Función Cuadrática 26de Julio - Revisado

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES
Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales
Profesorado en Matemática
Secuencia Didáctica: “Función Cuadrática”
Profesoras de la cátedra: Adriana Duarte, Norma Martyniuk
Alumnos: Adriana Cassini; Carlos Dos Santos; Paola Ferri; Marcia

Geroldi; Ariel Sosa
Cátedra: Seminario III
Año: 2023
Descripción y fundamentación:
La presente secuencia didáctica fue diseñada y pensada para un 4° año del nivel secundario
con la intención de enseñar el tema de “Función Cuadrática” perteneciente al Eje III: Álgebra
y estudio de las funciones del DCJCO. Constituye una organización de las actividades de
aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos, con la finalidad de crear
situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo.
Sentaremos las bases de este trabajo en los aportes de Bruner y Ausubel , mientras que para la
metodología y estructuración de las actividades nos enfocaremos en la Teoría de Situaciones
desarrolladas por Guy Brousseau , una teoría de la enseñanza que busca las condiciones para
que se desarrollan los conocimientos matemáticos, la cual considera que los mismos no se
construyen de manera espontánea al mismo tiempo siguiendo la idea de vigotsky de “zona de
desarrollo próximo” se propone un trabajo grupal. Tomando los aportes de Ausubel, en
relación al aprendizaje, donde éste debe estar relacionado con lo que el niño ya sabe y la
forma de enseñar debe considerar esto como un recurso y así propiciar lo que él denominó
como “Aprendizaje Significativo”, un aprendizaje enlazado con conocimientos previos que le
dan significado a los nuevos.
Ahora, respecto a cómo trabajar esto en el aula proponemos, por un lado, seguir el
lineamiento de Bruner, el cual considera que el aprendizaje debería ser un proceso activo de
asociación y construcción, es decir, el sujeto que aprende debe interactuar por sí mismo con
la actividad, siendo partícipe de ésta. Debe por su cuenta proveer significado desde su
estructura cognitiva, de tal forma que le permita organizar sus experiencias e ir más allá de la
información dada. Por otro lado, nos basaremos en la Teoría de Ingeniería Didáctica en
Educación Matemática, la cual es caracterizada como un esquema experimental basado en las
“realizaciones didácticas” en el aula, es decir, sobre la concepción, realización, observación y
análisis de secuencias de enseñanza. En realidad el término ingeniería didáctica se utiliza en
didáctica de las matemáticas con una doble función: como metodología de investigación y
como producciones de situaciones de enseñanza y aprendizaje, conforme mencionó
Douady (1996, p. 241):
“… el término ingeniería didáctica designa un conjunto de secuencias de clase concebidas,
organizadas y articuladas en el tiempo de forma coherente por un profesor-ingeniero para
efectuar un proyecto de aprendizaje de un contenido matemático dado para un grupo
concreto de alumnos. A lo largo de los intercambios entre el profesor y los alumnos, el
proyecto evoluciona bajo las reacciones de los alumnos en función de las decisiones y
elecciones del profesor. Así, la ingeniería didáctica es, al mismo tiempo, un producto,
resultante de un análisis a priori, y un proceso, resultante de una adaptación de la puesta en
funcionamiento de un producto acorde con las condiciones dinámicas de una clase.”
Precisamente, es lo que se pretende realizar conforme a las presentes actividades diseñadas
cuyo tema o contenido matemático en esta ocasión, es función cuadrática.
La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones
de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. Consecuentemente, la
teoría de las situaciones didácticas elaborada por Guy Brousseau pone el énfasis en la
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actividad creadora del alumno, en cómo recupera las nociones que estructuran sus respuestas,
la forma como incorpora nuevas nociones, en un proceso complejo de
estructuración/desestructuración/estructuración, mediante múltiples operaciones intelectuales
tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información, elegir, abstraer, explicar,
demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de aprender. El alumno
aprende por lo que realiza, por la significatividad de la actividad llevada a cabo, por la
posibilidad de integrar nueva información en concepciones previas que posee, por la
capacidad que logra al verbalizar ante otros (la clase) la reconstrucción de la información. No
basta escuchar al profesor o realizar una lectura para generar este complejo e individual
proceso. Para tal fin, hemos decidido elaborar dos actividades con las que se introduce el
concepto función cuadrática.
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ACTIVIDAD 1:
La misma cuenta con 5 consignas. El interés con esta actividad es que los alumnos conozcan
una nueva forma de relación de dependencia entre dos variables, la cual recibe el nombre de
función cuadrática, llevando a cabo en un contexto que implica una construcción geométrica
donde las variables se presentan bajo la relación longitud de segmento de un cuadrado azul-
área de un cuadrado rojo . En una primera consigna, se les pide hallar ciertos valores de una
tabla con la intención de que descubran cómo es la ley de correspondencia establecida la
cual se repite en cada par ordenado presente en la representación tabular de la función.
Este momento se caracteriza por la situación de acción de los alumnos, donde ellos
descubren cierta recurrencia sin la intervención del docente. En una segunda consigna, se
les pide que puedan verbalizar, expresar de forma coloquial esa relación funcional
remitiendonos a que los alumnos puedan determinar la representación verbal de la función
dejando asentado en sus carpetas de forma escrita, este momento determina una situación de
formulación para los alumnos. De esta manera, en sus respuestas se asegura cómo entienden
a la relación funcional. En la tercera consigna, se pide que expresen esta forma verbal de la
función en su representación algebraica, esta última permite la generalización de la función.
Así es como se obtiene el término cuadrático de la función, donde la variable dependiente
está en función del producto de dos por la variable independiente elevada al cuadrado. Las
siguientes consignas 4 y 5 tienen como interés arribar a la forma completa de la función
cuadrática, introduciendo el término lineal e independiente de la función. Hasta aquí,
logramos que los alumnos reconozcan esta nueva forma de función que se caracteriza por su
término cuadrático, recorriendo por cada una de sus representaciones (tabular, verbal y
simbólica) según el nivel de abstracción que implican cada una.
OBJETIVOS de la ACTIVIDAD 1:
➢ Introducir la noción de función cuadrática

➢ Reconocer los términos de la ecuación que representa a la función cuadrática.
Consigna 1:
OBJETIVOS de la CONSIGNA:
➢ Descubrir la ley de correspondencia de la función.
➢ Establecer la ley de correspondencia de la función.
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Consigna 1:
En la clase de matemática, Ana y Luis se entretenían dibujando

cuadrados. En primer lugar, Ana dibujó un cuadrado (el de color
azul) y luego Luis dibujó el cuadrado rojo, tal como se observa en
el dibujo.
Luego de unos minutos, Luis le dice a Ana que él había encontrado
una forma para saber el valor del área del cuadrado rojo,
conociendo solamente la medida del lado del cuadrado azul y
desafía a Ana a que descubra cómo él lo hizo.
Para darle un poco de ayuda, Luis le dice: ¡Si completas la tabla, estarás más cerca de superar
el desafío!
Lado del cuadrado azul

(cm ) 1 3 4 7 8 10 16.5 45
Área del cuadrado rojo

(cm2 ) 2 32 50 200 450
¡Ayudemos a Ana a lograr superar el desafío!
Organización de la Clase:
Para poder realizar las actividades los alumnos deberán conformar grupos de 4 o 5 alumnos.
Material didáctico:
● Hojas
● Birome o lápiz, goma
● Calculadora
● Regla
Análisis de la consigna:
En esta primera consigna se presenta una tabla para dar inicio al abordaje de la construcción
del concepto “función cuadrática” introduciéndose bajo un contexto donde Luis desafía a
Ana en una actividad matemática. Es de interés que en una primera instancia, los alumnos
comprendan qué tipo de relación presenta este modelo de función, cómo es su forma de
recurrencia, cuál es su particularidad que la identifica de otros modelos que ellos ya conocen.
Es por ello, que se les pide ayudar a Ana a superar el desafío. Lo lograrán si descubren la
forma que pensó Luis para hallar el área de su cuadrado rojo sabiendo solamente el valor del
lado del cuadrado azul.
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La introducción de este contenido, se realiza a través de una tabla de valores, brindando a los
alumnos una visión cuantitativa, fácilmente interpretable desde la óptica de una
correspondencia, es decir, la identificación de pares de valores; permitiendo observar un
fenómeno de cambio, una dependencia entre variables. Para este caso particular, el fenómeno
de cambio es: “variación de área debido a variación de lado” donde la variable dependiente
es el “área” del cuadrado rojo y la variable independiente es el “lado” del cuadrado azul. Por
otro lado, las representaciones tabulares son perfectamente abordables y permiten una
interesante introducción al concepto de función a partir de situaciones reales, aunque brinda
una visión parcial del concepto involucrado. Ahora bien, la tabla es presentada en esta
consigna con algunas celdas incompletas, con la intención de que los alumnos entren en una
situación de “acción”, es decir, deben actuar sobre un medio, en este caso una tabla, que
contiene pares ordenados completos, los cuales permitirán realizar un análisis y así encontrar
una relación o regularidad para poder completar los valores faltantes. “La idea es que (...) el
alumno interactúe con un medio que le ofrezca información sobre su producción, (...) para
que -por sí mismo-establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.”
Aquí, se destaca la importancia de la “no intervención” del docente. Se da el momento de la
situación a-didáctica, un momento de aprendizaje”. (Panizza, 2003).
Creemos que los valores que hemos elegidos para la tabla van a propiciar a los alumnos a que
realicen comparaciones y operaciones entre ellos, de tal manera que puedan identificar la
dependencia de una variable (dependiente) sobre otra variable (independiente) a través de una
operación, y que tal operación es reiterativa en cada par ordenado. Estos valores dados a
excepción de un valor, son números naturales y los hemos elegido porque permiten hacer
cálculos de manera más directa y también se puede realizar operaciones mentalmente con
ellos, además de descomponerlos en factores primos, para poder expresarlos de otra manera
(equivalente) y así encontrar una recurrencia entre todos los pares ordenados de la tabla.
Algunos de estos números se eligieron grandes, con la intención de que los alumnos no
puedan o les sea dificultoso realizar un dibujo a escala con los valores de la tabla y así
utilizarlo como un posible razonamiento para obtener los demás valores. Por lo tanto,
consideramos que los valores que se establecen en la tabla son variables didácticas que
pueden modificarse para provocar un cambio de estrategia en el alumno y que así llegue al
saber matemático deseado. Además es necesario que los procedimientos utilizados o elegidos
por los grupos no sean apelando al dibujo o a través de comparación de áreas, sino que el
interés se centre en utilizar la tabla para resolver la consigna.
Estamos seguros que a través de la consigna se puede introducir el concepto de función
cuadrática porque desafía al alumno a encontrar cómo es esta función, cómo se comporta la
ley de correspondencia dada entre los pares ordenados, la cual está presentada de manera
implícita en la tabla. Es por eso que pretendemos que los alumnos descubran esa ley de
correspondencia a través del análisis de los pares ordenados. ¿Cómo lo van a hacer?
Lo primero que el alumno podría plantear, al trabajar con los pares completos, es el producto
de “AB” por un número, un factor que dé el resultado del área: 1 por 2 = 2, 4 por 8 = 32, 10
por 20 = 200, luego tendrán que relacionar ese factor con el valor de AB. En esta primera
instancia, el alumno encuentra una forma de pensar (por “conteo”) que le permite dilucidar a
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partir de los pares ordenados completos, cómo encontrar el área, analizando los valores
entre sí, cómo se comportan: encontrar una regularidad para que ellos puedan luego justificar
que esa es la manera de establecer cada área. Cuando quiera hallar las áreas de los espacios
vacíos, o bien, cuando el alumno tenga solamente el valor del lado AB, y no sabe cuál es ese
“otro factor” para multiplicar ni tampoco sabe el área que le debe dar como resultado;
entonces podría pensar en que el área para AB, va a ser intermedia. Por ejemplo: “Si para
AB=1 el área es 2 y para AB=4 el área es 32, y luego, para obtener 32 multiplique 4 por 8 y
cuando el área era 2 multiplique a 1 por 2; quizás deba multiplicar a 3 por un número que
está entre 2 y 8, pongamosle 6. Así obtengo que el área es de 18 cm 2”. Será necesario poder
hallar esa “forma” establecida entre los pares ordenados chicos, ya que hallar los valores
faltantes de números muy grandes será más difícil con el razonamiento antes mencionado.
Por ello, este es un procedimiento esperado hasta cierto punto ya que pensar así no les va a
alcanzar para completar la tabla. A partir de esto, puede pensar lo siguiente: cuando el área
es 32, puedo pensarlo como 4 por un número que satisfaga la igualdad. Ese valor es 8.
Cuando el área es 200, puedo pensar que es igual al lado AB=10 por 20, y cumple la
igualdad. Entonces, el siguiente nivel de razonamiento es que el valor de (AB) multiplicado
por ese factor, le brinda el área; pero ese factor no puede ser cualquiera valor. Debe
estar vinculado con el mismo valor de (AB). Entonces este razonamiento podría extenderse a
lo siguiente: decir que ese factor 8 por ejemplo, es 2 por 4; implicando así al lado
nuevamente. De modo que se puede decir que el área tiene esta relación: AB*(2AB)=c, que
sería lo que se mantiene constante después.
Se plantea a continuación, en color rosa el análisis de los pares completos y en color celeste
como completarían ellos utilizando ese razonamiento:

1 3 4 7 8 10 16,5 45
(cm )
Área del cuadrado rojo (cm 2 )

A=3.6=1 A=7.14=9 A=8.16=1 A=16,5.33=5 A=45.90=4
2=1.2 32=4.8 200=10.20
8 8 28 44,5 050
Este razonamiento podría ser dificultoso para hallar el lado AB sabiendo el área. El alumno
podría pensar que en los posibles productos que den el valor del área, por ejemplo, en el caso
de 50 se observan dos productos, y elegir, siguiendo la relación que encontró anteriormente,
aquel donde se multiplique un valor por su doble. (En color verde se detalla el razonamiento
del alumno cuando tiene el área como dato)

1 4=2.2 b=5 10=2.5 b=15
(cm )
Área del cuadrado rojo 50= 2.25 450=2.225

2 2=1.2 32=4.8 200=10.20
(cm ) 50= 5.10 450=3.150
7
450=5.90
450=6.75
450= 15.30
Otra forma de pensarlo, por ejemplo: “multiplicando dos veces el lado por dos”:
Lado del cuadrado azul 1 3 4 7 8 10 16,5 45

(cm )
Área del cuadrado rojo (cm 2 )

2=2.1.1 32=2.4.4 200=2.10.10
Luego, para saber el valor del lado (denotamos “b” al valor del lado) aplicando el mismo
razonamiento anterior, puede obtener el dato “despejando “b” de la expresión área”.

