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A MODEL OF 111.,;MAN cxx:urATION, ThNr:, anJ Apr/o:aDOn ThirJ EJ,uon
C> 2002 by L,rrmcon W,11,.un. &. W,lkm,, lnc llolumoro y rtul.iJdrhia
l'ul•l,.,hoJ by .,rran¡:omen1 wtth L1rrmrntt W,llum, &. W,lkm,, USA
O L,bcrmoJ Vnl.t¡¡, S.A. Mun1ov1Jl,1, Uruguay

TraJucc,m Je
EDITORIAL MWICA PANAMERKANA S.A
rlectuada ¡u· la docrora Diana Kl,jn
ÍNDICE
Loo o.Ji,.,... han hecho ,o.b k» ~ para local= a t.. plw....J.><e> dol c"J'ITI,;hl dol m.U<-rsll ÍU<nre uuliado. S, ,n.aJ,en,d..mtn<e hu•
bi.tan om,uJo alt?WlO, ª" JUOI.O har.ln ~. am,¡,-t.• na:_,,.,. m L, primer., ,,ponun.JaJ 4'" .. la ¡,r,-....,o para tal fin
GracW por con,prar e.l oriwinat Este libro es produuo del eduerto de profeslonalCJ como usted, o de sus profesores, si us-1cd ea estu ..
d.iante. Tenp en cuenta que fotocoriarlo u una falta de re1~to hacia ellos y un robo de , u.s derech01 intelectuale,.
Agradecimientos viii
Li mal1c1na a una ucnc.1A en fCTTllilnet\le camNO. A medida que l.11 n~va. ln\.'CIC1~1110t·• y b cxpen~ 1a clfntea amplbn nuelfm cc-ao-,
c1m1cnto, se f'htU1erm moJ1fiyK.100<.'I rn la1 mod.1liJ,Ktc. terap6mc,u y en IOI rr:unm1enc°" fannacol~coa. l..oi autOl'U Je esta c,hm han ve .. Colaboradores ix
nfi...Jo ,,.J.al• 1nfonna..u',n cm fuen<N cmfial,l,.,. l"ra a...,:urarse de quo bta ,ea complern y acmle cm ~,. estándares aceptad"" en d mo-
fflfflto de la ruhlK31..:.ffi Sm t:rnt,a,,ac,l, ffl Vlml (X \a ('C't!Ubtl.dad Jr. un m'("lf hum..100 O (X" 01.mh,,. en la~ clenc&a) méJ,cas, m lo. au1(-..r6, ni
la oJll,lrllll o cuaL.¡u.., uln J'""'""' 1mrhcaJa m la rn-raracll'ln o la publ1C1<.lón Jo este ,rnh.1¡0, lli'ranman quo la r,,r.,l,JaJ do la mlnrma• Cap ítulo 1 Introducción al modelo de ocupación humana
cN'n aquí COOlfflkb lea CX.1(.(a O comrlt·m y 00 IC ~h,luan rnr errores U OfflL'tlOOCS O rnr Jois rt:M..11t..l&.. obtenh.k. del u:,d Je ffld m~ Gary Kielhofner
formación. Se a,JtnttJa n k,_ l«c:Ott8 conf1rmarla coo (){ras fuentes. Por eJetnrlo, y en pan1eut1r, se rec,,m,enda a k• lectores rev1~v el pnx,..
("tCtO de caJa finnacn ~ rlancan aJminMrar para cttetorarse Je que la mform.~IÓn coott·ntJ., en e-,tc lil-iM sea o..1fTt.'Lta y que no '.e hayan
pn,JocKlo a,mhu,. m la. Joo. ,uemd.1> o m las rontr.11nd1a1C1t>n<> I'""'
,u aJmm1>1:rac,,-.,. bta rec..11><...,J.,c,oo coita c,pecial 1mpl><ianc,a
C.:'Cl ~bctf'in a f:1rmaco1 ntte\.'O O de Ulll 1nfrecumtt: • Argumentos teóricos 13
e:§ EDITORIAL M_!aDICAi a : : : )
panamericana.
ESPAÑA
Albc:no Alwcer 2◄ (28036) MaJnJ, E.ra~• Capítulo 2 Motivos, patrones y desempeño de la ocupación: conceptos básicos 15
ToL (34)911317ROO/Fa" (3◄)91 ll17805
e-mail: mt,;. 1no.hcaron,1mttu.:..rn.a l'I Gary Kielhofner
V1,1tc nucsna pJguu web: MfXlCO Dinámica de la ocupación humana 31
hctp://wwv..med1cap.1f\dm1:.rlcann.cum
Capítulo 3
Calzada de T lalpan N• 5022 entro Tczoqu,pa y M,choacán
Colonia La )nya • DdcK,lcoón Tialpan 14090 M~xtco D.F Gary Kielhofner
ARGENTINA ToL (52-55) 557J.2300 / Fu, (52-55) 5655.0381
M,unlo T Je Alvear 2145 (Cll22AAG) . Buen.• A1ra, e-m,¡11: 1nfomp@meJ11,..'1l~Ulameru;.,ll\a.c,l1n..mx
Capítulo 4 Volición 49
Arxcnrtn..1 Gary Kielhofner
Td.: (54- 11) 4821,5520 / 2066 / Fax (54, 11) 4821, 12 I ◄ VENEZUELA
c-m.11I: mÍ1-'t.mo..l1ca('Qn..UMn'"'3JU.c..)9n EJ,f,c,o Pol.>r, Torre 0.,10, Po;o 6, ()(, 6-C Capítulo 5 Habituación: patrones de la ocupación diaria 71
Pla:a Veneruela, Urb.m,zación Lo. C.1<,bo.,
COLOMBIA Parroquia ll Roe~ Munmp10 L,bc:n.Jo< - Cara...l> Gary Kielhofner
Cmora 7• A N• 69,19 • Sanra F<: Je S.'t!<llá DC. Derto- Carnal
Td., (57-1) 2lH068 / F.ox, (57,1) 1◄5,0019 TeL (58,212) 793,2857/6906/5985/1666 / fax , (SR-212) 791-5885 Capítulo 6 Capacidad de desempeño y el cuerpo vivido 92
e-mail: mfumr@medt~ranamencana.com.co c~1nall: lnftlOmeJ1caran,1mern.:..1n.a.com.ve Gary Kielhofner, Kerstin Tham, Tal Baz y Jennifer Hutson
Capítulo 7 El medio ambiente y la ocupación 113
ISBN 950-06-1257,7
84•7903,836-5 Gary Kielhofner
IMPRESO EN LA ARGENTINA
Capítulo 8 Dimensiones del hacer 131
K,elhoíner, Gary Gary Kielhofner
Terap,~ 11cupac1,mal. Modelo Je ocup,1<:1ón
hwnan.1: rcoría y aplicación • 3;1 cu. • Auenos Aires: Capítulo 9 Construcción de la vida ocupacional 142
Médica Pan.1mencan.i, 2004 Gary Kielhofner, Lena Borell, Ladonna Freidheim, Karen Goldstein, Christine
p. 660; 25xl7 cm. Helfrich, Hans Jonsson, Staffan Josephsson, Trudy Mallinson y Louise Nygérd
Tr.iducc16n de: Diana Kl.1Jn }f~Jlllcl ~ iht que J 1,pone l,1 lcy 1 l ,72l, Capítulo 10 Hacer y llegar a ser: cambio y desarrollo ocupacional 165
Todol lC'II dcrtchoc rt·1\4:n'adnr,,
ISBN 950.06-1257-7 E,rc lihru o cual-1111e-ra Je t,QC. raru.., Gary Kielhofner

•
no ruJra.n ..er reJ"fuJu,.,¡J._• ni arduvaJ~ en •ti;tem. ra;urenblc~.
Terapia ocup(1<.1onal I G.uy K1elhufner 11. ni trilfbm.1t.Joa c:n nm~na INma o ('ll" n1n.,_ín mc:Jao.
Tírulo CDD 615.851 ya ..eillln medmco• \1 tl,-c;.crom1.:,,.,, ti.,t«op1.kl11rn»,

La carak11:3< •'In on ÍU<.'f\tc fue realuaJ,, en 1-, a 1,,. Jato•

tª~:::,: t~~!~u1~:~~:~~~=0~1 r.;m1so rrtv10
Enfoques centrados en la persona para
la aplicación del MOHO en la terapia 181
C: 2004 EDITORIAL Mtl>ILA PA."IAMERICANA S.A
¡,ro¡,,><e,onaJ.» por l.i «htunal MJ.n.rl,., T Je Alve.u Zl ◄S .. But"nr.• Aires .. Ar,t1-·ntm..i
EntTORIAL MÉOIC'.A PANAMERICANA S.A Capítulo 11 Pensar con la teoría: un marco de trabajo para el razonamiento terapéutico 185
Alli.:rro Alcocer 24 • MoJroJ • EsJ'lln•
Gary Kielhofner y Kirsty Forsyth
E.u c-JK1ón 1ie tirrmmó de- 1mrnm1r
'-n d ffk"1 Je fcbn::rv Je 2004 Capítulo 12 Recolección de información sobre la persona 203
en I\• t;allerc.. Je (\,mr.,nCa G..-afa'-,l lntrrf\al:1,,,ul S.A
Av. Am.1nc10 Akon,1 1695, Bucn1~ Alrct. A'l:CntlRtl Gary Kielhofner
Capítulo 13 . Instrumentos de evaluación observacionales 216
Gary Kielhofner, Kirsty Forsyth, Carmen Gloria de las Heras, Junko Hayashi,
Janb Melton y Laurie Raymond
xiv Indice
Indice xv

•
Cap ítulo 14 Instrumentos de autoevaluación 241
Gary Kielhofner, Kirsty Forsyth, Jeanne Federico, Alexis Henry, Riitta Keponen, Desarrollo de programas, investigación y otros
Francas Oakley y Ay Woan Pan recursos 551
Capítulo 15 Hablando con las personas: evaluaciones que recogen información a través
de entrevistas 268 Capítulo 26 Desarrollo de programas 553
Gary Kielhofner, Kristy Forsyth, Christine Clay, Elin Ekbladh, Lena Haglund, Brent Braveman, Gary Kielhofner, René Bélan9er, Carmen Gloria de las Heras
Helena Hemmlngsson, Riitta Keponen y Linda Olson y Verónica Llerena
Evaluaciones que combinan métodos para recoger información 296 Capitulo 27 Investigación: Investigando el MOHO 586
Capítulo 16
Kirsty Forsyth, Gary Kielhofner, Melinda Blondis, Renee Hinson-Smith Gary Kielhofner y Anita lyenger
y Sue Parkinson
Capítulo 17 De qué modo conocer mejor a la persona: elección y empleo de evaluaciones Apéndice A: Bibliografía del MOHO 619
estructuradas y medios no estructurados para recoger información 316 Apéndice B: Guía para el sitio Web del MOHO 630
Gary Kielhofner y Kirsty Forsyth Índice analítico 631
Capitulo 18 El proceso de cambio en la terapia 334
Gary Kielhofner y Kirsty Forsyth
Capítulo 19 Estrategias terapéuticas que facilitan el cambio 350
Gary Kielhofner y Kirsty Forsyth
Capítulo 20 Poniendo en práctica la teoría 368
Kirsty Forsyth y Gary Klelhofner

CUADRO RESUMEN DE LA SECCIÓN 11 392

Kirsty Forsyth y Gary Kielhofner

• Ilustraciones de casos 403

Capítulo 21 Reconstrucción de las narrativas ocupacionales 405

Ana Laura Auzmendia, Carmen Gloria de las Heras, Gary Kielhofner
y Claudia Miranda
Capítulo 22 Aplicación del MOHO en personas con deterioro cognoscitivo 430
Gary Kielhofner, Marianne Masako Ankersjó, Frances Oakley, Marian K.
Scheinholtz, Susan Anderson y Luc Vercruysse
Capitulo 23 Facilitando la participación a través de intervenciones comunitarias 457
Gary Kielhofner, Kim Bryze, Lauren Goldbaum, Dalleen Last, Dommie Rey
y Laurle Rockwell-Dylla
Capítulo 24 Permitiendo a las personas reconstruir sus vidas ocupacionales
en la rehabilitación de largo plazo 485
Gary Kielhofner, Kathi Brenneman Baron, Christiane Mentrup, Daniela Schulte
y Jayne Shepherd
Capítulo 25 Uso del MOHO para complementar otros modelos de la práctica 522
Gary Kielhofner, Gloria Furst, Victoria Goldhammer, Deborah K. Roitman,
Camilla Skubik-Peplaski, Cynthia Stabenow y Noga Ziv

. t-1-n-t-ro_ d
_ u_c_c_ió_n_ a_l_M
de Ocupación Humana
• Ga r y K i e lh of n er
n la mente de cualquier lector, el título de es-
E te texto suscitaría dos preguntas: ¿Qué es la
ocupación humana? ¿Qué es un modelo? En
gran medida estas preguntas son respondidas a lo
largo de este volumen. No obstante, aqul se dan
las respuestas iniciales para aportar una introduc-
ción al modelo de ocupación humana.
[ Ocupación humana
Es importante destacar que la expresión "ocupa-
ción humana" denota que la ocupación es parte
de la condición humana. Cualesquiera que sean
las otras cosas que caractericen al ser humano
-nuestros principios espirituales, nuestra capaci-
dad para amar- también compartimos una natu-
raleza ocupacional innata. Ocupación humana
se refiere al hacer del trabajo, juego o de las acti-
vidades de la vida cotidiana dentro de un contex-
to temporal, físico o sociocultural que caracteriza
gran parte de la vida humana. Consideremos qué
significa cada uno de los elementos de esta defi-
nición.
Hacer
En el sentido más amplio, ocupación indica la ac-
ción o el hacer (Fidler y Fildler, 1983; Nelson,
1988; Reilly, 1962; Rogers, 1983). Aunque todas
Cualesquiera que sean las otras
cosas que caractericen al ser
humano -nuestros principios
espirituales, nuestra capacidad para
amar- también compartimos una
naturalez a ocupacional innata.
_ o_d_e_l_o_____
las especies vivientes participan en alguna forma
de acción, los seres humanos son únicos en el gra-
do en el cual han desarrollado un con¡unto amplio
y complejo de cosas que hacer. Además, el hacer
humano a menudo es realizado por su propio be-
neficio (Florey, 1969). La necesidad intensa de ha-
cer cosas es únicamente humana.
Comprender la ocupación exige caracterizar la ri-
ca diversidad del hacer humano. La ocupación se
retrata más tlpicamente como formada por tres
áreas amplias del hacer: actividades de la vida dia-
ria, juego y traba¡o. Las actividades de la vida
diaria son las tareas vitales típicas necesarias para
el cuidado de si mismo y el automantenimiento,
tales como el aseo, el baño, la alimentación, la
limpieza de la casa y lavandería (Christiansen y
Baum, 1997). El juego se refiere a las actividades
llevadas a cabo por propio gusto (Shannon, 1970;
Reilly, 1974). Son ejemplos de juego el explorar, el
imaginar, el celebrar, el participar en ¡uegos o de-
portes y cultivar pasatiempos. El juego es la ocu-
pación más temprana y persiste durante toda la
vida (Reilly, 1974; Robinson, 1977; Vandenberg y
Kielhofner, 1982). El trabajo se refiere a las acti-
vidades (tanto renumeradas como no remunera-
das) que proporcionan servioos o comodidades a
otros, como ideas, el conocimiento, la ayuda, el
compartir información, el entretenimiento, ob¡e-
tos utilitarios o artísticos y protección (Chapple,
1970; Shannon, 1970). Las actividades como es-
tudiar, practicar y aprender mejoran las capacida-
des para un rendimiento productivo. Por lo tanto,
el trabajo incluye actividades en las que se partici-
pa como estudiante, empleado, voluntario, padre,
compromiso con un pasatiempo serio y aficiona-
do. Las actividades de la vida cotidiana, el juego y
el trabajo se entretejen y a veces se superponen
en el curso de la vida cotidiana. La delineación en
áreas del hacer debe servir para destacar la gama
2 lntroducc,ón
de ocupaciones en las que partIapan las personas,
no para categonzar de manera rígida lo que ellas
hacen.
Ocupación del tiempo y el espacio
Todo lo que hacen los seres humanos existe en el
marco del tiempo (Hall, 1969; Kerby, 1991; Young,
1988). El tiempo se revela como un vado, que nos
InvIta a llenarlo con el hacer (Meyer, 1922) Sin ac-
ción, el tiempo pesa profundamente sobre noso-
tros En consecuencia, nos vemos movidos a llenar
u ocupar el tiempo con las cosas que hacemos. El
hacer se despliega en la comente del tiempo, lle-
vándonos hacia adelante, marcando el paso del
tiempo y dando forma a la naturaleza de las cosas
en el momento siguiente En consecuencia, nuestro
hacer llena el presente y anticipa el horizonte tem-
poral que se encuentra inmediatamente delante
nuestro.
El tiempo también nos llega en ciclos que dan
forma a los patrones recurrentes de lo que hacemos
(Young, 1988). Lo que hacemos es consistentemen-
te paralelo a fa dimensión del tiempo. Marcamos el
pasaJe de los ciclos temporales por lo que hacemos.
En gran medida, sabemos lo que debemos hacer
por la medición del tiempo. Términos como la hora
de la comida, la hora del juego y la semana laboral
ilustran de qué modo están entrete¡1dos los patrones
de tiempo y del hacer.
El conocimiento del pasado y el futuro brinda a la
concIencIa humana un carácter particular (Kerby,
1991). Sabemos que nuestras vidas están desple-
gadas en el curso del tiempo. Gran parte de lo
que hacemos en el presente está dirigido hacia al-
guna clase de cosas que deseamos para un punto
futuro distante Por lo tanto, nuestras ocupacio-
nes no sólo llenan y marcan el tiempo, sino que
también dan forma al curso de nuestras vidas en
el transcurso del tiempo.
Ocupación del mundo físico
Desde la temprana lucha para movernos en contra
de la gravedad hasta el dominio de un mundo com-
plejo de lugares y objetos, los seres humanos siem-
pre hacen lo que hacen en un mundo físico (Ayres,
1979; Reilly, 1962). Los seres humanos ocupan este
mundo de espacio y cosas atravesándolo, manipu-
lándolo y transformándolo. Actuar en nuestro mun-
do circundante fisico, sobre él y con él es fundamen-
tal para la existencia humana.
Las muchas y variadas formas en que los seres
humanos han evolucionado para interactuar con el
medio ambiente físico dan forma al tipo de hacer en
el cual participamos. Por ejemplo, durante la evo-
lución, el hacer cosas se ha extendido desde las
pnmItIvas actividades del uso y la fabricación de he-
rramientas de nuestros ancestros a la fabricación y
el uso contemporáneo de los complejos instrumen-
tos de la tecnología moderna.
Ocupación de los mundos social
y cultural
Los seres humanos son criaturas socioculturales
que coordinan su comportamiento en con¡unto y
comparten palabras comunes de acción y signifi-
cado. La ocupación del mundo social significa que
hacemos cosas entre otros y con otros (Rogers,
1983). También significa que hacemos cosas diri-
gidas a la expresión y el mantenimiento de la red
social que nos rodea. La forma en que interactua-
mos con otros, las reglas que seguimos para abor-
dar hacer el trabajo y el juego o incluso las formas
en que nos vestimos y acicalamos son expresiones
de nuestra naturaleza social. Estos comportamien-
tos no sólo siguen formas sociales de hacer cosas,
sino que también sirven para perpetuar los mis-
mos patrones sociales que reflejan.
Nos creamos lugares en el mundo social por lo
que hacemos. Nuestras acciones moldean el mo-
do en que los otros nos ven y por quién nos to-
man. Por su parte, nuestras posIcIones sociales
influyen en lo que se espera que hagamos y cómo
lo emprenderemos Los lugares que ocupamos en
los d1st1ntos grupos sociales nos exigen que haga-
mos ciertas cosas.
La cultura es el medio a través del cual los se-
res humanos dan sentido a su hacer La cultura
genera una gama completa de cosas para hacer y
les da forma y significado. Los miembros de una
cultura participan en cosas por hacer que forman
parte de esa cultura. Además, reconocen la im-
portancia de lo que están haciendo en virtud de la
forma en que su cultura lo ve y saca provecho de
ello (Yerxa y col., 1989). Las cosas que una cultu-
ra proporciona para hacer son un lugar dado y un
significado dentro de la red cultural más grande
 lntroducc16n
Capitulo O /nt
,
oducc,6n al Modelo de Ocupación Humana
3
4

En realidad, la cultura se revela corno una conti- Dado que cada modelo tiene un enfoque es- Tal como ya se 1nd1Có, el propósito central de
nuidad integrada de cosas comunes a rituaJes que La Naturaleza de os Modelos pecíf1co. un solo modelo habitualmente no evalúa la teoría es expl1Car algunos fenómenos. Pero ¿de
las personas hacen y los significados que les ad·u- Conceptuales de la Práctica todos los múltiples factores involucrados en el qué están hechas las teorías? Toda teorfa está
d1can. J func1onam1ento ocupacional de todo paoente o compuesta por conceptos y proposiciones (es de-
Los modelos conceptuales de la práctica son es- persona Por lo tanto. los terapeutas habitualmen- or. af1rmaoones referentes a las relaciones entre
tructuras de conoc1rn1ento desarrollados en tera-
Ocupación Y naturaleza humana te utilizan dos o mas modelos combinados. Esto aquellos conceptos) (Mosey, 1992)
Corno se señaló en la explicación anterior, la ocu- pia ocupacional para su práctica (Kielhofner
s1gnif1Ca que los terapeutas deben comprender Los conceptos describen y definen oerta enti-
pación es cornple¡a Y mult1facét1ca. La ocupación 1997). Cada modelo práctico conceptual está ¿ tanto lo que el MOHO ofrece a la práctica como dad, cuahdad o proceso Por e¡emplo, inteligencia y
ng1do a·
comprende una amplia gama de hacer que ocurre cuáles son sus llm1tes En la gran mayoría de las cognioón son conceptos psicológicos que se refie-
en el contexto de tiempo, espacio, sooedad y cul- circunstancias, el MOHO no evaluara todos los ren a la capaodad relativa de una persona para
tura. Los contextos cultural, físico, social Y cultural • Generar Y evaluar la teoría acerca de algunos fe-
nómenos de interés para la profesión problemas que enfrenta un paciente y requiere pensar y al proceso del pensamiento propiamente
plantean condiciones que invitan, dan forma e in- que el terapeuta utilice activamente otros mode- d1Cho. Los conceptos proporcionan una forma es-
forman nuestro hacer. Los mundos temporal y fí- • Desarrollar Y evaluar estrategias, herramientas y
técnicas relacionadas para el uso en la terapia los ¡unto con el MOHO pecífica de ver y pensar acerca de los fenómenos
sico proporcionan cond1c1ones que brindan al
que tratan En consecuencia, las definiciones teóri-
hacer su carácter fundamental. La sociedad y la
Por encima de todo, los modelos son estruc- La teoría en los modelos cas y las exphcaoones nos brindan más conoc1-
cultura nos proporcionan y asignan cosas para ha-
Un modelo conceptual de la practica ofrece la teo- m1ento acerca de lo que se explica mediante un
cer Definen el modo en que debernos emprender- turas d1nárn1cas de conoc1rn1ento que cambian y
rneJoran con el tiempo. Por lo tanto, un modelo rla para guiar la práctica y la invest1gaoón en el concepto. En toda teorla es importante definir y ex-
las. Nos dan instrucciones, razones Y significados
para nuestro hacer conceptual de la práctica puede definirse corno campo Los argumentos teóncos de los modelos plicar clara y m1nuoosamente los conceptos
un conJunto de argumentos teóricos en evolución habitualmente evalúan tres cue5t1ones prácticas. La A veces vanos subconceptos, que se refieren
Los tipos de cosas que hacernos, por qué Y có-
pmnera cuestión e5 explicar la organización y la a cualidades o procesos más específ1Cos, se com-
mo las hacernos Y qué pensarnos y sentirnos acerca que se traducen en una tecnología específica pa-
de ellas derivan de las condiciones e influencias de ra la práctica Y que son perfeccionados y evalua- función de aquellos aspectos de la ocupaoón sobre binarán en un concepto más grande que se refie-
dos a través de la investigación. los cuale5 se enfoca el modelo. Asi, por e¡emplo, in- re a una cualidad o proceso más general. Por
tiempo, espacio, sociedad y cultura que se entre-
cruzan. La ocupación singularmente humana, que En. cualquier punto en el tiempo, la terapia tentaremos explicar cómo las personas se motivan e¡emplo, muchos teóricos de la cognición han
caracteriza a nuestra especie, es una función de es- ocupaoonal presentará algunos modelos que guían comúnmente para elegir su comportamiento. proporcionado conceptos específicos que descn-
tas cond1c1ones e 1nfluenoas. diferentes aspectos de la práctica. En consecuencia La segunda cuestión es conceptuahzar lo que ben y expl1Can aspectos de la cognición como me-
es importante recordar que el modelo de ocupa'. sucede cuando surgen problemas. Dado que los moria, resoluC1ón de problemas y planificación
La ocupación humana, corno se analiza bre-
vemente aqul, es el centro del modelo de ocupa- oón humana (MOHO) es sólo uno de los vanos mo- terap1stas ocupaC1onales traba¡an con personas Asl. a menudo las teorlas estarán compuestas por
ción humana y de gran parte de este libro. Corno delos conceptuales de la práctica en terapia que expenmentan discapacidades, existe la nece- conceptos más generales, que se refieren a partes
ocupacional. Cada uno de estos modelos trata al-
destacaremos luego, buena parte del objetivo de sidad de conocer los tipos de problemas que pue- más grandes de realidad y conceptos más especl-
este modelo es proporcionar una explicación de la gunos fenómenos específicos. En el siguiente capl-
den asociarse con d1scapaodad A lo largo de este f1cos, que se refieren a los elementos de los cua-
ocupación humana según se manifiesta en las vi- t~lo ident1f1carernos los fenómenos evaluados por texto, los análisis que intentan explicar procesos les están compuestas.
das individuales e MOHO. Otros modelos de terapia ocupacional
como la motivaC1ón, el patrón de comportamien- Más allá de 1dent1f1car conceptos, el segundo
tratan fenómenos corno la biornecámca de rnOV1-
to, el desempel\o y las 1nfluenoas ambientales papel de la teorla es hacer af1rmac1ones acerca de
rn1ento, procesos de control motor, organización de
también incluyen análisis relacionados de los de- las relaciones entre los conceptos y los fenómenos a
información sensorial, procesos perceptivos y cog-
safios o d1f1Cultades con los que pueden encon- los cuales se refieren Estas afirmaciones se denomi-
nosc1t1vos y d1nárn1ca grupal que están involucrados
en el desempeño ocupacional (Allen y Earhart trarse las personas que quedan d1scapaotadas nan propoStciones teóricas y su propósito es explicar
Los tipos de cosas que hacemos,
1992; F1sher, Murray y Bundy, 1991, Howe Y Sch'. La tercera cuestión e5 bnndar explicaciones de qué modo las distintas cualidades y procesos des-
por qué Y cómo las hacemos y qué
pensamos Y sentimos acerca de wartzberg, 1995; Katz, 1992; Kielhofner. 1997· teóricas de cómo la terapia permite a las personas entes por los conceptos se relacionan entre ellos. De
ellas derivan de las condiciones e Mathiowetz y Haugen, 1994; Trornbly, 199~) • partiopar en ocupac,ones que proporcionan s1gni- modo que las proposiciones son afirmaoones
influencias de tiempo, espacio, f1Cado y satisfacción y que apoyan su bienestar f1- acerca de las relaciones entre conceptos. Ellas sostie-
sociedad y cultura que se s,co y emocional. Como sucede con todo modelo, nen cómo se organizan o se reunen las característi-
entrecruzan. La ocupación es importante que los argumentos teóncos del cas o los procesos a los que hacen referencia los
humana única, que caracteriza a Un modelo debe proporcionar MOHO bnnden lóg1Ca y coherenc,a a las aphcac10- conceptos. Un eiemplo de una propoStción es que la
nuestra especie, es una función de cierto conodmiento acerca de la nes pract1Cas que emanan de ellos. La medida en 1ntehgenc1a se asocia con el desempel\o académ1Co,
estas condiciones e influencias. naturaleza y los funcionamientos la cual el modelo tiene éxito al hacerlo depende dado que el grado de capaodad para pensar es un
de algunos fenómenos. tanto de la clandad con la cual se explica la teoría recurso que les permite a los estudiantes con mayor
como de la profundidad con la cual el terap1sta la capacidad e¡ecutar más fáolmente las tareas de la
comprende. educaclÓfl onentadas al pensamiento.
 Capitulo O lntrodumón al Modelo de Ocupación Humana 5 6 1ntroducc16n

Cuando se relacionan varios conceptos y pro-

acerca del modo en que las cosas pueden andar tuamente La dialéctica entre teoría y práctica es f1abil1dad y la validez de las evaluaciones derivadas
posiciones, constituyen una red completa de ex-
mal y de qué modo la terapia puede alterar el pro- ,mportante para el desarrollo de una teoría meior de un modelo y determinan los resultados de las
plicación. Por e¡emplo, considere la proposición
blema. La teoría es abstracta y, por lo tanto, se re- y una práctica más eficaz intervenoones basadas sobre el modelo. Más aun,
de que la herencia genética y la nutrición ambien-
fiere a las personas en general. Cuando los los estudios que examinan el proceso de aplica-
tal afectan directamente el nivel de inteligencia de
terapistas utilizan la teoría, deben establecer una Investigación ción de un modelo en la práctica (p. eJ , de qué
una persona. Esta proposición, combinada con la
relación entre los conceptos generales y los postu- Los modelos ofrecen la teoría como medio para modo los terapeutas utilizan la teoría o de qué
proposición anterior referente a la relación entre
lados elaborados por la teoría y el paciente o gru- explicar las cosas. Sin embargo, estas explicacio- modo funcionan las intervenciones basadas sobre
1nteligenc1a y desempeño escolar, crea una expli-
po de pacientes específicos a los cuales están nes Siempre deben permanecer como un trabaJo la teoría) también son muy útiles
cación de cómo se interrelacionan las cuatro varia-
prestando serv1c1os. Este proceso de relacionar los en progreso. Mediante la evaluaoón de estas Este volumen contiene un capítulo sobre m-
bles. Por supuesto, en una teoría cuyo objetivo
conceptos generales o más abstractos y los postu- explicaciones frente al mundo real, podemos de- vest1gac16n que proporciona una resel\a general
fuera explicar el desempeño escolar, serla necesa-
lados de la teoría con las realidades especificas y sarrollar una confianza creciente en las explicac,o- de la gama de estudios completados e indica lo
rio agregar otros conceptos como motivación, es-
concretas de una persona o grupo de personas es nes. Más importante aún, podemos corregirlas, que hemos aprendido de ellos. Sei'lala qué cosas
tilo de aprendizaJe, etc., y especificar sus
ayudado por una tecnología para la aplicaoón. modificarlas y perfeccionarlas de modo que pue- deben estudiarse meior en el MOHO y brinda a los
relaciones con otras variables. Al f inal, el objetivo
Esta tecnología ayuda a los terapistas a rela- dan convertirse en explicaciones meJores En con- estudiantes y los terapeutas una orientación bási-
de cualquier teoría debe ser el de proporoonar
cionar teoría y práctica al proporoonar herramien- secuenoa, los terapeutas siempre deben Juzgar Y ca de la base de investigación del MOHO. Tam-
una explicación tan amplia como sea po~ible de
tas, procedimientos y ejemplos especificas Esto depositar su confianza en las explicaciones provis- bién sirve como recurso para los investigadores
los fenómenos vinculados con la teoría.
puede consistir en cosas como recoger datos, tas por los modelos en relación con la medida en que desean evaluar este modelo o utilizarlo como
Teoría es entonces una red de explicaciones
principios que se deben seguir en la práct,ca y la cual se han evaluado y desarrollado mediante la marco conceptual de trabajo para sus temas de 1n•
que proporciona conceptos que marcan y descri-
ejemplos de casos que muestran la forma en que 1nvest1gac1ón vest1gaci6n
ben fenómenos y proposiciones que especifican
se puede aplicar el modelo. Este hbro proporcio- El MOHO ha generado una estructura cre-
relaciones entre conceptos. Es importante diferen-
nará una reseña de la teoría para la práctica que c,ente de 1nvest1gac1ón en las últimas décadas. Proceso dinámico del desarrollo
ciar las expl1caoones teóricas que dan un relato
se ha desarrollado para el MOHO. Sin embargo, Aunque por cierto no todos los aspectos se han de un modelo
plausible del modo en que funcionan algunas co-
en los últimos 25 anos ha habido una acumula- evaluado exhaustivamente, algunos estudios han Tal como se ,lustra en la !,gura 1. 1. el desarrollo
sas de la simple descripción o las declaraoones de
ción de recursos para la apl,caoón que son dema- aportado c,erta indicación de la vahdez de los con- de un modelo conceptual de la práct,ca es un pro-
creencias o valores. Un modelo debe ser más que
siado amplios para ser incluidos en un volumen ceptos y los argumentos ofrecidos en el modelo. ceso dinámico en el cual la teoría es generada, utl·
describir. Debe ,r más allá de las declaraciones de
como éste. Existen d1st1ntos recursos muy útlies De ,gual ,mportanc,a, estas investigaciones han lizada, evaluada y perfeccionada continuamente
lo que es importante o de cómo debe conducirse
más allá de este libro para aquellos que desean proporcionado ejemplos de qué modo pueden Los argumentos teóricos proporcionan el centro
una práctica. Un modelo debe proporcionar cierto
ut1l1zar el MOHO en la práctica. Este texto brinda- evaluarse y perfeccionarse aún más a través de la de cualquier modelo. Sin embargo, la utilidad
conoc1m1ento acerca de la naturaleza y los funcio-
rá información sobre estos recursos y el modo de ,nvestJgac,ón en el futuro. Es importante que la in- práctica de esta teoría depende del desarrollo de
namientos de algunos fenómenos.
obtenerlos
vestigación no sólo evalue y elabore la teoría de una tecnología para la aphcación. El proceso de
Otro aspecto importante del proceso de apli- un modelo, sino que también examine la utilidad traducir la teoría en la práctica y de informar la
cación de la teoría en la práctica es que puede de su tecnología para la aplicación Esta investiga- teoría a partir de las experiencias de la práctica
aprenderse mucho acerca de la teoría propiamen- ción aplicada incluye estudios que evalúan la con- fortalece tanto la teoría como la práctica Por ultt·
La dialéctica entre teoria y práctica
te d,cha. La aplicación de un modelo en la prácti-
es importante para el desarrollo de ca puede:
una teoria mejor y una práctica
más eficaz.
• Poner en evidencia qué partes de su teoría son Argumentos teóricos Tecnología (eJemptos,
más o menos claras y útiles (conceptos y proposiciones herramientas especfllcu,
• Esclarecer cosas importantes que la teoría no
.-rea de sus retaclOON que proced1m1entos y ejemploa
explican ta función común, que unen la teoría con la
evalúa lo suficiente los problemas y de ~
Tecnología para la aplicación práctica)
• Mostrar los límites de la teoría en la aplicación modo func10na ta terapia)
La teoría nunca puede decir a los terapeutas exac-
tamente qué debe hacerse en terapia No obstan-
Con el correr de los años, los intentos de las
te, la teoría es muy importante para ayudar al
personas por aplicar el MOHO en la práctica han
terap1sta a decidir qué hacer. Como destacamos
brindado una retroalimentación 1nvalorable, que ha
antes, la teoría en un modelo conceptual de la
práctica brinda una explicación de la forma en
que cierto aspecto de un ser humano funciona,
conducido a cambios en la teoría.
Por lo tanto, en un modelo práctico concep-
Investigación básica y aplicada
J
tual, teoría y práctica se informan e influyen mu-
FIG. 1 · 1 . Dinámicas de un modelo conceptual de la práctica.
 Capltulo
mo, _la investigación se utiliza para evaluar y per-
feccionar los argumentos teóncos y las aplicacio-
nes prácticas del MOHO.
[ Desarrollo del MOHO
Como deberla ser obvio, los modelos no se desa-
rrollan en una noche En realidad, uno de los m-
gred1entes más importantes en todo modelo es el
traba¡o sostenido necesario para refinar su teoría
expandir su aplicación y evaluar su validez y su ut1'.
lldad. Por encima de todo, los modelos deben
cambiar o se volverán obsoletos.
El MOHO surgió de un momento particular
en la historia de la terapia ocupacional. Cuando
entré en el campo a comienzos de la década de
º•
197 la terapia ocupacional se encontraba en
medio de una cns1s de identidad profesional (Kiel-
hofner, 1997, Shanon, 1977). Durante las dos dé-
cadas previas, el campo se habla alineado con un
con¡unto de ideas mecarnmtas denvadas en gran
parte de la med1c1na y, al mismo tiempo, había
perdido la v1s1ón de sus conceptos onginales de
base ocupacional Reilly ( 1962) reconoció este
problema Y comenzó a traba¡ar con sus estudian-
tes Y colegas para desarrollar una nueva estructu-
ra de conocimiento centrada en la ocupación. Esta
tradición académica se denommó comportamien-
to ocupacional (K1elhofner y Barrett, 1997). Cuan-
do era un estudiante graduado que trabajaba en
la tradición del comportamiento ocupacional
buscaba s1ntet1zar algunas de sus diversas ideas e~
un modelo coherente que pudiera utilizarse en la
práctica (K1elhofner, 1975). Por primera vez publi-
camos (dos de mis ex compar'\eros, estudiantes
graduados y yo) el modelo cmco ar'\os más tarde
después de incorporar conceptos de sus tesis, pu-
ir los conceptos Y experimentar con ellos en la
práctica (Kielhofner, 1980a, 1980b, K1elhofner Y
Burke, 1980, K1elhofner, Burke y Heard, 1980)
C,neo ar'\os más tarde, el texto Modelo de Ocupa-
Clón Humana· Teor/a y Aplicación introdujo una
leona ampliada y una extensa gama de aplicacio-
n_es clínicas, las cuales refle¡aban el traba¡o de un
mculo creciente de colaboradores (Kielhofner
985). Una década más tarde se publicó la segun'.
da ed1c1ón de ese texto (Kielhofner, 1995) que re-
O lntroducoón al ~ l o de Ocupación Humana
presentó las colaboraciones acumuladas de cole-
gas de todo el mundo
Esta tercera edición de Modelo de Ocupación
Humana.· Teorla Y Aplicación presenta la teorla y la
aplicación más reciente del MOHO. Esta edición se
ha beneficiado con las ideas, la investigación y los
esfuerzos de la práctica de una gran cantidad de
personas.
Como consecuencia de las contribuoones de
tantas personas, el MOHO se ha desarrollado s1g-
n1ficat1vamente en el abanico representado por
estas tres ed1c1ones. Durante ese periodo, hemos
intentado hacer más claros. precisos y emplrica-
mente válidos los conceptos y postulados teóricos
También hemos mtentado que las evaluaciones
los principios terapéuticos y los programas sea~
más específicos Y cuenten con una base empmca
más amplia.
En gran medida, este texto es una comunica-
ción del progreso que nos dice lo que hemos apren-
dido en más de 25 ar'\os desde que el MOHO
comenzara a tomar forma. Algunos de estos ade-
lantos en el conocimiento refle¡an los hallazgos de
la investigación Otros surgieron de cambios teóri-
cos en campos relacionados de los cuales hemos
importado ideas Algunos conceptos nuevos son el
resultado del traba¡o de colegas sobre la teoría
Otros cambios refle¡an el traba¡o de los clínicos que
han cnticado la utilidad del modelo y han desarro-
llado. formas creativas para aplicar el modelo en la
práctica Gran parte de su alto valor se ha obtenido
de cada una de estas colaboraciones.
Ciertas mfluencias se destacarán con cada
nueva impresión del modelo. Dos temas caracteri-
zan las influencias más importantes del volumen
actual. La primera es una literatura creciente en el
campo mterd1scipl1nario de los estudios de disca-
pacidad (p ej., Albrecht, Seelman y Bury 2001 ,
Longmore, 1995, Ollver, 1994, Scotch, 1988, Sha-
piro, 1994). Aunque existen muchas perspectivas
dentro del campo de los estudios de la discapaci-
dad, los s1gu1entes dos temas· de los eruditos en
d1scapac1dad han influido mucho en este texto. El
pnmer tema es que la terapia designada para ex-
plicar los aspectos de la d1scapac1dad y la teoría
que busca explicarlos deben ser informados más
plenamente por las perspectivas de aquellos con
discapacidades El MOHO siempre ha sostenido
7
8 lntroducc10n
que los 1erap1stas deben prestar cuidado~ aten-
ciOn a los valores, deseos. intereses y autoconcep-
tos de sus pacientes Por lo tanto, el ob1et1vo del
MOHO ha sido compat1bl con la idea de informar
teoria y práctica con los puntos de Vista de los pa-
cientes No obstante, en esta edición hicimos un
esfuerzo especial para hacer que el texto resonara
con las voces de las personas discapacitadas. He-
mos buscado extender el alcance del texto para
articular más claramente y ayudar al lector a apre-
ciar la experiencia de la discapacidad .
Un segundo tema en la literatura de los estu•
dios de IJ discapacidad es que IJs prácticas médi-
cas y de rehabilitación actuales siguen tendiendo
a localizar la discapacidad fundamentalmente en
las hm1tac1ones o deteneros de las personas con
una discapacidad Sm embargo. muchos de los
problemas que enfrentan las personas con disca-
pacidades pued, n s1tu r!>I! más correctamente en
el medio ambiente, en todas las cosas desde las
barreras fiStCas a las actitudes est1gmat1zantes,
hasta la d1scnmmación rotunda Un tema crecien-
te es que la discapacidad ocurre debido a un mc1I
a¡uste entre persona y el medio ambiente Por su-
puesto, esto implica que el cambio debe mcluir la
alteración del medio ambiente
En consecuencia, este texto presta mucha
más atención al medio ambiente como favorece-
dor de la ocupación y como barrera para ella A
todo lo largo del texto se hizo el esfuerzo de lla-
mar la atención de las circunstancias tanto de la
persona como del medio ambiente que contribu-
yen a la motivación, los patrones de comporta-
miento y el desempel'lo de una ~rsona
Una segunda mfluenc1a en el MOHO refle¡a-
da en este labro es la de los eruditos 1nternac1ona-
les, que conduce a un enfoque crec1entemente
multicultural El MOHO tiene sus orígenes más 1n-
med1atos en el traba¡o de los terap1stas ocupacio-
nales de los Estados Unidos. especialmente la
tradición de ideas desarrollada a mediados del si-
glo xx por Re1lly y sus colegas. como ya destaca-
mos No obstante, las ideas de la terapia
ocupacional en el siglo xx pueden estar ligadas,
tal como he descnto en otro s1t10 (K1elhofner,
1997), a una tradición anterior del siglo 1(1, 1 y XIX
de tratamiento moral en Europa Los esfuerzos de
Re ly estUV>eron d1n91dos a retornar a muchas de
las ideas fundacionales que la terapia ocupacional
de Estados Unidos heredó del tratamiento moral
europeo Por lo tanto, en su pnncipio, el MOHO
ya habla sido 1nflu1do por ideas qu<> hablan cruza-
do el Atlánt1co mucho antes.
Después de su publicación inicial, el MOHO
ha recibido mucha atención, que incluye critica,
elaboración, aplicación y evaluación empmca por
parte de terap1stas ocupacionales de todo el mun-
do. Los intentos por aplicar y evaluar el MOHO en
diferentes culturas y en diferentes condiciones na-
cionales han proporc10nado una retroal1mentaoón
invalorable acerca del modo en que sus argumen-
tos teóricos y su tccnologla para la aplicación pue-
den desarrollarse me¡or para trascender las
d1ferenc,as culturales y los limites nacionales
De acuerdo con la gama de terap1stas ocupa•
c1onales que utilizan y están contribuyendo al de-
.arrollo del MOHO, este se ha convertido en un
modelo conceptual de la práctica 1nternac1onal La
d1vers1dad de voces y perspectivas refle¡adas en
este volumen destacan la medida en la cual este
modelo pertenece a la comunidad mul11nacional y
multicultural y es desarrollado por ella.
Abordaje de este libro
Un cuarto de siglo de mtentar comprender me¡or
y explicar la ocupación humana me han enseriado
que nunca nmguna forma de pensamiento sobre
algo es completa De hecho, cuando más se mten·
te a¡ustarse a una explicación unica de un fenó-
meno tan comple¡o como la ocupaaón, más
excepciones a la regla se encuentran En conse-
cuencia al mtentar desarrollar la teorla para la
terapia ocupacional, me veo crec1entemente obli-
gado a abordar un problema y explicarlo desde
muchas perspectivas. Es la dirección tomada en
este hbro. En consecuencia, los lectores encontra-
rán una amplia gama de ideas, cada una de las
cuales contribuye al cuadro total Los argumentos
teóricos y prácticos deben volverse cada vez más
claros, igual que un cuadro que es aclarado con el
tiempo. Sm embargo, este libro solo no puede ga-
fantlzar al lector que aprenderá el MOHO En
cambio, dicho aprend1za¡e comprende la refle-
xión, el uso activo de los conceptos y la conversa-
 Capitulo
ción con otros que utilizan los mismos conceptos.
Por eiemplo, siempre intento comprender más
profundamente los conceptos de este modelo y
me veo cada vez más golpeado por cuánto me en-
sei'lan otros sobre él. Por lo tanto, la comprensión
del MOHO y el conocimiento de cómo utilizarlo
sólo surgirán gradualmente a medida que se estu·
dia este texto y otras publicaciones sobre el mode•
lo, se reflexiona activamente sobre la teorla, se
experimenta en la práctica y se comparten ideas
con otras personas. Este texto habrá logrado su
obJet1vo cuando estimule en el lector un proceso
continuo de aprendizaje y experimentación.
Este hbro está d1v1dido en cuatro secciones. La
primera sección cubre la teorla del MOHO. La sec-
ción II analiza la tecnologla para la aplicación que
cubre temas como razonamiento terapéutico, eva·
Términos clave
Actividades de la vida diaria: Las tareas vita·
les tlp1cas necesarias para los cuidados personales y
el automanternmiento, tales como aseo, baño, ali-
mentación, limpieza de la casa y lavanderla.
Conceptos: Ideas que describen y definen al-
guna entidad, cualidad o proceso.
Juego: Actividades que se llevan a cabo por
propio gusto.
Modelo conceptual de la práctica: Un con•
Junto de argumentos teóricos en evolución que se
traducen en una tecnologla especifica para la
práctica y que son perfeccionados a través de la
investigación
Ocupación humana: El hacer en el trabajo,
el Juego o en las actividades de la vida diaria
Bibliografía
Albrecht, G. L., Seelman, K. D., & Bury, M. (2001 ).
Handbook of d1sabihty stud1es. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Allen, C K., & Earhart, C. A (1992). Occupational
therapy treatment goals for the phys1cally and
cogrnt1vely disabled. Rockvlile, MD: American
Occupational Therapy Associat1on.
Ayres, A. J. (1979). Sensory integration and the child.
Los Angeles: Western Psycholog1cal Serv1ces.
O Introducción al Modelo de Ocupaoón Humana 9
luaciones y planificación y documentación de la in·
tervención terapéutica. La sección 111 ilustra la apli•
cac1ón del MOHO en el tratamiento con el aporte
de una serie de casos en profundidad La sección IV
contiene recursos para el desarrollo de programas,
investigación y nuevas explorac,ones del MOHO
Espero que el lector disfrute este libro. Ade-
más de los distintos autores colaboradores, exis-
ten aqul muchas voces 1mpllcitas y expllc1tas, que
incluyen las de los teóncos en muchos campos, las
de colegas que han ayudado a conceptualizar el
MOHO, las de personas que nos han contado sus
historias de vIvtr con discapacidades y las de los te•
rapeutas que han creado medios prácticos para
aplicar el MOHO. Al final, espero que estas voces
se hayan reunido en una forma interesante, Ins-
tructIva e instrumentalmente útil.
dentro de un contexto temporal, fís,co y socio•
cultural que caracteriza a gran parte de la vida
humana.
Proposiciones: Afirmaciones acerca de las
relaciones entre conceptos.
Teorfa: Una red de explicaciones que propor-
cionan conceptos que marcan y describen fenó-
menos y proposiciones que especifican relaciones
entre conceptos.
Trabajo: Las actividades (tanto remunera-
das como no remuneradas) que proporcionan a
otros servicios o comodidades, como ideas, co-
nocimiento, ayuda, compartir información, en-
tretenimiento, objetos utilitarios o artlsticos y
protección.
Chapple, E. (1970) Rehab1litation: Dynamic of
change. lthaca, NY: Center for Research in
Education, Cornell University
Chnstiansen, C., & Baum, C. (1997). Occupat1onal
therapy -Enabling funct1on and well-being
(2nd ed.). Thorofare, NJ: Slack.
Fidler, G., & F1dler, J. (1983). D01ng and becom1ng:
The occupational therapy experience. In G
Kielhofner (Ed.), Health through occupatIon:
14 Sección Argumentos Teóricos
[ Introducción a la sección 1
Los capítulos 2 a 9 presentan la teoría que subya-
ce al MOHO Los capltulos están organizados pa-
ra presentar un argumento acumulativo. En
consecuencia, los capítulos sucesivos proporcio-
nan análisis más detallados de los conceptos intro-
ducidos antes o los sintetizan en un todo más
amplio. La lectura de los capítulos debe proporcio-
nar un conocimiento cada vez más detallado e in-
tegrado de la teoría
El capltulo 2 introduce conceptos dirigidos a
explicar de qué modo la ocupación es motivada,
elaborada en patrones y realizada. El capitulo 3
proporciona un marco de trabajo para integrar
los conceptos del capítulo anterior en un cono-
cimiento coherente de la ocupación humana.
Los capltulos 4 a 6 ampllan los análisis del capí-
tulo 2 de la motivación, los patrones y el desem-
peí'\o de la ocupación. Cada uno de estos tres
temas se analiza en profundidad en uno de los
capltulos.
El capítulo 7 analiza el contexto ambiental del
comportamiento ocupacional, con la explicación
de qué aspectos del medio ambiente influyen en
la ocupación y de qué modo ejercen esta influen-
cia. El cap(tulo 8 examina en detalle la ocupación
y ofrece formas para explicarla a través de un cor-
te transversal (mediante la identificación de nive-
les en los cuales podemos examinar lo que hace
una persona) y longitudinalmente (de qué modo
el hacer da forma a la identidad y la competencia
de una persona con el correr del tiempo). El capi-
tulo 9 se construye sobre la base del capitulo 8 en-
focándose en el modo en que narrativamente
construimos nuestras vidas ocupacionales a tra-
vés del tiempo. El capítulo 10 examina el modo
en que la ocupación cambia y reseí'\a los cambios
ocupacionales típicos durante el curso de la vida.
Aunque las explicaciones de esta sección son
teóricas y necesariamente involucran un nivel de
abstracción, los capítulos hacen un uso extenso
de ejemplos concretos que deben afianzar y acla-
rar los conceptos teóricos. Cada capítulo incluye
al final términos clave que le permiten al lector
identificar y revisar fácilmente conceptos impor-
tantes. Estos términos se resaltan en negrita
cuando aparecen por primera vez y están defini-
dos en el capitulo.
Por último, debemos mencionar la termino-
log(a. Durante todo este análisis teórico, los au-
tores han intentado simplificar la terminologla
utilizando sólo los términos necesarios para esta-
blecer conceptos importantes. Una de las con-
venciones utilizadas en esta sección y en todo el
libro es la de referirse al modelo de ocupación
humana como MOHO. Esto se hace en parte pa-
ra que sea más fácil leer los análisis y en parte
porque refleja el uso popular del MOHO. Con
ese espíritu, invitamos al lector a comenzar los
cap(tulos de esta sección que contienen la última
teoría del MOHO.
. 1--M
- o-t-iv_o_s_,_P
_a_t_r_o_n_e_s_y_D
de la Ocupación: Conceptos
Básicos
• G a r y Ki e lh o fn er
e
orno ya se señaló en el capitulo 1, cada
modelo conceptual de la práctica está rela-
cionado con fenómenos específicos y busca
explicarlos. Este capitulo identifica tres fenómenos
primarios evaluados por el MOHO y luego revisa
los conceptos y las proposiciones que los evalúan.
El primer aspecto del MOHO es comprender
de qué modo las personas son motivadas hacia la
ocupación de elegir y realizar las cosas que llenan
sus vidas y deciden hacerlas. Para explicar estos
motivos y elecciones deben responderse algunas
preguntas. ¿Por qué los seres humanos general-
mente son tan activos? ¿Qué explica las diferen-
cias individuales en lo que las personas desean y
eligen hacer? ¿Por qué personas diferentes expe-
rimentan de maneras diferentes el hacer la misma
cosa? El MOHO intenta lograr una explicación co-
herente de la motivación para la ocupación al in-
tentar responder estas preguntas.
El segundo fenómeno evaluado por el MOHO
es el patrón recurrente del hacer que forma la vi-
da cotidiana. Las personas se comportan de una
forma dada días tras dla. Siguen patrones simila-
res de uso del tiempo. Hacen las cosas de un mo-
do muy similar al que las hicieron antes. Más aún,
personas diferentes actúan de un modo similar
cuando ocupan la misma posición social, mientras
que la misma persona actúa de un modo diferente
cuando ocupa posiciones sociales diferentes. En re-
sumen, gran parte de la vida humana sigue ruti-
nas y muestra patrones que reflejan un orden
sooal más grande.
Por lo tanto, las preguntas pueden ser plantea-
das como de qué modo las personas aprenden y
sostienen estos patrones de la vida cotidiana. ¿Qué
mantiene toda esta regularidad de la vida? ¿De qué
modo las personas, sin pensamiento consciente, se
manejan durante el dla y en los lugares conocidos?
,De qué modo las personas se manejan para com-
_e_s_e_m
_ p_e_ñ_o_ _
portarse constantemente como estudiantes, traba•
jadores, miembros de la familia, amigos, etc. 7 Para
responder estas preguntas, el MOHO ofrece con-
ceptos y proposiciones dirigidos a explicar la regu-
laridad y el patrón en la ocupación.
El tercer fenómeno evaluado por el MOHO es
el hecho de que cuando los seres humanos hacen
cosas, muestran una gama extraordinaria de ca-
pacidad para el desempeño. El desempeño ocupa-
cional requiere movimientos corporales finamente
coordinados. Dicho desempeño exige que las per-
sonas anticipen, planifiquen y observen lo que su-
cede, hagan ajustes y decidan qué hacer luego.
Por último, requiere que participen y se comuni-
quen, coordinando la acción y compartiendo in-
formación con otros.
La pregunta que surge naturalmente es ¿de
qué modo las personas pueden participar en una
gama tan amplia de acciones físicas, cognoscitivas
y sociales? En terapia ocupacional, algunos mode-
los evalúan aspectos del desempeí'\o y las capaci-
dades que lo subyacen. Por lo tanto, el MOHO
ofrece un enfoque del pensamiento acerca de la
capacidad para el desempeño ocupacional que
complementa la teoría existente.
En resumen, el MOHO intenta explicar de qué
modo la ocupación es motivada, adopta patrones
y es realizada. Al ofrecer explicaciones de fenóme-
nos tan diversos, el MOHO ofrece un punto de vis-
ta amplio e integrador de la ocupación humana.
En consecuencia, incorpora una gama amplia de
fenómenos y conceptos correspondientes. Por
ejemplo, dos de los fenómenos evaluados en el
MOHO, motivación y desempeño, no se conside-
ran tlpicamente en conjunto en el mismo marco
temporal teórico. Es decir, las teorías de terapia
ocupacional que se concentran en el desempeño
físico generalmente han acompañado a los com-
ponentes corporales (encéfalo y sistema muscu-
16 Sección Argumentos Teóricos
loesquelético) involucrados en el hacer físico,
mientras que las motivaciones se han considerado
parte de un dominio mental separado.
Existe un reconocimiento creciente de la im-
portancia de considerar juntos cuerpo y mente pa-
ra explicar los fenómenos (Kielhofner, 1995;
Trombly, 1995). Después de todo, la motivación
para una tarea puede influir en el grado de esfuer-
zo físico dirigido a esa tarea (Riccio, Nelson Y
Bush, 1990), mientras que los deterioros físicos
pueden disminuir el deseo de hacer cosas
(Murphy, 1987; Toombs, 1992). Los conceptos del
MOHO intentan evitar la división de los seres hu-
manos en componentes físico y mental separados.
En cambio, cuerpo y mente se consideran aspec-
tos integrados del ser humano total. En conse-
cuencia, tanto cuerpo y mente están implicados
en cada uno de los conceptos mayores que se in-
troducen en las siguientes secciones.
Dentro del MOHO, los seres humanos son
conceptualizados como formados por t res com-
ponentes interrelacionados: volición, habituación
y capacidad de desempeño. La volición se refiere
a la motivación por la ocupación. La habituación
se refiere al proceso por el cual la ocupación es or-
ganizada en patrones o rutinas. La capacidad de
desempeño se refiere a las habilidades físicas o
mentales que subyacen a un desempeño ocupa-
cional hábil. Si bien las siguientes secciones anali-
zan estos componentes por separado, es
importante tener en mente que son tres aspectos
diferentes de la persona total. Además, los análi-
sis que siguen son sólo introductorios. Solamente
brindarán un bosquejo amplio de los argumentos
teóricos del MOHO. Los capítulos posteriores ex-
plican cada concepto con más detalle.
f Volición
Abordaremos la pregunta de la motivación pre-
guntándonos primero por qué las personas se
ocupan con tanto qué hacer. Esto conduce a con-
siderar la biología humana.
Necesidad biológica para la acción
Los seres humanos son el producto de un proceso
evolutivo que les ha dado un mandato biológico
para ser activos. La acción espontánea es la carac-
terística más fundamental de toda cosa viviente
(Boulding, 1968; von Bertalanffy, 1968a, 1968b,
1969). Incluso los organismos más simples partici-
pan en alguna forma de actividad. En el curso de la
evolución, a medida que surgieron organismos más
complejos, la extensión y el rango de acciones en
las que participan se ha multiplicado. Los seres hu-
manos se encuentran en el vértice de una vía evo-
lutiva que ha producido en ellos un sistema
nervioso complejo junto con una necesidad intensa
e ineludible de actuar (Berlyne, 1960; DeCharms,
1968; Florey, 1969; McClelland, 1961; Reilly, 1962;
Shibutani, 1968; Smith, 1969; White, 1959).
Más allá del sistema nervioso, el hecho de que
los seres humanos sean cuerpos flsicos con con-
ciencia de su potencial también forma parte de la
necesidad de actuar. Tener cuerpos con el poten-
cial de actuar en el mundo nos otorga el deseo de
hacer cosas. Tal como observara Reilly (1962, p. 6),
"el poder de actuar crea la necesidad de utilizar el
poder y la falta de uso del poder conduce a disfun-
ción e infelicidad". El hecho de que podamos mi-
rar, tocar, caminar, alcanzar, sostener y dar forma
al mundo es una invitación irresistible a actuar.
Por lo tanto, el análisis del concepto de volición
comienza con la afirmación de que los seres huma-
nos tienen una necesidad fundamental, de base
neurológica y personificada para la acción que pro-
porciona el fundamento para la motivación hacia la
ocupación. Esta necesidad es elicitada por un siste-
ma nervioso preparado para la acción y tracciona-
da por la apertura existencial que proporcionan
nuestros cuerpos para hacer cosas.
La necesidad universal para la acción se mani-
fiesta en el deseo percibido por cada persona de
encontrar y ser eficaz en la interacción con el
mundo. Más aún, dado que la volición tiene sus
orígenes en el cuerpo, la necesidad volitiva de la
acción también es mediada a través de otros fenó-
El hecho de que podamos mirar,
tocar, caminar, alcanzar, sostener y
dar forma al mundo es una
invitación irresistible a actuar.
Capítulo 9 Motivos, Patrones y Desempeño de la Ocupación
menos influidos físicamente como el humor, el ni-
vel de energía, la fatiga, el despertar, etc. Como
senala Nelson ( 1988), a veces están involucrados
otros motivos en una ocupación. Por ejemplo, la
expectativa de recompensas económicas puede
motivar parcialmente el trabajo. Algunas tareas de
la vida cotidiana (p. ej., la preparación de los ali-
mentos) se encuentran en parte al servicio de im-
pulsos básicos como el hambre. Asimismo, las
actividades recreativas como las citas y los bailes
también pueden tener una dimensión sexual. En
consecuencia, no siempre es posible asignar co-
rrectamente un solo motivo a toda ocupación hu-
mana. No obstante, el deseo para la acción o la
actividad se manifiesta en toda ocupación y es su
motivo dominante.
Pensamientos y sentimientos volitivos
El concepto de una necesidad biológica para la ac-
ción ofrece una explicación de por qué los seres hu-
manos persisten en ocuparse. Sin embargo, no
explica todas las diferencias en lo que las personas
se encuentran motivadas para hacer. Se necesitan
otros conceptos para explicar el cómo las personas
presentan formas únicas de motivarse. En efecto,
cada persona tiene sentimientos y pensamientos
distintos acerca del hacer cosas que son esenciales
para la volición. Estos pensamientos y sentimientos
se relacionan con tres aspectos fundamentales:
• Sentido de eficiencia o de capacidad personal
• Importancia o valor que se da a lo que uno hace
• Goce o satisfacción que uno experimenta al ha-
cer cosas.
En otras palabras, los pensamientos y los sen-
timientos volitivos son respuestas a preguntas
acerca del hacer. ¿Soy bueno en esto? ¿Vale la pe-
na hacerlo? ¿Me gusta esto? Finalmente, toda
nuestra orientación acerca de la posibilidad de ha-
cer diferentes cosas, durante cada momento y a lo
largo de nuestras vidas, está basada en las res-
puestas que nuestra experiencia brinda a esas
preguntas. Por lo tanto, si bien todos estamos
energizados por un impulso universal hacia la ac-
ción, cada uno de nosotros desea hacer las cosas
que valora, se siente compe(ente para hacerlas y
encuentra satisfacción.
17
Causalidad personal, valores
e intereses
Sobre la base de las consideraciones previas, la vo-
lición se conceptualiza como formada por la cau-
salidad personal, los valores y los intereses (fig.
2-1 ). La causalidad personal se refiere al propio
sentido de competencia y experiencia. Los valo-
res se refieren a lo que uno encuentra importan-
te y significativo hacer. Los intereses se refieren a
lo que a uno disfruta o le produce sat isfacción ha-
cer. En consecuencia, la causalidad personal, los va-
lo res y los int ereses son conceptos que describen el
contenido de los sentimientos y pensamientos vo-
litivos.
En la vida cotidiana, la causalidad personal, los
valores y los intereses están entretejidos en un úni-
co complejo cognoscitivo y emotivo interrelacio-
nado. Por ejemplo, la volición de un niño puede
observarse en su atracción hacia un objeto que es-
tá fuera de su alcance y en la inestabilidad e inse-
guridad que siente cuando intenta alcanzarlo. La
reflexión vespertina de una abuela sobre aconteci-
mientos de su vida es parte de la volición, al igual
que su elección de llamar a un antiguo amigo ol-
vidado como resultado de esa reflexión. La voli-
ción se manifiesta en el estómago nervioso de un
adolescente el primer día de la escuela secundaria
y en la mezcla de satisfacción y agotamiento que
tienen los padres después de un duro día laboral
cuando finalmente acuestan a sus hijos. La voli-
ción se refleja en la amplia gama de pensamientos
y sentimientos que tienen las personas acerca de
las cosas que han hecho, están haciendo o po-
drían hacer.
La volición como uno mismo
en relación con el mundo
Los pensamientos y los sentimientos volitivos son
acerca de uno mismo en relación con el mundo pro-
La volición se refleja en la amplia
gama de pensamientos y
sentimientos que tienen las personas
acerca de las cosas que han hecho,
están haciendo o podrían hacer.
18 Secc10n Argumentos TeOr1cos
El ser y el mundo en el cual uno
actúa están entretejidos.
p10. El ser y el mundo en el cual uno actúa están en-
trete¡1dos. Cada uno está implicado en el otro
El mundo externo que llegamos a conocer
siempre es una respuesta a algo que hemos hecho
(Engelbrecht, 1968, Sartre, 1970). Por ejemplo,
nosotros percibimos que los objetos en el medio
ambiente tienen propiedades porque responden
en cierta forma a nuestras acciones Nosotros
sabemos que algo es pesado por el esfuerzo que
FIG. 2-1. Contenido de los pensamientos y sentimientos volitivos
implica levantarlo. De un modo similar, cuando
decimos que algún ob¡eto o acontecimiento en el
mundo es interesante, nos estamos refiriendo a
nuestra propia experiencia de ese objeto o acon-
tec1m1ento Lo que nos sucede cuando encontra-
mos el mundo le brinda al mundo las propiedades
que perc1b1mos en él
Por otra parte, el yo que conocemos se cons-
truye a partir del modo en que el mundo respon-
de a nuestras acciones. Sabemos que tenemos
coordinación porque la pelota se dirige hacia don-
de la arrojamos. Nos sentimos inteligentes porque
el maestro nos pone una buena nota. Nos consi-
deramos persuasivos cuando otro está de acuerdo
Capitulo 8 Motivos, Patrones y Desempeño de la Ocupaoón
con nosotros. Nuestro valor es validado por la for-
ma en que los otros aprueban o reconocen nues-
tro comportamiento.
El modo en que nos vemos a nosotros mis-
mos refleja el modo en que el mundo nos ha res-
pondido. Más aún, lo que el mundo es siempre
implica lo que hemos hecho y experimentado al
hallarlo. Cuando decimos que una tarea que nos
han dado será d1ffc1I, estamos diciendo algo, no
sólo acerca de la tarea, sino también acerca de no-
sotros Es decir, nos estamos refiriendo a una rela-
ción entre nuestras capacidades internas y el
mundo exterior.
Igualmente, cuando indicamos que algo es
importante para nosotros o que nos sentimos
obligados a hacer algo, estamos 1mphcando un or-
den moral o social en el mundo. Por ejemplo,
creer que uno debe ser honesto al hacer un exa-
men implica un punto de vista del mundo. La ho-
nestidad es importante para las personas que
consideran que su mundo valora, espera y recom-
pensa la honestidad. El valor de ser honesto para
una persona deriva de ese mundo percibido.
Cuando los estudiantes de la escuela secundaria
1ust.Jfican su propio engai'IO como aceptable por-
que todos engañan. evocan un punto de vista del
mundo como la base para sus valores.
Procesos volitivos
La volición es un proceso continuo. Es decir, los
pensamientos y los sentimientos volitivos ocurren
en el tiempo a medida que las personas experi-
mentan, interpretan. anticipan y eligen las ocu-
paciones
EXPERIENCIA
Toda vez que hacemos algo, se hace posible una
gama completa de experiencias. Por ejemplo, po-
demos sentir placer, ansiedad, bienestar, desafío o
aburrimiento. Más aún, podemos tener pensa-
mientos de duda o de confianza personal. Pode-
mos proseguir deliberadamente con convicciones
sólidas acerca del por qué estamos haciendo lo
que estamos haciendo o dubitativamente, preocu-
pados de que nuestras aCClones sean fútiles o sin
s1gn1ficado. La experiencia se refiere entonces a
pensamientos y sentimientos tan inmediatos que
em..rgen en medio del desempeño
19
INTERPRETACIÓN
Por supuesto, no sólo experimentamos lo que ha-
cemos, sino que también reflexionamos sobre esa
experiencia y la interpretamos. Una persona puede
hacerlo de distintas formas y los s1gu1entes son al-
gunos ejemplos. Uno se siente mal acerca del en-
cuentro con otra persona y recuerda el incidente
para considerar s1 debió comportarse de un modo
diferente. Al haber sentido un dolor severo vanas
veces durante un pasatiempo de siempre, nos pre-
guntamos si vale la pena. Después de recibir un co-
mentario menos que óptimo acerca del desempeño
laboral, uno resuelve poner mayor voluntad en el
futuro. Después de pasar una tarde particularmen-
te aburrida con cierta act1v1dad, pensamos " ¡Nun-
ca lo haré nuevamente!". Nos reunimos con
compañeros de nuestro equipo para celebrar yana-
lizar la victoria
Siempre que reflexionamos o analizamos con
otros el modo en que actuamos, cómo fue hacer
algo y si vale la pena hacerlo, part1c1pamos en el
proceso voht1vo de la interpretación. Por lo tanto,
la interpretación se define como el recuerdo y la
reflexión sobre el desempeño en términos de su
importancia para la propia persona y para su mun-
do. A través de nuestras interpretaciones de los
desempeños pasados, también construimos ideas
acerca del futuro y sus posibilidades. Estos pensa-
mientos y sentimientos moldean el modo en que
anticiparemos oportunidades y requerimientos
para realizar ocupaciones en el futuro.
ANTICIPACIÓN
Constantemente encontramos posibilidades in-
mediatas y futuras para la acción. El modo en que
anticipamos estas posibilidades de acción se refle-
ja en aquello en lo que prestamos atención en el
mundo en que nos rodea. También se refleja en el
modo en que reaccionamos a las oportunidades y
expectativas para la acción.
Los siguientes son algunos e¡emplos de ant1-
c1pac1ón volitiva. Un estudiante camina por un au-
la y tiene miedo del examen que llega. Un niño, el
guante de béisbol en la mano. mira por la venta-
na para ver s1 sus amigos ya se han reunido en el
parque. El propietario de una casa nota que es ne-
cesario cortar el césped. Dos adolescentes miran
el programa de películas en el periódico mientras
20 Sección I Argumentos Teóricos
planean las salidas de la noche del viernes. Un jo-
ven trabajador observa el folleto de la universidad
y piensa que le gustarla tener una educación y un
trabajo mejores, preguntándose si realmente serla
posible.
La anticipación siempre considera lo que po-
drlamos estar haciendo en el futuro inmediato o
distante. El mundo nos presenta posibilidades y
expectativas para la acción, pero cuál es la que
notamos y de qué modo pensamos y nos senti-
mos acerca de ellas está bajo la influencia de lo
que nos gusta y nos sentimos competentes y obli-
gados a hacer. En consecuencia, la anticipación
se define como el proceso de notar potenciales o
expectativas para la acción y reaccionar ante ellos.
ELECCIONES DE ACTIVIDAD
Y DE OCUPACIÓN
La anticipación conduce naturalmente a decisio-
nes acerca de qué hacer. Nuestras horas, dlas y se-
manas son moldeadas por muchas elecciones de'
lo que haremos después, más tarde o mañana.
Estas elecciones de actividad se definen como
decisiones deliberadas y de corto plazo para em-
prender y abandonar actividades ocupacionales.
los ejemplos de elecciones de actividad incluyen
la decisión de almorzar con un amigo más tarde
en el día, lavar el automóvil en la mañana del sá-
bado, cortar el césped después del trabajo o ir a
dar un paseo antes de comenzar la tarea. Las elec-
ciones de actividad ocurren cuando tenemos la
necesidad o la oportunidad de tomar una deci-
sión acerca de qué hacer. Pueden surgir cuando
anticipamos tiempo libre o cuando tenemos que
elegir entre cosas por hacer. Mientras que las elec-
ciones de actividad comúnmente sólo requieren
una breve deliberación, son importantes porque
determinan una cantidad significativa de lo que
realmente hacemos.
Los individuos también hacen elecciones más
grandes relacionadas con las ocupaciones que se
convertirán en una parte extensa o permanente de
sus vidas. Por ejemplo, la mayorla de las personas
que leen este libro tomó el compromiso en algún
punto de convertirse en terapeuta ocupacional.
Este tipo de resolución pertenece a una clase de
elecciones que se han denominado elecciones
ocupacionales (Heard, 1977; Matsutsuyu, 1971 ).
Capítulo O Motivos, Patrones y Desempeño de la Ocupación 21
Dichas elecciones representan compromisos para
Resumen y definición de volición lo que uno hace. Los pensamientos y los senti-
El ciclo de experiencia, interpretación, anticipa- mientos volitivos incluyen la causalidad personal,
entrar en un curso de acción o mantener un rendi-
ción y elección es un proceso integrado. Como se los valores e intereses.
miento regular en el tiempo. Nosotros reconoce-
muestra en la figura 2-2, cada proceso fluye hacia A través del ciclo de anticipación, elección,
mos estas elecciones cuando alguien toma el
compromiso de emprender un rol ocupacional, co- el siguiente. Uno elige la acción, cuyo hacer esti- experiencia e interpretación, la volición tiende a
mo convertirse en estudiante o padre, o cuando se mula la experiencia. Uno recuerda y reflexiona so- perpetuarse. Por ejemplo, una vez que nos experi-
acepta un trabajo. Más aún, las elecciones ocupa- bre la experiencia para interpretar lo que se hizo. mentamos como competentes en una ocupación,
cionales pueden involucrar el compromiso de esta- Finalmente, los significados generados por estas tendemos a antIcIpar esa ocupación con senttm1en-
blecer y sostener una nueva actividad como parte reflexiones conducen a las siguientes elecciones. tos positivos y elegimos hacerla nuevamente.
de nuestra rutina permanente. Son ejemplos las Sobre la base del análisis previo, la volición La volición también es un proceso de desplega-
elecciones de unirse a un club de salud, realizar puede definirse como un patrón de pensamientos miento en el cual ocurren cambios. A medida que
ejercicios regularmente o adoptar un nuevo pasa- y sentimientos acerca de la propia persona como nos desarrollamos y enve¡ecemos, y a medida que
tiempo. Por último, las elecciones ocupacionales actor en el propio mundo que ocurren a medida hallamos nuevos ambientes con nuevas oportunida-
pueden tomar la forma de un compromiso por que uno antIc1pa, elige, experimenta e interpreta des y demandas de acción, podemos hallar nuevos
emprender proyectos personales que requieren
una serie extensa de acciones para completarlos.
Mientras escribo este capltulo, estoy involucrado
en el proyecto personal de escribir un libro. Otros
ejemplos de proyectos personales son aprender
una lengua extranjera, construir una nueva cerca
para el jardln, hacer un vestido o tomar un curso
de educación continua.
Habitualmente, las elecciones ocupacionales
son el resultado de un proceso de deliberación en
el tiempo. Estas elecciones pueden involucrar la
recolección de información, la reflexión, la imagi-
nación de posibilidades y la consideración de al-
t ernativas. De esta forma, el compromiso se
establece a medida que una persona considera las
implicaciones de un curso de acción en el tiempo
y pondera su significado. Las elecciones ocupacio-
nales involucran el compromiso dado que requie-
ren hacer en el tiempo. En realidad, podemos
reconocer o no los objetivos de nuestras eleccio-
nes ocupacionales dependiendo de si podemos
sostener el esfuerzo con el tiempo o establecer
nuevos patrones de acción. Por lo tanto, las eleccio-
nes ocupacionales se definen como compromi-
sos deliberados para entrar en un rol ocupacional,
adquirir un nuevo hábito o emprender un proyec-
to personal.
En conjunto, las elecciones de actividad y las
elecciones ocupacionales inf luyen, en gran medi-
da, qué tipo de desempeño ocupacional forma
nuestras vidas diarias. Estas elecciones son la fun-
ción de la volición, o sea, reflejan nuestra causali-
dad personal, nuestros intereses y nuestros
valores. FIG. 2-2. Procesos volitivos.
22 Sección I Argumentos Teóricos
placeres, perder antiguos intereses, descubrir nuevas
capacidades y hallar que ya no somos tan adeptos a
una act1v1dad particular. Al final. habrá tantos ele-
mentos de continuidad como de cambio en los va-
lores, intereses y causalidad personal durante la vida
Habituación
Gran parte de lo que hacemos pertenece a un es-
quema de la vida diaria dado por obvio. La mayoría
de nosotros repite el mismo escenario matinal fami-
liar de un día laboral de levantarse, asearse y salir
para el trabajo o la escuela. En el camino, conduci-
mos por la misma ruta o tomamos el mismo tren,
subterráneo u ómnibus sin tener que pensar cons-
cientemente acerca de lo que estamos haoendo.
Una vez que hemos llegado, empezamos a hacer
tareas que previamente hemos hecho múltiples ve-
ces, emprendiéndolas de una forma muy similar a
la de antes. Nos encontramos con otros, diciendo y
haciendo los mismos tipos de cosas con ellos que
hemos hecho en el pasado. Nosotros hacemos es-
tas cosas irreflexivamente y hacerlas se siente fami-
liar y nos sitúa en nuestra vida común y dada por
supuesta. Más aún, al participar en ciertas conduc-
tas de rutina nos reafirmamos como poseedores de
cierta identidad. Estos aspectos de la vida diaria de
rutina se despliegan automáticamente.
El término hab1tuac1ón se utiliza aquí para
referirse a este patrón semiautónomo de com-
portamiento. Habituación es un término particu-
larmente apropiado porque, como se muestra en la
figura 2-3, el comportamiento automático de ruti-
na está organizado en concordancia con nuestros
hábitats temporales, físicos y sociales familiares.
La hab1tuac1ón nos permite reconocer y res-
ponder a las señales temporales y los marcos tem-
El mundo que nos rodea, nuestro
hábitat tiene derta estabilidad;
nosotros, en respuesta. también
tenemos una tendenda a actuar
de un modo consistente organizado
en patrones.
Capitulo 8 Motivos, Patrones y Desempet!o de la Ocupación 23
porales repetitivos. Es decir, muchas rutinas auto-
máticas corresponden a tiempo cíclico en donde
las cosas se repiten y se experimentan secuencias
conocidas. El tiempo cíclico es provisto por los rit-
mos de la naturaleza (p. e¡., dla y noche y las es-
taciones) y complementado por convenoón social
(p eJ • el patrón recurrente de semanas con días
para el trabajo, el ocio y el culto).
El cuerpo también contribuye mucho a la for-
mación de patrones de comportamiento. Los rit-
mos circadianos modelan biológicamente los
ciclos de sueño y vigilia de noche y día. Los proce-
sos f1s1ológ1cos que conducen a la fatiga después
del esfuerzo o la concentración también exigen
ciertos ritmos temporales de actividad y reposo.
El comportamiento habituado también impli-
ca usar y atravesar nuestros mundos físicos fami-
liares. La constancia de nuestros ambientes físicos
nos permite encontrarlos de un modo muy simi-
lar a lo que hemos hecho antes. Por la mariana,
cuando uno sale de la cama, el mundo estará or-
ganizado de modo muy similar a como siempre
ha sido. El camino hacia el traba¡o se verá similar
y conducirá al mismo destino como en el pasado.
Cuando llegamos al trabaJo o a la escuela, los
edificios (y el exterior) y su contenido serán como
han sido antes. En realidad, reconocemos que en
esas ocasiones inusuales cuando éste no es el ca-
so --<:uando hay un desvío en el camino, un cam-
bio en el lugar del encuentro o incluso una
reorganización menor de los muebles o de otros
objetos- nuestra rutina familiar se ve interrumpi-
da y no puede desplegarse automáticamente. En
estas ocasiones, tenemos que pensar en qué de-
bemos hace
Los patrones de acción en el mundo físico FIG. 2-3. La habituación da forma a la interacción con nuestro hábitat.
que establecemos también constituyen una carac-
terística de nuestra encarnación. Nuestras caracte-
rísticas flsicas y capacidades permiten y limitan las que siempre lo han hecho. Las personas forman fi- lo que hemos hecho antes. El mundo que nos ro-
formas en las cuales podemos establecer patrones
las de manera acostumbrada para subir. En el tra- dea, nuestro hábitat, tiene cierta estabilidad; no-
ba¡o nuestros colegas nos abordan con los mismos sotros, en respuesta, también tenemos una
de acción en un mundo flsico. Esto se torna apa-
rente siempre que experimentamos una limitación tipos de preocupaciones, preguntas y solicitudes. La tendencia a actuar de un modo consistente orga-
Vida social se caractenza por la repetiaón de patro-
de la capacidad. Bruscamente, muchas de nues- nizado en patrones. El hecho de que lo hagamos
tras formas de hacer las cosas ya no funcionan. nes de comportamiento interpersonal y eventos asf es una función de los hábitos y roles.
que se asemejan a los previos.
Asimismo, la costumbre social y la estabilidad
de los patrones sociales también facilitan la cons- Dadas estas cond1Ciones ambientales tempo- Hábitos
tancia con la cual interactuamos con los otros. Los rales, físicas y sociales conocidas. nos comporta- Los hábitos preservan las formas de hacer las co-
vecinos nos saludan de una forma muy similar a lo mos de formas que se asemejan estrechamente a sas que hemos internalizado a través de la eiecu-
24 Sección I Argumentos Teóricos
ción repetida. Generamos hábitos al hacer cons-
tantemente la misma cosa en el mismo contexto.
Lo que en una época requirió atención y concen-
tración finalmente se torna automático.
En consecuencia, las formas adquiridas de ha-
cer las cosas se despliegan sin deliberación una
vez que un contexto dado las requiere. En reali-
dad, ocasionalmente nos encontraremos hacien-
do una acción rutinaria que ha sido elicitado por
nuestro contexto aún cuando no era lo que inten-
tábamos hacer. Cada uno de nosotros puede re-
cordar cuándo, a pesar de conocerlo mejor, ha
llegado a la puerta equivocada o tomado la ruta
incorrecta porque ése solla ser nuestro destino.
Los hábitos se definen como tendencias ad-
quiridas para responder y desempeñarse en cier-
tas formas constantes en ambientes o situaciones
familiares. En consecuencia, para que los hábitos
existan:
• Debemos repetir la acción lo suficiente como
para establecer el patrón
• Se deben presentar circunstancias ambientales
constantes.
Gran parte de lo que hacemos en el curso del
dla o la semana está guiado por los hábitos. Nues-
tra rutina diaria, nuestra forma de abordar la ma-
yor parte de las cosas que hacemos y las formas
peculiares en que hacemos siempre una tarea da-
da son ejemplos de hábitos.
Roles internalizados
Nuestros patrones de acción también reflejan roles
que hemos internalizado. Es decir, nos identifica-
mos y nos comportamos de formas que hemos
aprendido a asociar con un estatus público o una
identidad privada. Por ejemplo, cuando las perso-
nas actúan como esposos, padres, trabajadores o
estudiantes, muestran patrones de comportamien-
to que reflejan las posiciones identificadas social-
mente. Más aún, su comportamiento tiende a
estar de acuerdo con lo que los otros esperan que
ellos hagan como parte de ese rol.
A través de un proceso de socialización, las
personas adquieren esos roles que derivan de un
estado social. La socialización comprende interac-
tuar en el tiempo con definicionl!s explícitas e im-
plícitas y expectativas para el rol. Como resultado,
se internaliza un sentido de uno mismo, actitudes
y comportamientos que corresponden a la defini-
ción social y expectativas del rol.
Los roles dan forma a nuestro sentido perso-
nal, nos proveen de una perspectiva o actitud, y
evocan ciertos comportamientos. Por ejemplo, yo
pienso acerca de mis propios hijos e interactúo
con ellos de un modo diferente a como lo hago
con otros niños precisamente porque soy su pa-
dre. En consecuencia, mi rol como padre se mani-
fiesta en el modo en que aprecio y represento mi
relación y responsabilidades con mis hijos. Ser un
profesor me proporciona otra identidad y respon-
sabilidades relacionadas que dan forma al modo
en que interact úo con los colegas y estudiantes.
Mis roles me conducen a conocer automática-
mente cómo saludar de un modo diferente a mi
jefe en una reunión y a mis hijos al final del día.
Como lo ilustran estos ejemplos, muchos de
nuestros roles provienen de posiciones socialmen-
te definidas. No obstante, cada uno de nosotros
puede tener otros roles, como ser el sostén del ho-
gar, lo que está definido menos por el estado so-
cial y más por la naturaleza interrelacionada y
cont inua de un conjunto de tareas por las cuales
sentimos responsabilidad. Dichos roles surgen de
circunstancias o necesidades personales. Ellos se
establecen a medida que uno participa en un pa-
trón de acciones relacionadas y asume una identi-
dad conectada con ellos. En general, las personas
buscan cierto tipo de grupo de referencia cuyos
miembros reconocen que uno tiene un rol, dado
que la identidad implica no sólo una visión inter-
na del yo, sino también un reconocimiento públi-
co del propio estado. Otros ejemplos de roles
autogenerados son la persona que diariamente
busca la corresp'ondencia de los vecinos ancianos
menos capaces y controla su salud y la persona
que inicia y conduce un movimiento local para re-
sistirse a cambios no deseados en la comunidad.
Dadas estas consideraciones, el rol internali-
zado puede def inirse como la incorporación de
una posición definida social y/o personalmente y
un conjunto relacionado de actitudes y comporta-
mientos. Las personas comúnmente tienen varios
roles que ocupan tiempos y espacios de rutina.
Por ejemplo, las personas generalmente se en-
Capitulo f)
cuentran en el rol de trabajador durante la sema-
na laboral y en el lugar de trabajo. Por otra parte,
se encuentran principalmente en el rol de cónyu-
ge o padre en el hogar o fuera de las horas labo-
rales. El hecho de tener un complemento de roles
nos da ritmo y cambio entre diferentes identida-
des y modos de hacer.
Resumen y definición de habituación
La habituación llega como consecuencia de pa-
trones repetidos de comportamiento en ciertos
contextos temporales, físicos y socioculturales
(Bruner, 1973; Koestler, 1969). A medida que in-
teractuamos una y otra vez con las distintas carac-
terísticas de estos contextos (p. ej., disposición
física, patrones temporales, actitudes y expectat i-
vas soéiales, comportamiento de otros), internali-
zamos patrones de actitud y acción.
A veces adquirimos estos patrones porque
hemos hecho elecciones volitivas repetidas. Kerby
(1991) se refiere a este proceso como la sedimen-
tación de elecciones previas. En realidad, cuando
voluntariamente buscamos adquirir un nuevo há-
bito o rol, generalmente debemos hacer eleccio-
nes repetidas para actuar o entrar en situaciones
hasta que se establece el patrón y ya no se nece-
sita una elección activa.
Una influencia importantísima, ineludible so-
bre la habituación es el medio ambiente. Como ya
se destacó, la habituación es una forma en la que
hemos aprendido a estar dentro de nuestros hábi-
tats. Ya sea ella la disposición física del mundo o
los patrones y normas sociales que nos rodean, las
características de nuestro medio ambiente nos
moldean para desarrollar ciertas formas habitua-
das de hacer las cosas.
La habituación se define como una disposi-
ción 1nternalizada para mostrar patrones consis-
tentes de comportamiento guiados por nuestros
hábitos y roles y ajustados a las características de
los ambientes temporales, físicos y sociales de ruti-
na. Como se muestra en la figura 2-4, la habitua-
ción da forma a lo que tomamos como corrient e
y mundano en nuestras vidas. Es responsable de
nuestra rutina diaria de comportamiento, de
nuestra forma habitual de hacer las cosas, de los
distintos caminos que tomamos para ir a nuestros
hogares, nuestros vecindarios y la comunidad más
Motivos, Patrones y Desempeño de la Ocupación 25
grande y de nuestros patrones de compromiso
con los otros.
[ Capacidad de desempeño
La capacidad de desempeño depende del estado
de los sistemas musculoesquelético, neurológico,
cardiopulmonar y otros sistemas corporales de la
persona que son utilizados cuando se actúa en el
mundo. La capacidad de desempeñarse también
depende de las habilidades mentales o cognosciti-
vas como memoria y planificación. El desempeño
requiere que las personas se basen en un conjunto
objetivo de capacidades subyacentes. La teoría y la
práctica en terapia ocupacional siempre han reco-
nocido la importancia de estos componentes sub-
yacentes para un rendimiento competente. Cabe
destacar que otros modelos de práctica (p. ej., bio-
mecánico, cognoscitivo-perceptual, integración
sensorial, control motor) proporcionan explicacio-
nes específicas de los componentes físicos y menta-
les y su contribución al rendimiento (Fisher, Murray
y Bundy, 1991 ; Katz, 1992; Kielhofner, 1997; Mat-
hiowetz y Haugen, 1994; Trombly, 1995). Dado
que otros modelos evalúan la capacidad de desem-
peño, los terapeutas utilizan estos modelos como
medios para comprender y evaluar problemas espe-
cíficós de capacidad de desempeño.
En este modelo, la capacidad de desempeño
se aborda desde un punto de vista diferente pero
complementario. Destacamos la experiencia sub-
jetiva y su rol para dar forma al modo en el que las
personas se desempeñan. En terapia ocupacional
y campos afines, el desempeño de la persona y su
dificultad de acción se abordan objetivamente.
Por ejemplo, puede prestarse consideración a
comprender las pérdidas o las alteraciones de la
capacidad común de movimiento, las capacidades
sensoriales como vista o audición o las capacida-
des cognoscitivas como memoria o juicio. Se han
desarrollado distintas formas objetivas de descri-
bir, categoriza r y medir estas limitaciones. Ejem-
plos de estas muestras objetivas de deterioros son
un rango limitado de movimiento, una disminu-
ción de la fuerza muscular y una capacidad de
atención limitada. Estas muestras de deterioro son
importantes y útiles porque brindan información
26 Sección I Argumentos Teóricos
FIG. 2-4. Habituación. hábitos y roles que influyen en el comportamiento en los medios ambientes Y
situaciones conocidas.
que permite una ~omprens1ón objetiva de su na-
turaleza y del modo en que pueden ser revertidas,
minimizadas o compensadas.
Todas las personas que tienen capacidades y
limitaciones de capacidad que se pueden describir
Capitulo G Motivos, Patrones y Desempeño de la Ocupación
que tenemos a partir del abordaje objetivo de la
capacidad de desempei'lo.
Por lo tanto, dentro del MOHO, el concepto
de capacidad de desempeño se define como la
capacidad para hacer cosas provista por la condi-
ción de los componentes físicos y mentales objeti-
vos subyacentes y la experiencia subjetiva
correspondiente. Como se muestra en la figura 2-
5, esta definición llama la atención del abordaje
objetivo de la capacidad, que es el centro de otros
modelos, y del enfoque experimental subjetivo so-
bre la capacidad que destacamos.
Al analizar el aspecto de la experiencia de la
capacidad de desempeño, empleamos un concep-
to denominado cuerpo vivido. Este concepto deriva
del trabajo de filósofos que argumentan que el
Ambientes
o situaciones
conocidas
objetivamente también tienen experiencias corres-
pondientes de esas capacidades o limitaoones. La
atención a la naturaleza de estas experiencias y al
modo en que pueden moldear el desempeño pue-
FIG. 2-5. Componentes objetivos y subjetivos de la capacidad de desempeño.
de complementar y aumentar el conocimiento
27
cuerpo debe ser comprendido desde el punto de
vista fenomenológico (Merleau-Ponty, 1945/1962).
Es decir, además de comprender el cuerpo como un
objeto físico que pueda ser observado, medido, di-
secado y sobre el cual se pueda experimentar, tam-
bién es importante comprender el cuerpo desde el
punto de vista de la experiencia vivida. Este punto
de vista reúne los conceptos de mente y cuerpo,
demostrando de qué modo se trata de aspectos
duales de la misma cosa.
Podemos examinar mejor esta idea consideran-
do la mano humana. La mano puede estudiarse y
comprenderse como un objeto compuesto por mús-
culo, hueso, vena, arteria, nervio y tejido conectivo
en una disposición particular que da forma a cómo
funciona. Sin embargo, esta mano objetiva puede
Ambiente
Experiencia subjetiva
Componentes objetivos
físicos y mentales
28 Sección I Argumentos Teóricos
distinguirse de nuestra propia mano, la cual experi-
mentamos en la vida cotidiana. Esta mano v1V1da
"encuentra, percibe, toca, toma, comprende, reci-
be, ama y rechaza al mundo" (Engelbrecht, 1968, p.
3). En otras palabras, sabemos que nuestras propias
manos tienen intenciones y experiencias.
El modo en que utilizamos nuestros cuerpos es
muy diferente del modo en que utilizamos otros ob-
jetos en el mundo. Por eso aunque podamos pensar
en la mano como un objeto, su uso cotidiano en la
vida no es obJetivo. Es subjetivo. Por ejemplo, cuan-
do iniciamos la acción que requiere nuestra mano,
como escribir, no necesitamos buscar nuestra mano
en el camino hacia la lapicera. La lapicera es sólo un
objeto que utilizamos, mientras que nosotros somos
nuestras manos (Sartre, 1970). Sabemos irreflexiva-
mente dónde está nuestra mano al akanzar objetos,
porque la mano es parte del yo. Cuando movemos
nuestra mano para alcanzar algo, simplemente va-
mos, con una parte nuestra, adonde necesitamos ir.
Tal como ilustra este eiemplo, el concepto del
cuerpo vivído llama nuestra atención a las formas
singulares en las cuales nos experimentamos co-
mo cuerpos y de qué modo nuestros cuerpos for-
Términos clave
Anticipación: Notar y reaccionar ante poten-
ciales o expectativas para la acción.
Capacidad de desempeño: Capacidad para
hacer cosas provista por la condición de los com-
ponentes físicos y mentales Objetivos subyacentes
y la experiencia subjetiva correspondiente.
Causalidad personal Sentido de competen-
cia y eficiencia.
Elecciones de activídad Deasíones delibe-
radas de corto plazo para iniciar y abandonar ac-
tividades ocupacionales.
Elecciones ocupacionales: Compromisos
deliberados para iniciar un rol ocupacional. adqui-
rir un nuevo hábito o emprender un proyecto per-
sonal
Experiencia: Pensamientos y sentimientos
inmediatos que emergen durante el desempef\O.
Hábitos: Tendenoas adquiridas para responder
y desempenarse en ciertas formas consistentes en
;imb1entes o situaciones conocidas.
man parte del yo. Este concepto también ofrece
Capitulo 8 Motivos, Patrones y Desempeflo de la Ocupación 29
nuevas formas de comprender tanto el modo en
que podemos desempeñarnos como el modo en
que se experimentan la enfermedad o el deterio-
ro y afectan el desempeño.
!Conclusión
Al comienzo de este capitulo se indicó que la voli-
ción, la habituación y la capacidad de desempeño
son partes integradas de una persona completa
Como se muestra en la figura 2-6, operan simultá-
neamente, y forman un todo coherente. La volición,
la habituación y la capacidad de desempeño con-
tribuyen con funciones diferentes pero complemen-
tarias a lo que hacemos y cómo experimentamos
nuestro hacer No podemos comprender plena-
mente la ocupación sin hacer referencia a estos
tres factores contribuyentes. La adopción de este
punto de vista más amplio presenta un desafio
mayor para la explicación y la síntesis, pero no
obstante reconoce la complejidad intrínseca en la
ocupación humana.
Habituación: Disposición internalizada para
mostrar patrones constantes de comportamiento.
guiados por nuestros hábitos y roles y a¡ustados a
las características de los ambientes temporales, fí-
sicos y sociales de rutina.
Intereses: Lo que uno encuentra d1sfrutable
o sat1sfactorio de hacer.
Interpretación: Recuerdo y reflexión sobre el
desempeño en términos de su importancia para la
propia persona y para su mundo.
Rol ínternalizado: Incorporación de una po-
sición definida social y/o personalmente y un
conjunto relacionado de actitudes y comporta-
mientos
Valores: Lo que uno encuentra importante y
significativo de hacer.
Volición: Patrón de pensamientos y senti- FIG. 2-6. Integración de la volición, la hab1tuac1ón y la capacidad de desempeño dentro de la persona
mientos acerca de la propia persona como actor completa.
en el propio mundo que ocurren a medida que
uno anticipa, elige, experimenta e interpreta lo
que uno hace.

