actividades? (Si la respuesta es afirmativa ¿En que forma?)

o Si es no: ¿Le gustaría relacionarse con sus compañeros de trabajo?

o ¿Cuantos supervisores tiene usted? ¿Podría describir a su supervisor? ¿Cuan a

menudo interactúa con su supervisor y por qué razón?

o ¿Cómo otorga feedback y apoyo su supervisor? ¿Cómo responde su supervisor a sus

necesidades o sugerencias? ¿Qué le satisface de la supervisión otorgada o qué le
gustaría que cambiara?

o ¿Cómo se siente Usted con el contacto que sucede a través del día de trabajo entre
los compañeros de trabajo y el supervisor? ¿Cómo afecta esto su trabajo? ¿Se siente
Ud. a gusto o disgusto en esta interacción? ¿Tiene Usted adecuado entrenamiento/
conocimientos para este contacto?

o ¿Es su trabajo un lugar estable para trabajar? ¿Puede Usted ascender? ¿Se gratifica a
las personas por los logros, tiempo de trabajo, lealtad, etc.? Por ejemplo, ¿Ha
gratificado el lugar de trabajo a las personas ascendiéndolas, aumentando su salario,
aumentando su periodo de vacaciones u otorgando otros beneficios cuando han
realizado un buen trabajo y han permanecido leales a la organización? ¿Cuál es su
opinión de estas gratificaciones? ¿Hacen sentir que su trabajo es estable en el tiempo?
¿Hace que le den ganas de continuar en el lugar de trabajo actual?

o ¿Cómo llegó Usted a elegir este tipo de trabajo? ¿Qué es lo que más disfruta de su

WEIS v2.0 39
 trabajo? ¿Qué es lo que menos disfruta de su trabajo? ¿De qué está Usted más
orgulloso en relación a su trabajo? ¿Qué piensan los otros (por ejemplo: su familia o
esposo) acerca del tipo de trabajo que Usted realiza?

WEIS v2.0 40
 CONTENIDO DE LOS ITEMS

1.- Demandas de Tiempo: Tiempo destinado para la cantidad de trabajo esperado o

disponible

- Carga laboral con relación al tiempo de trabajo disponible (¿Hay demasiado o muy
poco qué hacer en el tiempo disponible?)
- Presencia de un plazo de tiempo, tiempos de máxima demanda laboral, acumulación
de trabajo, prioridades múltiples
- Requerimientos/expectativas de quedarse después de la hora o completar el trabajo
afuera

2.- Demandas de las Tareas Las demandas/oportunidades de trabajo físicas, cognitivas y/o
emocionales de las tareas de trabajo

- Requerimientos físicos de las tareas del trabajo y su impacto en la persona (Por ej. :
influencias positivas como el ejercicio, refortalecimiento, mantenerse en forma o el
impacto negativo como la fatiga crónica, el dolor/la afección, cansancio o inhabilidad
para completar los requerimientos físicos del trabajo).

- Requerimientos cognitivos de las tareas como complejidad, la diversidad, consistencia,

cambios constantes o inesperados, demandas de nuevas técnicas o estudio y su
impacto sobre la persona, por ejemplo, el impacto positivo como el desafío, el
entusiasmo la confusión; y el impacto negativo que produce la ansiedad, el stress, la
confusión.
- Las demandas/oportunidades emocionales de las tareas laborales de mostrar empatía,
tolerancia a las conductas o demandas de otros, lidear con situaciones interpersonales o
solucionar problemas bajo circunstancias de carga emocional, tomar decisiones que
impacten o evoquen reacciones en otros.

3.- Atracción por las tareas laborales: El interés, placer o valor/status de las tareas
laborales.

- Percepción de valor/status relativo al tipo de trabajo y o al tipo de tareas laborales que

se realizan

- Atracción o aversión al tipo de tareas laborales requeridas.

4.- Horario de Trabajo: Influencia de las horas de trabajo sobre los roles valorados,
actividades y otras necesidades personales.

- Horario de trabajo (horas de trabajo diarias, cantidad y duración de los recreos de

WEIS v2.0 41
 trabajo).
- Horas turnos (cuando la persona presenta un permiso laboral o deja el trabajo, sí es que
los turnos son fijos o pueden ser cambiados y sí es que los horarios son flexibles).
- Vacaciones o permisos de inasistencias por necesidades médicas, emergencias de los
hijos, etc.
- Oportunidades de trabajo de media jornada o por horas.
- Impacto de lo anterior en el estilo de vida, otras responsabilidades familiares, tiempo
libre, necesidades médicas, patrones de alimentación y descanso y sobre traslado (por
ej: si el horario requiere viajar en las horas peak o de congestión durante las horas que
son seguras de usar transporte público o durante las horas en que no hay transporte
disponible).

5.- Interacción entre los compañeros de trabajo: La interacción / colaboración con

compañeros de trabajo es requerida para cumplir las responsabilidades del trabajo

- Comportamientos y actitudes ó emociones de los compañeros de trabajo dirigidas al

trabajador en cuestión, tales como el trato preferencial/diferencial, acoso sexual/verbal.

- Cooperación, trabajo en equipo, asistencia mutua, disensión, armonía, competición,

comunicación entre los compañeros de trabajo.

- Interdependencia entre los compañeros de trabajo para lograr completar sus tareas
laborales diarias (el trabajador o su compañero deben completar una parte del trabajo
antes de que sea pasado a la próxima persona)

6.- Pertenencia a un Grupo de Trabajo: Participación social con los compañeros de trabajo
fuera del lugar de trabajo.

- Participación en actividades sociales fuera del trabajo (Ej.: parte de un equipo de algún
deporte, asociaciones gremiales, recolección de dinero, celebración de cumpleaños,
juntarse después del trabajo, salidas a almorzar juntos); Nivel de comodidad de la
persona con la inclusión/exclusión.
- Efecto de la participación social con los compañeros de trabajo en la vida laboral.
- Presencia de reconocimiento, apoyo, conflicto, chismes relacionados con la vida
privada/personal de los individuos.

7.- Interacción con el Supervisor: Feedback, guía, apoyo y/u otras interacción o
comunicación con el supervisor

- Presencia de equidad, respeto, entendimiento, acoso sexual/verbal o trato diferencial

dirigido al trabajador por el supervisor.
- Feedback de la Supervisión: situación en el cual se entrega el feedback, estilo de

WEIS v2.0 42
 feedback a lo largo del tiempo y con las diferentes personas.
- Disponibilidad de guía, apoyo, sensibilidad a las necesidades del trabajador,
sugerencias, preocupación, etc.

8.- Estándares del Rol Laboral: clima general de trabajo expresado en expectativas de
calidad, excelencia, compromiso o logro y/o eficacia.

- Clima de trabajo o expectativas de excelencia competición, eficiencia, éxito, etc.

- Grado de dedicación o compromiso esperado.
- Consecuencias de no cumplir estas expectativas

9.- Estilo del Rol Laboral: Oportunidad, expectativa de autonomía/cumplimiento en la

organización, la negociación, el hacer las peticiones y en la elección de la forma y tipo de
tareas que realizará diariamente

- Grado de toma de decisiones requerido/permitido para completar las tareas

laborales/deberes del propio trabajo
- Oportunidad / expectativa de estar de acuerdo/desacuerdo, hacer
peticiones/sugerencias con relación a la organización, el tiempo y la forma de trabajar
de ese lugar.
- Libertad para negociar circunstancias con relación a las tareas laborales.

10.- Interacción con otros: Interacción/comunicación con los subordinados, clientes,

público, estudiantes y otros (excluyendo el supervisor o los compañeros de trabajo).

- Comportamientos, actitudes, emociones, reacciones etc. de otros y su influencia en la

experiencia laboral
- Presencia ausencia de barreras culturales, profesionales, de lenguaje, técnicas otras que
afecten el trabajo.

11.- Gratificaciones Oportunidad de seguridad laboral, reconocimiento/ascensos y/o

compensaciones de salario o beneficios

- Grado en que el lugar de trabajo se compromete y es capaz de gratificar esfuerzos

personales, logros, lealtad, tiempo de antigüedad en el trabajo, lo que es reflejado en:
promoción, seguridad laboral, reconocimiento aumento de salario y otros beneficios
como licencias médicas, vacaciones, beneficios de jubilación, etc.

12.- Cualidades Sensoriales Ambientales Propiedades del lugar de trabajo como son el
ruido, olores, propiedades visuales o táctiles Junto a las condiciones de temperatura y
ventilación. Existencia de equipos de protección o ropa de seguridad y diseño del lugar de

WEIS v2.0 43
trabajo (máscaras, tapones auditivos, zapatos, anteojos, guantes, botas, uniformes,
divisiones y otros accesorios de protección física).

Luminosidad/Oscuridad, Limpieza/Suciedad

- Propiedades del lugar de trabajo, como son el ruido, olores, propiedades visuales
táctiles, junto a las condiciones de temperatura y ventilación. Existencia de equipos de
protección o ropa de seguridad y diseño del lugar de trabajo (máscaras, tapones
auditivos, zapatos, anteojos, guantes, botas, uniformes, divisiones y otros accesorios de
protección física).
- Luminosidad/Oscuridad, Limpieza/Suciedad.

13.- Arquitectura/Disposición Física del Ambiente Arquitectura u organización física del

espacio de trabajo y entre los espacios de trabajo.

- Grado en el cual la arquitectura y construcción/disposición física del espacio/superficies

de trabajo están diseñadas para facilitar la comodidad, seguridad, eficiencia y
socialización/interacción con otros.
- Simplicidad/complejidad física de movilizarse en/entre el/los espacios de trabajo
(ejemplo, superficie del piso, pasillos, entradas, espacio de trabajo y almacenaje,
espacio entre los muebles, escaleras, andamios/ascensores/escaleras móviles, etc.)
- Complejidad cognitiva en la movilización dentro y entre el espacio de trabajo incluido
los signos de dirección, el grado de organización/orden para el trabajo y para el
almacenaje.

14.- Clima Emocional del Ambiente: La sensación/estado de ánimo asociada al grado de

privacidad, entusiasmo, ansiedad, frustración en el lugar de trabajo.

- Camaradería, privacidad, moral, quejas, chismes y otros factores sociales que hacen
que el puesto de trabajo sea un lugar positivo o negativo para estar.

15.-Propiedades de los Objetos Las demandas / oportunidades físicas, cognitivas o

emocionales de las herramientas, equipo, materiales y accesorios.

Demandas Físicas
- Disponibilidad, condiciones de trabajo y la seguridad de los objetos necesaria.
- Grado de coordinación fina o gruesa, desafíos físicos, resistencia y fuerza requerida para
usar u operar objetos (ejemplo: movimientos repetitivos).
Demandas Cognitivas
- Grado de pericia, concentración, atención requerida para usar u operar objetos debido
a su familiaridad, complejidad, tamaño, velocidad, etc.
- Grado de monotonía o repetición involucrada en la operación/uso de los objetos

WEIS v2.0 44
Demandas Emocionales
- Grado en el cual la condición de los objetos impacta la producción, velocidad y
calidad del trabajo o producto.
- La seguridad de los objetos y el grado en que el empleador toma acciones para
prevenir que el trabajador sufra daños emocionales o físicos al proveer una revisión y
reparación frecuente de los equipos, entrenamiento y educación, o equipamiento y
ropa de protección.
- El grado de repetición involucrada en la operación y uso de los objetos.

16.- Lugares Complementarios Facilidades especificas no laborales (del lugar de trabajo),

destinadas a cumplir con las necesidades personales como son los baños, lugar para
almorzar o lugares de descanso.

- Ubicación, disponibilidad y dimensiones físicas de las máquinas distribuidoras, las fuentes

de agua, baños, áreas tranquilas y salas de comedor.

17.- Significado o Sentido de los Objetos o Productos Se refiere a lo que significan los objetos
o productos para la persona.
- Grado en el cual los objetos utilizados o producidos entrega a los trabajadores un alto o
bajo status o sentido de orgullo.
- Grado en el cual los objetos, herramientas o productos son estéticos, agradables o
desagradables para el trabajador.