(cm ) 1 4 b=5 10 b=13

2 2 32 50=2.b.b 200=2.10.10 338=2.b.b
(cm )
Otro razonamiento es la descomposición de los valores de las áreas del cuadrado rojo en
factores primos: “¿Cómo aparece el valor del lado en el valor del área?”
Lado del cuadrado azul 1 3 4=2.2 7 8 10=2.5 16,5 45

(cm )
Área del cuadrado rojo 2=2.1.1 32=2.2.2.2.2 200=2.2.2.5.5
2
(cm )
Al descomponer los valores de las áreas el alumno puede buscar entre esos factores, la
relación con el lado.
Lado del cuadrado azul 1 4=2.2 b=5 10=2.5 b=13

(cm )
Área del cuadrado rojo 2=2.1.1 32=2.4.4 50=2.5.5 200=2.10.10 338=2.13.13
2
(cm )
Como, a través de la descomposición de los valores de las áreas se llega a que el área se
obtiene a partir de “multiplicar dos veces el valor del lado por dos”
Lado del cuadrado azul 1 3 4 7 8 10 16,5 45
8
(cm )
Área del cuadrado rojo 2=2.1.1 a=2.3.3 32=2.4.4 a=2.7.7 a=2.8.8 200=2.10.10 a=2.16,5.16,5 a=2.45.45
2
(cm )
Posibles procedimientos mirando la tabla:
*Para ejemplificar los posibles procedimientos se tomará el lado AB del cuadrado azul.
Procedimiento 1: Es probable que los alumnos piensen en las áreas como el producto del
lado AB dado por algún valor que compense el resultado. Por ejemplo: 32=4.8 y 200=10.20,
entonces 50=5.10. Luego, podrían establecer una relación donde el área se obtiene de
multiplicar el lado AB dado por su doble, o bien el lado AB por dos por el lado AB: AB.
(2.AB). Entonces, razonarían diciendo por ejemplo, si AB=3, entonces el área es 3 por su
doble, dando un área de 18.
Procedimiento 2: Los alumnos pueden considerar primero el par (10,200) y analizar

diciendo: “El cuadrado rojo tiene 200c m2 cuando el lado AB=10cm . Entonces, si el área está
dada por multiplicar la base por la altura del cuadrado, el alumno puede pensar en que si
multiplica 10 cm*10 cm obtiene 100cm 2 y no precisamente 200c m2; puede entonces razonar
que si a este valor lo multiplica por 2, obtiene los 200cm 2:
A=b*h ∧ AB=10 ⇒200=2∗10 cm∗10 cm =2∗(10 cm)2
Luego podría verificar si sucede lo mismo con otro par completo que presenta la tabla. Por
ejemplo:
A=b*h ∧ AB=4 ⇒ Área=32cm 2=2∗4 cm∗4 cm=2∗(4 cm)2
*Aparece siempre 2 como factor constante del producto y el segmento dado está elevado al
cuadrado o repetido dos veces porque la figura de la construcción precisamente es un
cuadrado, por lo tanto la base y la altura son iguales. De esta manera el alumno completará
las áreas faltantes en la tabla.
Para completar los lugares vacíos correspondientes a los lados de AB:
Para hallar cuál es la longitud del lado AB cuando tengo el valor del área del cuadrado rojo,
el alumno podría relacionar la forma en que encontraba el área y utilizar ese mismo planteo:
 Cuando el área es 50c m2 y se quiere saber el valor del lado AB,

reemplazo los datos que tengo en fórmula del área de un cuadrado:
Área=2. AB. AB⇒ 50=2. AB 2 ⇒ AB = (

√ 50
2
)⇒ AB=5, Despejando AB descubre que este vale 5.
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Procedimiento 3: Los alumnos pueden pensar en descomponer el valor de las áreas dadas en
la tabla en factores primos para poder encontrar una relación que les permita hallar los
valores faltantes:
“Cuando AB=10 cm⇒ Área=200 cm 2 Descomponiendo el valor del área obtiene que
200=2.2.2 .5 .5, podría pensar que como el área es base por altura (siendo estas longitudes
las mismas, por ser la figura un cuadrado), debe asociar 2 veces 10:
Área=200=2.2 .2.5 .5=2. ( 2.5 ) . ( 2.5 ) Área=32=2.2 .2.2 .2=2. ( 2.2 ) . ( 2.2 ) En ambos pares,
los alumnos pueden comprobar que aparece en los valores del área 2 veces el valor del lado
AB.
Entonces, para hallar el segmento cuando el área es 50 cm 2 :

Área=50=2.5 .5=2. ( 5 cm )2, de nuevo aparece 2 veces el valor cinco. Por lo tanto, AB=5cm
Para determinar el valor del área cuando AB=3cm aplicando el mismo razonamiento diría “el
área BEFD es el producto de dos veces el cuadrado del lado AB”, entonces;
Área=2.3 .3=2. ( 3 cm )2=18
Procedimiento 4 (no será aceptado): El alumno puede apelar al teorema de Pitágoras, “Si
digo que AB=1cm , entonces el lado DA=1cm . Reemplazando estos valores en
2 2 2
BD =AB + AD , siendo los valores antes mencionados, los valores de los catetos; se obtiene
el valor de la hipotenusa (BD) que es la diagonal del cuadrado azul. Esta misma diagonal es
también uno de los lados del cuadrado rojo. Por lo tanto,
BD=√ ( AB) +( AD ) =√ (1) +(1) ⇒ BD=√ 2
2 2 2 2
y el área del cuadrado rojo es
2
Área=l =( √ 2) =2 cm .
2 2
Procedimiento 5 (no será aceptado): El alumno para hallar el área del cuadrado rojo, podría
recrear a escala, para cada par ordenado un dibujo utilizando una regla, luego medir con la
regla el valor que obtiene de la diagonal del cuadrado azul, que es uno de los lados del
cuadrado rojo del cual debe calcular el área, y así reemplazar cada valor hallado en la
fórmula del área de un cuadrado ( Área=l 2), de esta manera obtiene los valores de cada área
respectivamente. El inconveniente aparecerá cuando el lado asuma valores más grandes, lo
cual complicaría realizar el dibujo a escala, siendo este procedimiento poco favorable y
además por los errores en cuanto a realizar el dibujo con regla ya que los valores no serán
exactos. Para cuando tengan que hallar el valor del lado, sabiendo el valor del área, este
procedimiento (dibujo a escala) no resulta útil, por lo cual tendrían que recurrir a algún otro
procedimiento, como ser despejar “l ” de la fórmula del área de un cuadrado.
Posibles procedimientos erróneos:
 Es posible que algún grupo no encuentre la relación buscada al aplicar

proporcionalidad directa para hallar los valores que faltan en la tabla.
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Procedimiento parcial.
Socialización:
Se utilizará este espacio para dar a conocer las respuestas de los grupos, oralmente o de
forma escrita en la pizarra, sin pedirle que discutan sobre cómo llegaron a completar la tabla.
La idea es que sean visibles las diferentes formas de resoluciones. Esto generará
comparaciones y el posterior cuestionamiento por parte de los alumnos respecto a sus
respuestas. En este momento se pretende realizar la siguiente pregunta a los alumnos
“¿Pudieron ayudar a Ana a superar el desafío? ¿Cuáles son esos valores hallados?”. Se
dibujan tantas tablas en la pizarra como resoluciones distintas hayan hallado, pudiendo ser
estos valores correctos o no. Entonces un representante por grupo pasa a cargar en una tabla
los valores que hallaron. Esta instancia permitirá también que aquellos grupos que no
pudieron resolver la tabla, puedan contar con un instante más de tiempo para ponerse a la par
de los que sí lograron completarla. Aún no se pedirá que justifiquen cómo encontraron los
valores porque eso lo realizarán en la segunda consigna, donde recién allí deberán presentar
de forma escrita cómo lo hicieron.
Consigna 2:
➢ Encontrar la representación coloquial de la función.

➢ Determinar la ley de correspondencia de la función.
Consigna 2:
A partir de la ayuda que le brindaron a Ana, expliquen con sus palabras cómo creen que
hizo Luis para calcular el área del cuadrado rojo, luego escriban sus respuestas.
En esta consigna, la intención es que los alumnos verbalicen, es decir, que expresen de
manera coloquial la relación que encontraron, que escriban “cómo se podría solucionar el
problema”; se espera que los alumnos puedan plasmar de forma escrita cómo hicieron para
hallar los valores faltantes, dejando evidenciado la relación entre las variables: por un lado la
variable dependiente “área” y por el otro, la variable independiente “lado”.
Razonamientos previos esperados:
“ Si el lado AB=10 cm , entonces el Área BEFD=200 cm2”. O bien, “El área de BEFD
depende del lado AB”. Por lo tanto, se trata de expresar el área de BEFD en términos del lado
AB.
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En esta instancia se presenta la situación de formulación, en la que el alumno es emisor y
debe formular una respuesta a la consigna a modo de devolver una información donde él
explicita su modelo o razonamiento.
“En las situaciones de formulación se pone en práctica la capacidad de los alumnos de

reconocer, descomponer y reconstruir la actividad problematizadora, tratando de hacer ver
a los demás mediante el lenguaje oral y escrito cómo se puede solucionar el problema.” Es
exactamente esta situación la que describe la naturaleza de la consigna 2.
Posibles procedimientos:
Procedimiento 1: “Luis calculó el área del cuadrado rojo multiplicando el lado AB por su
doble.”
Procedimiento 2: “Luis multiplicó dos por el cuadrado del lado AB”.
Procedimiento 3: “El área del cuadrado rojo es dos veces el área del cuadrado azul” No es lo
esperado, pero es una respuesta válida. Puede surgir a partir del dibujo, realizando
comparación de áreas, pero también es probable que surja del análisis y observación de la
tabla.
Posibles procedimientos erróneos (muy probable si la tabla se completó mal)
 “Si el lado AB=1, el área es 2 cm2, entonces cuando el lado AB=3, su área es 6 cm2 .”
En este razonamiento, el alumno pudo apelar a la proporcionalidad, donde si el lado AB
es 1cm , su área es 2 cm2, entonces si el lado AB ahora vale 3cm , entonces el área será el
doble, que es 6 cm 2.
Puesta en común:
OBJETIVOS:
➢ Analizar e Interpretar los valores registrados en la tabla.

➢ Comprobar que se haya podido expresar de forma coloquial la relación dada.
En este momento se da la situación de validación, donde los propios alumnos validan los
“procedimientos” que se han planteado para llegar a la solución del problema, donde en un
primer lugar se van a validar los valores completados en la tabla. Es aquí donde un integrante
de cada grupo expondrá en la pizarra la expresión coloquial a la que arribaron, según lo
trabajado en la consigna 1, y ésta será sometida a consideración por los otros grupos, que
tendrán la decisión de aceptar, rechazar o bien pedir justificación de lo realizado como un
valor de prueba.
“Situación de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y

ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas
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por cada grupo son sometidas a la consideración del otro grupo, que debe tener la
capacidad de “sancionarlas”, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas,
o poner otras aserciones” (Panizza, 2003)
El docente en este momento confrontará a los grupos para que ellos validen cuál de las tablas
se completó de manera correcta y que justifique su respuesta, apelando a las preguntas ¿Están
de acuerdo con el compañero? ¿Entendieron lo que escribió?, de esta manera el grupo que no
completo bien la tabla pueda comprender la razón, si existen dudas; el grupo exitoso deberá
convencer al otro grupo de sus resultados. De la misma manera, con la consigna 2 deberá
quedar bien claro y bajo entendimiento de todos, cuál es la representación verbal que se
establece en la tabla.
Acuerdos en común:
*Se validan las formas expresadas de la ley de correspondencia dada en la representación

tabular.
*Se validan las formas coloquiales escritas por los alumnos.
*Acuerdo del lenguaje coloquial que represente la ley de correspondencia de la función, por
ejemplo:
“el área del cuadrado rojo es igual a dos por el lado del cuadrado azul elevado al
cuadrado”
“el área del cuadrado rojo es igual al producto del lado del cuadrado azul por su doble”
“El área del cuadrado rojo es dos veces el área del cuadrado azul”
Consigna 3:
➢ Traducir del lenguaje coloquial al lenguaje simbólico.