•-----------
Dinámica de la Ocupación
Humana
• Gary Ki e lhofne r
[ Una cuestión de orden
En el capitulo 2 se introdujo la siguiente concep-
tualización del modo en que se motiva, se forma
un patrón y se ejecuta la ocupación humana. Los
pensamientos y los sentimientos volitivos (es decir,
causalidad personal, valores e intereses) están in-
volucrados en la anticipación, la experiencia, la in-
terpretación y la elección de las ocupaciones. Los
hábitos y los roles dan forma a patrones del hacer
dentro de los ambientes de rutina. Las capacida-
des físicas y mentales están integradas en un cuer-
po vivido a través del cual se logra el desempeño.
Pero, ¿de qué modo estos elementos se reúnen en
la persona que cada uno quiere ser? Dicho de otro
modo, ¿qué tipo de orden yace detrás de los se-
res humanos y sus pensamientos, sentimientos y
acciones? Ésta es la pregunta que intenta evaluar
este capitulo.
Recuérdese del capítulo 1 que todas las teorias
ofrecen proposiciones y conceptos. Sin embargo, a
estos conceptos y proposiciones subyacen ideas
fundamentales que son asumidas y no articuladas.
Estas ideas más profundas crean un fundamento
sobre el cual se basan la mayor parte de las teorías,
que determinan lo que dicen acerca de nosotros.
Este capitulo examina estas ideas fundamentales y
el modo en que están cambiando. Es importante
destacar que el lector entrará en contacto con al-
gunas formas nuevas y significativas de pensa-
miento acerca de la ocupación humana y sobre la
terapia ocupacional.
[ Razonamiento mecanicista
Las teorias biológicas, psicológicas y sociales vincu-
ladas con los seres humanos han sido moldeadas
profundamente por el conocimiento de que los se-
32 Sección I Argumentos Teóricos
vel superior gobiernan o controlan partes de un
nivel inferior. El control de crucero que mantiene
el viaje de un automóvil a una velocidad preesta-
blecida es un e¡emplo de esta jerarquía. Como se
muestra en la figura 3-2, un mecanismo de retroa-
limentación en la parte superior de esta jerarquía
detecta desviaciones de la velocidad preestableci-
da. Con dependencia de si la velocidad del auto-
móvil es demasiado rápida o demasiado lenta, el
control de crucero d1sm1nuye o aumenta el flujo
de gasolina. Este flujo controla la cantidad de
res humanos exhiben propiedades similares a las
energia generada a medida que la gasolina se
máquinas (Prigogine y Stengers, 1984; ven Berta-
lanffy, 1968a, 1968b; Weiss, 1967). Los cientificos quema y así controla la velocidad de rotación de
han creado teorías que explican los cuerpos y las la máquina. A su vez, esta rotación transfiere el
mentes humanas con·analoglas subyacentes toma- movimiento a la transmisión y desde alll a los neu-
das de las máquinas. Este punto de vista cientffico máticos, que logran la velocidad a la cual el auto-
a menudo se denomina razonamiento mecanicista. móvil se mueve. De esta forma, el control de
Ha sido tremendamente exitoso para explicar mu- crucero regula la velocidad de un automóvil a tra-
chos aspectos de los seres humanos. FIG. 3-1 . Maquinaria del reloj causalidad lineal vés de una cadena causal especifica de aconteci-
No obstante, durante la segunda mitad del en un mecanismo f1¡0 donde cada parte produce mientos.
siglo xx, los eruditos cuestionaron en forma cre- directamente la acción de la parte siguiente. Este tipo de máquinas jerárquicas y otros ti-
ciente la adecuación del razonamiento mecanicis- pos requieren cierto grado de mteilgencia interna.
ta y comenzaron a ofrecer una alternativa. Este En el ejemplo, la inteligencia necesaria es la capa-
enfoque nuevo, habitualmente denominado teo-
Las máquinas más sofisticadas están organi- C1dad para detectar la velocidad del automóvil,
ría de los sistemas, proveyó ideas frescas acerca
zadas en jerarqulas en las cuales partes de un ni- compararla con un estándar y seleccionar la ac-
del modo en que los seres humanos se organizan.
Antes de que uno pueda apreciar plenamente lo
que dice la teoría de los sistemas acerca de los se-
res humanos, es necesario conocer primero el
pensamiento mecanicista.
Funcionamientos de las máquinas
Las máquinas están compuestas por partes en una
disposición fija. Operan según principios de causa y
efecto en los cuales una parte actúa sobre una par-
te ulterior lo cual hace que la última reaccione en
una forma muy especifica. De esta manera, la ener-
gía o la acción se transfiere a través de las partes, lo
cual produce una cadena causal lineal de eventos.
Un ejemplo clásico es el reloj mecánico que se
muestra en la figura 3-1. En las maquinarias del re-
loj, la energía es almacenada en un resorte o un pe-
so suspendido. Esta energia es transferida a una
serie de engranajes que convierten la energia en el
movimiento de las manecillas del reloj. La forma fi-
ja en la cual se reúnen las partes del reloj, y el ca-
mino causal por el cual el movimiento de cada
engranaje afecta al siguiente engranaje, hace que
el reloj funcione como lo hace. FIG. 3-2. Control de crucero: un ejemplo de control jerárquico en un mecanismo fijo.

c1ón correcta para corregir la velocidad del auto-
móvil hacia ese estándar. Por ultimo, requiere un
control absoluto por la parte de gobierno supe-
rior Como puede observarse en este e¡emplo, una
m.lquina organizada ¡erárqu1camente funciona
porque está formada por mecanismos f1¡os en los
cu, les causa Y efecto se transfieren de una parte
a la siguiente, con la causalidad que fluye hacia
aba¡o desde la parte controladora superior a la/s
parte/s inferior/es.
Una idea central en el diseño de las máquinas
trad1c1onales era que la función de una máquina
se podla explicar totalmente por su estructura (es
decir, las partes de las que está compuesta y el
modo en que están reunidas). Surge, entonces,
que cualquier cambio en la función de la máquina
sdo puede ser producido por cambios en la es-
tructura o el mecanismo subyacente de la máqui-
na De modo que cuando los 1ngen1eros desearon
crear una máquina que funcionara me¡or, tuvieron
que diseñar una conf1gurac1ón me¡or de las partes
internas
El mismo pnncip10 se aplica también a la re-
paraetón de la máquina. Dado que la funetón de
una máquina está determinada completamente
por la disposición de sus partes internas, la falla
de func1onam1ento de la máquina siempre surge
de un problema en el mecanismo interno La re-
paración requiere la localtzación, la fi¡ación, el
a¡uste o el reemplazo de la/s parte/s rota/s O mal
a¡ustada/s
Aplicación del pensamiento
mecanicista a los seres humanos
Como ya se destacó, el razonamiento mecanicis-
ta llegó ª :.er adoptado por la ciencia como una
forma de comprender a los seres humanos (Koes-
tler. 1969, Pngogine y Stengers, 1984, von Berta-
lanffy, 1969, We1ss, 1967). Esto sign1ftea que esos
pnnopios que han proporcionado el fundamento
para comprender las máquinas se ut1ltzan para
expl ar ª los seres humanos. Los s1gu1entes pnn-
crpios del pensamiento mecan1cista se aplican a
lo. -"res humanos
• los fenómenos están compuestos por estructu-
ras f1¡as organizadas en cadenas causales inva-
riables
Cap,tulo O Dmam,ca de la Ocupaoón Humana
33
• Los elementos o componentes de cualquier fe-
nómeno están organizados ¡erárquteamente y
las partes supenores gobiernan las partes infe-
riores
• Laawón es causada dtrectamente por la dispo-
sIc1ón interna de las partes
• La funoón o la conducta de cualquier entidad
se puede explicar completamente por el modo
en que está ensamblada
• La funoón defectuosa es una consecuencia di-
recta de un problema en el mecan1S1T1o interno
• Los problemas de funetonamiento se pueden
reparar por fi¡ac1on. a¡uste o reemplazo de par-
tes del mecanismo interno
Parte del atractivo de estos pnnopos del razo-
namiento mecante1sta es que constituyen un ca-
non coherente en el cual cada una de las ideas
está conectada lógicamente con las otras ideas
En con¡unto, éstas proporcionan el fundamento
lógteo sobre el cual se basan muchos conceptos y
proposiciones que explican a los seres humanos.
Este uso del razonamiento mecanteista es
sostenido por el hecho de que muchos aspectos
de los seres humanos parecen operar de la mis-
ma forma que las máquinas Tomemos por e¡em-
plo la regulación de la temperatura corporal. De
un modo similar al control de crucero que man-
tiene una velocidad constante, los cuerpos hu-
manos mantienen sus temperaturas al detectar
desv1aetones de la norma y estimular los eventos
f1s1ológ1cos que ayudan a corregtr la temperatu-
ra (p. e¡., est1mulaC1ón de la transptración para
evaporar sobre la piel y enfriar el cuerpo cuando
está demasiado caliente). Estos casos de funcio-
nes similares a las máquinas en el cuerpo refuer-
zan la idea de que las personas son muy similares
a máquinas comple¡as.
Con el !tempo, toda la estructura lógtea del
pensamiento mecanic1sta, refle¡ada en los pnnc,-
pios que destacamos antes, se convtrt1eron en la
forma de las teorías acerca de los seres humanos.
Una amplia gama de teorfas explicó a los seres
human~s como s1 fueran máquinas biológteas Y
psteológteas comple¡as. En consecuencia, el pensa-
miento mecante1sta explicaba los pensamientos
las emociones y la acetón como la consecuenoa di'.
recta del modo en que los cuerpos y mentes enea-
34 Sección Argumentos Teóricos
jaban. El estudio de los seres humanos estaba do-
minado por la búsqueda de estructuras físicas y
mentales subyacentes, las relaciones causales entre
ellas y la arquitectura jerárquica de su organización
(Brent, 1978; Brody, 1973).
Por ejemplo, el pensamiento mecanicista guía
la explicación clásica de que el movimiento huma-
no está determinado por la disposición del sistema
neuromuscular (Fogel y Thelen, 1987). El pensa-
miento mecanicista también encuentra expresión
en el modelo computarizado de la mente que ex-
plica la cognición como la consecuencia del hard-
ware y el software neurológicos y en las teorfas
psicológicas que consideran las emociones como
una función de aquellas partes que constituyen la
psiquis (Allport, 1968; Bruner, 1990)
El pensamiento mecanicista también se ha
aplicado a la comprensión de los problemas hu-
manos. Las dificultades para pensar, sentir y hacer
se han explicado como Interrupetones de los me-
canismos físicos o mentales internos. En muchos
casos, los científicos han 1dent1ficado problemas
internos (p. ej., infección por cuerpo extraño, una
anomalía genética o el daño de un componente
biológico o psicológico debido a un trauma flsico
o social). Por último, el pensamiento mecanteista
gula la búsqueda de formas para fijar los mecanis-
mos internos defectuosos del cuerpo y la mente
humanos. ¡Este razonamiento mecanic1sta ha sido
muy ex1tosol Ha producido una tecnología médi-
ca y terapéutica sustancial para la reparación de
los cuerpos y las mentes humanos.
De modo que debemos preguntarnos: si el
pensamiento mecanicista es una herramienta tan
poderosa, ¿por qué los científteos intentan reem-
plazarla7 La respuesta es que el pensamiento me-
canicista, con todo su poder, tiene limitaciones
importantes. En consecuencia, las teorlas basadas
sobre el pensamiento mecanicista ofrecen explica-
ciones incompletas y a veces incorrectas de los se-
res humanos.
Límit es del razonamiento mecanicista
El principal problema con el razonamiento me-
canicista es que sólo percibe parte del conteni-
do. Como veremos, algunos de los aspectos
más importantes e interesantes de los seres hu-
manos se encuentran más allá del alcance del
razonamiento mecamcista. Una forma de com-
prender sus límites es examinar el modo en que
el razonamiento mecanicista responde una pre-
gunta especifica acerca del comportamiento hu-
mano. Por lo tanto, consideremos lo siguiente:
cuando estamos a punto de beber algo, ¿cómo
nos arreglamos para alcanzar y tomar el vaso
con la mano?
Para responder esta pregunta, el pensamien-
to mecanicista presume que este desempeño es
causado y, por lo tanto, puede expltcarse por el
modo en que el organismo humano está ensam-
blado. Más aún, espera una d1spos1c,ón ¡erárqu1ca
fija en la cual la causalidad fluya desde la parte del
nivel más alto hacia aba¡o a través de otras partes
que están involucradas en la acción. Como se
muestra en la figura 3-3, la explicaetón mecanic1s-
ta para el modo en que los seres humanos alcan-
zan un vaso y lo toman es algo similar a lo que
sigue (Turvey, 1990).
Las instrucciones complejas para alcanzar y
asir son codificadas en el encéfalo. Estas instruccio-
nes, que contienen toda la informaetón necesaria
acerca de los movimientos finamente regulados
que se requieren para tomar un vaso, son recu-
peradas y utilizadas para enviar señales efectoras
bioquímicas que viajan por la médula espinal y a
través de los nervios periféricos para estimular
contracciones musculares muy especificas. Esta
estimulación precisa de los músculos para contraer-
se, produce sólo la cantidad y las combinaciones
correctas de tensión a través de las articulaciones
como para lograr los movimientos necesarios pa-
ra alcanzar y asir el vaso. Por lo tanto, se desplie-
ga una cadena causal estricta en la cual las
señales bioqufmicas producen contracciones
musculares y las últimas producen movimientos
de los huesos que llevan al cuerpo a la alineación
correcta.
Esta explicación tiene mucho sentido. No obs-
tante, no es correcta. Afirmarse, alcanzar y tomar
un vaso comprende informaetón almacenada en
el encéfalo, señales bioquímicas que fluyen a tra-
vés de nervios y músculos que ejercen fuerzas so-
bre los huesos. Sin embargo, la forma en la cual
estas partes y eventos son organizados en con¡un-
to es fundamentalmente diferente de lo que con-
sidera el pensamiento mecantetsta
 Capítulo
Intención (p. ej\
tomar un vaso '•\ Se
con agua para memorizan los
beber) esquemas en el~
· .7 encéfalo para
~ alcanzar y se utilizan Las señales
para enviar señales
neuronales neuronales ~
atraviesan los
espec~
nervios periféricos
para activar
músculos
específicos /
___.,,
FIG. 3-3. Explicación mecanicista del alcance: modelo jerárquico de causalidad lineal.
Consideremos primero por qué esta explica-
ción mecanicista del movimiento no puede ser co-
rrecta. Si el movimiento estuviera organizado
como lo sugiere el razonamiento mecanicista, se
necesitarían diferentes instrucciones detalladas
para atarse los zapatos, manipular tenedores o
palillos, abotonarse las camisas, abrir las puertas,
accionar interruptores de luz, etc. En consecuen-
cia, el encéfalo deberla almacenar una cantidad
imposible de información (Turvey, 1990).
Otro problema con la explicación mecanicista
es que el movimiento humano tiene lugar en una
variedad de ambientes y circunstancias. Esta varia-
ción contextual hace únicas a cada una y todas las
acciones. Nunca dos instancias de hacer la misma
cosa son exactamente lo mismo (Fogel y Thelen,
1987; Turvey, 1990). La idea de instrucciones
preexistentes que especifiquen todos los detalles
del movimiento no puede explicar esta variabili-
dad en el desempeño.
Más allá del problema del movimiento hábil,
toda teoría de la ocupación humana también ne-
cesita tener en cuenta ot ros factores, como el Soluciones interactivas
pensamiento y las emociones que influyen en la del comportamiento
forma en que elegimos, planeamos y organizamos
lo que hacemos. La complejidad absoluta de la
ocupación humana implica la imposibilidad de un
proceso controlado jerárquicamente. La idea de
que la totalidad de la gama de cosas que pensa-
mos. sentimos y hacemos es producida de algún
O Dinámica de la Ocupación Humana
Las
contracciones
musculares precisas
activan patrones
específicos de
movimiento para el
~
modo por los funcionamientos internos de cuerpo
y mente es insostenible.
Hacia una nueva visión del orden
El pensamiento mecanicista pensó correctamente
que las partes biológica, cognoscitiva y emocional
de las que estamos compuestos tienen mucho
que ver con la forma en que funcionamos. No
obstante, falló al explicar la naturaleza de las-inte-
racciones entre estas partes y en pintar un cuadro
imposible de la organización subyacente. En lo
que sigue examinaremos una nueva explicación
para la forma en que las partes física y mental de
las que estamos compuestos interactúan y de qué
modo lo que pensamos, sentimos y hacemos es el
resultado de su interacción. Es importante desta-
car que esta nueva visión del orden tiene algunas
implicaciones muy prácticas para lo que hacemos
en terapia.
Si la visión mecanicista de un proceso organiza-
do jerárquicamente en el cual las instrucciones
provenientes del encéfalo finalmente son tradu-
cidas en movimientos finamente regulados no es
plausible, ¿cómo podemos arreglarnos entonces
para alcanzar y tomar un vaso o una taza? Es bas-
35
36 Sección I Argumentos Teóricos
trolado por computadora con un programa de
tante sorprendente que parte de nuestro conoci-
gula detallado. Este programa utilizaba informa-
miento actual de lo que sucede pueda ser ilustra-
ción de errores pequeños para ajustar el mov1m1en-
do por el modo en que Jos científicos diseñaron la
to del robot de modo de alinear correctamente la
generación más nueva de máquinas, es decir. los
parte para la inserción en la máquina. El robot era
robots. El diseño de los robots cambió desde la
ineficient e y torpe ya que hacía sucesivos a1ustes
consideración de cómo se asemejan los seres hu-
luego de ajustarlo basado en lo anterior. Más
manos a las máquinas a cómo pueden hacerse
aún, ¡necesitaba demasiada potencia de la com-
máquinas más similares a los seres humanos, lo
putadora!
cual generó algunas ideas fascinantes.
Cuando los ingenieros volvieron a pensar el
Comenzaremos con el modo en que los ro-
problema hallaron una solución mucho más _eficaz
bots están diseñados para hacer movimientos
y sorprendentemente más sencilla, que se ilustra
que requieren una precisión no distinta de tomar
en la figura 3_4 _Cuando el robot tiene art1culac10-
un vaso. Enfrentados con el problema de obtener
nes de goma que permiten cierta libertad de _mo-
un robot controlado por computadora para reu-
vimiento en dos ejes, el brazo del robot es guiado
nir partes bien ajustadas en una máqu_ina. los in-
hacia la orientación correcta por los contornos del
genieros siguieron inicialmente los princ1p1os_de
mecanismo en el cual se ajusta la parte. Para un
diseño que reflejaban el razonamiento mecanic1s-
observador que no conoce las articulaciones de la
ta (Clarke, 1997). o sea. diseñaron un robot con-
El robot proporcoona
alga del control
de movimiento
para insertar un
objeto en el agujero
La interacción
entre el robot Y el
medio ambiente
resuelve el
problema del
ajuste fino para
una inserción
correcta
FIG. 3-4. Diseño robótico capitalizando las soluciones locales de la función.

goma, parecería que la e
omputadora realiza múlti-
p1es a¡ustes finos. De hecho ·los
ed · 1 a¡ustes más 1ntnn- d
a os se realizan sin control de la com t d
Ele h pu a oral
t f uerpo umano logra una coord1nac16n m~
i°::1 in; de una forma muy simdar (Thelen y Ulnch
• urvey, 1990) Asir un vaso sólo ""
• convierte a la mano, en efecto en
quenr un ,.,..rece re- gado
con¡unto altamente comple¡o de instruc
oones de maner de . • t ra en PQSICión
a configurar los dedos para nerv,
FIG. 3-5. Una prensión eficaz se logra a traVés
cown, '!lentes musculoesquelétKos las de contnbuoones interactrvas del encéfalo los
se ha de tomar. , caracter1s11cas de la mano propiamente dicha y el ob.
Capitulo O Dmam,ca de la Ocupación Humana
37
38 Sección Argumentos Te6r,cos
sostenerlo eficazmente La co 1.
· n ,guraaón de los de-
os para as,r el contorno de un vaso se log
rt
pa e, cuando los dedos encuent ra. en lar Los dedos se flexionan hasta que alcanzan la su-
1
ran e vaso. Como perficie del ob¡eto, lo cual frena los dedos en el
se muestra en la figura 3-S la t ,.,,__
• en.,..,., muscular punto apropiado. De hecho, los a¡ustes más delica-
con r ' un sistema car- dos se hacen en los pulpe¡os de los dedos similares
esortes. Una vez que la mano se encuen a la goma, que adoptan la forma de la superficie
•
para tOITlélr el ob¡eto, el sistema que se ha de sostener. Toda esta regulación fina de
oso sólo necesita aumentar la tenSl6n muscu- la prensión se logra sin que el encéfalo tenga que
espec1f1car todos los detalles. En consecuencia, se
necesita mucha menos información en el encéfalo
para la comprensión funcional de lo que se suponla
por el pensamiento mecanicista.
Los detalles de la acción se desarrollan en la
interacción entre la persona y el objeto que va a
sostener (Clarke, 1997; Thelen y Ulrich, 1991,
Turvey, 1990). La regulación fina de la prensión
depende de la interacción mano-vaso. Los movi-
mientos correctos se generan en medio de la inte-
racción Este e¡emplo apunta hacia el principio
de soluciones interactivas del sistema Según
este principio, aspectos importantes de cualquier
pensamiento, emoción o acción se desarrollan en
la d1nám,ca real de la persona que interactúa con
el medio ambiente.
Podemos reconocer este pnnc1p10 en nuestras
interacciones con los otros Recuerde. por ejem-
plo, una vez en que ant1c1pó un encuentro parti-
cularmente d1fic1I con alguien Tal vez era un
pedido que querla hacer a un jefe o maestro o un
problema importante que deseaba comentar con
un amigo o un familiar. Usted puede haber pensa-
do acerca de lo que iba a decir o incluso haberlo
ensayado, pero las palabras que realmente d1¡0 y
los pensamientos y emociones que expresó se
desplegaron en función de la interacción. Lo que
usted di¡o y cómo lo d1¡0 por cierto fue 1nflu1do
por sus intenciones y planes, pero también fue
guiado y moldeado por el modo en que la otra
persona actuó y reaccionó.
Emergencia y heterarquía
Hemos comenzado sólo a evaluar el modo en que
los seres humanos mane¡an el desempeño com-
ple¡o sin control ¡erárquico. Nuestro análisis de có-
. mo se logra la prehens1ón ha ignorado otros
factores importantes involucrados en alcanzar un
vaso. Por e¡emplo, ¿de qué modo efectuamos los
¡eto que movimientos coordinados necesanos para mover
la mano a la posición para tomar el vaso 7 Si estos
movimientos no son completamente especifica-
dos en el encéfalo, ¿qué explica el modo en que
se efectúa el movimiento? La respuesta se en-
cuentra en el concepto de emergencia. Como ve-
remos. la emergencia explica de qué modo puede
ocurrir un comportamiento comple¡o en ausencia
de cualquier instrucción preespecificada u orques-
tada centralmente (Capra, 1997).
Nuevamente, el diseño de los robots propor-
ciona un modelo eficaz. Cuando diseñaron robots
con múltiples patas para atravesar un terreno
comple¡o, los ingenieros se enfrentaron con la im-
posibilidad de un controlador central que pudiera
aprender de una vez el terreno local y dar 1nstruccio-
ries a las seis patas de cómo moverse ¡untas para
producir una deambulación eficaz (Clarke, 1997).
La solución que encontraron fue dar a cada pata
algunas reglas para actuar. Estas reglas fueron al-
go asl: "empujen hacia aba¡o con la fuerza suf1-
C1ente como para levantar su carga". Otras reglas
tienen que ver con el modo de comportarse con
referencia a la acción de las otras patas. como
"empu¡en para aba¡o cuando la pata próxima a
ustedes esté levantada" Con nada más que este
tipo de conexiones entre las patas y un poco de
capacidad para el aprendizaje adaptativo. ¡el ro-
bot caminó! Es notable que este robot de seis pa-
tas deambule con el mismo patrón de trlpode
utilizado por los insectos de seis patas, lo que su-
giere que la naturaleza resuelve el problema de la
deambulación en una forma similar.
Existe una observación muy importante que
debemos hacer acerca de la deambulación del ro-
bot. 1No existen instrucciones para la deambula-
c,ón almacenadas en ningún programa central! El
patrón de deambulación se materializa espontá-
neamente fuera de las clfcunstancias creadas
cuando las patas tienen reglas indMduales, inter-
conexiones entre ellas y encuentran la superficie
de deambulación en cond1c1ones de gravedad. La
deambulación del robot e¡empl1fica lo que se de-
nomina emergencia. Es decir, emergencia es la
aparición espontánea de acciones comple¡as que
surgen de las interacciones de vanos componen•
tes sin el beneficio de un controlador central (Clar-
ke, 1997; Haken, 1987).
Como se muestra en la figura 3-6 la emer·
gencia considera un orden muy diferente en los
 Capit ulo
..__/
FIG. 3-6. Explicación mecanicista de la causalidad lineal comparada con el concept o de emergencia.
seres humanos del pensarniento mecanicista. Este
último presumía que t odo se reunía de m odo que
la causalidad flufa en una direcció n lineal limpia.
La emergencia reconoce q ue cuando los compo-
nentes de una entidad más compleja se combinan,
sus interacciones colectivas producen dinámicas
que arrojan f enómenos más complejos. Pensa-
miento, emoción y acción emergen de la dinámi-
ca total de la situación.
Mientras trabajaba en este capít ulo, observé
un ejemplo de est e tipo de emergencia en una
O Dinámica de la Ocupación Humana 39
40 Se cción I Argume n tos Teóricos
esfuerzo para volar debido a la deflexión de la re-
sistencia del viento. En consecuencia, volar con un
patrón de V es un fenómeno emergente que sur-
ge de la dinámica interactuante de las alas, el vien-
to y el deseo del pasaje de menor resistencia.
La emergencia también se encuentra en la inte-
racción de huesos, músculos y nervios del cuerpo
humano. Las condiciones colectivas creadas por es-
• tas interacciones generan acciones motoras comple-
jas sin que sea necesario que todo sea fijado o
especificado anticipadamente (Clarke, 1997; Thelen
y Ulrich, 1991; Turvey, 1990). A diferencia de las
partes de una máquina, que se encuentran rlgida-
mente fijadas en una jerarqufa, las partes de un
organismo o grupos de organismos vivientes coope-
ran de manera flexible (Kelso y Tuller, 1984). Esta
disposición se denomina heterarquía.
La heterarquia es el principio de que las par-
tes de cualquier sistema (p. ej., partes del cuerpo o
diferentes aspectos de la cognición y la emoción)
interactúan entre si en formas que dependen de la
situación. En una heterarqufa, cada componente
contribuye con algo a la dinámica total.
Puede demostrar este fenónemo en usted
mismo. Comience con ambas manos en sus cos-
tados. Luego, alcance dos objetos. Deje que la
mano izquierda alcance un objeto más cercano y
la mano derecha un objeto más distante. Una vez
alcanzados, comience a mover ambas manos al
mismo tiempo y sólo haga lo que siente natural.
Observará que los dos alcances quedan ligados
en una forma específica, o sea, ambas manos ter-
minan en sus objetos blanco al mismo t iempo. Pa-
ra lograrlo, la mano que alcanza el objeto más
distante viaja a una velocidad mayor que la otra
mano que alcanza el objeto más cercano. Lo que se
siente más natural o sin esfuerzo es mover sus bra-
bandada de gansos canadienses a los que espiaba zos de forma tal que los dos movimientos diferen-
d esde mi porche t rasero. Los gansos vuelan en un tes están ligados f uncionalmente por una relación
patrón con forma de V. Durante mucho tiempo, simple. Es decir, la distancia relativa que debe viajar
los ornit ólogos (y yo) se preguntaron qué tipo de cada uno siempre define el cociente de la velocidad
instrucciones de vuelo estaban codificadas en el del viaje de una mano en relación con la otra.
encéfalo de un ganso para que supiera cómo unir- Esta función de alcance bilat eral surge de la
se a ot ros gansos en este patrón. Como es obvio, heterarqula formada por los siguientes elemen-
cada ganso necesita sólo la inclinación para volar tos. Primero, intentamos hacer una t area especi-
en la forma menos esforzada. El tipo de cuerpo del fica (es decir, alcanzar simultáneamente con las
ganso y la aerodinámica hacen el resto. Un ganso dos manos dos objetos diferentes). Segundo,
que vuela en d iagonal a otro ganso ejerce menos exist en condiciones ambientales especificas (los
dos objetos están situados a distancias diferen-
tes). Tercero, el sistema nervioso y el sistema mus-
culoesquelético t ienen propiedades especif icas
que se despliegan en la acción de alcanzar. Cada
uno de estos factores contribuye a la heterarqula
debajo de la cual t iene lugar el patrón de alcance
bilateral.
La heterarquía se manif iesta en toda ocupa-
ción humana. Cuando consideramos cualq uier
pensamiento, emoción o acción, las partes del ser
humano y el medio ambiente cooperan según las
condiciones locales creadas por lo que cada ele-
mento lleva a la dinámica total. De modo que
apliquemos los conceptos de heterarqula y emer-
gencia al problema de alcanzar y tomar una tasa.
Nuestra nueva explicación se muestra en la f igura
3-7. Cada uno de los siguientes elementos contri-
buye con algo:
• Intención de asir el vaso para beber agua
• Instrucciones de trabajo en el encéfalo para mo-
ver grupos de músculos
• Dinámica cinética que surge de la organización
biomecánica del hombro y el brazo (es decir, de
qué modo los huesos y los músculos están co-
nectados y las posibilidades de movimiento que
aportan)
• Tamaño, forma, peso y textura del vaso.
La intención, la organización neurológica, la
biomecánica y el objeto que se ha de tomar se
convierten en una heterarqula funcional, conecta-
dos para alcanzar y tomar un vaso. Los movimien-
tos reales para alcanzar y asir emergen de su
dinámica total. En esta heterarquia, cada elemen-
to tiene cierta influencia tanto sobre lo que se ha-
ce como sobre cómo se hace. Ningún elemento
aislado contro la o determina por completo lo que
sucede. Más bien, los elementos del ser humano y
el medio ambiente cooperan y cada uno contribu-
ye con algo a la dinámica t ot al y el resultado (Kel-
so y Tuller, 1984).
Dado que la dinámica global explica la acción
emergente, cualquier diferencia en uno de estos
elementos que cambia la dinámica total puede al-
terar la acción emergente. Por ejemplo, cada uno
de los siguientes modificarla el modo en que un.o
alcanza y t oma un vaso:
 Capitulo
La
organización
de los componentes )
musculoesqueléticos
(p. ej., huesos,
articulaciones, músculo y
sus interconexiones)
contribuyen a su
dinámica
~
FIG. 3-7. Explicación dinámica de alcance como acción emergente surgida de las condiciones a las
que hacen contribuciones los componentes.
• Uno, nerviosamente, alcanza una bebida en
una recepción formal frente a tomarse un rela•
jante vaso de té en casa
• El vaso es grande, pesado y está lleno frente a
uno pequeño, liviano y casi vado
• El vaso está apoyado sobre una mesa frente a
alguien que te lo alcanza.
Siempre que pensamos, sentimos o hacemos
algo, se combinan circunstancias internas y exter·
nas específicas de formas singulares para guiar lo
que emerge.
Importancia de las influencias
ambientales
Como debería ser obvio a partir de las explica•
ciones previas, el medio ambiente siempre es
fundamental para lo que sentimos, pensamos y
hacemos (Clarke, 1997). Cuando hacemos un
movimiento físico, las partes de las que estamos
compuestos cooperan no sólo entre ellas sino
O Dinámica de la Ocupac,ón Humana
Elobjeto ) mana.
contribuye con
características
(p. ej., tamaño,
forma y
1~
también con la gravedad, el espacio y los objetos.
La influencia del medio ambiente es igualmente
importante para la cognición y la emoción. Por
ejemplo, la memoria puede proporcionarnos ins•
trucciones aproximadas para conducir hasta un
destino conocido. Sin embargo, confiamos en el
medio ambiente ffsico para que nos dé pistas
acerca de cuándo debemos acelerar, disminuir la
velocidad o detenernos, de qué modo encaminar•
nos en la ruta y cuándo doblar en una intersec·
ción. Asimismo, los humores, las afirmaciones y
los actos de los otros influyen en nuestras propias
emociones, pensamientos y acciones. Una coope-
Una cooperación elocuente de las
partes de uno mismo con el medio
ambiente subyace a toda
ocupación humana.
41 42 Sección Argumentos Teóricos
ración elocuente de las partes de uno mismo con
el medio ambiente subyace a toda ocupación hu•
Nuevas características dinámicas
del orden humano
La perspectiva de los sistemas considera el pensa•
miento, el sentimiento y el hacer como surgidos
de una interacción cooperativa entre los compo·
nent es internos y el medio ambiente. Esto significa
que la mezcla de factores que subyace a cualquier
pensamiento, emoción o acción varía con las cir•
cunstancias. Por ejemplo, uno podría est ar igual·
mente motivado a realizar una tarea que requiera
concentración en dos momentos diferentes, pero
el resultado será diferente si uno est á descansado
y alerta en el primer intento y cansado y preocu•
pado en la segunda ocasiór-i. Más aún, la motiva·
ción puede fluctuar o atenuarse y ser estimulada
por condiciones en el medio ambiente. Cada ins·
tante de la ocupación humana refleja una confi-
guración singular de estos elementos que en
conjunto determinan lo que sucede.
El punt o de vista de los sistemas también
ofrece formas de pensar acerca de los problemas
funcionales. Por ejem plo, si el brazo con el cual
habitualmente alcanzo el vaso en el baño está
parcialmente inmovilizado, lo cual coloca el obje-
to fuera de mi alcance, puedo alcanzarlo con mi
otra mano (modificando el modo en que habitual-
mente lo hago) y continúo logrando la tarea. Co•
mo alternativa, puedo modificar la posición del
vaso (modificando el medio ambiente) de modo
que se encuentre dentro del alcance. Tal como lo
ilustra la última alternativa, el hecho de que exis-
ta una disfunción depende no sólo del estado de
los componentes internos, sino tam bién de la re•
!ación entre las circunstancias internas de una per-
sona y el medio ambiente externo. La interrupción
de algún elemento en una persona no conduce
necesariamente a lim itaciones funcionales.
Este mismo proceso subyace a los enfoques
que pueden ut ilizarse para restablecer o aumentar
el funcionamiento en la terapia. Cuando una per·
sana experimenta cierta limitación de la capacidad
(p. ej., movilidad, fuerza, atención o memoria),
podemos intentar mejorar la capacidad, compensar•
la con otra capacidad, alterar el medio ambiente o
utilizar algu na combinación de estas estrategias.
No estamos limitados a fijar simplemente el meca•
nismo interno.
Este conocimiento del orden humano ofrece
una orientación de trabajo coherente, que pro•
porciona un fundamento sobre el cual se deben
generar otras explicacio nes de la ocupación hu•
mana. Estos conceptos y proposiciones son los si•
guientes:
• Seres humanos están compuestos por elementos
flexibles cuya interacción entre sí y con el medio
ambiente depende de la situación
• El pensamiento, el sentimiento y el hacer surgen
de las int eracciones dinámicas entre los elemen·
tos en la persona y aquellos en el medio am-
bient e
• La disfunción es el resultado de la interacción de
las condiciones internas y externas a la persona
• La función puede ser aumentada a través de la
reparación de un elemento defectuoso, la com-
pensación por otro elemento en la persona y/o
la modificación del medio ambiente.
Las sig uientes secciones examinan el modo
en que estas ideas modelan nuestro pensamiento
acerca de la ocupación humana.
Perspectiva dinámica de las
contribuciones de la volición,
la habituación y la capacidad de
desempeño a la ocupación humana
Est a mañana he estacionado mi automóvil en la
estación d e tren y comencé a insertar cuatro mo-
nedas en el parquímetro correspondiente por mi
lugar de estacionamiento. Estaba apurado por lle-
gar a una nueva cafetería para comprar una taza
de café para mi viaje en tren hasta el t rabajo. Co-
mo es mi costumbre, sostenla las cuat ro monedas
en mi mano izquierda dominante. A continuación,
acomodé la mano de modo que las monedas se
deslizaran con la graved ad desde la palma hasta
un punto entre mis dedos pulgar e Indice. Luego
de tomar una moneda, levanté la mano para in·
 Capítulo
sertarla en la hendidura. Justo entonces, percibí
intuitivamente que este proceso no era lo suficien-
temente rápido como para adaptarse a la urgen-
cia de entrar y salir de la cafetería a tiempo para
abordar el tren y, asl, llegar a tiempo a mi prime-
ra reunión de la mañana.
Soy consciente de que se trata de una reu-
nión importante con el decano de nuestra uni-
versidad. De modo que si bien hay otro tren,
sólo 5 m inutos más tarde, no quiero arriesgarme
a llegar ni siquiera apenas un poco tarde. En
otros d fas, cuando estoy atrasado y no tengo
una reunión temprano, tomo el tren siguiente.
Simultáneamente, puedo sentir que me
moveré más rápido al colocar las monedas en mi
mano izquierda y llevarlas con mi mano derecha
no dominante hasta la hendidura. No pienso en
ello, sólo ocurre. Percibo en mi cuerpo tanto la
ineficiencia de mi método habitual para insertar
las monedas como el hecho de que sería mejor
hacerlo con ambas manos. Lo que siento refleja el
hecho objetivo de que mi mano izquierda se en-
cuentra con una féru la después de una lesión, lo
cual hace que estos movimientos ordinarios para
colocar las monedas en la hendidura sean torpes.
La volición, la habituación, la
capacidad de desempeño y el medio
ambiente siempre resuenan juntos,
creando condiciones de las cuales
emergen nuestros pensamientos,
sentimientos y nuestro hacer.
Notablemente, lo he hecho asl en los ú lti-
mos dlas -a pesar de mi torpeza- dado que es mi
forma habitual de hacerlo. En realidad, no habla
notado antes cómo me retrasa. Pero hoy, con la
urgencia de tiempo que "tengo, mi rendimiento
lento súbitamente se torna problemático.
Me encuentro en el medio de todo esto,
advierto lo que estoy haciendo y resuelvo escri-
birlo una vez que estoy en el tren. Noto lo que
está sucediendo porque he intentado desarrollar
una explicación precisamente para este t ipo de
O Dinámica de la Ocupación Humana 43
cosas. Entonces aparece el siguiente pensamien-
to. Conducir a la estación de tren por la mañana
es parte de mi rutina y habitualmente tomo, sin
pensarlo, el camino más corto que he descubier-
to. Sin embargo, recientemente he intentado
que el camino sea más interesante tomando ru-
tas que atraviesan el campo en el camino hacia
la estación. Esto forma parte de una resolución
reciente de disfrutar de las pequeñas cosas de la
vida, algo que el cumpleaños 50 te hace pensar.
Noto que aunque vaya por el camino más corto
para tomarme tiempo para comprar el café no
es suficiente, de modo que resuelvo salir de mi
casa un poco más temprano mañana. Ahora que
las monedas están en el parqulmetro, me apuro
hacia la cafeterfa. Saco un dólar de mi billetera
de antemano para acelerar la transacción. Espe-
ro que nadie esté esperando delante de mi.
La viñeta anterior describe un episodio de
aproximadamente 1 minuto de duración. No obs-
tante, esta pequeña instancia de la vida cotidiana
pone en evidencia un rico interjuego de volición,
habituación, capacidad de desempeño y condicio-
nes ambientales. Resuenan entre si para contribuir
a lo que pienso, siento y hago. El modo en que se
despliega el episodio refleja la convergencia de:
• Los valores de estar a tiempo
• La elección de la actividad de adquirir una taza
de café
• Las obligaciones percibidas de mi rol
• La forma habitual de realizar esta parte de mf
rutina matinal
• Mi brazo inmovilizado y mi capacidad limitada
Gunto con la experiencia vivida de esa limitación)
• El horario de trenes y la reunión matinal.
Altere cualquier parte de la volición, la habi-
tuación, la capacidad de desempeño o el medio
ambiente y lo que sucede será diferente. Si obte-
ner el café no representara algo más que disfrutar
de la vida, si mi mano no estuviera en una férula,
si la cultura norteamericana y mis valores no pu-
sieran tanto énfasis en estar a tiempo o si la cafe-
terla estuviera al lado de la estación de tren en
lugar de a una cuadra de ella, yo podría haber in-
44 Sección I Argumentos Teóricos
sertado las monedas de forma diferente, tomado
el tren ulterior o tal vez me hubiera detenido para
charlar con el empleado mientras pagaba el café.
Todo momento está potencialmente infundi-
do con influencias e interacciones de volición, ha-
bituación, capacidad de desempeño y el medio
ambiente. Lo que emerge no es causado específi-
camente por cualquier elemento aislado. En cam-
bio, refleja condiciones dinámicas creadas por su
interacción. En consecuencia, la siguiente es una
proposición importante para explicar la ocupación
humana. La volición, la habituación, la capacidad
de desempeño y el medio ambiente siempre re-
suenan juntos y crean condiciones de las cuales
emergen nuestros pensamientos, sentimientos y
nuestro hacer. Son ejemplos de esta resonancia:
• La ansiedad debido a no creer en la capacidad
lo que interfiere en el desempeño
• La fuerza de viejos hábitos que resiste nuevas
elecciones volitivas
• El empuje de los valores para mantenernos fir-
mes a pesar del dolor y la fatiga.
En estas y otras interminables circunstancias,
los valores, los intereses, la causalidad personal, el
rol, los hábitos, la capacidad de desempeño y el
medio ambiente siempre están unidos en un todo
dinámico. Lo que hacemos, pensamos y sentimos
proviene de ese todo dinámico.
[ Organización humana y cambio
Las máquinas son fabricadas y modificadas por
agentes externos. En consecuencia, el pensamien-
to mecanicista no ha ofrecido ninguna idea real
sobre el modo en que los seres humanos llegan a
estar organizados como lo están. Tampoco habló
acerca del proceso de cambio. La teoria de los sis-
La ocupación es un proceso
dinámico a través del cual
mantenemos la organización de
nuestros cuerpos y mentes.
temas considera fundamentales nuestras accio-
nes, pensamientos y sentimientos progresivos pa-
ra la organización y el cambio. Para comprender
este punto de vista, debemos desviarnos de la
idea mecanicista de estructura.
En las máquinas, la estructura es clara. Sim-
plemente se refiere a las partes y de qué modo es-
tán dispuestas juntas. Cuando consideramos la
estructura en los seres humanos. surge un cuadro
diferente. Lo que parecen ser estructuras físicas y
mentales en realidad son patrones altamente or-
ganizados. Esta organización es completamente
dependiente de un proceso dinámico subyacente
(Brent, 1978; Sameroff, 1983).
Los estados altamente organizados de mate-
ria y mente de los cuales estamos compuestos se
mantienen y modifican a través de lo que hace-
mos y lo que pensamos y sentimos sobre ello. En
gran medida, el desarrollo, la existencia continua
y la transformación de nuestras caracterfsticas de-
penden de nuestro accionar, pensar y sentir conti-
nuos. Esto significa que volición, habituación y
capacidad de desempeño son constituidos, man-
tenidos y modificados a través de los mismos pro-
cesos para los cuales se utilizan.
Consideremos lo que sucede con la volición,
la habituación y la capacidad de desempeño en
una persona que adopta una forma ocupacional
nueva como el trote. El trote repetido cambia las
estructuras flsicas, psicológicas y sociales existen-
tes involucradas. La capacidad aeróbica aumenta,
los músculos utilizados para correr se fortalecen,
la imagen personal de capacidad para el trote se
refuerza y la identidad pública como trotador pue-
de afirmarse cuando uno comparte historias y
anécdotas sobre el trote con otros o participa en
una carrera organizada.
En todas las formas, cuando se llevan a cabo
el trote y comportamientos relacionados, sirven
para reorganizar la causalidad personal, el rol y la
capacidad de desempeño en la de un trotador. En
el proceso se crea una nueva organización de
cuerpo y mente. Además, mientras se mantenga
el comportamiento, se mantiene la organización
correspondiente. Sin embargo, cuando el trotador
abandona la conducta durante el tiempo suficien-
te, la capacidad aeróbica disminuye, los músculos
se debilitan y la confianza y la identidad del rol
 Capitulo
disminuyen. Tal como se ilustra, también podemos
dejar de ser lo que dejamos de hacer.
La ocupación es un proceso dinámico a través
del cual mantenemos la organización de nuestros
cuerpos y mentes. Cuando trabajamos, jugamos y
realizamos las tareas de la vida cotidiana, no esta-
mos simplemente participando en la ocupación.
Nos estamos organizando. En la ocupación, utiliza-
mos nuestros cuerpos y mentes, dándoles forma en
concordancia. Creamos nuestras capacidades, nues-
tros pensamientos y sentimientos acerca de noso-
tros, nuestras identidades sociales y nuestros
hábitos a través de lo que hacemos.
Como señalamos en el capítulo previo, los seres
humanos están dotados de una necesidad de ac-
tuar. En consecuencia, desde el momento en que
entramos en el mundo, comenzamos a hacer cosas.
En las primeras semanas de vida, hemos comenza-
do un curso de ocupación que ya ha establecido
cierta capacidad de desempeño, que nos da un sen-
tido rudimentario de nosotros mismos y del mundo
que nos rodea, y que ha creado una rutina diaria bá-
sica. De allí en adelante persistimos en un proceso
de hacer lo que continuamente da forma y cambia
nuestro ser (Capra, 1997; Wolf, 1987).
Para considerar el modo en que este proceso
sigue desplegándose durante toda la vida, necesi-
tamos responder dos preguntas. ¿De qué modo
mantenemos nuestros patrones organizados? ¿De
qué modo cambiamos? El resto de este capitulo
intenta proporcionar algunas respuestas básicas a
estas preguntas.
Mantenimiento de patrones
organizados
A través del tiempo, las personas muestran cierta
constancia en lo que son y lo que hacen. El man-
tenimiento de estos patrones organizados de
emoción, pensamiento, elección y comportamien-
to siempre involucra los siguientes elementos:
• Nuestra volición, habituación y capacidad de de-
sempeño existentes (las que previamente gene-
ramos a través de nuestro hacer) proporcionan
crertos recursos, limitaciones y tendencias a la
emoción, el pensamiento y el comportamiento
• Encontramos condiciones ambientales constan-
tes, las buscamos o las creamos
O Dinámica de la Ocupación Humana 45
• Dada la interacción de recursos internos, limita-
ciones y tendencias con las condiciones ambien-
tales consistentes. repetimos lo que hemos
hecho antes, manteniendo un patrón organizado
de comportarnos y de los pensamientos y senti-
mientos que acompañan al comportamiento.
Es importante destacar que este patrón orga-
nizado representa una forma de operar con la
propia coherencia interna que resiste las alteracio-
nes. Una vez que tenemos una forma de sentir,
pensar y comportarnos, tendemos a comportar-
nos de modo de preservarla.
Tomemos un ejemplo del mantenimiento de
un patrón volitivo. Consideremos un indivrduo al
que se le d ice que no está realizando lo que se
espera de él en el trabajo. Esta circunstancia pue-
de responderse de d iferentes formas según de la
volición de la persona y de la forma en que está
predispuesta a interactuar con opiniones negati-
vas.
La volición de una persona puede organizar-
se para ser autoprotectora. Esta predisposición
puede deberse a experiencias previas. las cuales
han vuelto frágil la causalidad personal, y a las crí-
ticas de una experiencia particularmente dolorosa.
Por supuesto, otra persona puede tener esta mis-
ma autoprotección debido a una extremada
creencia de su propia capacidad y eficacia combi-
nada con un sistema de valores que exige casi la
perfección personal.
Digamos que la retroalimentación negativa
acerca del desempeño provino de algún compa-
ñero de trabajo. Si la volición de un individuo es-
tá organizada de modo de protegerse de la
critica, es probable que la experiencia de recibir
opiniones negativas sea interpretada en términos
de atribuir malicia, un sesgo, celos u otros moti-
vos que expliquen la critica. De esta forma, los
pensamientos y los sentimientos acerca de la ap-
titud personal son protegidos de las opiniones
negativas y el individuo no examina ni revisa la
versión de la propia eficacia en el trabajo. Este
individuo también puede comenzar a buscar ac-
tivamente compañeros en el ambiente laboral
q ue corroboren esta versión de las cosas. Dicha
modificación del propio ambiente crea condicio-
nes que tenderán a reforzar y sostener ciertos
46 SecC16n Argumentos Teóricos
un elemento clave en el cambio es alguna altera-
pensamientos y sentimientos relacionados con
ción en las circunstancias internas o externas que
valores y causalidad personal.
El individuo también puede comenzar a asig- conduce al surgimiento de pensamientos, senti-
nar valor a aquellos aspectos del trabajo que per- mientos y conductas nuevos.
El siguiente requisito para el cambio es que los
miten la demostración pública de competencia,
con elecciones de actividades para hacer aquellas pensamientos, los sentimientos y las conductas nue-
tareas que sean más altamente visibles. Estas ac- vos deben continuar en el t iempo. Sólo mediante la
ciones pueden construir una imagen pública más repetición comenzamos a remodelarnos. Sin embar-
go, cuando el nuevo patrón se repite lo suficiente,
positiva de la persona. Este tipo de patrón volitivo
puede sostenerse indefinidamente. Tal como lo la volición, la habituación y la capacidad de desem-
ilustra el ejemplo, cada individuo "construye acti- peño colaescen hacia una nueva organización.
Por lo tanto, podemos especificar que el pro-
vamente su punto de vista de sí mismo" (Gergen
ceso de cambio en la ocupación comprende:
y Gergen. 1983, p. 255).
Obsérvese que no se ha hecho mención algu-
• Una alteración en la volición, la habituación, la
na acerca de si el rendimiento real de la persona
capacidad de desempeño o el ambiente crea
es bueno o malo. No obstante, es importante
condiciones dinámicas en las cuales surgen pen-
reconocer que la capacidad para el trabajo, los
samientos, sentimientos y acciones nuevos
hábitos que apoyan o dejan de apoyar la compe-
• La repetición suficiente de estas condiciones Y
tencia laboral y la identidad de rol del trabajador
interactúan con este patrón volitivo para influir en los pensamientos, sentimientos y acciones aso-
ciados permiten a la volición, la habituación, o la
lo que sucede en el tiempo. Más aún, la naturale-
capacidad de desempeño coalescer hacia una
za del ambiente laboral también influye en el mo-
nueva organización interna
do en que se desenvuelven las cosas.
• La interacción continua de la nueva organiza-
Podemos imaginar fácilmente que el escenario
ción interna con las condiciones ambientales
dado antes pertenece a un buen trabajador al que
consistentes mantiene el nuevo patrón estable
se ha criticado injustamente o a un mal trabajador
de pensamiento. sentimiento y acción.
que es incapaz de aceptar las criticas y mejorar. Lo
que es importante reconocer en este ejemplo es de
Estos procesos subyacen a todo cambio.
qué modo un patrón de pensamiento, conducta Y
Habitualmente existe una historia natural de
sentimientos resiste las perturbaciones y se mantie-
nuevos comportamientos. pensamientos Y emo-
ne en el tiempo a través de la acción continua de la
ciones con el tiempo. en los cuales la volición, ha-
persona. Una vez que la volición, la habituación o
bituación y capacidad de desempeño se alteran en
la capacidad de desempeño de la persona se ha
vuelto organizada de una forma particular, tiende a forma incremental juntas a lo largo de cierta tra-
yectoria. A lo largo de esta historia natural de
mantenerse de esa forma. No obstante, los cam-
cambio, estos elementos resonarán entre sí Y cada
bios ocurren. La siguiente sección considera de qué
uno tomará turnos para contribuir con algo nue-
modo ocurren los cambios.
vo a la mezcla de componentes que estimulan el
surgimiento de un comportamiento nuevo.
Cambio
Estas características de cambio serán ilustra-
Al comienzo de este capítulo se destacó que la al-
das con el uso del ejemplo de la transición de mis
teración de cualquier componente interno o ex-
hijos de andar en triciclo a andar en bicicleta. El
terno aislado en una heterarquía puede contribuir
deseo de andar en bicicleta se originó al observar
con algo nuevo a la dinámica total de la cual pue-
a otros niños del vecindario que comenzaban a
den surgir nuevos pensamientos. sent imientos Y
hacerlo. Este cambio en las circunst ancias exter-
acciones. Por lo tanto. un cambio de volición, ha-
nas se acopló con su sentido creciente de poder
bituación, capacidad de desempeño o del medio
desempeñar acciones motoras hábiles. De modo
ambiente puede alterar la dinámica global Y con-
que tanto la causalidad personal como las influen-
ducir al surgimiento de algo nuevo. Por lo tanto,
 Capitulo
cías sociales contribuyeron al deseo de andar en
bicicleta.
Como padre alteré un objeto en su medio
ambiente y le di a cada uno de mis hijos una bici-
cleta con rueditas. Al principio, mis hijos se sen-
tlan un poco inestables y carecfan de confianza.
Sin embargo, un fuerte deseo volitivo les permitió
superar la incertidumbre inicial y continuar con la
práctica. Pronto, cada uno alcanzó un aumento
de la capacidad de desempeño y de la causalidad
personal que los llevó a pedirme que modificara
más su medio ambiente (es decir, que sacara las
rued1tas). Ahora, sin las rueditas de entrenamien-
to en la bicicleta, cada uno de mis hijos pidió otra
alteración en el medio ambiente. Es decir, me pi-
dieron que los acompañara para que impidiera
que se cayeran. En el curso de los días siguientes
se desarrolló la habilidad de cada uno de mis hijos
y, correspondientemente, aumentó el sentido de
eficacia para controlar la bicicleta. Una vez que ca-
da niño alcanzó un umbral crítico en la sensación
creciente de eficacia, hioeron un pedido impor-
tante para modificar más el medio ambiente, a sa-
ber, "ahora quiero intentarlo solo".
En la transición de andar en triciclo a andar
en bicicleta podemos ver que el cambio ocurre en
un proceso desplegado y dinámico. Las condicio-
nes nuevas que llevan a la emergencia de algo
nuevo pueden sufrir varios cambios antes de que
se logre un nuevo patrón estable. En el capítulo
10 se examina este proceso de cambio con mayor
profundidad.
Térm inos clave
Emergencía: Aparición espontánea de awo-
nes complejas que surgen de las interacciones de
varios componentes sin el beneficio de un contro-
lador central.
Heterarqula. Principio que sostiene que las
partes de cualquier sistema interactúan entre sí de
formas que dependen de la situación.
O Dinámica de la Ocupación Humana
Conclusión
Al inicio, en este capítulo se propuso ofrecer una
respuesta a la pregunta de qué tipo de orden sub-
yace detrás de nuestros pensamientos, sentimien-
tos y acciones. Comenzamos con un examen del
pensamiento mecaniosta y su visión de la organi-
zación humana, señalando sus limitaciones. Lue-
go, identificamos el pensamiento de sistemas
como una alternativa, que examina el modo en
que considera al ser humano. Los conceptos de
heterarquía y emergencia pintaron un cuadro en
el cual el orden humano es sustancialmente más
dinámico que lo que considera el pensamiento
mecanicista.
Luego examinamos de qué modo las ideas de
sistemas enmarcan la forma en que pensamos en
volición, habituación y capacidad de rendimiento
y su interacción con el medio ambiente. Por últi-
mo, examinamos de qué modo estas ideas dan
forma a nuestro conocimiento de las formas en las
cuales la ocupación influye en lo que somos y en
lo que nos convertimos. Observamos de qué mo-
do nuestros pensamientos, sentimientos y accio-
nes establecen y mantienen el modo en que
estamos organizados. Finalmente, examinamos
cómo ocurre el cambio. Estas explicaciones nos
han ofrecido una forma de pensar acerca de los
seres humanos que será el fundamento del resto
de los análisis teóricos y aplicados. Los temas con-
tenidos aquí se repetirán e integrarán a lo largo
del texto.
Soluciones interactivas: Principio que sos-
tiene que los aspectos importantes de cualquier
pensamiento, emoción o acción se desarrollan en
la dinámica real de la persona que interactúa con
el medio ambiente.
47
f - - - - - - -
•
V o li ció n
• Gary Kielhofner
n el capítulo 2 se definió volición como un pa- biente. Esta lógica se adquiere de la propia cultu-
E trón de pensamientos y sentimientos acerca
del propio ser como actor en el propio mun-
do que ocurren cuando uno anticipa, elige, experi-
ra a través de intercambios continuos con los
otros (Bruner, 1990; Gergen y Gergen, 1983,
1988; Markus, 1983). Dado a que se sostiene en
menta e interpreta lo que hace. Los pensamientos común con otros, en gran parte se considera co-
y sentimientos volitivos se relacionan con lo que mo obvio.
uno considera importante (valores), percibe como El modo en que la cultura moldea los pensa-
capacidad y eficacia personal (causalidad personal) mientos y los sentimientos volitivos puede apre-
y encuentra disfrutable (intereses). Los valores, la ciarse al considerar el siguiente ejemplo. En los
causalidad personal y los intereses son temas uni- grupos en los cuales la caza y la recolección es una
versales en los pensamientos y los sentimientos de forma de vida, el conocimiento de la flora y la fau-
todas las personas acerca de lo que hacen. na circundante es esencial para la supervivencia.
A través del tiempo, los individuos tienden a En contraste, la lectura y la escritura son habilida-
tener patrones similares de pensamientos y senti- des esenciales para los trabajadores de cuello blan-
mientos volitivos. Se repiten las mismas esperan- co en una sociedad industrializada. Los miembros
zas, temores, planes y satisfacción de hacer. No
obstante, nuevas circunstancias, como las altera-
ciones en el medio ambiente o en la capacidad de
desempeño, pueden cambiar estos pensamientos
y sentimientos. Como se muestra en la figura 4-1,
el ciclo progresivo de anticipación, elección, expe-
nmentación e interpretación mantiene o transfor-
ma los valores propios, la causalidad personal y los
mtereses. En consecuencia, la volición siempre es
una versión de trabajo de uno mismo y el mundo.
[ lógica cultural
La volición de cada persona es moldeada por una
perspectiva lógica sobre sí mismo y el medio am-
Consideramos nuestras propias ac-
dones y el mundo en el cual actua-
mos a través del lente de nuestra
wltura. FIG. 4- 1. El proceso de cambio volitivo a través
del t iempo.
 Argumentos Teóricos
50 Sección
de cada una de estas culturas tienen pensamientos
y sentimientos volitivos derivados de sus culturas
respectivas. Mientras una persona se preocupa por
encontrar y matar a su cena, otra está ansiosa por
la forma en que se comportará en una próxima
presentación de negocios. Más aún, el primero
considera su trabajo como una cuestión de contri-
bución al bienestar del grupo, mientras que el últi-
mo está preocupado principalmente acerca de lo
que significa para su logro individual. Aunque los
valores y la causalidad personal son preocupacio-
nes humanas universales, el modo en que las per-
sonas piensan y sienten acerca de la eficacia
personal y asignan significado a lo que hacen de-
penderá mucho de la cultura.
La influencia de la cultura también compren-
de significados locales compartidos por subgrupos
de personas dentro de una sociedad. En conse-
cuencia, a menudo existen diferencias culturales
importantes en la volición de la persona en un úni-
co contexto. Por ejemplo, el personal de custodia
de una gran universidad diferirá significativamente
de los miembros académicos en sus perspectivas
acerca de lo que hacen en sus vidas. En la misma
aula un custodio y un profesor anticiparán y elegi-
rán cosas muy diferentes para hacer.
La cultura, de la forma que se considerada
ampliamente aqul, infunde todos los aspectos de
la volición. Por ejemplo, da forma a los tipos de
capacidades que son de interés, los tipos de signi-
ficados ligados a las acciones, los pasatiempos
que se disfruten y aquello por lo que uno lucha en
la vida. Consideramos nuestras propias acciones y
el mundo en el cual actuamos a través del lente de
nuestra cultura.
Circunstancias e historia personal
Si bien compartimos Úna perspectiva cultural con
aquellos que nos rodean, cada uno de nosotros
tiene pensamientos y sentimientos volitivos singu-
lares; éstos reflejan características emanadas de
nu_estra encarnación flsica. También reflejan nues-
tra historia personal acumulada.
La volición comienza con las tendencias bio-
lógicas como nuestro nivel de alerta, los modos
sensoriales preferidos y los temperamentos. Estos
Con el tiempo. cada uno de
nosotros descubre qué podemos y
qué no podemos hacer bien, qué
tipo de hacer disfrutamos y qué
descubrimos que sea más o menos
digno de hacer. Nuestra volición
refleja la historia personal singular
de dichos descubrimientos.
--- 1
influyen en para qué desarrollaremos capacidad,
qué nos gustará y qué consideraremos importan-
te. Las primeras cosas que hacemos y nuestro im-
pacto inicial sobre el mundo que nos rodea
implican el ejercicio de nuestras capacidades flsi-
cas. Cuando somos lactantes, miramos alrededor,
nos movemos, tocamos, etc. A partir de estas ac-
ciones comienza a emerger un sentido del mundo
que nos rodea y de nuestra propia naturaleza.
Aprendemos que los diferentes tipos de hacer
producen resultados particulares en el mundo y
pensamientos y sentimientos distintos en nuestras
personas. Con el tiempo, cada uno de nosotros
descubre qué podemos y qué no podemos hacer
bien, qué tipo de hacer disfrutamos y qué descu-
brimos que sea más o menos digno de hacer.
Nuestra volición refleja la historia personal singu-
lar de dichos descubrimientos.
Confluencia de causalidad personal,
valores e intereses
Experimentamos la causalidad personal, los valo-
res y los intereses como una confluencia de pen-
samiento y sentimiento acerca de lo que hacemos
bien, lo que disfrutamos y la importancia de lo
que hacemos. Deseamos ser competentes al hacer
las cosas que valoramos. Tendemos a hallar disfru-
ta bles aquellas cosas que hacemos bien y nos dis-
gustan las que nos exigen demasiado. Sufrimos
cuando no podemos rendir bien en las cosas que
nos importan profundamente.
Los temas de competencia, goce y valor siem-
pre están entretejidos. En consecuencia, la voli-
ción de una persona sólo puede comprenderse
plenamente al examinar la relación dinámica entre
causalidad personal, valores e intereses. Las sec-
ciones siguientes analizan cada uno de ellos por
separado. Sin embargo, el lector debe tener pre-
sente que causalidad personal, valores e intereses
son aspectos de un todo volitivo más grande.
1Causalidad personal
Uno de los primeros descubrimientos de la vida es
la conexión entre intención personal, acción y
consecuencias (Bruner, 1973; Burke, 1977; De-
Charms, 1968). Durante el desarrollo temprano,
los 1nd1v1duos se tornan cada vez más conscientes
de que pueden crear efectos en el medio ambien-
te. Por eJemplo, los lactantes se dan cuenta de
que sus movimientos y vocalizaciones influyen en
lo que sucede en el mundo que los rodea. Pronto
deciden hacer cosas según los resultados que an-
ticipan.
Esta conciencia de que uno puede hacer que
las cosas sucedan es el comienzo de la causalidad
personal (DeCharms, 1968). Con el tiempo, parti-
opamos en un rango de acción cada vez más am-
plio, descubrimos qué somos capaces de hacer y
qué tipos de efectos puede producir nuestro ha-
cer. Como se definió en el capltulo 2, causalidad
personal es el propio sentido de competencia y
ef1cac1a
Dos dimensiones de la causalidad
personal
,os pensamientos y sentimientos personales
acerca del yo como actor pueden distinguirse
en dos dimensiones. La primera de estas dimen-
,iones, el sentido de capacidad personal, es
una autoevaluación de las capacidades físicas,
El sentido de capacidad no es
simplemente un catálogo de
capacidades personales. Es una
concienda activa de las propias
capacidades para llevar a cabo la
vida que uno desea vivir.
Capitulo C, Volición 51
intelectuales y sociales (Harter, 1983, 1985;
Harter y Connel, 1984). La segunda dimensión,
la autoeflcacia, son los pensamientos y senti-
mientos que uno tiene relacionados con la efec-
tividad percibida en el uso de las capacidades
personales para lograr los resultados deseados
en la vida (Lefcourt, 1981, Rotter, 1960). La au-
toeftcacia es especifica en las diferentes esferas
en la vida (Connel, 1985; Fiske y Taylor, 1985;
Lefcourt, 1981, Skinner, Chapman y Saltes,
1988); es decir, nos sentimos más capaces de
controlar los resultados en ciertas circunstancias
que en otras.
Las personas que se sienten capaces y efica-
ces buscan oportunidades, utilizan la retroalimen-
tación para corregir el desempeño y perseveran
para lograr los objetivos. Por el contrario, los indi-
viduos que se sienten incapaces y carecen de sen-
tido de eficacia se alejan de las oportunidades,
evitan las opiniones y tienen problemas para ser
persistentes (Burke, 1977; DeCharms, 1968,
Goodman, 1960). En consecuencia, la causalidad
personal influye en la forma en que uno está mo-
tivado hacia hacer cosas.
Como se muestra en la figura 4-2, la causali-
dad personal puede conceptualizarse como deri-
vada de la conciencia original de ser una causa y
desarrollada con el tiempo -a través de un ciclo
continuo de anticipación, elección, experiencia e
interpretación- en el sentido de la capacidad per-
sonal y la autoeficacia. Las siguientes secciones
consideran estos dos componentes de la causali-
dad personal.
SENTIDO DE CAPACIDAD
Nos observamos a nosotros mismos a través del
lente lógico de nuestras culturas, construyendo
un almacén de conocimiento acerca de qué tipo
de capacidades tenemos para hacer las cosas
que nos interesan. Además, a medida que prose-
guimos a través de la vida, nuevas experiencias
pueden alterar nuestros puntos de vista de nues-
tras capacidades. La experiencia puede mostrar-
nos felizmente que tenemos un talento hasta
ahora oculto. En lugar de ello, puede recordar-
nos que nuestras capacidades son limitadas. Es-
to puede confrontarnos con una pérdida de
capacidad.