WEIS v2.0 45
 WEIS HOJA DE REGISTRO
Nombre del Cliente:
Nombre del Terapeuta:
Nombre del Empleador:
Fecha de Aplicación:
1. Demandas de tiempo: Tiempo destinado para la cantidad de 6. Pertenencia a un grupo de trabajo: Participación social con
trabajo esperado o disponible los compañeros de trabajo fuera del lugar de trabajo.
1 2 3 4 1 2 3 4
Comentarios: Comentarios:
2. Demandas de las tareas: Las demandas/oportunidades de 7. Interacción con el supervisor: Feedback, guía, apoyo y/u
trabajo físicas, cognitivas y/o emocionales de las tareas de trabajo.
otra interacción con el supervisor(es).
1 2 3 4 1 2 3 4
Comentarios: Comentarios:
3. Atracción por las tareas laborales: El interés, placer o valor/status
8. Estándares del rol laboral: Clima general de trabajo,
de las tareas laborales. expresado en expectativas de calidad, excelencia,
compromiso, logro y/o eficacia.
1 2 3 4 1 2 3 4
Comentarios: Comentarios:
4. Horario de trabajo: Influencia de las horas de trabajo sobre los 9. Estilo del rol laboral: Oportunidad/expectativas de
roles valorados, actividades y otras necesidades personales. autonomía/cumplimiento en la organización, la negación,
el hacer peticiones y en la elección de la forma y tipo de
tareas que realizará diariamente.
1 2 3 4 1 2 3 4
Comentarios: Comentarios.
5. Interacción entre compañeros de trabajo: La 10. Interacción con otros: Interacción/comunicación con
interacción/colaboración con compañeros de trabajo es requerida los subordinados, clientes, público, estudiantes y otros
para cumplir las responsabilidades del trabajo. (excluyendo el supervisor o los compañeros de trabajo).
1 2 3 4 1 2 3 4
Comentarios: Comentarios:

WEIS v2.0 46
11. Gratificaciones: Oportunidad de seguridad laboral, 15. Propiedades de los objetos: Las
reconocimiento/ascensos y/o compensaciones de salarios o demandas/oportunidades físicas, cognitivas o emocionales
beneficios. de las herramientas, equipo, materiales y accesorios
1 2 3 4 1 2 3 4
Comentarios: Comentarios:
12. Cualidades sensoriales ambientales: Propiedades del lugar de 16. Lugares complementarios: Facilidades específicas no
trabajo como son el ruido, olores, propiedades visuales o táctiles, laborales (del lugar de trabajo) destinadas a cumplir con las
junto a las condiciones de temperatura y ventilación. necesidades personales como son los baños, lugar para
almorzar o lugares de descanso.
1 2 3 4 1 2 3 4
Comentarios: Comentarios:
13. Arquitectura/disposición física del ambiente: Arquitectura u 17. Significado o sentido de los objetos o productos: Se
organización física del espacio de trabajo y entre los espacios de refieren a lo que significan los objetos o productos para la
trabajo persona.
1 2 3 4 1 2 3 4
Comentarios: Comentarios:
14. Ambiente: Clima/Humor: La sensación/estado de ánimo Comentarios generales:
asociada al grado de privacidad, entusiasmo, ansiedad, frustración
en el lugar de trabajo.
1 2 3 4
Comentarios:

Cada ítem ubicado arriba se refiere a una característica del ambiente de trabajo y es punteado de acuerdo a una escala de 4 puntos. Su
puntaje debe reflejar como cada característica ambiental impacta (apoya o interfiere) las necesidades y preferencias del trabajador por un
desempeño, satisfacción, y bienestar físico/emocional/social.

WEIS v2.0 47
 Puntaje Significado Descripción
4 Apoyo Sustancial Este factor ambiental apoya sustancialmente, la satisfacción laboral y su bienestar
físico/emocional/social de él o ella.
3 Apoyo Este factor ambiental de alguna forma apoya el desempeño, la satisfacción laboral y
su bienestar físico/emocional/social de él/ella.
2 Interfiere Este factor ambiental interfiere con el desempeño, satisfacción y el bienestar
físico/emocional/social.
1 Interferencia Sustancial Este factor ambiental interfiere sustancialmente con el desempeño, satisfacción
laboral, y el bienestar físico/emocional/social.
N/A No Aplicable No hay información suficiente para puntear el ítem o el ítem no es aplicable para la
situación de empleo particular del cliente.

WEIS v2.0 48
 HOJA DE RESUMEN DEL WEIS

¾ Cualidades ambientales que facilitan el retorno al trabajo

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¾ Condiciones ambientales que inhiben el retorno al trabajo

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¾ Recomendaciones de acomodaciones razonables

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¾ Metas propuestas al trabajador

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¾ Requerimientos de terapia ocupacional involucrados

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

WEIS v2.0 49
 The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu

Manual del Usuario del

ENTREVISTA DEL ROL
DE TRABAJADOR (WRI)
Versión 10.0 (Derechos Reservados 1998)
Autores:
Brent Braveman, PhD, OTR/L, FAOTA
Mick Robson, DipCOT
Craig Velozo, PhD, OTR/L
Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA
Gail Fisher, MPA, OTR/L
Kirsty Forsyth, PhD, SROT, OTR
Jennifer Kerschbaum, MS, OTR/L

Traducción al Español:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR

UIC University of Illinois

at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.

Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.

Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir
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La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.

WRI v10.0 i
 ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1

Capítulo 1: Visión General……………………………..………………………………………...…………. 2

Capitulo 2: Antecedentes…………………………………………………………………………………... 3

Capítulo 3: Procedimiento para la Administración de la WRI……………………………………….. 7

Capítulo 4: Preguntas Recomendadas de la WRI…………………………………………………..… 11

Capítulo 5: Instrucciones para Otorgar Puntaje………………………………………………………. 15

Capítulo 6: Escala General de Evaluación………..…………………………………………………… 17

Capítulo 7: Escala Específica de Evaluación para Cada Ítem……………………………………. 19

Capítulo 8: Formularios de la WRI……………………………………………………………...………… 35

Apéndice…………………………………………………………………………………………………...… 48

Referencias…………………………………………………………………………………………………… 57

WRI v10.0 ii
 INTRODUCCIÓN

La Entrevista del Rol del Trabajador (Worker Role Interview / WRIf), es una entrevista
semi - estructurada diseñada originalmente (versión 9.0) para ser usada como un
componente ambiental / psicosocial de la evaluación inicial del proceso de rehabilitación
para trabajadores accidentados. Esta entrevista se ha diseñado para hablar con el cliente
de varios aspectos de su vida y ambiente laboral que esta asociado con su experiencia
laboral pasada. La WRI combina información de la entrevista con observaciones hechas
durante el procedimiento de evaluación física y de una evaluación de capacidades físicas
y/o de trabajo. A través de esto se intenta identificar las variables físicas y psicosociales del
ambiente que pueden influir en la habilidad del trabajador accidentado en volver al
trabajo.
La WRI fue desarrollada como una parte de un largo proyecto de investigación de
base de datos, estudiando los factores relacionados con la vuelta al trabajo con lumbago.
Como sucede con los mejores proyectos de investigación, el desarrollo de este instrumento
de evaluación es el resultado de los esfuerzos de muchas personas. Christie Bredcka,
miembro del equipo de investigación, ha realizado significativas contribuciones al desarrollo
de la WRI, especialmente en la escritura del manual. Kathi Baron y Clare Curtin han
proporcionado una retroalimentación invaluable en todos los aspectos del desarrollo de la
WRI. Nosotros queremos además agradecer al Hospital Mercy y al Centro Médico en
Chicago por entregarnos una valiosa retroalimentación sobre el uso del instrumento.
El desarrollo de la WRI se ha hecho parcialmente gracias a los fondos y subvención de la
Universidad de Illinois de Chicago, La Fundación Americana de Terapia Ocupacional y el
Instituto Nacional de Investigación de Discapacidad y Rehabilitación.
Agradecemos la retroalimentación en el uso exitoso del instrumento en el ambiente
clínico y sobre la efectividad de este instrumento en proporcionar a los clínicos información
necesaria a cerca de sus clientes.
Actualmente, La WRI (versión 10.0) no sólo se aplica con personas accidentadas en
el trabajo, sino que con personas que nunca han trabajado y/o presentan dificultades
varias con un largo periodo de inactividad laboral, considerándose a su vez el integro
laboral a ambientes laborales diversos como opción.
Es fundamental que usted lea este manual cuidadosamente antes de realizar la WRI.
El Manual proporciona una introducción, procedimientos y métodos de escalas para
completar la WRI. Esta es una herramienta necesaria para que usted use en forma efectiva
la WRI.

WRI v10.0 1
 CAPÍTULO 1: VISIÓN GENERAL

La Entrevista del Rol del Trabajador contiene 5 pasos: 1) Preparación para la

entrevista, 2) Compleción de una entrevista semi estructurada al inicio de la evaluación
inicial del cliente accidentado, 3) Conducción del procedimiento de evaluación inicial de
capacidad física para el trabajo, comúnmente utilizado en su lugar de trabajo 4) Otorgar
puntaje usando un Formulario de Escala de puntaje de WRI, de una escala de 4 puntos
basada en el Modelo de Ocupación Humana, con la inclusión de comentarios relevantes
de la entrevista y 5) Re-puntuación usando el formulario de Escala de puntaje de WRI para
dar de alta del programa de intervención.

La WRI es fácil de administrar; ésta puede ser administrada en cualquier ambiente

relevante en un tiempo de 30 a 60 minutos. Se coloca el puntaje tras haber completado
entrevista y evaluación del cliente (evaluaciones de desempeño físico / laboral). Con
experiencia, la colocación de puntaje toma aproximadamente 10 a 15 minutos.

LOS 5 PASOS DE LA WRI:

1. Preparación para la entrevista;
2. Compleción de la entrevista;
3. Conducción del procedimiento de evaluación de capacidad básica y
habilidades para el trabajo,
4. Preparación de evaluación inicial, puntaje y comentarios;
5. Preparación para completar puntaje de alta y comentarios.

WRI v10.0 2
 CAPÍTULO 2: ANTECEDENTES

La WRI fue desarrollada en respuesta a la necesidad crítica de una evaluación de los

factores psicosociales / ambientales asociados con el trabajador discapacitado a
consecuencia de un accidente. La WRI emerge desde la preocupación de que los
acercamientos biomecánicos por sí solos son inadecuados para la rehabilitación del
trabajador accidentado. Relacionado con esto, la literatura reciente refleja la importancia
de las variables ambientales y psicosociales en la determinación del potencial de retorno al
trabajo del trabajador accidentado.

FUNDAMENTOS DESDE LA LITERATURA

La mayoría de los programas diseñados para rehabilitación del trabajador
accidentado se han basado inicialmente en el marco teórico biomecánico. La aplicación
del marco teórico biomecánico en programas de fortalecimiento / capacidad laboral,
generalmente consisten en el uso de ejercicios y actividades de trabajo simuladas para
acondicionar a la persona a los requerimientos físicos del puesto de trabajo. El análisis de las
tareas del puesto de trabajo (y generalmente del lugar de trabajo), se requiere para que la
persona sea acondicionada específicamente a los tipos de desempeño requeridos por el
puesto laboral (Bettencourt y otros., 1986; Caruso y otros., 1987; Matheson y otros., 1985).
Mientras que el acercamiento biomecánico el marco teórico “mayor”, de la
mayoría de los programas de capacidad / fortalecimiento y programas de terapia física,
existe evidencia que es necesario acercamientos más holísticos para la rehabilitación del
trabajador discapacitado por el accidente. Por ejemplo, Fredickson y sus colegas (1988),
encontraron que la entrevista inicial del trabajador accidentado realizada por un psicólogo
entrenado y los pronósticos de los equipos de tratamiento, fueron mejores predictores de la
vuelta al trabajo que los que usaban variables biomecánicas. Estos hallazgos sugieren con
fuerza que existen factores (psicológicos, ambientales) que un clínico capacitado utiliza
para predecir resultados. En una revisión teórica Waddell (1987), presenta un convincente
modelo que muestra que la discapacidad resultante de lumbago está sólo parcialmente
relacionada a la severidad física de la injuria. Tal discapacidad parece depender más de
influencias socioeconómicas e influencias laborales relacionadas. Un estudio reciente
realizado por Lustman y sus colegas (1991), sugiere que factores como el abuso de alcohol y
depresión pueden jugar un rol más importante en la habilidad del trabajador accidentado
en su vuelta al trabajo. El desarrollo de la WRI intenta asistir a los terapeutas en la evaluación
del impacto potencial que los factores ambientales y psicosociales tienen sobre la
rehabilitación del trabajador accidentado.

WRI v10.0 3
MARCO TEÓRICO
El Modelo de Ocupación Humana fue elegido como el marco teórico para la WRI,
debido a que éste intenta explicar los factores psicosociales y ambientales que influyen el
desempeño humano y la discapacidad (Kielhofner, 2002). El Modelo de Ocupación
Humana es una teoría comprensiva que puede ser usada para explicar muchos aspectos
diferentes de la “ocupación humana” (trabajo, juego, actividades de la vida diaria). Para
los propósitos de este manual, la siguiente revisión será extremadamente breve, y los
componentes de la teoría serán explicados sólo en referencia al ámbito del trabajo.
Este marco teórico explica el sistema humano de acuerdo a 4 componentes:
volición, habituación, desempeño, y ambiente. El componente volición incluye: a) valores o
creencias acerca de los que es bueno, correcto importante - el significado que tiene para
uno el empleo y ser trabajador, b) causalidad personal o sentimientos y pensamientos que
la persona tiene a cerca de su efectividad en el ambiente laboral, y c) intereses o placer y
entretención involucrado en la iniciación de y derivado de su participación en el trabajo.
El componente de habituación organiza los comportamientos en patrones y rutinas.
La habituación incluye: a) roles o la posición, o estatus que uno asume como un trabajador
(identidad como “trabajador”), y aquellos “roles“ fuera del trabajo (marido, deportista,
proveedor de cuidados, etc.), que apoyan o interfieren con ser trabajador; y b) hábitos o
rutina o la forma típica en la cual uno desempeña las actividades de la vida diaria, dentro
de la situación de trabajo, y aquellos “hábitos” fuera de la situación de trabajo que pueden
ser apoyo, o bien, afectar el ser trabajador (falta de organización del tiempo, actividades
de tiempo libre).
El componente Capacidad de Desempeño corresponde a capacidades de los
sistemas internos que al interactuar con el ambiente resulta en las habilidades
ocupacionales (habilidades motoras y de procesamiento y habilidades de comunicación e
interacción) las que hacen posible el desempeño ocupacional y la participación
ocupacional en el trabajo. Debe considerarse que aunque este es un elemento importante
de la teoría del Modelo de Ocupación Humana, la entrevista no está directamente
orientada a la Capacidad de Desempeño debido a que éste es evaluado profundamente
en la mayoría de los programas de terapia física y capacidad de trabajo. (Pruebas de
fuerza, rango de movimiento articular, resistencia, simulación de trabajo, etc.). La WRI
incorpora el desempeño, en el Formulario de Escala de Puntaje, cuando se completa la
escala de evaluación de capacidad física de trabajo.
El aspecto final del Modelo de Ocupación Humana, que es crítico para la WRI, es la
interacción de todos los componentes anteriores con el ambiente. En cuanto a la WRI, el
ambiente puede ser definido como los objetos, espacios físicos, grupos sociales, tareas y
eventos con los cuales las personas interactúan dentro o fuera de la situación de trabajo. El
ambiente claramente ejerce una influencia significativa sobre la persona como trabajador.