➢ Encontrar la representación algebraica de la función cuadrática incompleta.
Consigna 3:
Con la explicación dada en la consigna anterior, Ana se da cuenta de cómo hizo

Luis para encontrar el área del cuadrado rojo de manera tal, que para cualquier
valor que ella le asigne al lado del cuadrado azul obtiene el valor del área. ¿Cuál
podría ser esa fórmula? Escriban esa expresión simbólica.
El pedido es que al lenguaje verbal que realizaron en la consigna 2 lo puedan expresar en

símbolos y puede que aparezcan expresiones equivalentes escritas de formas distintas.
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La consigna apela a generar la necesidad en los alumnos para escribir esa relación que
conocieron entre los valores de la tabla, en un lenguaje o representación algebraica. Ya no
alcanza con solamente saber decirlo coloquialmente, sino que es necesario que además,
puedan traducir al lenguaje simbólico esa forma que relaciona los valores dados, para
seguir construyendo el saber matemático en cuestión. Además de encontrar distintas formas
de representar la función, se logra con las dos últimas consignas la generalización de esta
recurrencia ya que estas permiten calcular de manera general el área del cuadrado rojo y no
solamente los valores que figuran en la tabla.
Por otro lado, escribir de forma simbólica esa relación que descubren los alumnos, que a su
vez ayuda a Ana a superar el desafío; implica que éstos deben establecer quiénes son las
variables en cuestión. Determinar cuál es la variable independiente y cuál es la variable
dependiente. Este razonamiento si bien ya se puso en evidencia en la consigna anterior, en
ésta consigna tendrá que quedar representada con símbolos. De esta manera, ellos van a
determinar cómo llamarán a cada una, con qué letra o expresión. En la puesta en común se
unificará la escritura simbólica para que todos tengan en sus carpetas la misma expresión.
Posibles procedimientos: (Se llamará al lado del Cuadrado Azul AB para redactar)
Procedimiento 1: “Luis calculó el área del cuadrado rojo multiplicando el lado AB por su
doble” Este razonamiento le permitirá completar la tabla con los valores correctos, pero no es
la forma esperada. El producto que representa el área contiene factores de distintas medidas,
por lo que no resulta coherente con el contexto planteado, ya que al ser la figura un cuadrado;
los factores del producto deben ser iguales. Podría en este caso pensar el alumno:
ÁreaBEFD=AB . ( 2 AB ) . Ya en la puesta en común se podrá analizar este razonamiento.
Procedimiento 2: “Luis multiplicó dos por el cuadrado del lado AB”. (El alumno entiende
que los distintos valores de los lados planteados en la tabla puede llamarlo como desee:
“AB”, “l”, “b”, etc…) Como Luis utiliza la medida del lado AB para saber el área de su
cuadrado, es de esperar que el alumno plantee la fórmula del área del cuadrado rojo, que es
Área=b*h. Como la base y la altura del cuadrado azul son las mismas, entonces
2
A BEFD=2. AB . AB ⇒ A BEFD =2 . AB .
Procedimiento 3: “El área del cuadrado rojo es dos veces el área del cuadrado azul” el
alumno razona lo siguiente: el lado y la altura de los cuadrados son iguales. Por lo tanto
2
A BEFD=2 . A ABCD =2. b . b=2.b ⇒ A CR=2. ACA
Procedimiento 4: El alumno comprende que los valores del segmento AB son la variable
independiente, por lo tanto decide llamarle “x” y que las áreas que asume el cuadrado rojo al
depender del lado AB, se pueden representar con la variable “y”. Entonces siendo el área del
CR igual a dos veces el cuadrado del lado del CA ⇒ y =2. x 2
Puesta en común:
14
OBJETIVOS:
➢ Verificar las escrituras simbólicas de la función.

➢ Acordar aquellas expresiones simbólicas que represente a la función.
Los grupos ya conocen los valores que faltaban en la tabla, cómo se obtenían los mismos, y
que la forma de hallarlos responde a la regla de correspondencia que está de forma implícita
representada en la tabla. Además, saben escribir con palabras como es la relación. En esta
puesta en común, un representante de cada grupo pasará y escribirá su representación
simbólica establecida y una vez finalizado, el docente va a preguntar por cada una de estas,
¿qué les parece? a la clase, si ¿la expresión hallada se corresponde con esa forma que
encontraron para hallar el área del CR? Determinar qué expresiones son válidas va a
depender de la validación de los grupos entre sí. Por ejemplo, el grupo que admita que una de
las expresiones planteada en la pizarra no es correcta, deberá justificar su afirmación o bien
convencer al otro grupo por qué no lo es y una vez analizadas las expresiones no habiendo
más dudas, se va a establecer cómo van a considerar la representación simbólica, con qué
símbolos. Y ese acuerdo es “la expresión que representa el área del cuadrado”
(coloquialmente) por ejemplo: “El área del cuadrado rojo es dos por el cuadrado del lado
AB”, “el área del cuadrado rojo es igual al producto del lado del cuadrado azul por su
doble” o bien, “El área del cuadrado rojo es dos veces el área del cuadrado azul”,
simbólicamente podría aparecer con diferentes expresiones, por ejemplo:
2
A BEFD=2. AB
A BEFD =AB .2 . AB
2
y=2. x
b=2. a2
Todas estas expresiones, están representando al área del cuadrado rojo en función del lado del
cuadrado azul. Por lo que es de interés que los alumnos comprendan que se trata de la misma
relación que descubrieron en la tabla, la cual se expresó de manera verbal y luego de forma
simbólica. Estas expresiones simbólicas, son las mismas dichas con distintas simbologías.
Que el alumno pueda interpretar cada expresión, darle sentido en el contexto, demostrará su
comprensión respecto a la actividad. Además, el docente podrá preguntar si esta expresión
sirve solamente para determinar las áreas de esos lados que aparecen en la tabla: “¿Qué nos
permite hallar la expresión que encontraron? ¿Solamente estas áreas se pueden calcular?” Los
alumnos se podrán dar cuenta que dicha expresión se puede emplear para hallar el área del
cuadrado rojo, con cualquier medida de lado que tome el cuadrado azul. Este es un momento
previo a la institucionalización, donde un contexto particular desprende un concepto
matemático que luego al descontextualizar, puedan aplicarlo a otra situación de la misma
naturaleza.
A partir de lo que cada grupo pueda expresar de manera simbólica lo escrito coloquialmente,
15
y luego de analizarlas, el docente deberá propiciar el espacio para que los alumnos lleguen al
acuerdo de cuál será la expresión para representar la forma coloquial anteriormente acordada,
por ejemplo: y=2 x 2 la cual nos permitirá retomarla para realizar la posterior
institucionalización parcial.
Institucionalización Parcial:
En ésta etapa los estudiantes ya han construido su conocimiento, se va a pasar del

conocimiento a un saber. Aquí se da “la consideración oficial del objeto de enseñanza por
parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro”
Estamos en un proceso de descontextualización del problema original, donde se le da el

estatus al concepto matemático a enseñar. Desde la representación tabular de la función
cuadrática que se les dio, los alumnos descubren la regla de correspondencia que las relaciona
y la verbalizan: hallan su representación coloquial, para luego determinar bajo acuerdo de
ellos, cuál es la representación que permite expresarla algebraicamente. Queda enfocarse en
la expresión simbólica que se acordó en la puesta en común; esa otra forma de representación
un poco más abstracta: y=2 x 2
Se presenta de esta manera, a la función cuadrática que les permite generalizar la relación
hallada, cuya forma de relacionar la variable dependiente “y”, que representa al área del
cuadrado rojo, es igual a dos por el cuadrado de “x”, que es la variable independiente y
representa el lado del cuadrado azul. Es importante aclarar que esta relación entre variables
que se habla desde un principio de la actividad, de la recurrencia o regularidad que se
establece entre los pares ordenados es una función. Es probable que los alumnos, reconozcan
que es una función, que si bien no tiene una expresión conocida por ellos, los valores de la
tabla están representando una correspondencia entre las variables en juego que la caracteriza.
Se llama función cuadrática porque la variable independiente “x” está elevada al cuadrado y
se presenta en producto con un coeficiente constante igual a dos. De esta manera, se obtiene
un monomio de segundo grado.
Luego, se analiza dentro del contexto ¿que implica el dos? Ese dos indica que el área del
cuadrado rojo es dos veces el área del cuadrado azul, donde el área de este último cuadrado
está en término de su lado. Como las figuras siempre van a ser cuadrados que mantienen
dicha relación, ese parámetro se mantendrá constante.
16
Consigna alternativa para la consigna 1:
En otro curso también se le había dado la misma situación y algunos alumnos pensaron que
cuando el área es 32, se calcula multiplicando 2.4.4 y cuando el área es 200, se calcula
multiplicando 2.10.10. Así descubrieron cómo hallar los demás valores. ¿Qué opinan? ¿Puede
ser válido lo que ellos pensaron?

1 3 4 7 8 10 16,5 45
(cm )
2 32 50 200 450
(cm2 )
● Completen los espacios faltantes.
Análisis de la consigna alternativa:
Se dará en caso de que ningún grupo haya podido hallar los valores de la tabla. Se espera que
con esta alternativa donde se les da uno de los posibles razonamientos que se puede tener
analizando los pares completos, puedan descubrir cómo hallar los demás valores y pasar a la
siguiente consigna.
17
Consigna 4:
➢ Determinar la ley de correspondencia de la función.

➢ Encontrar el término lineal de la función cuadrática.
➢ Expresar de forma algebraica a la función cuadrática incompleta mixta.
Consigna 4:
Sabiendo cómo se hace para hallar el área del cuadrado rojo,

conociendo la medida del lado del cuadrado azul, Ana sigue
dibujando, y decide agregar dos rectángulos verdes, como se
ve en el dibujo. Le desafía a Luis a encontrar una fórmula que
le permita hallar el área de la zona sombreada, en función a la
medida del lado del cuadrado azul. ¿Cuál podría ser esa
fórmula? Escriban la expresión simbólica que encuentren.
Ayuda: el lado EJ mide √ 2.
En esta consigna se pretende dejar claro que estamos frente a una nueva ley de
correspondencia, la cual viene dada por agregar un nuevo término a la expresión arribada en
la consigna anterior, es decir, a la expresión y=2 x 2, ahora se le agrega el término 4 x
denominado “término lineal” que viene a representar el área de los dos rectángulos verdes.
Ahora bien, se espera que los alumnos se den cuenta que al área que ya conocen se le agrega
dos áreas en verde. Por lo tanto, solamente deberán buscar la expresión que represente a esos
rectángulos: “2. A RV ” y le sumen al área del cuadrado rojo.
Por otro lado, podrían buscar el área conformada por el cuadrado rojo, los rectángulos verdes
y el área que no está cerrada al cual podríamos llamar el cuadrado FKLG; donde el alumno al
restar esta última figura (“cuadradito faltante (FKLG)”), en la que “L” representa el otro
vértice del cuadrado FKLG, obtiene el área que se le pide.
En esta consigna, se presenta el dibujo en el cual se da como dato el valor que se agregó al
lado del cuadrado rojo, es decir, lo que mide el segmento EJ. Aquí el dibujo juega un papel
importante ya que permitirá a los alumnos poder analizar y así encontrar el término lineal que
representa al área sombreada en verde.
Se pretende que los alumnos puedan comprender que, al hacer modificaciones en la figura, de
la cual se quiere conocer el área, implica también un cambio en la representación simbólica.
18
Procedimiento 1: Utilizando el método del teorema de Pitágoras el alumno podría plantear el
cálculo del área completa de la figura sombreada BJLI (cuadrado formado por: cuadrado rojo
y rectángulos verdes, considerando el espacio incompleto FKLG). Así obtiene el área
sombreada entera a la que restará FKLG para dar con el área que se pide. Para encontrar el
área bajo este razonamiento, debe saber cuánto valen los lados de la figura sombreada. El
lado rojo pudo haberlo calculado anteriormente por Pitágoras, o en este momento podría
hacerlo y obtener que DB=√ 2 x .
De modo que, el lado del cuadrado BJLI es √ 2 x + √ 2 teniendo en cuenta la medida que se
agregó al lado del cuadrado rojo.
Por Pitágoras se tiene: DB 2= AB2+ AB 2

Si consideramos a AB=x
2 2 2
DB =x + x
DB=√ x 2+ x 2
DB=√ 2 x 2
DB=√ 2 x
El lado BJ=BE+ EJ donde BE=DB=√ 2 x
Entonces, BJ= √2 x+ √2 ⇒ Área BJLI =BJ . BJ=BJ 2
Área BJLI=( √ 2 x + √ 2).(√ 2 x + √ 2)
2
Área BJLI =( √ 2 x + √ 2)
2
Área BJLI=2 x +4 x +2
El área de la zona sombreada es: A S= Área BJLI −Área FKLG

A S=2 x 2+ 4 x +2−(√ 2. √ 2)
2
A S=2 x + 4 x
Procedimiento 2: Con el teorema de Pitágoras encuentra DB=√ 2 x , entonces el área

sombreada es ÁreaBEFD + Área DFGI + Área EJKF . El alumno podría razonar que obtiene el área
sombreada sumando el cuadrado rojo y los rectángulos verdes. El Lado del cuadrado rojo
justamente es el lado del rectángulo verde y el valor del lado EJ=√ 2, entonces:
2
Área BEFD =DB =( √2 x) =2 x
2 2
Área DFGI = Área EJKF =b . h=√ 2 x . √ 2=2 x
Entonces el área sombreada será:
A S= Área BEFD + Área DFGI + Área EJKF

2
A S=2 x +2 x +2 x
A S=2 x 2+ 4 x
Procedimiento 3: Teniendo en cuenta lo trabajado en consignas anteriores el alumno sabe

que:
El área del cuadrado rojo es y=2 x 2 donde x es el lado del cuadrado azul.
19
El área de cada uno de los rectángulos verdes es √ 2 . √ (x 2 + x 2)=√2 . √ 2 x=2 x
Entonces, por suma de áreas: y=2 x 2+ 2 x +2 x

2
y=2 x + 4 x
Procedimiento 4: El alumno conoce el área del cuadrado rojo y que la figura dada por ser un
cuadrado posee la propiedad de que sus lados son iguales. En esta ocasión, el alumno para
conocer el lado del cuadrado rojo sin apelar a Pitágoras, puede igualar el área del cuadrado
rojo con el área de un cuadrado cualquiera generalizando ese lado con una letra, para
precisamente saber cuál es el lado:
2 2
ACR =2 x ∧ A C =l
Entonces, l 2=2 x 2
l= √ 2 x lado del cuadrado rojo. Y cómo este lado es el mismo que el de los
rectángulos verdes:
√ 2 . √ 2 x=2 x
Por suma de áreas: A Sombreada=2 x 2+ 2 x +2 x=2 x 2 +4 x
Puesta en común:
OBJETIVOS:
➢ Validar las expresiones simbólicas correctas.