52 Sección I Argumentos Teóricos
Las inquietudes acerca de la capacidad tam-
bién cambian en el curso de la vida. Para un varón
de 1O años, la habilídad flsica puede ser más im-
portante que la capacidad para rendir en la clase.
Sin embargo, si asiste a la universidad, probable-
mente la capacidad intelectual ocupe un lugar
mucho más central en su sentido de capacidad. Si
adquiriera un deterioro, se crearla un nuevo con-
junto completo de preocupaciones acerca de la
capacidad física. En los últimos años, cuando las
capacidades disminuyen, puede volverse cada vez
más preocupado con la capacidad flsica. El senti-
do de capacidad no es simplemente un catálogo
de las habilidades personales. Es una conciencia
activa de las propias capacidades para llevar a ca-
bo la vida que uno desea vivir.
Desafíos al sentido de capacidad
Los deterioros desaflan la consideración del yo
como capaz (Molnar, 1989; Wright, 1960). El do-
lor, la fatiga y las limitaciones de sensación, cog-
nición o movimiento pueden restringir a las
personas a lograr menos que lo que desean o
menos que otros (Werner-Beland, · 1980). Por
ejemplo, Sienkiewicz-Mercer y Kaplan (1989, p.
64) escriben acerca de su experiencia de parálisis
cerebral como la de estar atrapados en un cuer-
po que "seg ula pocas instrucciones de su mente
e ignoraba las simples órdenes de palabra y mo-
vimiento que casi todos dan por supuestas". Asi-
mismo, Deegan (1991) señala que debido a la
esquizofrenia enfrentar las tareas de la vida dia-
ria era devastador:
Recuerdo que me pidieron que fuera a la co-
cina para ayudar a amasar pan. Me levanté,
me dirigl a la ~ocina, y miré la masa lo que
pareció una eternidad. Enl onces caminé
1
nuevamente hasta mi silla y lloré. La tarea
me parecía abrumadora (p. 49).
... la incapaddad se experimenta
como la dificultad para hacer las
cosas que tienen importancia para
la propia vida.
Capitulo O Vohción 53
Cuando se experimenta una discapacidad, las
cuestiones de capacidad se convierten en asuntos
prácticos de si uno hace las cosas que constituyen
la vida cotidiana y de qué modo lo hace. Por ejem-
plo, Diane. una mujer con una amputación congé-
nita cuadrilateral, describe el desafio de manejar
las puertas:
Puedo ABRIR cualquier puerta mientras
pueda llegar a la manija, la cual giro con mi
brazo y mi mentón. No puedo cerrar una
puerta que está detrás de mi.... (Frank,
1984, p. 64 1)
Otra mujer describe el modo en que el dolor
crónico interfiere en las tareas del hogar:
Al colgar la ropa en la soga, los brazos me
duelen. Podría llegar a colgar cuatro cosas en
la soga. Luego comienzan a doler. Puedo co-
menzar a lavar los platos. No puedo lavar las
cacerolas por el fregado. Cocinar, puedo ha-
cer algo de cocinar, pero no puedo levantar
ollas pesadas. Las he dejado caer. Me he que-
mado. (Ewan, LowyyReid, 1991, p. 178).
Murphy (1987, p. 80), un prof esor, describe
de qué modo su parálisis progresiva hizo que ca-
da vez fuera más dificil dar conferencias, ya que
su voz "perdla timbre y resonancia, y ya no se pro-
yectaba tan bien como lo hacia". Como lo ilustran
los ejemplos, la incapacidad se experimenta como
la dificultad para hacer las cosas que tienen im-
portancia para la propia vida.
FIG. 4-2. Desarrollo de la causalidad personal a través del tiempo a medida que uno encuentra el mundo.
El conocimiento de que uno es menos capaz
que los otros o de lo que uno fue alguna vez pue- para ocultar sus limitaciones (Edgerton, 1967; papeles de alta [de una década atrás] en su
de ser una fuente de considerable dolor emocio-
K1elhofner, 1983). Por eiemplo, en el siguiente billetera como "prueba" de que estaba bien
nal. Por esta razón, algunas personas se desvlan
ep1sod10, Doris (que pasó gran parte de su in-
(Kielhofner, 1980, p. 172).
de su camino para evit ar situaciones que brindan
fanoa y juventud en un hospital estatal) ilustra
ocasiones para el fracaso (Cromwell, 1963; Moss,
el modo en que está obsesionada acerca de su Cuando la vergüenza o el temor al fracaso de
1958). Por ejemplo, los adolescent es con trastor-
capacidad·
nos emocionales indican sentimientos de incom- una persona gobierna su sentido de capacidad no
petencia y a menudo prefieren las tareas solitarias hay incentivos para tomar riesgos, para aprender
Escuché a Doris diciéndole a Paula, "Me die- nuevas habilidades o para aprovechar mejor lo
cuyos resultados no son juzgados por otros (Ame-
ron de alta del hospital estatal y no estarla que uno tiene. Una opinión de la propia capaci-
rican Psychiatric Association, 2000; Smyntek,
afuera si no estuviera bien". Luego preguntó dad llena de comparaciones negativas con esta-
1983). Los adultos con discapacidades de desarro-
llo a menudo están atorment ados de dudas acer-
ca de sus capacidades y hacen grandes esfuerzos
1 retóricamente, "¿No es asl?" Habló durante
un rato del mismo tema mencionando sus
dos previos u otros puede ser tan limitante como
los deterioros reales de una persona.
56 Sección I Argumentos Teóricos
Las personas que exageran sus limitaciones
pueden limitar innecesariamente sus acciones.
Aquellos que sobrestiman sus capacidades pueden
hacer elecciones que pueden conducir a lesiones,
exacerbación de los síntomas o falla en el desempe-
i'\o. El punto de vista de la capacidad y la eficacia
personal también pueden tener impacto en el tra-
tam Iento. Por eJemplo, Krefting (1989) analiza a un
hombre Joven con un traumatismo de cráneo que
produJo déficit cognoscitivos y de comunicación. Él
ins1stla en que su único problema era la deambula-
c1ón y como consecuencia "no vela ninguna nece-
sidad en compensar sus déficit" (p. 74).
No siempre es fácil lograr una opinión precisa
de las propias capacidades y eficacia. Las personas
con un deterioro reciente no han descubierto to-
davía cuáles serán sus capacidades. Asf mismo, las
personas que presentan trastornos progresivos o
aquellas que experimentan exacerbaciones y remI-
sIones no pueden anticipar qué capacidades ten-
dr.tm en el futuro.
Frente a la discapacidad, la causalidad personal
es un proceso altamente ind1v1dualizado para des-
cubrir el modo en que el deterioro puede reducir o
complicar las cosas que uno debe y desea hacer. Es-
te descubrimiento puede ser continuo a medida
que cambia el deterioro y la vida. Dado que la cau-
salidad personal comprende autocontrol y esfuer-
zo, la autoeficacia no es sólo una cuestión de
recuento preciso. También es un reflejo de la propia
voluntad. Por eiemplo, algunos individuos con le-
sión de la médula espinal pueden afirmar que ca-
minarán nuevamente, pero estas opiniones
constituyen una "afirmación de voluntad y fuerza"
(Tneschmann, 1989). Estas afirmaciones pueden re-
fleJar los recursos sustanciales que animan a una
persona para manejar la discapacidad.
f Valores
Desde la primera infancia, ciertas cosas nos impor-
tan. Mucho antes de que podamos articularlo,
actuamos de acuerdo con los asuntos de impor-
tancia. Nuestros primeros valores tienen sus ral-
ees en las necesidades biológicas. Deseamos
sobrevivir, estar seguros y sentirnos cómodos.
Deseamos hacer cosas. La inseguridad, el dolor y
Capitulo G Vo/;ción 57
valores implican compromisos para desempei'larse personales y el sentido de obligación que va
Los valores nos comprometen a en formas culturalmente significativas y sanciona- con ellas.
una forma de vida e imparten un das, al seguir los valores se experimenta un senti-
significado lógico a las vidas que do de pertenencia y adecuación (Lee, 1971 ). Más Convicciones personales
llevamos. aún, no se actúa en contra de los propios valores Las convicciones que adqummos provienen de un
sin un sentimiento de vergüenza, culpa, fracaso o mundo culturalmente definido y asimismo lo im-
inadecuación. plican. Los valores se agrupan en formas que de-
Adqu1nmos nuestros valores como un con- finen un estilo de vida coherente (Mitchell, 1983).
el aburrimiento son valores negativos para los ni- Junto coherente de convicciones. A medida que Más aún, las personas no sostienen simplemente
i'los pequeMs. internalizamos estas convicciones, adquirimos estas opiniones coherentes de la vida. Se interesan
En el curso del desarrollo, la cultura nos ense- una fuerte disposición a actuar en concordancia. profundamente por las cosas que consideran más
i'la creencias y compromisos que significan lo que Como se muestra en la figura 4-3, el proceso de importantes (Gergen y Gergen, 1988)
es bueno, correcto e importante para hacer (Gros- antIcIpar, elegir, experimentar e interpretar en Distintos temas pueden constItuIr el medio
sack y Gardner, 1970; Kalish y Collier, 1981; Kla- nuestro contexto cultural genera convicciones organizador para las convicciones personales. Por
vins, 1972; Lee, 1971; Smith, 1969). Las culturas
son "conversaciones dramáticas acerca de las co-
sas que importan" (8ellah, Madsen, Sullivan,
Swidler y Tipton, 1985, p. 27). Ellas comunican el
modo en que uno debe actuar para tener mérito
y qué obJet1vos o a~pIraoones merecen el propio
compromiso. Estos mensaJes son internalizados y
dan forma a lo que uno encuentra importante y
significativo hacer (es decir, los propios valores).
Los valores nos comprometen a una forma de vi-
da e imparten un significado lógico a las vidas que
llevamos.
Los valores de cada persona pertenecen a una
opinión coherente del mundo provista por la cul-
tura. Asl, como lo sei'lala 8runer (1990):
Los valores son inherentes al compromiso con
"formas de vida" y las formas de vida en su
interacción compleja constituyen una cultura.
Tampoco lanzamos nuestros valores sin refle-
xión ni practicamos una situación de elección
por situación de elección, como tampoco son
el producto de individuos aislados con impul-
sos fuertes y neurosis apremiantes. Más bien,
son comunitarios y consecuentes en térmInD!
de nuestras relaciones con una comunidad
cultural ... (p. 29).
Los valores influyen el sentido de autovalora-
ción que uno deriva del hacer ciertas cosas. P01
ejemplo, en un contexto en el cual el logro acadé
mico es altamente valorado, un estudiante que
nnde bien en la escuela está especialmente d11
puesto a evaluarse pos1t1vamente. Dado que la FIG. 4-3. La emergencia de valores a partir de las interacciones con el medio cultural
58 Sección Argumentos Teór i cos
ejemplo, las convicciones personales pueden estar
organizadas alrededor de un punto de vista reli-
gioso fundamental de correcto e incorrecto que
define lo que es una buena vida. Un conjunto muy
diferente de convicciones subyace en un adoles-
cente de las calles que aprende un código de soli-
daridad de la banda, de territorialidad y de
supervivencia a través de la agresión.
Aunque estos dos conjuntos de convicciones
son muy diferentes, cada uno representa una for-
ma en la que una persona ve el mundo. Más aún,
cada una de ellas expresa lo que le importa a esa
persona y sus allegados. Estos dos elementos, la
visión de cómo es el mundo y la identificación de
lo que importa, constituyen nuestras conviccio-
nes. En consecuencia, las convicciones persona-
les son visiones de la vida que definen lo que
tiene importancia.
Sentido de obligación
Sostener valores es comprometer nuestras vidas a
seguirlos (Bruner, 1990). Por lo tanto, los valores
nos unen a la acción (Fein, 1990). Dado que los
valores evocan emociones poderosas como senti-
mientos de importancia, seguridad, utilidad, per-
tenencia y propósito, crean un sentido de
obligación para actuar en formas compatibles con
estos valores.
Este sentido de obligación puede incluir con-
vicciones acerca de cosas como el modo en que se
debe pasar el t iempo, qué aspectos del desempe-
ño son importantes y qué constituyen un esfuerzo
o resultados adecuados (Hall, 1959; Kluckholn,
1951 ). También pueden reflejarse en compromi-
sos para realizar ocupaciones en formas moral, ex-
celente, eficiente o de otras formas que tienen
sentido por un punto de vista coherente de la vi-
da. El sentido de obligación a menudo adopta la
forma de objetivos (Cottle, 1971 ). En resumen, el
sentido de obligación se refiere a fuertes disposi-
ciones emocionales para seguir que son percibidas
como formas correctas de actuar.
Valores y discapacidad
la interacción de discapacidad y valor es compleja
y multifacética, los valores moldean el modo en
que las personas experimentan una discapacidad.
los valores que entran en conflict<? con lo que uno
es capaz de hacer pueden conducirnos a la autode-
valuación. Por último, la experimentación de una
discapacidad puede desafiar los valores.
l as personas que tienen discapacidades a me-
nudo descubren que su misma condición se en-
cuentra en conflicto con los valores corrientes.
Como señala Murphy (1987, pp, 116-117), "Los
discapacitados, individualmente y como grupo,
contravienen todos los valores de juventud, virili-
dad, actividad y belleza física". Del mismo modo,
Deloach, Wilkins y Walker (1983, p. 14) señalan
que la ética laboral norteamericana ha "tendido a
desacreditar a todo aquel que no trabaja o no
puede trabajar". En realidad, las personas con dis-
capacidades adquiridas a menudo· se encuentran
desvalorizadas por los mismos estándares que han
sostenido todas sus vidas.
La discontinuidad entre la propia discapaci-
dad y lo que uno valora puede reducir la autoesti-
ma (Zane y l owenthal, 1960). Por ejemplo, una
mujer que experimenta limitaciones funcionales
impuestas por una lesión tensional repetitiva se-
ñala: "Llegué a la etapa en que uno siente que no
es merecedor de nada, que no es bueno para na-
da. Uno no puede hacer nada. ¿ Qué es bueno pa-
ra mi? No puedo hacer nada" (Ewan, Lowy y Reid,
1991, p. 184). la pérdida de capacidad puede sig-
nificar hasta el rechazo de los antiguos valores co-
mo la desvalorización de la propia persona como
incapaz de vivir según los antiguos valores (Rabi-
nowitz y Mitsos, 1964; Vash, 1981).
Los valores pueden comprometernos a idea-
les imposibles (Fein, 1990). Las personas con dis-
capacidades a veces luchan inútilmente por lograr
valores incompatibles con sus capacidades. Por
ejemplo, Mike, durante toda su adolescencia y su
juventud, aceptó la opinión de sus padres de que
seguiría los pasos de su padre, un cirujano exito-
so. En la universidad, descubrió que las prácticas
eran abrumadoras, que fallaba en sus clases, que-
daba aislado e inactivo y f inalmente requirió hos-
pitalización por depresión. Luego de esto, trabajó
en un puesto de obrero, que disfrutó, Abrumado
por la idea de que no estaba viviendo según el
ideal de sus padres, retornó a la universidad sólo
para experimentar el mismo patrón de fracaso,
depresión y hospitalización. Dos veces má!i repitió
el mismo ciclo y cada vez requirió una nueva hos-
pitallzación. Sólo después de estos fracasos repe-
lidos pudo admitir que los valores que habla per-
seguido no eran compatibles con sus capacidades
o sus intereses.
Al igual que Mike, los individuos pueden lu-
char por Ciertos valores con la idea de que sus vi-
das no estarán completas o que no tendrán
mérito a menos que de alguna forma hagan rea-
lidad esos valores. En estos casos, los valores
pueden impulsar a los 1ndiv1duos hacia eleccio-
nes que tornan la vida desalentadora o difícil de
soportar.
La discapacidad puede desafiar radicalmente
todo el punto de vista de la vida en la cual están
introducidos los valores. Por ejemplo, considere-
mos las personas que han encontrado sentido a
su duro trabajo como medio para una promoción
valorada y el desarrollo de una carrera. Enfrenta-
dos a una enfermedad progresivamente discapa-
otante, su ideal de una carrera laboral progresiva
ya no serla viable.
Como lo ilustra el ejemplo anterior, el futu-
ro como uno lo imaginaba puede verse parcial o
totalmente invalidado por la discapacidad. Sin
una imagen de cómo sería la vida, es más difícil
maneiar los graves problemas impuestos por la
discapacidad (Litman, 1972; Rogers y Figone,
1978, 1979). Sin un sentido de cierto objetivo
futuro valorado o estado por el cual uno está lu-
chando, las personas pueden cuestionarse el valor
de la vida o encontrarse alienadas y sin sentido
de propósito (Frankl, 1978, Korner, 1970; Men-
,imger, 1962; M1tchell, 1975; Schiamberg,
1973)
VALORES DE LA DISCAPACIDAD
Aunque los valores preexistentes pueden tener
un impacto importante sobre lo que significa
una d1scapac1dad para un 1ndiv1duo, la existen-
cia de una discapacidad también puede ser la
ocasión crítica para el desarrollo de nuevos va-
lores. Esto no es f.!lcil dado que la mayoría de las
culturas desvalorizan la discapacidad y a las per-
sonas con discapacidades (Longmore, 1995; Oli-
ver, 1996, Scotch, 1988; Shapiro, 1994). En
realidad, uno de los mensajes constantes que
reciben las personas con discapacidades es que
la parte de si mismo que se encuentra d1scapa-
Capítulo O Volición 59
citada es esencialmente "mala" y debe ser equi-
librada o compensada con las partes que aún
son "buenas" o no están discapacitadas (Gil!,
1997),
Debido a que los valores sociales dominantes
suelen denigrar a las personas con discapacida-
des, una comunidad creciente de personas disca-
pacitadas destaca una valoración diferente de la
discapacidad Ellas identifican su discapacidad co-
mo un valor positivo en lugar de una aberración
de lo que es bueno o correcto. Está comenzando
a surgir una cultura de la discapacidad que ensal-
za los ideales como el orgullo de la discapacidad y
estimula la exhibición de la propia discapacidad en
lugar de ocultarla (Gill, 1994, 1997).
Debido a que los valores societarios
dominantes suelen denigrar a las
personas con discapacidades, una
comunidad aedente de personas
discapacitadas destaca una
valoradón diferente de la
discapaddad.
Tener una discapacidad puede servir como el
lmpetu para que una persona desarrolle una nue-
va conciencia. Por ejemplo, Mitchell y Snyder (en
prensa) ilustran cómo muchas visiones de artistas
adquirieron forma por la experiencia de la disca-
pacidad y de qué modo su arte llevó mensajes ex-
pilotos dirigidos a cuestionar o contradecir los
valores sociales.
La exposición a otras personas que compar-
ten experiencias comunes y valores de discapaci-
dad positivos es importante para las personas
discapacitadas (G1II, 1994, 1997). Esta exposición
puede verse obstaculizada por el hecho de que las
personas con discapacidades constituyen un gru-
po diverso y no existe aún una única cultura de la
discapacidad (Hahn, 1985). Hasta que la cultura
de la discapacidad y los valores que ensalza se di-
fundan más, las personas discapacitadas seguirán
llevando la carga de los principales valores cultu-
rales que los subestiman.
60 Sección I Argumentos Teóricos
VALORES, DISCAPACIDAD Y ELECCIÓN
El hecho de que muchas de las cosas que uno so-
lla hacer se vuelvan imposibles, el deterioro puede
forzar a las personas a examinar qué es más im-
portante para ellas. Por e¡emplo, Roberts (1989)
recuerda su propia experiencia
Uno de mis terapeutas insistía en que
aprendiera a alimentarme por mí mismo. Las
comidas llevaban horas y siempre estaba
agotado. Después, me d1 cuenta de que po-
día utilizar mi tiempo para alimentarme o te-
ner un asistente que lo h1c1era, lo cual me
daba tiempo para Ir a la escuela. Y fui a la es-
cuela (p 234)
Otro e¡emplo es Melanie, que tenla artrrtIs.
Acostumbraba invitar a los socios comerciales de
su esposo al hogar, que valoraban mucho su ca-
pacidad como cocinera y anf1trrona experta Sin
embargo, después del InicI0 de la artrrtIs compro-
bó que su rutina de efectuar las compras de los
productos, preparar una comida comple¡a, vestir-
se apropiadamente y luego arreglar la casa para
los 1nv1tados ya no era factible. Su dolor era tan in-
tenso en el momento en que llegaban los InvIta-
dos que no podla disfrutar la velada. S1 bien ella
valoraba todos los componentes de la rutina, ha-
bla dec1d1do qué aspectos de¡arla de lado o mod1-
f1carla. Decidió encargar la comida de modo de
tener energla y ausencia relativa de dolor para ser
una buena anfitriona.
La d1scapac1dad puede convertirse en una
fuente para repensar los valores personales y su vi-
sión fundamental de la vida Wrrght (1960) argu-
menta que para adaptarse a la discapacidad
puede ser necesario que las personas aumenten el
alcance de sus valores para incorporar comporta-
mientos para las cuales siguen siendo capaces
Además, puede ser necesario que las personas
aprendan nuevos valores, que ¡uzguen su desem-
pel\o dadas sus capacidades y rechacen los valo-
res antiguos, que comparen el propio desempel'io
con el de otros que no tienen d1scapac1dades. Da-
do que los deterioros tlpicamente invalidar:, cierto
aspecto de los propios valores, la adaptación a la
discapacidad casi siempre s1gnifrca la búsqueda de
nuevas formas de considerar y valorar la vicia
Capitulo G Volición 61
[ Intereses
Como se se/'laló en el capitulo 2. los intereses
son lo que uno disfruta o le satisface hacer Los in-
tereses se generan a partir de la experiencia de
placer y satisfacción de hacer cosas (Matsutsuyu,
1969). A medida que acumulamos experiencia en
hacer cosas, desarrollamos una atracoón hacia
ocupaciones particulares Por ende. como se
muestra en la figura 4-4, los intereses refle¡an gus-
tos altamente ind1v1duales generados a partir del
ciclo de anticipación, elección, experrenoa e inter-
pretación de nuestras acciones Cons1deramos
nuestros intereses tanto como el disfrute cuando
hacemos cosas como una preferencia por hacer
ciertas cosas sobre otras.
El disfrute de hacer cosas varía
desde la simple satisfacción
derivada de los pequeños rituales
diarios hasta el intenso placer que
sienten las personas al perseguir
las pasiones que los guían.
Disfrute
Se refiere al sentimiento de placer o sat1siacción
que proviene de hacer cosas. El disfrute de hacer
cosas varia desde la simple satisfacción derivada
de los peque/los rituales diarios hasta el intenso
placer que sienten las personas al perseguir las pa-
sK>nes que los gulan. El sentimiento de disfrute
puede provenir de una amplia gama de factore< Cs1kszentmihaly1 (1990) describe una forma demos disfrutar el esfuerzo muscular y el placer
utos incluyen de disfrute máximo en las ocupaciones físicas, in- vestibular asociado con los deportes.
telectuales o sociales, a la que denomina flujo. La Dado que muchas ocupaciones producen re-
experiencia del flujo es una saturación completa sultados o productos, la satisfacción puede ema-
• Placer corporal asociado con el esfuerzo fls1co
de la propia conoencIa con la experienoa positiva nar de lo que hemos logrado o produodo. Uno
• Resolución de un enigma intelectual
de realizar la act1v1dad. Según su InvestIgación. el puede hallar una tarea particularmente satisfacto-
• Sat1sfacc1ón estética por una producción artlstia
flujo ocurre cuando las capacidades de una perso- ria debido al ob¡eto agradable o útil que se produ-
• Satisfacción por el uso de una hab1l,dad para
na se ven desafiadas óptimamente ce. El disfrute también puede provenir del sentido
enfrentar un desafio
El disfrute de hacer puede emanar de place- de asociación y camaraderia que se experimenta
res sensIt1vos. Por e¡emplo, podemos disfrutar el en las ocupaciones realizadas con otros. La atraé-
Las ocupaciones que evocan los sent1mientc-
modo que se sienten las herramientas en nuestras ción por cualquier ocupación particular muy pro-
más fuertes de atracción para nosotros genera
manos, cómo huele la comida o la visión del cam- bablemente representa una confluencia de vanos
mente son aquellas que evocan vanas fuentes o.
po en una _excursión o un paseo en bicicleta Po- de estos factores.
disfrute.
62 Sección Argumentos Teóricos
Patrón
Dado que no experimentamos todas las ocupacio-
nes con igual placer o satisfacción, cada uno de no-
sotros desarroila un patrón singular de intereses. El
patrón de intereses de una persona es la configu-
ración de las cosas preferidas para hacer que esa
persona ha acumulado a partir de la experiencia. En
algunos casos, un patrón de intereses reflejará un
tema subyacente como un interés atlético o intere-
ses culturales como el teatro y el arte. Por otra par-
te, las personas pueden tener preferencias muy
diversas y aparentemente no relacionadas.
Preferir oertas ocupaciones a otras permite
elegir. Sentir preferencia por ciertas actividades fa-
cilita la selección de lo que se va a hacer. En con-
secuencia, el propio patrón de intereses suele ser
paralelo a una rutina en la cual al menos se con-
sienten parcialmente los propios intereses.
Discapacidad e intereses
Aunque comúnmente es pasado por alto, uno de
los efectos más invasivos de la discapacidad sobre
la ocupación es su influencia en la experiencia de
satisfacción y placer en la vida Los placeres, las
comodidades y los disfrutes cotidianos que ani-
man nuestra existencia y ayudan a mantener la
energía y el humor pueden verse amenazados ó
alterados por la discapacidad.
Los placeres, las comodidades y los
disfrutes cotidianos que animan
nuestra existencia y ayudan a
mantener la energia y el humor
pueden verse amenazados o
alterados por la discapacidad.
Los nil'los con discapacidades pueden haber
tenido menos oportunidades de desarrollar un in-
terés y una satisfacción normales en el rendimien-
to ocupacional. Además, las dificultades en el
desempef'lo y el temor de ser reconocidos como
Incompetentes pueden conduor a un nil'lo a evi-
tar oportunidades para desarrollar un sentido de
atracción de las ocupaciones.
Los deterioros físicos y la fatiga, el dolor y la
preocupación que acompaiia al fracaso pueden
reducir o eliminar el sentimiento de placer en las
ocupaciones. Las adaptaciones físicas o de proce-
dimiento necesarias para perrmt1r el desempeno
pueden afectar negativamente el ambiente y el
espíritu de las actividades y hacer difícil la experi-
mentación del mismo sentido de satisfacoón que
antes. Muchas personas con discapacidades ad-
quiridas describen que ya no vale la pena la parti-
cipación en los antiguos pasatiempos. Ya no se
pueden disfrutar o no justifican el esfuerzo adicio-
nal que requieren.
Además, las personas pueden estar impedidas
por las limitaciones de la capacidad de participar
en act1v1dades que disfrutaban antes (Rogers y Fi-
gone, 1978; Trieschmann, 1989; Vash, 1981 ). Por
ejemplo, las personas pueden tener que abando-
nar las actividades que involucran estrés físico ex-
cesivo o que requieren capacidades sensoriales,
perceptivas o cognoscitivas perdidas. En conse-
cuencia, el futuro puede parecer una existencia lla-
na e indeseable sin el disfrute y la satisfacción que
existían en el pasado.
Algunas enfermedades ps1qu1átricas involucran
una pérdida de atracción por las actividades. Por
ejemplo, las personas depresivas a menudo mues-
tran pocos intereses actuales aun cuando sus inte-
reses pasados hayan sido sustanciales (Neville,
1987). Muchas personas depresivas hablan acerca
de la pérdida de su entusiasmo por los intereses pa-
sados y describen que ya no disfrutan de hacer co-
sas. En apoyo de estas comunicaciones md1v1duales,
la investigación revela que los aumentos en el hu-
mor depresivo y las disminuciones en el disfrute de
las act1v1dades van uno Junto al otro (Neville, 1987;
Turner, Ward y Turner, 1979). La investigación tam-
bién sugiere que las personas con problemas psi-
quiátricos participan en menos intereses (Grob y
Singer, 1974; Spivak, Siegel, Sklaver, Deuschle y Ga-
rrett, 1982) Jack, que se encuentra psiqu1átnca-
mente discapacitado, representa el tipo de limbo en
el que habitan algunas personas cuando ya no pue-
den establec(;!r intereses ni ser guiadas por ellos:
No tengo deseo alguno No hay nada para lo
que realmente sienta que me guste trabaJar
Me imagino que me hubiera gustado ser un
escritor de canciones. Pero nunca escribl nin-
guna que valiera la pena. No, me hubiera gus-
tado ser un arquitecto. Me hubiera gustado
diseiiar casas extrar'\as. Nunca lo haré, porque
1 he perdido interés Me gustarla hacer algo con
mi vida, pero no se qué. (Estroff, 1981, p. 142).
Al analizar el modo en que las personas con
una lesión de la médula espinal pueden experi-
mentar cambios en los intereses, Trieschmann
(1989) sel'lala.
Un acceso reducido a la actividad satisfactoria
por cierto puede reduor el humor, lo cual tien-
de a reducir el interés de la persona en la ac-
1 t1v1dad, lo cual reduce todavía más el humor.
Por lo tanto, surge un ciclo vicioso (p. 242).
Su argumento es sustentado por el hallazgo
de que cuando las personas aumentan sus activi-
dades, su humor también mejora (Turner, Ward y
Turner, 1979). Por lo tanto, al parecer, la reducción
del interés y la atracción asociados con muchas
formas de discapacidad pueden reflejar un proce-
so comple¡o en el cual los sentimientos d1sm1nui-
dos de atracción, las reducciones de la actividad y
la desmoralización se interrelacionan en una espi-
ral descendente.
Por lo tanto, uno de los desafíos presentados
por la discapacidad a menudo es encontrar nue-
vos intereses o nuevos caminos para canalizar los
propios intereses. Uno de mis primeros encuen-
tros con pacientes fue un hombre Joven que habla
sido una gran promesa como nadador y buceador.
Habla ganado campeonatos regionales y naciona-
les y era una esperanza olfmp1ca. Se rompió el
cuello en un accidente de buceo y quedó con una
cuadnplejfa alta. Afortunadamente descubrió que
también era un escritor y orador talentoso y pudo
canalizar su interés en los deportes hacia el cam-
po del periodismo deportivo.
Otros no cambian tan fácilmente la dirección
de sus intereses. Otra persona que conocl al mis-
mo tiempo habla sido una excelente bailarina en
un conjunto de danza de fama nacional. Luego de
su lesión medular, quedó desalentada por su pér-
dida de capacidad y cayó en el abuso crónico de
sustancias.
Capitulo O Volición 63
Cuando los intereses fracasan
Las personas pueden desarrollar preferencias que
conducen a elecciones de actividades problemá-
ticas. Por ejemplo, existe evidencia como para
sugerir que algunos adolescentes con dificultades
psicosociales pueden verse atraldos por intereses
socialmente inaceptables (Lamberg, Rothschild,
Atland y Green, 1978; Werthman, 1976). Como
otro ejemplo, los adultos con discapacidades del
desarrollo tienden a tener Intereses principalmen-
te solitarios y sedentapos- (Cheseldine y Jeffree,
1981; Coyne, 1980; Matthews, 1980; Mit1c y
Stevenson, 1981 ). Como consecuencia de sus
intereses, estas personas hicieron elecciones pa-
ra hacer cosas que los aislaron, los conduieron a
la inactividad física crónica o los pusieron en
problemas.
Otra investigación ha observado que es me-
nos probable que las personas con alcoholismo
persigan sus intereses establecidos (Scaffa, 1982).
Algunas personas parecen sustituir el disfrute de
hacer cosas por el placer inducido por el abuso de
sustancias. Otras sienten que no pueden disfrutar
sin ayuda de drogas o alcohol.
Un estudio prospectivo de más de 3 000 tra-
bajadores de aeronaves observó que aquellos
que diflcilmente disfrutaban de sus tareas tenían
una probabilidad 2,5 veces mayor de comunicar
una lesión dorsal que los individuos que casi
siempre disfrutaban sus tareas laborales (Bigos y
col., 1991). Aunque existen ciertas razones para
sospechar que muchos trabajadores hoy dfa pue-
den sentirse insatisfechos con su trabajo (K1elhof-
ner, 1993), esto puede ocurrir particularmente
cuando tienen una discapacidad. Por ejemplo,
Alicia, que tiene una d1scapac1dad psiquiátrica
1nd1ca:
Odio m1 traba¡o. Sólo lo odio Se necesita la
mente de un niiio de siete aiios para traba-
jar allf. Es aburrido. Mi supervisor es como un
conductor de esclavos. Intenté con tantos_
trabajos de la administración publica que no
me cree. A veces dos o tres entrevistas de
trabaJo a la semana. Pero ninguno me tomó.
Ninguno. Nunca me dijeron por qué. Estaré
pegada a Goodwill para siempre... (Estroff,
1981, p. 136).
64 Sección I Argumentos Teóricos
Dado. que el trabaJo es un hecho de vida pa-
ra tantos adultos, el grado de interés que encuen-
tran las personas en su trabaJo no es un problema
pequeño.
Interés como inspiración
Los intereses pueden infundirle a la vida significa-
do y energla, como lo ilustra una historia contada
por Christ1 Brown en su autobiografía, Mi pie iz-
quierdo. Brown, severamente discapacitado por
una parálisis cerebral, explica que cuando era un
niño de 1O ai'los se sentía depresivo y desalentado.
Con un conjunto de acuarelas que cambió su her-
mano, aprendió a pintar con el pie. Christi explica:
No lo sabia entonces, pero encontré un ca-
mino para ser feliz. Lentamente comencé a
perder m1 depresión temprana Tenla un sen-
timiento de goce puro cuando pintaba, un
sentimiento que nunca habla experimentado
antes que casi pareda elevarse por encima
de mí mismo. (Brown, 1990, pp. 57)
La caracterización de Brown de la pintura co-
mo una forma de ser feliz destaca un punto ímpor-
tante acerca de los intereses. El proceso de
encontrar placer y satisfacción en hacer cosas es un
componente central de la adaptación en la vida
ocupacional. La alegrfa que encontramos en hacer
cosas nos da experiencias emocionales positivas.
Aún /TláS importante es que debemos encontrar
cierto entusiasmo para hacer cosas particulares que
nos Heven a la acción y nos brinden algo con lo cual
podamos mirar hacia adelante. El interés brinda a la
vida gran parte de su atractivo
Recuerdo vívidamente una conversación con
mi anciano abuelo, un hombre amante del aire li-
bre que cazaba y pescaba. Al reflexionar sobre los
días que le quedaban, me d1Jo que cada noche ex-
presaba un deseo privado que era algo similar a lo
que sigue. Él deseaba que hubiera como mínimo
un día más en que pudiera sentarse en la costa de
algún lago o arroyo espumoso y que los peces
mordieran. Él deseaba un solo día más sentado en
los oscuros bosques mientras la luz de la mañana
llegaba lentamente, con la serenata de los sonidos
emergentes del bosque. Como lo había acompa-
ñado cuando era niño en estas salidas y había vis-
to el brillo en sus OJOS en esas ocasiones, supe
exactamente qué quería decir.
( Procesos volitivos
En las secciones previas se examinaron la causalidad
personal, los valores y los intereses en forma 1nde-
pend1ente. Como se sel\aló al inicio de este capítu-
lo, estos tres elementos están entretejidos en los
pensamientos y sent1m1entos que tenemos acerca
de las acciones y de nuestro mundo. Más aún, se di-
jo al comienzo de este capítulo que la volición es un
proceso dinámico que implica un ciclo de anticipa-
ción, hacer elecciones, experiencia mientras se hace
y evaluación o interpretación ulterior Esta última
sección examina el proceso dinámico de la volición.
Al hacerlo, considera de qué modo la causalidad
personal, los valores y los intereses forman parte de
un patrón coherente de pensamientos y sent1m1en-
tos que se despliega en la vida cotidiana
Anticipación
Nuestros intereses, valores y causalidad personal
influyen en lo que advertimos y buscamos en el
mundo. También influyen en lo que es probable
que sintamos y pensemos acerca de las perspecti-
vas de participación en las oportunidades ocupa-
cionales que encontramos. Sólo necesitamos
observar el modo en el que el interés de una per-
sona (o la falta de interés) en los deportes influye
si presta atención a los informes deportivos de la
telev1s1ón, se anima en las conversaciones sobre
deportes o sabe cuándo van a jugar los equipos
locales. De un modo similar, la causalidad perso-
nal influye en el hecho de que la part1c1pación _po·
tencial en una ocupación produzca ansiedad o
excitación. Por último, los valores nos orientan a
observar y buscar oportunidades para realizar
nuestros compromisos y perseguir lo que conside-
ramos que vale la pena hacer.
El mundo representa una invitación para la
acción. Nos orientamos hacia aquellas partes del
mundo que nos permiten hacer cosas que valora-
mos y nos gustan. También tendemos a no tener
conciencia de aquello en lo cual no tenenos nin-
gún interés voltt1vo. A la invérsa, advertimos aque-
llo que corresponde a nuestra competencia,
intereses y compromisos. Lo que está afuera en el
mundo para nosotros es en gran parte función de
nuestra volición.
Hacer elecciones
Hacemos elecciones que dan forma a la textura de
nuestro hacer cotidiano e influyen en el curso de
nuestras vidas. En el capítulo 2 se distinguieron dos
tipos de elecciones. Las elecciones de actividad se
refieren a las muchas decisiones que tomamos
acerca de hacer cosas durante todo el día. Las elec-
ciones ocupacionales se refieren a las decisiones
más grandes que implican el compromiso de soste-
ner la acción con el correr del tiempo.
Las elecciones de actividad se hacen alrededor
de nuestro presente o alrededor de nuestro futuro
más o menos inmediato. Comprenden decisiones
de comenzar o terminar actividades y de cómo ha-
cerlas. Consideremos, por ejemplo, las elecciones de
actividad que podríamos hacer en relación con el es-
tudio para un examen. Uno podría decidir levantar-
se temprano o quedarse hasta tarde por la noche
para estudiar. Mientras estudia, uno pierde la con-
centración y entonces redobla los esfuerzos para
prestar atención. Después de hacer una pausa para
autoevaluarse, uno considera si lo que ha aprendido
le sugiere seguir estudiando o dejar de hacerlo.
Tal como lo muestra el ejemplo, las elecciones
de actividades comienzan, toman forma y terminan
lo que hacemos en el curso de la vida cotidiana. La
elección de si debemos hacer algo y cómo hacerlo in-
volucra contribuciones complejas de todos los com-
ponentes de la volición. Retornemos al ejemplo del
estudio para un examen. Las dobles proposiciones
de estudiar o de reunirse con amigos en la tarde del
sábado crean una oportunidad para la elección de
una actividad. La elección de estudiar o de socializar
emergerá de los sentimientos de eficacia e interés en
el tema, combinados con valores relativos al rendi-
miento escolar y la socialización con amigos. Uno
puede simplemente sentir las contribuciones colecti-
vas de todos estos elementos para tomar la decisión
o uno puede deliberar racionalmente las consecuen-
oas de la decisión. No obstante, la causalidad perso-
nal, los valores y los intereses ejercerán en conjunto
una influencia sobre la decisión.
Las elecciones ocupacionales ocur¡en mucho'
menos a menudo que las elecciones de actividad,
Capítulo O Volición 65
pero tienen un impacto de mucho mayor alcance en
nuestras vidas. De hecho, lo que más caracteriza a
una elección ocupacional es que cambia algo fun-
damental acerca de nuestras vidas. En consecuen-
cia, la mayoría de las elecciones ocupacionales se
hacen en un período de deliberación cuando consi-
deramos lo que significan para nuestras vidas.
Como se sei'laló en el capítulo 2, las elecciones
ocupacionales comprenden decisiones de comenzar
o terminar roles, alterar un patrón de hábitos o em-
prender un proyecto personal. A veces, hacemos
elecciones ocupacionales directamente como cuan-
do decidimos asistir a la universidad (p. ej., rol de es-
tudiante) o tomar cierto trabajo (p. ej., rol de
trabajador). En otras ocasiones tomamos decisiones
que indirectamente nos asignan roles. Por ejemplo,
al decidir mudarnos a una casa o apartamento para
el que tenemos una responsabilidad primaria impli-
ca adoptar el rol de sostén del hogar.
En otros casos, la elección ocupacional evo-
luciona por grados, como cuando adoptamos un
nuevo pasatiempo o deporte y nos encontramos
cada vez más involucrados y comprometidos. En
ciertos momentos, los hitos del desarrollo pue-
den ocasionar elecciones ocupacionales. Por
ejemplo, la graduación en la escuela secundaria
conduce a la decisión de comenzar a trabajar o
de seguir estudiando. Asimismo, como lo ilustra-
ran Jonsson, Josephsson y Kielhofner (2001),
cuando las personas se retiran de sus roles labo-
rales enfrentan el desafío de hacer elecciones
ocupacionales acerca del modo en que llenarán
regularmente el tiempo que dejó vacante el tra-
bajo. Aquellos que tienen éxito en proyectos de
identificación con los cuales se tornan regular-
mente involucrados es más probable que tengan
una jubilación positiva.
El inicio de una discapacidad adquirida es más
a menudo una ocasión para las nuevas elecciones
ocupacionales. Cuando una discapacidad interfie-
re el desempeño del rol, exige tiempo extra para
hacer cosas o hace que los antiguos hábitos o pro-
yectos ya no sean viables, las personas deben ha-
cer una serie de elecciones ocupacionales
diferentes.para encontrar un nuevo patrón de com-
portamiento. El éxito de estas elecciones tendrá
mucho que ver con lo bien que se adapte una per-
sona a la circunstancia de tener una discapacidad.
66 Sección Argumentos Teóricos
Experiencia
La voltc1ón también influye en el modo en que ex-
perimentamos lo que hacemos. Cuando participa-
mos en ocupaciones, nuestra volición determina
lo que encontramos más o menos d1sfrutable o
valioso. También determina el grado de confianza
y ansiedad que sentimos. La volición conduce a
cada uno de nosotros a experimentar la acción en
nuestra propia forma singular
Nuestra experiencia en el hacer está estrecha-
mente relacionada con nuestra calidad de vida. Des-
pués de todo, el modo en que experimentamos las
cosas que hacemos ya sea disfrute, aburrimiento.
logro, angustia, triunfo o desaliento- determina en
gran parte lo que obtenemos de la vida. Encontrar
armonía entre nuestra volición y lo que realmente
llegamos a hacer en el curso de la vida cotidiana
contribuye a la satisfacción vital.
Por último, la experiencia también es una di-
mensión critica de la terapia. La transformación
terapéutica que proviene de hacer cosas depende
de lo que experimentamos durante el desempei'lo.
La investigación ha mostrado que la vol1c1ón es un
determinante importante del modo en que se ex-
perimenta la terapia (Barrett, Beer y K1elhofner,
1999; Helfrich y Kielhofner, 1994, Kielhofner Y Ba-
rrett, 1997)
Interpretación
La volición influye en el modo en que interpreta-
mos nuestras acciones. Nuestros valores tienen
Términos clave
Autoefic.atla: Pensamientos y sentimientos relacio-
n.idos con la eficaoa perob1da para UUhzar las capacida-
des personales en el logro de los resultados deseados en
la vida
Causalidad personal: Propio sentido de compe-
tenoa y eficaoa
Convicciones personales: Opiniones de la vida
.que definen lo que tit>ne importancia
Disfrute: El sentimiento de placer o sat1sfacaón que
proviene de hacer COSdS
Intereses: Lo que uno encuentra d1sfrutable o sat1s-
factono de hacer.
Patrón de intereses: La configuración única de co-
una influencia importante sobre el s1gnif1cado
que asignamos a lo que hemos hecho. Por eiemplo,
el alumno del úlumo ai'lo de la escuela secundaria
que está comprometido a 1r a la universidad in-
terpretará una mala nota de un modo diferente
del que considera trabajar como carpintero en 3
meses. Más aún, el hecho de que el estudiante
acepte responsabilidad por la nota o la adjudi-
que a un preju1c10 de la maestra será función de
la causalidad personal del estudiante Como lo
muestran los ejemplos, la volición nos proporcio-
na un marco de trabaJo para darle sentido a
nuestras acciones.
[ Conclusión
La volición tiene una influencia amplia sobre la
vida ocupacional. La voltc1ón da forma al modo
en que vemos el mundo y a las oportunidades Y
desafíos que presenta Gula las elecciones de ac-
tividad y ocupacionales que en conjunto deter-
minan gran parte de lo que hacemos. Determina
nuestra experiencia Da forma al modo en que
damos sentido a lo que hemos hecho, incluida
nuestra eficacia para lograr los fines deseados Y
nuestro éxito para reconocer los valores impor-
tantes. En gran medida, el modo en que experi-
mentamos la vida y en que consideramos nuestra
persona y nuestro mundo tiene que ver con la
volición
sas prefeodas para hacer que se han acumulado a partir
de la expenenaa
Sentido de c.apacldad personal AutoevaluaclÓn
de las propias c;1paodades físicas, intelectuales y sociales
sentido de obligación: Fuertes d,spos¡c10nes emo-
cionales para seguir lo que se perobe como formas co-
rrectas de actuar.
Valores Lo que uno considera importante y sign,ft•
catlVO hacer.
Volición: Patrón de pensamientos y sentJmlt'ntOS
acerca de uno mismo como actor en el propio mundo
que ocurren cuando uno antlopa, eJ,ge, experimenta t
interpreta lo que hace
• ,____ _____
Habituación: Patrones
de la Ocupación Diaria
• Ga r y Ki e lh of n er
G
ran parte de lo que hacemos todos los
teríst1cas ambientales, aprovecharlas y acomo-
días se asemeja a lo que hemos hecho an- darse a ellas.
tes. Estructuramos nuestros días en gran
Si bien es recurrente y estable, la acción habi-
parte como hemos estructurado los días previos.
tuada no es predeterminada y rígida. Más bien, la
Recorremos itinerarios conocidos. Llevamos a ca-
habituación implica una estrategia de acción. Estas
bo interacciones con otros que remedan encuen-
estrategias para hacer cosas son preservadas como
tros previos. Completamos una variedad de tareas
hábitos y roles. Dan forma a lo que hacemos en
como antes. Hacemos estas cosas de rutina en
nuestros contextos temporales, físicos y sociales
forma automática, sin necesidad de planear o re-
flexionar lo que estamos haciendo.
En el capitulo 2 se propuso que estos aspec-
Interdependencia entre
tos conocidos y automáticos de la vida cotidiana
habituación y hábitat
son una función de habituación. La habituación
es una preparación internalizada para mostrar pa-
La regularidad en nuestro comportamiento habi-
trones constantes de conducta guiados por nues-
tuado depende de la confiabilidad de nuestros há-
tros hábitos y roles y ajustados a las características
bitat. Un grado de semejanza en el medio
de los ambientes temporales, físicos y sociales de
ambiente fls1co proporciona un campo estable pa-
rutina. Como se muestra en la figura 5-1, la habi-
ra el desempeño. Los patrones temporales recu-
tuación le permite a las personas apreciar sus me-
rrentes -como día y noche, semana laboral y fin
dios ambientes para cooperar con ellos durante la
de semana- proporcionan una estructura estable
realización de acciones de rutina.
dentro de la cual se despliegan las rutinas. Del
Apreciación se refiere a la forma rutinaria
mismo modo, el orden social tiene suficiente esta-
en la cyal reconocemos la acción significativa pa-
bilidad para aportarnos situaciones conocidas pa-
ra ciertos aspectos del medio ambiente. Por
ra las cuales tenemos formas de respuesta. Debido
ejemplo, cuando encontramos una persona fa-
a la regularidad de nuestros medios ambientes, nos
miliar reconocemos una ocasión para un saludo.
basamos pnnc1palmente en lo familiar, sin que de-
Cuando llegamos a una intersección familiar en
bamos calcular nuestros movimientos en forma
nuestro camino hacia el trabajo sabemos que es allí
consciente. Como sei'lala Young (1988, p. 79), las
donde debemos girar hacia la izquierda. Cuando
ejecuciones habituadas son "generadas y enlaza-
suena el timbre del despertador por la mañana
das en su sitio por las recurrencias·.
sabemos que tenemos que levantarnos. Nuestra
La habituación involucra la internalización de
lectura habituada de estas sei'lales en el medio
representaciones orientadas a la acción que, en
ambiente nos permite colaborar con él para lo-
las palabras de Clarke (1997, p. 49), "describen si-
grar las acciones de rutina. Las herramientas, los
multáneamente aspectos del mundo .Yestablecen
materiales, los acontecimientos y las personas de
posibles acciones" . Cuando repetimos la conduc-
nuestros ambientes tienen características esta-
ta en un contexto constante, aprendemos a filtrar
bles que hemos incorporado en el modo en que
un conjunto completo de cosas acerca del medio
hacemos las cosas de rutina. La habituación está
ambiente que son irrelevantes para lo que esta-
orquestada para ajustarse a esas distintas carac-
mos haciendo y a prestar atención selectivamente
 Sección Argumentos Teóricos
72 I
FIG. 5- 1. Habituación.
a aquellas que son releva11tes. Aprendemos a
atender los aspectos del medio ambiente que ayu-
darán a esculpir la acción que forma parte de
cualquier hábito o rol.
[ Hábitos
Los hábitos son curiosamente evasivos. ¿Qué que-
remos decir exactamente con hábitos? Young
(1988) señala que una caracterfstica definitoria de
los hábitos ~ que son automáticos. Camic (1986,
p. 10~) describe hábito como "una dlsposición o
Capitulo
Incorporamos características del
medio ambiente en el modo en
que seguimos haciendo las cosas
habituales.
Hábito como gramática de acción
La idea de hábitos como automático podrla suge-
rir que consisten en cadenas preempaquetadas de
acciones que simplemente se despliegan. Sin em-
bargo, los hábitos regulan los comportamientos
no por instrucciones fijas, sino por el aporte de
una manera regulada de manejar las contingen-
cias ambientales. A este respecto, Dewey (1922,
p. 42) señala, "la esencia del hábito es una dispo-
sición adquirida a formas o modos de respuesta,
no a actos particulares". Camic (1986) se hace
eco de esta idea y refiere que si bien la conducta
habitual puede ser automática, no es más mecá-
rnca que la acción que es guiada por la reflexión
consciente. Young (1988, p. 91) afirma que los
hábitos tienen reglas que gulan la conducta auto-
mática, pero sigue para explicar que "estas reglas
son flexibles, más similares a la gramática que a
una oración particular". De un modo sim ilar,
Koestler ( 1969) dice que los hábitos operan en
forma muy similar a las reglas de un juego, que
mantienen el orden entre los jugadores al dejarles
saber de qué modo jugar el j uego sin dictar por
adelantado todo lo que harán.
Bourdieu (1977, p. 82) se refiere a los hábitos
como "un sistema de disposiciones traspasables y
duraderas que, al integrar experiencias pasadas,
tendencia más o menos autoactuante de participar
funciona en todo momento como una matriz de
en una forma de acción previamente adoptada o
percepciones, apreciaciones y acciones". Destaca
adquirida". Dewey (1922, p. 40) también reconoce
que cuando uno aprende un hábito, aprende un
que los hábitos comprenden "cierto ordenamien-
con¡unto de reglas para saber de qué modo apreciar
to... de acción". Este autor propone que los hábi-
y actuar simultáneamente en el mundo. Apreciar el
tos organizan los elementos más pequei'ios de la
medio ambiente significa que automáticament e
acción en un patrón o forma de hacer cosas. Clar-
nos localizamos en medio de características am-
ke (1997) destaca que los hábitos son dependien-
bientales familiares y percibimos sus implicaciones
tes de contextos conocidos para su ejecución.
de acción para un comportamiento habitual que
Sobre la base de estas ideas, los háb~filien
hacemos, Por ejemplo, en l a . . r u ~ . las
definirse como tendencias adquiridas a_responder
personas automáticamente reconocen dónde va
c1utomátitamente y rendir en ciertas formas JiQ!lS-
cada prenda y qué prendas deben colocarse antes
tantes erl -ambierlfes o situaciones conocidas.
que las otras. Aun cuando nos encontremos en al-
O Habituación: Patrones de la Ocupación Diaria 73
gún ambiente nuevo pero reconocible como la
habitación de un hotel, podemos apreciar dónde
colgar nuestras vestimentas, dónde deben ir nues-
tros artlculos de aseo,' dónde nos bañamos, etc.
Prestamos atención y comprendemos a nuestros
medios ambientes en términos de sus implicacio-
nes para nuestro hacer de rutina. Incorporamos
características del medio ambiente en el modo en
que hacemos las cosas habituales. Por lo tanto, un
gran componente de cualquier acción habitual se-
rán estrategias para incorporar las cosas, las per-
sonas y los acontecimientos que nos rodean en lo
que hacemos.
Mientras _experimentemos el mundo como
conocido familiar, los hábitos operan fluidª1!Jf_nte
y si·n necfsidad de atención. Es lo no familiar..,(es
decir, aquello para los CIJlll no hemos internaliza-
do reglas) lo que.nos saca-de nuestra.iorma habi-
tual de hacer las cosas. En consecuencia, los
hábitos operan como capacidades apreciativas in-
ternalizadas para reconocer acontecimientos y
contextos familiares y para guiar la acción. Los há-
bitos nos dan una forma de apreciar y construir la
acción apropiada a lo q ue está sucediendo en el
mundo que nos rodea.
Eficacia y eficiencia de los hábitos
Los hábitos preservan una forma en que hemos
aprendido a hacer algo desde el desempeño tem-
prano en un ambiente dado. S.?lo después ~la
acción prueba que es eficaz_de alguna forma, Y.
pQ!J9._ t anto es repetid.a una y otra vez, se vuelve
habltu.ada. Por ejemplo, podemos girar equivoca-
;¡;;;,ente en un viaje, pero con el tiempo esta ac-
ción ineficaz o ineficiente es eliminada. Los viajes
repetidos incorporan y finalmente ponen en su lu-
gar una serie de vueltas que nos permiten alcan-
zar el dest ino. En un rango completo de tareas, las
personas establecen formas de realizar acciones
que son reconocidas con el tiempo y que incorpo-
ran formas exitosas de hacer algo. Esto no signifi-
ca que todos los hábitos constituyen las formas
más eficientes de lograr tareas o emprender un
proceso, pero los hábitos incorporan formas de
hacer las cosas que tienen cierto valor dentro del
ambiente en el cual se realizan. Como lo señala
Camic (1986). la o rganización habitual de las act i-
vidades de rutina nos permite realizarlas en forma
 Sección Argumentos Teóricos
74
constante y eficaz. Como consecuencia de los há-
bitos podemos pasar gran parte de nuestras vidas
cot1d1anas dependiendo de las formas en que ha-
cemos las cosas que consecuentemente logran
nuestras intenciones
Los hábitos mantienen juntos los
patrones de acción corrientes que
brindan a la vida su carácter familiar
y relativamente sin esfuerzo.
Los hábitos mantienen Juntos los patrones de
acción comentes que brindan a la vida su carácter
familiar y relativamente sin esfuerzo. Young
(1988) argumenta que los hábitos sirven como un
tipo de volante autoperpetuado que conserva pa-
trones de acción Una vez establecidos, los hábitos
proporc10nan una inercia que permite que la ac-
oón se despliegue por sí sola. Esto libera la aten-
ción consciente para otros propósitos A este
respecto, James (1950) señala
Cuanto más sean los detalles de nuestra vida
cot1d1ana que podamos transmitir a la custo-
dia del automatismo sin esfuerzo • mayor se-
rá nuestro poder superior de la mente que
estar~ libre para su propio trabaJO correcto.
No existe ningún ser humano más miserable
que aquel en el cual nada es habitual (p. 122)
Como alude James, los hábitos pueden permi-
tir que dos o más comportamientos ocurran en for-
ma simultánea Mientras uno lleva a cabo
conductas habituadas (p. eJ., vestirse por la maria-
na, conducir hacia el hogar después del trabajo) es
posible partíopar en otros pensamientos y compor-
tamientos (p. e¡., hacer una llamada telefónica, pla-
near una reunl6n o escuchar la radio) Por lo tanto,
los hábitos disminuyen el esfuerzo necesario para el
desemperio ocupacional no sólo al reduor la canti-
dad de atención consaente requerida, sino tam-
bién al liberar a las personas para otra actMdad
simultánea En resumen, los hábitos producen pa-
trones de conducta que son eficaces y eficientes.
Capitulo e Habituación. Patrones de la Ocupación Diar,a 75
Relevancia social de los hábitos
Los hábitos también cumplen un propósito en la en los horarios programados y concentrarse en la ta- muestra en la figura S-2. podemos reconocer tres
sociedad Young ( 1988) señala que. los hábitos rea correspondiente durante los periodos designa- int!uencias de los hábitos
compartidos por un grupo de- personas c_Qnst1tu- dos para ello. Una persona que no es puntual y no ,- '
yen costumbres sociales. Así, al adquirir hábitos está atenta a las tar~as d.el '.raba¡o no estará en sin- ¡ • Los hábitos tienen impacto en la forma en que
los seres humanos se convierten en portadores y cronfa con ese medio ambiente. En consecuencia, se realiza la actividad de rutina
mensaJeros de las costumbres que constituyen la los hábitos también permiten que una persona se • Los hábitos regulan el modo en que tfpicamen-
forma de vida de un grupo particular. Más aún, en 1ntegre en el suave funcionamiento de la sociedad. te el tiempo se utiliza
un grupo social la conducta habitual de una per- li . fl .
d I • Los hábitos generan estilos dE! comportamiento
sona puede formar parte del contexto habitual re~ in uenci~s e o_s ~ábitos L que caracterizan una gama de desempeños
necesario para los hábitos de otra Por e¡emplo,
en as ocupaciones dianas ocupacionales. :.:::..J
La influencia de los hábitos sobre el desempeño
Rowles (1991) hizo la s1gu1ente escripc1ón de un
cot1d1ano es penetrante (Cam1c, 1986). Lo que HÁBITOS DE DESEMPEÑO OCUPACIONAL
grupo de hombres ancianos que participaban en
hacemos, cuándo lo hacemos y de qué modo lo Cada persona tiene su propia forma de realizar
el hábito de reunirse en el correo:
hacemos refle¡an nuestros hábitos. Como se las actividades de rutina como aseo y vestido, ha-
Todas las mal\anas, poco antes de las 1O,
Walter da una placentera caminata de 400 m
descendiendo la colina desde su casa hasta
el tra1ler que sirve de oficina postal para • re-
coger la correspondencia· Sigue exacta-
mente el mismo camino todos los días
Vanos hombres amigos suyos de edad s1m1-
lar de diferentes lugares de Coitan se embar-
can en el mismo viaje aproximadamente a la
misma hora recoger la correspondencia
proporciona una razón para una reunión in-
formal de los ancianos de la comunidad en el
banco que está fuera del Almacén Colton, si-
tuado adyacente a la oficina de correos. Los
hombres generalmente vagabundean duran-
te toda la mariana Observan el tráfico que
pasa, conversan con los dueños del almacén
y analizan los acontecimientos del día Lue-
go, alrededor de la hora del almuerzo, el
grupo se dispersa y Walter transita su cami-
no a casa nuevamente (p. 268)
El hábito de Walter de recoger la correspon-
dencia y reunirse con otros residentes de edad
avanzada ilustra de qué modo los hábitos nos
guían para aprovechar la conducta de los otros y
estar en armonía con ella (Cardwell, 1971)
Nuestros comportamientos típicos son, en gran
rried1da, los que son reconocidos, esperadas y que
dependen de otros en el medio ambiente. Por ejem-
plo, los hábitos de puntualidad y labonostdad refle.
jan expectativas tlp¡cas de la sociedad occidental
Una es estar en el traba¡o, las reuniones y las atas
FIG. 5-2. Influencia de los hábitos en la ocupación.
76 Sección I Argumentos Teóricos
cer la cama, preparar el café de la mañana, sacar
el perro, pagar las facturas e 1r al trabajo o la es-
cuela. Los hábitos pueden ajustarse a nuestras
ideas acerca de una etiqueta o forma correcta.
Pueden reflejar la forma en que nos enselíó nues-
tro progenitor o un maestro. Pueden emanar sim-
plemente de lo que es más sencillo y más
eficiente. Cualesquiera que sean las razones, las
personas suelen estar firmemente atrincheradas
en sus formas particulares de hacer las activida-
des conocidas.
Aunque las formas habituales de
hacer casi todo lo que hacemos en
gran parte pasa inadvertida,
atravesar el día sin ellas seria
insoportablemente problemático.
Seamon ( 1980) sel\aló que los hábitos co-
múnmente involucran una secuencia de movi-
mientos físicos. Este autor se refiere a ellos como
ballets del cuerpo, al destacar que son "un con-
junto de conductas integradas que sostienen una
tarea u objetivo particular" (p. 157). Las formas
habituales de realizar las actividades corrientes or-
ganizan las acciones entre sí para lograr un obje-
tivo en condiciones de rutina. Por ejemplo, al
conducir hasta la estación del tren los días labora-
les, m1 ruuna matinal incluye transportar m1 porta-
folios y el café hasta el automóvil mientras abro y
luego cierro la puerta del garaje Existen distintas
variaciones menores en mi medio ambiente que
podrían alterar ligeramente la rutina (p. ej., mi es-
posa ya ha abierto la puerta del garaje, nuestro
perro está p1d1endo un premio en el garaje o yo
llevo un paraguas además de m1 portafolios). Sin
embargo, casi todas las mañanas, sin pensar en
ello, mi portafolios termina en el asiento trasero y
mi tazón de café próximo a mí en su soporte Pa-
ra que esto suceda, no sólo tengo que manipular
el portafolios y el tazón, sino también la perilla de
la puerta, el botón de la puerta del garaje, las lla-
ves y la marnja de la puerta del automóvil. Mis lla-
ves ya están en mi bolsillo como parte de mi rutina
de vestirme y habitualmente llevo mi portafolios a
la cocina para que esté listo para salir con el café
hacia el automóvil en un viaje. En un examen cui-
dadoso, esta rutina podrla lograrse en cualquier
número de formas. No obstante, existe una forma
en la cual generalmente la hago que se ha desa-
rrollado a partir de mis repetidas incursiones hacia
el automóvil en la mañana en m1 ambiente do-
méstico familiar.
Dependo de este desempeño de rutina como
parte esencial de mi día laboral. Más aún, gran
parte de mi dla consiste en formas de rutina simi-
lares para hacer las cosas. Cada una de éstas re-
flejarán tanto mis propias idiosincrasias como las
condiciones en el medio ambiente.
Dewey (1922, p. 24) se refirió a estos hábitos
diarios como "herramientas pasivas que esperan
ser puestas en acción". En efecto, nuestros hábi-
tos son herramientas de un tipo a las que recurri-
mos para hacer lo que hacemos en la vida
corriente. Aunque las formas habituales de hacer
casi todo lo que hacemos en gran parte pasa inad-
vertida, atravesar el dla sin ellas sería insoportable-
mente problemático.
H ÁBITOS DE RUTINA
La m fluencia de los hábitos también se encuentra
en nuestro uso de rutina del tiempo. Seamon
( 1980) se refiere a estos hábitos como rutinas de
tiempo-espacio dado que comúnmente están li-
gados no sólo a la hora que es sino también al lu-
gar en donde estamos o al modo en que nos
movemos a través del espacio. Seamon ofrece la
siguiente descripción de dicha rutina
ti estaría levantado a las 7 .30, haría su cama.
realizaría su aseo de la mañana y estaría fue-
ra de la casa para las 8. Luego caminarla has-
ta el café de la esquina, recogerla el
periódico (que tenla que ser el New York Ti-
mes), ordenarla su comida habitual (un hue-
vo revuelto, tostada y café) y permanecería
alll hasta alrededor de las nueve cuando ca-
minarla hasta su oficina cerca de allí. (p. 158)
Cada uno de nosotros reconoce un uso de ru-
tina similar del tiempo que caracteriza a nuestr01
patrones cotidianos.
Capítulo
Chapín (1968) señala que nuestras rutinas in-
cluyen no sólo los hábitos diarios sino hábitos
dentro de distintos ciclos temporales:
... cocinar, comer y lavar los platos durante el
período de 24 horas del día; el trabajo, la es-
cuela, ir de compras, la recreación o la r1,1tina
socializadora durante una semana de siete días;
visitas a familiares que viven fuera de la ciudad
y vacaciones familiares u otras rutinas recreati-
vas durante un período del año ... (p. 13)
En consecuencia, las rutinas pueden estar li-
gadas a distintos ciclos. Algunos ciclos están liga-
dos al tipo de trabajo que uno realiza. Por
ejemplo, los maestros tienen rutinas cambiantes
durante el período escolar y las rutinas de los
granjeros dependen de las estaciones.
Nuestro uso de rutina del tiempo sirve a dis-
tintas necesidades personales. Por ejemplo, per-
mit~ cumplir las necesidades biológicas de
nutrición, ejercicio y descanso y las necesidades fi-
siológicas de un ritmo de trabajo y ocio. Nuestras
rutinas, aun cuando nos parezcan exigentes, pro-
porcionan cierto grado de estructura y predictibi-
hdad a la vida. En un estudio longitudinal de la
Jubilación, uno de los máximos desafíos para las
personas ancianas fue encontrar una nueva rutina
después del trabajo (Jonsson, Josephsson y Kiel-
hofner. 2001 ). Aunque dos días nunca son exac-
tamente iguales, la mayoría de las personas tienen
y pueden identificar una rutina que es típica para
un dla dado de la semana. En las sociedades in-
dustrializadas las personas generalmente tienen
patrones que caracterizan a los dlas escolares y los
días laborales, así como patrones alternativos que
caracterizan a los dlas sin trabajo ni escuela. El
grado de constancia en una rutina depende del
medio ambiente. Algunos ambientes exigen una
rutina fija como la escuela primaria o el esquema
de una fábrica que exige que las personas se pre-
senten, realicen ciertas tareas, tomen el almuerzo
y los descansos y terminen el día en horarios espe-
cíficos. Otros ambientes requieren un patrón más
flexible de acción.
Los hábitos de rutina nos .awdan a localizar-
nos eficazmente dentro de la corriente delJiem-
po. Nos permiten estar e n ~ debemos estar y
O Habituación: Patrones de la Ocupación Diaria 77
hacer lo que debemos hacer en el curso de los ci-
clos d iarios.semanales y de otros ciclos vitales. En
un grado mucho mayor. nuestras vidas cotidianas
son definidas y moldeadas por estas rutinas cícli-
cas. Éstas crean el patrón global por el cual reali-
zamos nuestras distintas ocupaciones.
H ABITOS DE ESTILO
Dewey (1922, p. 20) señaló que los hábitos se re-
flejaban en un "estilo de ... ser en el mundo" tlpi-
co. Caracterlst icas como estar orientado al
panorama g lobal versus a los detalles, rápido ver-
sus laborioso o seguro versus indeciso son ejem-
plos de estilos de desempeño regulados por los
hábitos. Los hábitos de estilo también se encuen-
tran en nuestra relación int erpersonal. Son ejem-
plos de hábitos sociales de estilo si tendemos a ser
callados o charlatanes, directos o evasivos, confia-
dos o precavidos y formales o informales.
Los hábitos de estilo se manifiestan a través
de una gama completa de actividades. Es decir,
solemos llevar nuestros estilos personales a la eje-
cución de todo lo que hacemos. Camic (1986) de-
fine estos hábitos como:
La disposición perdurable y generalizada que
cubre la acción de una persona durante la to-
talidad de una dimensión de la vida o, en el ca-
so extremo, durante toda la vida, en cuyo caso
el término indica la forma completa, giro, ma-
tiz o molde de la personalidad. (p. 1045)
En efecto, los hábitos de estilo brindan un ca-
rácter singular y estable al propio desempeño.
Algunos hábitos de estilo emanan claramen-
te de disposiciones biológicas como el nivel de
despertar y de energía de la persona. Más aún, es-
t os hábitos cambiarán con los cambios biológicos
y el ejemplo más obvio es la lentificación con la
edad. Otra fuente de influencia sobre los hábitos
de estilo es la cultura. Por ejemplo, las personas
de las culturas del sur de Europa suelen ser más
relajadas e informales que las personas del norte
de Europa. Los hábitos de estilo también pueden
estar influidos por contextos específicos. Las per-
sonas que trabajan en un departamento de emer-
gencias o en el departamento de bomberos deben
ser capaces de completar rápidamente las rutinas.
78 Secc,ón Argumentos Teóricos
Por otra parte, el traba¡o en un laboratorio de in-
vestigación puede requerir un paso de acción len-
to, e~merado y cuidadoso. No es sorprendente
que busquemos ambientes en donde el estilo de
acción se ajuste a nuestros hflb1tos naturales.
Formación y cambio de los hábitos
Los niños llegan al mundo sin reguladores inter-
nos de patrones de comportamiento salvo, quizá,
ciertos b1orritmos. Sin embargo, pronto son inte-
grados en los ritmos. las rutinas y las costumbres
que forman el mundo físico, sooal y temporal. Los
niños adquieren primero rutinas a través de la
gula y el apoyo de los padres. ~stas son rutinas de
día y noche con los patrones asociados de sueño,
despertar, comida, bal\o, etc. En el curso del desa-
rrollo, a medida que las rutinas, las costumbres y
las formas de hacer las cosas se vuelvan a experi-
mentar, el niño incorpora patrones de htib1tos
complejos.
Algunos de estos patrones se mantienen algo
estables durante toda la vida, como los patrones
de sueño y alimentación. Otros cambian al alcan-
zar estadios del desarrollo como al ingresar en los
roles de estudiante o traba¡ador. Es interesante
destacar que cada nuevo contexto ambiental lle•
nen sus propios ritmos regulares que estimulan a
los individuos a internalizar un patrón de acción
similar al de los otros en el sistema social. Final-
mente, algunos ritmos pueden entretejerse, como
los ritmos y patrones de la vida domést,ca y los de
la vida escolar o laboral.
Todos los hábit os sirven para preservar patro-
nes de acción, de modo que son naturalmente re-
sistentes a los cambios. Siempre que hagamos
alteraoones en nuestros esquemas o ambientes,
encontramos la tenacidad de nuestros hflbitos an-
teriores. Llegamos a los antiguos horarios concer-
tados o nos dirigimos al armario o la of,cina
equivocada por cierto tiempo después de que he-
mos cambiado el lugar en donde guardamos las
cosas o en donde trabajamos.
Los hábitos resisten el cambio dado que se
basan sobre nuestras mfls fundamentales certi-
dumbres acerca del modo en que se construye el
mundo (Berger y Luckman, 1966). Los hábitos
presuponen un orden particular en el mundo físi-
co, tempera! y social. Cuando los htlb1tos y sus
presunoones basales se interrumpen o alteran,
alteran,
surge un sentimiento de desorientación o de irrea-
le irrea-
lidad. Por ejemplo, cuando nuestros patrones de
ines de
sueño son interrumpidos o alterados podemos en-
TIOS en-
contrarnos despiertos sin el sentido habitual de
estar firmemente fijados en el mundo temporal f ual de
imporal
(es decir, pensando en el alba cuando el realidad
realidad
es el atardecer). Puede aparecer un sentimiento si-
iento si-
milar de desorientación cuando estamos en medio
n medio
de una tarea conocida y perdemos nuestro lugar
ro lugar
(p. ej., al darnos cuenta súbitamente de que no
que no
reconocemos en dónde estamos en el camino
camino
cuando conducimos hacia un destino faí(liliar). En
,iliar). En
estos casos, somos golpeados por una concienoa
,nciencia
súbita sin un punto de apoyo claro en lo que co-
que co-
múnmente es un mundo familiar y dado por su-
, por su-
puesto.
Los niños nos recuerdan qué importancia tie-
mcia tie-
ne este fundamento dado por supuesto cuando
, cuando
reaccionan con extremo displacer a las interrup- interrup-
ciones de las rutinas. Dewey (1922) se refirió a es- firió a es-
te aspecto de los htlbitos, señalando:
... un hflbito de rutina, cuando es 1nterfendo nterferido
genera displacer. establece una protesta en fa- !Sta en fa.
vor de su restablecimiento y un sentido de ne- <do de ne-
cesidad de cierto acto expiatorio, explota en hxplota en
una reminiscencia casual. Es esencia de la ruti- Fde la ruti-
na insistir en su propia continuación ... (p. 76). t, ... (p. 76).
b bitos. Lamentablemente, a menudo durante la
Hábitos y discapacidad ri
Los hábitos organizan nuestro uso de la capacidad p,capacidad
de desempeño subyacente de modo que poda- 0 ;ue poda-
mos actuar dentro de nuestro medio ambiente. El ct'1biente. El
ajuste de nuestro hábito a nuestra capacidad de n~acidad de
desempeño y a nuestro medio ambiente determ,- in~ determi-
na el grado de eficacia que tendremos en nuestras pt:n nuestras
rutinas cotidianas. Los hábitos desempeñan un tolpeñan un
papel especialmente importante cuando las per- biJo las per-
sonas se enfrentan a los desafíos de una discapa- 1oc1a discapa-
cidad. Como lo muestra la siguiente explicaoón. 1aLixpli~ación,
los hábitos pueden contribuir a la discapacidad o19-apacidad o
pueden compensar eficazmente los deterioros deterioros
subyacentes.
H ÁBITOS DISFUNCIONALES
~Uc
Sabemos intuitivamente que los hábitos incorrec)ito)S incorrec-
tos pueden afectarnos en forma negativa. T~rrrtiva. Todos
Capitulo
nosotros hemos tenido hábitos que hubiese sido
mejor no tener. Sin embargo, a veces los hábitos
disfuncionales se convierten en algo más que un
matiz. Se convierten en un serio inconveniente
que amenaza el bienestar (Kielhofner, Barris y
Watts. 1982).
Los deterioros adquiridos pueden conducir a
una erosión de los hábitos que exacerban más las
consecuencias de estas li milaciones funcionáles.
Por ejemplo. las personas que enfrentan una de-
presión pueden ser incapaces de proseguir sus ru-
tinas debido a una motivación y una energía
limitadas (American Psychiatric Association,
2000). Con el tiempo, esto puede conducir a una
erosión de los hábitos que contribuye a la inactivi-
dad (Melges, 1982). Cuando esto sucede y la per-
sona pierde las rutinas que previamente eran
eficaces y satisfactorias, el humor y la energía
pueden degradarse aún más. En estos casos, la in-
terrupción de los hábitos se vuelve parte de una
espiral descendente. Los deterioros afectan nega-
tivamente los hábitos y su interrupción exacerba
más los síntomas y/o las consecuencias del trastor-
no subyacente.
Otro problema de los hábitos asociado con la
discapacidad es que las personas puede aprender
hábitos disfuncionales debido a sus ambientes.
Por ejemplo, la inactividad impuesta por la hospi-
talización puede contribuir a la pérdida de los há-
rehabilitación no se proporcionan oportunidades
para que las personas practiquen hábitos antiguos
o nuevos (Shillam, Beeman y Loshin. 1983). Mu-
chas personas con deterioros emocionales y cog-
noscitivos más graves son colocadas en ambientes
institucionales. En estos contextos, las rutinas
pueden conducir a residentes que aprenden hábi-
tos de pasividad e inactividad que no les sirven
bien en la institución o más tarde cuando son co-
locados en la comunidad más grande (Borell. Gus-
tausson, Sandman y Kielhofner, 1994; Kielhofner,
1979, 1981 . 1983).
IMPACTO DE LOS DETERIOROS SOBRE
LOS HÁBITOS
Cuando las capacidades estfln disminuidas, los há-
bitos previamente establecidos pueden verse gra-
vemente interrumpidos. Uno puede verse forzado
O Habituación: Patrones de la Ocupación Diaria 79
a desarrollar nuevos hábitos para muchos aspec-
tos de la vida cotidiana o la mayor parte de ellos.
Las alteraciones en el estado funcional de una
persona pueden interrumpir totalmente la eficacia
de un hábit o existente. Zola (1982) lo ilustra en su
descripción de intentar completar su rutina mati-
nal desde el nuevo punto de vista de una silla de
ruedas:
Cuando los hábitos no pueden
regular automáticamente lo que
uno hace, se necesita esfuerzo y
concentración adicionales, lo cual
aleja la facilidad y la eficiencia que
comúnmente acompañan a las
rutinas cotidianas.
Lavarme era un desastre. Aunque el lavama-
nos era lo suficientemente bajo, nunca me
las arreglaba para enjuagarme completa-
mente. En retrospectiva, no debiera tener
puesto nada. Habitualmente cuando me la-
vaba la cara. el tórax y los brazos, me inclina-
ba sobre el lavamanos y cualquier exceso de
agua que chorreara goteaba en él. El Angulo
de mi cuerpo en la silla de ruedas era dife-
rente. No podla extenderme muy lejos sobre
el lavamanos sin volcarme. Así, gran parte
del agua goteaba por mi cuello y sobre mi. El
salpicado del agua se acabó y el uso de un
trapo húmedo, lo que antes llamaba "un ba-
ño de esponja'', era lo que correspondía ha-
cer (p. 64).
Cuando los deterioros son más pronunciados,
también lo son las complicaciones de las rutinas
cotidianas. Cuando las personas deben utilizar
mucho un equipamiento de adaptación o necesi-
tan ayuda de otras personas, deben adquirirse ru-
tinas completamente nuevas. A veces, se
necesitan nuevos hábitos relacionados con el ma-
nejo de la discapacidad. Por ejemplo, puede ser
necesario que las personas aprendan nuevos hábi-
tos para los cuidados intestinales y vesicales, para
80 Sección I Argumentos Teóri cos
la protección articular y la conservación de energía
o para seguir regímenes farmacológicos complica-
dos. Las rem1s1ones y las exacerbaciones o las dis-
minuciones progresivas del funcionamiento físico
pueden tornar difícil la adquisición de estos nue-
vos hábitos necesarios.
Las personas discapacitadas cuyas capacida-
des son variables pueden necesitar el desarrollo de
hábitos extremadamente flexibles. Por ejemplo,
las personas con deteneros 1mpredec1bles deben
estar preparadas para capitalizar aquellos mo-
mentos cuando las cosas están mejores, como el
s1gu1ente caballero con enfermedad de Parkinson:
Atiborro para los periodos en que estoy fle-
xible todas las cosas que me gustaría haber
hecho el resto del día. .. Un dfa puedo te-
ner nueve décimos del día libre, aunque eso
es muy raro, y otro dfa mucho menos. No
hay nada que yo pueda hacer. (Pinder,
1988, p. 79)
Por otra parte, los deterioros establemente
progresivos pueden indicar que los hábitos son
reemplazados en cierta medida por estrategias
conscientes. Murphy (1987) explica de qué modo
su parálisis progresiva significaba que debla calcu-
lar las rutinas cotidianas. Como señala, la rutina
de pasar de la silla de ruedas al retrete le exigía
preparar la estrategia de levantarse, "eligiendo ...
los soportes con cuidado, calculando la cantidad
de pasos que le llevaría alcanzar [el retrete]" (p.
76). Cuando los hábitos no pueden regular auto-
máticamente lo que uno hace, se necesitan es-
fuerzo y concentración adicionales, lo cual aleja la
facilidad y la eficiencia que comúnmente acompa-
fian a las rutinas cotidianas.
INTERRUPCIÓN DE ESPACIO Y TIEMPO
El inicio de un deterioro grave puede alterar
radicalmente las d1mens1ones espaciales y tempo-
rales del desempeño de rutina. Por eiemplo, la
persona con una lesión de la médula espinal debe
aprender a organizar el comportamiento alrede-
dor de las limitaciones de dónde se puede ir en
una silla de ruedas y cuánto tiempo llevará hacer-
lo (Paap, 1972). Con el inicio de una discapacidad,
toda la relación de las personas con sus medíos
ambientes puede cambiar en formas dramáticas,
con el resultado de la necesidad de nuevos hábi-
tos. A este respecto, Hull (1990) señala:
Globalmente, m1 experiencia ha sido que, si
tengo un mal hábito, ... es corregido natural-
mente ... En otras palabras, la ceguera pro-
piamente dicha impone una ley de hierro
1 sobre el usuario del bastón blanco. Postes de
alumbrado, cordones de las veredas y escale-
ras son los meiores maestros (p 15).
De un modo similar, las sillas de ruedas y
otros d1spos1t1vos para ayudar a la deambulación
exigen que sus usuarios elijan no simplemente la
vía más cercana a un destino, sino más bien la vía
con rampas, cordones de veredas y superficies
amistosas. Los hábitos que se acomodan a una
nueva discapacidad no sólo deben arreglarse con
una alteración de la capacidad de desempeño, si-
no también luchar cuerpo a cuerpo con un mun-
do físico cuyas implicaciones para la acción están
radicalmente modificadas. Además, las personas
pueden volverse más vulnerables a las contingen-
cias externas como el mal tiempo o los lugares pú-
blicos muy concurridos.
El tiempo también se convierte en un asunto
diferente Cuando sus deterioros requieren tiem-
po adicional para llevar a cabo tareas rutinarias,
las personas deben desarrollar rutinas diarias que
implican hacer menos cosas. Estos desafíos tem-
porales pueden verse limitados aún más por la ne-
cesidad de agregar nuevos hábitos de cuidado
personal a la rutina diana.
[ Reconstrucción de los hábitos
Como lo ilustran los análisis previos, la tarea de or-
ganizar la vida cotidiana frente a la discapacidad
significa reconstruir los propios hábitos. Se produ-
cen acomodaciones y negociaciones. Puede ser
necesario eliminar algunas actividades. Se deben
descubrir y aprender nuevas formas de hacer co-
sas. Finalmente, puede ser necesario delegar algu-
nas tareas en miembros de la familia o en un
asistente para tener tiempo para otras actividades
más valiosas.
Capitulo
Como lo señala Williams (1984):
Cuando el individuo discapacitado pasa a un
"simple" deterioro, finalmente las formas al-
ternativas de lograr las tareas de la vida coti-
diana dependerán de la memoria y el hábito,
inculcados en las relaciones con un mundo
nuevo el cual otra vez "tuvo" (p. 11O).
El camino hacia estos nuevos hábitos implica
dejar detrás un mundo familiar que ha sido invali-
dado por la discapacidad, en otra época. Como
señala Merleau-Ponty (1945/1962):
Es precisamente cuando mi mundo acostum-
brado despierta en mi las intenciones habi-
tuales que ya no puedo hacer eficazmente, si
he perdido una de mis extremidades: los ob-
jetos utilizables, precisamente en la medida
1 en que se presentan como utilizables, atraen
a una mano que ya no tengo (p. 82).
Sólo mediante el reencuentro del mundo con
la condición alterada puede surgir una nueva rela-
ción con el mundo que nuevamente se vuelve fa.
miliar y se da por supuesta. DeLoach y Greer
describen esta transformación (1981) de la si-
guiente forma:
Una persona comienza a aprender nuevas for-
mas de hacer lo que hizo antes, y formas de lo-
grar, también, algunas cosas completamente
nuevas. Estas formas nuevas y diferentes son,
al principio, terribles, generadoras de estrés y
frustrantes ... poco a poco, una persona se
acostumbra a un nuevo modus operandi. Lo
que inicialmente era terrible, doloroso o ver-
gonzoso se convierte tan sólo en una parte re-
gular de la vida, incorporada en la propia
rutina. Después de esta habituación, la perso-
na comienza a concentrarse más en la partici-
pación en la vida que en lo que acostumbraba
ser o lo que podría haber sido (p. 251 ).
Como estos autores indican, la transforma-
ción de los hábitos es una vía necesaria a través de
la cual las personas encuentran su camino nueva-
mente a la participación en las actividades cotidia-
nas de la vida diaria, el trabajo y el ocio.
8 Habituación: Patrones de la Ocupación Diaria 81
IJ§i!s internalizados
La acción rutinaria es influida por el hecho de que
cada uno de nosotros pertenece a sistemas socia-
les y actúa en ellos. Gran parte de lo que hacemos
se hace como cónyuge, padre, trabajador, estu-
diante, etc. Habiendo internalizado estos roles,
actuamos en formas que reflejan nuestro estado
de rol (Fein, 1990). La internalización del rol signi-
f ica adoptar una identidad, un perfil y acciones
que pertenezcan al rol. En consecuencia, un rol
internalizado es la incorporación de un estado
definido social y/o personalmente y un conjunto
relacionado de actitudes y acciones.
lnternalizar un rol implica adquirir un sentido
de las propias relaciones con los otros y de las fun-
ciones esperadas. Como lo señalan Sarbin y Schei-
be (1983, p. 8), la acción eficaz depende de las
"ubicaciones correctas del yo en el mundo de
ocurrencias". En consecuencia, los roles ínternali-
zados nos brindan los soportes sociales necesarios
para actuar eficazmente. La interacción se torna
menos problemática cuando las personas compar-
ten expectativas fundamentales de lo que signifi-
ca estar en una relación de rol dada. Cuando
conocemos nuestra relación de rol ,con los otros,
reconocemos tanto cómo nos ven y cómo deben
actuar hacia nosotros y cuáles deben ser nuestras
actitudes y acciones hacia ellos.
Cuando conocemos nuestra relación
de rol con los otros, reconocemos
tanto cómo nos ven y cómo deben
actuar hacia nosotros y cuáles
deben ser nuestras actitudes y
acciones hacia ellos.
Identificación del rol
Nos vemos como estudiantes, trabajadores, pa-
dres, etc. porque nos reconocemos ocupando
ciertos estados o posiciones y también porque nos
experimentamos actuando como alguien que sos-
tiene estos roles. Como lo señalan Sarbin y Scheí-
be (1983, p. 7), la "identidad de una persona en
82 Sección I Argumentos Teóricos Capitulo C, Habituación. Parrones de la Ocupación Diaria 83