WRI v10.0 4
Por ejemplo, es importante evaluar el impacto del ambiente laboral y sus interacciones con
pares o superiores, en términos de apoyar o interferir con una persona con ser un trabajador
o con su vuelta al trabajo. Además, la familia y grupos de pares fuera del trabajo, pueden
ser o no, un apoyo para que la persona vuelva al trabajo (estimulando al cliente a buscar
ayuda para volver al trabajo, o estimulando el comportamiento dependiente del
“paciente”).
Según el Modelo de Ocupación Humana, la rehabilitación de un trabajador
accidentado, puede requerir modificaciones y adaptaciones en cualquiera de esos
factores. Más aún, la motivación, el estilo de vida, el desempeño, y los factores ambientales
identificados por el modelo han sido revisados como los mayores determinantes de cómo
una persona se acomodará a su condición de discapacitado, incluyendo su vuelta al
trabajo (Frakes, no publicado; Kielhofner, 2002).

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA DEL ROL DE TRABAJADOR

Serias investigaciones se han desarrollado para determinar si la WRI es estable
psicométricamente. Biernacki (1993), encontró evidencia aceptable de confiabilidad
prueba-reprueba y confiabilidad entre múltiples evaluadores de la WRI en clientes con
accidentes de manos. Gern (1993), estudió trabajadores con lumbago y encontró que los
ítems de la escala de 17 ítems, se integraban como una medición internamente válida de la
capacidad psicosocial para el trabajo y que la WRI separaba en forma confiable a los
clientes en diferentes niveles de capacidad psicosocial laboral. Aún más, encontró que la
escala puede detectar en forma fidedigna, diferencias entre trabajadores con capacidad
psicosocial para el trabajo. Lin (1994) revisó la WRI y mejoró algunas de las limitaciones
encontradas en el estudio de Gern. Ella estudió 55 personas en trabajo de rehabilitación,
quienes habían sufrido un amplio rango de daño físico y encontró evidencia que los ítems
de la WRI trabajados bien en conjunto para medir la capacidad psicosocial para el trabajo,
y que la WRI era confiable en clientes separados dentro de niveles marcados de capacidad
psicosocial para el trabajo. Lin además encontró que los ítems de la WRI funcionan en
forma similar en los 2 grupos distintos de diagnóstico, los de daño a la columna y los de
daño en las extremidades.
Azhar (1996) examinó la validez predictiva de la WRI. Ella obtuvo datos de 80
personas con accidentes laborales que volvieron al trabajo, a los que previamente se les
había administrado la WRI, como parte de los 2 estudios previos. Usando análisis de
regresión, el cual además consideró variables demográficas (cronicidad, estado legal,
edad, diagnóstico y cirugía) como predictores de la vuelta al trabajo; ella encontró que de
todas las variables, sólo la WRI pronosticaba la vuelta al trabajo. Este hallazgo apoya la
validez y valor de la WRI para evaluar la capacidad psicosocial para el trabajo.

WRI v10.0 5
 Hanglung y otros (1998) tradujo la WRI al idioma sueco para su uso en población
psiquiátrica. Ellos encontraron que la WRI es válida a través de cualquier cultura, lenguaje y
población (ej. Discapacidad física v/s psiquiátrica)
La WRI, como muchas herramientas de evaluación, continúa en desarrollo. Se ha
anticipado que el instrumento continuará experimentando modificaciones, como la
necesidad de investigar los cambios a realizarse en la WRI para hacer más estable
psicométricamente la escala, y completar la dirección de los factores identificados. Las
series de estudios que han sido completados, han resultado cambios en algunos de los ítems
ambientales, con cambios más allá de los esperados. Los ítems “jefe”, “compañeros de
trabajo” y “lugar de trabajo”, originalmente no fueron bien planteados para el lugar de
trabajo y para con los otros ítems. Estos fueron posteriormente revisados para reflejar la
percepción del cliente en esos temas. Posteriormente las investigaciones mostraron mejoras
adecuadas a los ítems respecto a los otros, pero esto pareció que tal vez, pudiera ser útil
alterar más aún los ítems, para reflejar la habilidad del trabajador de sobrellevar estos
factores ambientales.
Desde la primera publicación de la WRI se han realizado investigaciones, que se
citan en la tercera y cuarta edición del libro “Model of Human Occupation: Theory and
Application” de Gary Kielhofner”. La Tercera Edición se encuentra publicada en español por
la Editorial Panamericana de la Salud.

WRI v10.0 6
CAPÍTULO 3: PROCEDIMIENTO PARA LA ADMINISTRACIÓN DE LA WRI

Como se ha mencionado antes, la WRI contiene 5 pasos básicos:

1. Preparación para la Entrevista

2. Conducción de la Entrevista
3. Conducción del procedimiento de Evaluación de capacidad básica o habilidad para
el trabajo
4. Preparación de Evaluación Inicial, Puntaje y Comentarios
5. Preparación de compleción de Puntaje y Comentarios

1. PREPARACIÓN PARA LA ENTREVISTA

Antes de iniciar la entrevista usted debe recolectar los datos preliminares de
las fichas del cliente. Las fichas del cliente, si están disponibles, deben proporcionarle
información que le sugerirá si este cliente es apropiado para la entrevista, y debe
proporcionarle información que le asistirá para modificar la entrevista al cliente en
particular.
Debe consignarse que no todos los clientes son buenos candidatos para una
entrevista por una variedad de razones. Ejemplos de clientes que no otorgan reportes
confiables son personas que presentan estrés emocional agudo o con problemas cognitivos
significativos. Además usted debe determinar si el cliente es capaz de dar un reporte
confiable. Una vez que usted ha decidido que el cliente es un buen candidato para esta
entrevista, usted puede empezar a preparar el proceso de entrevista.
Para que una entrevista sea efectiva, usted debe tener una idea clara de lo que
desea conocer del cliente. Con respecto a la WRI, usted desea obtener ventaja al
interiorizarse de la perspectiva del cliente de su historia laboral y la influencia que la
injuria/circunstancias tiene en su situación de vida actual y en su situación laboral futura.
Las secciones del manual Resumen de Áreas de Contenido y Escala específica para cada
Ítem de las Áreas de Contenido deben proporcionan a usted claridad de las 6 áreas de
contenido y 16 ítems correspondientes de la evaluación como también ejemplos de los
tipos de información que usted puede esperar obtener del cliente.

2. CONDUCCIÓN DE LA ENTREVISTA
La entrevista provee la oportunidad de indagar respecto a la historia personal del
cliente. Este diálogo privado proporciona una excelente oportunidad para desarrollar
confianza con el cliente. Por lo tanto, dirigir la entrevista como una conversación es una
ventaja. Dentro de una conversación es más posible que el cliente desarrolle confianza con

WRI v10.0 7
el terapeuta y estará más dispuesto a compartir más abiertamente y dar respuestas
honestas. A través de toda la entrevista usted debe monitorear no sólo las respuestas a las
preguntas, sino que además la respuesta emocional del cliente. Para ser comprensivo y
empático, usted puede estimular al cliente a continuar compartiendo información
(Kielhofner y otros, 1989).
Muchas veces durante la implementación de la Entrevista Histórica del Desempeño
Ocupacional II usted va a encontrar que puede entremezclar preguntas de la WRI y
obtener información adecuada. Las preguntas recomendadas en el instrumento de
evaluación OCAIRS (versión 2) también pueden combinarse con las WRI. Para ayudarse,
reúna la información crítica en la entrevista, revise las páginas que proporcionan Preguntas
Recomendadas (estas páginas pueden ser copiadas para su uso durante la entrevista). Las
preguntas recomendadas han sido diseñadas para ayudarle a mantener la entrevista y
recordar las respuestas e impresiones. Esta sección lista las preguntas y deja más espacio
para que usted anote cuando lo desee. Estas preguntas están ordenadas de modo que
serán útiles para muchas personas, sin embargo, el modo específico que usted procede
depende de usted y de la persona a la que está entrevistando. Por ejemplo, cuando fue
entrevistado un hombre joven, la primera pregunta que se hizo fue que describiera su
trabajo actual. Cuando terminó de describir su trabajo, él ya había proporcionado la
información diseñada que requiere ser recuperada a través del resto de las Preguntas
Recomendadas. El terapeuta sólo tuvo que hacer pocas preguntas para llenar algunos
espacios en blanco. Otra persona que dio respuestas mínimas, requirió de hacerle
preguntas con muchas explicaciones, repetir preguntas, que dieron suficiente información
sólo después de una gran investigación por parte del terapeuta (esta investigación se
relaciona con realizar adicionalmente preguntas espontáneas para clarificar respuestas u
obtener más información.)

3. CONDUCCIÓN DE LA EVALUACIÓN DE CAPACIDAD BASICA O HABILIDADES PARA EL

TRABAJO
En el curso de la entrevista se ofrecen preguntas para lograr la auto evaluación del
cliente en relación a sus capacidades básicas y habilidades para el trabajo. Después de
entrevistar al cliente, usted siga el típico procedimiento inicial de evaluación para su
programa de rehabilitación. Esas evaluaciones pueden incluir una amplia variedad de
evaluaciones, incluyendo fuerza, elongación, ROM, dolor, trabajo simulado, etc. No se
pretende que deban usar baterías estandarizadas de evaluaciones de capacidad física
para el trabajo, con la WRI. Esta batería variará al lugar o Institución.

WRI v10.0 8
4. PREPARACIÓN DE LA EVALUACIÓN INICIAL, PUNTAJE Y COMENTARIOS
Los Formularios del Puntaje Inicial de la WRI están en el apéndice (esas páginas
deben ser copiadas para su uso). Los formularios son usados para evaluar al cliente
inicialmente, siguiendo con la evaluación de capacidad física para el trabajo. El formulario
de puntaje proporciona un área de comentarios para recordar las declaraciones que
apoyan su puntaje. Primero el formulario de puntaje se divide en áreas de contenido
basadas en el Modelo de Ocupación Humana (ej. Causalidad Personal, Valores, Intereses,
Roles, Hábitos y Ambiente). Cada área de contenido, además se subdivide en 2 o más
áreas a las que se le otorga un puntaje (total de 16 ítems). Estas áreas reflejan temas
específicos relacionados con el trabajo, que pueden tener un impacto en la habilidad del
individuo para volver al trabajo.

RESUMEN DE ÁREAS DE CONTENIDO

I. Causalidad Personal
1. Evalúa habilidades y limitaciones
2. Expectativas de éxito en el trabajo
3. Asume responsabilidades

II. Valores
4. Compromiso con el trabajo
5. Metas relacionas con el trabajo

III. Intereses
6. Disfruta el trabajo
7. Participa en intereses

IV. Roles
8. Reconoce expectativas del trabajo
9. Influencia de otros roles

V. Hábitos
10. Hábitos laborales
11. Rutina diaria
12. Adapta rutinas para minimizar dificultades

VI. Ambiente
13. Percepción del ambiente de trabajo
14. Percepción de familia y pares

WRI v10.0 9
 15. Percepción del jefe
16. Percepción de los compañeros de trabajo

Basado en la información obtenida a través de las Preguntas Recomendadas, el

puntaje para cada ítem en una escala de 4 puntos. Evaluar un ítem como APOYA
SUSTANCIALMENTE indica que los resultados apoyan fuertemente al cliente para volver a su
empleo previo. En el otro extremo, el menor puntaje, indica que los resultados INTERFIEREN
SUSTANCIALMENTE a la persona para volver a su empleo previo o integrarse al trabajo por
primera vez o a otro trabajo. Además de anotar el puntaje obtenido en cada ítem, escriba
un breve comentario. El objetivo de los comentarios es recordar brevemente los temas que
influyeron en su puntuación. Por ejemplo, al evaluar a José, quien recientemente sufrió un
lumbago, el terapeuta encontró que José tenía una rutina bien estructurada y que
mostraba adaptabilidad antes del accidente. Desde su accidente, José ha adaptado su
rutina para ser lo más productivo posible. El terapeuta interpretó esto como
extremadamente positivo para la vuelta al trabajo del cliente, y por lo tanto evaluó a José
con el puntaje más alto de la escala. Ella completó los comentarios con uno muy simple:
“bueno, rutina pasada organizada y buena; en el presente mantiene estilo de vida
productivo, dentro de las limitaciones producidas por el daño”. Hay que notar que el
tiempo de asignación de puntaje a un terapeuta que está familiarizado con el instrumento
es de 10 a 15 minutos. (A aquellos que no tienen experiencia les tomará más tiempo).

5. PREPARÁCIÓN DEL PUNTAJE DE LA EVALUACIÓN DE ALTA Y COMENTARIOS

La preparación de la Escala de Puntaje del Alta es recomendada previa al alta del
cliente, luego de terminar el programa completo de rehabilitación o intervención. No hay
necesidad de completar la segunda entrevista con el cliente en el momento del alta. El
procedimiento a ser seguido es similar al que se realiza cuando se completa la evaluación
inicial de la WRI. La evaluación del alta abarcará las impresiones del programa completo de
rehabilitación. Al reevaluar la WRI, después del programa completo, usted será capaz de
evaluar en cuales áreas el cliente mejoró, empeoró o permaneció igual. El apéndice
proporciona un formulario para arrojar los puntajes iniciales y de alta del WRI.