➢ Reconocer el término lineal de la función cuadrática.
Saber cómo razonó el alumno para hallar el área sombreada. De aquí puede que surjan
distintas formas de procedimientos empleados por los alumnos, en este momento se
justificará cada resolución con la devolución entre pares con planteos en el pizarrón. En esta
instancia se pedirá a cada grupo que presente su procedimiento empleado para calcular el área
sombreada y la justificación del mismo, mientras que los demás deberán validar o bien
rechazar dependiendo si les convenció o no tal justificación.
Se espera que los alumnos puedan identificar que se trata de una nueva área, la cual involucra
el área del cuadrado rojo que se trabajó en la consigna anterior y dos áreas más, que
corresponden a los rectángulos verdes. Se busca que los alumnos comprendan la relación que
encierra estas dos áreas agregadas (la de los rectángulos verdes) que quedará determinada por
la expresión “4x” (que será la suma de las dos áreas de los rectángulos, donde valen 2x cada
uno respectivamente) dónde cada rectángulo comparte uno de sus lados con el cuadrado rojo,
lo que implica que sus áreas dependen también del lado AB del cuadrado azul, para lograr
esto, el docente podrá preguntar ¿Cómo es el área de estos rectángulos?¿Dependen del lado
AB del cuadrado azul?
En esta instancia se acordará con los alumnos que la escritura simbólica este dado respecto
del orden en el que fue trabajando cada término de la función, el cual corresponde a:
2
y=2 x + 4 x , es decir, primero el término cuadrático y luego el término lineal.
20
Consigna 5
➢ Determinar la ley de correspondencia de la función cuadrática.

➢ Encontrar el término independiente de la función cuadrática.
➢ Expresar de forma algebraica a la función cuadrática completa.
Consigna 5
Después de que Ana y Luis superaron los desafíos, sobre

el mismo dibujo decidieron agregar el área en color
amarillo y retan a su compañero Juan, a que encuentre la
expresión del área de la figura BJLI, la cual también
depende del lado del cuadrado azul.
¿Cómo creen que lo resolvió Juan? Escriban
simbólicamente dicha expresión.
Nuevamente, se establece una nueva regla de correspondencia teniendo presente las

expresiones que hallaron anteriormente, en la que aparece un término que no depende de la
medida del lado AB. Queremos que los alumnos logren completar la expresión de la función
cuadrática: y=2 x 2+ 4 x +2 donde el desafío es hallar el área de FKLG. El razonamiento
esperado por los alumnos es que den cuenta que el área del cuadrado amarillo tiene como
lado el valor de un segmento que ya fue dado en la consigna anterior que es EJ =√ 2 . Es muy
probable que incluso, lo hayan calculado anteriormente si hicieron diferencia de áreas para
resolver la consigna anterior.
Procedimiento 1: Con lo que ya se sabe el alumno de las consignas trabajadas:

2
y=2 x + 4 x , o sea A S =A BEFD +2 A EJKF
Solo le queda determinar el área del cuadrado amarillo que en realidad es el lado EJ dado en
la consigna anterior. Entonces:
2
A FKLG =l =( √2) =2
2
Entonces, por suma de áreas:

A BJLI = A BEFD +2 A EJKF + A FKLG
y T =2 x 2 + 4 x+2
21
Procedimiento 2: El alumno sabe que el lado BJ= √2 x+ √2. Entonces calcula el área
completa del dibujo sombreado:
Sabe que el área del cuadrado es l 2
2
Entonces, A BJLI=l2 =( √ 2 x+ √2)
2
A BJLI =2 x +4 x +2
Puesta en común:
OBJETIVOS:
➢ Verificar la correcta escritura simbólica de la función.

➢ Reconocer el término independiente de la función cuadrática.
Validar la expresión hallada, que un alumno escriba en el pizarrón cómo quedó su expresión
simbólica entonces el docente podrá preguntar si alguien más hizo algo diferente, que cuenten
sus procedimientos, a partir de esto, se quiere analizar cada término de la función en relación
con el dibujo. “¿Cómo se relaciona el área del cuadrado rojo con el lado AB? ¿Cómo se
relaciona el área de los rectángulos verdes con el lado AB? ¿El cuadrado amarillo se
relaciona con el lado AB?” Para este último término hallado representado pon un cuadrado
amarillo, el alumno podrá notar que su nombre “término independiente” se debe a que esta
área no depende del lado AB a diferencia de los otros términos. Por ello, su área no sufre
variación al variar el lado AB.
Retomando acuerdos: como el término cuadrático de la consigna 3, el término lineal de la

consigna 4 y el término independiente de la consigna 5.
Institucionalización:
Terminado el trabajo de las consignas previamente mencionadas, se retoma la expresión

hallada en la consigna 4, donde por común acuerdo se obtiene una expresión y=2 x 2+ 4 x .
Esta es una función porque el área del cuadrado rojo y el área de los rectángulos verdes
(conforman la variable dependiente), se relacionan con el lado AB del cuadrado azul
(variable independiente), es decir; para encontrar el área de esta nueva figura, se necesita
saber cuánto mide el lado AB, y también que para cada valor que tome el lado del cuadrado
azul tendremos un único valor de área. De esta forma, la función está representando a la
suma de las áreas de color rojo y verde en función del lado AB, cuya regla de
correspondencia es diferente a la función hallada anteriormente por el hecho que aparece un
término nuevo cuando se les dice que Ana agregó dos rectángulos más. Su característica la
denota como un término lineal por presentar a la variable “x” una sola vez, o bien, es un
monomio de grado uno, es decir, que este término presenta a la variable “x” elevada al
exponente uno multiplicada por un coeficiente constante. Esta nueva expresión también
permite hallar el área, que esta vez representa dos figuras, que dependen de cualquier medida
22
que asuma el lado AB. Esta forma de la función cuadrática también se dice que es
incompleta, ya que aún le falta un término.
Ya en la consigna 5, aparece una constante dos para completar a la forma general de la
función cuadrática llamada término independiente la cual representa el área del cuadrado más
pequeño.
Tras acordar cada una de las tres expresiones simbólicas que en la última consigna queda
definida de forma completa, los alumnos estarán frente a una función: una relación dada entre
dos variables cuya forma la caracteriza como función cuadrática completa y se puede escribir
como y=2 x 2+ 4 x +2 . Esta fórmula, al igual que las anteriores, les permite hallar un área en
términos del lado del cuadrado azul.
Se pretende descontextualizar completamente la función cuadrática respecto al contexto con
el que fue abordado inicialmente.
En la consigna 3 la función cuadrática estaba incompleta porque los coeficientes b y c eran
iguales a cero, en la consigna 4 se obtiene un polinomio, que se corresponde con la
función cuadrática mixta ya que el coeficien te c es igual a cero, ya en la consigna 5, se
completa la forma general de la misma, es decir; los coeficientes a, b y c son distintos de
cero. Por ello, la noción de función cuadrática implica entender que la regla de
correspondencia que la caracteriza está definida por su término cuadrático el cual presenta
dos veces el producto de la variable independiente o bien el máximo grado al que está
elevada dicha variable es 2.
Se obtiene de esta forma la ecuación de la forma general o polinómica que consta de tres
términos donde el primer término tiene a la variable independiente de grado dos, es el
término cuadrático multiplicado por un coeficiente; en el segundo término aparece una
sola vez la variable independiente multiplicada por un coeficiente nuevamente (la variable
independiente es de grado uno) y se denomina término lineal. Finalmente se halla el término
que no va acompañado de la variable x, o bien; se lo conoce como un monomio de grado cero
porque la variable “x” se encuentra elevada al exponente cero. Este se llama término
independiente, el cual es un coeficiente constante.
Por lo tanto, la forma general es f (x)= y=a x 2 +bx+ c ; donde a, b y c (llamados coeficientes)
son números reales cualesquiera y “a” es necesariamente distinto de cero, debido a que si es
nulo no estaríamos trabajando con una función cuadrática. Sin embargo, b y c pueden tomar
valores iguales a 0.
23
ACTIVIDAD 2:
Se presenta con 5 consignas. Aquí, el contexto difiere en cuanto a la forma de relación que se
establece entre las variables longitud del segmento de un rectángulo-área de dicho rectángulo
dada bajo un contexto de construcción geométrica de un rectángulo inscripto en un triangulo
rectangulo isosceles, siendo en este caso la relación de dependencia del área del rectángulo
con respecto a la variación de la longitud de segmento de sus lados. En una primera consigna
se les pide hallar el área para un determinado valor de longitud de segmento de la base, con
esto se pondría en evidencia cómo razona el alumno para hallar el área, siendo de interés que
puedan determinar en ese proceso la altura. Luego, en la consigna 2 los alumnos deben
verificar si al moverse uno de los vértices del rectángulo inscrito, su área varía. Para
comprobarlo y justificar sus respuestas, deben establecer otras áreas en términos de otros
valores de segmentos, haciendo uso de la forma que les permitió resolver la consigna
anterior. Una vez verificando la variación de la relación funcional, se les pide en la consigna
3, determinar la expresión algebraica. Esta vez, el hallazgo de la expresión es diferente a
cómo se hallaba en la actividad 1 estableciéndose el dominio e imagen de la función bajo el
contexto que la define. Se especulan procedimientos distintos a los planteados en la actividad
anterior. Con la consigna 4, se pretende que los alumnos determinen la representación
gráfica de la expresión algebraica hallada en la consigna anterior y como nada se mencionó
de la representación gráfica de la actividad 1, se pedirá su reconocimiento en esta consigna
también. Pueden determinar los gráficos correctos apelando a representación tabular o
algebraica de las funciones cuadráticas. Finalmente, tras conocer la parábola como
representación gráfica de una función cuadrática, se hablará de sus elementos haciendo
referencia a la parábola de la actividad 2 a través de un proyector.
Creemos que con estas actividades, los alumnos incorporarán los conocimientos acerca de
función cuadrática: ley de correspondencia, distintas representaciones, dominio e imagen ,
representación gráfica y los elementos que la caracterizan, con estos aprendizajes podrán
desarrollar el TP diseñado para evaluar el aprendizaje de los mismos. }
OBJETIVOS de la ACTIVIDAD 2:
➢ Determinar el dominio, imagen y la representación gráfica de una función

cuadrática.
➢ Establecer los elementos de la representación gráfica (parábola): eje de simetría,
vértice, puntos de corte con el eje de abscisas y punto de corte con el eje de
ordenadas.
Consigna 1:
OBJETIVO de la CONSIGNA:
➢ Encontrar diferentes razonamientos para calcular el valor de la variable dependiente

a partir de un valor particular de la variable independiente de la función.
24
Consigna 1:
Luis y Ana continúan dibujando e inventando

problemas, y a Luis se le ocurre pensar en un dibujo de
un triángulo con un rectángulo dentro. Luego él le
propone a Ana que calcule el área del rectángulo ADEF,
cuando el segmento AD mide 2 cm, sabiendo que los
lados AB y AC miden 11 cm. ¿Qué respuestas puede
dar Ana?
Organización de la Clase:
Para realizar esta actividad los alumnos seguirán trabajando en grupos de 4 o 5 integrantes.
● Hojas
● Birome o lápiz, goma
● Calculadora
Esta consigna tiene como objetivo lograr que el alumno, hallando el área del rectángulo
ADEF pueda relacionar dicha área con los lados de la figura. De los lados del rectángulo
ADEF se sabe la medida de la base, que es 2 cm, por lo que le queda determinar cuál es la
altura y así poder obtener el área del mismo. Es así como queda en evidencia la relación dada
entre longitud del segmento-área, donde el área de la figura depende de sus lados.
En la consigna se da la medida del segmento AD para que sea posible por parte del alumno
establecer la relación entre el área y la longitud de los segmentos (lados del rectángulo). En
primera instancia, el alumno establece que el área del rectángulo es base por altura y
solamente sabe que el lado AD vale 2 cm, por lo tanto tiene dos incógnitas que hallar: la
altura y el área. Entonces, para poder determinar la altura, podrá por ejemplo, pensar en
relacionar las medidas de los segmentos, ya que no se le permitirá el uso de la regla graduada,
con el fin de que no puedan acudir a realizar un dibujo a escala o bien medir el dibujo que se
le presenta en la consigna, impidiendo de esta manera este posible procedimiento. Es esta la
razón de dar el dibujo sin escalas, para que precisamente, el alumno no se remita a ver
automáticamente la medida de la altura o proceda a medirla; ya que el interés está en que a
partir de la relación entre las medidas de los segmentos, se determine la altura y
consecuentemente halle el área del rectángulo.
25
Procedimiento 1: El alumno busca hallar el área de ADEF. Por lo que plantea que
A ADEF =b . h y como dato se da que AB y AC miden 11 cm, esto le puede proporcionar ideas
de como puede hallar el área pedida. Un razonamiento es pensar en que la altura representada
por el segmento AF=DE y que está dada por la diferencia entre el valor del lado AB=11cm y
el segmento FB, donde se sabe que la base del rectángulo AD es de 2 cm, pero falta
determinar la altura la cual podría encontrar estableciendo una relación de proporción entre
segmentos:
AD FB
= , donde AC= AB=11 cm
AC AB
AD FB
Entonces; =
11cm 11 cm
siendo AF la altura de ADEF y como FB=11 cm− AF
AD 11 cm−AF
se tiene; =
11cm 11 cm
Despejando convenientemente de manera tal de que AF esté

expresada en función del segmento AD que nos dan como
dato, nos queda:
AF=11 cm− AD ⇒ AF=11 cm−2 cm ⇒ AF=9 cm