cualquier momento es una función de sus posicio- personales (Hammel, 1999; Rosow, 1976). Un saludo puede adoptar formas muy diferentes. En
nes sociales validadas". Nos identificamos con ejemplo de un rol informal sin un estado social cla- consecuenoa, habitualmente nos hallamos realizan- A través de nuestros días, semanas
nuestros roles en parte porque nos vemos ;efleja- . ro es el del cuidador de un cónyuge o un padre dis- do una gama de acciones relacionadas con roles sin y vidas, los roles son espacios
dos en las actitudes y acciones de los otros hacia capacitado (Schumacher, 1995). Estos roles que no reflexión pero con una constancia notable. sociales en los que entramos,
nosotros. En consecuencia, la identidad de rol se se corresponden con un estado social formal tienen Fein ( 1990) también señala que dado que los actuamos y salimos
genera cuando los otros nos reconocen y respon- asignados significados y expectativas más ambi- roles son negociados en interacciones, las expec-
den como ocupantes de un estado particular. guos. En consecuencia, la internalización de estos tativas y los comportamientos de los otros se com-
Quiénes somos está entretejido con los roles roles requiere mayor improvisación. A menudo las binan con el guión de roles para guiar la
que ocupamos (Cardwell, 1971; Ruddock, 1976; personas deben impartir su definición del rol y en- improvisación del comportamiento. Stryker (1968) Socialización y cambio de roles
Screin, 1971 ; Turner, 1962). Ello no significa que to- contrar compañeros sociales que reconozcan y vali- destaca la naturaleza de improvisación de la con- Comenzando en la infancia, percibimos que los
dos los que ocupan un rol dado experimenten la mis- den el rol. Ésta es una de las razones de por qué ducta de roles de interacción, describiéndola co- otros llenan posiciones que todos dan por supues-
ma identidad de rol. El rol internalizado es altamente son tan populares los grupos de apoyo. Estos gru- mo un "intercambio sutil, tentativo y de sondeo tas. Las personas que oc~pan esas posiciones co-
personal. Como lo señala Frein (1990, p. 13) "la pro- pos a menudo proporcionan a las personas acceso entres los actores en situaciones dadas que conti- mo madres, maestros y niñeras tienden a
pia forma de comprensión de una persona acerca de a otras personas que, al igual que ellos, ocupan un nuamente remodelan tanto la forma como el con- comportarse en formas predecibles. A medida
lo que está haciendo define su rol. Son sus intencio- rol que no está bien definido. En estos grupos, las texto de la 1nteracc1ón" (p. 559). Al igual que los que el tiempo pasa, descubrimos que también te-
nes y conocimientos lo que hacen que el rol sea lo personas encuentran validación a su rol y seleccio- hábitos, los roles generan no acciones especificas nemos roles asignados. Aprendemos que se espe-
que es". Identificarse con cualquier rol significa tan- nan lo que son expectativas razonables para el rol. sino más bien una forma de actuar. ra que actuemos de ciertas formas debido a los
to internalizar elementos de lo que la sociedad atri- roles que ocupamos (Grossack y Gardner, 1970;
buye al rol como la interpretación personal de ese Guiones de roles Influencias de los roles Katz y Kahn, 1966; Turner, 1962).
rol. Por ejemplo, una persona puede desarrollar una Las personas saben cómo actuar en un rol dado en la ocupación El proceso de comunicar las expectativas de
'identidad de rol de estudiante que lo destaca como debido a un guión de rol internalizado. Miller Como se muestra en la figura 5-3, los roles orga- los roles se denomina socialización (Bnm y Whee-
un intelectual. Para esta persona, ser un estudiante (1983, p. 319) señala que este guión consiste en nizan la acción en tres formas principales. Prime- ler, 1966). Por eiemplo, a medida que los nil'los se
puede resonar con el sentido volitivo de tener capa- un "conjunto de esquemas que organizan el mo- ro, influyen en la forma y en el contenido de desarrollan, los padres les dan expectativas por ser
cidad, intereses y valores intelectuales. Otro estu- do en que las personas perciben, comunican, ha- nuestras acciones. El tránsito de un rol a otro a un miembro de la familia. estas expectativas impli-
diante, cuyo interés y valores residen en otro sitio, . cen juicios y actúan hacia los otros". Estos guiones menudo está demarcado por cambios como el can dónde y cuándo Jugar, la conformidad con las
puede considerar el rol de estudiante sólo como un permiten a las personas sacar sentido de los acon-
modo en que nos vestimos, nuestra forma de ha- rutinas familiares y las responsabilidades de los
instrumento para obtener una credencial. Ambos tecimientos porque el guión anticipa qué tipo de
blar y nuestra forma de relacionarnos con los cuidados personales y los quehaceres. Estas ex-
detectan el rol de estudiante, pero las formas en que interacción o acciones deben ocurrir (Mancuso y
otros. Segundo, cada rol conlleva una gama de pectativas de desempeño como miembro de la fa-
lo internalizan, se identifican con él y establecen sus Sarbin, 1983). Asimismo, Fein (1990) señala:
acciones que forman el rol. En consecuencia, los milia generalmente son más informales que las
expectativas difiriendo significativamente.
roles dan forma a los tipos de cosas que hacemos. expectativas de roles que llegan más tarde en la vi-
Cualquiera que sea la forma en que llegue- Escondidos detrás de todos los roles están
Por eiemplo, se espera que un estudiante asista a da. Así, la soc1alizaoón de roles generalmente im-
mos a pensar y nos experimentemos en un rol se los guiones de roles. Son las estructuras que
ciases, tome notas, haga preguntas, lea artículos o plica una progresión evolutiva desde roles
torna parte de nuestro autoconocimiento. En cier- guían a las personas durante el desempeño
1bros, complete tareas, estudie y dé exámenes. informales a roles formales. Esta progresión de los
ta medida, nos vemos y juzgamos nuestras accio- de sus patrones de comportamiento. Propor-
Las acciones esperadas para un rol están clara- roles corre paralela a la capacidad creoente del ni-
nes en términos de nuestra percepción de los roles cionan a los que tienen el rol una idea gene-
mente definidas por algunos grupos sociales. En ño para internalizar los guiones de roles y utilizar-
que vivimos. Como argumenta Miller (1983), la ral de lo que se espera de ellos y con quiénes
otras s1tuac1ones, las personas deben negociar o los como gulas para la acción. Más tarde en el
identidad personal refleja nuestra conciencia de se suponen que interactúen. Estos guiones
todos nuestros roles diveTsos. La integración de definir para ellas qué acciones constituyen el rol. desarrollo, la socialización puede ser mucho más
no son conjuntos expllcitos de instrucciones,
los distintos roles en una identidad personal impli- Tercero, los roles dividen nuestros ciclos dia- formal e incluye educación, práctica o aprendiza-
sino pautas para el modo en que se debe im-
ca asignar centralidad o importancia a algunos ro- •1os y semanales en horarios en que ocupamos ¡e del rol, obtención de títulos hab1htantes y super-
provisar una parte (p. 18).
les sobre otros. Este proceso es dinámico y cambia oertos roles. El curso de cada día habitualmente visión. Para muchos roles la sociedad hace
con el tiempo a medida que diferentes roles to- Los guiones de roles nos permiten apreciar tá- comprende una sucesión de roles y roles super- grandes esfuerzos para socializar y regular a aque-
man diferentes lugares en nuestras vidas o exigen citamente qué evento social se está desarrollando y puestos. Cualquier padre que ha intentado hablar llos que cumplen el rol.
un esfuerzo o atención extra (Hall, Stevens y Me- cómo debemos proseguir en este evento. Por ejem- por teléfono con un compañero de trabajo mien- Las personas que se socializan en un nuevo rol
leis, 1992; Hammel, 1999). plo, el modo en que efectuamos un saludo esta tras sostiene a un lactante exigente y controla la típicamente negocian el rol en un proceso de dar y
Sin embargo, no todos los roles tienen un es- guiado por la relación de roles que tenemos con comida en la cocina apreciará de inmediato cómo tomar (Heard, 1977; Sche1n, 1971). Cada persona
tado social daramente definido. Algunos rol!=!s son otro. Según la pareja sea padre e hijo, trabajador y pueden superponerse los roles. A través de nues- cumple un rol en forma única, pero está limitado
más informales. Algunos surgen de circunstancias jefe, estudiante y maestro o dos amigos cercanos, e •,os días, semanas y vidas, los roles son espadas también por el modo en que los otros son afecta-
sociales en los que entramos, actuamos y salimos. dos. Un individuo que ocupa un rol en formas que
84 Sección I Argumentos Teóricos
FIG. 5-3. Influencia de los roles en la ocupación.
y el modo en que el propio estilo de vida se organi-
afectan negativamente a los otros invita a los afec-
za. Un ejemplo de la complejidad del cambio de ro-
tados a cumplir con las expect1vas del rol.
les es la experiencia de los miembros de la familia
La socialización lj?S un proceso continuo por-
cuando los padres que envejecen necesitan que SUI
que los roles cambian durante toda-la vida. La so-
hijos los cuiden. Esta circunstancia implica:
ciedad espera y estructura las transiciones de roles
en distintas etapas de la vida como el ingreso y la
salida del rol de estudiante, el comienzo del traba-
jo y la jubilación. Las personas también eligen en-
trar en roles y abandonarlos. Por último, el cambio
de roles a veces es confiando a las personas por
las circunstancias.
El cambio de roles es complejo e implica alte-
raciones de la propia identidad, las relaciones con
los otros, las tareas que uno espera que se realicen
Capitulo
Por lo tanto, aunque el cambio de roles es
parte del desarrollo humano, a menudo es la oca-
sión de una reorganización significativa en los in-
dividuos y sus sistemas sociales.
Roles y discapacidad
Las personas discapacitadas pueden verse exclui-
das de roles ocupacionales. tener dificultad para
desempeñarlos o carecer de oportunidades para
aprenderlos o ingresar en ellos. Ademá.s, por tener
una discapacidad pueden asignarles roles margi-
nales, no deseados. En consecuencia, vivir con
una discapacidad impone una cantidad de desa-
fíos para ocupar roles.
D IFICULTADES DE DESEMPEÑO DEL ROL
ASOCIADAS CON LA DISCAPACIDAD
Las personas discapacitadas a menudo se presen-
tan como un problema con el desempeño de ro-
les. Por ejemplo, un factor común que conduce a
las personas con enfermedad mental o problemas
de abuso de sustancias a entrar en cuidados de
salud mental representa un fracaso en los roles es-
colares o laborales (81ack, 1976; Mechanic, 1980).'
Los adolescentes que presentan una enfermedad
mental tienen muchos más problemas con los ro-
les académicos. recreativos y laborales que sus
campaneros (Barris, Dickie y Baron, 1988; Barris,
K1elhofner, Burch, Gelinas, Klement y Schultz,
1986; Holzman y Grinker, 1974; Offer. Ostrov y
Howard, 1981).
Pueden presentarse problemas con el desem-
peño de roles cuando no se han internalizado los
guiones apropiados de los roles y, por lo tanto, no
se cumplen las expectativas del grupo social. En
virtud de presentar una discapacidad, las personas
pueden tener menos experiencias en las cuales
adquirir guiones de roles (Smith, 1972; Versluys,
1983). Por ejemplo, a las personas con deterioros
cognoscitivos a menudo se les niega el acceso a
oportunidades para aprender roles de adultos
Una inversión clara de los roles a medida que
(Guskin, 1963; Kielhofner, 1983; Wolfensberger,
la generación más antigua pierde poder Y ~
1975). En estos casos, las limitaciones de la capa-
autoridad para hacer los tipos más personall'I
odad son aumentadas por la falta de experiencias
de decisiones gravita en las manos de sus t>-
de aprendizaje.
jos.... Los roles deben ser redefinidos cuida-
Las limitaciones de la capacidad física pueden
dosamente, a menudo frente a una
interrumpir o terminar el desempeño del rol. En
resistencia rlgida y un resentimiento compreo-
otros casos, una persona puede retener un rol só-
sible. (Hage y Powers, 1992, p. 118).
O Habituación: Patrones de la Ocupación Diaria 85
lo cuando hace grandes modificaciones en la for-
ma en que se desempeña dicho rol. Por ejemplo,
una persona que adquiere una discapacidad pue-
de continuar como trabajador pero necesita parti-
cipar en un tipo nuevo de trabajo. En muchos
casos, esto puede indicar cambiar a un trabajo de
peor pago.
Una discapacidad puede crear problemas del
desempeño del rol como no poder participar en el
rol en formas compatibles con las expectativas
propias o de los otros para ese rol. Por ejemplo, en
las personas cuyas discapacidades no son visibles
para los otros, los amigos, los familiares o los com-
pañeros de trabajo pueden considerar que simu-
lan (Schiffer, Rudick y Herndon, 1983). En otros
casos, el conflicto puede ser entre el propio pun-
to de vista del rol y el modo en el cual uno puede
desempeñarlo. Por ejemplo, un caballero que pre-
senta esclerosis múltiple, señala acerca de sus ro-
les familiares: "Me siento sin disciplina sobre los
niños porque estoy estático en un sillón y ni si-
quiera puedo telefonear a la escuela. He perdido
la capacidad de ser un padre y un esposo real"
(Robinson, 1988, p. 60). Hull (1990) de manera si-
milar describe el modo en que estar ciego le ha ro-
bado la capacidad para supervisar y participar en
el juego con sus hijos, erosionando y limitando el
tipo de padre que puede ser. Estos cambios en la
identidad y la función de los roles actuales pueden
ser fuente de conflicto y de autodevaluación.
El estrés de rol puede ocurrir cuando una per-
sona no puede cumplir las múltiples obligaciones
o aspiraciones representadas en varios roles (Beu-
tell y Greenhaus, 1983; Coser, 1974; Gerson,
1976; Gray, 1972). Los deterioros pueden implicar
que las personas utilicen más tiempo y energía pa-
ra mantener estos roles vitales importantes como
el trabajo o las tareas domésticas que les exigen
que renuncien a otros roles (Hallet, Zasler, Maurer
y Cash, 1994; Hammel, 1999). Globalmente, las
personas con discapacidades t ienden a ocupar
menos roles que sus análogos no discapacitados
(Dickerson y Oakely, 1995; Ebb, Coster y Duncom-
be, 1989).
BARRERAS SOCIALES DE LOS ROLES
Aunque los deterioros pueden contribuir a las di-
ficultades en el desemper"lo de los roles, uno de
86 Sección I Argumentos Teóncos
los obstáculos más importantes para las personas
con discapacidades son las barreras sociales
(Hahn, 1985, 1988). Para muchas personas, la
presencia de una discapacidad visible crea dificul-
tades inmediatas en el acceso a los roles usuales.
Comenzando en la infancia, las personas con dis-
capacidades pueden verse desalentadas o impedi-
das de explorar, aprender y ocupar roles. Estas
personas pueden tener una frustracción crónica
ya que no pueden alcanzar una serie de roles
(K1elhofner, 1979, 1981 ). Las barreras sociales a
los roles varlan desde barreras sutiles de actitud
que hacen difícil el acceso social hasta polfticas so-
ciales cuya consecuencia es hacer inaccesibles los
roles para las personas con discapacidades.
A veces las barreras a los roles son evidentes
cuando la gente se rehúsa a admitir a personas con
discapacidades en distintos grupos sociales. Uno de
los ejemplos más notor10S es en el área laboral. A
pesar de la legislación en la mayorla de los países
1ndustnahzados que asegura un acceso algo igual al
mercado laboral. las personas con discapacidades
tienen mayor dificultad para encontrar empleo
(Erikson, 1973; Trieschmann, 1989). En los Estados
Unidos, menos de un tercio de las personas con dis-
capacidades graves de edad laboral traba¡an (Hale,
Hayghe y McNeil, 1998; Louis Harris y Associates,
1998; Trupin, Sebesta, Yelin y LaPlante, 1997). Las
barreras para el trabaJo incluyen la discriminación
en el lugar de trabajo y la política pública que a me-
nudo penaliza a las personas económicamente o en
términos de benef1c1os para la salud ruando buscan
empleo (Brandt y Pope, 1997; Nat1onal Council on
Disability, 1996).
CONSECUENCIAS DE LA P~RDIDA
DE ROLES Y LA FALTA DE ROLES
La invest1gac1ón sugiere que la participación en
muy pocos roles es incluso más probable que sea
perjudicial para el bienestar psicológico que tener
demasiadas demandas de roles (Marks. 1977; Sei-
ber, 1974, Spreitzer, Snyder y Larson, 1979). Sin
roles suficientes uno carece de identidad, propósi-
to y estructura en la vida cotidiana. Por ejemplo,
el desempleo se ha ligado a su1c1d10, depresión,
problemas de salud física relacionados con el es-
trés, abuso infantil y aumento del abuso de sus-
tancias (Borrero, 1980; Briar, 1980).
Puede ocurrir la pérdida de identidad y au-
toestima a medida que las personas adoptan roles
que creen que son menos importantes o a medi-
da que pierden roles (Thomas, 1966; Werner-Be-
land, 1980). Por ejemplo, Kreft1ng (1989) sel'iala:
La mayorfa de las personas con traumatismo
de cráneo recuerdan partes de sus antiguas
vidas y reconocen que el antiguo ser se ha
ido. Pero no tienen nada sobre lo cual cons-
truir una nueva autoidentidad. En gran par-
te, esto es el resultado de la falta de
oportunidades para ocupar roles legltimos
en la sociedad. Si el ser persona en un indivi-
duo no es reconocido por los otros, es dificil
para él desarrollar un sentido de aut01dent1-
dad (p. 76).
Este punto de vista se refleja en todos los re-
latos que las personas con discapacidades han da-
do de ellas. Existe un costo sustancial para la
identidad de las personas cuando estas personas
ya no son reconocidas como los padres, madres,
cónyuges, estudiantes, trabajadores, cuidadores o
amigos que solían ser.
Existe un costo sustandal para la
identidad de las personas cuando
estas personas ya no son reconocidas
como los padres, madres, cónyuges,
estudiantes, trabajadores, cuidadores
o amigos que solían ser.
ROLES DE ENFERMO Y DISCAPACITADO
Varios esrntores han argumentado que la d1scapa•
cidad puede no sólo eliminar o impedir los roles
ocupacionales, sino también relegamos a roles de
enfermo y roles desviados (Bogdan y Taylor, 1989.
Parsons. 1953; Werner-Beland, 1980). Cuando
una persona está enferma las expectativas socia•
les normales para el rol de trabajador típ1cament,
son suspendidas. En su lugar, se ingresa en el rol
de enfermo y se espera que se conforme a los ser•
vicios y el asesoramiento del personal médico pa,
Capitulo O Habituación· Patrones de la Ocupación Diaria 87
ra ponerse bien. El rol de enfermo puede ser un Como Zola lo sugiere, la identidad de estar
problema para una persona con una enfermedad discapacitado puede. por sí sola, desencadenar
o discapacidad prolongada. Por ejemplo, el rol de nuevas expectativas y comportamientos. Esta con-
enfermo implica pasividad y cumplimiento (Par- mocionante transformación fundamentó la falta
sons, 1953; McKeen, 1992), los cuales pueden ser de sensibilidad de los primeros intentos de Zola
contraproducentes para que los individuos asu- para evitar ser encasillado en el rol de una perso-
man la responsabilidad de sus vidas y reingresen na d1scapac1tada:
en roles ocupacionales.
Un ejemplo es Bill, con diagnóstico de sarco- Yo me había separado temprano de las perso-
ma, que tuvo que de¡ar su trabajo como mecánico nas con discapacidades físicas al rehusar asistir
para someterse a un régimen de cirugía y quimio- a una escuela residencial especial. Más tarde,
terapia durante 3 al'los. B111 se acostumbró al rol de nunca había socializado con alguien que tuvie-
enfermo, en el cual otros tomaban dec1s1ones acer- ra una enfermedad crónica o una discapacidad
ca del cuidado que dominaba su vida. Su identidad ffsica. También habla estado buscando obtener
como paciente oncológico ensombreció otros as- una identidad diferente a través de mis asocia-
pectos de su identidad. Sus interawones con los ciones. (Zola, 1982, p. 75).
otros se centraron en su calidad de paciente y su ru-
tina diaria estaba dominada por el rol de paciente. El distanciamiento del rol de discapacitado es
Al final de los 3 al'los, Bill quedó con un cuerpo ca- comprensible a la luz de las reacciones sociales ha-
paz, pero se encontró abrumado para considerar el cia la discapacidad. Sin embargo, al hacerlo es
reingreso en el rol laboral y otros roles de adulto. menos probable que las personas con discapaci-
Las reacciones de los otros hacia una persona dades desarrollen una identidad positiva como
con discapacidad pueden proyectar a esa persona persona discapacitada o participen en la acción
a un rol de discapacitado (Asch, 1998; Toombs, social y polltica que podría mejorar el prejuicio so-
1987; Werner-Beland, 1980). Por ejemplo, otros cial hacia la discapacidad (G1II, 1997).
pueden reducir innecesariamente sus expectativas
de la persona con una discapacidad. Pueden vol- ROL DE AUTOMANEJO
verse francamente sobreprotectores o serviciales o Recientemente, Hammel (1999) ha llamado la
considerar a la persona como discapacitada más atención sobre el hecho de que las personas disca-
allá de sus lim1tac1ones reales. Zola (1982) ilustra pacitadas a menudo deben adoptar un nuevo rol
en el siguiente pasaje el modo en que la experien- de automantenimiento. Este rol comprende un
oa de quedar limitado a una silla de ruedas trans- conjunto interrelacionado de comportamientos di-
formó sus interacciones sociales: rigidos a manejar las implicaciones médicas, funcio-
nales, económicas y sociales de una discapacidad.
Tan pronto como me senté en la silla de rue- Este rol incluye desempel'ios como participación en
das ya no fu, considerado una persona que acc,ones necesarias de mantenimiento de la salud,
pudiera defenderse sola. Aunque Metz me manejo de las finanzas de salud y los cuidados de
conocía bien desde hace nueve meses, y rehabilitación, seguros y uso de equipo adaptativo,
nunca había hecho nada físico por mí sin hallar un alo¡am1ento accesible, contratar y tener la
preguntarme, ahora se hacía cargo sin per- superv1s1ón de un ¡¡s1stente. No es sorprendente
miso. Súbitamente, a sus ojos, yo ya no po- que este rol involucre tiempo y energla sustanciales.
día llevar cosas, alcanzar los objetos n, Este rol de automantenimiento se convierte
incluso manejarme solo. Aunque yo era per- en una parte importante de la 1dent1dad personal
fectamente capaz de hacer todas estas co- y el grado en el cual las personas internalizan y
sas, me llevaban de aquí para allá y me traían dominan este rol influye en el éxito de vivir en la
las cosas, todo sin preguntarme. Lo más ate- comunidad y asumir otros roles vitales (Hammel,
monzante era mi propia aceptación, mi alie- 1999). No obstante, este rol no implica reconoci-
nación de mi mismo y del proceso (p. 52). miento ni estado social. Por lo tanto, las personas
88 Secc,On I Argumentos TeOrtcos
con discapacidades deben definir el rol para ellas
y comprender cómo desempel\arlo.
[ Habituación en perspectiva
El propósito de este capitulo ha sido el de explicar
lo que es organizado, conocido y rutinario en la
ocupación humana. He argumentado que estas
características de la ocupación están influidas por
la habituación, que consiste en hábitos y roles in-
ternalizados. Vimos que la habituación involucra
una capacidad apreciativa que nos permite reco-
nocer automáticamente las características del me-
dio ambiente y colaborar con ellas. La habituación
nos coloca en el territorio familiar de la vida coti-
diana listos para interactuar con nuestra ecología
ffsica, temporal y social.
Todos nosotros hemos enfrentado la deso-
rientación y la interrupción que ocurre cuando
Términos clave
Apreciación: La forma rutinaria en la cual re-
conocemos la importancia de la acción de ciertos
aspectos del medio ambiente.
Hábitos: Tendencias adquiridas a responder
automát icamente y actuar en ciertas formas cons-
tantes en ambientes o situaciones conocidas.
Habituación: Una preparación internalizada
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Klement, M., & Schultz, B. (1986). Occupatio-
un hábito o rol se ha alterado o terminado.
Cuando hemos cambiado de ambiente o dejado
atrás un rol o hábito, lo que antes era familiar y
cómodo se torna terrible y dificil. Debemos pen-
sar por adelantado, prestar más atención y dedi-
car más energía a lo que estamos haciendo en la
vida cotidiana. Sin embargo, con el tiempo, la
mayoría de nosotros adquiere nuevas formas de
hacer cosas, nuevas rutinas, nuevas identidades
que hacen a la vida nuevamente predecible y fa-
miliar. Cuando la habituación se ve desafiada
mucho más seriamente por una discapacidad, las
personas pueden perder mucho de lo que ha da-
do familiaridad, constancia y relativa facilidad a
la vida. Una de las principales tareas de vivir con
una discapacidad es reconstruir hábitos y roles.
Al final, todos necesitaremos el apoyo de los há-
bitos y los roles para vivir eficaz y cómodamente
de acuerdo con nuestros deseos y necesidades
personales.
para. mostrar patrones constantes de comporta-
mientos guiados por nuestros hábitos y roles y
ajustados á las características de los ambientes
temporales, físicos y sociales de rut ina.
Rol internalizado: La incorporación de una
posición definida social y/o personalmente y ur
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 •- - - -
Capacidad de Desempeño y el
Cuerpo Vivido
• Gary Kielhofner
• Kerstin Tham
• Tal Ba z
• J e nnifer H u tson
[ Capacidad de desempeño
Las múltiples cosas que hacemos requieren percI-
b1r e interpretar el mundo que nos rodea, mover
nuestros cuerpos en el espacio, manipular ob¡e-
tos. planear nuestras acciones, y comunicarnos e
interactuar con otros. Aun la act1v1dad más habi-
tual refle¡a la organización compleja y exquisita de
nuestra capacidad de desempeño. Como se seña-
ló en el capítulo 2, la capacidad de desempeño
es la capacidad de hacer cosas provistas por el es-
tado de los componentes fls1co y mental ob¡et1vos
y la experiencia sub¡etiva correspondiente (fig. 6-
1). Esta definición destaca que la capacidad impli-
ca aspectos objetivos y sub¡et1vos.
Componentes objetivos
de la capacidad de desempeño
Nuestro desemper'\o depende de estar compues-
tos por los sistemas musculoesquelético, neuroló-
gico, card1opulmonar y otros sistemas corporales
La capacidad para desempeñarse también de-
pende de capacidades cognoscItIvas como la
memoria. Cuando hacemos cosas, e¡ercemos es-
tas capacidades.
Como se mencionó en el capitulo 1, otros
modelos de la práctica proporcionan explicaciones
detalladas de capacidades especificas de desem-
peño. En con¡unto, estos modelos evalúan la ca-
pacidad de desempeño mediante el estudio
ob¡etivo de los fenómenos físicos (p e¡ .. músculo,
hueso, nervio, encéfalo} y psicológicos (p e¡., me-
moria, percepción, cognición}. Por lo tanto, los te-
rapeutas utilizan estos modelos como medio para
Capitulo C) Capacidad de Desempeflo y el Cuerpo V,v,do 93
comprender y evaluar problemas especlficos de la
capacidad de desempel'lo. En consecuencia, el de-
sempel'lo se explica como una función del estado
de las capacidades de desempeño objetivas. La
descripción objetiva invoca un lengua¡e que deno-
mina, clasifica y mide los sistemas que evalúan la
capacidad al observar sistemáticamente el desem-
peño. Por ejemplo, podemos hablar acerca del ar-
co de movimiento medido en grados de
movimiento o la cognición medida mediante los
puntajes de las pruebas.
Este enfoque ob¡et1vo está acoplado típica-
mente con un esfuerzo por explicar los problemas
de la función en términos de trastornos de las es-
tructuras y las funciones subyacentes. Por ejemplo,
las lim1tac1ones del movImIento podrían ser atnlx,
das a la pérdida de fuerza muscular y al daño de 1<15 FIG. 6-1. Componentes ob¡etivos y subjetivos de la capacidad de desempeño
articulaciones. AsImIsmo. las limitaciones en la re-
solución de los problemas podrian atribuirse a alt1
raciones de la atención luego de un da() penenoas como sólo consecuencias del problema No obstante, la experiencia sub¡etiva también
encefálico Estas descripciones de deterioros so real que deben evaluarse desde el punto de vista ob-
da forma al modo de desempeño de las personas
importantes y útiles porque el conocimiento ob¡ell- ¡elll/0 de un observador. Aun cuando los terapeutas (Kielhofner, 1995). Prestar CUJdadosa atención a la
vo de su naturaleza puede proporcionar señales que utilizan este enfoque indagan a las personas experiencia sub¡et1va puede poner en evidencia
les del modo en que se podrlan remediar o su: acerca de su experiencia sub¡etiva, lo hacen con la mucho acerca de la cap<1c1dad de desempel'lo y las
consecuencias negativas se podrían minimizar muada puesta en la construcCJón de un cuadro ob- hm1taciones del desempeño También puede po-
1ellll0 de capacidad de desempeño
ner en evidencia información importante acerca
del modo en que se emprendió la terapia
Enfoque subjetivo de la capacidad El enfoque sobre el aSpecto sub¡et1vo de la ca-
de desem fto pacidad de rend1m1ento es complementar10 del en-
El enfoque objetivo del observador
foque ob¡et,vo trad1c10nal Como se muestra en la
Las capaodades objetivamente descriptibles y 1<15 y la perspectiva subjetiva del
figura 6-2, el aborda¡e ob¡et1vo proporoona un
mItaciones de la capacidad también son experi11 .¡«utante están unidos en
punto de vista de la capacidad de desempel\o des-
tados por aquellos que las tienen. Sin embargo cualquier instante del desempeño
de el exterior, mientras que el aborda¡e que pro-
enfoque ob¡et1vo generalmente considera esta y ambos contribuyen a él.
porcionamos luego brinda un punto de Vista de la
capacidad de desempeñar desde el Inter,or Tanto
94 Sección I Argumentos Teóricos
FIG. 6-2. Punt05 de vista objetivo y subjetivo
complementarios del desempeño
la perspe<:tiva ob¡etiva del observador como la ex- . der (1990, p. 1) empleó el término ·cuerpo VIVldo"
para destacar de qué modo experimentamos. es
periencia subjetiva del ejecutante tienen algo que
decir, vIvImos a través de nuestros cuerpos Leder
decirnos acerca de la capacidad de desempeño
Ninguna de las perspectivas explica plenamente la
otra Tanto la objetiva como la sub¡, •tfVa están uni-
das en cualquier instante del desempeno y ambos
contnbuyen a él Por e¡emplo, al mover un brazo pa-
ra alcanzar algo. eXtSte tanto el modo en que se rea-
liza el movImIento como el modo en que se mueve
el brazo en el espacio. Ambos nos dicen algo acer·
ca de lo que está involucrado en el alcance. Por
e¡emplo, el enfoque ob¡et1vo proporciona un cua
dro del modo en que las contracciones musculares
generan fuerzas en las articulaciones que produ-
cen grados de extensión y rotación que llevan el
brazo a través de la trayectona de movimiento pa-
ra el alcance. La experiencia subJet1va nos cuenta
otra historia Este capitulo trata pnncipalmente
acerca de la naturaleza de esa historia.
Como es cierto para el enfoque ob¡et1vo, esa
h1stona se cuenta utilizando un lenguaje particu-
lar Este lenguaje llamará nuestra atención acerca
de la naturaleza de los fenómenos subjetivos y su
importancia para el desempeno
1}1 cuerpo vivido
El concepto básico utilizado aqul para analizar lo
sub¡et1vo en la capacidad de desempeno es el
cuerpo vivido. El concepto del cuerpo v1v1do ema-
na en esencia del traba¡o del filósofo Merleau-
Ponty (1945/1962), quien cnt1có el enfoque
ob¡et1vo trad1oonal, que consideraba el cuerpo
como la única máquina comple¡a que produce
percepción y acción En cambio, Merleau-Ponty
argumentaba que el cuerpo era experimentado en
conexión inmediata con el medio ambiente. Este
autor investigó y desarrolló un punto de vista del
desempeno humano que prestaba cuidadosa
atención a la naturaleza de la expenencIa Ullhzó
a la experiencia como un concepto central para
explicar de qué modo el desempeno era posible
Al contrano del enfoque ob¡et1vo que describe el
desempeño desde una perspectiva ob¡et1va y ais-
lada, este autor destacó un enfoque fenomenoló-
gico que consideraba la experiencia sub1et1va
como fundamental para el conocImIento de la
percepción, la cognición y la acción humanas
Utilizando este enfoque fenomenológico, Le-
de;cnbe el cuerpo v1v1do de la sIgu1ente forma
La expenencIa humana está encarnada Yo re-
cibo el mundo circundante a través de mi<
OfOS, mlS oldos, m1S manos ... MIS piernas m-
llevan hacia un ob¡et1vo deseado observado a
la d1stanc1a Mis manos se alargan para tom>'
....s herramientas Mis awones están motIva-
u.is por las emociones, necesidades, desee
que surgen del yo corporal Las relaciones con
los otr05 ..e basan sobie nuestra rec1proc1dad
de mirada y tacto, nuestra palabra. nuestras re-
sonancias de sentimiento y perspe<:tiva. (p. 1)
Según la ut1hzación de Leder (1990), emplea-
mos el concepto de cuerpo vivido para referirnos
a la expenencia de ser y conocer el mundo a tra-
vés del cuerpo particular. El concepto de cuerpo
vtv1do se aplica tanto a la encarnación humana
general como a formas especificas ·singulares de
encarnación asociadas con la discapacidad
Capítulo
El cuerpo es vívido o experimentado
en conexión inmediata con el medio
ambiente.
En el curso de nuestra vida
ocupadonal diaria, nuestros cuerpos
son puntos de vista invisibles a
partir de los cuales experimentamos
el mundo y actuamos en él.
El concepto del cuerpo v1v1do destaca dos ideas
fundamentales. Primero, mente y cuerpo son vis-
tos no como fenómenos separados, sino como
parte de una única entidad unitaria, es decir, el
cuerpo v1v1do. Segundo, la expenenoa subjetiva
del desempeño no es simplemente un artificio de
desempeño. En cambio. es fundamental para el
modo en que nos desempeñamos. Es decir, al ha-
cer cosas y aprender cómo hacer cosas, necesita-
mos no sólo los componentes objetivos que
forman la capacidad de desempello, sino también
la experiencia del ejercicio de nuestras capacida-
des. En las siguientes secciones se analizan estos
dos ~spectos del cuerpo vlVldo.
Unidad mente-cuerpo
El conocimiento de la unidad mente-cuerpo re-
quiere que rastreemos primero los orígenes y el
s1gn1ficado de la dualidad mente-cuerpo. La ten-
dencia a considerar el cuerpo y la mente como se-
parados ha sido una fuerza dominante en la
ciencia y la cultura occidentales. Comenzó con el
filósofo Descartes. quien observó que el cuerpo es
un objeto similar a otros objetos en el mundo flsi-
co y, por lo tanto, está sujeto a las mismas leyes
causales (Leder, 1984) Según su argumento clási-
co e influyente. los func1onam1entos del cuerpo
humano deben comprenderse a través de los mis-
mos métodos ob1et1vos con los cuales otros obJe-
e" tos en el mundo físico pueden investigarse y
comprenderse El otro lado del argumento filosó-
fllo de ·Descartes fue que la mente era inmaterial
O Capacidad de Desempeño y el Cuerpo Vivido 95
y, por lo tanto, operaba según principios abstrac-
tos y diferentes. Por ende, el dualismo cartesiano
proclamaba que el cuerpo y la mente representa-
ban dominios completamente separados y que
comprenderlos requerla enfoques radicalmente
diferentes.
Al separar conceptualmente el cuerpo y la
mente, el dualismo cartesiano nos ha de¡ado con
perspectivas cotidianas y cientlficas que tratan al
cuerpo como inconsciente y separan la mente del
cuerpo. El cuerpo es concebido como una entidad
fls1ca sin 1nteligenc1a '!' conciencia propia. Se con-
sidera que la mente inmaterial anima y gobierna
al cuerpo material y por otra parte inerte. En con-
secuencia, la mente se considera el asiento bien
determinado de razón y pasión y el cuerpo es su
simple residencia y herramienta.
No es fácil dejar de considerar cuerpo y men-
te como dos entidades separadas y, en cambio,
considerarlas dobles aspectos de una entidad úni-
ca El dualismo se encuentra profundamente en-
raizado en nuestra forma de pensamiento. No
obstante. podemos comenzar a comprender la
unidad mente-cuerpo prestando atención tanto al
modo en que se expenmenta el cuerpo como al
modo en que se encarna la mente.
EXPERIENCIA CORPORAL
Podemos experimentar nuestros propios cuerpos
como objetos en la forma que Descartes lo identi-
ficó. Por ejemplo, podemos mirar nuestras manos
asl como miramos otras cosas en el mundo. Mi-
rando de esta forma, nuestra experiencia está di-
rigida a nuestras manos (Leder, 1990) Sin
embargo, ésta no es la única forma en la cual ex-
perimentamos nues!ras manos ni es la forma do-
minante. En cambio, expenmentamos de rutina
con nuestras manos lo que está fuera de nosotros.
Cuando alcanzamos un bolso para tomar mo-
nedas. tomamos la manija de una puerta, nos su-
bimos las medias, damos palmadas a nuestro
perro, saludamos a nuestros amigos o acariciamos
a nuestros seres quendos. estamos asistiendo y
actuando en el mundo y a partir de nuestras ma-
nos. En esos casos nuestras manos son su¡etos no
objetos. En estos casos, nuestras manos son nues-
tro punto de vista para alcanzar, tomar, tirar, dar
palmad1tas, saludar y acariciar.
96 SeccoOn I Argumentos TeOrocos
Por lo t anto, la diferencia fundamental entre
experimentar nuestros cuerpos como Objetos y
como SUjeto es como sigue. Cuando experimento
alguna parte de m1 cuerpo como un obJeto en el
mundo, estoy prestando atención a esa parte del
cuerpo y estoy d1stmgu1endo entre mi cuerpo y mi
persona. Cuando estoy prestando atenoón al
mundo a partir de m1 cuerpo no existe ninguna
distinción entre el yo y el cuerpo. Como sel\alara
Sartre (1970), uno no tiene sólo el propio cuerpo,
uno es el propio cuerpo
Leder (1990) descnbe este fenómeno de la si-
guiente forma. Este autor senala que cuando es-
tamos haCJendo cosas, nuestros cuerpos
desaparecen. Nuestra experiencia está ding1da a
esa parte del mundo con la cual estamos interac-
tuando y nuestros cuerpos retroceden, desvane-
ciéndose de nuestra conciencia Más aún,
nuestros cuerpos son eso desde lo cual se concen-
tra nuestra atención y nuestra acCJón hacia lo que
está fuera de nosotros Por lo tanto, en el curso de
nuestras vidas ocupacionales diarias, nuestros
cuerpos son puntos de vtsta invisibles a partir de
los cuales experimentamos y actuamos sob~e el
mundo. Experimentamos nuestros cuerpos "como
una actitud d1r1g1da hacia cierta tarea existente o
posible" (Merleau-Ponty, 1945/1962, p . 100)
Experimentamos nuestro cuerpo
no como una "colección de
órganos adyacentes, sino como un
sistema sin.rgico, en donde todas
las funciones son ejerddas y están
ligadas en la acción general de ser
en el mundo .... "
Debido a esta experiencia puede parecer que
el cuerpo no es realmente parte de la experiencia
consciente. Por e¡emplo, cuando estamos leyendo
un libro lo experimentamos como una actividad
mental, inconscientes de que estamos sostenién-
dolo con nuestras manos y viéndolo con nuestros
ojos. Nuestros cuerpos sostienen y ven el libro, pe-
ro dado que el cuerpo principalmente se retira de
la conciencia cuando estamos haciendo cosas, ca-
si puede parecer como si el cuerpo no tuviera na-
da que hacer con la lectura Por supuesto, el
cuerpo no es sólo parte de la escena. Es el cuerpo
el que está haciendo la lectura
En la vida cotidiana, nuestros cuerpos vívidos
incluyen tanto la experiencia del cuerpo como ob-
jeto como el cuerpo como sujeto Sin embargo,
cuando actuamos, el cuerpo es experimentado
principalmente como sujeto. Es decir, el cuerpo es
el lugar dado por supuesto a partir del cual existi-
mos y desde el cual atendemos al mundo y actua-
mos en él Podemos tomar conciencia de nuestros
cuerpos como objetos cuando percibimos fatiga o
dolor y, por lo tanto, prestamos atención a la ex-
tremidad cansada o dolorosa. Sin embargo, en la
mayor parte, ha¡:er cosas requiere que prestemos
atención desde el cuerpo a lo que estamos ha-
ciendo
Dado que nuestros cuerpos se encuentran en
uso gran parte del tiempo, nuestra experiencia de
nuestros cuerpos se fundamenta en hacer cosas.
En consecuencia, cada uno de nosotros experi-
menta nuestro cuerpo como el yo que siempre es-
tá recogiendo el mundo que nos rodea y haciendo
cosas en ese mismo mundo. Más aún, expenmen•
tamos nuestro cuerpo no como una • colección de
órganos adyacentes, sino como un sistema sinér-
gico, en donde todas las funciones son ejercidas y
están ligadas en la acción general de ser en el
mundo • (Merleau-Ponty, 1945/1962, p. 234).
Por eJemplo, cuando estamos caminando afuera y
observando el paisaje, no contamos con una con-
c1enoa separada de los m0vtm1entos de p1erna's y
brazos en la deambulación o de la onentaC1ón de
nuestra cabezas y OJOS cuando prestamos aten-
ción a las cosas que nos rodean. Cuando levanta•
mos nuestras manos por encima de nuestros OJOS
para protegerlos del sol es simplemente parte de
mirar, no un acto separado efectuado por una
parte separada del cuerpo. Experimentamos todas
las partes del cuerpo como un todo unificado qt.e
participa en la acción de caminar y mirar. Mas
aún, la mayor parte de nuestra experiencia de
nuestros cuerpos es la conciencia que tenemos de
hacer cosas como un cuerpo. Podemos imaginar
una caminata en el extenor, pero sólo es un fac.-
mil (y uno malo) de la sensación del sol sobre
Capitulo
nuestra frent e y la tierra en nuestros pies, de
aprender el mundo en medio de moverse dentro
de él. Estamos más conscientes cuando somos
cuerpos en medio de la acción.
Cuando consideramos el cuerpo de est a for-
ma, no podemos separarlo fácilmente de lo que
llamamos mente. Además, podemos ver que la
conciencia no es algo que pertenece a una mente
separada y está impuesta sobre el cuerpo. En cam-
bio, el cuerpo es una parte Intima del modo en
que estamos conscientes
M ENTE ENCARNADA
Cualquier otra cosa que podamos atribuir a la
mente consiste en conocer acerca de las cosas y
conocer cómo hacer cosas. Descartes postuló que
el conocimiento es lo que distingue la mente del
cuerpo Sin embargo, el conocimiento se asienta
en el cuerpo Es importante destacar que no que-
remos decir simplemente que el conoc1m1ento es-
tá almacenado o es procesado bioqufmicamente
Nl el encéfalo. En cambio, consideramos que la
totalidad del cuerpo es la forma en que aprende-
mos y, por lo tanto, sabemos acerca de cómo ha-
cer las cosas. El cuerpo es el medio existencial
para conocer.
Conocer cosas
Lo que conocemos acerca del mundo que nos ro-
dea comienza con nuestros cuerpos mirando, to-
cando y sondeando el mundo (Merleau-Ponty,
1945/1962). Las propiedades abst ractas que atri-
buimos a distintos objetos en el mundo son el eco
del modo en que nuestros cuerpos experimentan
esos Objetos. Por e¡emplo:
l Cómo es que la pelota es esférica, sólida y
de cuero? Mis manos que se mueven. arro-
¡an y presionan ponen en evidencia que es-
tas propiedades ... no existen sólo en la
pelota y en absoluto en mis manos. Es sólo
cuando mis manos tocan la pelota que se me
revelan estas propiedades. (Engelbrecht,
1968, p. 12).
Sartre (1970, p. 231) elabora esta idea en el
ggu1ente e¡emplo de cómo la acción corporal nos
dd una experiencia del mundo:
O Capacidad de Desempef)o y el Cuerpo Vivido 97
Nunca tenemos ninguna sensación de nues-
tro esfuerzo ... Percibimos la resistencia de
las cosas. lo que percibo cuando deseo le-
vantar este vaso hasta mi boca no es mi es-
fuerzo, sino el peso del vaso.
Cuando hacemos cosas, generamos expe-
riencias corporales del mundo que llegamos a in-
terpretar como propiedades de ese mundo. No
obstante, el mundo que conocemos siempre está
en el otro extremo de algo que estamos haciendo
con nuestros cuerpos. La percepción no es simple-
mente registrar y evaluar los datos de los sentidos,
sino más bien una adquisición activa del mundo.
Cuando percibimos los ob¡etos y sus característi-
cas. la base de nuestro conoc1m1ento siempre tie-
ne que ver con el modo en que nuestros cuerpos
los encuentran y participan en ellos. Nuevamente,
estamos hablando aquf no de las formas objetivas
en que los datos sensoriales son recogidos por los
órganos sensoriales y transmitidos a través del sis-
tema nervioso central. En cambio, nos referimos al
cuerpo como una forma de generar experienoa
en respuesta a sus propias preguntas que son
planteadas como formas de actuar hacia el mun•
do y en él Lo que la mente pregunta del mundo
y las repuestas que constituyen el conoc1m1ento
acumulado de la mente se hace, en gran medida,
a través de la acción corporal.
Las propiedades abstractas que
atribuimos a distintos objetos en el
mundo son el eco del modo en que
nuestros cuerpos experimentan
esos objetos.
Aun el conocimiento abstracto surge de las
experiencias corporales. Por e¡emplo, sólo utilizan-
do nuestros cuerpos para hacer cosas - tocar, to-
mar, levantar, empujar, observar y escuchar al
mundo- tenemos acceso a experiencias que dan
significado a los conceptos de distancia, dirección,
temporalidad, claridad, resistencia, elast1cidasd y
oscuridad (Leder, 1990; Merleau-Ponty, 1945/1962;
98 Sección I Argumentos Teóricos
Sudnow, 1979). El propio pensamiento se cons-
truye sobre lo que nuestros cuerpos hacen y expe-
rimentan. Como argumenta Sudnow (1979):
Cuando me siento delante del teclado del pia-
no, estoy directamente alineado con su centro
. .. Me siento y allf estoy, tan exactamente cen-
trado como delante del plato de la cena, el vo-
lante, los grifos del bai'lo, antes de que
cualquier acción me mueva del centro. Dividir
en dos todas las formas del cuerpo es parte
del cálculo, la topografía, la trigonometrla y el
álgebra que mI cuerpo hace . La matemática
es tal vez la forma más pura de pensamiento
humano, no porque describe la lucha hacia un
concepto perfecto de la naturaleza, sino por-
que sus descripciones se originan en las for-
mas del cuerpo ... (p. 79).
La estructura y el contenido de las operacio-
nes mentales siempre se basan sobre la forma en
que el cuerpo comprende el mundo. Como lo se-
iíala Leder (1990, p. 7), la cognición abstracta
"puede sublimarse pero nunca escapa plenamen-
te de su naturaleza intrínseca en un cuerpo actI110
que percibe".
Conociendo cómo hacer cosas
Cuando escribimos a máquina o tocamos el pia-
no, nuestros dedos saben instintivamente adónde
ir para tocar la letra o la nota correcta (Sudnow,
1979) De hecho, si deseamos localizar una tecla
especifica en el teclado de la computadora o el
piano, nuestros dedos pueden hallar su camino
mucho más fácilmente de lo que podemos imagi-
nar la localización de la tecla Por e¡emplo, la es-
trategia más ef1c1ente para localizar la letra "H"
en el teclado de la computadora es comenzar a ti-
piar una palabra que comience con esa letra. Sin
un pensamiento consciente sobre su localización,
el dedo Indice derecho comenzará a moverse ha-
cia el centro derecho del teclado en donde se ubi-
ca la letra "H" Lo que es también notable en éste
y en otros casos de conocIm1ento corporal es que
el cuerpo instintivamente sabe qué parte de él de-
be realizar la acción.
Nuestros cuerpos realizan fácilmente todo tipo
de cosas que no podemos descnbir fácilmente có-
mo hacer. Imaginemos hacer cualquier acción co-
mún como un paso de baile, una brazada de nata-
ción, un soplido de un tono o atarse un zapato.
Imaginar la acción sólo nos brinda un 1nd1c10 vago
de lo que es. Tlp1camente debemos observar nues-
tros cuerpos hacer cosas para notar exactamente lo
que estamos haciendo. Compare pensar cómo atar
un zapato con realmente atarlo y uno puede ver fá-
cilmente cuánto del conocimiento está en el cuer-
po. En consecuencia, podemos ver cómo el
conocimiento de cómo hacer cosas se localiza en
las partes del cuerpo con las cuales las hacemos. El
cuerpo no necesita una mente sobreagregada para
comandarlo a través de su desempeño de rutina.
Unidad mente-cuerpo revisit ada
Las explicaciones previas destacaron cómo el
cuerpo posee caracterlsticas de conciencia que
tlpicamente reservamos a la mente y cómo el cono-
cImIento tiene un fundamento corporal. Estas expli-
caciones señalan el modo en que la mente y el
cuerpo no son fenómenos separados sino más bien
"aspectos entretejidos de un organismo viviente"
(Leder, 1990, p. 149). La lección de esta explicación
es que mente y cuerpo no son cosas distintas. Más
bien, son aspectos diferentes de una cosa.
La percepción no es simplemente
registrar y evaluar los datos de los
sentidos, sino más bien una
adquisición activa del mundo con
nuestros cuerpos y la forma singular
en que nuestros cuerpos nos dan
acceso al mundo que nos rodea.
Experiencia subjet iva y desempeño
Como ya se seiíaló, toda acción que realizamos e
objetivamente descriptible. Puede dividirse en fle-
xión, extensión o rotación de las art1culac1onei
Puede describirse en términos de la trayectona,
velocidad y la ef1c1encia con la cual se logra el m~
vimiento.
Esta acción corporal se conoce de un mol'C
diferente desde adentro. Cuando alcanzamos u
Capitulo
tasa de café, abrimos una puerta, caminamos
hasta el ómnibus o conducimos un automóvil, no
conocemos objetivamente ni hacemos los movI-
mIentos involucrados. En cambio, estamos en el
interior de los movImIentos y los experimentamos
desde ese punto ventajoso. En consecuencia,
cuando utilizamos nuestros cuerpos para hacer
cosas, nos dirigimos a la experiencia subjetiva de
hacerlas. En realidad, no podemos atender plena-
mente a las características objetivas de nuestro
desempet'lo sm interrumpirlo de alguna forma.
Por ejemplo, sI nos concentramos demasiado en
cómo mover nuestras manos al atar nuestros za-
patos, interrumpiremos nuestro desempeño.
Aprender a hacer algo significa que
debemos aprehender la experiencia:
aprender cómo se siente.
Cuando aprendemos a hacer algo, al princi-
r,o podemos d1rig1rnos a los movImIentos ob¡et1-
vos. Por ejemplo, cuando aprendemos a sostener
J vajilla de plata o los palillos, primero prestamos
otenuón di modo en que se colocan en la mano y
de qué modo deben colocarse los dedos. Pero
aprender a hacer algo significa que debemos
rehender la expenencia:.aprender cómo se Sien-
te Los occidentales que aprendieron a utilizar los
palillos cuando eran adultos recordarán que lo
comprendieron sólo cuando sintieron cómo se
'llarnpulan los palillos La mayoría de nosotros
tamb1~n recordará cuando aprendió a andar en bi-
ocleta, andar en patines de ruedas, esquiar o
ualqu1er otra forma hábil de hacer que comenzó
un sentido de lo que estaba objetivamente m-
,olucrado y terminó aprendiendo cómo se sentla
el movImIento correcto. Una vez que hemos apre-
hendido el sentimiento de cómo es hacer algo, re-
petirlo es completamente diferente Una vez
~rada la sensación, ya no prestamos atención a
01 aspectos objetivos de hacer la acción. En cam-
blo, nos concentramos en la experiencia y la utili-
zamos como nuestra gula para el desempet'lo
Como lo describe Sudnow (1978):
O Capacidad de Desempeño y el Cuerpo Vivido 99
... cuando aceptamos por primera vez el tru-
co de una habilidad compleja ... se ha entre-
visto la comprensión ... se ha degustado la
experiencia. Todas las formas pre111as de ser
parecen completamente vacías y la nueva
forma se encuentra con un sentimiento de
"esto es", casi como una revelación (p. 83).
Estar dentro de cualquier desempeño nos
permite evaluarlo en una forma singularmente
sub¡et1va (Clarke, 1993). Cuando estamos por al-
canzar algún lugar o dar un paso hacia algún lu-
gar, evaluamos la forma de llegar allí orientados
por la distancia implicada. Al mover nuestros cuer-
pos, no estimamos las distancias como distancia
ob¡ellva que se ha de atravesar, sino más bien en
cuanto viaje debemos realizar. Nos dirigimos a la
experiencia de un desempeiío, no hacia las carac-
terísticas ob¡etivas del rend1m1ento. En consecuen-
cia, aprender a desempeñarse 1mphca hallar la
experiencia correcta y el desempei'\o implica diri-
girse a esa experiencia.
El cuerpo vivido en perspectiva
Aunque se ha generado mucho conocImIento ob•
jetivo acerca de la capacidad de desempeño, se ha
descuidado mucho la experiencia subjetiva del de-
sempeño. En la sección anterior se destacó la expe-
riencia subjetiva del cuerpo vivido. El análisis cubrió
dos temas importantes. Primero, los aspectos flsi-
cos y mentales del desempeño no representan al-
cances separados. Tanto mover el propio cuerpo
para lograr una tarea como planear los pasos en la
tarea son funciones de un cuerpo vivido que es de
inmediato tanto físico como mental. Segundo, se
examinó la naturaleza de la experiencia subjetiva y
su rol en el desemper'io. Se argumentó que la expe-
riencia no es simplemente un artificio o consecuen-
cia del hacer, sino más bien que la experiencia es
central para el modo en que nos manejamos para
Nos dirigimos a la experiencia de
un desempeño, no hacia las
características objetivas del
desempeño.
 Sección I Argumentos Teóricos
100
Capitulo O Capacidad de Desempeño y el Cuerpo Vivido 101
(1968) descnbe su experiencia de esquizofrenia co-
desernpel\arnos. Para aprender cualquier desempe-
mo transformadora del mundo en un lugar donde: Comprensión de las transformaciones Sólo con el correr del tiempo, a medida que
ño debemos encontrar la experiencia de él: cómo
en el cuerpo vivido las mujeres comenzaron a realizar tareas previamen-
se ·siente. Para llevar a cabo cualquier desernpei'\o
Reinaba una luz implacable, enceguecedora, En conjunto, hemos llevado a cabo tres estudios te familiares, empezaron a percibir algo vagamente
somos guiados no por las características ob¡et1vas
que no dejaba lugar para las sombras; un lu- que han examinado la experiencia del cuerpo vivi- poco familiar. Sus cuerpos, y sus percepciones
de lo que está involucrado, sino por el modo_que se do entre las personas con discapacidades. Cada
gar inmenso sin fronteras,· ilimitado, plano; del espacio y el tiempo, se sentlan extrañamente
siente hacerlo. El conocimiento del rend1rn1ento Y uno se concentra en: diferentes.
un país mineral. lunar, frío corno los desier-
de sus limitaciones requiere atención a estas carac-
tos del Polo Norte. En este vado inmenso, to- A medida que encontraron la mitad izquierda
terlsticas del cuerpo vivido. do es intercambiable, inmóvil, congelado, , Naturaleza de la experiencia de sus cuerpos, no sentían que les perteneciera. El
cristalizado. Los objetos son adornos extra- , Contribución de la experiencia a la discapacidad brazo y la pierna de cada una de las mujeres sirn-
Ms, colocados aqul y allí, cubos geométricos , Evolución de la experiencia con el tiempo plernente no parecían una parte del yo. En cambio,
["ü discapacidad y el cuerpo vivido sin significado (p. 44).
, Papel de la experiencia en los cambios de la ca- los sentían corno objetos separados. Una mujer co-
pacidad de desempeño. municó que tuvo que rastrear su brazo izquierdo
Aunque existen pocos estudios sistemáticos de la con la mano derecha, hasta el hombro para darse
Asimismo, Williarns (1994) describe el modo
expenencia encarnada de la discapacidad, algu- En las secciones siguientes se describen bre- cuenta de que realmente estaba fijado a ella. Otra
en que sus expenencias corno una nii'la rnn_autis-
nos escritores que presentan discapacidades han vemente los hallazgos de los tres estudios. Luego mujer, al referirse a su mano colocada sobre la me-
mo la colocaron en un mundo extraord1nano:
ofrecido conocimientos importantes acerca de sus le siguen el análisis de sus implicaciones para un sa por delante de ella, dijo que sus dedos le pare-
expenencias. Toombs (1992), que tiene escleros_1s mejor conocimiento de la naturaleza de la expe- dan corno cinco salchichas que sólo estaban allí.
Descubrl que el aire estaba lleno de puntos. S1
múltiple, nos recuerda que existe una expenenc1a riencia en la discapacidad y de qué modo la expe- Las cuatro mujeres hablaban acerca del lado iz-
mirabas a la nada, habla puntos. Las personas
particular que acompal\a a una discapacidad. A riencia puede utilizarse en el proceso terapéutico. quierdo del cuerpo en tercera persona y lo caracte-
caminarían, obstruyendo mi visión mágica de
menudo es radicalmente diferente de la expenen- rizaban corno extraño y frlo. Una mujer lamentó
la nada. y 0 me moverla pa,sándolos (p. 3).
cia en un estado sin d1scapac1dad. Por e¡ernplo, que su brazo izquierdo "quiera rechazar a las per-
ella sel\ala que con un detenoro físico: Recaptura de la mitad de uno sonas. No es generoso. Sólo da frío".
Otros han escnto acerca de la alteración de
mismo y del mundo De esta forma, a medida que las mujeres to-
las expenencias que llega con los tratamientos far·
Mi atención está concentrada en m1 mano rnaron conciencia por primera vez de sus mitades
rnacológ1cos. Por ejemplo, Jarn1son (1995) descri-
como mano. Debo observar de qué modo El daño encefálico a menudo altera significativa- izquierdas, no las experimentaron como un en-
be cómo es vivir con \as consecuencias de tomar
mis dedos tornan el asa de la taza y estoy mente la experiencia. Una de las alteraciones más cuentro con parte del yo. En cambio consideraban
el litio necesano para controlar su enfermedad
consciente de la ineficacia desacostumbrada notorias es la negligencia unilateral que sigue a un a la mitad izquierda algo extraño, que no les per-
maniaco-depresiva. Además de sentirse "menos
de mi mano como instrumento de mi acción. accidente cerebrovascular. Objetivamente, las per- tenecía.
viva con menos energía, con menos ánimo" (p sonas con negligencia unilateral no pueden orien-
En la enfermedad el cuerpo invade la expe- A medida que estas mujeres comenzaron a
92).' también observó que algo de su capacidad tar su atención hacia el hemiespacio izquierdo y a
nencia (Toombs, 1992, P 71) moverse y a hacer cosas, también descubrieron
para leer estaba deteriorada. menudo desconocen la mitad izquierda de su que estaban desorientadas con respecto al espa-
Zasetsky descnbe los desafíos de intentar es- cuerpo (Bisiach y Vallar, 1988). cio. Repetidas veces descubrieron que no sabían
... Tenla que leer \as mismas lineas repetidas Un estudio de cuatro mu¡eres suecas con ne-
crib1r que siguieron a su lesión encefálica traumá- dónde estaban y no podían orientarse en el espa-
veces y tornar muchas notas antes de que g\igericia unilateral (Tharn, Borell y Gustavsson, cio. Más aún, tanto las personas como los objetos
tica. pudiera comprender el significado. Aun en· 2000) describió el despliegue de las experiencias podían desaparecer y reaparecer súbitamente. Por
tonces, lo que lela a menudo desaparecía de del cuerpo vivido cuando estas mujeres perdieron ejemplo, una mujer recordó de qué modo,
No me quedaba suficiente vocabulario ni
mente para escribir bien . ... Pasaba siglos
buscando las palabras correctas. Tenia que
recordar y cambiar por palabras que eran al
menos bastante similares o lo suficientemen-
1 rn1 mente corno la nieve en un pavimento ca•
liente (p. 95)

