Trabajo de campo e itinerarios didácticos.

La observación directa y el trabajo de campo es un elemento fundamental en

Educación Primaria para desarrollar la curiosidad del alumnado ante los hechos,
situaciones y fenómenos cotidianos. Las salidas geográficas, las visitas a museos,
monumentos y archivos, los estudios de paisajes o la elaboración de cuestionarios o
encuestas, motivan el trabajo fuera del aula (Hernández Cardona, 2002). La
observación es un instrumento básico para introducir y desarrollar nuevos contenidos
de aprendizaje. Es el punto de partida para conocer la realidad y constituye un valioso
recurso de motivación.

Tabla 5. Ventajas e inconvenientes del trabajo de campo en la enseñanza de las ciencias sociales
Ventajas del trabajo de campo en la formación del alumnado
Posibilita el contacto directo con un determinado tipo de fuentes.
Posibilita un trabajo procedimental intenso.
Facilita la adquisición de contenidos conceptuales y actitudinales.
Motiva al alumnado.
Sitúa al alumnado frente a problemas y casos reales
Inconvenientes del trabajo de campo desde la perspectiva
académica
Puede significar un desajuste de la estructura horaria.
Sólo puede abordarse a partir de condiciones de seguridad de los
alumnos.
Un grupo no acostumbrado a trabajar fuera del aula puede presentar
problemas de disciplina al confundir una actividad de trabajo con una
actividad exclusivamente lúdica.

Entre los contenidos de trabajo hay que destacar la realización y sistematización de

observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran, trabajo de campo
geográfico tanto en áreas rurales (hábitat, uso del terreno habitable, calidad del medio
ambiente, etc.) como urbanas (contraste paisaje rural y urbano, estudio de edificios,
usos del suelo, etc.), así como el manejo de instrumentos para observación y medida
del tiempo atmosférico.

Tabla 6. Secuencia didáctica de observación

1. Motivación

2. Detección de los conocimientos previos

3. Planteamiento de interrogantes

4. Formulación de hipótesis o respuestas intuitivas

5. Preparación, elaboración de guías de observación.

6. Salida para la observación directa.

7. Recogida de información: toma, intercambio, ordenación y comunicación de

datos.

8. Conclusiones: elaboración de resúmenes e informes.

9. Comunicación: exposiciones orales, escritas y gráficas.

10. Generalización y memorización.

En este contexto de observación directa del alumno y de trabajo de campo es

donde podemos incluir los itinerarios didácticos. Con estos instrumentos se consigue una
integración del alumno en una realización práctica y activa. Es importante en estas
salidas el conocimiento por experimentación. De esta forma podemos recuperar el
espacio de la experiencia vivida, el espacio de la interacción social, para que pueda ser
reelaborada en la construcción del conocimiento (Vilarrasa, 2003). En esta actividad
logramos un contacto directo con el entorno, el medio ambiente y, por tanto, con la
realidad social. Con los itinerarios conseguimos una mayor profundización en el
conocimiento geográfico e histórico. Además, orientado adecuadamente, podemos
trabajar en la adquisición de métodos de trabajo a través del contraste experimental
de sucesos y hechos teóricos. Una característica principal de los itinerarios didácticos
es el paso del alumnado como elemento pasivo al alumnado como elemento activo.
No cabe duda del mayor sentimiento de protagonismo que el alumnado adquiere a
través de este tipo de enseñanza.

Capítulo: Miranda, M. A. (2001). Las salidas al campo como escenario del

conocimiento. En La experimentación en la enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid:
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Disponible en:
https://goo.gl/TEZ9jA