A ADEF =b . h= AD . AF=2 cm.9 cm=18 cm 2
En vez de tomar a la altura como AF, puede pensar en la altura como el segmento DE y el
razonamiento sería el mismo que el descrito anteriormente.
El alumno, con los datos del problema, sabe que la base del triángulo ABC es AC=11 cm . Y
también sabe que la base del rectángulo está dada por el segmento AD=2 cm. Luego, al
establecer la relación de proporción entre segmentos obtiene que:
DC AF
= , donde AC= AB=11 cm ∧ AF= AB−FB=11 cm−FB
AC AB
DC (11 cm−FB ) DC (11 cm−2 cm)

= ∧ FB= AD ⇒ =
11cm 11 cm 11 cm 11 cm
⇒ DC =9 cm(altura del rectángulo ADEF )
Luego, A ADEF =b . h= AD . DC =2 cm. 9 cm=18 cm 2
Procedimiento 2: El alumno podría pensar en realizar una diferencia de áreas, es decir,

calcular el área del triángulo ABC y luego restarle las áreas de los triángulos FBE y DEC, de
esta manera obtendría el área del rectángulo ADEF. Entonces, el área sería:
A ADEF =A ABC −( A FBE + A DEC )
26
Primeramente, puede encontrar el área del triángulo ABC, ya que tiene como dato la altura y
la base (ambos miden 11cm), haciendo uso de la siguiente fórmula:
(b∗h) (11 cm∗11cm)

Área △ = ⇒ Área ABC = =60,5 cm2
2 2
Luego, apelando al criterio de semejanza de triángulos (“Dos triángulos son semejantes si

tienen dos lados proporcionales y el ángulo comprendido entre ellos es igual”) podría afirmar
que el triángulo FBE es isósceles, entonces, el lado FB=FE=AD=2cm , por lo tanto el área
sería:
(2 cm∗2 cm)
Área FBE= =2 cm2
2
De igual modo podría afirmar que el triángulo DEC también es isósceles, por el criterio
anteriormente mencionado, por lo tanto se tiene que DC=DE , dónde DC se puede expresar
como 11 cm− AD y AD=2 cm , entonces DC=11 cm−2cm=9 cm y el área se calcula como:
(9 cm∗9 cm)
Área DEC = =40,5 cm2
2
Finalmente, se reemplaza los valores de las áreas de los triángulos en la expresión y se
calcula el área del rectángulo ADEF:
2 2 2 2
A ADEF =A ABC −( A FBE + A DEC )=60,5 cm −(2 cm +40,5 cm )=18 cm
Procedimientos erróneos: Como posibles procedimientos erróneos, el alumno puede

plantear mal las proporciones o bien calcular mal las áreas de los triángulos en el
procedimiento 2.
Puesta en común:
OBJETIVO:
➢ Discutir y aceptar diferentes procedimientos que permitan calcular el área del

rectángulo conociendo el valor de uno de sus lados.
Tras la realización de la consigna 1, se querrá conocer si los grupos lograron hallar el área del
rectángulo AFED cuando uno de sus lados vale 2 cm. Se quiere conocer qué razonamientos
emplearon y cómo procedieron a establecer dicha área, para ello cada grupo expondrá la
forma en la que calculó en área del rectángulo AFED cuando el segmento AD es 2 cm,
mientras los demás deberán validar o bien rechazar tales razonamientos. Esto se hace
necesario para poder abordar la siguiente consigna. De esta manera, los alumnos ya disponen
de uno o varios razonamientos válidos que podrán utilizar.
Para conocer las respuestas de los grupos, se les pedirá que cuenten qué procedimiento
utilizaron para resolver el problema; luego, un integrante por grupo pasará a escribir el valor
27
obtenido, siempre y cuando difiera del valor obtenido por los otros grupos que pasaron
anteriormente.
Puede surgir que un grupo halle la forma correcta de determinar el área pero no sepa justificar
por qué lo es. Por ejemplo, que responda que como AD=FB porque “lo ve” alcanza para
decir que la altura es 11−2 . En este caso, el docente podrá explicitar cuál es el concepto
matemático que el compañero utilizó: proporcionalidad entre segmentos; es lo que permitió al
alumno asegurar que de hecho AD=FB.
En caso de que los grupos no hayan podido resolver la consigna 1, o bien que ningún grupo
haya trabajado con el procedimiento 1, el cual evidencia la dependencia entre las variables, se
les dará una consigna alternativa para lograr superar el desafío.
Acuerdo: Se considerará aquel razonamiento que evidencie la relación entre el área del
rectángulo ADEF con sus lados.
Consigna Alternativa 1:
En otro curso también se le había dado la misma situación y algunos alumnos expresaron
la altura del rectángulo como 11 cm−2 cm, luego hallaron el área del rectángulo realizando
el producto de la base por la altura. ¿Qué opinan? ¿Puede ser válido lo que ellos pensaron?
Consigna 2:
➢ Establecer la relación de dependencia entre el valor de la variable dependiente y el

valor de la variable independiente de la función.
Consigna 2
Teniendo en cuenta el dibujo anterior, Luis le dice a Ana: Si el vértice E se mueve sobre el
segmento BC, tomando el segmento AD diferentes valores entre 0 cm y 11 cm, inclusive
estos ¿Qué pensas que sucede con el área del rectángulo ADEF? ¿Seguirá siendo la misma
área que obtuviste antes?
¿Qué respuestas pudo haber dado Ana? Justifiquen
A través de esta consigna, se pone en evidencia la relación dada entre los valores de área del
rectángulo ADEF a medida que varían los valores de la base representada por las longitudes
del segmento AD. El razonamiento del alumno al plantearse lo que sucede cuando se mueve
el punto E sobre el segmento BC, será que el área varía, toma distintos valores a medida que
se elijan otras longitudes del segmento AD para la base del rectángulo; también podrán notar
28
que las áreas de derecha a izquierda aumentan, llegan a un valor máximo y luego, disminuyen
nuevamente.
Pueden apelar al cálculo para comprobar que el área del rectángulo cambia a medida que el
punto E se mueve, modificando así las medidas de la base y la altura. Bajo este pensamiento,
si se desliza al punto E, el área ya no será 18 cm2 a menos que considere como medida de
base 9 cm . Allí la altura será 2 cmy nuevamente el área será de 18 cm2. Ahora bien, es cierto
que cuando los lados del rectángulo valen 2 cm de base por 9 cm de altura y luego, la base del
rectángulo es de 9 cm y su altura es de 2 cm, estarán obteniendo la MISMA ÁREA para ese
par de valores. Este hecho, puede darse para otras longitudes de segmentos elegidas en [0,11]
y únicamente no se cumplirá para un valor de medida de base cuyo valor es 5.5 cm. Para este
valor, el área es máxima. La forma de correspondencia que se da entre el área del rectángulo
ADEF (el cual se encuentra dentro del triángulo ABC) en función de la longitud del
segmento de su base, es la que se define como función cuadrática. Es así que los alumnos
podrán pensar en medidas con valores enteros positivos dados desde 0 hasta 11 y es probable
que pasen por alto usar valores decimales para el segmento AD si no se les pide
puntualmente, ya que el trabajo algebraico para determinar el área se hace un poco más
complejo al utilizar estos números.
Como se trata de una función que representa al área del rectángulo inscripto en un triángulo,
es de interés que los alumnos identifiquen que los valores que puede asumir el área del
rectángulo está en función de la medida de la base, y que esté a su vez sólo puede tomar
valores en el intervalo [0,11]. Se trata entonces, que consideren al intervalo dado entre [0,11],
inclusive estos, como el conjunto de valores que puede tomar la medida del segmento AD. Y
que, por otro lado, también se va a tener un conjunto de valores, que asumirá el área según
las medidas que se consideren de ese lado.
Hasta esta instancia, podrán notar que habrá áreas iguales que poseen dos valores de
longitudes de base distintas. Algo muy interesante que también se puede decir de estos
valores de áreas, es que empiezan a crecer desde cero hasta 30 y a partir de 30, empiezan a
decrecer las áreas. Esta es precisamente la característica que determina una función
cuadrática y se ve reflejada en la siguiente tabla:
Base (cm ) Área (cm 2)
0 0
1 10
2 18
3 24
4 28
29
5 30
6 30
7 28
8 24
9 18
10 10
11 0
Procedimiento 1: Si en la consigna dada anteriormente, el alumno opta por utilizar relación

de proporción entre segmentos para calcular el área del rectángulo, entonces a partir de este
razonamiento podrá establecer la altura del rectángulo en función del segmento AD (base del
rectángulo), por lo que obtendría que el segmento AF (altura del rectángulo) es igual a 11 cm
menos la longitud del segmento AD. Esto le permitirá obtener el valor de la altura a medida
que consideren distintos valores para el segmento AD, que pueden ser por ejemplo; 2 cm,
4 cm ,7 cm , 9 cm,… para posteriormente calcular el área del rectángulo.
Podría detallar en su carpeta el siguiente planteo:
Área de ADEF
AD/Base de ADEF h/altura de ADEF: DC, DE o AF
( A ADEF =b∗h ¿
2 cm 11 cm−2 cm=9 cm 18cm 2
4 cm 11 cm−4 cm=7 cm 28cm 2
7 cm 11 cm−7 cm=4 cm 28cm 2
9 cm 11 cm−9 cm=2 cm 18cm 2
También podría pensar de una manera más general y decir que los valores de base pueden ser
cualquier valor entre 0 y 11, inclusive estos, y designar con una variable “x” por ejemplo a la
altura, quedando expresado que la altura es 11−x . Finalmente, podrá observar que el área
varía, PERO TAMBIÉN SE REPITE. Esta relación de longitud de segmento-área puede
dejarla expresada de la siguiente manera:
Base (cm ) Área (cm 2)
0 cm 0 cm2
2
1 cm 10 cm
30
2 cm 18 cm
2
2
3 cm 24 cm
4 cm 28 cm
2
5 cm 30 cm 2
6 cm 30 cm
2
2
7 cm 28 cm
8 cm 24 cm
2
9 cm 18 cm2
10 cm 10 cm
2
2
11 cm 0 cm
Procedimiento 3: Si el alumno razonó en la consigna 1 apelando a la diferencia de áreas, es

decir, calcular el área del triángulo ABC y luego restarle las áreas de los triángulos FBE y
DEC para obtener el área del rectángulo ADEF, puede hacer lo mismo para hallar otras áreas
cuya base ya no sea 2 cm. Esta forma de procedimiento no implica directamente al lado del
rectángulo ADEF, pero sí permite justificar que ocurre con el área del rectángulo al moverse
el Vértice E sobre el segmento BC. Por ejemplo, si considera que la base es de 5 cm obtendría
que:
(b∗h) (11 cm∗11cm)