Estos testimonios de personas que exper·

mentan distintos deteneros ofrecen importante!
te cercanas a lo que quería decir. Pero des-
ventanas a la experiencia de las limitaciones i a
pués de reunir estas segundas elecciones,
teraciones de \a capacidad. Las descnpciones lll-
aún no era capaz de comenzar a escnbir has-
ternátteas de la expenenc1a de d1scapacidade< Y~
ta que me daba cuenta de cómo componer
curso del cambio con el tiempo también tienen e
una oración (en Luria, 1972, PP· 78·79),
potencial de ofrecernos nuevas formas de com-
prensión e intervención. A continuación, examina-
Otros escnben acerca del modo en que se
rnos este potencial más estrechamente.
transforma el mundo Por e¡ernplo, Sechehaye
la mitad de sus personas y sus mundos y luego
lentamente comenzaron a recuperarlas. Muchas
;on inconscientes de su negligencia (McGlynn y
Schacter, 1989; Tharn, Borell y Gustavsson, 2000).
Los siguientes son los puntos principales de sus
descubrimientos.
Inicialmente, la mitad izquierda de los mundos
de las mujeres no existían para ellas. Vivían y actua-
ban sólo con la mitad derecha restante del mundo,
1,n tener conciencia de que la mitad izquierda del
mundo había desaparecido. En cambio, experimen-
t.lban a su sern1rnundo corno completo.
"Cuando tornaba la cena, repentinamente no su-
pe adónde iba mi esposo. ti sólo desapareció".
También descubrieron que ya no podlan con-
fiar en las formas previamente automáticas de ha-
cer las cosas. Aunque todavía no estaban
conscientes de su negligencia en este punto, po-
dían discernir sus consecuencias. Observaron que
estas consecuencias de la negligencia las confun-
dían y no podían comprender por qué tenían pro-
blemas para realizar ciertas tareas. No podían
relacionar sus problemas de desempeño con su
negligencia dado que ésta no existía para ellas.
102 Sección I Argumentos Teór,cos
Con el tiempo, comenzaron a reconocer los
problemas familiares en el desempel\o, aunque
todavla no comprendían que estaban omitiendo
la mitad del mundo. Era un problema frecuente
golpearse contra las cosas con sus sillas de rue-
das. Aunque no podlan percibir lo que estaba su-
cediendo de su lado 1zqu1erdo, podlan percibir
ciertas caracterlst1cas de la colisión, como el so-
nido del golpe y la detención súbita de la silla de
ruedas.
A medida que se acumularon estas experien-
cias relacionadas con la negligencia, comenzaron
a reflexionar acerca de ellas, buscando expl1cac10-
nes para estas d1f1cultades Al inicio, sus explica-
ciones todavía no estaban fundamentadas en su
negligencia. Por eiemplo, atribulan su incapacidad
para encontrar los objetos a la falta de familiari-
dad con el ambiente de la rehab11itac1ón y espera-
ban hallar que fuera mucho más fácil encontrar
los obJetos en el hogar. En este punto, no podían
utilizar conscientemente ninguna estrategia para
compensar su negligencia dado que eran incons-
cientes de su 1nconscienc1a de la mitad izquierda
del mundo mcundante.
A medida que recuperaron el mov1m1ento de
su lado izquierdo. comenzó a retornar el sentido
de ese lado como perteneciente al yo. Dado que
las meiorlas de la movilidad ocurrieron primero en
las piernas, las cuatro muieres primero sintieron
que sus piernas izquierdas en su mayor parte les
perteneclan, aunque pers1st1ó la alienación del
brazo izquierdo.
A pesar de su continua extral\eza. comenza-
ron a sentir responsabilidad por el brazo. Una mu-
¡er describió la experiencia de este modo:
Tengo que aceptarlo, porque está sentado
aqul sobre m1 cuerpo. Todo el tiempo cuan-
do estoy haciendo algo tengo que pensar en
él y llevarlo conmigo. Es como s1 estuviera lle-
vando a un nil\o todo el tiempo, un nil\o que
no se puede deJar sobre la mesa y luego irse.
Usted tiene que llevarlo con usted. Usted no
puede olvidar su mano porque todo puede
salir mal. En cambio, usted lleva a su niño y
es lo mismo con su mano, usted no puede
ignorarla, porque usted la tiene y en el futu-
ro la necesitará.
Aunque las muieres comenzaron a tener
responsabilidad por su brazo izquierdo, todavla
no lo consideraban parte de ellas. Esto fue des-
tacado por el hecho de que ellas podlan perder
el lado izquierdo del cuerpo, como señaló una
mujer:
Siempre cuando me voy a la cama pienso
que necesito una almohada para m1 brazo y
si el brazo no está recostado allí, tengo un
miedo de muerte. Pienso que algo está mal
porque siempre tengo que tener m1 brazo
conmigo. Si no lo hiciera. se hincharía S1 no
puedo hallar mi brazo, utilizo la alarma para
llamar a alguien y preguntar, "¿puede en-
contrar m1 brazo malo7" Y, por supuesto,
ellos siempre pueden.
En este punto, antes de que pudieran real-
mente utilizarla, la mano izquierda comenzó a re-
surgir como punto de vista para hacer cosas.
Como lo describiera una muier·
Súbitamente me olvidé de que no puedo
utilizar m1 mano izquierda, sobre todo
cuando estoy comiendo. Por eiemplo, s,
encuentro algunas migas en la mesa, Junto
a mi plato, quiero limpiarlas y Juntarlas De
modo que intento colocar las migas en m
mano 1zqu1erda, aun cuando sé que no
puedo usarla.
Esta recuperación de la intenc1onal1dad en e:
lado no reconocido también se reflejaba en sus E'I·
fuerzos incipientes por incorporar las partes 1•
quierdas del cuerpo a su vtda cot1d1ana
Luego, comenzaron a comprender que esta·
ban omitiendo la mitad 1zqu1erda del ambiente
Sin embargo, el conoc1m1ento fue obJet1vo y aun
no tenlan ninguna experiencia directa de esta l1mJ·
tación. Es importante destacar que este reconoo-
miento se hizo a medida que otros (terapeuta!.
enfermeras, miembros de la familia, auxiliares) les
contaron sobre su negligencia, les explicaron co-
mo los problemas se relacionaban con la negi-
gencia o les demostraron que habla objetos ali
izquierda al instarlos a que los buscaran. Por b
tanto, para estas muieres, la negligencia fue CCJ'I-
Capitulo
prendida primero como un hecho objetivo, relata-
do a ellas por los otros.
Armadas con este conocimiento objetivo de
su negligencia y sus consecuencias, ellas querlan
meJorar su capacidad para hallar objetos y orien-
tarse hacia la mitad izquierda del medio ambien-
te. Las cuatro mujeres gradualmente se h1c1eron
cada vez más capaces de utilizar estrategias cons-
oentes para desempeñarse mejor compensando
su negligencia unilateral.
En cada mujer pareció emerger un tipo de
tracción existencial desde la izquierd a, cuando
los obJet os localizados allí formaban parte de
una ocupación en la cual ellas participaban o
cuando las circunstancias a su izquierda exigían
su atención. Por ejemplo, una muier, mientras
trabajaba en la cocina, repentinamente vio la
tostadora a la izquierda cuando notó que el ca-
ble eléctrico estaba colgando sobre la pileta. Ella
señaló, #pude ver el cable eléctrico a la izquier-
da porque sabia que no era seguro tenerlo sobre
1a pileta. La electricidad puede hacer un corto-
rncuito y eso es peligroso" .
También pudieron localizar más fácilmente
1os obJetos que sabían que debían estar presentes.
Por ejemplo, una mujer describió la búsqueda de
la loción y la pasta dentlfrica en su neceser:
Yo miro y miro. Al principio no puedo ver las
cosas pero sé que deben estar ali!. Entonces
muevo los ojos y giro la cabeza para poder
1 ver realmente todo porque sé que las cosas
deben estar allí.
En forma creciente, las mujeres desarrollaron
una forma de razonamiento que consideraba el
modo en que las cosas deben ser de manera de
poder compararlo con lo que ellas perciblan. Esto
probó ser eficaz para superar algunos problemas
planteados por la negligencia. Por eiemplo, una
muier señaló:
A veces, cuando estoy comiendo pienso, pe-
ro Dios, ¿no tomé el pescado? Ellos nos dije-
ron que iban a servir pescado hoy. Pero
pienso. por supuesto, está colocado del lado
1 izquierdo del plato. Así que comienzo a bus-
car a la 1zqu1erda y entonces puedo verlo.
O Capacidad de Desempeño y el Cuerpo Vivido 103
A veces, podlan anticipar problemas que ocu-
rrirían debido a la negligencia y utilizaban una es-
trategia para evitarlos. Por eiemplo, una mujer
controlaba y memorizaba todo ambiente nuevo
antes de empezar a moverse con la silla de ruedas.
Podía utilizar su mapa mental para evitar chocar
contra los obJetos que no vería una vez que estu-
viera moviéndose.
Cinco meses después de sus accidentes ce-
rebrovasculares, las cuatro mui eres hablan acu-
mulado una experiencia sustancial en el empleo
de estas estrategias compensatorias conscien-
tes. Su conocimiento y conciencia de su negli-
gencia se hicieron más profundos y sus
estrategias compensatorias se volvieron habi-
tuales.
Por lo tanto, aunque ellas no tenían aún ac-
ceso naturalmente a la mitad izquierda del mun-
do, estaban conscíentes de que existía fuera de
su experiencia inmediata. Comenzaron a recor-
dar espontáneamente acceder a este mundo.
Utilizaron algunas estrategias para ganar acceso
a lo que se presentaba o sucedía en la mitad iz-
quierda del mundo. Por eJemplo, utilizaban los
sonidos que venían desde la 1zqu1erda. Buscaban
la izquierda alcanzando y sintiendo las cosas. Por
último, podían buscar visl(almente en forma ac-
tiva hacia la izquierda. Como lo sel\ala una de las
mujeres:
Mira hacia la izquierda, mira hacia la izquier-
da, me digo a mí misma, y entonces cuando
miro hacia la izquierda puedo encontrar la
cosa que estoy buscando.
Al final, la mitad izquierda del mundo exis-
tió para ellas, pero no como antes de su acci-
dente cerebrovascular. No era una presencia
inmediata como el resto del mundo. Era un lu-
gar oculto que tenía consecuencias para la ac-
ción, en donde las cosas residían sin ser vistas.
Mediante esfuerzos especiales los obJetos de la
mitad izquierda del mundo podlan encontrarse y
su disposición, aunque no se viera, podía imagi-
narse. Así, recuperaron la mitad perdida del
mundo en términos pragmáticos, aunque la ha-
bían perdido para siempre en la experiencia in-
mediata.
104 Secc,ón I Argumentos Teóricos
Aprendizaje de los ciclos: pasaje
terapéutico a la experiencia del
cuerpo
Tom era un rni'lo de 10 años con diagnóstico de
un trastorno regulatorio (es decir, dificultad para
regular su comportamiento y sus procesos senso-
riales, atencionales, motores y afectivos) y dispra-
xia somatosens1tiva (es decir, dificultad para
formular un plan de acción necesario para secuen-
ciar y llevar a cabo actos motores complejos). Me-
diante observación y entrevistas, Baz (1998)
documentó la expenencia de discapacidad de Tom
y el cambio durante las ocho sesiones terapéuticas
semanales que se caracterizan a continuación.
Aunque Tom era un rnf\o bnllante con habili-
dades motoras finas apropiadas para la edad, te-
nla dificultades extremas para mover su cuerpo en
el espacio y mane¡ar los objetos en movimiento.
Sus ocupaciones favoritas eran leer y ¡ugar con fa
computadora Él las llamaba "cosas del encéfalo".
Cuando participaba en estas actividades, Tom po-
día estar estático (sentado) y el loco de su aten-
ción en un marco de acción especifico y estable -
De acuerdo con su madre:
[Tom] tiene muchos miedos ... le teme a mu-
chas cosas ... Tiene un miedo mortal de apren-
der a andar en bicideta porque [teme] caerse Y
lastimarse ... y tiene pesadillas sobre ello.
Asimismo su terapeuta ocupacional señala·
Él tiene estos miedos. Son realmente gran-
des en su cabeza Se ven terribles para él Y
no parece poder superarlos ...
Segun lo atestiguan la terapeuta y su madre,
la conciencia que tiene Tom acerca de su propio
cuerpo y del mundo estaba dominada por el
miedo Este miedo no era sólo un sentimiento
que Tom tenla acerca de su cuerpo. Más bien,
era una forma de ser su cuerpo. Se experimenta-
ba a si mismo como una colección frágil y desu-
nida de partes corporales que no se
comportaban como un todo. Además, podfa te-
ner la atemorizante sensación de que su yo flsi-
co literalmente se separaba
La experiencia de falta de unión del yo de
Tom se extendía a su distinción entre pensamien-
to y acción. Cuando él describía el hacer las cosas
comunes que comprendían pensar y actuar, como
en la siguiente viñeta del patio de juegos, él sepa-
raba mente y cuerpo, transformando en objetos a
sus movimientos corporales:
S1 tú quieres descender por el costado pero
éste está sucio ... tienes que pensar lo que
hacer con el costado. Habitualmente lo que
yo pienso es, "limpia el costado", de modo
que utilizo los músculos de mi brazo para
mover el ... sucio o fangoso costado o las
hormigas con la pequei'la toalla.
En otro incidente, Tom se estaba rascando
cuando alguien señaló que podfa deberse a la piel
seca. Tom respondió, "Bien, pienso que es por eso
que m1 cerebro me está diciendo que lo haga". Su
lengua¡e para describir su persona y sus acciones
es de discontinuidad: entre las partes del yo Y en-
tre el yo y el mundo.
No es sorprendente que Tom se sintiera alie-
nado de su cuerpo. No se encontraba en el hogar
con él. En una medida inusual, él prestaba aten-
ción a su cuerpo en lugar de hacerlo desde él. Por
ejemplo, su terapeuta sei'laló:
Tenla una tendencia a mantener su campo
visual abajo y bajo .. mirando sus manos~
sus pies ... por oposición a mirar hacia don-
de estaba yendo ... Cu ando presta atenciór
a su cuerpo como un objeto, Tom pierde l.
conciencia de los ob¡etos en el mundo y pier
de su camino en el flu¡o de acción.
Molesto con su cuerpo, Tom enfrentó las co-
sas en el mundo con una actitud subyacente de
temor. Para Tom, el miedo estaba tejido en su mo-
do de percepción. En lugar de aprender era apreo-
sivo. En concordancia, las cosas del mundo a
menudo se le presentaban sin cara. Tom no reco-
nocía las posibilidades para la acción en ellas Por
ejemplo, cuando Tom vela un objeto que nuoo
habla visto antes, encontraba dificil imaginar có-
mo se sentirla tocarlo, sostenerlo o manipulal1a
Halló que era dificil traducir su visión a su tacto
Capítulo
No podía concebir el potencial que un objeto te-
nla para la acción.
Los sonidos, las texturas y las visiones se desva-
necían en un trasfondo amorfo y sin significado, o
amenazadoramente saltaban fuera del mundo. Pa-
ra Tom, el mundo podla ser un gran abismo. Mo-
verse en él a menudo era como caminar en el aire
enrarecido. Más aún, el mundo de Tom podla estar
categóricamente asaltándolo, su fácil víctima.
Por lo tanto, Tom a menudo intentaba evitar el
mundo. Con frecuencia lo hacía de dos formas. No
era sorprendente que el modo primario de Tom de
relacionarse con el mundo fuera visual. La visión es
el sentido que se considera más próximo en natu-
raleza al intelecto (Leder, 1990). Al intelectualizar
una imagen visual del mundo, Tom a veces podía
mantenerla acorralada. En segundo lugar, él crearía
un minimundo inmediatamente por delante de él
en donde pudiera participar en acciones motoras fi-
nas bien controladas. Para hacerlo Tom quedaba
tan completamente absorto en su análisis visual y
acción motora fina que era incapaz de responder a
otros acontecimientos del mundo. Por ejemplo, la
madre de Tom recuerda cómo:
Pensé que estaba sordo porque se concen-
traba tan minuciosamente en su juego con
los juguetes de construcción. Quiero decir,
construla cosas asombrosas, pero un tren
podría haber atravesado el comedor y él no
hubiera reaccionado al tren, y por cierto no
reaccionaba a las voces humanas. Sí, y era di-
ficil lograr que estableciera contacto visual.
Siempre que lo estaba alimentando, trabaja-
ba muy duro para cantar y estar muy anima-
da y todo era siempre más grande para que
él participara más.
Las cosas en gran parte seguían siendo lo
mismo. Por ejemplo, Tom describe qué le sucedió
cuando su hermano entró en la habitación duran-
te su fijación visual sobre un tren de juguete:
... Cuando Ray entró por un rato, lo ignoré,
porque mis ojos estaban como pegados a lo
que estaba haciendo ... E.ra como si no pu-
1 diera oírlo. Y yo no podla entender sus pen-
samientos porque no podía verlo.
O Capacidad de Desempeño y el Cuerpo Vivido 105
Tom se aproximaba al mundo analíticamente
concentrándose en los hechos. Lamentablemente,
los hechos, por si solos, no sostienen un potencial
para la acción. No es sorprendente que mientras
Tom adquirla fácilmente un conocimiento enciclo-
pédico acerca del mundo, aprender una habilidad
motora nueva para moverse en el mundo fuera un
proceso muy arduo para él.
Él se aproximaba a cada tarea motora nueva
de forma lógica y visual. Sin embargo, no podía
hacerlo en su cuerpo. En cambio, tendla a hiper-
concentrarse. Enfocarla su atención de un lado a
otro entre el mundo y su cuerpo, tratando de di-
rigir su acción desde un punto de ventaja despro-
vista del cuerpo. Cuando las exigencias de realizar
un acto motor dinámico requerían que Tom estu-
viera en su cuerpo como actor, él titubeaba, como
lo describe su terapeuta:
Pedirle que camine en una barra de equili-
brio o que corra y patee una pelota o cual-
quier cosa que tenga que ver con impulsarlo
y ser el agente de la acción donde él es el
que hace ... [él se derrumba]. Pienso que es
la idea de él llevándose a sí mismo y siendo
competente solo y por si mismo como una
unidad flsica que él no ha alcanzado lo sufi-
ciente....
Como lo señala la terapeuta, el sentimiento
de estar completamente adentro y en control de
su cuerpo estaba más allá del alcance experimen-
tal de Tom en ese momento.
A pesar de todo esto, Tom querla aprender
a andar en bicicleta como otros a su edad.
Cuando su terapeuta se unió con él en el hogar
para un primer intento, él se aferró a la bicicle-
ta, sintiendo que se ablandaba fuera de control
en sus manos. Arrojándola al suelo, la pisoteó.
Después, sólo pensar en andar en bicicleta le de-
sencadenaba un temor abrumador. Su terapeu-
ta señala acerca de los intentos ulteriores en la
bicicleta:
Él se sube a esa cosa y se pone fláccido, no
va a hacer nada para estar activo en la bici-
1 cleta ... literalmente él cae sobre mi en lugar
de usar su propio cuerpo para asirse ...
106 Sec c ión Argumentos Teóricos
I
A la rendición de Tom subyace la falta de co-
nocimiento del modo de buscar la experiencia. Por
ejemplo, cuando su terapeuta le demostró cómo
andar en bicicleta, Tom sel\aló que ella no le daba
"ninguna pista sobre cómo se sentirla para mi".
Cuando Tom hizo unos débiles intentos por andar,
se encontraba en su modo habitual de aprensión
e intelectualización que lo distanciaba de ser
abierto a la experiencia corporal. Como sei'íala su
terapeuta.
... es difícil para él coordinar todos los aspec-
tos de esto [andar en bicicleta], la parte vi-
sual, la parte postura!, los movimientos de
las manos y los movimientos de los pies en
conjuntos .. En realidad Tom se está concen-
trando ... Tom a menudo se h1perconcentra
hasta que pierde la integridad y el flujo de
acción. Él lo analiza exageradamente y en-
tonces no tiene ningún flujo.
Por ende, para Tom, la bicicleta y la perspec-
tiva de andar en ella de manera alternativa flota
oscuramente en las sombras o surge amanezado-
ramente.
Declarando su cuerpo
Un paso importante en la transformación de Tom
tuvo lugar en la siguiente sección terapéutica. Se-
gún su terapeuta, Tom entró en la habitación
"fundiéndose con el suelo". No respondía y evita-
ba el contacto visual. La terapeuta tuvo que decir
repetidas veces su nombre antes de que Tom res-
pondiera Tom se sentía molesto y se retiraba del
mundo con su modo visual-intelectual y desemba-
razado del cuerpo. Inicialmente, las entrevistas
con la terapeuta eran una incomodidad y un fas-
tidio. Al percibir lo que experimentaba, la terapeu-
ta lo invitó a participar en una secuencia de
act1v1dades motoras gruesas que comenzaron con
saltar un trampolín y continuaron con una serie de
interacciones entre Tom y ella. De acuerdo con
Tom y con la terapeuta, esta actividad fue un pun-
to de giro. Aquí está lo que sucedió
El salto hacia arriba y abajo en el trampolln in-
mediatamente hizo participar la totalidad del
cuerpo de Tom en un movimiento rápido en el
cual él no podía fijar visualmente ni retirarse en su
modo desembarazado del cuerpo. Por lo tanto,
fue obligado a abandonar su típica objetivación
de su cuerpo. Mientras duraron los saltos, Tom tu-
vo que actuar desde su cuerpo hasta la rutina del
salto. Más aún, el salto condujo a Tom a sentir su
cuerpo como una totalidad unificada. Tom co-
menzó a estar en el hogar consigno mismo.
Al mismo tiempo, los movimientos más leves
de Tom eran reproducidos inmediatamente por el
trampolln. Más aún, el trampolín lo movía en res-
puesta a sus movimientos. Dentro de esta dinámi-
ca, el mundo estaba sosteniendo su cuerpo y
moviéndolo, pero lo hacía en respuesta directa a
sus acciones. Este eco de movimiento también
servia para incitar y armonizar a Tom a su movi-
miento. Más aún, dado que el trampolln resonaba
con los movimientos de Tom, se borraba el límite
entre el interior y el exterior. Ellos se volvfan parte
de una experiencia unitaria. Además, la dinámica
del trampolln se le presentaba a Tom con un ritmo
especifico de modo que él era invitado a seguir
con la frecuencia natural del trampolín. El salto en
el trampolln le abría a Tom una forma muy inme•
diata para armonizar con el mundo y correspon-
derse con él. Para Tom, el trampolln tenla las
características exactas para invitarlo hacia algo
que siempre se habla mantenido inmediatamente
por fuera de su alcance experimental. Le permitía
comenzar a vislumbrar una nueva forma de ser en
su cuerpo y en su mundo. Tom comenzó a vivir su
cuerpo de una forma nueva.
A continuación, la terapeuta introdujo el lan-
zamiento de una pelota de basquetbol que Tom
debía atrapar y arro1ar a un cesto mientras segula
saltando en el trampolln. Como si fuera por ma-
gia, Tom vela la pelota que venia no como una
amenaza sino como una invitación a actuar. En su
estado de atención al mundo desde su cuerpo~
podía aprehender la trayectoria de la pelota y
atraparla. Más tarde tuvo la misma expenenc~
con bolsas de semillas para malabares Notable-
mente, la terapeuta pudo percibir la rapidez de
Tom para atrapar y arroJar y encontrar el ntrno
que le permitía hacerlo.
En medio de estas experiencias, la acción ci
Tom evolucionó como sigue. Al inicio, los ma,i,
mientas de Tom eran muy rfgidos y restringid<&
Sus rodillas estaban derechas y trabadas. Sus
Capitulo
nos colgaban rlgidamente al costado de su cuer-
po. Su boca estaba casi inmóvil cuando hablaba y
su entonación era monótona. Mantenía su alien-
to con ansiedad. Miraba lejos de la terapeuta.
Gradualmente, mientras saltaba en el tram-
polín. sus movimientos se hicieron más fluidos. Su
respiración se volvió más rítmica. Su rostro comen-
zó a mostrar expresión. Sus entonaciones se enri-
quecieron. Su lenguaje fue cada vez más
1nteract1vo. Hizo contacto ocular con la terapeuta.
La actitud temerosa de Tom se convirtió en otra de
participación. No se corría ni se separaba cuando
le arrojaban la pelota e incluso toleraba ocasional-
mente que lo bombardearan con bolsas de semi-
llas. Su coordinación ojo-mano y el momento para
atrapar y arrojar mejoraron constantemente. Co-
menzó a adoptar riesgos en el modo en que se
movía. Se volvió más alegre y juguetón.
Después de la sesión, Tom notó su propia sor-
presa al poder tratar algo nuevo:
[La terapeuta me llevó] desde algo que cono-
cía [el basquetbol] a algo que no conocla
[malabarismo] ... Yo estaba sorprendido por-
que antes tenla miedo de hacer malabares y
1
no me gustaba, no podía hacerlos, pero ella
me llevó a los malabares y ahora sé que la
práctica lo hace perfecto ...
En una sesión ulterior, cuando Tom nueva-
mente intentaba andar en bicicleta. su terapeuta
observó los siguientes cambios:
Yo tenla que hacer menos trabajo. Él estaba
haciendo más. Y aunque se estaba inclinan-
do, no era tanto .. . la semana pasada me
sentí como una rueda de entrenamiento. Él
estaba recostado sobre mi como se recosta-
ría sobre una rueda de entrenamiento y yo lo
estaba corrigiendo, pero hoy ... pude sentir-
lo balancearse y luego inclinarse más al f inal
del movimiento.
En un par de semanas. Tom dominaba la bi-
c,cleta. Y lo que es más importante, tuvo lugar
una transformación más profunda. Tom comen-
zaba a habitar su mundo y su cuerpo dé una for-
ma nueva.
C) Capacidad de Desempeño y el Cuerpo Vivido 107
1 La "mano y yo", entonces "nosotros"
Curtís, un afroamericano de 42 a/los, trabajaba
para una compañía de comidas y rutinariamente
marcaba más de 40 horas por semana. Curtís se
arrojó al trabajo, creyendo que "uno debe poder
llegar tan lejos y hacer tanto en cualquier cosa co-
mo piense que lo desea". Su trabajo era principal-
mente manual. Acerca de sí mismo, dijo:
Soy muy bueno en resolver cosas ... si uno
sólo se sienta y piensa en ello durante un mi-
nuto ... sólo requiere sentido común. Asf,
agregue un poco de sentido común con un
poco de inteligencia. ¿Y qué obtiene? Una
persona que puede resolver problemas (Cur-
tís, 7/13/98, primera entrevista grabada en
audio).
Cuando se desarrollaban problemas en el tra-
bajo, Curtís se involucraba y resolvfa los proble-
mas. Le gustaba particularmente lograr tareas y
resolver problemas que requirieran el uso de sus
manos.
Un fin de semana, cuando reemplazaba los
cubrepisos de su camión de trabajo, Curtís se la-
ceró la mano izquierda con una potente sierra. El
corte fue tan importante que se seccionó casi por
completo los dedos tercero, cuarto y quinto. Co-
mo estaba solo en el momento en que se lesionó,
él explicó:
Tomé una toalla. envolví mi mano. luego to-
mé algo de cinta aisladora y la envolví alrede-
dor de la toalla. Me dirigí a la casa, saqué mi
billetera con la tarjeta de seguros, obtuve mi
I.D., tomé mis llaves, cerré la puerta ... movf
las cosas sacándolas de debajo de la puerta
del garaje porque la puerta no bajaba ... ba-
jé la puerta del garaje, entré en el camión y
conduje hasta el hospital.
Diecisiete horas de cirugfa volvieron a insertar
con éxito sus dedos. Sobre la base de las entrevis-
tas en un período de 2 meses. Hutson (1998) hizo
una crónica de los cambios en la imagen corporal
de Curtís que ocurrieron como resultado de la am-
putación de su mano y su reinserción.
108 Sección I Argumento s Teóricos
En los días que siguieron a la cirugfa, Curtís
no podfa mover la mano. Se sintió bruscamente
sacado de su modo habitual de ser, ya que su ma-
no ya no se encontraba disponible como recurso
inmediato y confiable para hacer cosas. Tan im-
portante como la incapacidad para mover sus de-
dos era que él ya no podía hacer muchas cosas
que solían ser automáticas:
Yo no podía hacer cosas, y no soy de ese ti-
po. Estas [manos] son ... aquí está mi vida,
correcto. Sin estas (manos) yo estaba ... tan
furioso y enloquecido.
Además de no encontrarse ya disponible co-
mo un potencial para la acción. Curtís observó
que la mano reinsertada:
No se sentfa como una mano. Es difícil des-
cribir cómo se sentfa. Usted sabe que cuan-
do se aplasta el pulpejo del dedo y se pone
negro en la uña, usted sabe cómo late. Se
siente así. O, no SE! sentía como nada en ab-
soluto. Nada. O a veces se siente como un
hormigueo.
Curtís no sólo halló que la sensación de la
mano era diferente, sino que también sentía que
su mano ya no era parte de él:
Yo no sé. Yo no considero. por alguna ... por
alguna extraña razón yo, ella, dos cosas. Yo
pienso en ella como dos cosas ahora. Soy yo
y mi mano. No es como yo. Soy yo y mi ma-
no. Uh, por qué no sé. Bien. aún no sé como
llegué a esto, pero pienso que está desde
que yo, desde el accidente hemos sido yo y
mi mano.
Más tarde, a medida que Curtís comenzó a
poder mover la mano, su relación con ella cambió,
pero aún no era igual que antes. Cambió de usar
la frase "yo y mi mano" a utilizar el término "no-
sotros". Curtís explica su nuevo uso del término
"nosotros":
1 Yo adivino porque yo. voy a tener que hacer-
lo, pero la mano no tiene que hacerlo, yo
asumirla. Y si la mano no lo hace entonces es
sólo yo. Pero, cuando la mano comienza a
moverse, digo que nosotros lo hicimos. No
digo que yo lo hice. Nosotros lo hicimos, por-
que la mano aún tiene que moverse. De mo-
do que siempre desde entonces ha sido
nosotros ... Siempre será nosotros.
Su lenguaje ilustra claramente que aunque
la mano de Curtís estaba reinsertada y era par-
cialmente funcional, no era parte del yo como
había sido antes. Su distinción entre el yo que
harfa y la mano que se desempeñarla destaca la
separación de la mano que se mueve desde el yo
que intenta el movimiento. No obstante, al con-
trario de la mano anterior no funcional que sim-
plemente no formaba parte del yo, él había
formado una sociedad inusual con la nueva ma-
no en desempeño ejecutante.
Lo que impedfa que la mano formara parte
del yo, a pesar de su creciente capacidad para mo-
ver su mano en forma funcional, era que él toda-
vía prestaba atención a la mano en lugar de desde
ella. Esto también creaba problemas prácticos en
el modo de completar las tareas. Dado que Curt1s
no podía utilizar la mano como un punto de vista
automático para hacer cosas, él tenla que contro-
lar la acción de la mano y de cualquier objeto que
sost uviera. Por ejemplo:
De modo que yo tengo que apretar [algo
que sostengo] bien lo suficiente para poder
sentirlo en mi mano porque si no lo hago,
sólo se desliza y lleva mucha concentración
... que yo recoja algo con mi mano. Tengo
que mantener la vista en lo que tengo en
esta mano. Si tomo mi mente y me dirijo a
algún otro lado con ella, sólo se desliza por•
que no lo siento. Es muy difícil realmente
Intento hacer mucho con ella pero es muy
difícil porque usted, usted tiene que con-
centrarse demasiado en esta cosa. Y usted
sabe, como deberla ser, no es automático
como lo que estoy haciendo justo ah01a
[con la mano derecha]. Yo todavfa puedo
hablarle y sostener esta taza al mismo tiem-
po. Con esta mano izquierda no puedo ha-
cer eso.
Capitulo C,
Como Curtis no podfa actuar con su mano iz-
quierda, muchas tareas que se realizan con las dos
manos requerfan demasiada atención para lograr
seguridad en el desempeño cotidiano. De modo
que aunque su mano izquierda hubiera recupera-
do objetivamente el movimiento funcional. al ini-
cio él preferfa no utilizarla en las actividades· de
rutina. En cambio, aprendió a hacer cosas con su
mano derecha sola. Por ejemplo:
Tuve que aprender cómo abotonar mi cami-
sa con una mano. Pero tenía que ser una ca-
misa de mangas cortas, porque no podía
abotonarme aquf (refiriéndose al puño dere-
cho). yo no puedo hacerlo. Puedo hacer esto
con esta mano (señalando el puño izquierdo)
y éstos de aquí (botones del frente), pero no
puedo hacer esto (puño derecho). No fue di-
ffcil, pero de alguna forma lo era debido a la
forma en que, bien usted sabe que los hom-
bres están acostumbrados a abotonar las
mangas con una mano de cualquier manera.
De modo que el problema era que no podía
agarrarla y colocarla. Yo sólo debía practicar-
lo para superarlo. Pero ahora, es fácil.
Como lo describe Curtís, después de un perío-
do inicial de torpeza, dominó y logró seguridad en
colocarse la camisa con una mano. Esta seguridad
era algo que no podfa lograr cuando la mano iz-
quierda estaba incorporada en algo que él hacía.
La mano izquierda era insegura cuando hacia
cosas y también necesitaba encaminarla. Curtís
tenla que controlar conscientemente su participa-
ción en cualquier actividad y asegurarse de que no
estaba expuesta a peligros. En consecuencia, era
más fácil dejarla sin hacer cosas. Durante un t iem-
po así fueron las cosas.
Después de varias semanas Curtís abordó a su
terapeuta ocupacional acerca de retornar al traba-
lº porque estaba cansado de estar sentado en su
casa. El terapeuta, en consulta con el cirujano. de-
terminó que Curtís podía retornar al trabajo con
tareas livianas. Se le instruyó para que evitara el
calor y el frío y que no levantara nada de más de
7,5 kg cuando utilizara la mano izquierda.
Debido a sus antecedentes laborales excelen-
tes, el empleador invitó a Curtís a retornar al traba-
Capacidad de Desempeflo y e/ Cuerpo Vivido 109
jo a tiempo completo como supervisor con la res-
ponsabilidad de organizar y controlar a otros traba-
jadores. Aunque el nuevo rol era realmente una
promoción, Curtís no lo vio positivamente. Para él,
hacer cosas con sus manos era esencial para su sa-
tisfacción. Indicando sus manos, él señala, "Me
gusta hacer cosas con ésta". En consecuencia, Cur-
tis experimentó gran parte de su nuevo trabajo co-
mo aún "no hacer nada". Él explica:
Porque sí realmente no hago nada. No hago
mucho. Sólo conducir. Hago muchas entre-
gas, envío almuerzos, es la causa de que en-
tregue muchos almuerzos y muchas cenas.
Principalmente conduzco, pero no hago.
Dado que él no era muy ambicioso, Curtís,
según él mismo advirtió, comenzó a participar en
tareas con las dos manos para las cuales "no tenía
ningún problema en hacer". A pesar de su reco-
nocimiento del posible peligro para su mano y del
proceso molesto de tener que concentrarse en la
mano izquierda siempre que la utilizaba, comenzó
a sentir una urgencia irresistible por utilizar su ma-
no lesionada en el trabajo:
Yo tengo que hacer cosas. Está bien, es co-
mo decirle a un recién nacido cuando se le-
vanta y comienza a caminar y usted le dice
que no. que él no puede caminar. Uh, usted
lo mantiene sentado en lugar de dejarlo ir y
explorar el mundo que es lo que voy a hacer
de cualquier forma con esta mano, explorar
y encontrar. Y voy a tener que aprender có-
mo compensar las cosas que no puedo hacer
para hallar alguna forma de hacerlas de cual-
quier modo.
Curtis tenla el sentimiento creciente de que si
no utilizaba su mano podría también "sólo sentar-
se y dejar que la mano muera". en cuyo caso hu-
biera sido mejor "sólo cortar la mano". As!,
aunque la mano lesionada aún no ofrecía a Curtís
ninguna experiencia de operación desde ella al
mundo, él comenzó a sentir un llamado para ha-
cerla participar en el hacer.
Aunque Curtís todavfa no podfa experimentar
la mano como parte de su yo intencional, decidió
110 Sección I Argumentos Teóricos
alentar un tipo de vida en su mano haciéndola
part1Cipar en el hacer cosas.
Su evaluación final fue que, "siempre sere•
mes nosotros• Indudablemente, él no espera que
la mano se convierta en una parte plena de él CO·
me antes No obstante, sus referencias a la mano
como un nii'lo que merece vivir, que necesita can·
cias y la oportunidad de explorar y crecer sugieren
que Curt1s ha hallado en la meté'.lfora del padre y
el h1JO una forma de existir con su mano. La ma•
no no es completamente una parte de él, pero es
adoptada como parte de un nuevo "nosotros".
Discusión
Los tres estudios que acabamos de presentar exa·
minaron sistemáticamente la experiencia del cuer•
po vivido. Estos estudios destacaron tanto la
naturaleza de la experiencia de la discapacidad ce·
mo el papel de la experiencia en el modo en el
que las personas se arreglaron para superar sus
discapacidades o adaptarse a ellas.
Experiencia de la discapacidad
La discapacidad siempre representa una forma
particular de ser encarnado. Se trata de una for•
ma alterada de existir que confía en la persona
con una discapacidad. Por ende, las personas con
d1scapac1dades deben vivir la realidad de su cuer•
pe. Más aún, se ven desafiadas para adaptarse a
sus experiencias. Todo cambio en la capacidad a
menudo debe ser en términos de esas expenen·
cias. Como nos recuerda Csordas (1994), las per·
sonas con discapacidades deben asumir una
posición ex1stenc1al en el mundo que refleJe su en·
carnación particular.
La experiencia alterada altera el
desempeño.
Parecen exIstIr algunos fenómenos que son
más generales para la experiencia de la discapaci•
dad y otros que son particulares a un tipo de de•
terioro. Otros son singulares para el 1nd1viduo. Por
eiemplo. todos los suietos en los estudios que exa•
minamos experimentaron cierta forma de aliena-
ción de sus cuerpos o partes de sus cuerpos. Tanto
Murphy (1987) como Sachs (1993) también han
descrito la experiencia de la discapacidad que in·
cluye la alienación de su propio cuerpo.
Aunque la alienación involucra la caracterlsti•
ca frecuente de no experimentar el cuerpo o algu•
na parte de él como perteneciente al yo, la
experiencia particular de la Alienación varió. En las
mujeres con negligencia, en un estadio no creían
que su lado izquierdo estuviera fijado al resto de
ellas. Para Curt1s, su mano estaba claramente fija·
da a su cuerpo, pero ya no la sen tia' como parte
de su yo 1ntenc1onal. Para Tom habla un elemento
de no haber poseído nunca plenamente su cuer·
po o haberlo experimentado como un todo.
A pesar de estas diferencias, todos los suietos
tuvieron que hallar formas para adaptarse a la alie-
nación. Tom pudo lograr la posesión y la integración
de su cuerpo; las muieres recuperaron la sensación
de actuar desde su lado izquierdo. Curtís siguió ex-
perimentando su mano como separada del yo, pero
finalmente decidió llevarla en su camino de rutin.i
de hacer cosas Estos hallazgos sugieren que adap-
tarse a la alienación corporal puede ser una tare;
importante para recuperar la capacidad para una
variedad de personas con discapacidades.
El conocimiento de la discapacidad en térm•
nos de experiencia subjetiva es importante porque
a menudo explica aspectos de la capacidad fur,,
cional de una persona no explicados por los abor·
dajes obJetivos. eurtis ejemplifica de qué modo
una desrnpc1ón objetiva de su capacidad de de-
sempeño no pudo explicar completamente su de-
sempei'lo. Mientras parte de su capacidad de
desempei'lo se refleja en su capacidad objetiva-
mente descriptible para mover su mano, el modo
en que él experimentaba su mano era igualmente
importante para su capacidad funcional. La capa-
cidad de Curtís para utilizar su mano no puede
describirse cabalmente desde un punto de vI1:;
obJetivo aislado.
En consecuencia, observamos que el mo<I)
en que las personas rinden no refleja sólo el est.t
do objetivo de los componentes del desempeno
También emana del modo en que se expenmen-
Capitulo O Capacidad de Desempeño y el Cuerpo Vivido 111
tan a si mismas y sus mundos. La experiencia alte· En los tres estudios. fue a través del terreno
rada altera el desempeño. de la experiencia que se descubrieron estrategias
eficaces de cambio. Los acontecimientos reales y
Importancia de la experiencia para las acciones humanas que condujeron al cambio
transformar la capacidad fueron una función de la experiencia. Cada una
Cada uno de los tres casos presentados podrían de estas personas tuvo que utilizar su experiencia
describirse desde un punto de vista objetivo del . como una forma de resolver sus propios proble-
cuerpo y la mente. Por ejemplo, la integración de la mas y desafíos. Por ejemplo, sólo cuando Tom
información sensitiva de Tom puede considerarse puede localizar la experiencia de estar relacionado
debida a cambios en la estructura encefálica, la ad- con el mundo de otra forma, sólo cuando puede
quisición por parte de las mujeres de formas de ma- sentir la nueva experiencia, él comienza a cambiar.
nejar la negligencia del mundo puede describirse Asimismo, las mujeres con negligencia tuvieron
en términos de nuevas estrategias compensatorias que llegar a conocer una nueva realidad en la cual
del aprendizaje y la función de la mano de Curtís su mundo práctico consistía no sólo en lo que po•
podría describirse como un retorno de la fuerza, el dlan percibir, sino también en algo que se encon-
rango y la sensibilidad. Por cierto, estas descripcio- traba fuera de la percepción. Aprender a existir
nes objetivas son válidas e importantes para com- eficazmente en este mundo significó que tuvieran
prender lo que les sucede a estas personas a que llegar a un cambio del conocimiento de sus
medida que sus deterioros cambian con el tiempo. nuevas experiencias. Ambos ejemplos indican de
Sin embargo, tal como lo ilustran claramente los es• qué modo la transformación en la capacidad de
tudios, estas descripciones sólo explicarían en parte desempeño depende de la transformación en la
de qué modo ocurrió el cambio. experiencia.
Términos clave
Capacidad de desempeño: La capacidad de subjetiva correspondiente.
hacer cosas provistas por el estado de los compo· Cuerpo viv ido: La experiencia de ser y cono·
nentes físico y mental objetivos y la experiencia cer el mundo a través de un cuerpo particular.
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 114 Sección I Argumentos Teóricos

• 1---------
· --- El Medio Aml;>iente
y la Ocupación
• G a ry K ie lho f n er
s capltulos anteriores reconocieron el papel
ras urbana, rural, étnica y otras. Cada una mues-
tra diferencias importantes de la cultura dominan-
te y, en particular, influye en la organización de los
distintos grupos.
sentido de competencia, sus intereses y los roles y
hábitos internalizados son reflejos de la pertenen-
cia de esa persona a una cultura particular. la cul-
tura influye no sólo en lo que se encuentra dentro
El impacto de la cultura no es homogéneo. del medio ambiente, sino también en el modo en
Podemos experimentar varias fuentes diferentes que una persona está predispuesta a interactuar
de influencia cultural, que dependen del rango de con el medio ambiente.
medios ambientes en los cuales hacemos cosas.
Por ejemplo, yo vivo en una comunidad de gran-
jas en la zona rural del sur de Wisconsin, viajo a la Oportunidades y recursos para
puede definirse como las.caracterlsticas físicas y