WRI v10.0 10
 CAPÍTULO 4: PREGUNTAS RECOMENDADAS PARA LA WRI

Las preguntas recomendadas han sido diseñadas para obtener información

relevante para realizar el puntaje de la WRI. Las áreas de contenido fueron desarrolladas
para representar ampliamente los tipos de inquietudes que los terapeutas de rehabilitación
tienen acerca de sus clientes. Están diseñadas para obtener información que proporcionará
una visión integral de los potenciales de la persona como trabajador. Al lado de cada una
de las preguntas principales, se encuentran letras en paréntesis. Estas letras indican el área
general de contenido cubierto por la pregunta (CP = Causalidad Personal, V = Valores, I =
Intereses, R = Roles, H = Hábitos, y A = Ambiente)

I. INTRODUCCIÓN
Me gustaría conversar con usted a cerca de su historia laboral. El propósito de esto
es conocerlo mejor y aprender más sobre el rol que el trabajo ha jugado en su vida. Estoy
específicamente interesado en conocer como su accidente/circunstancias han afectado
su trabajo y vida en general y que piensa de los futuros apoyos que usted necesitaría.

II. EFECTOS DEL ACCIDENTE

Hablemos sobre su accidente... cuénteme que le sucedió
1. ¿Qué partes de su trabajo siente que es incapaz de hacer debido a su
accidente? (CP)
2. ¿Qué parte de su trabajo siente usted que es aún capaz de realizar, a pesar de
su accidente? (CP)
3. ¿Cómo le ha afectado la lesión fuera del trabajo? (H)
• Describa sus responsabilidades en casa
• Describa su rutina diaria
4. ¿Cómo afectó su accidente las relaciones sociales con sus amigos y qué cosas le
gustaba hacer antes? (I)
5. ¿Ha tenido que tratar con un problema o desafío similar al de su accidente (ej.
Problema familiar que haya afectado su trabajo)? (CP)
• De ser así, ¿cómo hizo usted para abordar el problema?

III. VIDA FUERA DEL TRABAJO

Hablemos un poco de qué le gustaba hacer en su vida fuera del trabajo, antes del
accidente
6. Cuénteme cómo era un día típico fuera del trabajo (I)
• ¿Qué hacía usted en las tardes?

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 • ¿Qué hacía usted los fines de semana?, ¿Qué hacía para entretenerse?
7. Además de ser trabajador, ¿en qué cosas otras cosas se ve a usted mismo
desempeñando? (padre, cuidador, deportista)(R)

IV. EMPLEO ACTUAL

Hablemos acerca de cómo era su trabajo antes de su accidente

8. Cuénteme acerca de ese empleo, ¿qué hacía usted? (R)

9. ¿Le gusta su trabajo?, ¿Qué le gusta o disgusta respecto de él? (R)
10. ¿Eligió usted su trabajo actual? (V)
11. ¿Otros miembros de su familia han tenido empleos similares, o han influido para
que usted elija este empleo?
12. ¿Piensa usted que era bueno en su empleo antes del accidente? (CP)
13. ¿Qué es lo que exactamente siente que usted hizo especialmente bien, o mejor
que otros? (CP)
14. ¿De qué está usted más orgulloso en términos de su trabajo? (V)
15. ¿Tiene usted altos parámetros para su desempeño en el trabajo? (V)
16. ¿Se plantea metas en su trabajo? (ej. Adelantar trabajo, promociones, metas
productivas, etc.) (V)
17. ¿Ha tenido promociones u otro tipo de reconocimientos en su trabajo? (V)
18. Describa cómo era un día típico de trabajo. Comience desde que llegaba al
trabajo hasta que se iba a casa. (H)
19. Piense acerca de su día de trabajo, cuénteme a cerca de sus hábitos laborales.
(H)
20. ¿Cómo son los hábitos de trabajo, que no son tan buenos, o qué hábitos a usted
le gustaría cambiar? (H)

V. EMPLEO ANTERIOR (ÉNFASIS EN LOS ÚLTIMOS 5 AÑOS)

Hemos discutido su trabajo más reciente, hablemos ahora de sus empleos anteriores.

21. ¿Qué otros empleos ha tenido en los últimos 5 años?. Comencemos por hablar
de su último empleo. (R)
22. ¿Cuáles eran sus obligaciones en su empleo anterior? (R)
23. ¿Tuvo usted algún otro empleo que le gustó más que su trabajo actual?, Si es así,
¿Por qué? (I)

VI. VOLVER AL TRABAJO

24. Terminemos hablando de su vuelta al trabajo

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 • ¿Qué piensa usted que tendrá que cambiar para que usted vuelva a
trabajar? (CP)
• ¿Qué aspectos podrían ser modificados en su ambiente de trabajo, para que
pudiera volver al trabajo? (A)
• ¿Qué modificaciones puede usted hacer en la forma como hace las cosas?
(CP)
25. Hábleme a cerca de su jefe. ¿Cree que él apoyará que usted vuelva al trabajo?
(A)
26. ¿Qué piensa de sus compañeros de trabajo?
27. ¿Cree que a ellos les gustaría verlo volver a su empleo? (A)
28. ¿Cómo se siente su familia y amigos en relación a su accidente, y respecto a que
esté fuera del trabajo? (A)
• ¿Le han dado algún tipo de consejo respecto a su lesión y de retomar el
trabajo? (A)
29. ¿Cree usted que volverá a trabajar? (CP)
30. Si usted no pudiera realizar su trabajo actual, ¿qué otros trabajos se ve
realizando? (I)

PREGUNTAS RECOMENDADAS PARA CLIENTES QUE PRESENTAN ENFERMEDADES

DE LARGA EVOLUCIÓN

Esta décima edición de la Entrevista del Rol de Trabajador incorpora la integración a

las preguntas anteriormente ofrecidas, para aquellas personas que no han sufrido un
accidente laboral, sino que afecciones que por una parte no les ha permitido explorar el rol
de trabajador como también a personas que por un tiempo sustancial no han tenido
experiencia laboral ( por ejemplo personas con disfunción ocupacional severa debido a
problemas de salud mental, problemas físicos, o debido a un proceso de desarrollo
ocupacional deficiente).
Para ello, la nueva versión entrega un listado de preguntas basadas en el
instrumento de evaluación “Evaluación de las Circunstancias Ocupacionales, Entrevista y
Escala de Puntaje” (OCAIRS), versión 2.0, Copyright 2002. El manual del OCAIRS se
encuentra en proceso de traducción, por lo tanto en esta versión en español se ofrece un
resumen de áreas de contenido y de ejemplos de preguntas recomendadas. Se
recomienda recurrir al manual de la Entrevista Histórica de Desempeño Ocupacional II
(OPHI-II), ya traducida, para completar su orientación.

WRI v10.0 13
I. EJEMPLO DE ROLES Y RUTINAS PRESENTES:

1. Describa un día típico para usted. Describa una semana típica. ¿Usted trabaja?
¿Asiste a algún tipo de programa de entrenamiento laboral o terapia? (H)
2. ¿Qué responsabilidades tiene usted en este momento? (R)
3. ¿Es capaz de organizar sus días para cumplir con sus responsabilidades?(H)
4. ¿Cómo cambió su rutina después de que se enfermó? (H)
5. ¿Cuáles aspectos de su rutina ha podido cambiar? (H)
6. ¿Echa de menos el trabajo? (V)
7. ¿Es el trabajo importante para usted?, ó, ¿Puede describir la importancia de
retomar un trabajo?

II. EJEMPLO DE PERCEPCIÓN DE HABILIDADES ACTUALES

¿Es capaz de hacer las cosas que necesita hacer? Si no es capaz, ¿qué es lo que limita sus
habilidades para hacerlas? (CP)
¿Tiene la habilidad física /o mental para lograr las cosas que necesita o quiere hacer? (CP)
¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones cuando participa en las
cosas que necesita hacer? (CP)
¿Existen otros factores que lo limiten en su habilidad para hacer las cosas que necesita o
quiere hacer? (ejemplo: drogas, alcohol, historia judicial, comunicarse con otros) (CP)

III. ANTICIPACIÓN VOLITIVA HACIA EL FUTURO, PROYECCIÓN DE ROLES Y RUTINAS EN EL

FUTURO, OPORTUNIDADES AMBIENTALES

Las preguntas se relacionan con las metas laborales y la importancia asignada, la

percepción de expectativas de éxito incluyendo la auto percepción de la habilidad para
poder resolver problemas o superar barreras en un futuro, qué tipo de trabajo la persona se
siente capaz de realizar, habilidades y experiencias que lo ayudarán a obtener/mantener
un trabajo, qué tipo de trabajo sería satisfactorio y le daría placer en el futuro. Preguntas
relacionadas con el tipo de expectativas del rol de trabajador, el manejo de rutinas, los
ambientes físico y social en el trabajo y posibles apoyos que necesitaría por parte de éstos.

WRI v10.0 14
 CAPÍTULO 5: INSTRUCCIONES PARA OTORGAR PUNTAJE

La evaluación preliminar y final es punteada con una escala de 4 puntos, siendo

“APOYA SUSTANCIALMENTE” el más alto puntaje, y “INTERFIERE SUSTANCIALMENTE” el más
bajo. Existen 2 consideraciones cruciales que usted debe tener en cuenta: 1) cómo
incorporar la historia pasada y presente del cliente dentro de su evaluación y 2) cuál será el
punto de referencia (empleo previo v/s trabajo en general) a usar para completar la escala
de evaluación.

CÓMO CONSIDERAR EL PASADO Y EL PRESENTE

La primera consideración a hacer en la evaluación es pensar sobre las situaciones
de la persona, antes (pasado) y desde su accidente (presente). Una regla bastante simple
del pulgar es que usted puede pensar en la persona en términos de la siguiente matriz:

Pasado

Bueno Malo
Bueno AS AoI
Presente
Malo AoI IS

Por ejemplo, usted puede evaluar el ambiente de trabajo del cliente en pasado y su
ambiente de trabajo presente. En curso, si existe acuerdo del pasado y presente (ej. Bueno –
Bueno o Malo - Malo). Desafortunadamente, no todas las situaciones tienen un corte claro.
Por ejemplo, previo al accidente, el cliente puede haber estado extremadamente
comprometido con su empleo, y ser trabajador; sin embargo, desde el accidente, el cliente
ha perdido motivación y entusiasmo por su regreso al empleo. Basados en el pasado de la
persona, el cliente recibiría un alto puntaje y en la situación presente recibirá un puntaje
bajo. Por lo tanto, el puntaje en este ítem podría estar en algún lugar entre los puntajes altos
y bajos. Esto implica que usted debe tomar la decisión basado en la integración del pasado
y el presente otorgando la puntuación que más impacta al cliente en sus posibilidades de
volver aun trabajo en general o a su trabajo previo. Como en todos los instrumentos de
evaluación de 4 puntajes, al tener dudas entre un puntaje y otro, se sugiere dar el puntaje
más bajo de ellos (por razones de rigurosidad en la evaluación).

WRI v10.0 15
CÓMO CONSIDERAR “LA VUELTA AL EMPLEO PREVIO” VERSUS “TRABAJO EN GENERAL”
La segunda consideración es si otorgar el puntaje de la Escala de Evaluación en
relación a la vuelta al Empleo Previo o al Trabajo en General. Usted indique el criterio de
empleo previo versus trabajo en general, en las dos primeras líneas del formulario de la WRI.
Si al final de la evaluación, usted cree que la meta más realista para la persona es la vuelta
a su empleo previo dentro de la misma empresa, indique entonces en el formulario y de el
puntaje a la persona de acuerdo a los criterios de vuelta al empleo previo. Si, al final de la
evaluación, usted está relativamente seguro de que no es posible para la persona volver a
su empleo anterior y/o usted tiene el objetivo de preparar a la persona para otro tipo de
trabajo, indíquelo en el formulario y valore a la persona de acuerdo a al criterio de vuelta al
trabajo en general.
Debido a que en la mayoría de las situaciones el terapeuta trabaja en dirección de
que el cliente vuelva a un empleo en particular, no debieran existir dificultades para llenar
todos los ítems de la escala. Sin embargo, en la evaluación de un cliente respecto a volver
a una trabajo en general, hay ciertos ítems en el formulario de evaluación que podrían no
ser apropiados al puntaje, cuando no existe un punto de referencia. Por ejemplo, si el
objetivo del cliente es trabajar en otro empleo distinto al anterior, quizás sea imposible
valorar la influencia de “percepción del jefe”, “percepción del lugar de trabajo”, o
“percepción de los compañeros de trabajo”, para su regreso al trabajo, debido a que estas
influencias, pueden desconocerse en el tiempo de evaluación. Si este es el caso, a estos
ítems debe otorgársele la valoración “NA” o “No Aplicable”.
Si su cliente no vuelve a su antiguo empleo, cuando revise la siguiente descripción
de la escala de 4 puntos, y cuando lea el resto del manual, mentalmente cambie “empleo
previo” a “trabajo en general”, con el fin de ayudarle a pensar en los términos más
apropiados para su cliente.

WRI v10.0 16
 CAPÍTULO 6: ESCALA GENERAL DE EVALUACIÓN

Cada ítem se ha punteado de acuerdo a una escala de 4 puntos. La graduación de la

escala se basa en las siguientes definiciones:

AS = Apoya sustancialmente: ítem apoya fuertemente al cliente para su vuelta al

empleo previo. El resultado de este ítem arroja buenos efectos para el cliente.
Es altamente probable que los aspectos positivos de éste ítem beneficiarán al
cliente en su vuelta al empleo previo o a su integración a un empleo en
general.

A= Apoya: El ítem apoya al cliente para su vuelta al empleo previo. Los aspectos
positivos de este ítem pesan más que los aspectos negativos, otorgando al
cliente ventajas para su vuelta al empleo previo o integración a un empleo
en general.