Área= ⇒ ÁreaABC = =60,5 cm2 está área siempre es la misma,
2 2
independientemente del valor que considere para el segmento AD.
(5 cm∗5 cm) 25
Área FBE= = =12,5 cm2
2 2
(6 cm∗6 cm)
Área DEC = =18 cm2
2
2 2 2 2
Área ADEF =Área ABC −(Área ¿ ¿ FBE+ Área DEC )=60,5 cm −(12,5 cm +18 cm )=30 cm ¿
Por lo tanto, dirá que cuando cambia el valor de base, por ejemplo si la longitud del segmento
AD es de 8 cm, cambia el valor del área. De esta misma forma podrá calcular para 5 cm y
para 6 cm, y concluir que obtiene áreas iguales. Es decir que su respuesta será, que el área sí
varía ya que no siempre será 18 cm 2 pero también que se repiten, por ejemplo cuando la base
es de 9 cm, vuelve el área a ser 18 cm2
Puesta en común:
OBJETIVOS:
➢ Validar los valores obtenidos de las áreas a partir de los valores que asume el
31
segmento AD.
➢ Reconocer una variación del área de ADEF al variar la longitud del segmento AD.
Responder qué sucede con el área del rectángulo si se desliza el punto E del lugar en el que se
encuentra, es identificar que varía la longitud del segmento AD, por ende hay también una
variación en el área del mismo. Esto demanda a los alumnos a considerar distintos valores
(entre 0 cm y 11 cm) para la base y así determinar sus áreas respectivamente, de esta forma
poder responder de manera justificada si el área seguirá siendo 18 cm2 o tendrá otros valores
de área. Se espera que los alumnos empleen el mismo razonamiento que utilizaron en la
consigna 1, para poder justificar lo que se cuestiona en la consigna 2.
En el caso que algún grupo haya organizado su información en una tabla, se le solicitará a
éste que construya la misma en el pizarrón, agregando los distintos valores que obtuvieron los
demás grupos. Sin embargo, si ningún grupo armó una tabla, entonces el docente lo hace en
el pizarrón, o bien, lleva un afiche con una tabla armada, sin valores, para que los alumnos
puedan completarla y de esta manera tener la representación tabular de la función para intuir
la relación funcional que existe.
Es necesario poder establecer una tabla con distintos valores de longitudes de segmentos y de
áreas para que todos tengan la misma información y puedan observar a través de la
representación tabular las características que definen a esta relación. Además, queda a
observación de todos, los valores que se pueden tomar como bases y aquellos valores que
toma el área, según los valores considerados para el segmento AD.
La tabla que surja en esta puesta en común se configurará de la siguiente forma en caso de
que no haya sido diseñada por alguno de los grupos: (los valores pueden variar y se
corresponderá con aquellos valores considerados por los grupos)
Longitud del segmento AD Área del rectángulo AFED

3
2.5
5
8
6
Entonces, establecer la relación es comprender que el área depende de la medida de la base,

es decir; de la longitud de segmento AD. De modo que por común acuerdo por parte de los
alumnos, se dirá que el área varía cuando el vértice E cambia de posición o se desliza sobre el
segmento BC, es decir, que el área varía cuando el segmento AD cambia su valor, quedando
establecida la relación de dependencia del área del rectángulo AFED en función de las
longitudes del segmento AD (base de AFED).
Seguidamente, se realiza la pregunta-consigna para que los alumnos piensen en otros valores
32
que pueden tomar como longitud del segmento AD. Puede ser que algún grupo haya hallado
áreas, usando valores decimales (o fraccionarios) como longitud de segmento AD. Puede ser
también, que no hayan empleado valores decimales (o fraccionarios). Indistintamente de los
resultados obtenidos el profesor realizará la pregunta-consigna, con la intención de evidenciar
los posibles valores que puede asumir la variable independiente, quedando claro así que,
entre dos valores consecutivos siempre se podrá considerar otro valor.
OBJETIVO de PREGUNTA-CONSIGNA:
➢ Establecer el dominio de la función cuadrática.
Pregunta-consigna:
¿Qué otros valores puede asumir el segmento AD entre los vértices A y C? ¿Son solo
estos los únicos posibles valores?
En el caso que los alumnos sólo consideraron valores enteros positivos para el valor de la
base, se les puede proponer las preguntas: ¿Qué otros valores puede asumir el segmento AD
entre los vértices A y C? ¿Son solo estos los únicos posibles valores? con la intención de que
ellos puedan ampliar el conjunto de valores que puede asumir el segmento AD. Este
interrogante es muy interesante porque tiene la intención de que los alumnos piensen en
cuáles son los valores que se pueden escoger como longitud de base. La primera respuesta
podrá ser, que toma valores de 0 cm a 11 cm. Sin embargo, preguntar si estos son los únicos
valores, puede hacer que surja la respuesta de que también se pueden tomar longitudes de
base decimales y por qué no fraccionarias. Esto deja en evidencia que, dado dos valores
enteros positivos, hay muchos, infinitos valores que se pueden escoger dentro del intervalo
señalado. Esto es de gran importancia cuando, más adelante, se quiera realizar el trazado de la
gráfica de la función cuadrática que se caracteriza por ser una línea continua.
Consigna 3:
➢ Encontrar la representación algebraica de la función cuadrática.
Consigna 3:
A partir de los retos realizados anteriormente, Ana encuentra una fórmula que le permite
calcular el área del rectángulo ADEF en función al valor de la longitud del segmento AD,
cualquiera sea ese valor.
¿Cuál podría ser esa fórmula que encuentra Ana? Escriban en sus carpetas.
33
Con esta consigna, se busca que los alumnos encuentren esa expresión simbólica que le
permita hallar el área del cuadrilátero ADEF en función de cualquier valor que le den al
segmento AD. Ya no se busca determinar el área para un rectángulo específico. Entonces,
para hallar el área de cualquier rectángulo deberán generalizar la longitud del segmento de la
base del mismo, asignándole como expresión una variable cualquiera, podría ser “x” cuya
altura podría estar representada por una variable que depende de las longitudes asignadas al
segmento AD la cual podría ser “y”. Por lo tanto, los alumnos determinarían primeramente
una fórmula para hallar el área de forma general diciendo por ejemplo; A R=x . y . Sin
embargo, esta forma no muestra exactamente la ley de correspondencia que está establecida
entre los valores de longitudes de segmentos-áreas. Y habrá que pensar un poco más. Ellos ya
saben determinar la altura del rectángulo que les permite hallar el área. De modo que, si
pensaron que la altura a la que pudieron llamar “y” es igual a 11 menos “x”, es decir; 11 (el
valor completo de la medida de la base del triángulo ABC en el que ADEF está inscripto),
menos la medida que decidan darle a la base del cuadrilátero ADEF, un valor “x” cualquiera;
se establece que y=11−x . Entonces, volver a plantear el área del rectángulo ADEF, es
determinar la base por la altura como se explicaba anteriormente. De modo que, la base
puede ser un valor “x” por la altura “y”, obtiene que A R=x . y=x (11−x ). Lo que el alumno
puede razonar es que la altura, está en término de x, que por esta razón, en vez de dejar
expresada la altura cómo “y” decida hacer una sustitución de la expresión de la altura en
función de “x”. Esto será posible siempre y cuando el alumno tenga claro cuál es la variable
independiente y cuál es la variable dependiente en el contexto dado. Siendo así, puede
pensar que como el área es la variable que depende de la longitud del segmento AD, debería
llamarse “y”; y queda siempre en función de la base y la altura, donde esta última se expresa
en términos de “x”. Ahora la base y la altura quedan en función de una sola variable.
Procedimiento 1: El alumno plantea que puede llamarse “x” la expresión que representa
cualquiera de los valores del segmento AD siendo esta la variable independiente de la
función. Luego, si venía hallando áreas determinando que la altura está dada como
y=11−x ; podrá establecer que el área es: A R=x . y=x (11−x )=11 x−x 2= y
Procedimiento 2: El alumno piensa que como DC es igual a AF (la altura del rectángulo) y
DC a su vez, es 11 menos AD, entonces el área del rectángulo ADEF se puede calcular como
AD por DC. Propone así, que A ADEF =b . h= AD . DC =AD (11−AD ). Este razonamiento
expondrá el área en términos de una sola expresión “AD”, facilitando de esta forma la
observación de la dependencia del rectángulo ADEF en función del lado AD.
(11− AF) AD
=
11 11
AF=11−AD
A ADEF =b . h= AD . AF=AD .(11− AD)
34
Procedimiento 3: Los alumnos pueden trabajar con la siguiente expresión:
A ADEF =A A BC −( A FBE + A DEC ) en la cual expresan el área de los triángulos en función del
segmento AD, es decir:
11∗11
● A A BC = =60,5
2
AD∗AD AD 2
● A FBE= =
2 2
(11− AD )∗(11− AD) 121−22 AD + AD2

● A DEC = =
2 2
Entonces:
AD 2 121−22 AD+ AD 2 2 AD2 −22 AD +121 121−2 AD 2 +22 AD−121
A ADEF =60,5−[ +( )]=60,5−( )=
2 2 2 2
2
−2 AD + 22 AD 2
¿ =11 AD− AD
2
A ADEF =11 AD− AD 2
Puesta en común:
OBJETIVO:
➢ Verificar las representaciones algebraicas correctas de la función cuadrática.
En este momento, el docente pedirá a un integrante de un grupo que pase al pizarrón a

escribir la representación algebraica que creen que Ana encontró para hallar el área del
rectángulo en función del segmento AD, y además deberá realizar la justificación de cómo
llegaron a tal expresión, luego preguntará a los demás grupos si encontraron alguna otra
representación distinta, si es el caso, se pedirá que la escriba en el pizarrón, de esta manera se
tendrá todas las posibles expresiones simbólicas que hayan surgido para luego poder
analizarlas y que los grupos deberán validar o bien rechazar si no les convenció las
justificaciones de los mismos. Por común acuerdo, se va a considerar a aquellas expresiones
válidas que expresen la relación longitud de segmento-área.
Podrían surgir las siguientes expresiones, por ejemplo:
2
y=11 x−x
2
A ADEF =11 AD− AD
A ADEF =11b−b 2
Luego, por común acuerdo de los alumnos se puede determinar una única expresión
simbólica que represente a la función cuadrática.
En caso de que los alumnos no logren hallar la representación algebraica de la función, se les
35
propone la siguiente consigna alternativa:
Consigna alternativa de la consigna 3:
Un grupo de 4to “B” logró resolver la consigna y encontró que la expresión algebraica que
representa la relación longitud de segmento-área del rectángulo AFED podría ser el
producto de la base por la altura, donde a la base le llamaron “x”. Plantearon lo siguiente:
A R=x .(11−x )¿Puede ser está la fórmula que Ana encontró? Justifiquen sus respuestas en
sus carpetas.
Institucionalización Parcial:
Retomando el acuerdo de la consigna 2 “el área del rectángulo AFED varía cuando el
segmento AD cambia su valor”, quedando establecida la relación de dependencia del área del
rectángulo AFED en función de las longitudes del segmento AD (base de AFED). Así, todos
los números (valores) que asume el segmento AD entre [0,11] reciben el nombre de dominio
de esa función cuadrática. Luego, los valores de las áreas del rectángulo AFED obtenidas en
función de los valores del segmento AD, reciben el nombre de imagen de dicha función.
Estos valores de dominio e imagen son números reales positivos.
Ahora bien, teniendo en cuenta la función cuadrática y=2 x 2+ 4 x +2 trabajada en la actividad
1 y el contexto en el que se dio, tanto el dominio como la imagen, están formados por todos
los valores reales positivos.
Luego, considerando las expresiones simbólicas a la que se arribaron y acordaron los grupos
en la actividad 1 y 2, las cuales son; y=2 x 2+ 4 x +2 e y=11 x−x 2, se podrá institucionalizar
los siguientes conceptos de dominio e imagen para TODA función cuadrática:
● Dominio de la función cuadrática: Son todos aquellos números reales que puede
tomar la variable independiente, se simboliza como Dom (f)
● Imagen de la función cuadrática: Son todos aquellos números reales que toma la
variable dependiente, se simboliza como Im (f)
Consigna 4:
➢ Analizar y Reconocer los pares ordenados que representan las leyes de

