DESCRIPCION DEL PARADIGMA PSICOGENETICO Y SUS APLICACIONES E

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Los orígenes del paradigma constructivista datan de la tercera década del presente
siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la
lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron motivados por las
inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su
juventud. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por
los problemas de corte filosófico y, especialmente, por los referidos a cuestiones
epistemológicas. De manera que pronto se interesó en la posibilidad de elaborar
una epistemología biológica o científica, dado que, según él, existía una continuidad
entre la vida (las formas de organización orgánicas) y el pensamiento (las formas
de organización de lo racional).

El camino más corto para tal proyecto, según lo confiesa el propio Piaget, debía
encontrarse en la disciplina psicológica, por lo que decidió incursionar en ella y
realizar una serie de trabajos sistemáticos con ese objetivo. Por eso, para que las
investigaciones psicológicas —la psicología genética piagetiana— puedan
apreciarse en su justa dimensión, dentro del conjunto de la obra, deben entenderse
como un conocimiento instrumental (como byproduct, véase Cellérier 1978), como
una estrategia metodológica para construir la epistemología genética.

Expansión y diversificación: el Centro de Epistemología Genética. Hacia 1955,

Piaget inició su trabajo en el Centro de Epistemología Científica; ahí invitó a
participar a especialistas de diversas disciplinas con la firme intención de hacer de
la construcción de la epistemología genética una tarea interdisciplinaria. En es la
etapa, que abarca hasta 1970, Piaget se dedicó a las cuestiones puramente
epistemológicas y dejó que Inhelder encabezara las investigaciones de corte
psicológico. Como producto de las investigaciones del Centro se publicaron en este
periodo varios volúmenes de los Estudios de epistemología genética (desde 1956),
entre los cuales aquí sería pertinente destacar los trabajos que tratan sobre el tema
del aprendizaje operatorio. En el Centro, amén de desarrollar investigaciones para
profundizar el marco conceptual piagetiano, se comenzaron a gestionar trabajos
nunca antes vistos en la Escuela de Ginebra: investigaciones sobre psicolingüística,
inteligencia artificial, percepción, etc.

Fundamentos epistemológicos: el constructivismo psicogénetico La postura

epistemológica de la escuela de Ginebra puede describirse como constructivista,
interaccionista y relativista.

En la postura constructivista psicogenética se acepta la indisolubilidad del sujeto y

el objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran entrelazados, en
tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estructura
a sí mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos (Castorina
1989). En tal sentido, la postura epistemológica del constructivismo piagetiano es
relativista. No puede hablarse de una preponderancia del sujeto o del objeto (como
en los casos del empirismo o del racionalismo, según sus versiones genéticas o no
genéticas), dado que ambos están asociados y su participación debe ser
considerada necesaria e interdependiente (véase Cellérier 1978).1 Una categoría
fundamental para explicar la construcción del conocimiento es la acción (física y
mental) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. El sujeto
no puede conocer al objeto si no aplica sobre él un conjunto o serie de actividades;
de hecho, en sentido estricto, lo define y lo «estructura». Al mismo tiempo el objeto
también «actúa» sobre el sujeto o «responde» a sus acciones, promoviendo
cambios en las representaciones construidas que el sujeto va logrando acerca de
él.

1 Una postura epistemológica no genética que sostiene la indisociabiliclad del sujeto y del objeto es la
fenomenología (véase Cellérier 1978).

SUPUESTOS TEÓRICOS: LAS TEORÍAS DE LOS ESTADIOS Y DE LA EQUILIBRACIÓN No

pretendemos expresar, en este breve espacio, una sistematización de las
características principales del marco conceptual constructivista, así que sólo
diremos que los aspectos centrales del mismo son la teoría de la equilibración y la
teoría de los estadios. A continuación presentamos algunos apuntes necesarios
para su comprensión y discusión.
En el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos dicho, hay que partir
siempre de la categoría de la acción. La acción es esencial tanto para la
supervivencia biológica como para el desarrollo de la cognición.

La equilibración, 3 La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación

y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por nuevas
aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el medio
plantee al sujeto. Cuando ocurre un desajuste (pérdida momentánea de la
adaptación) como producto de una perturbación exógena o endógena, se produce
un estado de desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos
reguladores. Los mecanismos reguladores (las estructuras cognitivas) activan
complejos sistemas de regulaciones compensatorias con el fin de reestablecer el
equilibrio perdido, o bien para lograr una equilibración de orden superior (Piaget
1978a y b). Las respuestas a las perturbaciones pueden ser básicamente de tres
tipos:

a) Respuestas alfa (a): las perturbaciones pueden ser leves y débiles de tal forma
que con una simple modificación conductual se anulan; o pueden ser más complejas
y, en este caso, son prácticamente negadas por el sujeto; hay un equilibrio entre la
asimilación y la acomodación (equilibración momentánea).

b) Respuestas beta ((3): en este caso las perturbaciones que provocaron el

desequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual provoca una ligera
modificación en 61. Hay una equilibración entre los subsistemas.

c) Respuestas gamma (7): la perturbación de hecho se anticipa como una variante

de las transformaciones posibles del sistema. En este caso, las perturbaciones son
perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han modificado sustancialmente el
sistema total porque se integraron en él.

Según Piaget (véanse Piaget e Inhelder 1974, Piaget 1979, Vuyk 1984), es posible identificar, junto con la
equilibración por autorregulación, cuatro factores que influyen en el proceso de desarrollo mental general, a
saber: a) el crecimiento orgánico y la maduración de los sistemas nervioso central y endócrino, b) la experiencia
personal y el ejercicio a través de los objetos (que incluye la experiencia física y la lógica-matemática) y, por
último, c) las interacciones y la transmisión social. Cada uno de ellos desempeña un papel necesario y
concomitante, pero no suficiente para determinar los senderos del de- saiTollo. En ellos se reconoce cómo
Piaget había logrado integrar lo biológico, lo ontogénetico y lo social en el desarrollo psicológico (cognitivo y
afectivo). Sin embargo, para él, es el mecanismo regulado1' —la equilibración autorreguladora (característica
esencial de los seres vivos en tanto que sistemas abiertos que buscan su autoorganización)— el que
verdaderamente hace posible la actividad constructiva del sujeto, pues coordina la intervención de los otros tres
factores que intervienen en el sujeto. Así, en este paradigma, el mecanismo de equilibración por autorregulación
es determinante en la construcción de estructuras y en el desarrollo mental.

Las relaciones entre psicología genética y educación fueron de gran interés para
Piaget y sus colaboradores por muchos años. Pero durante las últimas décadas de
su vida, Piaget se interesó por esta cuestión cada vez menos, y Documento utilizado
con fines didácticos. 20 llegó a declarar que él no era suficientemente competente
en educación como para hacer pronunciamientos en tomo a ella (1985, p. 7).

En paradigmas en psicología de la educación (P.P, 169-209).MEXICO paidos.