U el medio ambiente en las elecciones para

acer los patrones de rutina del comporta-
miento y el desempel'io. Este capítulo examina
además la influencia del medio ambiente sobre la
ocupación. Se evalúan dos preguntas importan-
tes 1) ¿De qué modo influye el medio ambiente
en lo que decidimos hacer y en la forma en que lo
hacemos? y 2) ¿Qué factores del medio ambiente
influyen en la ocupación? Con la respuesta a estas
preguntas. este capitulo proporciona una forma
de conceptualizar las influencias y las contribucio-
nes ambientales a lo que hacemos en el curso de
la vida diaria.
Además, este capitulo considera el rol del me-
dio ambiente en la discapacidad. Esto destaca que
la discapacidad siempre comprende una relación
entre la persona y el ambiente. En consecuencia,
el medio ambiente puede contribuir a discapacitar
o habilitar a una persona que tiene un deterioro.
[ Naturaleza del medio ambiente
Nosotros existimos en múltiples contextos. Nos
ubicamos en un área geográfica particular y for-
mamos parte de una sociedad. Somos miembros
de culturas particulares y estamos influidos por
ellas. Vivimos en algún tipo de morada y de ruti-
na, nos movemos en un vecindario, el campo o
nuestro pueblo y/o ciudad. Tenemos pertenencias
y herramientas que nos rodean y que utilizamos.
Vivimos entre personas con las cuales interactua-
mos de rutina. Éstos son todos nuestros medios
ambientes.
El interés primario de este capitulo es con
aquellos aspectos del medio ambiente que más
mpactan sobre el hacer cosas. En consecuencia,
para nuestros propósitos, el medio ambiente
sociales particulares del contexto especifico en el
cual se hace algo que tiene impacto sobre lo que
uno hace y sobre el modo en que se hace.
zona urbana de Ch1cago por trabajo y soy respon-
sable de los programas educativo y clínico que tie-
que me ponen en contacto con las subculturas
Dada esta definición, reconocemos que la
mayoría de las personas operan en distintos me-
dios ambientes en el curso de un día. A medida
que nos movemos en estos diferentes contextos,
encontramos diferentes espacios físicos, objetos,
grupos de personas y tipos de cosas que se hacen
en esos contextos. La configuración de estos ele-
mentos en cualquier contexto influye en lo que
decidimos hacer y en el modo en que lo hacemos.
Rol de la cultura
Dado que los medios ambientes físicos y sociales
son interpretados y moldeados por la cultura (Alt-
man y Chemers, 1980), es importante reconocer la
cultura como una característica penetrante del me-
dio ambiente. Cultura se define como las creencias
y percepciones, los valores y las normas, las cos-
tumbres y las conductas que son compartidas por
un grupo o sociedad y que pasan de una genera-
ción a la siguiente a través de la educación formal
e informal (Altman y Chemers, 1980; 8rake, 1980;
Ogbu, 1981; Rapoport, 1980).
Dentro de la mayorla de las culturas también
hay una variedad de subculturas. Por ejemplo, en
la sociedad norteamericana, existen las subcultu-
La cultura influye no sólo en lo
que se encuentra dentro del medio
ambiente, sino también en la
forma en que una persona está
predispuesta a interactuar con el
medio ambiente.
nen la misión de servir a poblaciones minoritarias
h1spán1ca y afroamericana. Además, viajo regular-
mente al extranjero y cuento entre mis amigos
con personas que viven en Europa, Canadá, Amé-
nea del Sur y Asia. Todas estas experiencias me ex-
ponen a un espectr.o importante de influencias
culturales. Aunque mi experiencia es más diversa
que la de muchas personas, cada vez es más pro-
bable que las personas experimenten un conjunto
de influencias culturales en un mundo con recur-
sos crecientes para la comunicación y la movili-
dad. Las experiencias culturales aisladas _y
homogéneas de las personas que vivieron hace un
siglo son cada vez menos probables en el mundo
actual (Gergen, 1991 ).
Fácilmente podemos observar de qué modo
el mundo social, el mundo de las relaciones y las
actividades humanas, es moldeado por la cultura.
No obstante, existe una influencia igualmente im-
portante de la cultura sobre el medio ambiente fí-
sico. La cultura determina el modo en que está
organizado nuestro contexto fls1co y qué artefac-
tos es probable que encontremos dentro de él. la
cultura también nos brinda una forma de observar
y encontrar el medio ambiente físico, que incluye
el mundo de la naturaleza.
Cuando consideramos cualquier aspecto del
medio ambiente físico o social, es importante re-
cordar que la cultura es el fundamento que lo
moldea y define. Dado que la cultura es una fuer-
za penetrante en el medio ambiente, repetidas ve-
ces me referiré a su rol al analizar el medio
ambiente físico y social. Más aún, es importante
reconocer que la cultura también es internalizada
por las personas. Los valores de una persona, su
elegir y hacer
Los elementos del medio ambiente flsico y social
proporcionan oportunidades y recursos que indu-
cen y permiten elegir y hacer cosas (Dunn, Brown
y McGuigan, 1994; Gibson, 1979; Law, 1991;
law, Cooper, Strong, Stewart. Rigby y letts, 1996;
Nelson, 1988; Reed, 1982). Estas oportunidades y
recursos emanan de los lugares que habitamos,
los objetos que utilizamos, las otras personas que
encontramos y lo que se encuentra disponible pa-
ra hacer.
La mayoría de los medios ambientes ofrecen
una gama de oportunidades para elegir lo que ha-
cer. Por ejemplo, un recurso natural como un lago
o un bosque nos brinda la oportunidad de disfrutar
de la vista, fotografiar la escena o ir a realizar una
excursión o a nadar. Aún los obJetos disei'lados con
propósitos específicos como un automóvil pueden
proporcionar las elecciones de conducir hacia el tra-
bajo, poner a punto el motor, lavarlo y encerarlo o
dar un paseo por el centro de la ciudad.
El medio ambiente también puede proporcio-
nar recursos para sostener nuestra motivación.
Los miembros de la familia y los amigos pueden
ofrecernos apoyo emoC1onal y confortarnos para
sostener el esfuerzo hacia un objetivo. La conf1an•
za de los otros en nosotros puede alentarnos a in-
tentarlo con más ahinco y su opinión pueo
ayudarnos a hacer mejores elecciones acerca de Ir
que debemos emprender.
El medio ambiente proporciona recursos que e
facilitan nuestro desempel'io. Las herramientas.
las instrucciones y las gulas de los otros son ejerr-
plos de los recursos ambientales que permiten el a
desempei'lo Más aún, aquellos aspectos del me-
dio ambiente que no reconocemos realmenti v,
como facilitadores para el comportamiento contr lie
 Capitulo
buyen a nuestro desempeño. Por ejemplo, conside-
remos el armado de un rompecabezas. A medida
que unimos las piezas, almacenamos información
sobre las soluciones que ya hemos logrado y pro-
gresivamente eliminamos piezas que de otro mo-
do serían candidatos inapropiados para ser
incluidos en soluciones futuras. Las piezas que
componen el rompecabezas no son sólo objetos
que utilizamos, sino también recursos que nos
ayudan a resolver el problema de cómo unirlas. De
esta forma, todos los elementos del medio am-
biente contribuyen al modo en que hacemos las
cosas. Ellos forman íntimamente parte de nuestro
desempeíio.
Los aspectos familiares del medio ambiente
físico y social son necesarios para nuestros com-
portamientos rutinarios. Nos basamos sobre ca-
racterísticas estables y recurrentes del medio
ambiente para adquirir y representar nuestros há-
bitos y roles. Para realizar de un modo competen-
te nuestras rutinas cotidianas, es esencial una
organización familiar de los espacios y los objetos
y los eventos recurrentes y los patrones de com-
portamientos predecibles de los otros. En conse-
cuencia, aquellos elementos del medio ambiente
que son constantes y confiables son recursos cru-
ciales para nuestros hábitos y roles.
Demandas y restricciones
en la elección y la acción
Cada medio ambiente posee una variedad de con-
diciones que ponen limites a nuestra acción o la
dirigen firmemente (Dunn, Brown y Mcguigan,
1994; Law, 1991; Law y col., 1996; Lawton,
1980). Los cercos, las paredes, los escalones y
otras características del medio ambiente flsico li-
mitan el lugar por donde vamos o determinan el
esfuerzo que es necesario. Las limitaciones de
tiempo y la complejidad de las tareas determinan
cuánto podemos hacer. Los deseos de los otros,
las leyes y las normas, los requerimientos labora-
les y las normas sociales exigen ciertas formas de
actuar o las prohíben.
En cada medio ambient~ hallamos expectati-
vas que demandan conductas particulares y desa-
1entan o rechazan a los otros. Por ejemplo, en un
O El Medio Ambiente y la Ocupación 115
aeropuerto los mostradores y los agentes, las
áreas con sogas, los puntos de control de seguri-
dad y los guardias, las reglas y los anuncios pega-
dos, las puertas y las líneas de pasajeros influyen
en la secuencia de cosas que hacemos y, en parte,
la dictan. Permanecer en la cola, obtener una tar-
jeta de embarque, controlar el equipaje, dirigirse
hacia la puerta y abordar el avión se hacen según
las demandas y las limitaciones ambientáles.
Las distintas expectativas y requerimientos de
nuestros medios ambientes obviamente pueden li-
mitar las elecciones. También' parecen sostener la
motivación. Por ejemplo, algunos jubilados que ya
no tienen las demandas de la rutina laboral encuen-
tran más dificil mantener su motiváción para hacer
cosas (Jonsson, Josephsson y Kielhofner, 2000).
Las barreras y los desafíos del medio ambiente
físico, las reglas informales y formales que gobier-
nan el modo en que se deben realizar las distintas
ocupaciones y las expectativas de productividad
son ejemplos de características ambientales que
moldean el modo en que nos desempeñamos. Las
demandas y las limitaciones ambientales también
influyen en el desarrollo de los hábitos y roles. Así,
por ejemplo, cuando ingresamos er\ fa escuela, de-
bemos tomar cursos especificas, debemos dirigir-
nos a salas asignadas para asistir a esos cursos y se
esperan de nosotros ciertas conductás públicas y
privadas (p. ej., unirnos a las discusiones de las cla-
ses, vestirnos de cierta forma en virtud del código
escolar o de la presión de nuestros pares, estudiar,
utilizar la biblioteca, rendir exámenes y completar
tareas). La disposición física y las reglas y los reque-
rimientos de la escuela, combinados con los maes-
tros, los pares y las percepciones que tienen los
otros acerca del rol del estudiante, encausan y dan
forma a las actitudes y acciones que forman el rol
de cada estudiante.
Muchas de las demandas y limitaciones de un
medio ambiente están presentes para mantener el
orden en los procesos sociales. Por lo tanto, ayu-
dan a moldear a los individuos hacia una partici-
pación t ompetente en el medio ambiente. Sin
embargo, las demandas y las limitaciones de un
medio ambiente también pueden limitar negativa-
mente los motivos y la acción. Por ejemplo, algu-
nas características de un ambiente escolar pueden
interferir el aprendizaje (Kielhofner, 1983). Tam-
116 s ección I Argum e ntos Teó ri cos
bién se ha observado que muchos ambientes de el mismo medio ambiente puede hacer participar
servicio tienen efectos adversos sobre sus ocupan- y excitar a una persona, aburrir a otra y abrumar
tes. Por ejemplo, Borell, Gustavsson, Sandman y a una tercera.
Kielhofner (1994) estudiaron el modo en que las Es importante destacar la diferencia entre las
reglas, los encuentros organizados y las preocupa- características de un medio ambiente y su influen-
ciones del personal en un hospital de día para per- cia real sobre personas especificas dentro de ese
sonas con demencia realmente reprimían los ambiente. La oportunidad, el apoyo, la demanda
intentos de los clientes para participar en conduc- y la limitación que los aspectos flsicos y sociales
tas espontáneas y estimulaban la pasividad y la del medio ambiente tienen sobre un individuo
inactividad. particular se denominan impacto ambiental. El
impacto ambiental no es una caracterfstica del
Impacto ambiental medio ambiente aislado. En cambio, como se
Cada medio ambiente ofrece una cantidad de muestra en la figura 7-1, es el resultado de la in-
oportunidades y recursos, demandas y limitacio- teracción entre las caracterlsticas del medio am-
nes. Que sean observados o percibidos, y que in- biente y las caracterlsticas de la persona.
fluyan en la conducta, depende de los valores
actuales, los intereses, la causalidad personal, los
roles, los hábitos y las capacidades de desempeño !
Medio ambiente físico
de cada persona. Tomemos como ejemplo la rela-
ción entre las demandas ambientales y las capaci- Todo lo que experimentamos y podemos hacer es,
dades de desempeño. Los medios ambientes que en alguna medida, una función de nuestra ubica-
desafían las capacidades de una persona tienden ción en un mundo físico. Los espacios en los cua-
a incitar la participación, la atención y un desem- les actuamos (Lawton, 1983) y los objetos que
peño máximo (Csikszentmihalyi, 1990; Kiernat, encontramos dentro de ellos tienen impacto sobre
1983; Lawton y Nahemow, 1973). Por otra parte, nuestro hacer cosas (Csikszentmihalyi y Rochberg-
cuando los medios ambientes demanda(l un de- Halton, 1981). De manera notable, el acceso a los
sempeño muy por debajo de la capacidad, pue- · objetos y los espacios se ve profundamente afec-
den producir aburrimiento y desinterés e incluso tado por los recursos económicos que tienen las
conducir al "tipo de afecto y conducta negativos personas a su disposición.
observados en la deprivación sensorial" {Kiernat,
1983, p. 6). Cuando las demandas van mucho Espacios
más allá de la capacidad, pueden hacer que una La ocupación tiene lugar tanto en espacios natu-
persona se sienta ansiosa, abrumada y desespera- rales como construidos. Como se muestra en la fi-
da. Dado que las personas tienen diferentes capa- gura 7-2, estos espacios tienen características
cidades e ideas acerca de sus propias capacidades, singulares que dan forma a lo que hacemos den-
tro de ellos. Las propiedades físicas de los espacios
naturales junto con el clima ofrecen oportunida-
des, apoyos y demandas al comportamiento.
Cada medio ambiente ofrece una Consideremos, por ejemplo, las diferentes posibi-
cantidad de oportunidades y lidades de hacer cosas en una playa durante un
recursos. demandas y limitaciones. cálido día estival y en un bosque durante una tor-
Que sean observados o percibidos, menta de nieve invernal.
y que influyan en la conducta, Las ocupaciones a menudo tienen lugar en
depende de los valores actuales, los espacios construidos específicos, como una escue-
intereses, la causalidad personal, los la, un estadio, un paseo de compras o un salón
roles, los hábitos y las capacidades Los espacios construidos son instrumentales para
de rendimiento de cada persona. la cultura y la reflejan. Son reconocidos fácilmen-
te por los miembros de la cultura como poseedo-
 Capítulo O El Medio Ambiente y la Ocupación 117
118 Secc íón I Argumentos Teóricos

FIG. 7-2. Los espacios naturales y construidos influyen en lo que hacemos.

FIG. 7-1. El impacto ambiental depende de la intersección del medio ambiente social y físico con los
alores, intereses, causalidad personal, Mbitos, roles y capacidades de desempeño de aquellos dentro res de un propósito designado y destinados al uso
del medio ambiente. de ciertas personas (Rubinstein, 1989). En conse-
cuencia, ofrecen oportunidades y limitaciones es-
pecificas al hacer. Por ejemplo, una biblioteca
invita a hojear libros y a la lectura y desalienta el
hablar en voz alta, mientras que un estadio de fút·
bol ámericano estimula a los expectadores a mirar
y alentar a su equipo.
 Capítulo
Objetos
Dentro del medio ambiente físico encontramos
una variedad de objetos. Los o bjetos se definen
corno cosas naturales o fabricadas con las cuales
interactuamos y cuyas propiedades influyen en lo
que hacemos con ellas (fig. 7-3). Aunque los ob-
Jetos en los medios ambientes naturales se pre-
sentan según el esquema de la naturaleza, los de
los medios ambientes construidos están colocados
allí por el diseño humano. Los objetos que están
presentes y el modo en que son organizados ge-
neralmente dependen del propósito del espacio y
la convención cultural (Rubinstein, 1989).
Los objetos también influyen fuertemente en
la ocupación. Por ejemplo, el hecho de que los ni-
ños participen en un juego solitario o social de-
pende de los tipos de juguetes y del equ1parn1ento
que estén presentes (Quilitch y Risley, 1973). Los
materiales sin transformar (ca¡as, arena, llantas) se
prestan a la exploración activa (Csikszentmilhalyi y
Rochberg-Halton, 1981 ), mientras que el equipa-
m,ento 1110 en los patios de Juego puede limitar el
FIG. 7-3- Los objetos brindan oportunidades de hacer.
O El Medio Ambiente y la Ocupación 119
juego que ocurre (Haywood, Rothenberg y Beas-
ley, 1974) Los obJetos también influyen en la con-
ducta simplemente en virtud de sus propiedades
intrlnsecas (Hocking, 1994). El peso, el tamaño, la
plegabilidad, la textura y otros atributos físicos de
los objetos pueden influir en el hecho de que los
arrojemos, los transportemos, los doblemos o los
manipulemos de otro modo. Los objetos simples y
familiares pueden brindar comodidad e invitar a
una conducta relajante, mientras que los objetos
compleJos tienden a exigir un comportamiento es-
pecializado y entrenado.
Tendemos a rodearnos de objetos que refle-
jan nuestros patrones establecidos de interés yac-
tividad y que reflejan quiénes somos. Por ejemplo,
los adolescentes mencionan a menudo los instru-
mentos musicales y el equipo de estéreo como sus
posesiones más preciadas (Csikszentmihalyi y
Rochberg-Halton, 1981). Los objetos a menudo
adquieren el máximo valor cuando significan algo
muy personal acerca de las propias experiencias o
logros o las propias conexiones con los otros
120 Sección I Argum e ntos Teóricos
(Csikszentm1halyi y Rochberg-Halton, 1981 ). Por
eiemplo, los objetos transm1t1dos en las familias
también pueden transmitir la "sensación de tener
rafees o de pertenecer a un contexto particular"
(LJugstrOm, 1989). Por otra parte, Rubinstein
(1989) sel\ala de qué modo la colección de esta-
tu1llas de una mujer anciana "marcaba y llenaba
su espacio, le daba placer sensorial, tenía una his-
toria y le daba historias para contar y agregaba
textura a sus habitaciones" (p. 49).
El significado simbólico de los objetos puede
influir en el modo en que sostienen o demandan
formas de utilizarlos. Por ejemplo: cuando un au-
tomóvil es un sfmbolo de independencia y respon-
sabilidad, el Joven adulto propietario puede sentir
mayores demandas de competencia para conocer
su mantenimiento. Un objeto práctico con fuerte
valor sentimental puede estar limitado en el uso
para evitar que se dañe o se destruya.
Impacto del medio ambiente físico
sobre las personas con discapacidades
Los espacios físicos pueden plantear múltiples
problemas a las personas con discapacidades. Los
más obvios son las barreras naturales y arquitectó-
nicas que interfieren el desempeño en el trabajo,
el Juego y las tareas de la vida cotidiana. El inicio
de una discapacidad flsica puede transformar una
casa en una prisión virtual (Rockwell-Dylla, 1992).
Las características ordinarias de una casa pueden
convertirse en barreras importantes, como lo ob-
serva Murphy (1987):
En común con todas las casas antiguas,
nuestros pisos se hunden en pedazos, lo cual
crea pequeñas colinas y valles tan pequeños
que no son detectables para la persona nor-
mal. Pero cuando uno usa brazos debilitados
para empujar una silla de ruedas a través de
ellos, llega a conocer a cada uno (p. 190).
A medida que cambian las leyes y la concien-
cia social, se están eliminando muchas barreras ar-
quitectónicas. No obstante, gran parte del medio
ambiente construido se disefla sin considerar los
posibles impedimentos de los habitantes, lo cual
limita as! las oportunidades y plantea restricciones
a las personas con discapacidades.
Los espacios familiares pueden proporcionar
distintos soportes que hacen posible funcionar a
pesar de los deterioros. Por eiemplo, Rowles
(1991) describe una pareja de ancianos, Walter y
Beatrice, que han vivido en la misma casa duran-
te más de cincuenta ai'los:
La Intima familiaridad con la disposición del
hogar de Walter le ha servido bien a medida
que se ha visto cada vez más limitado por la
dism1nuc1ón de la visión. El uso de este me-
dio ambiente por parte de Beatrice también
se vio facilitado por su conciencia corporal
de la ubicación de los muebles. La configura-
ción de los muebles habla evolucionado gra-
dualmente en el correr de los años de una
forma que le proporcionaban lugares para
sostenerse en caso de que experimentara
una crisis de mareos a las que se habla vuel-
to propensa (p. 268).
Asimismo, los espacios naturales pueden pro-
porcionar una variedad de problemas a la persona
con una discapacidad. Por eiemplo, Hull ( 1990)
que es ciego, señala que la nieve es un problema
particular porque la nieve disminuye los sonidos
en los que confía y torna difícil el uso del bastón
Como lo ilustra este ejemplo. el t ipo de problemas
que plantea el medio ambiente físico difiere con
dependencia de que el deterioro sea emociona1
sensitivo, motor o cognoscitivo.
La mayoría de los objetos fabricados que se
encuentran en el medio ambiente son adaptado1
naturalmente a través de su tamaño, forma, peso.
complejidad y funciones para los individuos cor
cuerpos capaces e intactos desde el punto de vis·
ta visual, auditivo y cognoscitivo, Los deteriorosº
menudo tornan imposible o peligrosa la marnpu•
!ación o interacción con los obJetos de la vida co-
tidiana. Zola (1982) ofrece la siguiente letanía dt
problemas que los objetos plantean a las persoíléll
que como él tienen discapacidades motoras:
Las sillas sin brazos para ayudarme a parar
los asientos no acolchados que muy rápida·
mente producen escaras; las duchas y los
inodoros sin maniias para mantener el eqc ·
librio; las superficies demasiado resbalosas
122 Sección I Argumentos Teóricos
Capitulo O El Medio Ambienre y la Ocupación 121

sent1m1entos de desamparo (Gray, 1972; Magill y ocupacionales que uno realiza. Ambos brindan re-
Vargo, 1977) Los objetos cotidianos que brindan cursos y oportunidades para hacer mientras de-
oportunidades para las elecciones de actMdades mandan y restringen la acción.
pueden ser más importantes que los objetos espe-
cializados o adaptados para estimular el comporta- Grupos sociales
miento funoonal (Simmons y Barris. 1984). Gran parte de lo que hacemos implica la interac-
ción con otros en grupos sociales. Los grupos so-
La disposición de los objetos en un espacio tam-
ciales se definen como grupos de personas que
bién puede apoyar o restringir la conducta. Por ejem-
se reúnen para distintos propósitos formales e in-
plo, el modo en que se colocan los muebles en una
formales e influyen en lo que hacemos dentro de
habrtación o et modo en que se sirve el alimento en
ellos. Los grupos nos brindan oportunidades y nos
una institución puede estimular o desalentar la inte-
exigen que asumamos roles. Como se muestra en
racción social (Holahan, 1979; Mehn y Gotestam,
la figura 7-4, también constituyen un espacio so-
1981). Muy a menudo, los objetos en ámbitos insti-
cial (Knowles, 1982) en el cual nuestros hábitos
tucionales sirven a la eficiencia organizativa, pero
son moldeados según el ambiente, las normas y el
afectan negativamente lo que hacen los habitantes.
clima del grupo.
Una consideración final importante es que la disca-
La mayorla de los grupos sociales perduran en
pacidad y la pobreza a menudo van mano a mano.
el tiempo y tienen una organización interna. La
En consecuencia, muchas personas carecen de acce-
naturaleza y la organización de los grupos pueden
so a los recursos físicos que de otro modo podrlan
variar desde una reunión informal de conocidos
habilitarlas (Helfrich, Fisher y Kielhofner, 2000).
en un bar local hasta organizaciones formalizadas
desarrolladas con el fin expllcito de lograr cierto
objetivo (Etzioni, 1964; Katz y Kahn, 1966). Dado
["Medio ambiente social que un clima perdurable de valores e intereses es
El medio ambiente social incluye los grupos de caracterlstico de la mayoría de los grupos (Moos,
personas con las que uno se reúne y las formas 1974), las personas tienden a adquirir aquellos
FIG. 7-4. Grupos como espacios sociales que moldean nuestro comportamiento.
para caminar; las escaleras sin barandillas
que me ayuden a subir; los edificios sin ram-
pas que hacen que el ascenso sea agotador
cuando no peligroso; cualquier piedra del
bordillo es un precipicio; los asientos del au-
tomóvil, el avión y el teatro demasiados apre-
tados para mis piernas con ortesis; y los
pantalones muy estrechos para que pase la
ortesis de mis piernas. Mi vida está llena de
estos problemas (p. 208).
Por supuesto, aunque algunos objetos plan-
tean restricciones, otros son recursos importantes.
Se ha disei'iado una cantidad muy grande de ob-
¡etos que se encuentran disponibles para compen-
sar los deterioros. Estos auxiliares de adaptación
varían desde herramientas simples con manijas
aplicadas para compensar la prensión limitada
hasta sistemas computarizados complejos que
controlan los medios ambientes y permiten la co-
municación.
Aunque estos objetos tienen un potencial tre-
mendo para sostener un nivel mayor de función,
también plantean exigencias. Las personas con
discapacidades a menudo deben vivir con una plé-
tora de objetos que extienden la función motora
o la sustituyen, reemplazan los sentidos perdidos,
brindan protección o manejan los procesos pato-
ógicos. Las sillas de ruedas, las ortesis, los equipos
adaptativos, los frascos de medicación, el control
de la discapacidad. las rampas en la propia casa,
los insumos para cateterismo y las barras para
asirse pueden ser recursos bienvenidos o moles-
tias necesarias.
También transmiten profundos mensajes sim-
bólicos. Simplemente el hecho de estar en una si-
lla de ruedas puede cambiar la identidad y las
1nteracoones sociales del individuo. Dado que los
ob¡etos pueden simbolizar dependencia o disca-
paC1dad, algunas personas, por otra parte, no uti-
lizan ob¡etos funcionalmente útiles. Por ejemplo,
recuerdo vlv1damente a hombres jóvenes en una
unidad de médula espinal que inflexiblemente re-
husaban usar las férulas durante los juegos de pó-
ker del viernes por la noche. A pesar de todas sus
v1nudes funcionales, las férulas simplemente
arruinaban el ambiente del juego de póker y repri-
mían los alardes de los jugadores. Otro ejemplo
conmovedor proporcionado por un colega era
que los adultos más ancianos de la ciudad a me-
nudo no utilizaban auxiliares para la movilidad co-
mo bastones y andadores porque sentían que
aumentaba su visibilidad como blancos fáciles pa-
ra el crimen.
Bates, Spender, Young y Hopkins-Rintala
(1993) relatan el modo en que un hombre con
una lesión de la médula espinal, Russell, presenta-
ba conflictos acerca del significado de una silla de
ruedas en su vida. Cuando aprendió inicialmente
la tolerancia de sentarse en una silla de ruedas
aunque no podía impulsarse, sei'iala:
Odio ese momento porque no puedo hacer
nada. También podrían dejarme atascado en
un maldito clóset. No puedo moverme, no
puedo hacer nada .. . todo lo que puedes ha-
cer es sentarte allí y pensar en lo indefenso
que eres (p. 1016).
Más tarde la silla se convirtió en un recordato-
rio constante de que su objetivo de caminar nue-
vamente podrla no ser viable. Con el tiempo, él
dudaba entre aplicar un soplete a la silla y encon-
trar que era necesaria como medio de movilidad.
Aun después del alta de la rehabilitación sus senti-
mientos sobre la silla eran ambivalentes. Los tipos
de objetos extraordinarios que utilizan las personas
discapacitadas pueden invocar respuestas emocio-
nales intensas. Estos sentimientos no sólo influyen
en lo que significa el objeto para el individuo, sino
también en el modo en que el individuo aprende
acerca del objeto y lo utiliza y si lo integrará en una
vida aceptable (Bates y col., 1993).
Las instituciones especializadas como los cen-
tros residenciales a menudo están desprovistos de
muchos objetos comunes. Varios años atrás, en un
estudio de personas con retraso mental que vivían
en hogares protegidos y de cuidados especiales, me
llamó la atención lo vacíos que estaban las habita-
ciones y los departamentos. Las pertenencias perso-
nales, las decoraciones, los muebles cómodos. los
accesorios menores y las muchas otras cosas que la
mayorfa de los miembros de nuestra sociedad dan
por supuestas como parte de nuestros espacios vita-
les estaban ausentes. La falta de objetos en el espa-
cio vital puede contribuir a la apatía y los
 Capítulo
mismos valores e intereses (Newcomb, 1943; Per-
vin, 1968).
Los grupos sociales tienen un impacto impor-
tante sobre el desarrollo de la conducta de los roles.
Dado que los roles se aprenden en el contexto de los
grupos (Versluys, 1980). los grupos que se encuen-
tran disponibles para una persona influirán en los
roles disponibles para esa persona. El repertono de
roles de un lactante está limitado fundamentalmen-
te a los roles derivados de la familia en las relaciones
de grupos d1ád1cos o pequeí'los: hija, hijo, sobrina.
sobrino, hermana, hermano. Cuando los niños in-
gresan en la escuela, tienen oportunidades de parti-
cipar en más grupos como dubes, coros, bandas y
equipos deportivos. En la adultez, los individuos ge-
neralmente participan en un complejo de grupos la-
borales, religiosos, políticos, fraternos y de otros
t,pos (Allen. Wilder y Atkinson, 1983). Durante toda
la vida el rango de grupos abierto a una persona
puede expandirse o estrecharse.
Formas ocupacionales
Cada cultura está formada por una gama de co-
sas que hacen sus miembros para emprender la vi-
da cotidiana Por e¡emplo, cada cultura desarrolla
medios para adquirir y preparar los alimentos. Ge-
neraaones de ensayo y error, perfeccionamiento
creatrvo e invención de nuevas técnicas y herra-
mientas conducen a formas organizadas y a veces
ntualizadas para obtener y preparar los alimentos.
Las culturas han generado estas formas conven-
oonales de hacer cosas para la mayoría de los as-
pectos de la vida.
Estas formas convencionales de hacer cosas
se denominan formas ocupacionales (Nelson.
1988) La idea de forma se refiere a la manera, las
amones. los significados específicos, ~te., que ca-
racterizan el hacer algo. Cuando realizamos, atra-
vesamos o representamos la forma. Cada cultura
,ncluye una amplia gama de formas ocupacionales
que constituyen las oportunidades y las demandas
que impone la cultura sobre sus miembros para
hacer cosas.
Cada una de estas formas tiene su propia co-
herenoa interna. Es decir, las acciones y las mane-
ras que constituyen la forma están conec1adas a
su significado y su propósito. Por e¡emplo, cuando
lds personas juegan un juego de cartas, sus con-
O El Medio Ambiente y la 0<:upación 123
duelas reflejan el propósito o los ob¡etivos del ¡ue-
go y su actitud será relajada y juguetona. Trabajo
en madera, trote e ir de compras son nombres pa-
ra las formas ocupacionales. Dado que las formas
ocupacionales son hechas de rutina por miembros
de un grupo y pueden ser denominadas. son reco-
nocidas fácilmente por los miembros de la cultu-
ra. En consecuencia, la mayoría de las veces
cuando observamos a los otros podemos decir
qué están haciendo. Al hacerlo, nombramos la
forma ocupacional que están realizando.
Dadas estas consideraciones, las formas ocu-
pacionales pueden definirse como secuencias
convencionales de acción que a la vez son cohe-
rentes, están orientadas a un propósito, son sos-
tenidas en el conocimiento colectivo, son
culturalmente reconocibles y reciben un nombre.
Las formas ocupacionales se hacen convenoona•
les por el hecho de que ya existe una forma típica
o correc1a de hacerlas. Las culturas especifican los
procedimientos, los resultados y los estándares
para realizar una forma ocupacional que es pasa-
da a aquellos que desean aprender la forma. Las
convenciones para hacer algunas formas ocupa-
cionales son muy fi¡as. Por e¡emplo, dar un exa-
men requiere que alguien se encuentre en un
lugar particular en un momento particular y que
responda un conjunto de preguntas preparado
previamente. El éxito deriva de responder correc-
tamente un porcentaje preestablecido de estas
preguntas. Algunas formas ocupacionales. como
conducir, e$tán gobernadas por leyes que especi-
fican el modo en que se deben hacer y lo que no
se permite. En otros casos, las convenciones para
hacer la forma son abiertas. como ir a dar un pa-
seo o vestirse. Sin embargo, aun aquellas formas
ocupacionales que tienen un final más abierto se
a¡ustan a parámetros culturales reconocibles
Las formas ocupacionales siempre están diri-
gidas a algún fin reconocible aun cuando el fin
Al crear y sostener las formas
ocupacionales y sus significados,
las culturas brindan oportunidades
para hacer co.sas.
124 Sección I Argumentos Teóricos
sea simplemente experimentar la conducta, como
al bailar o ir a dar un paseo. En realidad, es el pro-
pósito de las formas ocupacionales lo que garan-
tiza su mantenimiento como actos culturalmente
reconocibles.
Al crear y sostener las formas ocupacionales y
sus significados. las culturas brindan oportunidades
para hacer cosas. Las cosas que hacemos tienen
una forma que existía mucho antes de que apren-
diéramos a hacerlas. Más aún, la forma ocupacio-
nal propiamente dicha ejerce una fuerza especifica
sobre nosotros cada vez que nos aprestamos a rea-
lizarla. Las convenciones que constituyen la forma
ocupacional restringen y demandan ciertas accio-
nes. Como se muestra en la figura 7-5, en nuestro
medio ambiente social existen formas ocupaciona-
les para que nosotros hagamos.
Medio ambiente social y discapacidad
La mayoría de los grupos sociales tienen una pro-
funda ambivalencia hacia las personas con disca-
pacidades. Aun en las sociedades cuyas leyes,
asistencia de salud y sistemas de bienestar están
organizados como para apoyar a las personas con
discapacidades, las actitudes de los individuos y
las prácticas de los grupos a menudo demuestran
FIG. 7-5. Formas ocupacionales como cosas que
hacemos.
malestar con las personas discapacitadas (Gill,
1997; Hahn, 1993; Longmore, 1995). Los relatos
personales de los individuos con discapacidades
están llenos de historias de las reacciones y actitu-
des negativas de los otros y de una discriminación
y un rechazo francos.
El inicio de una discapacidad física puede
transformar el medio ambiente social de una per-
sona. Como observa Murphy, "Descubrí que el
inicio de la cuadriplejfa me habla colocado en una
nueva dimensión social" (1987, p. 195).
Del mismo modo, las discapacidades emocio-
nales o intelectuales pueden separar a las personas
del resto de la sociedad. Las culturas occidentales
otorgan un alto valor a la inteligencia, de modo
que un déficit involucrado en esta área es equiva-
lente al tipo más grave de defecto personal, algo
que golpea el mismo valor del individuo (Dexter,
1956, 1960; Edgerton, 1967).
Las personas que adquieren una discapacidad
pueden ser retiradas transitoria o permanente-
mente de los grupos en los cuales previamente re-
presentaban sus roles (Sarbin, 1954). Además,
aquellos grupos sociales en los cuales el individuo
hace cosas pueden estar fundamentalmente mo-
dificados. Por ejemplo, los compañeros de trabajo
pueden atribuir el accidente de un trabajador le•
sionado a falta de cuidado y, por lo tanto, tener
temor de trabajar junto a él. Los compañeros de
trabajo pueden resentir las comodidades que reci-
be el colega emocionalmente discapacitado. Las
personas discapacitadas también pueden experi-
mentar un mundo social retraído cuando los vie-
jos amigos y conocidos no están preparados o no
desean continuar las relaciones o cuando las acti-
vidades que eran la base de la asociación ya no
son posibles (Hull, 1990; Murphy, Scheer, Murphy
y Mack, 1988; Oliver, Zarb, Silver, Moore y Salis-
bury, 1988; Vash, 1981).
La familia se ve muy afectada por un miem-
bro con discapacidad e influye sobre él. Por ejem•
plo, los padres comparten el sufrimiento y la pena
que puede ser parte de la discapacidad de un hijo
(Kornblum y Anderson, 1982). Las rutinas domés•
ticas, las responsabilidades de los miembros de la
familia, la organización del hogar físico y_ las restn-
ciones en la espontaneidad, los viajes y otros fac-
tores de la familia pueden ser una parte de contar
 Capitulo
con un miembro discapacitado en la familia. Las
familias pueden verse extremadamente cargadas
por el trabajo de la asistencia de un miembro de
la familia discapacitado. Actividades como el con-
tacto social y el ocio pueden verse resentidas
(Breslau, 1983). Puede imponerse un gran estrés
sobre los miembros de la familia que deben adap-
tarse a las limitaciones de la persona con una dis-
capacidad (Trombly, 1983).
Dado que las personas con discapacidades a
menudo tienen acceso a menos relaciones no fa-
miliares pueden depender significativamente de la
familia para el apoyo emocional, económico y de
otro tipo. En consecuencia, la fam ilia puede ser
una influencia vital sobre la persona discapacita-
da. Las familias que influyen positivamente en sus
miembros discapacitados son aquellas que los in-
cluyen en sus rutinas y rituales y les brindan roles
significativos en la fami lia (Bogdan y Taylor, 1989).
Las personas discapacitadas a menudo termi-
nan pasando partes importantes de sus vidas en
grupos sociales especializados. Estos grupos pue-
den incluir sustitutos del hogar como hogares de
dla, instalaciones residenciales o clínicas. Pueden
ser establecimientos para tratamientos cortos, co-
mo centros de salud mental comunitarios, institu-
C10nes de rehabilitación o instituciones sociales y
laborales de largo plazo como centros para ancia-
nos y trabajos protegidos. Estos sitios están dirig i-
dos a proporcionar servicios que apoyen o
aumenten el desempeno y la calidad de vida de
1as personas con discapacidades. Sin embargo,
distintos factores, desde los recursos limitados
hasta los incentivos y las exigencias de la organi-
zación pueden conducir a condiciones menos que
óptimas para lograr sus fines. En consecuencia,
muchos de estos grupos sociales pueden contri-
buir a los mismos problemas que intentan aliviar
(Edgerton, 1967; Emerson, Rochford y Shaw,
1983; Kielhofner, 1983; Scull, 1977; Test y Stein,
1978). Por ejemplo, Suto y Frank (1994) observa-
ron que las personas con esquizofrenia en una
nst1tuc1ón residencial enfrentaban " ... predomi-
nantemente actividades pasivas de tiempo libre,
falta de participación en los roles sociales tradicio-
nales y mllchas horas de tiempo libre" (p. 14). La
combinación de ser separado de los grupos socia-
les habituales y ser colocado en grupos en donde
O f/ Medio Ambiente y la Ocupación 125
las oportunidades normales para roles y actividades
se encuentran severamente restringidas puede te-
ner un efecto profundo sobre la vida ocupacional
cotidiana.
La gran mayorla de las formas ocupacionales
en toda cultura se han desarrollado sin considerar
el modo en que las personas con discapacidades
podrlan hacerlas. En consecuencia, la disponibilidad
de formas ocupacionales puede ser notablemente
alterada por la discapacidad. Las limitaciones del
desempeño pueden tornar imposibles algunas
formas ocupacionales. Las personas discapacita-
das pueden renunciar a otras formas ocupaciona-
les que se han vuelto imposibles de hacer o
rechazarlas. La naturaleza temporal y social de las
formas ocupacionales puede verse radicalmente
alterada. Por ejemplo, puede ser necesario más
t iempo para el desempeño. Las formas ocupacio-
nales previamente privadas pueden requerir la
asistencia de otros. La incorporación del equipo
adaptativo necesario en las formas ocupacionales
puede cambiar su carácter.
El acceso a las formas ocupacionales a menu-
do está innecesariamente restringido para las per-
sonas discapacitadas. Por ejemplo, una persona
anciana a la que "se le pide que haga su propia
cama pero es capaz de mucho ·más ... siente au-
toincompetencia y desamparo" (Miller y Oertel,
1983, p. 110).
Por distintas razones las per.sonas discapacita-
das tienen acceso a formas ocupacionales menos
desafiantes. Zola ofrece la siguiente reflexión ,o-
bre este tema:
Los trabajos aqul eran demasiado simples,
demasiado fragmentados, demasiado insig-
nificantes. Admitiendo que mis compañeros
residentes podrlan tener una capacidad flsica
limitada, ¿por qué este trabajo intenso, por
qué productos industriales que eran comer-
cializables sólo con un subsidio? ¿Podían
sentir los trabajadores posiblemente que és-
taban haciendo algo que valla la pena? Por
supuesto, muchos trabajos en el mundo ex-
terior eran tan repetitivos y sin significado
pero al menos aquellos trabajadores pueden
haber tenido una racionalización del trabajo
como medio para llegar a un fin. ¿A qué fin
126 Sección·I Argumentos Teór i cos
estaban orientadas estas tareas? ¿Por qué se
creó el t rabajo desde el punto de vista de las
limitaciones de los trabajadores y no por sus
potencialidades? (1982, p. 7 1.)
Estas preguntas se han planteado repetidas
veces tanto por los observadores como por las
personas discapacitadas. No obstante, el acceso a
formas ocupacionales que sean significativas y
qué transmitan respeto sigue siendo, con mucha
frecuencia, un problema.
[ Ambientes ocupacionales
Lo flsico y lo social están entretejidos en los medios
ambientes que encontramos. En conjunto, consti-
tuyen circunstancias ocupacionales. Un ambiente
ocupacional es un compuesto de espacios, obje-
tos, formas ocupacionales y/o grupos sociales que
se unen y constituyen un contexto significativo pa-
ra el desempeño. Los ambientes ocupacionales no
son simplemente colecciones de personas, objetos
y formas en lugares en donde representan. Son
mundos vitales que resuenan con significado yac-
ción que constituyen mundos coherentes (RoGk-
well-Dyla, 1992; Rowles, 1991 ). Por ejemplo,
consideremos la atmósfera caliente y vibrante de
luces-sonidos-personas de un lugar nocturno, la
sombra pacífica de los bosques otoñales, la maqui-
naria monótona en una fábrica en donde los tra-
bajadores hacen en sincronla, la atmósfera de
muebles y alfombra, tranquila con luces bajas y
música suave de una habitación familiar o las hile-
ras brillantes y ordenadas de comida empaquetada
en un supermercado ocupado por personas que
empujan carros metálicos. Cada uno de éstos t ie-
ne una organización y un ritmo completamente
propios: Estas características de los mundos vitales
presentan oportunidades, recursos, demandas y
restricciones para el hacer. Los ambientes ocupa-
cionales son lugares de ser y actuar.
Los ambientes ocupacionales que común-
mente constituyen el curso de la vida diaria son el
hogar, el vecindario, el lugar de trabajo y los sitios
de recolección/recreación/recursos (p. ej., teatros,
iglesias, templos, playas, clubes, bibliotecas, gale-
rías, hospedajes de esqui, restaurantes, clubes de
salud y almacenes). Un medio ambiente dado
puede servir como un tipo diferente de circuns-
t ancia ocupacional para los diferentes individuos,
que depende de lo que hacen en él. Por ejemplo,
un restaurante es un lugar de trabajo para los mo-
zos, el cocinero y otras personas que trabajen en
él, pero es un sitio de reunión y de recreación pa-
ra aquellos que lo frecuentan para una comida
con la familia o los amigos.
La ocupación es, después de todo,
la acción que ocupa un espacio
social y físico particular.
Para la mayoría de las personas, la vida coti-
diana comprende rutinas de hacer cosas una can-
tidad de ambientes ocupacionales. A medida que
pasamos de un ambiente a otro los diferentes es-
pacios, objetos, grupos sociales y formas ocupa-
cionales que encontramos alll nos proporcionan
oportunidades, recursos, demandas y restriccio-
nes. Gran parte de lo que elegimos hacer y cómo
lo hacemos se debe a las caracterlsticas de estas
circunstancias.
Inseparabilidad del medio ambiente
la ocupación
La relación entre los seres humanos y sus medios
ambientes es Intima y recíproca. Como se ha ana•
!izado, el medio ambiente t iene impacto en lo que
las personas hacen y en el modo en que lo hacen.
Los seres humanos constantemente buscan cier-
tos tipos de medio ambiente e intentan cambiar
sus medios ambientes hacia sus fines. Por eJem-
plo, Rubinstei n (1989) nos cuenta la historia de
una mujer anciana que vive en un estudio y lleva
la mayor parte de su vida ocupacional allí. A me-
d ida que su dla progresa, reorganiza meticulosa-
mente el apartamento para acomodar el sueño
recibir invitados y para las horas de ocio.
Esta modificación del medio ambiente para
hacerlo apropiado para difererites ocupacione,
 Capitulo
ilustra cuánto dependemos del contexto de nues-
tra experiencia y acción.
El medio ambiente también figura central-
mente en la experiencia de la discapacidad. De
hecho, el grado de acceso e integración de una
persona en el medio ambiente ffsico y social
puede utilizarse como Indice de discapacidad
(Brandt y Pope, 1997). La discapacidad puede
prevenirse o reducirse cuando el medio ambiente
está libre de barreras y ofrece el apoyo suficien-
te. En consecuencia, el grado de discapacidad
de un individuo en gran medida es el resultado
del medio ambiente circundante (Brandt y Po-
pe, 1997).
Al final, debemos nuestra misma humanidad
y nuestros yo más esenciales a nuestros medios
ambientes. Como argumenta Eisenberg (1977):
Lo que determina la similitud entre mi com-
1 portamiento del último año y lo que proba-
blemente sea al ario siguiente no es tanto
Términos clave
Ambientes ocupacionales: Un compuesto
de espacios, objetos, formas ocupacionales y/o
grupos sociales que se unen y constituyen un con-
texto s1gnificat1vo para el desempet'lo.
Cultura: Las creencias y percepciones, los va-
lores y las normas, las costumbres y los comporta-
mientos que son compartidas por un grupo o
sociedad y que pasan de una generación a la si-
guiente a través de la educación formal e informal.
Formas ocupacionales: Secuencias conven-
cionales de acción que a la vez son coherentes, es-
tán orientadas a un propósito, son sostenidas en
el conocimiento colectivo, culturalmente recono-
r,das y reciben un nombre.
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Altman, l., & Chemers, M . (1980). Culture anden-
vironment. Monterey, CA: Brooks/Cole.
o El Medio Ambtente y la Ocupación 127
asunto de lo que es "yo" como de los cam-
pos sociales de fuerza en los cuales ese "yo·
se mueve. Es decir que, habiendo adquirido
un repertorio de comportamientos, aumento
al máximo su utilidad adaptativa al buscar lo
familia r y evitar lo extraño en el mundo so-
cial que me rodea. La aparente constancia en
el yo es el resultado, no simplemente de lo
que se ha ido antes, sino de la continuación
en el futuro de las mismas fuerzas sociales
que le han dado origen (p. 233).
De hecho, el medio ambiente está tan Intima-
mente relacionado con la persona que puede con-
siderarse "parte del drgan1smo" (Samerotf, 1983,
p. 242). La lección central de este capitulo es que
si queremos comprender la ocupación humana,
también debemos comprender los medios am-
bientes en los cuales tiene lugar. Después de todo,
la ocupación es la acción que ocupa un espacio
social y flsico particular.
Grupos sociales: Grupos de personas que se
reúnen para distintos fines formales e informales
e influyen en lo que hacemos dentro de ellos.
Impacto ambiental: Influencia real (en la
forma de oportunidad, soporte, demanda o res-
tricción} que tienen los aspectos flsicos y sociales
del medio ambiente sobre un individuo particular.
M edio ambiente: Las caracterfsticas f fsicas y
sociales particulares del contexto especifico en el
cual se hace algo que tiene impacto sobre lo que
uno hace y sobre el modo en que se hace.
Objetos: Cosas naturales o fabricadas con las
cuales interactuamos y cuyas propiedades influ-
yen en lo que hacemos con ellas.
Bates, P. S., Spencer, J. C., Young, M. E., & Hop-
kins-Rintala, D. H. (1993). Assistive techno-
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tion to wheelcha1r use. American Journal of
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Bogdan, R., & Taylor, S J (1989). The social cons-
truction of humanness: Relationships w1th se-
• - D
- im
_ e_n_s_i_o_n_e_s_d_e_l_H_a_c_e_r_ _ ____
• Gary Kielhofner
E
n los capitulas previos. se examinaron las in-
fluencias personales y ambientales sobre el
hacer. En ellos se analizaron
• El modo en que la causalidad personal, los valo-
res y los intereses motivan el hacer
• La influencia de los hábitos y los roles para dar
forma a los patrones de rutina
• El modo en que las capacidades subyacentes y
las experiencias subJetivas hacen posibles los
detalles de lo que las personas hacen
• El modo en que el medio ambiente brinda opor-
tunidades, recursos, demandas y restricciones
sobre el hacer.
Este capitulo examina la naturaleza de hacer
la ocupación y la consecuencia del hacer sobre el
tiempo en la vida de un individuo. Por lo tanto, es-
te capitulo presenta una perspectiva de corte
transversal y longitudinal sobre la ocupación.
Cuando consideramos lo que las personas hacen
en el curso de sus ocupaciones, pueden 1dent1fi-
carse distintos niveles de hacer (Haglund y Hen-
nksson, 1995). Por e¡eºm plo, consideremos un
mec~nico que atendla un problema de un motor.
ta pregunta, •¿Qué ha hecho el mecánico?" pue-
de responderse de las siguientes dos formas:
Cuando consideramos lo que las
personas hacen en el curso de sus
ocupaciones. pueden identificarse
distintos niveles de hacer.
Todas estas respuestas son exactas. Sin em-
bargo, cada una de ellas describe lo que el mecá-
nico hizo en diferentes niveles de análisis Pueden
identificarse tres niveles de hacer que correspon-
den a este ejemplo, como se muestra en la figura
8-1 . Estos niveles son.
• Participación ocupacional
• Desempeño ocupacional
• Habilidad ocupacional.
Participación se refiere al hacer en el sentido
más amplio. Traba la participación en la ocupación
a nivel de trabajo, juego y act1v1dades de la vida
diaria que constituyen la vida de una persona. El
desempeño indica los grupos de acción más gran-
des que constituyen una misión coherente El con-
cepto de habilidad brinda la mirada más detallada
o de grano fino a lo que una persona hace, con
atención a unidades de acción con propósito
Participación ocupacional
La Organización Mundial de la Salud y el Marco
de Trabajo de la Práctica de la Terapia Ocupacional
utilizan el término participación para referirse al
compromiso de una persona en situaciones vitales
(American Occupational Therapy Associat1on,
2001; Organización Mundial de la Salud, 1999).
La participación indica la toma de parte de las
personas en la sociedad juntamente con sus ex-
periencias dentro de sus contextos vitales (Organi-
zación Mundial de la Salud, 1999, p. 19).
Compatible con este empleo, el término par-
ticipación ocupacional se utiliza aquí para refe-
rirse a la participación en trabajo, Juego o
act1v1dades de la vida diana que forman parte del
propio contexto sociocultural y que son deseados
y/o necesarios para el propio bienestar. Participa-
ción implica no sólo desempeño sino también ex-
132 Sección I Argumentos Teóricos
FIG- 8 _1_Tres dimensiones del hacer.
perienc1a subIet1va (Yerxa, 1980). Por lo tanto, la
participación ocupacional indica hacer cosas con
significación personal y social. Son e¡emplos de
participación ocupacional los voluntanos para una
organizaoón, trabajar en una tarea de tiempo
completo o parcial, la recreación regular con los
amigos, los cuidados personales, mantener el pro-
pio espacio vital y asIstIr a la escuela ª .
Cada área de partic1pac16n ocupaoonal com-
prende un con¡unto de cosas relaoonadas que
uno hace. Por e¡emplo, el mantenimiento del es-
paeto vital puede incluir pagar el alquiler, hacer_ re-
paraciones, limpiar los muebles, decorar y as1st1r
mensualmente a las reuniones de la asociación de
un residente.
Una discapacidad puede alterar la
participación ocupacional, pero no
es necesario que la impida si se
disponen soportes ambienta/es
adecuados.
Por lo tanto, la participación ocupacional es
tanto personal como contextual. Es personal ya
que los tipos de participación en los cuales está in-
volucrada una persona están influidos por los mo-
tivos, roles, hábitos y capacidades y limitaciones
singulares del individuo. Es contextual ya que el
medio ambiente puede permitir o restringir la par-
t1opación ocupacional.
Las áreas de participación ocupacional de un
niño de 10 años pueden incluir hacer la higiene
personal y vestirse, tareas de rutina en el hogar,
aSJstencia escolar y tarea en el hogar, participación
en deportes, actividades familiares y juego libre.
La asistencia escolar y las actividades familiares del
n1tio se encuentran fundamentalmente moldea-
das por la expectativa social y los roles sociales
asignados al niño. El tipo de deportes que juega el
nitio puede depender de las capacidades, los inte-
reses y las oportunidades disponibles en el medio
ambiente. Las actividades de juego libre son el re-
sultado de elecciones de actividades que reflejan
la causalidad personal del niño, sus valores e inte-
reses· asf como las oportunidades provistas en el
medro ambiente físico y social. Por lo tanto, pode-
La participación ocupaoonal es influida e'
mos observar que una interacción compleja de
con¡unto por factores personales y ambientales da forma final-
mente al espectro completo de la participación
• Capacidades de desempeño ocupacional en la vida de una persona.
• Habituación Una discapacidad puede alterar la participa-
• Volición Dón ocupacional, pero no es necesario que la im-
• Cond1oones ambientales. pida sr se disponen los soportes ambientales
adecuados. Por ejemplo, consideremos una mujer
oven con una lesión medular. Su participación
'N propone aqul ninguna categonzaoon unica de las
de~a~art,c,pacoOn ocupaoooal Los lectores pueden e.a ocupacional puede incluir hacer la higiene y el
das,f,caoón de la OMS y la clas1f1caoOn del marco de trabe; aseo con un asistente personal. El uso del asisten-
Pnlct,ca de la AOTA (AOTA, 2001, OMS. 1999) como e1
de los modos en que pueden identificarse las áreas de te personal puede reflejar tanto sus limitaciones
ción Dado que cada persona organiza su part,opao "' · de desempeño como su elección volitiva para con-
donal en un patrón vital global singular, un enfoque u~
pr.lctJca es prestar atencoOn al modo en que el cliente
ctu,r los cuidados personales con un esfuerzo y
representa la part,opaoón tiempo personal mínimos para enfocar los recur-
Capitulo O Dimensiones del Hacer 133
sos personales en el trabajo. Por la misma razón.
ella puede confiar en alguien más para adquirir y
preparar los alimentos. Puede tener una inversión
importante en su carrera profesional y en el mane-
jo de una gama de tareas de mantenimiento de la
salud necesarias para la lesión de la médula espi-
nal (p. ej., asegurar una dieta y un ejercicio ade-
cuados, tratar con los prestadores de la salud,
acceder y obtener equipo de adaptación y otros
recursos pagos, contratar y supervisar a un asis-
tente o participar en activismo social relacionado
con los derechos de la discapacidad). Por último,
puede proseguir actividades recreativas sociales y
solitarias a discreción que sean posibles dentro de
sus limitaciones de movimiento, motivadas por su
volición y facilitadas por su medio ambiente flsico
y social. Como lo indica este ejemplo, las limita-
ciones del desempeño pueden influir. pero no
necesariamente impedir, en la participación ocupa-
cional, cuando una persona puede hacer elecciones
volitivas y tiene soportes ambientales adecuados.
Desempeño ocupacional
Como ya se señaló, la participación en una ocupa-
ción puede involucrar una variedad de cosas. Por
ejemplo, el trabajo de un carpintero puede incluir
cosas, como colocar el marco en una pared, cubrir
con tablillas un techo e instalar una puerta o una
ventana. El juego del carpintero puede incluir un
juego semanal de póker, ir de pesca, andar en bi-
cicleta y asistir a eventos deportivos con amigos.
Las actividades de la vida diaria de esta persona
pueden incluir cosas como tomar una ducha, ves-
tirse, hacer el balance de una chequera o preparar
una comida. Como vimos en el capítulo 7. estas
cosas distintas que hacemos son formas ocupacio-
nales. Como tales, tienen un propósito, una apa-
riencia y una estructura singulares de modo que
podemos reconocerlas y nombrarlas.
Cada vez que una persona realiza uno de es-
tos actos individuales, está representando (es de-
cir, completando la forma o -literalmente-
atravesándola). Por lo tanto. el desempeño ocu-
pacional se refiere a hacer una forma ocupacio-
nal (Nelson, 1988). Por ejemplo, cuando las
personas hacen tareas como lustrar zapatos, hor-
near una torta, cortar el césped y pintar una habita-
ción, están realizando esas formas ocupacionales.
134 Secc10n I Argumentos Teóricos
Dado que la mayor parte de nuestro desem-
pel\o de las formas ocupacionales incluye cosas
que forman parte de nuestras rutinas dianas, la
habituación tiene una influencia importante sobre
el desempeflo. Los roles influyen en el tipo y el
rango de formas ocupacionales en las cuales par-
ticipamos Los Mb1tos también influyen en qué
cosas 1nclu1mos en nuestras rutinas y ellas influyen
en el modo en que hacemos las formas ocupacio-
nales que constituyen nuestras vidas cot1d1anas.
El desempeño también es afectado profunda-
mente por el medio ambiente. las formas ocupa-
cionales que realizamos en el curso de la vida
cotidiana requieren el uso de ob¡etos y espacios y
muchas ocurren dentro de grupos sociales. los
factores ambientales también son fundamentales
al hecho de que los deterioros afecten el desem-
pel\o y cómo lo hacen. Por ejemplo, los soportes
ambientales que varían desde equipo adaptado
hasta aux1l1ares de memoria pueden hacer posible
que una persona complete una forma ocupacio-
nal a pesar de las limitaciones en la capacidad de
desempeño.
Habilidades
Dentro de cualquier desempel\o ocupacional po-
demos discernir algunas acciones 1nd1v1duales con
propósito. Por eiemplo, hacer un emparedado es
una forma ocupaoonal culturalmente reconocible
en muchas culturas occidentales. Para hacer un
emparedado uno participa en acciones con pro-
pósito como reunir los ingredientes del empareda-
do, manipular estos materiales y secuenciar los
pasos necesanos para armar el emparedado
Estas acciones que forman el desempel'\o ocu-
paoonal se denominan habilidades. Las habilida-
des se definen como acetones d1r1g1das a obietivos,
observables, que una persona ut1ltza cuando realiza
(Fisher, 1999, F1sher y Kielhofner, 1995; Forsyth, Sa-
lamy, S1mon y Kielhofner, 1997) En contraste con
la capaodad de desempel\o que se refiere a la ca-
pacidad subyacente, la habilidad se refiere a las ac-
ciones concretas que realizamos en medio del
emprendim1ento de una forma ocupacional. Como
se muestra en la figura 8-2, las caracterlstIcas de
una persona (que incluyen volición, habituación y
capacidad de desempel\o) interactúan con el me-
dio ambiente y conducen a la habilidad.
Capítulo O Dimensiones del Hacer 135
Características
personales (volición,
habituación, capacidad
de desempeño)
FIG. 8-2. Habilidad como función de la interac-
ción entre las características personales y el me-
dio ambiente.
Se reconocen tres tipos de habilidades. habih-
dades motoras, habilidades de procesamiento y ha-
b11tdades de comunicación e 1nterawón (f1g. 8- ·
Se han desarrollado taxonomías detalladas de l.
hab11tdades como parte de la creación de evalua<.. .
nes de las hablltdades motoras, de procesamiento y
de comunicación/interacción (véase el cap.12 IJ,l!°
mayor información sobre estas evaluact0nes). fis-
her y col desarrollaron las taxonomías de las habj.
ltdades motoras y de procesos. que constituyen .:
Evaluación de las Habilidades Motoras y de Proce-
samiento (Berspang y Físher, 1995, Doble, 1qq·
Fisher, 1993, 1997) Forsyth y col. desarrollaron un; FIG. 8-3. Tres tipos de habilidades.
taxonomía de las habilidades de comunicac16rv.
teracción, que constituyen la Evaluación de la5 H.; mediante la selección y el uso de las herramientas 1997; Forsyth y Kielhofner, 1999). Estas habilida-
bilidades de Comun1caciórv'lnteracc1ón (Forsyth Ylos materiales apropiados y la adaptación del de-
des incluyen tales cosas como hacer gestos, tener
col., 1997, Forsyth y Kielhofner, 1999). sempeño cuando se encuentran problemas (Fis-
contacto físico con otras personas, hablar, partI0-
Las habilidades motoras se refieren ., her, 1999). Estas habilidades incluyen acciones
par y colaborar con los otros y ser asertivo.
movilidad de la propia persona o movilizar lo, e» como elegir y organizar objetos en el espacio, así
Jetos para tareas (Fisher. 1999). Incluyen acclOO!! como 1rnoar y terminar los pasos en el desempe-
ño Las habilidades de comunicación e interac-
como estabilizar e inclinar el propio cuerpo) -.;
nipular, levantar y transportar obJetos. Las habi lión se refieren a la transmisión de intenciones y ~ de ha~ Integrados
dades de procesamiento se refieren a lis necesidades y la coordinación de la acción social
Como se ilustró en las explicaciones anteriores,
acciones secuenciadas lógicamente en el lterqltl para actuar junto con las personas (Forsyth y col.. la habilidad está inmersa en el desempeño y es-
136 seccoón I Argumentos Teóricos
te último dentro de la participación. De modo
que siempre que las personas están participando
en ocupaciones, completan una cantidad de for-
mas ocupacionales y utilizan una amplia gama
de habilidades. Consideremos algunos e¡emplos
que se ilustran en el cuadro 8-1. La participación
ocupacional puede 1nclu1r traba¡ar como enfer-
mera, mantener la propia casa y socializar con
amigos. como hemos set'lalado, dentro de cada
una de estas ocupaciones se completan algunas
formas ocupacionales. Por ejemplo, mientras se
traba¡a como enfermera se podrla aplicar una in-
yección Mientras se hace el mantenimiento de
la casa, se podría pasar la aspiradora al piso.
Mientras se socializa con amigos, se podría ¡ugar
un juego de scrabble. Mientras se hacen cuida-
dos personales, se puede tomar un bat'IO En el
curso de realizar estas cosas, deberían emplearse
algunas habilidades necesarias para completar
esa forma ocupacional particular. Por lo tanto,
varias habilidades constituyen un desempef\o
ocupacional asl como varios desempet'los ocupa-
Ctonales constituyen un área de participación
ocupacional.
La medida de nuestro éxito para completar
las formas ocupacionales depende de la eficiencia
La habilidad está inmersa en el
desempeño y este último dentro
de la participación.
CUADRO 8- 1. Tres niveles del hacer
Nivel del hacer Ejemplos
Aseo personal Traba¡ar como
Participación
ocupacional
Cep1llese los dientes Aplicar una
Desempei'lo
ocupacional
Habilidad Calibrar
Alcanzar
, ocupacional
Secuenciar
Manipular
de las habilidades que utilizamos para hacerlas.
Del mismo modo, la plenitud de la participación
de una persona en el trabajo, el ¡uego o las activi-
dades de la vida cotidiana dependen del grado en
el cual pueden completar con éxito las formas
ocupacionales que constituyen un área de desem-
pei'\o ocupacional. Por ejemplo, el éxito de los
profesores en las conferencias depende funda-
mentalmente de sus habilidades de comunicació-
n/interacción y su participación en el traba¡o
profesional depende de su éxito en dar las confe-
rencias y en otras formas ocupacionales como or-
ganizar cursos, crear y formar un examen Y
aconsejar a los estudiantes.
ConHcuenclas del hacer: identidad
ocupacional, competencia
y adaptación
Como lo demostró la explicación anterior, las ..,.
das de la mayoría de las personas consisten en va·
rios tipos de participación ocupacional En esta
sección veremos de qué modo, con el correr de
tiempo, esta participación da por resultado 1,
adaptación ocupacional y sus componentes, iden-
tidad ocupacional y competencia.
El término adaptación se ha utilizado en la
teratura de la terapia ocupacional para referirse ,
grado en el cual las personas pueden desarroll 1'
se, cambiar en respuesta a los desafíos o lograr .ie
otro modo un estado de bienestar a través de
cual hacen (Fidler y Fidler, 1978; King, 1978, N.· ·
Mantener el propio Socialización
de rutina con
enfermera departamento
amigos
Pasar la aspiradora Jugar scrabble
inyección al piso
Alcanzar
Hablar Alcanzar
Secuenciar Secuenciar
Alcanzar
Manipular
Secuenciar Manipular
Caminar Hablar
Manipular
son, 1988; Reilly, 1962). En las primeras versiones
del MOHO, la adaptación se definió como la satis-
facción de las necesidades y los deseos personales
mientras se satisfacen expectativas ambientales
razonables a través de la propia ocupación (Kiel-
hofner, 1985, 1995).
Schkade y Schultz (1992, p. 831) utilizaron
por primera vez el término adaptación ocupacio-
nal para referirse a un "estado de competencia en
el funcionamiento ocupacional hacia el cual aspi-
ran los seres humanos". Su definición sugirió que
la adaptación involucraba aspectos duales de
competencia y aspiración. Spencer, Davidson y
White (1996) agregaron que la adaptación ocupa-
cional era un proceso acumulativo que emanaba
de la historia vital del individuo.
Mallinson, Mahaffey y Kielhofner (1998) co-
municaron evidencia a partir de un estudio de en-
trevistas de historia de vida de que la adaptación
de una persona consiste en dos elementos distin-
tos, identidad y competencia. Un estudio ulterior
de historias de vida de personas generó mayor
evidencia de identidad ocupacional y competencia
ocupacional como componentes distintos de la
adaptación ocupacional (Kielhofner, Mallinson,
Forsyth y Lai, 2001). Sobre la base de este trabajo
teórico y empírico, se presenta una definición de
adaptación ocupacional y sus dos componentes,
identidad y competencia.
Identidad ocupacional
Chnstiansen (1999) señala que la identidad se
refiere a una definición compuesta del yo, que
incluye roles y relaciones, valores, autoconcepto y
deseos y objetivos personales. Este autor argu-
menta además que nuestra participación en las
ocupaciones ayuda a crear nuestras identidades.
Sobre la base de su argumento. así como del tra-
ba10 empírico al que hicimos referencia, la identi-
dad ocupacional se define aquí como un sentido
compuesto de quién es uno y los deseos de con-
vertirse en un ser ocupacional generado a partir
de la propia historia de participación ocupacional.
la propía volición, habituación y experiencia como
cuerpo vivido se integran en la identidad ocupa-
c1onal
En consecuencia, la identidad ocupacional in-
cluye un compuesto de:
Capitulo O Dimensiones del Hacer 137
• El propio sentido de capacidad y eficacia para
hacer
• Las cosas que uno encuentra interesante y satis-
factorio hacer
• Quién es uno, definido por los propios roles y
relaciones
• Lo que uno se siente obligado a hacer y lo que
sostiene como importante
• Un sentido de las rutinas familiares de la vida
• Las percepciones del propio medio ambiente y
lo que sostiene y espera.
Estos elementos se acumulan con el t iempo y
se convierten en parte de la propia identidad. Sus
implicaciones para el futuro también forman par-
te de la identidad ocupacional.
Por lo tanto, la identidad ocupacional refleja
las experiencias vitales acumuladas que están orga-
nizadas en un conocimiento de quién ha sido uno
y en un sentido de la dirección deseada y posible
para el propio futuro. La identidad ocupacional sir-
ve tanto como medio de autodefi nición y como un
proyecto original para la acción que viene.
La evidencia preliminar sugiere que la identi-
dad ocupacional está representada en un conti-
nuo que comienza con la autoevaluación y se
extiende hacia los elementos más desafiantes de
aceptar la responsabilidad para la vida y conocer
lo que uno desea de ella (Kielhofner y col., 2001 ).
Por lo tanto. parecería que construir una identidad
ocupacional comienza con el autoconocimiento
de nuestras capacidades e intereses a partir de la
experiencia pasada y se extiende hasta construir
una visión del futuro que deseamos basada sobre
los valores.
Competencia ocupacional
La competencia ocupacional es el grado en el
cual uno sostiene un patrón de participación ocu-
pacional que refleja la identidad ocupacional. Por
lo tanto, mientras la identidad tiene que ver con el
significado subjetivo de la propia vida ocupacio-
nal, la competencia tiene que ver con colocar esa
identidad en acción en forma continua. La compe-
tencia ocupacional incluye:
• Cumplir las expectativas de los propios roles y
los propios valores y estándares de desempei'\o
138 Sección I Argumentos Teóricos

• Mantener una rutina que nos permita ejercer
responsa b1lidades
• Participar en una gama de ocupaciones que
proporcionen un sentido de capacidad, control,
satisfacción y logro
• Proseguir los propios valores y tomar acetón pa-
ra lograr los resultados deseados en la vida.
La competencia parece comenzar con la or-
ganización de la propia vida para cubrir las res-
ponsabilidades básicas y los estándares personales
y se extiende para cubrir las obligaciones de roles
y entonces lograr una vida satisfactoria e intere-
sante (Kielhofner y Forsyth, 2001 ).
Adaptación ocupacional
La adaptación ocupacional se define aqul como
la construcción de una identidad ocupacional po-
sitiva y el logro de competencia ocupacional con
el tiempo en el contexto del propio medio am-
biente. Esta definición reconoce que la adaptación
ocupacional tiene dos elementos distintos e inte-
rrelaetonados (fig 8-4). También especifica que la
adaptación tiene lugar en un cont exto específico
con sus oportunidades, soportes, limitaciones y
demandas.
Aunque identidad ocupacional y competen-
cia se desarrollan juntas en el tiempo, no es posi-
ble operar un punto de vista del yo y la vida que
no se haya desarrollado. La evidencia también su-
giere que si bien la discapaetdad puede afectar
tanto la identidad como la competencia, sus efec-
tos son más pronunciados en la competencia
Capitulo O Dimensiones del Hacer 139
(Kielhofner y col., 2001; Mall1nson y col., 1998).
Desarrollo y amenazas para
la adaptación ocupacional
Como ya serialamos, la adaptación ocupacional es
la consecuencia de la propia historia de participa-
ción en las ocupaciones vitales (f1g. 8-5). Desde el
momento en que aprendemos nuestras primeras
formas ocupaetonales y comenzamos a participar
en el mundo que nos rodea por hacer cosas, da-
mos forma a nuestra volición, habituación y capa-
cidad de desempeño. Durante todo este proceso
nos encontramos en constante interacción con el
medio ambiente físico y social que da forma al de-
sarrollo de nuestra volición. habituación y también
de capacidad de desempei'lo. Estas características
personales, en interacetón con el medio ambiente,
influyen en nuestra participación ocupacional.
Con el tiempo, construimos nuestra 1dent1dad
ocupacional y competencia a través de la partio-
pación ocupacional continua. Identidad ocupacio-
nal y competencia se reconocen a medida que
desarrollamos y respondemos a los cambios vita-
les (que incluyen enfermedad y deterioro). Identi-
dad y competencia describen entonces el estado
desplegado en el cual nos encontramos en algún
punto de nuestras vidas.
Nuestro grado de éxito en la adaptación ocu-
pacional, como se refleja en las identidades que
construimos y en el grado en que las representd·
mos en forma competente, varia con el tiempo. La
mayorla de las personas expenmentan, en un mo-
mento u otro, una amenaza a la adaptación ocu- La mayoría de las personas
pacional o problemas en ella que requieren la experimentan. en un momento u
reconstrucción de una identidad ocupacional y otro, una ameneza a la adaptación
competencia. El capítulo sigwente examina este ocupacional o problemas en ella que
proceso con mayor profundidad al considerar la requieren la reconstrucción de una
adaptación ocupacional de las personas desafia- identidad ocupacional y competencia.
das por la discapacidad.