I= Interfiere: El ítem interfiere con la vuelta del cliente al empleo previo. Los
aspectos negativos de este ítem pesan más que los aspectos positivos,
otorgando al cliente desventaja para su vuelta al empleo previo o su
integración a un empleo en general.

IS = Interfiere sustancialmente: el ítem interfiere fuertemente con la vuelta del

cliente a su empleo previo. El resultado de este ítem arroja efectos negativos
para el cliente. Es altamente probable que los aspectos negativos de este
ítem interfieran con su vuelta al empleo previo o con su integración a un
empleo en general.

NA = No aplicable: No existe suficiente información para evaluar el ítem, o el ítem

no es aplicable para la situación particular de empleo del cliente.

Debe considerarse que existe un punto intermedio en la escala de evaluación de 4 puntos,

como hay una escala de 5 puntos (el puntaje “3” en una escala de 5 puntos). Esta escala
ha sido especialmente diseñada para no dar un puntaje medio. Wright (comunicación
personal) ha mostrado que los evaluadores frecuentemente usan el punto medio en una
escala, no porque los puntos positivos o negativos pesen más que cada uno de los otros,
pero debido a que el entrevistador no posee información adecuada para tomar una
decisión sobre si el ítem debe pesar positiva o negativamente. En este caso, el entrevistador

WRI v10.0 17
no debe valorar el ítem “en el medio”, pero si debe valorarlo como “NA”. Le
recomendamos que usted decida cualquiera de los dos (positiva o negativamente)
respecto a cada ítem. La literatura y estudios no publicados apoyan que los terapeutas son
buenos en predecir su un cliente accidentado volverá a su empleo previo. Al estimularle a
usted a tomar una decisión, sobre si un ítem específico apoya o interfiere para que el cliente
vuelva a trabajar, esperamos obtener mayor reflexión a cerca de los factores psicosociales /
ambientales que influencian la vuelta al trabajo.

WRI v10.0 18
 CAPÍTULO 7: ESCALA ESPECÍFICA DE EVALUACIÓN

PARA CADA ÍTEM

Esta sección presenta el siguiente formato: el área de contenido es definida, luego se define
el ítem, seguido por las directrices de cómo otorgar el puntaje al cliente en el ítem
específico.

CAUSALIDAD PERSONAL
Definición: Una colección de creencias y expectativas que una persona tiene a cerca
de su efectividad en el ambiente de trabajo.

1. Evalúa Habilidades y Limitaciones:

Definición: Capacidad individual para evaluar en forma precisa sus propias
habilidades y lo que ellas significan para su desempeño laboral.

AS = El cliente evalúa completamente y en forma precisa sus propias habilidades y

limitaciones. Es altamente probable que esta reflexión beneficiaría al cliente
en su vuelta al empleo previo.

A= El cliente muestra alguna competencia para evaluar sus propias habilidades y

limitaciones. La competencia del cliente pesa más que sus inadecuaciones
en esta área, poniendo al cliente en ventaja para su vuelta al empleo previo.

I= El cliente muestra algunas dificultades para evaluar en forma precisa sus

habilidades y limitaciones. Existen dificultades que pesan más que su reflexión
en esta área, poniéndolo en desventaja para su vuelta al empleo previo. *

IS = El cliente muestra definitivamente inhabilidad para evaluar exactamente sus

habilidades y limitaciones. Esta carencia de reflexión apropiada,
probablemente va a interferir para la vuelta al empleo previo del cliente. *

*Los problemas que pueden emerger al evaluar “causalidad personal” son: negación y
magnificación de los síntomas. En el caso de la negación, el cliente niega las limitaciones
impuestas por el accidente o la condición, y puede por lo tanto, “exagerar” y fallar al seguir
las precauciones convenientes o usar los mecanismos corporales adecuados. En el caso de
la magnificación de síntomas, el cliente magnifica sus síntomas, y, por lo tanto, sobrestima
las limitaciones impuestas por el accidente o su condición.

WRI v10.0 19
 2. Expectativas de Éxito en el Trabajo:
Definición: La creencia del cliente de que volverá a trabajar. Globalmente,
considera el grado general de optimismo de la persona sobre su vuelta al empleo.
Una expectativa del cliente para volver al empleo es una ventaja en sí misma,
siempre y cuando no refleje una apreciación personal irrealista. (La habilidad de
evaluar en forma precisa el potencial para vuelta al trabajo es evaluada en el ítem
anterior.).

AS = El cliente es optimista a cerca de su vuelta al empleo previo, y este optimismo

probablemente va a beneficiar al cliente en su vuelta al trabajo.

A= El cliente muestra algún optimismo a cerca de su vuelta al empleo previo.

Mientras el cliente no esté completamente seguro de su vuelta al trabajo,
debe apoyarse el nivel de confianza para volver al trabajo.

I= El cliente se siente inseguro de que volverá a su empleo previo. Esta falta de

confianza es vista como una posible interferencia para que el cliente vuelva
a su empleo previo.

IS = El cliente ha mostrado claramente la creencia en su falta de confianza para

volver a su empleo previo. Este pesimismo es visto como una interferencia
significativa en su vuelta al trabajo.

3. Asume Responsabilidad
Definición: Cuánta responsabilidad asume el cliente de sus acciones laborales y de
sus consecuencias. Un cliente que inicia una acción y responde positivamente a los
obstáculos y desafíos al hacerlo, ejerce control sobre su propia situación laboral. Esto
se ha descrito como control interno en oposición al control externo, el caso de un
cliente que deja que el curso de su trabajo sea determinado por agentes externos.
(ejemplo: otras personas o eventos)

AS = El cliente asume la responsabilidad de su situación laboral, demostrando

habilidad para iniciar acciones y responder a los desafíos del ambiente
laboral. Es probable que esta habilidad vaya a beneficiar la vuelta del cliente
al empleo previo.

WRI v10.0 20
 Ejemplo: “Si no sé de a mi jefe, en relación a cuando puedo comenzar de
nuevo a trabajar, me contactaré con él el fin de semana”

A= El cliente generalmente asume la responsabilidad de iniciar acciones y

enfrentar desafíos en el ambiente laboral, pero además muestra algunas
limitaciones en esta área. Las habilidades del cliente superan las limitaciones,
proporcionando una ventaja en la vuelta a su empleo previo.

I= Las dificultades del cliente para asumir responsabilidades, se evidencias en

alguna falta de iniciativa y reacción pasiva frente a los desafíos en la
situación laboral. Esto interferirá en su vuelta al empleo previo.

IS = El cliente no asume responsabilidades, es pasivo, y culpabiliza a otras

personas o eventos externos. Esto tendrá un serio impacto negativo en su
habilidad para volver al empleo previo.
Ejemplo: “Estoy esperando lo que mi Doctor diga a cerca de que venga acá
todos los días. El todavía está intentando explicarse que está mal conmigo,
para poder “arreglarme”.

Debe considerarse que el cliente puede asumir demasiada responsabilidad por las
circunstancias (ejemplo: para algunas cosas que actualmente están fuera de su control).
Esto sería demostrado en ser compulsivo y controlador; teniendo dificultad para aceptar
que algunas cosas están fuera de su propio control. Por ejemplo, un cliente hiper
responsable no estará abierto a sugerencias, creyendo “conocer lo que hacer para volver
a trabajar”. Mientras un alto nivel de responsabilidad podría apoyar la vuelta al trabajo, “la
hiper - responsabilidad” podría potencialmente ser un disuasivo para volver al trabajo.
Cuando se presenta este caso, considere si esto resulta en una ventaja (puntaje de A), una
interferencia (puntaje de I), o un serio impacto negativo en la vuelta a su empleo previo
(puntaje de IS).

WRI v10.0 21
VALORES
Definición: las imágenes que el cliente tiene de lo que es bueno, correcto y/o importante
en su trabajo y a cerca de ser un trabajador.

4. Compromiso con el trabajo:

Definición: El compromiso del cliente para trabajar y la importancia asignada al
trabajo.

AS = El cliente históricamente a demostrado un fuerte compromiso con su trabajo

y ser un trabajador y continúa valorando el trabajo.
Ejemplo: “Ser el proveedor de la familia es muy importante para mí. He hecho
muchas horas extraordinarias, y frecuentemente he trabajado durante las
horas de almuerzo con el fin de satisfacer un cliente”

A= El cliente históricamente ha mostrado un nivel de compromiso moderado con

volver a trabajar. Mientras este compromiso no es de alto nivel, es
suficientemente adecuado para apoyar al cliente en su vuelta su empleo
previo.

I= El cliente históricamente ha demostrado un débil compromiso con su trabajo

y/o circunstancias, parece ahora haber reducido su valoración del trabajo.
Ejemplo: próximo a la jubilación, premios asociados con no volver a trabajar,
o interés a cerca de las consecuencias negativas de volver a trabajar,
pueden debilitar su compromiso en el presente.

IS = El cliente históricamente ha demostrado poco o ningún compromiso con

trabajar o actualmente visualiza un valor limitado por el trabajo.

5. Metas Relacionadas con el Trabajo:

Definición: Habilidad para plantearse y lograr metas en su lugar de trabajo.
Evidencias de este aspecto se pueden encontrar en una historia de planteamiento y
logro de metas de productividad. (ejemplo: cantidad de trabajo completado, nivel
de ventas) y un esfuerzo por obtener entrenamiento, promoción, antigüedad,
evaluaciones adicionales, o entrenamiento para pasar a otro nivel de competencia.

AS = El cliente demuestra una fuerte historia de metas logradas en el trabajo.

Muestra un plan para llevar a cabo / progresar en el trabajo, y ha tomado
ventaja de las oportunidades para avanzar.

WRI v10.0 22
 A= El cliente muestra alguna evidencia de plantearse y llevar a cabo metas en
el trabajo. Aunque este atributo no es de alto nivel, apoya su vuelta a su
empleo previo.

I= El cliente raramente se plantea metas en el trabajo. Esta carencia de

iniciativa es vista como una desventaja respecto a su vuelta a su empleo
previo.

IS = El cliente no demuestra en su historia previa plantearse metas en el trabajo.

La inhabilidad del cliente para plantearse metas tiene una alta probabilidad
de interferir en su vuelta a su empleo previo.

WRI v10.0 23
INTERESES
Definición: El placer o goce que el cliente encuentra dentro y fuera del trabajo.

6. Disfruta el Trabajo:
Definición: El placer o goce que el cliente encuentra dentro del trabajo. El cliente
puede describir que le gusta el trabajo en una variedad de formas: oportunidad
para utilizar habilidades, desafíos, interacción con los compañeros de trabajo, etc.

AS = La persona demuestra un alto nivel de placer e interés en el trabajo. Expresa

entusiasmo por un número de aspectos en el trabajo.

A= La persona demuestra un nivel moderado de placer e interés en el trabajo. A

pesar de que esto no se experimenta a un alto nivel, este atributo se observa
como ventaja para la vuelta al empleo previo.

I= La persona expresa sentimientos diversos en relación al trabajo; existen pocos

aspectos que producen placer. Esta falta de entusiasmo se observa como
una interferencia para la vuelta al empleo previo.

IS = La persona no le gusta el trabajo. Ejemplo: “La mejor parte del trabajo es el

tiempo de descanso. Si pudiera elegir, estaría ________, en lugar de trabajar
en este empleo”.

WRI v10.0 24
 7. Participa en Intereses:
Definición: La habilidad de una persona de evaluar sus propios intereses y
encontrar formas de usar estas habilidades dentro y fuera del trabajo. La disposición
de la persona a explorar oportunidades de hacer el trabajo y el tiempo libre
interesante

AS = La persona ha usado sus habilidades para hacer del trabajo y otras

actividades de la vida interesantes, en forma frecuente. Explora y hace
entretenidas las oportunidades para encontrar placer fuera del trabajo y
tiempo libre. Estas acciones lo apoyan fuertemente para volver a su empleo
previo.
Ejemplo: “Me encanta trabajar con máquinas. Cuando no encuentro en el
trabajo esta posibilidad, paso un tiempo largo arreglando mi automóvil”.

A= La persona muestra alguna reflexión a cerca de sus intereses y en forma

ocasional encuentra maneras de apoyar estos intereses en el trabajo. A
pesar de este atributo no se muestra en un alto nivel, se observa como
ventajoso para la vuelta al empleo previo.

I= La persona muestra sólo esfuerzos esporádicos en hacer del trabajo y otras

actividades de la vida experiencias interesantes. Esta falta de iniciativa
interfiere para su vuelta al empleo previo.

IS = La persona no muestra ningún esfuerzo en hacer del trabajo y otras

actividades de la vida interesantes. Es incapaz de relacionar actividades
interesantes en la situación laboral.
Ejemplo: “Trabajo por dinero por supuesto. Lo único que hago es aparecer y
hacer lo que ellos me piden hacer”.

WRI v10.0 25
ROLES
Definición: Este proceso se refiere al de interiorización de roles; involucra el comenzar a
verse a sí mismo como un trabajador, padre, estudiante, etc. Los roles interiorizados son
imágenes que las personas tienen de sí mismas, ocupando cierto estatus o posición en un
grupo social y las expectativas u obligaciones que acompañan el participar en estos roles.

8. Reconoce las Expectativas del Trabajo:

Definición: La habilidad del cliente de interiorizar expectativas generales y
específicas del trabajo. Las expectativas generales tienden a ser las
responsabilidades básicas como llegar puntualmente, llamar cuando está enfermo,
llevarse bien con otros, etc. Las expectativas específicas tienen que ver con el
desempeño laboral en sí, tal como toda clase de tareas de desempeño, o con
situaciones tales como seguridad o cortesía con los clientes.