correspondencia entre las variables dependientes e independientes de las funciones
cuadráticas dadas en las actividades 1 y 2
➢ Identificar la representación gráfica de las funciones cuadráticas.
Organización de la consigna:
36
Para el análisis de los gráficos los alumnos trabajarán en parejas de a dos.
● A cada grupo se les brindará los gráficos impresos en hoja oficio/A4
● Lápiz, birome, goma.
● Calculadora.
-Está permitido usar la fórmula (expresión simbólica) para verificar si los valores de áreas
de los gráficos son los valores trabajados en las consignas anteriores y también mirar lo
trabajado en las consignas anteriores (representaciones tabulares).
-No es necesario el uso de reglas graduadas.
-No está permitido usar algún software como el geogebra para determinar la gráfica
correcta.
Consigna 4 (Los gráficos de esta consigna serán dados en tamaños más grandes)
A continuación, Luis le presenta a Ana seis gráficos, donde en el eje horizontal se establecen
los valores de la variable independiente “x” y en el eje vertical los valores de la variable
dependiente “y”, siendo x e y cualquier número real.
Teniendo en cuenta las expresiones algebraicas y=2 x 2+ 4 x +2 e y=11 x−x 2que Ana
encontró al superar los desafíos, Luis le pregunta: ¿Cuáles son los gráficos que representan a
estas funciones cuadráticas obtenidas en los retos que has superado?
37
¿Qué
habrá
respondido Ana? Justifiquen.
Consigna 4 Alternativa
Otro grupo de 4to “B” logró resolver la consigna y determinó que el gráfico f) representa la
función cuadrática y=2 x 2+ 4 x +2 evaluando los puntos que se observan en el gráfico
en dicha función. Verificaron así, que se corresponden. ¿Es correcta esta elección?
Siguiendo con este procedimiento, identificar cuál es la representación gráfica de
2
y=11 x−x . Justificar su elección.
En esta consigna se espera que los grupos de alumnos analicen las imágenes dadas a través de
38
la consigna. Requerirá el análisis de las distintas gráficas y la puesta en acción de lo que ya
han venido aprendiendo acerca de la función cuadrática. Los alumnos ya saben que se trata de
una función cuadrática cuya regla de correspondencia que la caracteriza es, que para cada dos
valores distintos del segmento AD le corresponde una misma área del rectángulo ADEF.
Esto lo han verificado cuando en la consigna 2 Luis le preguntaba a Ana que sucedía si se
movía el vértice E y ellos anotaban los valores de longitudes de segmento-áreas en tablas.
Luego, de la función cuadrática de la actividad 1 conocen su expresión algebraica. Pueden
encontrar pares ordenados, evaluando valores de la variable independiente “x” en dicha
expresión para luego poder identificarlos con su correspondiente gráfico. Es de conocimiento
de los alumnos, el dominio e imagen de ambas funciones cuadráticas que bajo sus contextos
son todos los reales positivos y que descontextualizandolas, sus dominios e imágenes son
todos los números reales. Ante la probabilidad que alguien responda que ningún gráfico se
corresponde con las funciones ya que no hay una línea continua y que solamente hay puntos
dispuestos de ciertas formas, el docente les pedirá que recuerden cuál es el dominio e imagen
de las funciones cuadráticas de las actividades. Ambas funciones, pueden tomar TODOS los
números reales “x” y obtener correspondientemente, TODOS los números reales “y”. Podría
seguir diciendo que si se dispusieran a encontrar muchos valores de imágenes en función de
muchos valores del dominio de manera consecutiva, obtendrían muchos “puntos” o pares
ordenados uno a lado del otro. Entonces, cuanto más valores establecidos, más cercanos
serán los puntos, más pronunciada es la línea continua del gráfico. El objetivo, es que los
alumnos entiendan que si bien los gráficos no figuran con “líneas continuas” es porque
solamente se consideraron “algunos pares ordenados”. Estos, están siendo las
representaciones gráficas de funciones en las que figuran ALGUNOS valores de sus
dominios e imágenes. Precisamente es con la intención de que ellos se den cuenta, que la
línea continua, sin dudas, pasa por los puntos marcados en los gráficos porque las funciones
pueden tomar todos los valores reales.
Los gráficos seleccionados para esta actividad presentan valores de “x” e “y” siendo estos
datos variables didácticas, las cuáles se modificaron en algunos casos para lograr ciertos
obstáculos en la consigna y lograr así, un trabajo intelectual importante en los alumnos. Se
eligieron cuatro funciones extras que reflejan ciertos valores y/o características dadas en
consignas anteriores pero que no corresponden completamente con las expresiones
algebraicas de las actividades 1 y 2, más de un gráfico tiene valor máximo y mínimo
precisamente para que puedan analizar y hacer comparaciones. La intención es que los
gráficos correctos no sean detectables de forma instantánea para que los alumnos recuperen
los conocimientos que ya tienen y puedan aplicarlo en la actividad para encontrarlos.
Nos pareció bueno el gráfico:
a) y=11−x ya que puede resultar familiar los pares ordenados de esta función. Estos,
presentan valores conocidos. Quizás algún grupo haya elaborado una tabla reflejando
valores de base-altura del rectángulo AFED donde se evidencien los puntos de este
gráfico, pero no corresponde con la función y=11 x−x 2 que representa la relación
segmento-área que es de interés en esta consigna. Entonces, deberán analizar y
charlar entre pares y decidir si es el gráfico correcto o no.
39
2
b) y=
11 x , porque presenta el mismo intervalo de dominio de la función
x−
2 2
cuadrática de la actividad 2 y además, para el valor de x=5.5 se observa que hay un
valor máximo para la función, por ello; podría parecer que a primera vista, ese es el
gráfico correcto. Sin embargo, hay pares ordenados que nos corresponden a los
valores trabajados.
2
x
c) y=7 x− , porque si bien existen mismas áreas para valores distintos de “x”, el
2
intervalo del dominio para los valores de “x” es mayor a 11. Y luego, la imagen más
alta, no supera al valor de y=25 para un valor de x=7 siendo este par ordenado el
punto máximo de esta función.
d) y=11 x−x 2 Es el gráfico correcto de la función cuadrática de la actividad 2. Se espera

que puedan reconocer los puntos (pares ordenados) valores máximos (x,y) intervalo
de x trabajados en la actividad.
1 1 2
e) y=−5 x + ( x − ) +16 porque se relaciona en aspectos específicos con los gráficos
2 2
que se quieren encontrar. Esta representación gráfica, no exige mucho análisis ya que
solamente podría llamar la atención el punto más bajo que se da cuando precisamente
x=5.5 ya que es un valor conocido. Pero en la actividad 2, este punto en realidad es un
valor máximo de la función. Luego, al evaluar valores de x en su expresión
algebraica; podrá verificarse que tampoco es un gráfico buscado.
f) y=2 x 2+ 4 x +2 Es el gráfico de la función cuadrática correspondiente de la actividad

1. Es una de dos representaciones gráficas que presenta un valor mínimo. Así que
podrían ser de comparación al momento de elegir cuál es la correcta. Este gráfico no
presenta ni una sola característica con el gráfico de la actividad 2, y para determinar si
se corresponde con el gráfico de la Actividad 1, deberán evaluar algunos valores que
están a la vista, o bien darle valores a “x” y analizar qué valores de “y” obtienen. Nos
pareció conveniente dar el gráfico completo de esta función ya que si se considera
solamente aquella parte del gráfico que representa los valores del contexto, no podrían
observar la forma de la gráfica que caracteriza a esta función cuadrática.
La representación de las gráficas correctas se les presenta no como la primera opción a ver,
para que así puedan realizar el análisis de las otras gráficas también y no se conformen
solamente con haber hallado la correcta. Es interesante que puedan contar y decir por qué hay
gráficas que no son las correctas y solamente una responde a los valores trabajados. En las
gráficas los alumnos deberán identificar que la longitud de segmento AD puede asumir
valores del 0 hasta el 11, inclusive estos, y que éstos están dispuestos sobre el eje x . Luego,
las áreas que están dispuestos en el eje y pueden asumir valores de 0 hasta 30,25 o bien hasta
30, según lo que trabajaron en la consigna 2. De esta manera podrán analizar los pares de
valores que estén en cada gráfica y constatar con sus resultados anteriores y así poder ir
descartando las gráficas que no presenten los valores que obtuvieron.
40
En otra pregunta de la consigna se les pide a los grupos reconocer o identificar el gráfico que
se corresponde con la expresión algebraica que quedó establecida en la actividad 1. Se quiere
que los grupos reconozcan o identifiquen a la representación gráfica de esa función
cuadrática completa, con la finalidad de mostrarles que y=2 x 2+ 4 x +2 también tiene su
representación en los ejes cartesianos. Al evaluar valores de “x” en dicha función, podrán
obtener pares ordenados que les permitirán hallar el gráfico al que corresponde. Bastará con
formar una tablita con 3 o 4 valores para determinar y justificar sus respuestas.
● Para el análisis del gráfico a) puede razonar de la siguiente manera: la gráfica,

presenta pares ordenados dispuestos de manera tal que a medida que los
valores de “x” crecen, los valores de “y” decrecen. O al revés, cuando los
valores de “x” decrecen, los valores de “y” crecen. Por lo que esta gráfica no
estaría representando las características anteriormente analizadas, así que esta
no es la gráfica correcta.
● En el gráfico b) a simple vista pueden pensar que es el gráfico correcto, ya que

se observa que los valores que toma “x” varían entre 0 y 11, además se
obtienen áreas iguales para cada dos valores distintos de “x”. Pero si observa
puntualmente los puntos detallados de la gráfica, hay valores que asume “x”
para los cuales se obtienen valores de “y” que no se corresponden con las
obtenidas en clase, por ejemplo, cuando x es 3 está obteniendo un valor de y
correspondiente con 12, en cambio, en la función trabajada la variable y
correspondiente a 3 es de 24, por lo tanto puede concluir que esta no es la
gráfica correcta.
● En el gráfico c) a simple vista se puede pensar que es el gráfico correcto, ya

que observa valores de “y” iguales para dos valores distintos de “x”. Pero si
observa alguna otra de las características, como los valores que asume “x”,
podrá notar que existen valores que son superiores a 11, por ejemplo para
x=13 Se observa un valor de “y” entre 6 y 7, entonces el alumno puede
justificar que no es el gráfico correcto ya que “x” toma un valor mayor a 11.
También puede analizar qué ocurre con los valores de “y”, los cuales no
superan a 25, por lo que no estaría plasmando los valores que asumen las
áreas, que es superior a 30 cm 2.
● En el gráfico d) los alumnos pueden observar que los valores que toma “x” son
valores entre 0 y 11 centímetros, que hay valores de “y” iguales para dos
valores distintos de “x”, que al comparar ,con los valores obtenidos y
analizados en la tabla, éstos sí se corresponden. Además, puede ver también
un punto máximo, cuyo valor es la mitad de 11cm y su imagen supera por un
poquito el valor 30. Por lo tanto, puede concluir que esta es la gráfica correcta,
41
que esta representación coincide con la relación trabajada.
● En el gráfico e), a simple vista también puede pensar que es el gráfico correcto
ya que se puede observar que hay áreas iguales para dos valores distintos de
“x”, pero analizando otras característica, como el comportamiento de las
variables “y”, es decir, cuando “x” toma valores ascendentes de 0 a 5 se
observa en el gráfico que el valor del área disminuye y que para valores de “x”
mayores a 6, el área aumenta su valor, por lo que el alumno puede justificar
que esta gráfica no es correcta, ya que lo correcto es que para valores
ascendentes de “x” entre 0 y 5 los valores del área van aumentando y para
valores ascendentes que toma “x” entre 6 y 11 los valores de “y” disminuyen,
lo que no ocurre en esta gráfica.
● En el gráfico f) el alumno puede evaluar valores de “x” en la expresión

algebraica y verificar los valores que obtienen de “y” en los gráficos que se les
presentó. Es probable que consideren como dominio de la función valores
enteros positivos y valores decimales ya que trabajaron con estos
anteriormente. Si realizan o disponen en una tabla, valores de “x” y valores de
“y”, obtendrán pares ordenados que les permitirá identificar cuál es el gráfico
correcto. El alumno puede observar ciertos pares ordenados y podrá
establecer que el gráfico f) se corresponde con dichos valores y por ello, es la
representación gráfica de dicha función cuadrática. También, podrá identificar
los puntos del gráfico, (preferentemente, aquellos puntos cuyas componentes
son valores enteros ya que reflejan exactitud en su posición) y directamente
evaluarlo en la expresión algebraica para verificar si se corresponden.
Puesta en común:
OBJETIVO:
➢ Analizar, decidir y justificar cuál de los gráficos se corresponde con las expresiones
algebraicas trabajadas en la consigna.
Una vez que los grupos determinaron cuál es el gráfico correspondiente a la expresión
algebraica y=11 x−x 2, el docente pedirá a cada grupo que dé a conocer su respuesta
realizando la justificación correspondiente, de tal manera que los demás grupos puedan
validar las elecciones de sus compañeros. Para realizar las justificaciones, los grupos podrán
optar por el análisis de los puntos (pares ordenados) que no coincidan con los valores que se
trabajó, o bien; por el comportamiento de los puntos de los gráficos que son diferente a lo que
se venía analizando. Podría pasar que algún grupo decida evaluar los valores de longitudes
del segmento AD, a través de la representación algebraica y no logre dar con la misma
imagen que se muestra en el gráfico y con esto bastará para considerar correcto o no al
gráfico analizado. Aunque también es probable, que hayan cometido errores en el cálculo.
Cuando se haya determinado el gráfico que representa a la función cuadrática y=11 x−x 2
42
pasará a analizar las respuesta de los grupos en relación al gráfico que representa a la función
cuadrática de la Actividad 1, para ello se pedirá a un grupo que dé a conocer su respuesta con
la justificación correspondiente, de manera que los demás grupos puedan validar o rechazar
tal elección, y posteriormente se podrá determinar cuál es el gráfico que representa a la
expresión algebraica y=2 x 2+ 4 x +2.
Si los alumnos optaron por evaluar determinados puntos a través de la expresión algebraica
podrán determinar que el gráfico d) es correcto. O bien, pueden evaluar valores cualesquiera
de “x” a través de la fórmula, para determinarlo. El gráfico “f)” es la opción correcta para la
función cuadrática y=2 x 2+ 4 x +2, es decir; no está limitado por el contexto. Algunos
alumnos podrán decir que es el gráfico correcto porque la expresión algebraica verifica los
puntos que se visualizan.
Por otro lado, cuando realizaron la actividad 1, nunca tomaron valores negativos para el
dominio. En este caso, el gráfico incluye a una parte de la curva que está representada por los
valores del dominio e imagen según el contexto. Esto podría generar debate entre grupos de
que si es o no el gráfico de la expresión algebraica en cuestión.
Para cualquiera de los casos, el docente puede preguntar por qué consideran que es correcto
el gráfico y por qué no, en caso contrario.
La intención de retomar los valores trabajados en la actividad 1 es para dar a conocer que la
expresión simbólica encontrada en esa actividad, también tiene su representación gráfica.
Luego de que se analizó y validó las elecciones de los gráficos que representan a cada una de
estas funciones cuadráticas de la Actividad 1 y 2 se pasará a acordar cuál es la representación
gráfica correcta de cada una. Para el caso de la función cuadrática de la actividad 1, la
representación gráfica que caracteriza es el f), mientras que para la función cuadrática de la
actividad 2 la representación gráfica que la caracteriza es el d).
Institucionalización:
En la institucionalización anterior se definía el Dominio e Imagen, es decir; los valores de la

variable dependiente “y=f(x)” que puede tomar la función cuadrática f ( x)= y=11 x−x2 y la
función cuadrática y=2 x 2+ 4 x +2en término de los valores de la variable independiente “x”.
Luego, el docente retomará las representaciones gráficas acordadas en la consigna 4, de
dichas funciones cuadráticas y con la ayuda de un proyector y el geogebra mostrará por un
lado, el rastro del punto E para que quede la curva de la función cuadrática con un trazo
continuo, la cual permite visualizar gráficamente la relación funcional entre las variables
(x,f(x)). Los gráficos de las funciones cuadráticas de las actividades 1 y 2 proyectan la
totalidad de los puntos, pares ordenados (x, f(x)) determinados en sus dominios respectivos,
que llevados a su forma gráfica en los ejes cartesianos, se representan con dicha curva.
➔ Toda función cuadrática cuya expresión algebraica es f (x)=a x2 +bx +c tiene
como representación gráfica una curva llamada parábola tal que: su forma
depende exclusivamente del coeficiente “a” del término cuadrático el cual es
necesariamente distinto de cero, sino no habría término cuadrático y por ello
43
tampoco se tendría una función cuadrática.
Respecto a la orientación de la parábola, en el caso de la representación gráfica de