La integración de los itinerarios didácticos en los procesos educativos está

íntimamente relacionada con el patrimonio. De hecho, el patrimonio se utiliza
conscientemente como un recurso que sirve, tanto en escenarios educativos formales
como no formales para recalcar los valores identitarios y las actitudes de tolerancia
hacia las diversas formas de vida y culturas, así como la generación de conocimiento
a través de su uso como procedimiento para la interpretación y el análisis de las
sociedades históricas y presentes (Estepa, Domínguez y Cuenca, 2001; Fontal e
Ibáñez, 2015). Es decir, ha de servir para la formación del pensamiento histórico tanto
como para el desarrollo de la sensibilidad estética que permita su preservación. Desde
el área de Didáctica de las Ciencias Sociales se pretende que las propuestas de
innovación educativa vayan más allá de la visita guiada a un monumento e implique la
movilización de operaciones cognitivas y de operatividad, como señala Cuenca (2002).
Esta aportación del área pretende que exista una didáctica del patrimonio explícita en
la estructura curricular y que no se vea sometida a actuaciones puntuales o esporádicas
sino estructuradas con criterios e instrumentos de evaluación que permitan la
regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Cambil y Fernández, 2017).
Si bien es cierto que todavía queda mucho trabajo por hacer, la didáctica del
patrimonio es una de las líneas de investigación específica se está constituyendo como
una de las líneas más dinámicas dentro del área de Didáctica de las ciencias sociales.
Estos esfuerzos están ayudando a definir el concepto de patrimonio en una visión
menos restrictiva, en la cual se admite su carácter polisémico, móvil y cambiante
(Hernández Cardona, 2003) y, sobre todo, la amplitud de elementos que lo componen
(Cambil y Tudela, 2017).
Las simulaciones y la teatralización de las salidas escolares están teniendo un gran
protagonismo como técnicas y recursos didácticos en la interpretación del patrimonio.
Las visitas teatralizadas pueden definirse como salidas o itinerarios temáticos que
están animados por personajes cuya misión es ayudar a los alumnos a interpretar y
descubrir el valor de los principales rasgos patrimoniales seleccionados. En este
sentido, existen tres aspectos significativos que se deben tener en cuenta en las salidas
didácticas para que sean efectivas: la participación activa del público (un aspecto
básico al trabajar con niños, ya que aumenta el valor lúdico de la actividad, centrando
la atención y haciendo que el recuerdo permanezca), el rigor histórico y el uso del
humor como elemento facilitador de la transmisión de contenidos. Entre las
propuestas de intervención didáctica que utilizan simulaciones y visitas teatralizadas
hay que resaltar aquéllas que se hacen eco de la recreación de batallas y
enfrentamientos bélicos.
En este sentido, por ejemplo, los castillos adquieren un didáctico, instructivo y
educativo, ya que acostumbran a condensar los conocimientos y recursos de una
sociedad. Así, entre las materias a trabajar con el alumnado las propuestas de
innovación se centran en promover el conocimiento de los esfuerzos intelectuales y
materiales que han utilizado las sociedades históricas para garantizar su supervivencia;
actividades que apuestan por observar, medir, registrar, identificar e interrelacionar el
máximo número de variables que les permitan comprender fenómenos socio-
históricos. Así mismo, los campos de batalla también pueden formar parte de los
espacios de intervención didáctica del patrimonio, aunque éstos han sufrido un
desigual trato de conservación. De igual modo se ha trabajado sobre restos históricos
como murallas, yacimientos arqueológicos y restos de urbes de la edad Antigua y del
Medioevo. En estos enclaves en los que se han producido enfrentamientos bélicos,
las simulaciones son un interesante ejercicio didáctico, así como la experiencia de la
arqueología experimental. La utilización de la simulación y el juego en los
emplazamientos permiten al alumnado adquirir conocimiento sobre el objeto de
estudio, pero además puede potenciar la capacidad de abstracción y toma de
decisiones y habilidades en el manejo de conocimientos procedimentales y
actitudinales.

Referencias bibliográficas

Cambil, Mª E. y Tudela, A. (2017). Educación y patrimonio cultural. Fundamentos, contextos

y estrategias didácticas. Madrid: Pirámide.

Cuenca, J.M.ª (2002): El patrimonio en la Didáctica de las Ciencias Sociales: análisis de

concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria. Tesis
doctoral. Universidad de Huelva.

Estepa, J., Domínguez, C. y Cuenca, J.M.ª (eds.) (2001): Museo y patrimonio en la Didáctica
de las Ciencias Sociales, Huelva, Universidad de Huelva.

Fontal, O. y Ibáñez, A. (2015). Estrategias e instrumentos para la educación

patrimonial en España. Educatio Siglo XXI, 33(1), 15.

Hernández Cardona, F. X. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia.

Barcelona: Graó

Vilarrasa, A. (2001). Las salidas escolares: una estrategia para la integración curricular
del estudio del medio local. En C. Tomás y M. Casas (Eds.). Educación Primaria.
Recursos y orientaciones. Barcelona: Praxis.