AS = El cliente muestra un excelente sentido de sus responsabilidades específicas

con el trabajo. Es capaz de describir claramente y en detalle que se espera
de él en su trabajo.
Ejemplo: “Sé que antes de volver a trabajar debo ser capaz de trabajar
al menos 6 horas diarias. Mientras mi jefe me dará probablemente alrededor
de 2 semanas para alcanzar las 8 horas de trabajo, los muchachos con los
que trabajo probablemente esperarán que trabaje horas extras en forma
inmediata. Tendré que hablar con ellos”.

A= El cliente muestra algún entendimiento de las responsabilidades generales y

específicas de su trabajo. Mientras este entendimiento no es de un nivel
óptimo, es visto como un apoyo para la vuelta a su empleo previo.

I= El cliente demuestra dificultad en describir claramente sus responsabilidades.

El cliente puede demostrar un sentido general de las expectativas; sin
embargo, no posee un sentido específico de lo que se espera de él. Esta
dificultad en la identificación de responsabilidades es vista como una
interferencia para volver al trabajo.

IS = El cliente no tiene claridad alguna de las expectativas de trabajo. Es incapaz

de describir las expectativas laborales generales y específicas.
Ejemplo: “Yo hago sólo lo que me dicen. El capataz es el que decide”.

WRI v10.0 26
 9. Influencia de Otros Roles
Definición: Cuánto los otros roles de vida influencian al cliente en su vuelta al
trabajo.

AS = Los otros roles del cliente apoyan fuertemente la vuelta a su empleo previo.
Ejemplo: Un cliente está casado y tiene 2 hijos, que dependen de su salario. Él
espera un ascenso con el fin de costear el colegio de sus hijos.

A= Los roles del cliente apoyan marginalmente al cliente en su vuelta a su

empleo previo. Mientras el cliente puede ejercer algunos roles que apoyan el
ser trabajador, esos roles podrían no ser suficientemente positivos para la
vuelta a su empleo previo.

I= Los roles del cliente interfieren marginalmente con la vuelta a su empleo

previo. Mientras el cliente puede mantener algunos roles que apoyan el ser
trabajador, otros roles se evalúan interfiriendo su vuelta a trabajo.
Ejemplo: A pesar que el cliente muestra identificación con el rol de
trabajador, actualmente ha tomado el “rol de enfermo” y la familia y amigos
lo perciben en este momento como “enfermo”, por lo tanto, lo tratan como
un enfermo.

IS = los otros roles del cliente interfieren significativamente con su vuelta a su

empleo previo.
Ejemplo: Al cliente le queda poco tiempo para jubilarse, o a llegado a estar
muy involucrado en un rol que compite por su atractivo como un fuerte
interés de tiempo libre, o ha comenzado un pequeño negocio. Además, no
lleva mucho tiempo de casado y los niños no necesitan un periodo largo de
apoyo financiero.

WRI v10.0 27
HÁBITOS
Definición: Los hábitos son imágenes que guían nuestra rutina o las formas típicas que
una persona ejecuta varias actividades. Los hábitos abarcan la organización del
comportamiento en un horario y el estilo o manera de comportarse. El grado de
organización de los hábitos laborales y los hábitos fuera del trabajo, es el grado en el cual
uno tiene un uso típico del tiempo que apoya un desempeño competente en la variedad
de roles que el cliente pueda tener.

10. Hábitos de Trabajo:

Definición: Grado de organización y rutina en el trabajo.

AS = El cliente muestra un alto grado de organización en el trabajo diario y sus

hábitos favorecen buenos resultados como trabajador.

A= El cliente muestra evidencia de “buenos” hábitos laborales. A pesar de que

existe además evidencia de “malos” hábitos, sus atributos en el área son
considerados como apoyadores en su vuelta al empleo previo.

I= El cliente muestra un grado mínimo de “buenos” hábitos laborales. Puede

tener “malos” hábitos laborales que posiblemente tiene alta probabilidad de
interferir en su vuelta al empleo previo.

IF = Los hábitos del cliente definitivamente interfieren con su vuelta al empleo

previo.

11. Rutina Diaria:

Definición: Grado de organización y rutina fuera del trabajo

AS = El cliente tiene un alto grado de organización y rutina fuera del trabajo que
apoya su rutina laboral diaria.
Ejemplo 1: “Tengo que estar en el trabajo al las 6ºº hrs. en punto, por lo
tanto, durante la semana me iré a acostar más temprano.”
Ejemplo 2: “Todas las noches tengo que hacer un plan para el día
Siguiente.”

WRI v10.0 28
 A= El cliente muestra alguna evidencia de rutina fuera del trabajo. Mientras esta
rutina no es altamente estructurada, es evaluada como positiva para su
vuelta al empleo previo.

I= Las dificultades del cliente de mantener una rutina fuera del trabajo son
evaluadas como una interferencia en su vuelta al empleo previo.

IS = La rutina diaria del cliente fuera del trabajo interfiere significativamente

con su trabajo. La rutina del cliente interfiere significativamente en su vuelta
al empleo previo.

12. Adapta Rutina para Minimizar Dificultades:

Definición: Cómo la persona maneja el uso del tiempo, rutina y hábitos desde el
accidente o desde que está fuera del trabajo.

AS = El cliente demuestra tener habilidades para modificar su rutina fuera del

trabajo, apoyar su vuelta al empleo previo. La habilidad del cliente para
alterar su rutina diaria produce resultados positivos.
Ejemplo 1: “Antes que me lastimara, yo acostumbraba correr todas las
mañanas. Ahora no puedo correr, pero puedo caminar todas las mañanas y
todas las tardes”
Ejemplo 2: “Desde que me lastimé la columna me demoro más en estar
listo en la mañana, por lo que me levanto más temprano para arreglarme si
tener que usar movimientos que puedan empeorar mi condición”.

A= El cliente muestra algunas habilidades para modificar su rutina fuera del

trabajo. Aunque estas habilidades no son de alto nivel, son vistas como una
ventaja para su vuelta al empleo previo o para integrarse en otros trabajos.

I= El cliente demuestra limitadas habilidades para modificar su rutina para

acomodarse a la lesión. Las habilidades son marginales y tiene una alta
probabilidad de interferir en su vuelta al empleo previo o en integrarse a otros
trabajos.
Ejemplo: “Desde que me lastimé la columna, he notado que ocupo más
tiempo viendo televisión, pero intento hacer otras cosas de vez en cuando”

WRI v10.0 29
 IS = El cliente ha demostrado no tener habilidades en modificar su rutina para
acomodarla a su lesión. La carencia de habilidades para adaptar sus rutinas
fuera del trabajo presenta una alta probabilidad de interferir en su habilidad
para volver al empleo previo o de integrarse a otro trabajo.
Ejemplo 1: “Desde que me lastimé la columna, mi familia necesita hacer
todas las cosas por mí. Hasta que esté sanado no puedo hacer nada al
respecto”.
Ejemplo 2: “Sé que no debería hacerlo, pero he estado cortando el pasto
y reparando la cerca. No estoy dispuesto a pedir ayuda a nadie para que
tomen mi lugar”.

WRI v10.0 30
AMBIENTE
Definición: Los objetos, personas y eventos con los cuales la persona interactúa en una
rutina normal todos los días.

13. Percepción del Ambiente Físico de Trabajo:

Definición: El ambiente físico en el cual el cliente se dedica a trabajar
diariamente. La impresión del cliente de cómo el ambiente laboral puede apoyar o
dificultar su vuelta al trabajo.

AS = El ambiente laboral apoya fuertemente al cliente en su vuelta al trabajo.

Varios aspectos del ambiente laboral son compatibles con las habilidades del
cliente en su vuelta al empleo previo, aún con los problemas producidos por
la lesión.
Ejemplo: Un cliente con un dolor en la espalda podría sustituir un trabajo
pesado por uno ligero o modificar sus tareas laborales con la asistencia de
otros

A= Algunos aspectos del trabajo apoyan al cliente en su vuelta al empleo

previo, mientras varios aspectos del trabajo son poco probables que
cambien y pueden ser considerados una interferencia. Con todos los
aspectos que han sido tomados en consideración, el ambiente de trabajo se
visualiza impactando positivamente a la vuelta al empleo previo.

I= Un número de aspectos del ambiente de trabajo interfieren con la vuelta del

cliente al trabajo. Con todos los aspectos que han sido tomados en
consideración, el ambiente laboral impacta negativamente en su vuelta al
empleo previo.
Ejemplo: “Yo sé que uno puede pedir ayuda adicional ciertos días de la
semana para levantar objetos, pero los otros días estamos realmente escasos
de manos de obra y no existe forma de que puedan darme ayuda.”

IS = El escenario del trabajo físico del cliente significativamente interferirá con la

vuelta del cliente a su empleo previo, debido a la falta de flexibilidad del
ambiente o de las tareas laborales.
Ejemplo: “Mi empleo es levantar pesos, trabajo completamente solo
todo el día. No veo cómo podría modificar cualquier cosa”.

WRI v10.0 31
 14. Percepción de la Familia y Pares:
Definición: La influencia de la familia y pares sobre las habilidades del cliente en
su vuelta al empleo previo.

SA = La familia y pares del cliente apoyan completamente su vuelta al empleo

previo o ingresar a otro trabajo. La influencia de la familia y pares producen
resultados positivos en el cliente. La familia y pares esperan que vuelva a
trabajar.
Ejemplo 1: “Mi hermano cuenta con que yo vuelva a trabajar, por lo tanto,
podemos continuar con el negocio”.
Ejemplo 2: “Mi esposa desea firmemente que vuelva a trabajar, así que ella
puede dejar de trabajar en la fábrica.”

A= La familia y pares proporcionan algún apoyo para que el cliente vuelva a

trabajar. La familia y pares presentan alguna ambivalencia respecto a la
vuelta del cliente a su empleo previo, pero aún así, se observan positivos.

I= La familia y pares del cliente parecen tener alguna ambivalencia sobre su

vuelta al empleo previo. Los sentimientos encontrados de algunos
familiares/amigos, pueden interferir en el cliente para su vuelta al empleo
previo.
Ejemplo: “Mi esposa parece que quiere que me quede en casa para que la
ayude con los niños, aunque echa de menos el que yo traiga dinero a la
casa”.

IS = La familia o pares del cliente definitivamente no apoyan su vuelta al trabajo.

Ejemplo 1: “Mi esposa volvería inmediatamente a trabajar y dejarme en
casa con mi bebé”
Ejemplo 2: “Mis amigos piensan que es mejor recibir mi pensión de
invalidez. Ellos siguen diciéndome que la disfrute mientras dure”.

WRI v10.0 32
 15. Percepción del Jefe:
Definición: Influencia del jefe sobre las habilidades del cliente en su vuelta al
empleo previo.

AS = El jefe del cliente es extremadamente colaborador en su vuelta al empleo

previo.
Ejemplo: “Yo sé que él desea que yo vuelva. Tengo una buena historia de
rendimiento y soy el único que puede operar el alimentador de la
fotocopiadora, sin ayuda. Mi empleo tiene un programa de trabajo
modificado listo. Ellos han recibido a los trabajadores con daños similares.”

A= Se observa que el jefe del cliente ofrece algún apoyo para su vuelta al
empleo previo.

I= Se observa que el jefe del cliente ofrece alguna interferencia para la vuelta a
su empleo previo.
Ejemplo:“se ve que mi jefe desea hacer unos ajustes a algunos aspectos de
mi trabajo; sin embargo, parece no desear esperar hasta que el periodo de
rehabilitación haya concluido. Tenemos que hablar más.”

IS = El jefe del cliente interferirá significativamente en la vuelta del cliente a su

empleo previo.
Ejemplo: “Sé que mi jefe no desea que vuelva. El se lo ha dicho a otros
trabajadores accidentados. Él no está dispuesto a darme un trato especial”.

16. Percepción de los Compañeros de Trabajo:

Definición: La influencia de los compañeros de trabajo sobre las habilidades del
cliente para volver a su empleo previo.

AS = Los compañeros de trabajo apoyan definitivamente al cliente para volver a

su empleo previo.
Ejemplo 1: ”Mi administrador sindical dice que él irá a luchar por mí... el
muchacho hará todo lo posible por mí hasta que yo vuelva.”
Ejemplo 2: “Mi compadre me pregunta cuándo volveré. Nosotros
trabajamos realmente bien juntos”

WRI v10.0 33
 A= Algunos compañeros de trabajo apoyan y otros no. Hay señales de que en
general los compañeros de trabajo apoyan su vuelta al empleo previo.

I= Algunos compañeros apoyan y otros no. Hay señales de que en general los
compañeros de trabajo interferirán con la vuelta del cliente a su empleo
previo.

IS = Los compañeros de trabajo definitivamente interfieren con la vuelta del

cliente al empleo. Los compañeros de trabajo producirían consecuencias
negativas sobre el cliente respecto a su vuelta al empleo previo.
Ejemplo: “Los muchachos del muelle piensan que yo no seré capaz de
acarrear mi propio peso nuevamente. Cuando voy a recoger mi cheque,
todos me miran mal”.