Términos clave
Habilidades de comunicación e interac-
ción: Transmisión de intenciones y necesidades y
word1nación de la acción social para actuar en
FIG. 8-4. La adaptación ocupacional y sus dos componentes. con¡unto con las personas.
Habilidades motoras Movernos a nosotros
mismos o los objetos de las tareas.
Adaptación ocupacional: La construcción
de una identidad ocupacional positiva y el log~~
140 Sección I Argumentos Teór1cos
de competencia ocupacional en el tiempo en el
contexto del medio ambiente propio.
Competencia ocupacional: Grado en el
cual uno puede sostener un patrón de participa-
ción ocupacional que refleJa la propia 1dent1dad
ocupacional.
Identidad ocupacional: Un sentido com-
puesto de quién es uno y los deseos de convertir-
se en un ser ocupacional generado a partir de la
propia historia de part1c1paoón ocupacional.
Participación ocupacional: Participación en
trabaJo, Juego o actividades de la vida diana que
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forman parte del propio contexto sociocultural y
que son deseados y/o necesarios para el propio
bienestar.
Desempeño ocupacional: Hacer una forma
ocupacional.
Habilidades de procesamiento: Awones
secuenciadas lógicamente en el tiempo, mediante
la selección y el uso de herramientas y materiales
apropiados y la adaptación del desemper'\o cuan-
do se encuentran problemas
Habilidades: Acciones observables dirigidas
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267.
Construcción de la Vida
Ocupacional
• G a ry Kielhofner
• Lena Borell
•
. Ladonna Freidheim
. Ka ren Goldstein
Christine Helfrich
.
. Hans Jonsson
Staffan Josephsson
. Trud y Mallinson
. Louise Nygard
( Introducción • Nuestra experiencia vivida como seres integra-
dos
En el capitulo 8 se se/\aló que la identidad ocupa- • Nuestra comprensión singular del mundo que
cional representa un sentido compuesto del pro- nos rodea.
pio ser y del futuro generado a partir de una
participación ocupacional progresiva. Se sel'laló
Estos elementos siempre están en la base,
además que la competencia ocupacional implica dando forma al modo en que elaboramos nues-
sostener un patrón de participación que refleje la tras vidas ocupacionales continuas en la corriente
propia identidad. El propósito de este capítulo es del tiempo.
considerar más aún el modo en que las personas
¿De qué modo nos arreglamos para sIntetIzar
generan y mantienen la 1dent1dad ocupacional y la
todos los muchos elementos del yo y el mundo,
competencia; en resumen, de qué modo elaboran
los cuales también se propagan en el tiempo, en
sus vidas ocupacionales.
algún tipo de todo comprensible? ¿De qué modc.
Tanto identidad ocupacional como compe- navegamos nuestras urgencias, deseos, esperan-
tenoa abarcan el modo en que volioón, habitua-
zas y temores a veces conflictivos? ¿De qué modo
ción y capacidad de desempe/\o nos orientan nos arreglamos para elegir entre los muchos men-
colectivamente hacia nuestras propias vidas singu-
sajes, expectativas y oportunidades de nuestJt
lares, Consideremos que esto incluye:
medios ambientes? ¿Cómo seleccionamos que
hacer luego y cómo tenemos el sentido de dón,.
• Lo que sostenemos como importante
encaja? LCómo llegamos a maneiar nuestras vidas
• Nuestro sentido singular del placer y la satisfac- y nos arreglamos para vivirla?
ción en hacer cosas
Cuando consideramos las preguntas anter,
• Nuestro conocIm1ento de nuestras propias ca- res, podrlamos agregar dos más. LPor qué no e.
pacidades, limitaciones y eficacia relativa tamos permanentemente confundidos, incapace·
• Nuestro conocImIento del modo en que nos en- de sintetizar el gran con¡unto de experiencias e,
contramos en referencia con el mundo social vida? ¿De qué modo seleccionamos entre las ele<
• Nuestra famihandad con los ntmos y las rutinas ciones potenciales y respondemos a las percepo
de la vida
nes y expectativas que tienen los otros sobre

Capitulo
nosotros? Aunq ue la vida a veces refleja exacta-
mente este t ipo de confusión y dilema, la mayoría
de las personas se arregla para navegar la vida y
ver el viaje con cierto t ipo de coherencia y sig nifi-
cado. ¿Qué hace entonces que esto sea posible?
anlzación narrativa de la vida
paclonal
Las respuestas a las preguntas anteriores son res-
pondidas al menos en parte por el argumento que
nosotros conducimos y extraemos significado de
la vida ubicándonos en narrativas desplegadas
que integran nuestro ser pasado, presente y futu-
ro (Geertz, 1986; Gergen y Gergen, 1988; Hel-
fnch, Kielhofner y Mattingly, 1994; Mattingly,
1991; Schafer, 1981; Spence, 1982; Taylo r, 1989).
El modo en que las narrativas manejan esta sínte-
sis e imparten significado a los muchos elementos
yepisodios de la vida ha sido el tema del d iscurso
continuo. Al menos dos características importantes
de las narrativas -gráfico y metáfora - lo explican.
Las siguientes secciones examinan estas dos ca-
racterísticas de la narrativa.
Gráfico
Gergen y Gergen ( 1988) se refieren al gráfico co-
mo la estructura de la narrativa que determina el
modo en que pensamos y hablamos cuando utili-
zamos historias. El argumento de una histo ria re-
present a la intersección entre la progresión del
t~mpo y la dirección (para mejor o peor) que
adopta la vida. En consecuencia, el gráfico es la
lorma de los acontecimientos en el tiempo a me-
dida que ést os mejoran o empeoran (Gergen y
Gergen, 1988; Jonsson, Kielhofner y Borell, 1997).
El gráfico de una narrativa pone en evidencia
el significado global porque suma dónde la vida
ha sido y está yendo. Por ejemplo, el gráfico t rági-
co se encuentra en una vida cuando algún evento
conduce a un giro cuesta abajo en una vida que
antes era buena o estaba mejorando (fig. 9- 1). El
gráfico melodramático comprende una serie de
giros hacia arriba y hacia abajo. El g ráfico trágico
ilustra una vida arruinada. En contraste, el gráfico
melodramático muestra una vida de lucha. La gra-
f,cac16n de los eventos vitales relaciona a éstos de
O Construcción de la Vida Ocupacional 143
.....
FIG. 9-1. Pendiente de la narrativa de un gráfico
trágico.
una forma que da sentido a la vida como un todo.
En consecuencia, los distintos episodios vitales de-
rivan su significado de la forma global del gráfico.
Cuando tenemos éxito o fracasamos en algo
sustancial y cuando los acontecimientos (buenos o
malos) nos suceden, siempre somos impulsados a
comprender qué significan. Buscamos evaluar es-
tos acontecimientos en términos de su importan-
cia para nuestras vidas. Evaluar lo que hemos
hecho y lo que nos sucede siempre es en términos
de su impact o sobre la historia vital que se des-
pliega. Más a menudo, los eventos representan
una continuación de la dirección básica de nues-
tras vidas. Ot ros estimulan o amenazan nuestro
sentido de hacia dónde se dirige la vida. Al evaluar
los acont ecimientos progresivos de la vida, el grá-
fico subyacente (la dirección para mejor o peor
que tomará la vida) siempre está en juego.
El gráfico no sólo está implicado en el modo
en que anticipamos la importancia de los aconte-
cimientos para el futuro, sino también en el modo
en que recurrimos a nuestras experiencias pasadas
para comprender lo que podrían indicar las cir-
cunstancias actuales. Evaluamos cada una de las
nuevas circunstancias que se despliegan de la vida
en términos del modo en que las cosas han ido
antes y en términos de adónde podrían conducir.
Por ejemplo, Jonsson, Kielhofner y Borell (1997)
estudiaron el modo en que las personas mayores
anticipaban su jubilación. Lo que cada persona
anticipaba en la jubilación siempre estaba íntima-
mente ligado al modo en que se había experimen-
tado la vida ocupacional pasada y actual, sobre
todo el t rabajo. Si el trabajo fue negativo, enton-
144 Sección I Argumentos Teóricos
ces la ¡ub1lación podrla verse como un escape. En
este caso, podrla esperarse que la vida después de
la jubilación sea mejor Si el trabajo fue positivo, la
¡ub1lación podría continuar una buena vida al pro-
veer oportunidades para hacer otras cosas valora-
das o podría ser una pérdida que podrla empeorar
la v,da.
El modo en que se relaoonan pasado y futu-
ro depende del gráfico y se pone de manifiesto en
él. Por eJemplo, si uno está viviendo una narrativa
trágica, los éxitos pasados no indican que las co-
sas irán bien en el futuro. Por otra parte, si uno se
encuentra en una historia donde las cosas están
andando mejor, los fracasos pasados serán leccio-
nes que proveerán a las personas nuevas fuerzas
u obstáculos que se superarán. La importanoa del
pasado para el presente y el futuro depende y re-
fleja el gráfico de la propia narrativa. De una for-
ma similar, los eventos inevitables o probables en
el futuro adquieren su importancia con referencia
al pasado y el presente. El modo en que se ven re-
lacionados con el pasado o el presente también
depende y refle¡a el gráfico subyacente.
M et áfora
Las historias también son el significado dado por
metáforas (Ganzer, 1993). La metáfora es el uso
de un ob¡eto o un fenómeno familiar en lugar del
evento o la situación menos conocido (Ortony,
1979). El valor de la metáfora es que imparte una
caracterización sucinta sobre una circunstancia
compleJa o emocionalmente d ifícil La metáfora lo
hace al evocar algo familiar o fácilmente com-
prendido en el lugar de lo que es difícil de asir, en-
frentar, o ambas.
Por lo tanto, las metáforas proporoonan una
fomna de manejar lo que de otra forma es inma-
nejable. Por eiemplo, cuando se enfrentan con
una enfermedad grave y potencialmente fatal, las
personas a menudo evocan la metáfora de la ba-
talla. Esta metáfora considera la enfermedad co-
mo un enemigo amenazante con el que se debe
pelear y debe ser expulsado o destruido. Todos
comprendemos que existen diferencias literales
importantes entre tener una enfermedad y entrar
en una batalla. No obstante, el poder de la metáfo-
ra es que la situación completamente abrumadora
y alienante de una enfermedad potencialmente
fatal es reconsiderada en una forma sucinta de ver
y responder a ella: la enfermedad es un enemigo
invasor con el que se debe pelear.
Las personas también evocan metáforas que
permiten comprender el sentido de sus discapaci-
dades. Por ejemplo, Mallinson, Kielhofner y Mat-
tingly ( 1996) identificaron metáforas de ímpetu y
atrapamiento en las narrativas de personas con
enfermedad mental. Las personas hospitalizadas
debido a su enfermedad mental a menudo se re-
ferían a sus vidas en términos de velocidad, iner-
cia, ímpetu, aceleración y desaceleraoón. Estas
personas relacionaban las imágenes como dejar
que la vida siga nuevamente, la vida que se hace
más lenta, la vida que pasa, la vida que llega a una
detención o la vida que no va a ninguna parte
cuando sumaban o evaluaban los acontecimientos
de sus vidas. Utilizaban la metáfora del ímpetu pa·
ra caracterizar sus luchas, motivos, coyunturas
vitales y eventos vitales al evaluarlas en términos
de la progresión y la dirección de sus vidas. Es
importante destacar que la forma en la cual v,-
vieron sus vidas también implicaba esta lentitud,
llegar a un alto, orientarse hacia direcciones ,n-
correctas, etc.
Otras personas con enfermedad mental des·
crib1eron sus vidas como severamente restring1dai
o confinadas por las circunstancias vitales. Sus ti,s·
torias estaban imbuidas del deseo de un escape o
de encontrar un camino fuera del laberinto. Veiar
sus situaciones intolerables e inexorables. De ,m-
portancia, también actuaban como 1nd1v1duos qt,t
estaban atrapados. No podlan tomar decisi()t1('S
A veces mostraban síntomas de agorafobia y esta-
ban literalmente confinados en sus habitacione1 u
hogares. Se mantenían en relaciones, trabaiosys,.
tuaoones vitales insat1sfactorios.
EL MODO EN QUE LAS METÁFORAS DAN
FORMA A UN SIGNIFICADO NARRATIVO
Sch0n ( 1979) destacó que las metáforas constrtu,
yen un vehlculo primario a través del cual las pe-
sonas comprenden las cosas que han ,do mal 111
su vida. En consecuencia, cuando las vidas
problemMicas y cuando las personas están
chando para comprender las cosas difíciles,
rosas e incomprensibles que han sucedido,
metáforas son formas eficaces de asignarles

Capitulo
La ocupación emana de la propia
historia e influye hacia donde ésta
se dirige.
f1Cado. Más aún, las metáforas suman " lo que ne-
cesita fijación" (Schon, 1979, p. 255). Al señalar
la naturaleza esencial de los problemas, luchas y
dilemas de la vida, ellas también implican el modo
en que pueden ser resueltos o superados. Por
e¡emplo, las metáforas de inercia implican solucio-
nes de ir en una nueva dirección, hacer que lasco-
sas vayan o disminuir la velocidad. Las metáforas
de atrapamiento sugieren que uno debe escapar
o ser liberado.
Narrativa, significado y hacer
Las narrativas, con sus gráficos y metáforas, dan
forma al modo en que percibimos la vida progre-
siva. Constituyen una forma de dar significado a
medida que la vida se despliega y a medida que se
presentan nuevas circunstancias. En consecuen-
cia, siempre existe apertura en la narrativa que
puede tomar y sacar significado de lo que surja en
una vida impredecible (Bruner, 1990a, 1990b; Ri-
coeur, 1984). Más aún, lo que hacemos continúa
nuestras historias, a veces dirigido hacia un giro
particular de acontecimientos o resultados, a ve-
ces moviendo las cosas y a veces aceptando lo que
parece inevitable (Jonsson, Josephsson y Kielhof-
ner, 2000; Jonsson y col., 1997). La ocupación
emana de la propia historia e influye hacia dónde
ésta se dirige (Clark, 1993; Helfrich y col., 1994).
Por esta razón, las narrativas pueden impedir
o concentrar la acción. Por ejemplo, si alguien ya
considera su vida como una tragedia, existen po-
Tanto nuestra identidad como
nuestra competencia son reflejadas
y representadas en las historias
con las cuales damos sentido a
nuestras vidas ocupacionales y las
realizamos.
O Construcción de la Vida Ocupacional 145
cas razones para trabajar hacia los objetivos por-
que el gráfico trágico pronuncia que las cosas es-
tán arruinadas. Por otra parte, cuando alguien ve
que su vida anda mejor, es probable que esté mo-
tivado a trabajar duro hacia ese resultado.
Resumen
Hasta ahora, hemos argumentado que la coheren-
cia y el significado que logramos en nuestras vidas
es facilitado a través de narrativas. Señalamos las si-
guientes características de las narrativas que le dan
este potencial integrador y haced9r de significado:
• Las narrativas unen pasado, presente y futuro e
integran múltiples temas de uno mismo y el
mundo
• Las narrativas integran e imparten significado a
través del uso del gráfico y la metáfora
• Las narrativas tienen un final abierto y, por lo
tanto, nos permiten comprender los eventos y
las circunstancias emergentes de la vida, ligán-
dolas a lo que se ha ido antes y a lo que podrfa
venir luego
• Las narrativas no son sólo contadas sino que
también son realizadas
• Lo que uno hace continúa el desplegamiento de
la propia narrativa
Dadas estas consideraciones, podemos defi-
nir narrativas ocupacionalesª como las historias
(tanto contadas como representadas) que inte-
gran a través del tiempo nuestra volición, habitua-
ción, capacidad de desempeño desplegados y los
medios ambientes a través de gráficos y metáfo-
ras que se suman y asignan significado a estos ele-
mentos. Tanto nuestra identidad como nuestra
competencia se reflejan y representan en las histo-
rias con las cuales encontramos sentido en nues-
tras vidas ocupacionales y las realizamos. Al final,
"'Los análisis previos de la narrativa en relación con el MOHO se
han referido al concepto de la narrativa volitiva Este concepto
argumentó que las narrativas incorporan los temas esenciales de
volición (la propia capacidad y control en la vida, el interés y la
satisfacción y los valores). Hemos relacionado el concepto de la
narrativa con los constructos más amplios de identidad y com-
petencia ocupacional en este capftulo. En consecuencia, actual-
mente se considera que las narrativas abarcan un alcance más
grande de la vida ocupacional y la experiencia de lo que se pen~
saba previamente.
146 Sección I Argumentos Teóricos
nuestra adaptación o su falta, se refleja en el mo-
do en que contamos y representamos nuestras
narrativas ocupacionales.
[ Cinco narrativas ocupacionales
El modo en que las narrativas ocupacionales figu-
ran en el curso de la vida puede apreciarse mejor
mediante un examen detallado de estas historias.
Las siguientes secciones presentan cinco narrativas
ocupacionales. Cada narrativa nos cuenta acerca
de vivir con un deterioro. Tres se cuentan en terce-
ra persona, porque otra persona distinta al carácter
de la historia dio forma al texto. Dos están en pn-
mera persona porque los autores son fundamental-
mente las personas descritas en la narrativa.
[ Tom
Hace doce años, Tom se graduó en la escuela
secundaria con honores. Cuando era estudian-
te fue editor del periódico escolar, presidente
de la National Honor Society, presidente de
Quill and Scroll y miembro del club de debate.
Tom pasaba los veranos escribiendo para un
periódico estudiantil de la ciudad y realizando
un entrenamiento en periodismo avanzado
Tom se graduó como orador de despedida de
su clase de una prestigiosa universidad privada
con un grado en periodismo, habiendo com-
pletado prácticas exitosas en dos periódicos de
ciudades importantes. Después de 16 meses de
trabajo como reportero de la ciudad en un pe-
riódico, consiguió trabaJo en un periódico de
una gran ciudad como reportero de escritorio
que cubría varios temas.
Seis años más tarde, Tom ha estado fuera
del trabajo durante la mayor parte del ar'io. Se
preocupa constantemente por obtener un nuevo
trabaJo. Se encuentra visiblemente molesto por
el desvlo de lo que prometía ser una carrera bri-
llante. Se pregunta qué sucederfa si un antiguo
profesor lo espiara en la oficina de la universidad.
Sufre mucho por saber cómo explicará vanas bre-
chas notables de desempleo en su currículum. A
pesar de estas ansiedades tortuosas, Tom se
arrastra hasta una entrevista para un puesto de
editor en un boletín político mensual. Debe ad-
mitir que este trabaJO se encuentra varios rangos
por debajo del periodismo investigativo.
Después, Tom característicamente bromea
acerca de la experiencia de la entrevista. Todo
resultó bien. Tom simplemente explicó las bre-
chas en su carrera debido a lepra y prisión. Se
tranquiliza. La verdad está dicha, mintió. Se
sienta alll y doce que sus brechas sm trabajo se
debieron a un problema ocular recurrente. Por
supuesto, esta explicación no fue completa-
mente ficticia; tuvo un problema ocular una
vez en el pasado. De cualquier forma, ITom ob-
tuvo el traba¡o! Él reflexiona:
Lo que estoy haciendo es aproximada-
mente un millón de años luz de lo que origina-
riamente pensaba que estaría haciendo. Nunca
pensé que estaría en el negocio, las publicacio-
nes de negocios. Así se denominan. Cuando
estaba al comienzo de, bien. cuando estaba
terminando la escuela secundaria, probablemen-
te me habría imaginado trabaJando finalmente
para el Chicago Tribune Hacia mediados de la
universidad probablemente había cambiado
eso por trabajar para un periódico de enverg,·
dura intermedia. En realidad me di cuenta de
que con mi enfermedad no se puede planec,·
mucho de nada, ningún plan de largo pla;
real. No puede decirse que éste sea el primer
paso del resto de mi carrera, y en cinco a~os
planeo estar en una ciudad grande y en die;
años planeo ser editor de este periódico. Y la1
personas que no se enferman hacen este tIpi
de planes. Todo plan que yo he hecho final
mente ha sido desechado y he tenido que cam-
biar a otro subplan. Yo solla tener -asf era e
lema de mi vida después del primer episodio-,
lo he sacado del periódico, "Lo que cuenta e·
la vida es lo que haces con el plan B", ¿bien·
Bien, ahora estoy aproximadamente en el piar
F. Sólo tienes que mantenerte cambiando l
objetivo. Solo tienes que ser práctico e intentn"
ser realista y desear menos de lo que hab1ce
previsto antes. En realidad, aprendes a torTu
las cosas de, a lo sumo, un año a la vez. Nur
ca planeaba más de un ar'io por adelantad(
Ahora, tú sabes, no estoy haciendo ningv
 Capítulo
plan en absoluto. El futuro es, sólo es un lugar.
poco claro y nebuloso.
Tom tiene un trastorno bipolar. Sus bre-
chas de empleo y sus esperanzas no cumplidq5
en la carrera se deben a períodos recurrentes
de depresión y manía que suelen conducir a
una hospitalización. Todo comenzó después de.
su experiencia estelar en la escuela secundaria,
cuando había comenzado el estudio serio de
periodismo en la universidad:
Comencé sintiendo pánico y preocupándo-
me realmente mucho por mis clases, pensan-
do que estaba fallando. Pero no existía
ninguna prueba de ello, porque realmente
estaba rindiendo bien en mis clases, si se mi-
ran los puntajes de las pruebas. Nada podía
convencerme de que no estaba fallando. No
podía figurarme por qué me estaba suce-
diendo esto. Intent aba figurarme todo t ipo
de razones de por qué, pero no podía llegar
a ninguna. Lloraba mucho y finalmente dejé
de ir a las clases por completo. Fue un día
realmente triste, triste al final del trimestre
cuando mi madre y yo fuimos y saqué todas
mis pertenencias de los dormitorios para lle•
varias a mi casa. Me dirigl al hospital el 2 de
enero de 1982 porque comenzaba a t ener
delirios y la depresión empeoraba. Estuve allí
durante tres meses y realment e estropeó mi
carrera académica durante un tiempo.
Fustigado pero no destruido, Tom retor-
nó a la universidad y se graduó con los máxi-
mos honores. Incluso trabajó para un periódico
de una ciudad importante. No obstante, ésta y
otras tareas de periodismo habían terminado
con exacerbaciones del trastorno bipolar. Aún
así, Tom lucha:
1Esterrible I Es como una hormiga pequeña
que trepa por una colina y tú sólo la pateas
hacia abajo cada vez más a menudo y ella ...
ella vuelve a subir y continúa, pero le llevará
mucho tiempo. Sólo estoy intentando volver
a cualquier camino o senda que pueda. Por-
~
que una vez que obt ienes un nuevo trabajo,
sólo puedes perderlo tan fácilmente, como
perdiste el último. Cada vez que pierdes un
trabajo se vuelve más d ifícil obtener otro.
Tienes que explicar el último. Intentas man-
O Construcción de la Vida Ocupacional 147
tener una actitud positiva y pensar que en-
contrarás un trabajo y que, de algún modo,
si atraviesas otro episodio, que no será malo
o que podrás detectarlo suficientemente tem-
prano como para que dure poco, de algún
modo. No puedes predecir estas cosas. Tú
sabes, dejas' de predecir.
Cada vez que la enfermedad interrumpe
la vida de Tom, él revisa su historia vital para
acomodarla. Con esperanza, semiespera nue-
vos contratiempos. Tom traza un puente sobre
la distancia entre sus sueños adolescentes, su
trabajo actual en las publicaciones de negocios
y el futuro como sigue:
Una de las claves es que tú te das cuenta que
no tienes que moverte hacia delante, que
puedes permanecer en el mismo lugar, que no
es una cosa tan terrible abandonar la ambi-
ción en cierta medida. No tienes que compar-
tir la misma cantidad de ambición que tµs
amigos. Me estoy dando cuenta que debo de-
jar de pensar en mi persona en el mismo gru-
po de compañeros que acostumbraba. Mi
grupo de compañeros fue alguna vez mis ami-
gos de la universidad que ahora están subien-
do sus escaleras en sus respectivos ~eriódicos,
cualquiera que sea la compañía editora. Real-
mente pienso que si sigo comparándome con
ellos sólo me va a poner enojado y envidioso
y hostil. De modo que realmente lo que está
surgiendo hoy como mi nuevo grupo de com-
pañeros son todas las otras personas con en-
fermedades crónicas que, como yo, estamos
intentando hacer lo mejor que podemos.
Pienso que aprendes a reducir en escala lo
que esperas, pero eso no significa que dejas
de disfrutar la vida. Sólo indica que tienes que
encontrar placer en otras cosas.
Lisa
Un visitante acaba de hablar con Lisa, que t ie-
ne 54 años, es divorciada y vive sola en su pro-
pia casa cerca del hogar de sus padres en un
suburbio de Estocolmo. Después de saludar a
su invitado, ella se sienta pero se levanta de in-
148 Sección I Argumentos Teóricos
mediato, preguntando, "¿Quiere usted un em-
paredado?"
"No gracias", dice el invitado.
Entonces ella trae algunas galletitas y las
coloca sobre la mesa. Va hacia la heladera, la
abre y mira adentro, diciéndose algo a ella mis-
ma acerca de los bollos. Entonces se queda pa-
rada, molesta. Su invitado se pregunta en voz
alta qué dijo y Lisa responde, "Estaba buscando
los bollos, pero supongo que ya los comí". Lisa
toma algo de pan negro de la heladera y dice,
como al pasar, "¿quiere un emparedado?".
El invitado repite, "No, gracias".
Lisa retorna a la mesa. Mira a su alrede-
dor. Se dirige a la pileta, diciendo, "¿Qué esta-
ba buscando7".
Más tarde, después del almuerzo, ella
enjuaga el bol lavado y luego dice, "¿ de dón-
de tomé esto? ¿Dónde lo guardo? No tengo
ninguna idea!" Ella mira debajo de la pileta.
Gira. Mira más a su alrededor. "No, pienso que
lo guardo en el lavadero". dice.
En su típico punto de vista práctico sue-
co del mundo es importante que lisa se man-
tenga activa y que sea útil. Ella anuncia, "si hay
ropa para limpiar, voy a empezar a hacerlo" .
Una de sus actividades favoritas es planchar.
Cuando un observador señala que ella se ve
con tanta paz cuando plancha, lisa explica que
cuando plancha, "Me siento bien ... y ent onces
me gusta tener camisas limpias y planchadas
en el armario ... " Lisa sigue contando acerca de
cómo, en los buenos días, se vuelve aventurera
y se dirige a la ciudad a hacer las compras. Ser
práctico y útil se resume en mucho de lo que
debe ser la vida desde el punto de vista del sen-
tido común de Lisa; sin embargo, ella tiene un
secreto que haCE! que esto sea difícil.
En el otoño de 1990, la ttemencia de Li-
sa se mostró por primera vez en el trabajo
cuando experimentó depresión, pérdida de
memoria y dificultad para concentrarse. Sus
síntomas fueron interpretados como depresión
y comenzó a tomar medicación antidepresiva
sin obtener beneficio alguno. Sus dificultades
aumentaron y se le asignaron tareas menos exi-
gentes. Una vez avanzado el invierno, no podía
manejar el trabajo en absoluto y tuvo que de-
jarlo con un subsidio por d iscapacidad. En la
primavera fue hospitalizada.
En este momento, Lisa t iene graves dé-
f icit de memoria. Por ejemplo, no puede re-
cordar su propia edad. Como ella lo describe,
siente "algo como un caos adentro". En la ac-
tualidad, su cognición sigue deteriorándose. Se
considera que Lisa sufre una degeneración de
la corteza fronta l.
Lisa deja claro que no debe mostrar su
enfermedad al mundo, pero es difícil trabajar
para ocultar sus d ificultades. Ella se pregunta,
"Tal vez todos pueden ver que estoy mareada
y loca", y entonces ella se repite lo duro que
trabaja para ocultar lo que es. Aun la madre de
Lisa, la persona más cercana a ella, no está
completamente consciente de sus problemas.
Lisa considera en voz alta lo que podría suce-
der si su madre supiera los hechos de su de-
mencia, "Tal vez me quitarían la casa o algo
similar, y pensarían que no puedo manejarme
en absoluto ... " Entonces surge fa preocupa-
ción de lo que sucederá cuando su madre ya
no se encuentre cerca como fuent e de apoyo,
" Me preocupa el día que se muera. Entonces
estaré completamente sola con este laberinto
pegajoso en mi cabeza. Entonces no me mane-
jaré y todo se desmoronará".
El caos inminente cuando la vida de Lisa
se desmorone se cierne incesantemente en su
pequeña casa. Esto le produce ansiedad sobre
todas las muchas cosas que podrían andar mal
y la abruman. Por lo tanto, "Todas las cosas pe,
queñas se convierten en cosas enormes. Me
enviaron muchas tarjetas de Navidad y me
preocupa primero tener que encontrar tarjetas
para enviar en retorno y luego tener que escn·
birlas. Y encontrar las direcciones. Y luego se
necesitan estampillas y tengo que salir para
comprarlas. Y luego tengo que enviarlas po,-
correo y todo ... " Esas son las preocupaciones
de Lisa acerca de cómo va a arreglárselas.
Lisa le recuerda a su invitado los viajes
frecuentes en ómnibus hacia Estocolmo que
formaban parte de su rutina. Ahora ella vacia
mucho en emprender estos viajes. Ella cuenla
cómo, hace algunas semanas, iba a encontrar•
se con su hija en un gran centro de comprasen
 Capitulo
la ciudad. Cuando llegó la hora, ella no podía
imaginar cómo llegar a la ciudad o retornar a
su casa, de modo que no fue. Hoy día, comien-
za a buscar sus agendas telefónicas para poder
llamar a la compañía de ómnibus con una pre-
gunta acerca de los horarios. Encuentra las
agendas en el aparador de lavado pero sólo las
mira, aparentemente preguntándose cuál debe
consultar. Por último, suspira, "No, hoy me
siento mal. No quiero hacerlo" . Luego, como
para explicar, Lisa le cuenta a su invitado, lent a
y solemnemente, "Yo ya no soy fuerte, soy dé-
bil y no puedo hacerlo. Se siente como si pu-
diera quebrarme. Antes de esto yo era fuerte,
pero ya no lo soy más" .
rJon
Nací en 1951 en el lado sudoeste de Chicago.
M1 hermana es más grande y se casó cuando
yo tenla nueve años. Mi padre murió cuando
yo tenía 16. Fui un estudiante poco distinguido
y me gradué en la escuela secundaria apenas.
Me anoté en la universidad de la comunidad
local, pero fue durante la época de Vietnam.
Durante mi primer año de universidad me uní
a las Reservas de la Fuerza Aérea. Pasé la ma-
yor parte de 1970 en servicios activos en Texas
y regresé a la universidad el siguiente semestre
de primavera. En ese momento conocí a una
joven y en semanas me comprometí con ella.
Yo estaba muy comprometido en fas ac-
t1v1dades escolares. Me convertí en editor del
periódico de la universidad y fui elegido para el
Congreso de Estudiantes. En el primer año fui
transferido a la University of lllinois en Chicago
con una especialidad en contabilidad. Me casé
al final del primer trimestre. Me anoté con una
carga muy pesada de cursos, tratando de recu-
perar el tiempo perdido, pero todavía no era
un buen estudiante. Lo que me hacia continuar
con la universidad era el hecho de que cuando
estaba creciendo, mis padres insistían con la
úniversídad, diciéndome, "1 Irás a la universi-
dad1 ¡Irás a la universidad!" Si no me hubiera
graduado en la universidad, la sensación de
O Construcción de la Vida Ocupacional 149
150
fracaso personal hubiera sido insoportable. Na-
Sentía los livianos copos de nieve sobre mi ca-
da, nada era más importante.
ra y hada mucho trio. aunque todo el resto se
No fue fáci l, pero me gradué y entré a
sentía cálido. Escuchaba las radios policiales y
trabajar en una pequeña firma de contabilidad.
vela los reflejos de las luces rojas que parpa-
Dentro del año me cambié a una de las firmas
deaban. Escuchaba voces, una de ellas era la
más grandes de CPA en el país. Trabajé allí du-
mía, pero no tengo idea de lo que se estaba
rante cuatro años. Mientras tanto, compré una
casa Y· nació mi primer hijo. Dejé la firma en
1979 cuando habfa nacido mi segundo hijo y
comencé un pequeño servicio de contabilidad
e impuestos trabajando con empresas peque-
ñas. También comencé a participar en el go-
bierno local y fui designado como comisionado
de planeamiento de la ciudad y como sindico
de distrito de las escuelas.
En un año yo había adquirido una pe-
queña empresa de impuestos para operar
además de mi práctica privada. Estaba mante-
niendo las cosas, pero la economía empeora-
ba. Cuando tuve la oportunidad de unirme
nuevamente a una firma más grande, la apro-
veché.
Durante la tercera década de mi vida, me
concentré en mi carrera. La mayor parte del
tiempo la dediqué al desarrollo de la práctica.
Amaba ser padre, pero mi esposa y yo peleába-
mos todo el tiempo. Gran parte de las peleas
tenían que ver con mi trabajo constante. Final-
mente me separé. Tomé un departamento e in-
tenté resolver las cosas. Estaba trabajando y
veía a mis hijos los fines de semana, sentía las
presiones de la práctica, la nueva firma y mi
matrimonio. No fue una buena época.
Yo estaba intentando resolver estas cosas
cuando tuve un accidente automovilístico en
momentos en que regresaba a casa desde el
trabajo. Fue en febrero de 1983. Estaba esta-
cionado enfrente de una luz roja cuando un
conductor ebrio chocó mi automóvil desde
atrás. El asiento del automóvil colapsó por el
impacto y fui arrojado con la cabeza hacia el
asiento trasero. Sufrí una fractura con compre-
sión a nivel de C5-C6. Mi único recuerdo del
accidente abarca aproximadamente 30 segun-
dos. Eran alrededor de las ocho de la noche,
una noche clara y fria. Yo estaba recostado so-
bre mi espalda, dentro del automóvil y podía
ver el cielo porque el techo se habla cortado.
Sección I Argumentos Teóricos
diciendo.
Me contaron que en el hospital seguí ha-
ciendo la misma pregunta una y otra vez,
"¿Qué sucede?" y" ¿Voy a morir?" A la maña-
na siguiente el shock estaba desapareciendo y
comencé a comprender el accidente y la natu-
raleza de mi lesión. Nadie utilizaba la palabra
cuadriplejfa. Pienso que me hubiera molestado
aún más. Me contaron acerca de la pérdida de
movimiento y función. Recuerdo que esperaba
que fuera transitoria, pero comprend! que po-
día ser permanente.
Pregunté, tempranamente, si recuperarla
la función de mi mano. Pensaba que si lo ha-
cia, tomarla mi guitarra y tocarla todo el día.
Habla comprado una guitarra nueva justo an-
tes del accidente. El goce de tocar estaba en el
desarrollo de la técnica, la coordinación de am-
bas manos hacia un sonido y un ritmo. El doc-
tor dijo que tal vez con el tiempo, pero que se
trataba de una herida grande. Mientras me en-
contraba en rehabilitación, uno de los terapeu-
tas me trajo folletos para un equipo de guitarra
adaptable. El dispositivo permitía al usuario
construir acordes en la guitarra, de a u no por
vez,.y luego rasgar las cuerdas. En el proceso se
perdía la técnica y el estilo de tocar la guitarra.
Le dije al terapeuta que no estaba interesado
en tocar la guitarra de esa forma.
Yo sabia que el Jon Smith que existía an-
tes del accidente se había ido. Este Jon Smith
era muy diferente, al menos físicamente. Hice
un inventario de las cosas que me quedaban,
mi mente y cierta cantidad de tenacidad y de-
cidl aprovecharla. Llegué a la conclusión de
que necesitaba tener mi propia agenda para el
proceso de rehabilitación. Además de las sesio-
nes de terapia, que estaban destinadas a desa-
rrollar mis capacidades, sabia que el lugar de
rehabilitación también era el mejor para que yo
evaluara y descubriera mis límites. Intentaba
enfrentarme con el hecho de cómo serían o
podrían ser las cosas cuando estuviera viviendo
solo. Algunas preguntas obvias, como si nece-
sitarla cuidados de un asistente las 24 horas en
realidad estarían determinadas por preguntas
menos obvias, que lamentablemente el perso·
nal estaba demasiado listo para responder por
presunción más que por lógica o deducción.
Como ejemplo, se me dijo que debía ro-
tar en la cama cada cuatro horas para evitar las
lesiones de la piel; sin embargo, en ese mo-
mento no podía rotarme solo. La respuesta del
personal es que necesitaría un asistente por la
noche que ayudara a rotarme. Yo pregunté,
"¿Qué sucede si no soy rotado?" Respondie-
ron que debla ser rotado cada cuatro horas,
ellos tenían un esquema. Yo sugerí intentar ca·
da seis horas para ver qué sucedfa. "Nadie pa-
sa seis horas", se me dijo. Argumenté con el
doctor, las enfermeras y los terapeutas que sI
podía pasar sin ser rotado no necesitaría ur
asistente por la noche. Finalmente ellos estu-
vieron de acuerdo con la lógica e intentamos
no hacer rotaciones como un experimento
controlando cuidadosamente cualquier signo
de lesión cutánea. No hallamos ninguno y des
pués de algunos días el doctor aprobó un es-
quema sin ninguna rotación por la noche; se
evitó la perspectiva de un asistente nocturno
Después de ocho meses en rehabilitac1ór
fui dado de alta y fui a vivir a la casa de mima-
dre. Ten!amos una gran habitación familiar q~
se habla colocado en la casa después de ,
muerte de mi padre. Yo terminé toda la carpiil'
tería interior y ahora, 16 años más tarde, esta-
ba viviendo en esta habitación. Habla u111
ironía en ello, pero me dio la oportunidad di
sentir realmente cuánto me costaría vivir sao
Pude identificar aquellas habilidades que nec1-
sitaba desarrollar. Regresé a la rehabilitac1or
tres meses más tarde con objetivos muy def1r
dos. Comencé a sentirme más seguro de
mismo a medida que lograba los objetivos ;
los pocos días de mi alta final compré una e;
mioneta con un elevador y controles manuales
Sólo conduje todo el verano. Fue terapéutic
Comencé a llevar a mis hijos conmigo coni
mínimo una vez por semana y me ayudar()"
mucho. Ellos rne hicieron experimentar y r

Capitulo
pidieron que probara nuevas cosas. Debido a
ellos comencé a aventurarme a salir más en pú-
blico. No pienso en nada de ello ahora, pero
fue idea de ellos ir por primera vez a un cine.
Fui a un centro de compras solo porque mi hi-
jo me pidió que comprara algo para él. Trabajé
muy duro para que nuestra relación resultara.
Mis prioridades siempre comenzaron con mis
hijos. Podemos tener una mejor relación ahora
que la que hubiéramos tenido sin el accidente.
Yo me estaba dando cuenta de que no
estaba indefenso y estaba empezando a aburrir-
me. Aproximadamente en esa época alguien
que conocí en un Centro de Vida Independien-
te sugirió que solicitara un puesto en el centro
como Director de Finanzas. El trabajo en el
Centro me permitió experimentar con diferen-
tes archivos y disposiciones para acomodar me-
¡or mi función manual limitada. Aunque fue
más importante mi introducción a las computa-
doras. Con el tiempo descubrí que era mucho
más productivo con las computadoras de lo
que había sido antes del accidente.
Todavía estaba viviendo en la casa de mi
madre, pero buscaba mi propio lugar. Encon-
tré un complejo local de departamentos y me
reuní con el personal de construcción que es-
taba rehabilitando seis edificios de departa-
mentos. Hablamos de hacer accesibles tantos
departamentos como fuera posible. Ellos se-
leccionaron específicamente un edificio sin es-
calones e hicieron algunas modificaciones
menores. Yo estaba por mudarme a uno de los
departamentos, pero el día antes al que se su-
ponla iba a firmar el contrato el propietario lla-
mó, sugiriendo que no fuera. Él fue vago, pero
di¡o que no pensaba que el departamento fue-
ra apropiado para mí y que sería más feliz vi-
viendo en algún otro sitio. Comencé a darme
cuenta de que estaba siendo discriminado de-
bido a mi d iscapacidad.
Llamé al ACLU que me derivó al Departa-
mento Estatal de Derechos Humanos. Obtuve
ayuda de la clínica de ayuda legal de la escue-
la de leyes de la Northwestern University y re-
gistré una queja. Todo el proceso tardó dos
años en ser completado. Mientras tanto en-
contré otro departamento pero seguí con el ca-
152
O Construcción de la Vida Ocupacional 151
so como una cuestión de principios. Nos es-
tábamos preparando para el juicio cuando el
propietario ofreció un arreglo. El propietario
estuvo de acuerdo en una orden de no discri-
minación y colocó avisos en el edificio que lo
anunciaban d isponible para otras personas con
discapacidades físicas. Gané el derecho al de-
partamento y una indemnización monetaria
por los daños.
Vivir solo fue una experiencia. Necesité
algo de ayuda para instalar el departamento;
sin embargo, una vez organizado encontré que
era muy cómodo. Me sentía como si estuviera
viviendo mi propia vida.
Más tarde ese año me presenté a un
puesto en el programa de posgrado de nego-
cios de la Northwestern University. La escuela
de graduados fue una excelente oportunidad
para desarrollar habilidades y volverme más
competitivo a pesar de mi discapacidad. Estaba
trabajando en el Centro, asistía a la escuela en
tiempo parcial y me sentía muy productivo.
Durante mi segundo año en la escuela de
graduados supe de la existencia de fondos es-
tatales adicionales disponibles para la creación
de nuevos Centros para Vida Independiente.
Organicé un grupo para comenzar un nuevo
centro que proveyera servicios a personas con
discapacidades en los suburbios de Chicago.
Serví como presidente del comité organizador.
Ejercimos presiones sobre la legislatura estatal,
hicimos política y peleamos la burocracia gu-
bernamental para establecer el nuevo Centro.
A veces estábamos frustrados, pero global-
mente fue una experiencia muy interesante y
recompensante. Después de casi 2 años de es-
fuerzos, pudimos asegurar los fondos estatales
para abrir el segundo Centro más grande en el
Medio Oeste.
A medida que el Centro se convirtió en
una realidad, consideré asumir la posición de
director ejecutivo; sin embargo, decidí que era
importante para mí hacer las elecciones de mi
( Ladonna
carrera a pesar de mi discapacidad, no debido
a ella. Continué con el Cénfro, pero sólo como
voluntario, sirviendo como presidente del Co-
mité de Directores. Durante los seis años desde
que el Centro abrió, lo hemos visto crecer has-
Sección I Argumentos Teóricos
ta un personal de 13 con un presupuesto apro-
ximado de 700.000 dólares.
Cambié a mi trabajo actual, funcionario de
finanzas de una oficina de bienestar infantil de
rápido creomiento. Además, continué concen-
trándome en el desarrollo de mi carrera y obtuve
otro grado de graduado y pasé el examen de
CPA. Mirando hacia atrás, es posible que haya in-
tentado una hipercompensación profesional. Yo
quería de¡ar abiertas tantas oportunidades en mi
carrera como fuera posible.
El accidente obviamente cambió mi vida.
Cualesquiera que fueran los planes que haya
tenido para mi vida se han ido. Las presiones
que sentla en el momento del awdente me
fueron quitadas de las manos y me vi forzado
a comenzar con un estado limpio. Siempre he
sido un planificador, pero todo lo que habla
planeado para m1 vida se ha ido. Cualquiera
que fuera el camino en el que me encontraba,
ya no estaba más allí.
Qué iba a hacer con mi vida, mI tiempo,
cómo sería mi relación con mis hijos, con quién
podría pasar mi vida ... todas estas cosas eran
desconocidas para mi. Algunas aún lo son, pe-
ro me di cuenta de que era necesario que co-
menzara a responder estas preguntas por mi
mismo. Yo estaba haciendo elecciones porque
la vida continúa. Aun cuando yo habla perdido
tanto de lo que habla sido, todavía estaba en
una posición de preguntarme, "¿Qué debo ha-
cer con el resto de mi vida?"
Pienso que soy más fuerte y más determi-
nado que antes de volvenme discapacitado. Sien-
to Cierto sentido de logro, aunque aún siento
que tengo mucho por hacer. He trabajado duro
para mantener una relación fuerte con mis hijos.
Espero ser más sensible a las circunstancias de
otras personas. Antes del accidente, nunca hu-
biera imaginado los hechos de mi vida tan lejos.
"No puedo hacer que mi pierna se doble".
El doctor responde, "Se está doblando
ahora".
"Quiero decir cuando deseo que ella se
doble, como cuando aterrizo desde un grande
jete. Le digo a la pierna que se doble y ella no lo
hace. Se ha estado doblando cuando aterrizo
casi durante toda mI vida y ahora no lo hace".
"Déjame verte caminar".
El doctor observa, "Tú caminas bien".
Yo digo, "Lo sé, pero no puedo aterrizar
bien desde un grande jeté".
"Entonces no lo hagas".
"Entonces no lo hagas". Qué frustrante·
mente sencillo. Los incontables médicos, espe-
cialistas, cirujanos y fisioterapeutas enlistados
para ayudarme en mi lucha cada uno por su
parte profirió estas palabras sin esperanza.
"Entonces no lo hagas".
La carrera de una bailarina comienza des·
de joven. Comencé a tomar lecciones de ballet
a la edad de 5 años. Me vI forzada a renunciar
a mi vida como bailarina a los 20 años. Duran-
te esta primera parte de mi vida, fui miembro
del cuerpo de ballet del Beverly Dance Ensem•
ble y fui artista invitada en muchos recitales.
conciertos de danza y producciones teatrales
musicales. Más recientemente, tuve el puesto
de Directora gerente de la compañía de danza
en residencia en el Chicago Cultural Cente\
Hedw1g Dances. Pasé a la administración art1s•
tica después de que múltiples lesiones termina-
ran mi naciente carrera como bailarina.
El final comenzó con las luxaciones recu-
rrentes de mi rótula izquierda, que más tarde
serian atribuidas a una malformación artKIJld'
responsable de las subluxaciones de rótula M
recuperación se complicó por una serie de do-
lencias crónicas que produjeron dolor y pérd da
de la función. Actualmente, mi estado se com-
plica además por una enfermedad articular de-
generativa localizada y fibromialgia.
Mi primer tutú fue azul, no rosado como
el de las otras nii'\as de 5 años. Yo era unan /ii
tranquila y tímida, pero ustedes no lo hub1e1c11
sabido si me veían en el escenario, mandaMO
besos y saludando mucho tiempo después di
que las otras nii'\as ya hablan dejado el escena-
rio. Nueve ai'los más tarde, en mi primera ac
tuación profesional, mis padres me dieron 111
pendiente de oro con forma de rosa, una i
 Capítulo
que nunca moriría. Seis años más tarde la ca-
dena se rompió y la perdí. Ese mismo año per-
dí mi capaodad para bailar.
Los médicos estaban confundidos por
mis síntomas y les llevó años resolverlos. Du-
rante esos al'\os peleé por conservar mi capaci-
dad para bailar y en los años de recuperaoón
que siguieron me sometl a 4 operaciones, hice
9 viajes a la sala de emergencias, estuve some-
tida a incontables pruebas y consultas con es-
pecialistas, tomé miles de píldoras y soporté
casi 1O al'los de fisioterapia. Pienso que todo
esto ayudó. Algo.
La primera art1culac1ón en irse fue la ro-
dilla izquierda Durante af\os yo consideraba a
esta rodilla como el enemigo. A pesar de nues-
tra relación de adversarios, yo la mimaba, in-
tentando engal'larla para que se comportara
bien. Luego frustrada, yo maldecla "la maldita
pierna que no hace lo que le digo".
Cuando comencé a experimentar dificul-
tades impor1antes con otras articulaciones, asl
como algunos problemas neurológicos y cllni-
cos, fue como si todo mI cuerpo se volviera en
mi contra. Mi voluntad y mi cuerpo participa-
ban en una batalla. El cuerpo estaba ganando.
La única palabra para descnb1r lo que
sentla entonces es traición. Yo habla sido trai-
oonada por m1 propio cuerpo. Ese cuerpo que
en una época podía dar 32 giros de fouete co-
mo el cisne negro en el Lago de los Cisnes. Ese
cuerpo que en otra época sentía el movimien-
to en la músJCa sin necesidad de contarlo. Aho-
ra, ese cuerpo se rehusaba a cumplirlo.
Comencé a desprenderme de ese cuer-
po. Cada vez se separó más, a medida que se
encontraba cada vez menos baJo mI control.
Me alejé del cuerpo no complaciente de la for-
ma en que cualquiera buscarla alejarse de un
traidor
Mi estado empeoró. Mis suel'los de ballet
('lan const;¡nte y lentamente desgarrados en ji-
rones. A medida que esto sucedía, comecé a
ser aislada de la comunidad de la danza. Mis
instructores me dijeron que era mala para la
moral. Ver a una ba1lanna lesionada simple-
mente era demasiado deprimente. Lo peor de
todo eran las voces silenciosas de los otros bai-
O Construcción de la Vida Ocupacional 153
154
larmes, "Yo me matarla si eso me sucediera.
Eso es lo que harla una verdadera bailarina".
¿Crueles? ¿Cómo podría culparlos? Yo no esta-
ba segura de que quisiera vivir una vida sin el
ballet. Estaba perdiendo mi fuente de orgullo,
de alegría, de belleza y de gracia
Vivir sin el ballet. ¿Qué haría 7 ¿Quién se-
rla? ¿Alguien me querría si no pudiera bailar?
¿Sería deseable, si no tuviera ningún regalo pa-
ra dar, ningún talento especial? Puede parecer
tonto ahora, pero no habla conoodo nada más
durante toda mi vida.
En la danza, el cuerpo es "el alma, el es-
píritu y la mente". Todo el ser da forma a la
danza y es moldeado por ella (Fraleigh, 1987).
Cuando yo estaba bailando no "pensaba"
acerca de lo que debla hacer luego. M1 mente
no instruía conscientemente a mis pies a po-
nerse en punta, a mi cuello a alargarse. a mis
brazos a flotar, a mis dedos a curvarse, a mis
caderas a girar hacia afuera, a una pierna a gol-
pear mientras la rodilla opuesta traccionaba, a
m1 cabeza a inclinarse, a m1 torso a alinearse, a
mis labios a sonreír, todo simultáneamente. M1
cuerpo sólo necesitaba la simple orden, y sabia
exactamente qué debía hacer. Este mov1m1en-
to, como oentos de otros, se había vuelto, a
través de la experiencia, en parte del repertorio
de mI cuerpo. El desarrollo de este reper1orio
se lograba a través de la práctJCa dedicada Sin
embargo, el movimiento del cuerpo aislado no
es suficiente. Es la expresión del alma a través
del movimiento lo que transforma las partes
del cuerpo en mov1mIento en arte. La diferen-
cia entre alguien que baila (una persona que
simplemente es capaz de ejecutar los pasos) y
un bailarín (una persona cuyo movImIento ins-
pira el uso de palabras tales como mágico, eté-
reo, magnifico) es la expresión del alma. El
cuerpo, la mente y el alma deben fusionarse
para triunfar en la danza.
La lesión interrumpe esa unión. Sin esa
fusión el ba1larln fracasa. El cuerpo separado
mucho t iempo de la mente pronto pierde su
significado. El cuerpo sin significado no puede
reconocer la expresión Un alma sin medio de
expresión pronto deja de ser el alma (Frale1gh,
1987). Esto era el temor, el terror, la pérdida.
Se cción I Argumentos Teóflcos
Yo crela que mI alma estaba muriendo y no sa-
bia cómo salvarla
A medida que aprendo más acerca de es-
ta relación cuerpo-mente-alma me doy cuenta
de que en cier1a medida era verdad M1 alma,
como ha sido expenmentada y expresada, mu-
nó. Tal vez sea mejor deor que fue transforma-
da por nuevas experiencias vitales. Pero antes
de que la transformación pudiera tener lugar,
tuve el duelo de la pérdida La pérdida de lo
que habla sido m1 vida, mI forma de pensar, mI
forma de ser, m1 esenoa
M1 familia también necesitaba el duelo
Pasarlan 5 al'\os después de que perdiera la ca-
pacidad para bailar antes de que mis padres
deJaran de contarle a la gente que su hi¡a es
una bailarina. Pasó incluso más tiempo antes
de que pudieran aceptar m1 necesidad de tener
ayuda para subir y ba¡ar escaleras. Soy capaz
de subir y ba¡ar escaleras sin ayuda Sin embar-
go, cuando las personas me ayudan es menos
doloroso. Cuanto más a menudo me ayuden
durante el dla, menos dolor tengo ese dla
Cuanto menos dolorosa es la vida, más produc-
tiva puede ser De modo que si quiero vivir bien
y lograr mucho, necesito esa ayuda
Como bailarinas, estábamos motivadas
por la frase "sin dolor no hay ganancia " MI mo-
tivación ha cambiado. Yo he llegado a compren-
der que cuanto más pueda hacer para controlar
m1 dolor, más puedo lograr Minimizar el dolor
Aumentar al máximo la product1V1dad
La lucha mayor que tuve que superar,
después de mane¡ar las reacciones y las actitu-
des de los otros, fue mane¡ar la pérdida de m1
don. No estaba simplemente perdiendo una
capacidad, una carrera. una ocupación sign1f1-
catIva, estaba perdiendo el don que me def1-
nla M1 gran don, lo que daba a mi vida
significado y propósito. M1 mayor temor era
que solo tuviéramos un gran don y que yo hu-
biera perdido el mio.
Los otros bailarines lo comprendlan. Sólo
los que no eran bailannes recomendaron que
me embarcara en una carrera relacionada Que
me conv1rtIera en coreógrafo o en actnz O m1
frase preferida, "No te preocupes, eres una ni-
1'\a bella Te casarás bien"
Yo no necesitaba un traba¡o nuevo o al·
gu1en para sostenerme Yo necesitaba sign1fi·
cado y propósito. Yo necesitaba saber qu+.•
nuestro valor no reside en lo que somos capa•
ces de hacer, sino en el hacer: en experimentar
la vida e interactuar con los oros.
M1 identidad como bailarina me habid
proporcionado un sentido de pertenencia y un
conoc1m1ento de mi lugar en el mundo. Sin es,¡
1dent1dad, me sentía perdida. Me llevó al'la,
darme cuenta de que al perder mI 1dent1dad no
habla perdido quién soy. Tal vez me hubiera su-
cedido, si no hubiera encontrado una fOITN
nueva de manifestar las cualidades esenciales de
mi don original. El don no era simplemente ;.
capaodad fisJCa para e¡ecutar los pasos. En caf"'-
bio, era la capacidad para llevar a la vida una ex-
presión de gran emoción. Ese don sigue siendo
mio. Me di cuenta de ello cuando estaba en la
Univers1ty of lll1no1s, Champa1gn-Urbana.
Cuando se habían agotado todos los c.i-
m1nos para la recuperación, y habla estado en
el quirófano por cuarta vez, aún tenía qce
conocer la derrota. Tenla que renunciar a d
danza Pero, ¿qué harfa ahora? Mis padres to-
maron esa decisión. Ellos dijeron, " De ningur.1
forma te vas a sentar en nuestra casa a llorai
Vas a volver al colegio" Su respuesta a mI :e-
mor, m1 falta completa de dirección "No lo ·e-
solverás aqul Toma algunas clases, encontra·as
algo más". Y asl sall.
La Univers1ty of llhno1s tiene un progra-
excelente de atletismo en silla de ruedas C()I
sede en su Centro de Rehabilitación. Estos ate-
tas me tomaron y me ayudaron a descubrir ~
que es ser una persona primero y una capaci-
dad segundo. Jugué fútbol americano en SI
de ruedas y entrené para basquetbol en SIiia di
ruedas. Yo era muy mala Pero me d,o algo q;.t
necesitaba desesperadamente, un lugar m
pertenencia.
También aprendí nuevas formas de
zar m1 cuerpo, nuevos hábitos para pro
la función con tan poco dolor como fuera
s1ble La encarnación de estas nuevas ca
des y hábitos gradualmente me per~
adaptarme a m1 nueva forma de ser en el
do. Mis expenenoas en el centro también
 Capitulo
piraron mi pasión por el trabajo para mejorar
las vidas de las personas con discapacidades.
He dado clases de danzas a las personas con
discapacidades del desarrollo y físicas, he sido
voluntaria del programa Wirtz Sports en el Ins-
tituto de Rehabilitación de Chicago, he as1st1do
a pacientes en el Children's Memorial y el Tho-
rek Hospital, he consultado con la comunidad
teatral de Chicago y la iglesia St. Clement so-
bre cuestiones de accesibilidad, he servido en
el Comité de Directores del Ministerio para
Desfavorecidos y he as1st1do a un caballero con
parálisis cerebral para in1Ciar su propio negocio.
En el momento de escribir esto, estoy registra-
da en el Programa de Master Profesional en Te-
rapia Ocupaoonal en la Univers1ty of lllino1s,
Chicago.
Todavía tengo dolor crónico. Mis articula-
oones siguen colapsándose en forma periódi-
ca. Mis otras dolencias crónicas persisten. Pero
he aprendido a vivir con estas circunstancias.
He llegado a atesorar esos preciosos momen-
tos en los que estoy sin dolor. Entonces m1 co-
razón está liviano y mi cabeza mareada, la
forma en que me sentía cuando bailaba.
Cu ando el dolor retorna, la pesadez llega
con él. El dolor agudo e intenso es como la ne-
grura que me traga. El dolor crónico es esa
misma negrura que se cierne a sólo centíme-
tros de distancia, a veces tragando todo o par-
te de mi y a veces simplemente amenazando
[ David
con hacerlo. Uno aprende a ignorarlo tanto co-
mo sea posible hasta que una fluctuación de
intensidad o el impacto sobre la función te
fuerza a reconocer su presencia.
A veces deseo tan sólo poder acurrucar-
me y llorar e ir a dormir hasta que el dolor se
vaya. Pero quiero más que eso para mi vida,
para mi misma Tengo dolor más a menudo
que lo que no lo tengo. De modo que creo que
es importante para mi ver el dolor como parte
de m1 vida, no como una intrusión o interrup-
ción. De otro modo, pasarla más tiempo sien-
do interrumpida que viviendo la vida.
De modo que estoy sentada aquí escn-
b1endo. ¡Lo que quiero hacer es gritar porque
duele tanto! Hoy es un día de dolor particular-
mente malo Pero realizo los movimientos, ha-
O Construcción de la Vida Ocupacional 155
156
ciendo tanto como pueda mientras intento no
dejar saber a los otros cuánto dolor siento. Es
difícil, pero vale la pena la recompensa. La ale-
gría puede atravesar el dolor.
La vida después del ballet es mejor de lo
que pensaba que serla. M, vida tiene significa-
do. Esto no se debe a ninguna cosa particular
que yo sea capaz de hacer. Se debe a la forma
en que me relaciono con mi singularidad con el
mundo y con las personas que están en él.
No reemplacé el ballet. Nada puede reem-
plazar el ballet. Aprendí a vivir sin él. Aprendí a
concentrarme en lo que valorizaba más: pa-
sión, amabilidad y compasión. He aprendido a
no estar definida por una capacidad particular
o por un traba¡o particular, o por las opiniones
de los otros (aunque admito que sigo luchando
con esto último).
Lo más difícil de vivir con un trastorno
crónico siguen siendo las reacciones negativas
y a veces dal'\inas de los otros. Pero yo he sido
bendecida con personas asombrosas en mi vi-
da que iluminaron m1 camino. Mi familia ha
cambiado de rumbo, mi fe me trae paz y mi
trabajo como voluntaria me brinda alegría. To-
davía tengo m, gran don; sólo tengo una nue-
va forma de expresarlo.
David tiene un grado de Bachiller y Master en
Bellas Artes de una prominente universidad pri-
vada. La música clásica es singularmente im-
portante para David y su 1dent1dad es la de un
artista. David ha tocado el violln desde que te-
nla 7 años. Debido a su pasión por la música,
se siente obligado a practicar parte de su ruti•
na diana. Sin embargo, David no puede hallar
el tiempo, la energía ni el apoyo con los cuales
practicar y volverse hábil de nuevo. últimamen-
te su ejecución ha sido "horrenda".
Después de la escuela de graduados, Da-
vid enseñó música en cuatro escuelas públicas y
privadas diferentes. Su trabajo más prolongado
fue de 6 meses. Fue despedido de tres de los
puestos. En opinión de David, fue despedido re-
Secc16n I Argumentos Teóricos
pelldas veces porque su f1losofla educativa entra
en conflicto con la misión de cada escuela. Tam-
bién habla maestros y personal "d1floles•
S1nt1éndose derrotado, David de¡ó de en-
seriar y estuvo desempleado durante vanos
al'los, una "victima de la sociedad" La palabra
"víctima" aflora a menudo cuando David
cuenta su vida Se siente impotente para repre-
sentar sus propios deseos y que está limitado
por las fuerzas externas.
David finalmente encontró empleo en
una exhibición de un museo que se centraba
en la historia de la mús1Ca clásica En este tra-
ba¡o, David disfrutaba minuciosamente de la
ensel'\anza y las interacciones con los nil'los y
sus padres David encontró una forma de ut11i-
zar una educación que hubiera parecido un
desperdicio. Él se sentía útil y apreciado. Disfru-
taba del sentido de logro. Más aún, dado que
el traba¡o era de media ¡ornada, tenla tiempo
para practicar el violln y me¡orar sus habilida-
des y su técnica Las cosas estaban meiorando
Entonces, David supo que tenía SIDA. Su
méd1Co le prescribió AZ:r y le dijo que tenla 6
meses de vida David se sentia devastado pero
s,gu,ó traba¡ando porque le daba estructura
Después de algunos meses, sintiendo que era
el blanco de una d1scrim1nación sutil y evidente
relacionada con su condición de SIDA, de¡ó su
traba¡o. Ahora una "victima quebrada", co-
menzó a recibir un ingreso por discapacidad de
la Seguridad Social, pero sentía que no era su-
fiC1ente para mantener su estilo de vida. Con
sus recursos económicos en d1sm1nuoón, deci-
dió volver a su casa con su madre que enveje-
cía y estaba llena de dolencias. Actualmente,
David es el cuidador pnmano de su madre.
Al mudarse a su casa, Dav,d comenzó
una larga espiral descendente de depresión
que continúa hasta este día Siente agudamen•
te la "vergüenza de no ser un adulto indepen-
diente que no es capaz de cuidarse solo•. En la
actualidad, confla en el apoyo económico de
su madre para cubrir los costos de la asistencia
de salud, la renta, las facturas, los alimentos y
otras necesidades.
David tiene un confhcto profundo por ser
el cU1dador primario de su madre Este papel
de CU1dador es su 1dent1dad pnmana Las r~
ponsab11idades que lo acompañan definen su
rutina diaria y constituyen la mayor parte de
sus actividades. Resiente las necestdades de s
madre y la forma en que dictan la rutina diana
y roban tiempo a su música Encuentra que la
combinación de las tareas domésticas y los cu
dados de su propia persona y de las neces,da•
des personales y de salud de su madre l
abrumadora No obstante, David ha rechazad.
numerosas ofertas de as1stenoa para la presta-
aón de cuidados de fuentes externas.
Dav,d siente que se encuentra entrampa-
do entre dos extremos. Él desea ser el me11
cuidador posible En contraste, siente que "n •
da en la casa" se logra. Él simplemente no t
ne la ·tuerza, la voluntad, la experiencia ni
medios emocionales" para lograr que las cosa
se hagan. Sus elevadas expectativas de sí rr
mo y la realidad de lo que puede lograr lo tira:-
en direcciones opuestas.
David se refiere a si mismo como el "ll!
l'lo adulto que actúa como un padre, pero
es aún tratado como un nii'\o por ese padrl
Él disfrutó su relación con su madre en el pas.r
do Convertirse en su cuidador ha cambl
eso. Lo hace sentir incompetente.
Extremadamente frustrado, David
siente atrapado por el miedo de hacer camb.
que 1nterrump1rlan la rutina de su madre S,
da está moldeada por condiciones que se er.
cuentran más allá de su control. Él es
"víctima de las Circunstancias" Segun DaviJ
desea cambiar su vida, pero no puede logrd
Aunque David experimenta la vida tension.
e insatisfactoria, cons,dera que su única a
nativa es "sufrir a través de ella"
Las condiciones de David sobre su SJt
c1ón siempre están reforzadas cuando mt
romper su s1tuae1ón. Por e¡emplo, David 1r
tó pasar cierto tiempo alejado de su madrl
mo voluntario en una organizaoón de se,
de SIDA un día por semana. Sin embarg<'
minó sintiéndose abrumado por su "tarf
mo persona con SIDA" El hecho de
asociado con la organización de SIDA des!!
su !alta de control sobre el virus. De¡_ó de
voluntano
 Capitulo O Construcción de la Vida Ocupacional 157
158 Sección I Argumentos Teóricos

Luego David intentó tomar clases de
composición para piano. Después de un par de
semanas, la clase no iba tan bien como espera-
ba. Sentía un fuerte sentido de fracaso al llevar
el interés musical nuevamente a su vida. Su pa-
pel de cuidador era "completamente consumi-
dor" y, como lo había hecho antes, David
siguió sintiendo que no tenla control sobre los
acontecimientos de su vida.
David recientemente llegó al tope de una
larga lista de espera por un programa de aloja-
miento independiente. Nuevamente, declinó.
Seguirá viviendo con su madre.
Las narrativas en perspectiva
La historia de cada persona refleja un viaje único
y personal con sus propios desafíos, fracasos y lo-
gros. No obstante, entretejidos en cada una de es-
tas historias se encuentran todos los componentes
de la identidad ocupacional. O sea, cada persona
busca comprender el sentido de su propia identi-
dad. Cada una busca encontrar goce y satisfac-
ción en las actividades que llenan sus vidas. Cada
una intenta seleccionar lo que es importante. Ca-
da una se dirige a encontrar y representar roles.
Cada una debe manejar las rutinas de la vida coti-
Graduación Trabajo para un periódico
en la escuela de una "gran ciudad"
secundaria
Graduac'6n en
Bueno la universidad
Malo
Primer episodio maníaco
Pasado
FIG. 9-2. Pendiente de la narrativa de Tom.
diana. Cada una busca comprender las capacidades
físicas o mentales y las experiencias modificadas.
Estas narrativas también hacen comprensibles
las cosas que cada persona hace (o no hace). Por
ejemplo, ponen de manifiesto por qué Tom decide
abandonar los reportajes por una revista de nego-
cios, por qué Lisa abandonó su hábito de tomar el
ómnibus hacia la ciudad, por qué Jan decidió obte-
ner los grados de graduado, por qué Ladonna no
pasó de la danza a la coreografía y por qué David
no practica piano. Todas esta~ decisiones y acciones
toman significado y repres~ntan el gráfico funda-
mental de la narrativa a la que pertenecen.
Como se muestra en la figura 9-2, el gráfico
de Tom es melodramático, con sus luchas y logros
repetidos. Tom también encuentra sentido de su
vida ocupacional frente al trastorno bipolar al evo-
car la metáfora de la lucha contra un enemigo
grande y formidable. Su lucha y la naturaleza de
su poderoso adversario hacen razonable y admira-
ble la adaptación continua de los objetivos de su
carrera. Es importante destacar que el significado
central de su vida ocupacional está muy bien resu-
incompetente, con lo que perdería su casa y su li-
mido en su narrativa con su gráfico complemen-
bertad como ella ha perdido su trabajo. Un error,
tario y su metáfora.
La pendiente descendente de la narrativa de
ella cree, podría hacer que su mundo se derrum-
Lisa la lleva hasta el borde de un precipicio (fig. 9-
3). En cualquier momento puede descub_rir que es
Trabajo para
una revista
de negocios
Sin trabajo durante un año
Futuro
Presente
TrabaJo
Bueno
Depresión, pérdida de memoria,
dificultad para concentrarse
'- Abandono
Malo '\'. del
trabaJo' / ..........._
Hospitalización
Pasado
FIG. 9-3. Pendiente de la narrativa de Lisa.
bara sobre ella. La historia de Lisa en gran parte
está vivida y articulada sólo en trozos esporádicos.
Ella no emplea una profunda metáfora esencial
pero evoca las imágenes domésticas de un " de-
sorden pegajoso" en su cabeza y las pequeiias ta-
reas que se convirtieron como el maneio de casas
grand~s. No obstante, su historia ilustra que aun
las personas con limitaciones cognoscitivas se
arreglan para urdir sus vidas ocupacionales. Como
seiiala Bruner (1990a), la narrativa es básica al
modo en que pensamos acerca de nuestras vidas.
Las cuestas ascendentes de las narrativas de
Jan y Ladonna (figs. 9-4 y 9-5) siguen a eventos
devastadores. La metáfora del tesoro de Ladonna
(su don), perdido y encontrado nuevamente, inva-
de su historia. En la historia de Jon está implicada
una metáfora de salvación, de perder el antiguo
yo y encontrar una fuerza interna más nueva que
lo llevó a convertirse en una persona mejor como
resultado de su lesión y discapacidad La historia
de David tiene la forma de una tragedia y la me-
táfora del atrapamiento (fig. 9-6).
hEn el
ogar
~ Incompetencia
descubierta
Pérdida del hogar
Presente Futuro
Finalmente, el modo en que estas personds
viven sus vidas -su competencia ocupacional- e!
tá ligado a los gráficos y metáforas subyacente
de sus historias. Las historias de Jan, Ladonna ,
Tom los habilitan para seguir adelante a pesar de
las pérdidas y los desafíos sustanciales David VII'!'
su historia de atrapamiento evitando las elecm
nes que podrían extraerlo de las circunstanoas
que encuentra insatisfactorias. Lisa vive prude
temente para evitar un resultado temido en s,
historia Todas estas personas indudablemente
conducen sus vidas en términos de sus narrativas
Influencias sobre la narrativa
ocupacional
La disparidad de las narrativas presentadas en e1
capitulo también plantea interrogantes importante
acerca de por qué algunas personas terminan co
una narrativa ocupaoonal positiva y otras con h
torias vitales que restringen y roban su calidad df
vida. Es tentador arribar a la conclusión en e,
como los de Lisa de que son las circunstancias d.c
vida (p. eJ., una enfermedad progresiva) las que~
 Capl!ulo G Construcción de la Vida Ocupacional 159 160 Secc 10n I Argumentos Teór i cos

'
Más fuerte, más
determinado, mejor padre,
más sensible

. del'inanzas de/ una oficina grande

FuncIonano
Trabajo como
bailarina /
----
Escuela de Terapia ocupacional

Encuentra nueva pasión para ayudar

1 Bueno
a las personas con discapacidad
Fundó nuevo ILC
Bueno

Escuela Universidad
Negocio iniciado
1
Escuela de graduados \
Inicio de problemas
/
Descubre la comunidad
ortopédicos, fatiga, dolor de la discapacidad,
secun- de la Matri- ________ \ - ___________________ Re1;1resa a la escuela ________ _
daria - comunidad- monio - T r ~ T~¡o para 1
como contador una firma Administró compañía
Trabajo en ILC
Se muda con su madre de danza

--------------------------------------------------1----------J--------------- \
El tratamiento farmacológico fracasa
Divorcio Rehabilitación
Malo y confirma los diagnósticos crórucos

Malo
Lesiónlla/ Pérdida de mi "don"
médula es\nal

Presente Futuro
Pasado
El antiguo yo se ha Ido

Pasado Presente Futuro

FIG. 9-5. Pendiente de la narrativa de Ladonna.