WRI v10.0 34
 CAPÍTULO 8: FORMULARIOS DE LA WRI

Formulario Pauta de WRI Inicial………………………………………………………………………….. 36

Formulario Pauta de WRI de Egreso……………………………………………………………………... 38
Formulario Pauta Resumen de WRI……………………………………………………………………… 40
Preguntas Recomendadas para la WRI………………………………………………………………… 41

WRI v10.0 35
PAUTA DE EVALUACIÓN
ENTREVISTA INICIAL DEL ROL DE TRABAJADOR

El cliente es evaluado en relación a retomar su empleo anterior

El cliente es evaluado en relación a retomar un trabajo en general
APOYA APOYA INTERFIERE INTERFIERE NO
SUSTANCIAL SUSTANCIAL APLICABLE
MENTE MENTE
AS A I IS N/A
Apoya Cualidades Cualidades Interfiere No aplicable,
sustancialmente positivas más negativas más fuWRIemente o no hay
al cliente para que negativas; que positivas; para volver al suficiente
volver al trabajo ventaja para desventaja para trabajo información
volver al volver al para evaluar
trabajo trabajo
Comentarios breves que apoyan la evaluación

Causalidad Personal
1.-Evalúa
Habilidades y AS A I IS N/A
Limitaciones

2.-Expectativas
de Éxito en el AS A I IS N/A
Trabajo

3.-Asume
responsabilidad AS A I IS N/A

Valores
4.-Compromiso
con el Trabajo AS A I IS N/A

5.-Metas
Relacionadas AS A I IS N/A
con el Trabajo

Intereses
6.-Disfruta el
Trabajo AS A I IS N/A

WRI v10.0 36
7.-Participa en
Intereses AS A I IS N/A

Roles
8.-Reconoce
Expectativas AS A I IS N/A
del Trabajo

9.-Influencia de
otros Roles AS A I IS N/A

Hábitos
10. Hábitos
Laborales AS A I IS N/A

11.-Rutina
Diaria AS A I IS N/A

12.-Adapta
Rutina para AS A I IS N/A
Minimizar
Dificultades
Ambiente
13.-Percepción
del Ambiente AS A I IS N/A
Físico de
Trabajo
14.-Percepción
de Familia y AS A I IS N/A
Pares

15.-Percepción
del Jefe AS A I IS N/A

16.-Percepción
de los AS A I IS N/A
Compañeros de
Trabajo

WRI v10.0 37
PAUTA DE EVALUACIÓN DE EGRESO
ENTREVISTA DEL ROL DE TRABAJADOR

El cliente es evaluado en relación a retomar su empleo anterior

El cliente es evaluado en relación a retomar un trabajo en general
APOYA APOYA INTERFIERE INTERFIERE NO
SUSTANCIAL SUSTANCIAL APLICABLE
MENTE MENTE
AS A I IS N/A
Apoya Cualidades Cualidades Interfiere No aplicable,
sustancialmente positivas más negativas más fuertemente o no hay
al cliente para que negativas; que positivas; para volver al suficiente
volver al trabajo ventaja para desventaja para trabajo información
volver al volver al para evaluar
trabajo trabajo
Comentarios breves que apoyan la evaluación

Causalidad Personal
1.-Evalúa
Habilidades y AS A I IS N/A
Limitaciones

2.-Expectativas
de Éxito en el AS A I IS N/A
Trabajo

3.-Asume
responsabilidad AS A I IS N/A

Valores
4.-Compromiso
con el Trabajo AS A I IS N/A

5.-Metas
Relacionadas AS A I IS N/A
con el Trabajo

Intereses
6.-Disfruta el
Trabajo AS A I IS N/A

7.-Participa en
Intereses AS A I IS N/A

WRI v10.0 38
Roles
8.-Reconoce
Expectativas AS A I IS N/A
del Trabajo

9.-Influencia de
otros Roles AS A I IS N/A

Hábitos
10. Hábitos
Laborales AS A I IS N/A

11.-Rutina
Diaria AS A I IS N/A

12.-Adapta
Rutina para AS A I IS N/A
Minimizar
Dificultades
Ambiente
13.-Percepción
del Ambiente AS A I IS N/A
Físico de
Trabajo
14.-Percepción
de Familia y AS A I IS N/A
Pares

15.-Percepción
del Jefe AS A I IS N/A

16.-Percepción
de los AS A I IS N/A
Compañeros de
Trabajo

WRI v10.0 39
HOJA DE RESUMEN PAUTA DE EVALUACIÓN
ENTREVISTA DEL ROL DE TRABAJADOR

APOYA APOYA INTERFIERE INTERFIERE NO

SUSTANCIAL SUSTANCIAL APLICABLE
MENTE MENTE
AS A I IS N/A
Apoya Cualidades Cualidades Interfiere No aplicable,
sustancialmente positivas más negativas más fuertemente en o no hay
al cliente para que negativas; que positivas; la vuelta al suficiente
volver al trabajo ventaja para desventaja para trabajo información
volver al volver al para evaluar
trabajo trabajo
AS A I IS N/A
Causalidad Personal
Evalúa Habilidades/Limitaciones AS A I IS N/A
Expectativas de Éxito en el Trabajo AS A I IS N/A
Asume Responsabilidades AS A I IS N/A
Valores
Compromiso con el Trabajo AS A I IS N/A
Metas Relacionadas con el Trabajo AS A I IS N/A
Intereses
Disfruta el Trabajo AS A I IS N/A
Participa en Intereses AS A I IS N/A
Roles
Reconoce Expectativas AS A I IS N/A
Influencia de otros Roles AS A I IS N/A
Hábitos
Hábitos Laborales AS A I IS N/A
Rutina Diaria AS A I IS N/A
Adapta Rutina para Minimizar AS A I IS N/A
dificultades
Ambiente
Percepción Ambiente Fis.de Trabajo AS A I IS N/A
Percepción de familia y pares AS A I IS N/A
Percepción del Jefe AS A I IS N/A
Percepción de Compañeros de AS A I IS N/A
Trabajo

Use una “I” al lado del puntaje para evaluación inicial, y una “A” para evaluación de alta en
rehabilitación. Liste todas las “I” juntas y las “A” juntas con el fin de crear un perfil gráfico

WRI v10.0 40
 PREGUNTAS RECOMENDADAS PARA LA WRI

Las preguntas recomendadas a continuación, fueron diseñadas para

obtener información relevante para completar la escala de WRI. Las áreas
de contenido de estas preguntas fueron desarrolladas para representar
ampliamente los tipos de inquietudes que los terapeutas tienen acerca de
sus clientes. Estas preguntas están diseñadas para reunir información que
proporcione una visión integral del potencial de la persona como
trabajador. Al final de cada pregunta se encuentra con letras mayúsculas y
entre paréntesis el área de contenido al que alude dicha pregunta. (CP:
Causalidad Personal; V: Valores; I: Intereses; R: Roles; H: Hábitos y E:
Ejecución).

I.- INTRODUCCIÓN:

Me gustaría conversar con usted de su historia laboral. El propósito de

esto es obtener un mejor conocimiento de usted y conocer más acerca del
rol que el trabajo ha tenido en su vida. Para mí es especialmente interesante
conocer como su accidente ha afectado su trabajo y vida en general y en
los apoyos futuros para usted.

II.- EFECTOS DEL ACCIDENTE

Hablemos de su accidente... cuénteme que le sucedió.

1.- ¿Qué parte de su trabajo siente que es incapaz de hacer debido a su

accidente? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.- ¿Qué parte de su trabajo siente usted que es aún capaz de realizar, a
pesar de su accidente? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.- ¿Cómo lo ha afectado la lesión fuera del trabajo? (H)

WRI v10.0 41
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
• Describa sus responsabilidades en casa.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
• Describa su rutina diaria
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.- ¿Cómo afectó su accidente las relaciones sociales con tus amigos y qué
cosas te gustaba hacer antes? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5.- ¿Ha tenido que tratar con un problema o desafío similar al de su

accidente (ej.: problema familiar que haya afectado su trabajo)? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
• De ser así, ¿cómo hizo usted para abordar este problema?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

III.- VIDA FUERA DEL TRABAJO

Hablemos un poco de qué le gustaba hacer en su vida fuera del trabajo,

antes del accidente.

6. Cuénteme como era un día típico fuera el trabajo. (I)

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Qué hacía usted en las tardes? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

WRI v10.0 42
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

¿Qué hacía usted los fines de semana?, ¿Qué hacía para entretenerse? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7.- Además de ser trabajador, ¿en qué otras cosas se ve a usted mismo
desempeñando? (padre, cuidador, deportista) (R)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

IV.- TRABAJO PRESENTE

Hablemos acerca de cómo era su trabajo antes de su accidente.
8.- Cuénteme acerca de ese empleo, ¿qué hacía usted? (R)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9.- ¿Le gusta su trabajo?, ¿Qué le gusta o disgusta respecto de él? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10.- ¿Eligió usted su trabajo actual? (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11.- Otros miembros de su familia ¿han tenido empleos similares?, ¿han
influido para que usted elija este empleo? (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12.- ¿Piensa usted que era bueno en su empleo antes del accidente? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

WRI v10.0 43
13.- ¿Qué es lo que exactamente siente que usted hizo especialmente bien,
o mejor que otros? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14.- ¿De qué está usted más orgulloso en términos de su trabajo? (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15.- ¿Tiene usted altos parámetros para su desempeño en el trabajo? (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16.- ¿Se plantea metas en su trabajo? (ejemplo: adelantar trabajo,
promociones, metas productivas, etc.) (V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17.- ¿Ha tenido promociones u otro tipo de reconocimientos en su trabajo?
(V)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
18.- Describa cómo era un día típico de trabajo. Comience desde que
llegaba al trabajo hasta que se iba a casa. (H)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19.- Piense acerca de su día de trabajo, cuénteme a cerca de sus buenos
hábitos laborales. (H)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20.- ¿Cómo son los hábitos de trabajo que no so “tan buenos”?, o ¿qué
hábitos a usted le gustaría cambiar?(H)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

WRI v10.0 44
V.- TRABAJOS PASADOS (enfatice los últimos 5 años)
Hemos discutido su trabajo más reciente, hablemos ahora de sus empleos
anteriores.

21.- ¿Qué otros empleos ha tenido en los últimos 5 años?. Comencemos por
hablar de su último empleo. (R)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
22.- ¿Cuáles eran sus obligaciones en su empleo anterior? (R)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
23.- ¿Tuvo usted algún otro empleo que le gustó más que su trabajo actual?,
Si es así, ¿Por qué? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

VI.- VOLVER AL TRABAJO

24.- Terminemos hablando acerca de su vuelta al trabajo

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

• ¿Qué piensa usted que tendrá que cambiar para que usted vuelva a
trabajar? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

• ¿Qué aspectos podrían ser modificados en su ambiente de trabajo, para

que pudiera volver al trabajo? (A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

WRI v10.0 45
• ¿Qué modificaciones puede usted hacer en la forma cómo hace las
cosas? (CP)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

25.- Hábleme acerca de su jefe. ¿Cree que él apoyará que usted vuelva al
trabajo?(A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

26.- ¿Qué piensa de sus compañeros de trabajo?(A)

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

27.- ¿Cree que a ellos les gustaría verlo volver a su empleo? (A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

28.- ¿Cómo se sienten su familia y amigos en relación a su accidente, y

respecto a que esté fuera del trabajo? (A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

• ¿Le han dado algún tipo de consejo respecto a su lesión y de retomar el

trabajo? (A)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

29.- ¿Cree usted que volverá a trabajar? (CP)

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

WRI v10.0 46
30.- Si usted no pudiera realizar su trabajo actual, ¿qué otros trabajos se ve a
usted mismo realizando? (I)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

WRI v10.0 47
 APÉNDICE

Ejemplo de Caso……………………………………………………………………………………………. 49
Tabla 1. Formulario de puntaje WRI………………………………………………………….………….. 50
Tabla 2. Hoja de Resumen WRI……………………………………………………………….………….. 52
Tabla 3. Plan de Intervención…………………………………………………………………………….. 53

WRI v10.0 48
 EJEMPLO DE CASO

Esta sección ilustra la aplicación y utilidad de la WRI a través de un ejemplo de caso.

El Sr. Chang tiene 32 años de edad, sufre de una lesión a la columna mientras trabajaba
como guardavía eléctrico. Se le diagnosticó una Hernia al Núcleo Pulposo a nivel
sacro/lumbar. Él experimentó un dolor irradiado a la pierna izquierda. Luego recibió por 2
semanas terapia física para aliviar el dolor y ejercicios de reforzamiento. Luego de esto, fue
referido para evaluación de capacidad para el trabajo y trabajo pesado. En ese momento
habían pasado 4 meses después del accidente, durante este tiempo estuvo con licencia
por recomendación de la clínica médica de salud ocupacional.
El Sr. Chang participó en la WRI, luego de una evaluación músculo-esquelética y de
una evaluación para la capacidad de trabajo, as que incluyeron desempeño en tareas
funcionales, tales como, levantar, llevar, alcanzar objetos sobre el nivel de cabeza y
agacharse. El terapeuta completó luego la escala de puntaje de la WRI (Tabla 1) la cual
permite a los terapeutas registrar comentarios breves junto con la puntuación. El puntaje del
cliente en la WRI, se transfirió luego a la hoja de resumen (Tabla 2), lo cual proporciona un
cuadro visual de los apoyos e interferencias respecto a la vuelta al trabajo.
La identificación de problemas, metas, y estrategias de intervención pueden ser
completadas usando los datos de la WRI y la evaluación de capacidad funcional. La Tabla
3 ilustra cómo la WRI puede asistir al terapeuta en ir más allá del reacondicionamiento físico
y desempeño de tareas laborales, al proporcionar un programa de rehabilitación
comprehensivo, el cual facilitará el progreso y un logro funcional. Aunque no está abordado
directamente en la WRI, las metas relacionadas con el desempeño y estrategias del Sr.
Chang, están incluidas al ilustrar cómo las tareas de trabajo pesado se relacionan con los
problemas identificados en las áreas de volición y habituación.
El Sr. Chang logró progresos sustanciales durante las 3 semanas durante las cuales
fue atendido en un programa diario. El manifestó una gradual confianza en sus habilidades
físicas, y demostró aumento en todas las áreas de desempeño físico, tales como levantar,
llevar, alcanzar y agacharse. Como él logró algunos de los objetivos iniciales en el programa
de trabajo pesado, llegó a ser más positivo respecto de la posibilidad de volver a su empleo
previo. Él refirió que su rol en casa fue ampliándose, y que tuvo éxito llevando a cabo las
tareas planificadas con el terapeuta. El volvió a su antiguo empleo 2 meses después de
completar el programa de trabajo pesado.

WRI v10.0 49
 Tabla 1: Formulario de puntaje WRI

PAUTA DE EVALUACIÓN
ENTREVISTA INICIAL DEL ROL DE TRABAJADOR

El cliente es evaluado en relación a retomar su empleo anterior

El cliente es evaluado en relación a retomar un trabajo en general
APOYA APOYA INTERFIERE INTERFIERE NO APLICABLE
SUSTANCIALME SUSTANCIAL
NTE MENTE
AS A I IS N I/ A
Apoya Cualidades Cualidades FuWRIemente No aplicable,
sustancialmente al positivas más negativas más interferido para o no hay
cliente para volver que negativas; que positivas; volver al suficiente
al trabajo ventaja para desventaja para trabajo información para
volver al volver al evaluar
trabajo trabajo
Comentarios breves que apoyan la evaluación

Causalidad Personal
1.-Evalúa No puede identificar tareas que actualmente realiza, teme
Habilidades y AS A I IS N/A volver a accidentarse, no es capaz de identificar cuánto puede
levantar o llevar.
Limitaciones

2.-Expectativas de “Yo no pienso que volveré a mi empleo de guardavía”, aunque

Éxito en el Trabajo AS A I IS N/A me gustaría

3.-Asume “Necesito cambiar la forma como trabajo”, estoy dispuesto a

responsabilidad AS A I IS N/A trabajar con el empleador para identificar otros empleos.

Valores
4.-Compromiso Se enorgullece bastante de su trabajo, es consistente
con el Trabajo AS A I IS N/A con su historia laboral, le estresa estar fuera del
trabajo, se ve a sí mismo como el proveedor para su
familia.
5.-Metas Refiere deseo de promoción o aumento
Relacionadas con AS A I IS N/A
el Trabajo

Intereses
6.-Disfruta el “Es el mejor trabajo que he tenido”, desea trabajar
Trabajo AS A I IS N/A al aire libre y trabajar con un equipo, usando
habilidades eléctricas.

WRI v10.0 50
7.-Participa en Previamente, buena congruencia entre interés en
Intereses AS A I IS N/A aptitud física y trabajos de reparación y su empleo.

Roles
8.-Reconoce Da ejemplos de las demandas del empleo y
Expectativas AS A I IS N/A expectativas generales del trabajo
del Trabajo
9.-Influencia de Necesita ingresos para la familia, afectado por no
otros Roles AS A I IS N/A hacer actividades con su hijo desde el accidente, su
esposa sugiere ver otros empleos; sin embargo,
apoya la vuelta al empleo previo
Hábitos
10. Hábitos Excelentes hábitos laborales en el pasado; describe
Laborales AS A I IS N/A ser puntual, preciso y terminar a tiempo

11.-Rutina Previamente fuerte, actualmente débil. Mira

Diaria AS A I IS N/A televisión, no hace ejercicio, lleva al colegio a su hijo.

12.-Adapta No ajustó la rutina de los ejercicios, ha dejado de

Rutina para AS A I IS N/A bañar a su hijo y llevarlo a Karate. Intenta hacer
Minimizar algunas actividades de la casa con frecuentes
Dificultades recreos.
Ambiente
13.-Percepción del Plantea que no es posible la modificación, se
Ambiente de AS A I IS N/A requiere esfuerzo físico persistente, no existe ayuda
Trabajo disponible para tareas pesadas.

14.-Percepción de Están preocupados por él, colaboran, pero “ellos

Familia y Pares AS A I IS N/A acostumbraban ser muy solícitos, ahora están
dejándome solo.”

15.-Percepción del La alternancia de jefes, “necesitaría explicarle a

Jefe AS A I IS N/A cada jefe, no recibiría nada de simpatía.”

16.-Percepción de No hay suficiente información para otorgar puntaje.

los Compañeros de AS A I IS N/A No menciona compañeros de trabajo.
Trabajo

WRI v10.0 51
Tabla 2: Hoja de Resumen WRI (Sr. Chang)

HOJA DE RESUMEN PAUTA DE EVALUACIÓN

ENTREVISTA DEL ROL DE TRABAJADOR
APOYA APOYA INTERFIERE INTERFIERE NO
SUSTANCIAL SUSTANCIAL APLICABLE
MENTE MENTE
AS A I IS N/A
Apoya Cualidades Cualidades FuWRIemente No aplicable,
sustancialmente positivas más negativas más interferido para o no hay
al cliente para que negativas; que positivas; volver al suficiente
volver al trabajo ventaja para desventaja para trabajo información
volver al volver al para evaluar
trabajo trabajo
AS A I IS N/A

Causalidad Personal
Evalúa Habilidades/Limitaciones X
Expectativas de Éxito en el Trabajo X
Asume Responsabilidades X
Valores
Compromiso con el Trabajo X
Metas Relacionadas con el Trabajo X
Intereses
Disfruta el Trabajo X
Participa en Intereses X
Roles
Reconoce Expectativas X
Influencia de otros Roles X
Hábitos
Hábitos Laborales X
Rutina Diaria X
Adapta Rutina para Minimizar X
Dificultades
Ambiente
Percepción Ambiente de Trabajo X
Percepción de Familia y Pares X
Percepción del Jefe X
Percepción de Compañeros de X
Trabajo

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Tabla 3: Plan de Intervención para el Sr. Chang
Problema Meta Estrategia de Intervención
Volición
El cliente es incapaz de El cliente identificará en Revisión de los niveles de
identificar en forma forma precisa habilidades y desempeño en conjunto con el
precisa habilidades y limitaciones cliente en la evaluación inicial y en
limitaciones intervalos regulares durante la fase
de tratamiento
Miedo irracional a El cliente demostrará un El terapeuta instruirá al cliente en
volver a accidentarse temor razonable a los alcanzar las posiciones correctas, y
accidentes, habilidad para revisar las señales de advWRIencia,
prevenir accidentes y los cuales le colocan en mayor
reconocer señales de riesgo devolver a accidentarse.
advWRIencia que exceden Reforzar integración en el programa
los límites de seguridad de tratamiento.
Refiere incapacidad de El cliente y el terapeuta El cliente participará en tareas
volver a su empleo determinan una visión del equivalentes a las de su empleo, el
previo potencial de vuelta a su cliente y el terapeuta compararán
trabajo. las demandas de desempeño del
trabajo e identificarán
acomodaciones necesarias en las
demandas laborales para el alta.
Habituación
Pérdida de hábitos El cliente reintegrará hábitos El cliente trabajará en ambientes de
laborales y rutina laborales y rutinas trabajo simulados 5 días por
semana, 7-8 horas diarias. El
programa incluye una rutina diaria
consistente con su empleo anterior,
trabajo en equipo con otros clientes,
seguimiento de instrucciones, y
trabajo bajo supervisión.
Pérdida del rol de El cliente retomará el rol de El cliente completará un programa
trabajador trabajador (empleo de trabajo íntegramente pesado (2 –
competitivo) 3 semanas), el terapeuta hará
recomendaciones respecto a la
vuelta al trabajo que pueden
resultar, sea en la vuelta a su empleo
previo o el asumir un nuevo puesto
laboral
Productividad limitada El cliente mejorará el uso del El cliente y el terapeuta
en la rutina diaria tiempo, estructura, y rutina desarrollarán en forma conjunta un
diaria plan de actividades escrito para la
casa para las tardes y fines de
semana, con momentos de trabajo
pesado aumentados
progresivamente. El cliente y el
terapeuta desarrollarán un plan de
actividades diario/semanal para el
post-alta.

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Estrés respecto a El cliente aumentará El cliente y el terapeuta
limitación en el rol participación en el rol de identificarán en forma conjunta
como padre desde el padre con su hijo alternativas de actividades que
accidente pueden ser hechas con el hijo del
cliente, el cual será compatible con
su actual capacidad física e
intereses, (nadar, puzzles),
incrementar las demandas físicas de
las actividades para apoyar aumento
de capacidades físicas.
No se compromete El cliente cumplirá limitadas El cliente y el terapeuta identificarán
activamente en el rol tareas de mantenimiento del en forma conjunta, tareas que fueron
previo de mantenimiento hogar y quehaceres previamente parte de la rutina diaria
del hogar domésticos (cortar el cesped, reparar autos,
reparar cosas de casa), revisar
métodos alternativos y adaptaciones
que disminuirán el estrés en la
columna, aumentarán demandas y
aumentarán competencia.
No participa en intereses El cliente participará en El terapeuta proporcionará un
de ejercicio físico actividades de ejercicio régimen de ejercicios físicos dentro
físico los fines de semana de un programa de trabajo pesado
diario, y para el uso de los fines de
semana, además de establecer un
régimen de post- alta. El cliente
graficará las repeticiones, duración
de los ejercicios y progresos.
Capacidad de Desempeño
Actualmente alcanza un El cliente aumentará la El cliente comenzará con un peso
desempeño no tolerancia de un 45 a 100 confortable y seguro, con aumento
compatible con las libras para volver a su progresivo de demandas de las
demandas laborales empleo previo tareas laborales, el monitor prestará
mucha atención en determinar el
máximo aumento de capacidad y
comparar con las demandas del
trabajo.
Desempeño limitado El cliente mejorará su El terapeuta mejorará esas tareas
para tareas que desempeño para llevar, dentro de un ambiente de trabajo
impliquen: llevar, alcanzar, sentarse en pesado, aumentando gradualmente,
alcanzar, sentarse en cuclillas, arrodillarse, frecuencia, tiempo de carga de peso;
cuclillas, arrodillarse, empujar, tirar y mover con el cliente y el terapeuta registrarán
empujar, tirar, mover pala y en todas las tareas de los progresos y los compararán con
con pala, no compatibles trabajo que incluyen esos las demandas del trabajo. El
con las demandas de componentes terapeuta desarrollará tareas del
trabajo trabajo específicas en conjunto con
el cliente, tales como: levantar peso
con cadenas, subir escaleras y
andamios cargando peso, y usar
herramientas en cuclillas y
arrodillándose y otras posiciones

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 que impliquen alcanzar sobre la
cabeza.
Disminución de la El cliente demostrará El cliente iniciará diariamente el
resistencia y condición mejoramiento en resistencia programa de ejercicios aeróbicos,
física física tales como, molino de ruedas a
pedales y caminatas.
Limitada fuerza en la El cliente demostrará El cliente ejecutará un programa de
columna lumbar (de una aumento de fuerza en la ejercicios de estabilización lumbar,
escala de 1 – 5, nivel 4) columna lumbar indicados por el Kinesiólogo,
realizado diariamente fuera de la
casa los fines de semana y en el post
– alta.
Rango de movimiento El cliente demostrará El cliente desarrollará un extenso
activo limitado en la aumento del rango de programa de ejercicios, realizado en
columna lumbar (debido movimiento de la columna. forma diaria, fuera de la casa los
al dolor) fines de semana y en el post – alta.
El cliente demostrará uso de
estrategias de manejo del dolor (ver
más abajo)
Problemas posturales y El cliente demostrará El cliente asistirá a clases para
mecánica corporal mejoramiento postural, aprender sobre la espina, técnicas y
inconsistente comprensión verbal de la posiciones adecuadas para levantar,
mecánica correcta del estrategias para reducir descarga de
cuerpo, e integración de una peso sobre la espina en aquellas
mecánica correcta del cuerpo situaciones del hogar y laborales,
dentro de las actividades de que tienden a producir estrés en la
trabajo pesado y del hogar espalda.
El terapeuta realizará un estrecho
monitoreo y entrenamiento en la
clínica, disminuirá señalizaciones a
medida que los comportamientos
sean integrados a la rutina diaria.
Dolor crónico El cliente manejará el dolor El terapeuta educará en manejo del
durante actividades de dolor, incluyendo estrategias para
trabajo pesado, el dolor no prevenir dolor, reducir dolor, y
interferirá con la cambiar la respuesta al dolor.
participación en el programa Monitorear respuesta al dolor y
comportamientos de dolor durante
tareas de trabajo pesado.
Ambiente
La esposa del cliente Mejorar el conocimiento El terapeuta invitará a la esposa del
sugiere que él comience de la esposa acerca de las
cliente a observar el programa de
a buscar otro trabajo habilidades y limitaciones
tratamiento, discutir expectativas para
del cliente, y el potencial
las actividades del hogar para
de retorno a su empleo complementar el trabajo pesado,
previo. repaso de planes de post – alta, invitar
a apoyar el alta.
Percibe el ambiente Clarificar utilidad de El terapeuta iniciará conversación con
laboral y las demandas acomodaciones el empleador más representativo, para
de trabajo como temporales y permanentes explorar esto inicialmente, investigar

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inflexibles y alternativas posturales como progresa el tratamiento,
confirmar capacidades en el alta,
visitar lugar de trabajo si es necesario
para discutir acomodaciones y
alterativas posturales.
Percibe su situación con Clarificar el alcance que El terapeuta iniciará conversación con
los jefes como una esta situación con los el empleador más representativo con
barrera debido a la jefes tendrá para interferir relación a la asignación de políticas y
multiplicidad de jefes con las acomodaciones procedimientos, explorar la posibilidad
de limitar el número de jefes durante el
periodo de transición, el cual permitiría
al cliente demostrar capacidades y
negociar acomodaciones (tales como,
periodos de descanso, ayuda para carga
pesada, rotación de tareas).

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