FIG. 9-4. Pendiente de la narrativa de Jon.
forma a la dirección de la narrativa. Sin embargo,
en el estudio original (NygArd, 1996), del cual for-
mó parte la narrativa de Lisa, hubo otra mujer con
demencia que pudo construir para ella una narrat i-
,a positiva que destacaba sus capacidades rest an-
1es. En consecuencia, algo más debe explicar la
"Jturaleza de las narrativas que las personas gene-
ran para si mismas.
Aunque el interrogante del modo en que las
•arrativas son moldeadas finalmente requerirá sin
ouda varias respuestas, exist en t res facto res que
parecen tener un impacto importante. Est os fac-
tores son los eventos vitales que se despliegan, las
•uerzas sociales y la presencia o la ausencia de una
ocupación motívante. Las siguientes secciones
examinar¡ cada u no de estos factores.
Eventos y circunstancias de la vida
que se despliegan
Cada una de las cinco narrat ivas de este capitulo
indica que los eventos progresivos y las circunstan-
cias de fa vida se insertan en las narrat ivas y tienen
una influencia importante sobre el modo en que
se despliegan. En un est udio longitudinal, Jonsson
y col. (2000) examinaron el modo en que las na-
rrativas dan forma y son moldeadas por lo que su-
cede a medida que las vidas se despliegan. El
estudio comenzó cuando un grupo de personas
de edad avanzada estaba ant icipando la jubilación
y prosiguió a medida q ue continuaron en su jubi-
lación. Con el tiempo, la dirección real que tomó
la vida de los jubilados fue un reflejo de una inte-
racció n entre su n~rrativa original y los eventos y
habitualmente estaban integrados en el gráfico
las circunstancias que se desplegaron. Las narrati-
existente, a veces cambiaron. En cualquiera de 101
vas de los sujetos los prepararon para responder
de formas particulares a los eventos y circuns-
casos, la narrativa tuvo que adaptarse a los nue-
tancias progresivos de la vida. No obstante, las vos aconteomientos y circunstancias
diferencias en aquellas circunstancias y aconteci-
Influencias socioculturales sobre
mientos externos sólo pudo dar un codazo a la
la narrativa
narrativa en una dirección u otra Por lo tanto, las
Siempre existe una t ensión d inámica entre el mo-
historias tendieron a ser resistentes, es decir, a
do en que narramos nuestras vidas y lo que suce-
mantener su propio gráfico. Sin embargo, mien-
de a la vuelta de la próxima esquina. Mientras
tras los acontecimientos y circunstancias vitales
cada persona construye su narrativa ocupacIont
también existen influencias importantes y penr
trantes del contexto sociocultural. Primero, cadi
persona deriva un sent ido del gráfico de narratI11
Siempre existe una tensión dinámica
y distintas met áforas de las culturas circundant~
entre el modo en que narramos
Los temas y las imágenes que pueblan nuestrc11
nuestras vidas y lo que sucede a la
vuelta de la próxima esquina. narrativas son los derivados de los tipos de d1scw·
so que encontramos en nuestros mundos cotid~

Obtiene títulos
profesionales
en Bellas Artes
Bueno
Malo
------------
Despedido de
trabajos educativos
·- -\-
Trabajo en un museo
------/
Diagnóstico
de SIDA -....:.,: trabajo -
Pasado
Pro reslón del 11cm o!• ,
FIG. 9-6. Pendiente de la narrativa de David.
... en el curso de la socialización y
durante toda la vida, las sociedades
muestran a sus miembros qué tipos
de historias pueden traer en ciertas
situadones y problemas.
'10s Los gráficos y las metáforas predominantes
qJe forman parte del lenguaje y la condue1a de
toda cultura sirven como moldes para el modo en
i;ue las personas pueden encontrar sentido en sus
•das y representarlas. Más aún, en el curso de la
sooalizaC1ón y durante toda la vida, las sociedades
l'luestran a sus miembros qué tipos de historias
pueden traer en ciertas situaciones y problemas.
Podemos ver esta influencia en el modo en
que las narrativas que presentamos se expresan
!I' los temas. las ideas y los puntos de vista pro-
111tos por la cultura de todos los dlas. Tom, Jon,
.adonna y David reflejan los valores norteamerica-
llll del logro de las carreras y la ambiC1ón, y lu-
:nan, como muchos otros, por reconc1l1arse con
Capitulo O Construcción de la Vida Ocupacional 161
------ -------- -- ------ - ----------- ---------
Abandona el Se convierte en
el cuidador __
de su madre
Presente Futuro
las ideas culturales de éxito y logro. Lisa refle¡a la
idea sueca de ser útil y práctica. Todos reflejan el
ideal occidental del individualismo y la autonomía
como principios de gula y organización de sus
puntos de vista del sentido común de cómo de-
ben vIvIr sus vidas
Cada persona ha tomado mucho de los te-
mas sociales dominantes para construir su narratI-
Dado que nuestras vidas
ocupadonales se despliegan en
interacción con los otros, nuestras
narrativas también siempre están
ligadas al modo en que los otros
actúan hacia nosotros y al modo en
que nosotros actuamos hacia ellos.
Aquellos que entran en nuestras
vidas y encuentran un lugar en
ellas, y sus caracterlsticas y acciones,
afectan nuestras narrativas
ocupadonales.
162 Sección I Argumentos Teóricos
va ocupacional En la medida en que las socieda-
des proporcionan temas de narrativa predominan-
tes, pueden tener impacto sobre los tipos de
narrativas que las personas dentro de ellas cons-
truyen para si mismas. Por e¡emplo, Kielhofner y
Barrett (1997) documentan el modo en que una
mu¡er que vive en la pobreza está localizada en
una narrativa de búsqueda de escape y refugio a
partir de las circunstancias progresivas de su vida
en una ciudad del interior Dichas narrativas sur-
gen de condiciones sociales y parecen comunes
entre aquellos que comparten esas cond1C1ones.
Dado que nuestras vidas ocupacionales se
despliegan en 1nterawón con los otros, nuestras
narrativas también siempre están ligadas al modo
en que los otros actúan hacia nosotros y al modo
en que nosotros actuamos hacia ellos. Aquellos
que entran en nuestras vidas y encuentran un
lugar en ellas, y sus características y acciones,
afectan nuestras narrativas ocupacionales. Esta
característica de las narrativas fue ilustrada en el
estudio de los Jubilados cuando los miembros de
las familias fueron movrnzados para hacer cosas
que evitaran el giro negativo de los acontecimien-
tos anticipado por sus familiares (Jonsson y col.,
2000). Es una característica importante de la vida
social que notamos y buscamos influir las narrati-
vas ocupacionales de aquellos cuyas vidas se cru-
zan con la nuestra Al final, nuestras historias se
encuentran ligadas a las suyas.
En resumen, las influencias sociales sobre las
narrativas son dobles. Primero, el contenido y la
forma de nuestras narrativas son provistos por el
contexto social. Siempre construimos narrativas
que se inspiran en los gráficos y metáforas d1spon1-
bles socialmente. Segundo, dado que vivimos nues-
tras narrativas ocupacionales en interacción con los
otros, 1nev1tablemente afectan nuestras h1stonas.
OCUPACIONES MOTIVANTES
La tercera fase del estudio de los ¡ubilados ancia-
nos señalado previamente sugiere que construir
una h1stona vital posItIva requiere una persona
que encuentre y participe en una ocupación moti-
vante (Jonnson, Josephsson y K1elhofner, 2001).
Las ocupaciones motIvantes evocan una profundi-
dad de pasión o sentImIento y se conV1erten en
una característica central en una narrativa. Se ha-
cen con gran compromiso y perseverancia y se
destaca de las otras cosas que una persona hace.
Están infundidas de un significado positivo conec-
taco al interés (es decir, placer, desafio, goce), de
causalidad personal (es decir, desafio, ind1cac16n
de la propia competencia) y de valor (es decir, al-
go que vale la pena hacer, importante, una contri-
buC1ón para la familia o la sociedad) Por lo tanto,
la ocupaC1ón motIvante resuena con todos los as-
pectos de la volición Típicamente se hace con re-
gularidad en un largo periodo de compromiso e
incluye varias formas ocupacionales que son eche
rentes y constituyen un todo interrelacionado. El
compromiso en una ocupación motlvante tam
b1én representa un compromiso o sentido del de-
ber hacia la ocupaC1ón y una conexión con un.,
comunidad de personas que comparten un interé,
común en esa ocupación. En resumen, la ocupa-
ción motivante es un con¡unto coherente y sIg-
nificat1vo de fomnas ocupaoonales que se unen y
evocan un sentimiento profundo, un sentido del
deber, un compromiso y la perseverancia que cor--
ducen a la participación regular con el tiempo en
relación con una comunidad de personas que
comparten la ocupación motIvante
Las ocupadones motivantes evocan
una profundidad de pasión o
sentimiento y se convierten en una
caracterlstica central en una narrativa.
Las narrativas compartidas en este cap1tuli
parecen sostener el concepto de las ocupaoones
motIvantes y su centralidad potencial para l:ig'7
una narrativa ocupacional positiva. Cada p,•rsoc
estaba luchando con la pérdida de una ocupoo·
motlvante, el desafio de mantenerla o la nece9-
dad de reemplazarla
!Conclusión
Comenzamos este capitulo afirmando que . , p("-
sonas conducen y encuentran sentido en su~ l'l¡j¡

Capítulo
ocupacionales ubicándose en una narrativa ocu-
pacional que se despliega. Además argumenta-
mos que esta historia integra los yo pasado,
presente y futuro, impartiendo significado a los
acontecimientos y las circunstancias de la vida a
través del uso del gráfico y la metáfora Presenta-
mos las narrativas ocupacionales de cinco perso-
nas para ilustrar el modo en que estas historias
tomaran sentido y proporcionamos un marco de
trabajo para emprender la vida ocupacional.
En este capítulo hemos hablado de las narra-
tivas ocupacionales. En este término se ha impli-
:ado que existen otros tipos de narrativas. Es
decir, las personas pueden tener más que una
narrativa única que las definen. Por e¡emplo, las
narrativas por fuera del dominio ocupacional pue-
den ser aquellas asociadas con sexualidad/intimi-
dad o espiritualidad Por cierto, las diferentes
narrativas pueden cruzarse e influir una en otra,
pero representan distintos aspectos de la vida. Por
P.Jemplo, no es infrecuente que la narrativa ocupa-
:ional se esté moviendo en una dirección ascen-
dente al mismo tiempo que se disuelve la más
,ntIma relación personal. A la inversa, cuando la
vida ocupacional se interrumpe (p. ej., pérdida de
trabajo, fracaso escolar) las personas pueden vol-
verse hacia las relaciones íntimas o las ideas espi-
rituales de consolación y depender de ellas.
Relacionamos además las narrativas ocupacio-
nales con los conceptos de identidad y competen-
na analizados en el capítulo anterior. Nuestro
argumento en este capítulo ha sido que cada per-
Términos clave
Ocupaci6h motivante: Un con¡unto cohe-
·ente y s1gnificat1vo de formas ocupacionales que
Jnen y evocan un sentimiento profundo, un sen-
•1do del deber, compromiso y perseverancia que
conducen a la participación regular en el tiempo
en relación con una comunidad de personas que
comparten la ocupación motivante.
Bibliografía
Bruner, J. (1990a). Acts of meaning. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
O
Construcción de la Vida Ocupacional 163
sona vive la vida, desarrolla una 1dent1dad ocupa-
cional y competencia ocupacional que representa
patrones continuos de pensamiento, sentimiento y
hacer. La 1dent1dad ocupacional se refleja en el éxi-
to relativo que tiene la persona para formular una
visión de la vida que la lleva hacia adelante. La com-
petencia ocupacional se refleja en el éxito relativo
de cada persona para poner en efecto esa visión.
En la medida en que las narrativas son conta-
das y hechas, entretejen identidad y competencia
Esto no es sugerir que identidad y competencia
siempre se encuentran integradas. En realidad,
existen situaciones en las cuales uno es incapaz de
representar la historia vital que uno considera y
desea. Existen pruebas de que luego del inicio de
la discapacidad, muchas personas inicialmente
pueden experimentar una brecha entre la 1dent1-
dad reflejada en sus narrativas y lo que les permi-
te representarlas (Kielhofner, Mallinson, Forsyth y
La,, 2001 ; Mallinson, Mahaffey y Kielhofner,
1998). Estos mismos estudios también sugieren
que no se puede tener competencia sin una identi-
dad intacta. La elaboración de la vida parece comen-
zar con lo que imaginamos cuando comenzamos
a formar nuestras narrativas ocupacionales. Esto
refleja el hecho de que la narrativa es el gran me-
diador entre nosotros mismos y la vida. Siempre
nos comprendemos a nosotros mismos y al mun-
do que nos rodea en términos de nuestras histo-
rias. La narrativa es tanto el significado que
asignamos a la vida ocupacional como el medio
dentro del cual lo representamos.
Narrativas ocupacionales: Las historias
(tanto contadas como representadas) que inte-
gran a través del tiempo nuestro despliegue de la
volición, la hab1tuac1ón, la capacidad de desempe-
1'\o y los medios ambientes a través de gráficos y
metáforas que se suman y asignan significado a
estos elementos.
Bruner, J. (1990b) Culture and human development.
A new look. Human Development, 33, 344-355
. r------"--------
H a ce r y Llegar a Ser: Cambio
y Desarrollo Ocupacional
• Gary Kielhofner
E
n combinación con los potenciales innatos
de base biológica, lo que hacemos nos im-
pulsa a través de una trayectoria de cambio
durante toda la vida. Fidler y Fíd ler (1983) se refi-
rieron a este proceso como "hacer y llegar a ser",
lo cual destaca de qué modo el curso de la vida es
moldeado por lo que hacemos día tras dla.
Cada ocasión sucesiva de hacer algo aumen-
ta nuestra capacidad y nuestra tendencia para lo
que fue hecho. Cuando trabajamos, jugamos y
realizamos actividades de la vida diaria, moldea-
mos nuestras capacidades, nuestros patrones de
vida e interacción con los otros y nuestra com-
prensión de nuestro mundo y nosotros mismos.
En gran medida, cada uno de nosotros es autor de
su propio desarrollo a través de lo que hacemos.
Procesos de cambio que subyacen
11 desarrollo
El desarrollo ocupacional comprende procesos
comple¡os de cambio en la volición, la habituación
y la capacidad de desempel'\o. Estos cambios son
el resultado de la convergencia de factores ínter-
Cuando trabajamos, jugamos y
realizamos actividades de la vida
diaria, moldeamos nuestras
capacidades, nuestros patrones de
vida e interacción con los otros y
nuestra comprensión de nuestro
mundo y nosotros mismos. En gran
medida, cada uno de nosotros es
autor de su propio desarrollo a
través de lo que hacemos.
nos y externos que acompañan al hacer. En el ca-
pitulo 3 vimos que existen tres elementos involu-
crados en cualquier daño permanente (fig. 10-1 ).
Primero, una alteración de algún componente
interno o externo contribuye con algo nuevo a
la dinámica total, de lo cual surgen nuevos pensa-
mientos, sentimientos y acciones. Segundo, si es-
tas condiciones se repiten lo suficient e, la volición,
la habituación, la capacidad de desempeño o am-
bas coalescen hacia una nueva organización inter-
na. Tercero, la interacción progresiva de la nueva
organización interna con condiciones ambientales
constantes mantiene un nuevo patrón estable de
pensamiento, sentimiento y acción.
Habitualmente, la volición, la habituación y la
capacidad de desempeño cambian en conjunto.
Durante este proceso de cambio, estos elementos
resuenan y a veces se amplifican. Por ejemplo, los
aumentos de la capacidad tienden a acompañar-
se por una causalidad personal más fuerte. Esta
última conduce a hacer cosas que desarrollan más
esa capacidad. El proceso también puede ir en la
otra dirección como lo ilustra el siguiente ejemplo.
Las personas de edad avanzada cuyas capacidades
reducidas aumentan el riesgo de caídas pueden
desarrollar, como parte de la causalidad personal,
un temor a las caídas que conduce a elecciones
para reducir la acción. Sin embargo, al limitar la
acción, los ancianos pueden reducir su capacidad
y aumentar el riesgo real de caídas (Peterson y
col., 1999).
Los cambios en el impacto ambiental también
forman una parte importante de cualquier trayec-
toria de cambios. El medio ambiente puede ser el
factor que inicia el cambio. Aun cuando esto no
sucede, el cambio suele significar que la persona
comenzará a interactuar con diferentes aspectos
del medio ambiente, modificarlo, buscar nuevos
medíos ambientes o evitar algunos pasados. La in-
166 Sección I Argumentos Teóricos
Dinámica
La atteractón total de la volición.
de algún la habituación y la
componente capacidad de
interno o externo desempeño en
contnbuye con
interacción con
algo nu8\IO
almadio /
~ con el tiempo a medida que uno representa ~r
FIG. 10-1. Elementos necesarios para el cambio
permanente
fluencia de estas interacciones alteradas medio
ambiente-persona es esencial en el proceso del
cambio y, finalmente, para el mantenimiento de
nuevos patrones de pensamiento, sentimiento y
hacer que son el resultado del cambio.
En todo proceso de cambio se cruzan múlti-
ples factores, que contribuyen con fuerzas sinérgi-
cas y divergentes. Por ejemplo, los adolescentes
descubren nuevas capacidades y comienzan a ver-
se como más autónomos. Estos cambios volitivos
llevan a los adolescentes a interpretar lo que hacen
de un modo diferente (los rechazos y la desconfian-
za, considerados previamente como transgresio-
nes, se convierten ahora en afirmaciones de
autonomla) y a seleccionar una nueva acción que
evalúa los limites y explora el riesgo. Es posible
que los padres y otras personas del medio am-
biente no estén constantemente de acuerdo con
los deseos adolescentes de autonomla y de asumir
riesgos. Más aún, la propia habituación del ado-
lescente puede afirmar viejos patrones como los
hábitos infantiles de confianza en los padres. En
consecuenoa, el proceso de cambio a veces pue-
de caracterizarse por desorganización, alteracio·
nes en la marcha del cambio y retroceso. E:
cambio rara vez es claro y ordenado.
1 Tipos de cambio
No todo cambio es igual. Las siguientes secciones
consideran tres patrones diferentes de cambio. ~s-
tos se denominan cambio incremental, de trans•
formación y catastrófico.
El cambio incremental se refiere a una alte-
ración gradual como cambio en cantidad, intens,-
dad o grado. los siguientes son ejemplos de
cambio incremental:
• Aumentos en el aprendizaje y en el sentido de
capaodad que tienen lugar a medida que un n•
ño domina una nueva forma ocupacional
• El sentido creciente de familiaridad que ocurre
nuevo rol
• la reducción lenta de las capacidades ffsica1 ,
mentales que acompal\a al enve¡ecim1ento y n:
quiere acomodaciones graduales
El cambio incremental ocurre dentro del con-
texto de la propia identidad y competencia ocupa-
cionales existentes El cambio incremental ,
menudo ocurre en forma casi imperceptible porQO,f
es habitual, sigue vlas normativas y ocurre a un pi-
so relativamente poco notable. No obstante, e
cambio incremental invade el curso del desarrcll e
El cambio incremental puede precipitar un c.~
bio más espectacular cuando conduce a una alte,;
ción de algún componente de uno mismo más ala
del umbral critico, que cambia la dinámica ck'
propia situación y conduce a pensamientos, ser
mientos y acciones nuevos y emergentes. YJ
ejemplos de ello la familiaridad creciente de un :ra-
bajo que nos lleva a buscar uno nuevo y más e,J,
tante o la declinación continua del funcionamier
en la edad avanzada que conduce a la necesidac ~
cambiar la situación vital. Cuando ocurren esta1
teraciones importantes de la vida, tiene lugar e
forma de cambio. Se analiza a continuación
Capitulo CE!) Hacer y llegar a Ser: Cambio y Desarrollo Ocupacional
El cambio transformacional ocurre cuando
uno altera de modo fundamental o cualitativo un
patrón establecido de pensamiento, sentimiento y
hacer. Así, al contrario del cambio incremental, el
cambio transformacional implica una modificación
fundamental de la identidad ocupacional y la com-
petencia. los siguientes son ejemplos. Los niños in-
gresan en el terrible segundo año de vida, durante
el cual su sentido creciente de eficacia los lleva a in-
sistir en hacer las cosas por ellos mismos. Un alum-
no del 7mo grado, que siempre fue percibido como
un tonto estudioso, decide que quiere que se lo
considere un vivo y se embarca en una actitud, una
vestimenta y conductas completamente nuevas. Un
¡oven universitario vive lejos de su hogar por prime-
ra vez y desarrolla un sentido completamente nue-
vo de independencia y autonomía en el manejo de
la vida cotidiana. Un hombre de edad mediana
abandona una carrera con grandes logros para pa-
sar más tiempo con su familia y sus amigos. Una
mujer que ha sido una ama de casa durante mu-
chos años decide retornar a la escuela para em-
prender una carrera. Como lo ilustran los ejemplos,
el cambio transformacional implica una forma fun-
damentalmente nueva de ver y hacer cosas.
El cambio transformacional es mucho menos
frecuente que el cambio incremental, pero gene-
ralmente tiene un impacto mucho mayor sobre el
desarrollo porque da por resultado una diferencia
sustancial en el modo en que una persona cumple
oerto aspecto de la vida ocupacional. Algunos t i-
pos de cambio transformacional son típicos del
curso del desarrollo. Otros son singulares para la
persona.
El cambio transformacional tiende a ser caó-
tico. Puede implicar cierto deshacer de antiguos
patrones antes de que se establezcan nuevos. Es-
to a menudo produce un desequilibrio transitorio
entre la persona y el medio ambiente. Por ejem-
plo, los padres enfrentados con un niño pequeño
reoentemente autónomo o un adolescente desa-
fiante a menudo son atrapados sin defensas y de-
llen, por sí solos, ajustarse a la nueva situación. El
niño pequeño y el adolescente, que desean nueva
autonomía, a men,udo no tienen un sentido pro-
porcionado de lo que son sus capacidades y limi-
taciones. Por lo tanto, errores, luchas, fracasos y
desalientos a menudo son parte del proceso.
167
El cambio catastrófico ocurre cuando las
circunstancias internas o externas alteran drástica-
mente la propia situación vital ocupacional, lo cual
requiere una reorganización fundamental. Las cir·
cunstancias que precipitan el cambio catastrófico
se imponen sin elección. Son dramáticas y no son
bienvenidas. Ejemplos de acontecimientos que
conducen al cambio catastrófico son el inicio de
una enfermedad crónica o una discapacidad, la
muerte de uno de los cónyuges, la pérdida súbita
de un empleo de larga data, convertirse en vícti-
ma de la violencia o la guerra o quedar sin hogar.
El cambio catastrófico puede presentar un
desafío severo para la adaptación ocupacional. A
menudo exige que las personas reconstruyan la
identidad y la competencia ocupacional. El acon-
tecimiento que precipita el cambio catastrófico a
menudo hace imposible ir hacia adelante dentro
de la narrativa ocupacional existente y puede, du-
rante un tiempo, dejar a la persona sin una narra•
tiva coherente. Por lo tanto, la persona debe
manejar la ruptura de una identidad previa y em•
barcarse en la elaboración de otra nueva.
lnterjuego de los tipos de cambio
El curso del desarrollo está marcado por los tres
tipos de cambio. Los cambios incremental y
transformacional a menudo se cruzan en el cur•
so del desarrollo. Aunque tendemos a pensar en
el desarrollo como un proceso lineal progresivo
(al menos hasta la declinación de la edad avan•
zada), en realidad el curso de la vida tiende a ser
mucho más complejo. El cambio transformacio-
nal y catastrófico puede llevar a la vida a nuevas
direcciones. El último, en particular, puede con-
ducir a dificultades y lucha así como a periodos
de pobre adaptación.
Luego del cambio transformacional y catastró-
fico es típico un periodo de cambio incremental.
Durante este último se establece gradualmente un
nuevo patrón. de pensamiento, sentimiento y ha-
cer que crecientemente se convierte en rutina y
familiar. Al igual que estos nuevos patrones se
convierten en la forma de las cosas, se producen
algunas alteraciones internas o externas y precipi-
tan una nueva ronda de cambios. En consecuen-
cia, la vida tiende a alternar entre periodos de
relativa estabilidad y períodos de reorganización.
168 Sección I Argumentos Teóricos
Etapas del cambio
El cambio ocupacional habitualmente ocurre a
través de un continuo desde la exploración a la
competencia al logro (Reilly, 1974). En general, es-
te continuo está involucrado en el cambio trans-
formacional y catastrófico. Es decir, las personas
típicamente progresan a través de estos niveles de
función cuando cambian a nuevos roles, encuen-
tran nuevos medios ambientes, efectúan cambios
en el estilo de vida o cuando reorganizan sus vidas
en respuesta a una circunstancia o un aconteci-
miento interruptivo mayor.
Este continuo de desarrollo puede involucrar
todas las áreas de la propia vida ocupacional, co-
mo cuando las personas que han adquirido una
discapacidad importante deben reorganizar el
modo en que se ven a si mismas y a sus capacida-
des. el modo en que logran satis!acción y signifi-
cado en la vida y cómo desarrollan su trabaJo, su
ocio y las actividades de la vida diaria. El continuo
también puede aplicarse a un único aspecto de la
vida ocupacional de una persona La persona que
se está jubilando, la madre que decide retornar al
trabaJo después de que sus hijos han dejado el ho-
gar y la persona que adopta un nuevo pasatiem-
po serio son eiemplos de personas que pueden
desarrollar nueva participación ocupacional a tra-
vés de las etapas que se analizan a continuación.
La exploración es la primera etapa de cam-
bio en la cual las personas intentan nuevas cosas
y, en consecuencia, aprenden acerca de sus pro-
pias capacidades, preferenoas y valores. Las per-
sonas exploran cuando están aprendiendo a hacer
nuevas formas ocupacionales, haciendo cambios
de roles o buscando nuevas fuentes de significa-
do. La exploración brinda la oportunidad para el
aprendizaje, el descubrimiento de nuevos modos
de hacer y el descubrimiento de nuevas formas de
expresar capacidad y aprender la vida. Da sentido
de lo bien que uno se desempei'la, de lo disfruta-
ble que es la tarea y del significado que puede te-
ner para la propia vida. La exploración requiere un
medio ambiente relativamente seguro y poco de-
mandante. Dado que una persona que está explo-
rando aún no está segura acerca de la capacidad
o el deseo, los recursos y las oportunidades en el
medio ambiente son críticos.
La competencia es la etapa de cambio en que
las personas comienzan a solidificar nuevas formas
de hacer que fueron descubiertas a través de la ex-
ploración. Durante esta etapa de cambio las perso-
nas luchan por ser adecuadas a las demandas de
una situación mejorándose o ajustándose a las de-
mandas y expectativas ambientales. Los individuos
en un nivel de competencia de cambio se concen-
tran en un desempeño compatible y adecuado. El
proceso de lucha por la competencia conduce al
desarrollo de nuevas habilidades, el refinamiento
de las antiguas y la organización de estas habilida-
des en hábitos que sustentan el rend1m1ento ocu-
pacional. La competencia otorga a un individuo un
sentido creciente de control personal. A medida
que las personas luchan por organizar sus desem-
peños en rutinas de comportamiento competente
que son relevantes para su medio ambiente, se su-
mergen en un proceso de convertirse, crecer y lle-
gar a un mayor sentido de eficacia.
El logro es la etapa de cambio en que las per-
sonas tienen suficientes habilidades y hábitos lo que
les permiten participar plenamente en algún traba-
jo, actividades recreativa o de la vida diaria nuevos
Durante la etapa de logro del cambio, la persona in-
tegra una nueva área de participación ocupaoonal
en su vida total. La identidad ocupacional es remo-
delada para incorporar el área nueva de participa-
ción ocupacional. Otros roles y rutinas deber
alterarse para acomodar el nuevo patrón global pa-
ra sostener la competencia ocupacional.
En el caso en el cual todas las áreas de parti-
cipación ocupacional de una persona están call'-
biando, algunas áreas pueden alcanzar el logro
antes que otras. Por eiemplo, luego de una lesión
traumática de la médula espinal, una persor,a
puede concentrarse primero en volver a desarro-
llar formas para manejar las actividades de la vida
diaria que incluyan mudarse a un lugar de vida ,'\-
dependiente después de un perfodo de rehab1htc1-
ción o vivir en una institución. Más tarde pueden
llegar el desarrollo de patrones de ocio en el nk
vo contexto y el retorno al trabaJo
Progresión a través de las etapas
de cambio
También debe reconocerse que las personas po,
drían retroceder y avanzar una y otra vez entT~ 'as
Capítulo O Hacer y llegar a Ser: Cambio y Desarrollo Ocupacional
etapas. Por eiemplo, habiendo explorado distintas
opciones de carrera y hecho una elección para en-
trar en un programa educativo, los estudiantes a
veces descubren que la elección no fue tan correc-
ta y retornan a la exploración. Como otro ejemplo,
Hammel (1999) observó que las personas que tie-
nen una lesión de la médula espinal a menudo re-
troceden y avanzan una y otra vez entre las etapas.
Las tres etapas de cambio describen amplia-
mente la trayectona que es probable que adopte el
cambio ocupacional. El patrón real de eventos, ac-
oones, pensamientos y sentimientos que sucede
cuando alguien atraviesa el cambio será singular
para cada persona y para cada episodio de cambio.
Preparación para el cambio
Las tres etapas del cambio describen una vfa típica
una vez que una persona se ha embarcado en el pro-
ceso de cambio. Esto supone que una persona está
-sta para comenzar a hacer el cambio. Por distintas
razones puede que éste no sea el caso. Aun las per-
lOOaS cuya participación ocupacional no es adaptati-
,a aveces rechazan hacer un cambio o no creen que
sea posible un cambio en sus vidas. Otro factor que
limita la preparación para el cambio puede ser la pro-
1Jmidad a un evento catastrófico. Hammel (1999)
observó que después de una lesión de la médula es-
pinal, las personas atravesaban un proceso de ajuste
que precedía los pasos concretos haaa el cambio. Al
or1nap10, las personas estaban dominadas por el
sentido de pérdida y por una interrupción de la vida
p,-evia Después de esto, Hammel observó que las
personas entran en un periodo de reacción marcado
por fuertes sentimientos de ira, frustración, temor y
depresión. A continuación, comenzaron a reconocer
que debían seguir con sus Vidas y empezaron a for-
mular intenciones de hacer un cambio. Después, ini-
o.iron la etapa exploratoria del cambio. Esta
ffleStJgación sugiere que el cambio catastrófico pue-
de estar marcado por un periodo entre el evento ini-
oal y la circunstancia que precipita o necesita el
cambio y et comienzo de hacer el cambio.
Centralidad del medio ambiente
enel cambio
Como ya se mencionó, el medio ambiente tiene
IN influencia penetrante en todo proceso de cam-
bio El medio ambiente puede ser la fuente de alte-
169
raciones que precipitan el cambio. Muchos de los
cambios que ocurren en el curso del desarrollo se
producen según los momentos y las expectatJvas
socialmente definidos para el cambio.
El medio ambiente también puede ser una
barrera para el cambio. Las definiciones sociales
de la identidad o las conductas esperadas de una
persona pueden entrar en conflicto con los deseos
personales y los intentos de cambio. Es difícil reco-
nocer el cambio cuando el medio ambiente no
sostiene ni recompensa las modificaciones que la
persona intenta hacer. Las etapas del cambio pre-
sentadas antes también sugieren que existen me-
dios ambientes apropiados para avanzar a través
de las etapas. Por ejemplo, para participar en el
proceso de exploración o competencia, el medio
ambiente debe perm1t1r que las personas intenten
una nueva acción y la fortalezcan.
Contribuciones del cambio al curso
del desarrollo
Como ya se señaló, el curso del desarrollo se ca-
racteriza por un proceso continuo de cambio. El
curso de cualquier vida involucra un cambio incre-
mental y transformacional progresivo. La mayoría
de las vidas se verá afectada por uno o más perlo-
dos de cambio catastrófico.
Un punto de vista de corte transversal del desa-
rrollo mostrará que, en cualquier punto en el ciclo
vital, los aspectos de la propia vida ocupacional es-
tarán en diferentes etapas. Por eJemplo, el niño ma-
yor que ha dominado los cuidados personales y los
ha integrado en las rutinas diarias (logro) estará en
el micio de la exploración de los intereses vocaciona-
les en el Juego y la escuela. Años más tarde seguirá
el logro en el trabajo. Entonces, subyacente al desa-
rrollo se encuentra un conjunto compleJo de proce-
sos de cambio que se siguen unos a otnos, se
superponen y se entretejen.
Transformación de trabajo, juego
y actividades de la vida diaria
Las explicaciones del desarrollo a menudo des-
tacan qué cursos o procesos particulares del de-

170 Sección I Argumentos Teóricos
sarrollo son normales. Por ejemplo, la mayoría
de las explicaciones del desarrollo infantil des-
criben distintos logros que, en promedio, han
ocurrido para una edad particular. Sin embargo,
ocurre una gran variación en el curso del desa-
rrollo entre las personas. Demasiado énfasis en
las normas puede distraernos de los procesos
de cambio más importantes que subyacen al
desarrollo. El desarrollo es primero y principal-
mente un proceso de cambio a t ravés del cual
el individuo es transformado a lo largo de toda
la vida.
La manifestación externa más obvia del de-
sarrollo ocupacional es que las personas partici-
pan en diferentes ocupaciones en el curso de sus
vidas. Por ejemplo, los niños más pequeños jue-
gan, los niños mayores y los adolescentes asisten
a la escuela y los adultos trabajan. La transforma-
ción de la ocupación en el curso de la vida refleja
un orden subyacente reconocido en el individuo
pero sostenido por el medio ambiente sociocul-
tural. Los patrones de trabajo, juego y cuidados
personales socialmente establecidos y cultural-
mente definidos durante la vida influyen en la
secuencia de participación ocupacional reflejada
en el desarrollo.
Las siguientes secciones proporcionan una re-
visión general del curso del desarrollo ocupacional
que emplea las típicas divisiones de infancia, ado-
lescencia, adultez y adultez tardía. Las explicacio-
nes no pretenden ser exhaustivas ni relatos
detallados del desarrollo ocupacional. Más bien,
ofrecen una perspectiva a partir de la cual debe
considerarse el modo en que volición, habitua-
ción, capacidad de desempeño y medio ambiente
contribuyen y experimentan el cambio durante to-
do el curso de la vida.
Tareas progresivas de adaptación
ocupacional: identidad
y competencia
Durante cada etapa del desarrollo, a medida que
ocurren cambios internos y a medida que los me-
dios ambientes en los cuales hacemos cosas
cambian, nos enfrentamos a dos tareas funda-
mentales; éstas son:
• Construir una identidad ocupacional por la cual
nos conocemos y conocemos nuestras vidas
• Establecer competencia ocupacional en nues-
tros patrones de hacer.
En cada cultura el patrón de desarrollo se en-
cuentra estructurado narrativamente. Es decir, la
cultura t ransporta una narrativa dominant e que
describe el curso vital (Luborsky, 1993). Por ejem-
plo, la narrativa tlpica de un hombre blanco de
clase media en la mayoría de las sociedades occi-
dentales es algo similar a esto: "Al principio eres
un niño, tiempo durante el cual juegas y aprendes
a cuidarte y a participar en la vida familiar. Luego
vas a la escuela para prepararte para las responsa-
bilidades como adulto. Después de la escuela, ob-
tienes un trabajo, te casas, tienes hijos, compras
una casa y emprendes una carrera laboral. Cuan-
do tus hijos están criados, tu casa está pagada y
has trabajado los años suficientes como para ga-
nar una pensión por retiro, te retiras y vives una
vida de ocio". Por supuesto, estas narrat ivas do-
minantes pueden dif erir según el sexo, la raza y la
clase social de la persona. Por ejemplo, hasta la úl-
tima parte del siglo xx, la narrativa femenina do•
minante implicaba casarse con alguien que
ganara los ingresos familiares y hacer las tareas
domésticas mientras se criaba a los hijos.
Aunque las narrat ivas culturales sobre el cur-
so de la vida reflejan lo que es normativo o lo que
se considera socialment e deseable, no son, en
grados variables, apropiadas para definir el curso
vital del individuo (Luborsky, 1993). Por ejemplo,
abandonar la escuela, cambiar las elecciones de
una carrera, divorciarse, enviudar o ser despedido
del trabajo presentan variaciones en la historia de
curso vital con las cuales las personas luchan ~
formar su identidad. M ás dramáticamente, ser ho-
mosexual, tener una discapacidad o adquirirla o
El modo en que cada persona
construye una identidad
ocupacional y la reconoce en los
patrones cotidianos de hacer varia
de una persona a otra.
Capitulo G!) Hacer y llegar a Ser; Cambio y Desarrollo Ocupaoonal
querer vivir la vida por fuera de la narrativa cultu-
ralmente definida presentan desafíos importantes
para el logro de la identidad ocupacional. En con-
secuencia, las narrativas culturales dominantes
pueden ser fuentes de limitación que obstaculizan
la adaptación.
El modo en que cada persona construye una
identidad ocupacional y la reconoce en los patro-
nes cotidianos de hacer varia de una persona a
otra. Algunos aceptarán más o menos fácilmente
las narrativas dominantes compartidas por el gru-
po al cual pertenecen. Otros elegirán un curso
mas individualista. Otros serán empuJados por las
c1rcunstancIas de la vida a tomar un camino dife-
rente para ellos. No obstante, el desafio de la
adaptación sigue siendo el mismo: ident1f1car y re-
presentarse a si mismo y a una forma de vivir que
se experimenta como útil o correcta, brinda un
sentido de logro, proporciona bases para las ruti-
nas familiares y nos permite reconocer nuestros
potenciales, lim1tac1ones y deseos singulares. A
veces, esto está dentro de nuestro alcance y a ve-
ces más allá de él. De allí el desafio y la precarie-
dad del desarrollo.
Í Infancia
A lo largo del curso de la infancia tiene lugar una
transformación extensa de volición, habituación y
c,1pacidad de desempeño. Estos cambios permiten
que el niño emerja como un ser ocupacional con
formas personales de hacer, pensar y sentir. La ocu-
paoón infantil es singular en su propio carácter y
sirve como fundamento para una competencia ul-
tPnor (Case-Smith y Shortridge, 1996; Hurt, 1980)
Volición
A medida que los niños se experimentan hacien-
do cosas, emergen su causalidad personal, sus in-
tereses y sus valores. Los cambios volitivos de la
primera 1nfanc1a son principalmente elecciones de
act1v1dades. Más tarde, los niños comienzan a ha-
cer elecciones ocupacionales para adoptar proyec-
tos personales (p. e¡., aprender a tocar un
instrumento musical) o roles discreoonales (p. eJ.,
unirse a los scouts, un club en la escuela o un
equipo deportivo). Al principio, las elecciones ocu-
171
pacionales pueden ser asistidas o supervisadas por
los padres que aportan a los niños el fundamento
para los proyectos, los hábitos y los roles.
El juego es un vehiculo importante a través
del cual el niño desarrolla un sentido de causali-
dad personal (Bundy, 1997). Como se señaló en el
capitulo 4, la causalidad personal comienza con la
concIenoa que tienen los niños de que pueden
hacer que las cosas sucedan. El deseo de tener
efectos sobre el medio ambiente se convierte en
un motivo fuerte y se manifiesta en el juego del
niño (Bundy, 1997; Ferland, 1997). La conciencia
de los niños de sus capacidades se gana a través
de la participación con el medio ambiente en el
¡uego, en la interacción social y finalmente en
otras esferas ocupacionales (Lindqu1st, Mack y
Parham, 1982). Al comienzo, el sentido que tie-
nen los niños de sus capacidades es muy general
(p. eJ., el esfuerzo y la capacidad no se distinguen
y no siempre son precisos) (N1cholls, 1984). A tra-
vés de las experiencias de fracasos y éxitos que tie-
nen los niños, el conocimiento de la capacidad y
los sentimientos de eficacia del niño se tornan
más complejos y precisos.
Los mensajes culturales acerca de los valores
influyen en el niño temprano en la vida. La apro-
bación y la desaprobación por parte de los adultos
de las acciones guían el conocimiento del niño del
valor social de hacer ciertas cosas. La conciencia
creciente de lo que los padres, los hermanos y
otras personas valoran influye cada vez más en la
actividad y las elecciones ocupacionales. Por e¡em-
plo, a medida que los niños aprenden el valor de
ser productivos en las ocupaciones (p. ej., tareas y
trabajo escolar), asumen crecientemente respon-
sabilidad por estos comportamientos y, a su vez,
experimentan la aprobación de otros, lo cual for-
talece el compromiso de comportarse en concor-
dancia.
Los intereses infantiles reflejan capacidades
en expansión. Los niños son atraídos hacia activi-
dades que permiten el e¡ercIcio de la capacidad y
brindan nuevas experiencias. Gran parte del pla-
cer infantil proviene del dominio de nuevas accio-
nes (Mailloux y Burke, 1997). A medida que
surgen nuevas capacidades, el interés cambia a su
utilización y expansión. Por e¡emplo, la mayor des-
treza manual invita al niño a participar en el juego
172 Sección I Argumentos Teóricos
que requiere un control motor f ino, como la cons-
trucción de proyectos simples, y es el resultado de
dicha participación. La competencia lingüística
conduce al interés en la gracia verbal y los poe-
mas. Los niños encuentran un interés particular en
aquellas actividades que proporcionan un desper-
tar óptimo al desafiar la capacidad (Burke, 1977,
1993; Ferland, 1997).
Habituación
Los principales roles ocupacionales del niño pe-
quei'lo son el de jugador y el de miembro de la fa-
milia (Florey, 199B; Hinojosa y Kramer, 1993). Los
padres y otras personas consideran el juego como
el negocio normal del nii'lo. El rol de jugador po-
see sus propias expectativas, como cuando los pa-
dres especifican dónde y con qué objetos pueden
jugar los nil'los. Además, el juego es un medio pa-
ra probar roles en el juego sociodramático y en los
demás juegos.
El rol de miembro de la familia emerge cuan-
do los padres esperan y valoran las contribuciones
productivas del niM a las rutinas de la vida fami-
liar al participar en formas ocupacionales como
recoger juguetes, hacer pequel'las tareas y encar-
garse de los cuidados personales. A medida que la
infancia progresa, el rango de roles aumenta para
incluir el rol de estudiante y el rol de amigo y de
miembro en distintos grupos infantiles.
Los ritmos biológicos proporcionan los prime-
ros patrones constantes del niño. Los ritmos am-
bientales le permiten al nii'lo internalizar rutinas
como dormir, despertar, bal'larse, alimentarse, ju-
gar y autocuidarse. Con el tiempo, el nil\o tiene
una capacidad cada vez mayor de organizar los
comportamientos para lograr tareas y rutinas de
los cuidados personales. Más aún, los nil'los descu-
bren que la repetición es una fuente de seguridad,
predictibilidad y comodidad. Muchos hábitos que
serán recursos durante toda la vida se adquieren
en la infancia. Mientras que la principal influencia
sobre los hábitos es la rutina familiar, el nií'lo es
afectado por cada nueva circunstancia ocupacio-
nal, como los jardines Infantiles y la escuela.
Capacidad de desempeño
La capacidad de desempeño sufre una transfor-
mación notable a medida que el niño adquiere ex-
Capitulo Gi!) Hacer y llegar a Ser: Cambio y Desarrollo Ocupacional
periencia, especialmente del juego (Pierce, 1997;
Volición
Robinson, 1977). A lo largo de la infancia, la com-
La adolescencia se caracteriza por un impulso cre-
petencia creciente para interactuar con el medio
ciente para la autonomía (Mitchell, 1975; San-
ambiente conduce al deseo y la capacidad de bus-
trock. 1981 ). Los adolescentes deben aprender
car experiencias nuevas. A medida que aumentan
exitosamente a hacer elecciones de actividad y
las capacidades de los niños, su mundo se expan-
ocupacionales que den satisfacción personal y sig•
de (p. ej., ingreso en la educación formal). Este
nificado mientras cumplen las expectativas am-
proceso conduce a la exposición a nuevos medios
bientales en expansión. La elección ocupacional
ambientes que impactan aún más en el desarrollo
más apremiante de la adolescencia es seleccionar
de la capacidad,
un tipo de trabajo (Allport, 1961 ).
Los adolescentes son desafiados a mantener
Identidad y competencia
un sentido de eficacia mientras enfrentan las ex-
ocupacionales
pectativas sociales nuevas de responsabilidad y
La identidad ocupacional emerge en la infancia. A
tienen que adquirir un repertorio en expansión de
medida que los nil'los adquieren la capacidad pa-
formas ocupacionales. Los adolescentes también
ra integrar pasado, presente y futuro e imaginarse
comienzan a evaluar su capacidad en términos del
en una historia que se despliega, comienzan a na-
desempeño esperado en los roles futuros. Duran-
rrar partes de sus vidas y a seleccionar significados
te la adolescencia, la idea de la propia capacidad
a través de las historias (Burke y Schaaf, 1997). Pa-
para controlar los resultados de la vida habitual-
ra la infancia tardía, los niños tienen un sentido
mente aumenta (Hendry, 1983). La mayor libertad
bastante desarrollado de quiénes son. La compe-
de elección desafía a los adolescentes a aclarar y
tencia ocupacional desarrollada durante la infan-
establecer sus valores. El rechazo de algunos valo-
cia de un modo similar tiende a seguir normas y
res previos o de los padres conduce a un punto de
expectativas sociales. No obstante, cada niño co-
.ista del mundo más personalizado y confirma pa-
mienza a descubrir y desempeñar intereses y aptl·
ra los adolescentes que sus valores son propios.
tudes únicos que individualizan la identidad y la
Establecer valores es un desafío, ya que las fuen-
competencia. tes de los valores en la sociedad son muchas y a
ieces contradictorias. No es sorprendente que
muchos adolescentes experimenten y luchen en el
\ Adolescencia oroceso de formación de los valores y a menudo
;e mueven entre los valores ideales y las realidades
La adolescencia es típicamente un periodo de es- de la vida (Florey, 1998).
trés y confusión debido tanto a factores intraper- Los intereses también sufren una transforma-
sonales como socioculturales (Hendry, 1983). :ón sustancial durante la adolescencia. Qué inte-
Además de ser una época de cambio biológico ieses emergen depende del contexto social. Una
acelerado y extraordinario, la adolescencia tam- :le las influencias primarias sobre el cambio de in-
bién puede ser una transición social incierta de la ·.ereses es el movimiento fuera del contexto fami-
infancia a la vida adulta. El comienzo de la adoles- .r, en donde los intereses a menudo están
cencia se asoc;a con cambios biológicos (puber• centrados en la familia, hacia un grupo de compa-
tad) e institucionales (primeros años de la escuela !eros en el que se abrigan nuevos intereses. Los
secundaria). El final de la adolescencia estaba aso- ntereses también cambic1n porque el adolescente
ciado tradicionalmente con la entrada en el rol de p,.Jede hacer cosas nuevas como tener citas y con-
trabajador, pero el momento del ingreso laboral Mir un automóvil. Los intereses de los adoles-
puede diferir radicalmente con dependencia de ~ centes también se convierten en más que una
uno trabaja directamente después de la escuela expresión de la identidad (Csikszentmihalyi y
secundaria, asiste a la universidad u obtiene una !.xhberg-Halton, 1981 ). Lo que se disfruta se
educación de posgrado. En consecuencia, la ado- ronvierte en un tipo de afirmación acerca del tipo
lescencia no tiene ningún límite firme. 11! persona que se es.
173
Habituación
La adolescencia es un periodo de transformación
en los roles y los hábitos que regulan el compor-
tamiento cotidiano. Los adolescentes prueban
muchos de los roles que tendrán como adultos.
Esta experimentación de roles llena varias necesi-
dades para los adolescentes. Los ayuda a consoli-
dar su identidad, a satisfacer el deseo de status e
independencia y a reconocer sus capacidades pa-
ra roles particulares.
Aunque algunos roles continúan desde la in-
fancia hasta la adolescencia, la naturaleza de esos
roles y las expectativas asociadas con ellos co-
mienzan a cambiar. Por ejemplo, en el contexto
familiar los adolescentes se tornan más responsa-
bles para asumir el propio cuidado (p. ej., comprar
sus vestimentas, cocinar comidas para ellos) y de
contribuir a las tareas domésticas (p. ej., a través
de un trabajo de media jornada). Aunque existen
oportunidades crecientes de probar distintos ro-
les, los adolescentes pueden verse frustrados de
que ciertos roles de los adultos aún no se encuen-
tran disponibles para ellos (Hendry, 1983).
Para el adolescente, el grupo de compañeros
es una fuente de información acerca del mundo
fuera de la familia y es un terreno de prueba para
nuevas ideas y comportamientos. El rol del amigo
es cada vez más importante y puede sufrir varios
cambios durante la adolescencia. Los trabajos de
media jornada y el trabajo voluntario exponen a
muchos adolescentes al mundo laboral y brindan
la oportunidad de desarrollar habilidad para obte-
ner y mantener trabajos, hacer presupuestos de
tiempo y dinero y estar orgullosos de los logros. El
trabajo voluntario puede servir también como un
medio para explorar las vocaciones futuras.
Los nuevos hábitos son necesarios para las
circunstancias cambiantes de la adolescencia y pa-
ra el mundo laboral. Los hábitos adolescentes asu-
men gran parte de la conductc1 de rutina que
antes era regulada externamente en la familia y
por los otros contextos sociales. Un impacto im-
portante sobre los hábitos de los adolescentes es
el cambio de la escuela primaria a los primeros
años de la escuela secundaria y a los últimos años
de esta escuela. Los estudiantes ya no se encuen-
tran en una única aula con una serie de activida-
des diarias para toda la clase, sino que tienen
174 Sección I Argumentos Teóricos
esquemas individuales y deben ser responsables
de estar en el lugar correcto en el momento co-
rrecto. La mayor parte del tiempo de los adoles-
centes está a su discreción personal. Ellos deben
utilizar el tiempo para establecer una rutina para
el rol de estudiante y otros roles.
Capacidad de desempeño
El crecimiento y el cambio físicos son fundamen-
tales para la transformación de la capacidad de
desempeflo en la adolescencia. Los adolescentes
alcanzan el tamaflo adulto o se aproximan a él y
comienzan los procesos corporales que caracteri-
zan la vida adulta. Las capacidades intelectuales,
cognoscitivas y emocionales se expanden en la
adolescencia, lo cual permite mayor profundidad
de conciencia y comprensión del mundo (Mitchell,
1975; Santrock, 1981 ). El adolescente también
expande las capacidades de comunicación e inte-
racción.
Identidad y competencia
ocupacionales
Los adolescentes comienzan a verse seriamente
como autores de sus propias vidas y a conectar las
acciones presentes con los resultados y las posibi-
lidades futuros (Case-Smith y Shortridge, 1996).
La necesidad de los adolescentes de elaborar su
propia identidad y competencia ocupacionales
culmina en varias elecciones ocupacionales impor-
tantes, como seleccionar una carrera y encontrar
una pareja.
La identidad temprana del adolescente está
más vinculada con aspectos del placer. Más tarde,
el adolescente presta creciente consideración al
sentido de capacidad y a los sentimientos de efi-
cacia y elige ocupaciones acordes con los valores
internalizados. En la adolescencia tardía la identi-
dad ocupacional es mucho más compleja y se cen-
tra en las elecciones ocupacionales necesarias
para entrar en la vida adulta. No obstante, este
proceso es altamente variable y prosigue en dife-
rentes pasos para diferentes personas (Ginzberg,
1971). De hecho, dado que identidad y compe-
tencia se encuentran en evolución y cambio con-
tinuos con el crecimiento y la experiencia, el
proceso de la elección ocupacional es continuo y
dinámico.
1 Adultez
Los limites de la adultez se encuentran estrecha-
mente ligados a la vida laboral. Típicamente, la
adultez comienza con la asunción de un trabajo
de tiempo completo más o menos permanente u
otra ocupación productiva y termina con la jubila-
ción (Hasselkus, 1998). La adultez es el período
más largo de la vida. A l contrario de las opiniones
populares de que la vida adulta es un período de
estabilidad o un estado de madurez que se logra
y es sostenido, los adultos sufren un cambio con-
siderable. A lgunos de estos cambios son reconoci-
bles externamente, a medida que la persona
atraviesa una serie de pasos, crisis o transiciones:
matri monio o divorcio, inicio de una familia, tra·
bajos cambiantes y despedida a los hijos que han
crecido. Otros cambios son internos, a medida
que el individuo selecciona los distintos significa-
dos, objetivos y propósitos que gulan la elección y
la autoevaluación en la vida adulta.
Volición
Diversos factores como limitaciones económicas y
obligaciones de la paternidad afectan las decisio-
nes de los adultos, pero para la mayoría de las
personas la adultez es el momento en que uno
verdaderamente comienza a vivir su propia vida
La adultez habitualmente se alcanza por el deseo
creciente de lograr y trabajar en forma autónoma
En la mayorfa de las personas, esto se acompaña
de una mayor sensación de eficacia.
La vida adulta temprana generalmente es un
periodo en que se adquieren y se perfeccionan las
capacidades de la propia línea de trabajo. Los tro·
bajadores jóvenes se ven a sf mismos aprendiendo
y aumentando su eficacia. Para la m itad de la vida
adulta, los individuos generalmente han hecho
realidad su desempeño máximo. Aunque el sent1·
do de eficacia a menudo está dominado por el
trabajo, otras experiencias de los adultos como
criar niños y mantener una casa también son áredl
que producen fuertes sentimientos acerca de la
propia eficacia. Los padres a menudo se encuen-
tran enfrentando grandes responsabilidades con
una preparación mínima, como el desafio de un
recién nacido o enfrentarse a la rebeldía de ,r
adolescente. Asimismo, las responsabilidades de
Capitulo 4!)
adulto como mantener una casa y manejar la eco-
nomfa personal pueden ser fuentes de estrés, lo-
gro y fracaso.
Durante la vida adulta, los valores suelen vol-
verse cada vez más importantes como fuerza mo-
tivadora y una fuente de autoevaluación. Aunque
los valores personales relacionad os con la ocupa-
ción t ienden a mantenerse relativamente estables
durante toda la vida adulta, a menudo ocurre un
cambio generalizado. Los objetivos de la vida
adulta temprana se centran en los valores instru-
mentales y materiales, como ir adelante en el
trabajo y ganar una vida satisfactoria. Los trabaja-
dores de edad mediana pueden comenzar a con-
centrarse más en problemas humanitarios y en
temas de legado (p. ej., qué dejaremos para el fu-
turo y cómo seremos recordados por los hijos).
Aunque este patrón particular de cambios de va-
lores no caracteriza a todos los adult os, es proba-
ble cierto cambio en los valores en el curso de la
vida adulta.
Los intereses recreativos y laborales son relati-
vamente estables. Muchos adultos ingresaron en
su trabajo porque materializaron la oportunidad
de canalizar y desarrollar intereses personales. Sin
embargo, no es u n fenómeno universal que los
adultos consideren interesante su trabajo. M uchos
adultos prosiguen sus intereses en forma ávida y
sena durante su tiempo de ocio. Otros adultos u t i-
l~an los intereses como un medio de relajarse y
,egenerarse para el trabajo.
Habituación
La vida adulta se caracteriza por distintos roles
presentas socialmente y elegidos en forma indivi-
dual que estructuran la vida diaria del adulto y le
proporcionan identidad. Aparte de los roles fami-
lares, la mayoría de estos roles son representados
In arcunstancias comunitarias (Hasselkus, 1998).
~ transiciones típicas en los roles del adulto in-
cluyen la iniciación o la finalización de parejas, la
paternidad, los cambios en los roles laborales y
llí\lrse a organizaciones cfvicas y sociales.
La característica penetrante de la vida adulta
!I el trabajo. El trabajo requ iere aprender nuevos
comportamientos, formar nuevas relaciones inter-
personales, redistribuir el uso personal del tiempo
1a menudo, desarrollar una nueva identidad. El
Hacer y llegar a Ser: Cambio y Desarrollo Ocupacional 175
rol laboral también influye en otros roles del adul-
to, sobre todo en los roles de amistad y recrea-
ción. Los t rabajadores a menudo comparten
confidencias y la toma de decisiones con otros tra-
bajadores y pueden desarrollar f uertes lazos amis-
tosos con los colegas.
La mayoría de los adultos tienen que dividir
su t iempo entre los roles del trabajo, la familia, la
comunidad y la recreación. La participación en ro-
les de organización y sociales, roles de voluntario
y la participación en organizaciones religiosas son
otros roles que persiguen muchos adultos. Dado
que cada uno de estos roles puede involucrar in-
versiones sustanciales de energfa y tiempo, una
gran cantidad de personas encuentra conflictos
inevitables en su uso del tiempo. A pesar del po-
tencial para los conflictos en el uso del tiempo, te-
ner una combinación de roles parece aumentar el
bienestar (Baruch, Barnett y Rivers, 1980).
Los hábitos de la vida adulta necesariamente
están vinculados con la asignación eficiente del
tiempo a distintos roles y con las formas ocupacio-
nales que req uieren. La división de la rutina sema-
nal en tiempo para trabajo, juego, descanso,
cuidados personales y familia en cierta medida es-
tá supeditada a las normas de la sociedad (p. ej.,
la semana laboral tfpica de lunes a viernes de 9 a
17 horas). Los hábitos de los adultos, asimismo,
están influidos por su contexto en otras formas.
Por ejemplo, el trabajo en las fábricas y en los hos-
pitales req uiere el cumplimiento algo rfgido de los
esquemas, mientras que los granjeros y los profe-
sores universitarios deben desarrollar sus propias
rutinas alrededor de las variaciones estacionales
en el trabajo. El matrimonio, la adquisición de un
hogar y la llegada de los hijos t ambién imponen
demandas a las personas para desarrollar hábitos
para el mant enimiento del hogar y los cuidados.
Previamente acostumbrados a una rutina organi-
zada alrededor de las necesidades y los deseos
personales, los adultos típicamente encuentran
que deben o rientar sus rutinas hacia un conjunto
más amplio de cosas.
Capacidad de desempeño
La adultez representa tanto el punto máximo co-
mo la declinación de las capacidades. Los adultos
jóvenes t odavía están adquiriendo nuevas capaci-
176 Sección I Argumentos Teóricos
Capitulo C!) Hacer y llegar a Ser: Cambio y Desa«ollo Ocupacional 177

c1<1les y más activas (McGutre, 1980). Los adultos Los roles y las relaciones fam11tares son impor-
dades, mientras que la adultez media y tardla se Volición
de edad avanzada pueden estar limitados en sus tantes y a menudo cambian drásticamente en las vi-
caracteriza por cierta disminución de la capacidad La volición de los adultos de edad avanzada es im-
eeccrones de actividades por la falta de transpor- das de los adultos de edad avanzada (Cutler-Lou1s,
(Bonder, 1994). Los cambios físicos afectan el de- portante para ayudar a dirigir las muchas eleccio-
lf fac11tdades, dinero y compañeros, por temor de 1989). Los adultos de edad avanzada a menudo pa-
sempeño ocupacional de los adultos. Con el tiem- nes que realizan o están en respuesta a los
cambios necesarios en el estilo de vida. La edad una lesión, de aprender cosas nuevas o la desa- san mucho tiempo con sus h1Jos adultos y sus nie-
po, los adultos experimentan una reducción de la
avanzada generalmente se acompaña de pérdidas probación y por no sentir ya un sentimiento de sa- tos. Las relaciones con los h1Jos adultos pueden ser
energía y la fuerza junto con cierto decremento de
de capacidad y falta de oportunidades para utili- t stacc1ón (McAvoy, 1979; McGuire, 1983). una fuente importante de gratificación sostenida
la percepción sensitiva. Por ejemplo, es en la adul-
zar las capacidades que conducen a las personas por un intercambio recíproco en forma de afecto,
tez que muchas personas necesitan por primera
vez lentes o bifocales. Otros encuentran que de- de edad avanzada a experimentar una disminu- Habituación regalos y servioos. Por ejemplo, los adultos de edad
ben recortar algunas actividades rigurosas. ción de la causalidad personal. Dado que la pérdi- cambios de roles en la vida avanzada a veces avanzada a menudo actúan como nit'\eras, confi-
da de capacidad puede tener implicaciones pueden ser rnvoluntarios y desagradables. Por dentes y conseJeros, amas de llave y proveedores de
1 , mplo, las personas ancianas pueden perder los ingreso. A medida que los adultos ancianos se vuel-
Identidad y competencia importantes para la idependencia y el estilo de vi-
Los adultos evalúan y vuelven a evaluar sus histo- da, algunos adultos de edad avanzada pueden ser r~es de cónyuge y amigo a través de la muerte. ven débiles, discapacitados o adquieren una enfer-
rias vitales que se despliegan (Handel, 1987; Kim- especialmente inventivos para sostener un se~tido 'uchos roles perdidos no son reemplazados fácil- medad crónica, los n1t'\os adultos pueden asumir la
mel, 1980). La revaluación narrativa tlpicamente de eficacia mientras que otros pueden sostener mente. Los adultos de edad avanzada que no responsabilidad de los cuidados de sus padres que
refleja una transformación desde una preocupa- puntos de vista poco realistas de sus capacidades. pueden reemplazar los roles perdidos o dismrnui- enveJecen. Esta 1nvers1ón de roles a menudo es com-
ción temprana por la competencia y el logro has- Los valores tlpicamente sufren cierta transfor- dos pueden experimentar aburrimiento, soledad y plicada y desafiante para todos los involucrados.
ta una preocupación más tardla acerca del valor y mación y tienen una influencia penetrante sobre depresión. Muchos adultos de edad avanzada La amistad es otro rol importante para los
la satisfacción personal. Esta transformación, a ve- las elecciones ocupacionales en la edad avanzada confían en la familia, la comunidad u otras institu- adultos de edad avanzada. Aunque no es necesa-
ces denominada crisis de la vida media, puede lle- Un punto de vista sostiene que los adultos de ones para proveer los roles. Por ejemplo, Elltot y rio tener muchas amistades, la persona que tiene
var a las personas a reelaborar sus historias, edad avanzada cambian de los valores instrumen- Bams (1987) observaron que la 1dentif1cación de algunos amigos es menos vulnerable a la pérdida
cambiar las carreras laborales o, de un modo simi- tales, como ser ambiciosos, intelectuales, capaces roles de los adultos de edad avanzada era mayor de amigos a través de la muerte. La pérdida de la
lar, efectuar alteraciones drásticas en sus estilos de y responsables, hacia valores terminales como er os asilos que proporcionaban más oportunida- pareJa en la edad avanzada puede interrumpir se-
vida ocupacionales. Cualquiera que sea el curso sentido de logro, libertad, igualdad y comodidad. des para la actividad. veramente la vida. Uno puede perder un amigo, el
vital que elijan o los eventos vitales que deban Aunque este patrón puede ser cierto para muchos Algunas personas siguen trabajando más allá ama de casa, el que bnnda el apoyo económico y
manejar, los adultos continúan el proceso narrati- adultos de edada avanzada, es más preciso decir de la edad habitual de la Jubilaoón por los ingre- el cuidador según la naturaleza de la relaoón.
vo de conocerse, explorar el valor y el significado que la naturaleza y la dirección de todo cambio de sos, para sentirse satisfechos, útiles y respetados o Otros cambios de roles pueden acompai'lar <1 la
de sus vidas e intentar controlar las circunstancias valores dependen de las circunstancias vitales pa- para tener un rol importante en la organizaoón de pérdida de una pareJa. El compañero supervIvIen-
y la dirección de sus vidas. Para algunos adultos sadas y actuales. No obstante, para la mayoría OE vidas (Sterns, La1er y Dorsett, 1994). Cuando te puede tener que asumir muchas cosas que pre-
esta lucha conduce a un alto nivel de bienestar. los adultos de edad avanzada la importancia d~ ~to ocurre, la Jubilaoón puede ser un evento de viamente hada el cónyuge
Otros no encuentran un curso vital satisfactorio y trabajo y los logros disminuye mientras que se tor· go alcance, porque se dedica tanto de la vida a Las personas ancianas a menudo poseen há-
significativo y, en cambio, viven vidas caracteriza- nan más significativos otros valores (Antonovskyi preparación, el ingreso y los progresos en el tra- bitos desarrollados durante un largo período en
das por compromiso, conflicto o catástrofe. Sagy, 1990). A medida que las capacidades dect JO y porque el traba¡o estructura mucho tiempo un medio ambiente estable. Los cambios en la ca-
nan, las personas ancianas deben redefinir sus el· cl(t1v1dad. En consecuencia, la transioón del tra- pacidad subyacente y los cambios en el medio
tándares y revisar la forma en la cual se satisfac~ JO a la Jubilación está llena de posibilidades e in- ambiente pueden desafiar estos hábitos. Al mis-
(vida adulta avanzada los valores. No obstante, los compromisos de v, nvementes La Jubilación es un proceso mo tiempo, las circunstancias cambiantes, como
lores son importantes para mantener la moral e ompletamente individual (Jonsson, Kielhofner y la viudez o la Jubilación, a menudo imponen exi-
La vida adulta avanzada está definida tanto por la vida avanzada. ell, 1997). Para un 1nd1viduo puede significar el gencias para adquirir nuevos hábitos. Más aun, a
los cambios biológicos y la convención social. La Para muchos adultos de edad avanzada, la escape de un trabaJo arduo y la oportunidad de medida que las capacidades dechnan, los hábitos
jubilación y la elegibilidad para los beneficios so- bertad relativa de obligaciones en la edad avanz; dedicar tiempo a las ocupaciones de mayor priori- se tornan cada vez más importantes para sostener
ciales demarca el ingreso en este período de la vi- da proporciona la oportunidad de proseg, !Jd, como el compromiso de la familia, una se- el rendimiento funcional y la calidad de vida.
da adulta avanzada (Bonder, 1994). Es dificil distintos intereses de forma más seria o plename' nda arrera o pasatiempos. Para otro, puede
definir la vida adulta avanzada sólo por la edad te que antes. Sin embargo, la capacidad y los reru 1car la pérdida del contacto social y la interrup- Capacidad de desempeño
cronológica. En cambio, es útil pensar en la vida sos limitados en la vida avanzada pueden impem n de una fuente primaria de valor personal y El envejecimiento impl!Ca una decltnaoón natural
adulta avanzada como demarcada por los cam- que algunas personas persigan intereses. Por e¡err
nif1cado. Cualesquiera que sean las implicacio- en la capacidad de desempeño y se asocia con una
bios en el estilo de vida determinados por una ca- plo, algunos adultos de edad avanzada están I~
, la 1ubllac,ón es un acontec,miento vital Im- alta frecuencia de trastornos de la salud que afec-
pacidad decreciente, la elección personal y la lucrados en ocupaciones solitarias y pasivas auno
rtante que reformula la vida ocupacional del tan la capacidad (Kauffman. 1994; Riley, 1994). Sin
convención social. prefieren estar comprometidos en ocupaciones
d1v1duo embargo, las pérdidas sustanciales de capacidad no
178 Sección I Argumentos Teó r icos
son 1nev1tables y pueden anticiparse si la persona
anciana se mantiene activa. En consecuencia, los
cambios relacionados con la edad son singulares de
cada persona. Más aún, el impacto de estos decre-
mentos puede ser mitigado por la adaptación de
los hábitos y el medio ambiente.
Identidad y competencia
ocupacionales
Con el envejecimiento, la composición y el relato
de la historia vital de la persona parecen ganar im-
portancia A medida que los adultos de edad
avanzada se aproximan al final de la vida, se tor-
na importante tanto la necesidad de aprovechar la
mayor parte del tiempo que uno tiene como de
sacar sentido de la vida que uno ha vivido (Eber-
sole y Hess, 1981; Hasselkus, 1998). El sentido de
si la propia historia vital ha cumplido el ideal cul-
tural puede ser una fuente de comodidad y logro
o de angustia (Luborsky, 1993).
Para la mayoría de los adultos de edad avan-
zada el encuentro central en la narrativa vital es la
transición hacia la jubilación, que puede significar
cosas ampliamente diferentes para los jubilados
(Jonsson y col., 1997; Jonsson, Josephsson y Kiel-
hofner, 2000, 2001). Como se analizó en el capí-
tulo anterior, un factor importante que afecta la
medida en la cual la identidad y la competencia
ocupacionales son pos1t1vas para la persona ancia-
na pareciera que es si la persona tiene una ocupa-
ción motivante (Jonsson y col., 2001).
Términos clave
Cambio cat astróf ico: Etapa de cambio que
ocurre cuando las circunstancias internas o externas
alteran drásticamente la situación vital ocupacional,
lo cual requiere una reorganización fundamental.
cambio incremental: Una alteración gra-
dual, como un cambio en la cantidad, la intensi-
dad o el grado.
Cambio transformacional: Cambio que
ocurre cuando uno altera fundamental o cualitati-
vamente un patrón establecido de pensamiento,
sent1m1ento y hacer.
Compet encia: Etapa de cambio en que las
personas comienzan a fortalecer nuevas formas
En efecto, las caracterlsticas más
notables de cualquier historia
individual a través de la vida son los
inddentes singulares, las crisis, las
transformaciones personales, los
retrocesos y otras características que
se desvlan de cualquier descripción
clara o normativa del desarrollo.
-
[foncluslón
Este capítulo identificó algunas de las principales
transformaciones y patrones que caracterizan el
curso del desarrollo ocupacional. Al intentar retra-
tar lo que puede ser típico o común en el curso del
desarrollo, las diferencias individuales necesaria-
mente se ignoraron. Sin embargo, estas dtfereri·
cias son fundamentales para el desarrollo. En
efecto, las características más notables de cual•
quier historia individual a través de la vida son lm
incidentes singulares, las crisis, las transformaoo-
nes personales, los retrocesos y otras característ1
cas que se desvían de cualquier descripción clara
o normativa del desarrollo . Más aún, estos even-
tos singulares, luchas y transformaciones brindar.
a cada vida su dirección, su paso y su s1gnif1cadr
especiales y sostienen la clave para comprender
esa vida particular.
de hacer que fueron descubiertas a través de la
exploración.
Exploración: Primera etapa de cambio en ,a
cual las personas prueban nuevas cosas y, en cor-•
secuencia, aprenden acerca de sus propias capa(,
dades, preferencias y valores
Logro: La etapa de cambio cuando las perso-
nas tienen las habilidades y los hábit os suficientes
que les permiten participar plenamente en alQu'
trabaJo nuevo, act1v1dad recreativa o act1v1dad de
la vida diana.