2
y=11 x−x , se dirá en primera instancia que la parábola se abre hacia abajo . Esto, se
puede analizar también observando que el parámetro a < 0. Para este caso a=-1
Luego, en la función y=2 x 2+ 4 x +2 se puede observar que la parábola se abre hacia
arriba y que el coeficiente a>0. En este caso, a=2
➔ Si a > 0, las ramas o brazos de la parábola se abren hacia arriba y se dice

que la parábola es cóncava hacia arriba (se dice también convexa) y si a <
0, las ramas se abren hacia abajo, entonces se dice que la parábola es
cóncava hacia abajo.
Observando las parábolas de las funciones cuadráticas, se puede identificar un punto más alto
o un punto más bajo. En el gráfico de la función cuadrática determinada en la actividad 1,
este punto es (-1,0) y en la actividad 2, el punto es (5.5,30.25).
➔ El vértice de la parábola de una función cuadrática es el punto (x v , f ( x v )),

siendo este punto el más alto o más bajo de la curva.
➔ Toda función cuadrática posee un máximo o un mínimo, que es el vértice de

la parábola. Si la parábola tiene concavidad hacia arriba, el vértice
corresponde a un mínimo de la función; mientras que si la parábola tiene
concavidad hacia abajo, el vértice será un máximo.
Este par ordenado cumple con una condición: es un punto máximo cuando todas los valores
de las imágenes de la función cuadrática son menores a este punto y es un punto mínimo
cuando todos los valores de las imágenes de la función cuadrática son mayores a este punto.
Luego, se puede observar en las parábolas de las funciones cuadráticas una simetría dada
entre sus ramas. Por el vértice de las mismas, se determina una recta que es perpendicular al
eje “x”, que para el primer gráfico es x=-1 y para el segundo gráfico es x=5.5
➔ La componente “x” del vértice es un punto que pertenece a la recta

determinada como eje de simetría de la parábola de una función cuadrática.
El eje de simetría de una parábola es una recta vertical que pasa por el
vértice de la gráfica y divide la parábola en dos mitades congruentes. Nos
permite visualizar dos imágenes iguales y a la misma distancia, a izquierda y
a derecha de dicho eje para dos valores distintos del dominio de la función.
Se puede analizar qué sucede con el comportamiento de la función a derecha e izquierda del
eje de simetría observando que en el caso de la representación gráfica de y=11 x−x 2 los
valores de las imágenes de la función aumentan hasta x=5.5 y luego disminuyen a partir del
44
mismo, mientras que para el caso de y=2 x 2+ 4 x +2los valores de las imágenes de la función
disminuyen hasta x=-1 y luego aumentan a partir del mismo.
➔ El crecimiento de una función se da cuando a medida que la variable

independiente “x” aumenta, también lo hace la variable dependiente “y”. En
cambio, el decrecimiento de una función se da cuando, a medida que la
variable independiente “x” aumenta, la variable dependiente “y” disminuye.
Entonces se podrá hablar de intervalos donde la función crece y en el otro
decrece.
Con respecto a los puntos de intersección de la parábola con los ejes “x” e “y”:
En la parábola correspondiente a la función cuadrática de la actividad 1, se puede observar
que la misma intersecta al eje “x” en el punto (-1,0) una sola vez ya que la misma coincide
con el punto mínimo de la función. Luego, en la parábola de la función cuadrática
correspondiente a la actividad 2, corta al eje “x” en en el punto (0,0) y en el punto (11,0).
➔ Ceros de la función cuadrática: son aquellos valores del dominio en el cual

la función se anula. Gráficamente se observan puntos cuyas coordenadas son
( x 1 ; 0) y ( x 2 ; 0) que representan la intersección de la parábola con el eje de
abscisas o eje “x”.
En la función cuadrática, ese punto se llama “cero de f(x)” y si hablamos de este concepto
matemático en términos de un polinomio de segundo grado, el punto “cero de f(x)” se llama
raíz del polinomio.
Existe otra forma de expresar la forma general y=a x2 +bx +c de una función cuadrática de
modo que permita un análisis inmediato de su comportamiento, ya que expone a la vista las
raíces del polinomio y el coeficiente “a” del término cuadrático. Este último, determina la
concavidad de la parábola y se podrá hablar del crecimiento y decrecimiento de la misma.
Los puntos ( x 1; 0) y ( x 2; 0) de intersección de la parábola con el eje “x” podemos identificar
con suma facilidad a través de:
➔ La forma factorizada de una función cuadrática es un polinomio de segundo

grado, cuya expresión es y=a(x−x 1)( x−x2 )
Forma general o polinómica de la Forma factorizada de la función

función cuadrática cuadrática
y=a x2 +bx +c y=a( x−x 1)( x−x2 )

2
y=11 x−x y=−1(x−0)( x−11)
y=2 x 2+ 4 x +2 y=2( x−(−1))( x−(−1))
45
En la parábola correspondiente a la función cuadrática de la actividad 1, se puede observar
que esta corta al eje “y” en el punto (2,0). Luego, la parábola de la función cuadrática de la
actividad 2, corta en el punto (0,0) del eje “y”. En ambos casos, también se puede determinar
dicho punto, observando el término independiente de la expresión algebraica de dichas
funciones.
➔ La Ordenada al origen es el punto de intersección de la representación
gráfica con el eje de ordenadas (eje y) con componentes (0, y) donde el valor
de “x” de la función siempre vale 0.
Conjuntamente se confeccionará un documento Power Point que detalle cada uno de los
conceptos antes mencionados para que los alumnos puedan visualizar mientras el docente
realiza la correspondiente institucionalización.
TRABAJO PRÁCTICO (Función Cuadrática)

Se considera para el Trabajo Práctico de funciones cuadráticas tres ejercicios donde podrán
aplicar lo que han aprendido a través de las 2 actividades propuestas acerca del tema.
EJERCICIO 1:
OBJETIVO del EJERCICIO:
➢ Analizar la situación problemática y Determinar valores de dominio e imágenes de

la función dada utilizando su expresión algebraica.
1) Una piedra se lanza verticalmente hacia arriba desde la ventana de una habitación con
cierta velocidad inicial. Se sabe que h( t)=– 5t 2 +10 t+15 es la fórmula que permite calcular
la altura a la cual se encuentra la piedra, medida desde el suelo, t segundos después de que
fue lanzada.
a) ¿A qué altura se encuentra la piedra 0,5 segundos después de que fue lanzada?
b) ¿A qué altura se encuentra la ventana?
c) ¿Cuál es la altura máxima que alcanza esa piedra y en qué momento la alcanza?
d) ¿En qué momento esta piedra toca el suelo luego de ser lanzada?
Este problema presenta la función cuadrática como un tiro vertical realizado al lanzar
verticalmente una piedra desde la ventana de una habitación. Se les pide hallar valores de
imágenes: altura de la piedra en cierto instante t, altura de la ventana, altura máxima que
alcanza la piedra y el valor de t segundos (uno de los ceros de la función) momento en que la
piedra toca el suelo. Si bien, la situación problemática es de naturaleza extra matemática, para
este problema no será necesario apelar a fórmulas de física para poder resolverlo. Bastará que
el alumno realice el gráfico construyendo una tabla con valores tiempo (t) -altura (h)
utilizando la expresión algebraica de la función cuadrática dada y luego realicen las
46
interpretaciones correspondientes sobre dicho gráfico.
Consideramos que al momento de realizar el gráfico, el alumno tomará como valores del
dominio, de preferencia números enteros, a saber: 0, 1, 2, 3… De esta forma, los pares
ordenados que conforman la parábola de la función están siendo variables didácticas, ya que
favorecen la realización de esta representación gráfica. El interés es que los alumnos puedan
realizar el gráfico sin mayores inconvenientes y considerando todo lo trabajado hasta el
momento, puedan hacer las interpretaciones pertinentes y así poder responder lo que solicita
el ejercicio.
Posible razonamientos/procedimientos de los alumnos para realizar el ejercicio:
a) Para hallar la altura de la piedra a los 0.5 segundos después de ser lanzada basta con
reemplazar ese dato en t=0.5 segundos en la función cuadrática que se da en el
ejercicio y evaluar para obtener el valor en “y” metros: h( 0.5)=−5 ¿18.75 De esta
forma, hallan la altura en que se encuentra la piedra en ese instante.
b) Para determinar a qué altura se encuentra la ventana, al graficar la parábola de la
función cuadrática, podrán observar en el eje de coordenadas “y” cuando está corta
dicho eje. Determinan de forma visual la altura de la ventana, es relacionar esta
distancia con el punto de la ordenada al origen (0,15); este punto indica, en su
disposición de altura, que la ventana está a 15 metros del suelo. Por otro lado,
responder esta pregunta, implica que el alumno pueda interpretar que la función
cuadrática dada le permite saber distintas alturas que toma la piedra en función del
tiempo que transcurre. Debe poder situarse en el contexto e interpretar que si quiere
saber la altura a la que se encuentra la ventana del suelo, puede determinarlo con la
función dada evaluando precisamente en un tiempo cero, es decir; con la piedra en la
mano previa a ser lanzada. Entonces, el tiempo transcurrido es t=0, si evalúa este
valor en la función cuadrática, obtendrá que la ventana está a 15 metros de altura:
h( 0)=−5 ¿.
c) Para saber la altura máxima que alcanza la piedra y en qué momento la alcanza, es
necesario apelar nuevamente a la representación gráfica de la función cuadrática, será
evidente que la parábola posee un punto máximo en el par ordenado (1,20), siendo
este punto el vértice del gráfico y representando a su vez, la altura máxima a la que
llega la piedra respeto del suelo. Al poder determinar dicho punto, queda evidenciado
el momento en t=1, en el que la piedra alcanza 20 metros de altura.
d) Para determinar en qué momento la piedra toca el suelo al ser lanzada, al observar el
gráfico, podrá decir que es cuando la parábola corta al eje x, ya que aquí la altura es
cero, por lo tanto la piedra tocó el suelo. Este punto es precisamente una de las raíces
del polinomio dado: (3,0)
EJERCICIO 2:
OBJETIVOS del EJERCICIO:
47
➢ Determinar cuáles son las expresiones que representan a una función cuadrática.
➢ Determinar los elementos de las representaciones gráficas de las funciones

cuadráticas.
➢ Graficar las parábolas de las funciones cuadráticas y señalar en la misma sus
elementos.
2) Determinar entre las siguientes expresiones cuál/es corresponden a una función cuadrática.
Justificar sus elecciones. Luego, determinar los elementos de la representación gráfica de las
funciones cuadráticas (vértice, eje de simetría, raíces, ordenada al origen) y graficar dichas
funciones en los ejes cartesianos señalando estos elementos.
a) y=3 x + x 2
b) y=−4 x 2−4 x+ 8
c) y=4 x
d) y=1−x 2
e) y=7 /2
En el ejercicio 2 Se les pide determinar cual/es expresión/es consideran que corresponden a

funciones cuadráticas. Aquí deben tener en cuenta que el parámetro “a” de la función
cuadrática debe ser distinto de cero y además, se habló que una función para que sea
cuadrática debe tener el término cuadrático, es decir; que el mayor exponente de la variable
“x” este elevado al cuadrado, basta con observar las expresiones para poder determinar cuál
es una expresión cuadrática y cuál no. Se les pide además, que no solamente marquen o
seleccionen aquellas funciones que consideraron cuadráticas, sino que también puedan
justificar por qué lo son. Para ello pueden apelar a la definición que se institucionalizó en la
Actividad 1. Luego, se pide a los alumnos que determinen los elementos de la parábola de
las funciones cuadráticas, a saber; raíces, vértice, ordenada al origen, eje de simetría. El
objetivo es que realicen los gráficos en los ejes cartesianos respectivos para luego señalar
estos elementos que caracterizan a la misma.
Las funciones algebraicas dadas en el ejercicio son las siguientes:
2
y=3 x + x Es una función cuadrática incompleta mixta
2
y=−4 x −4 x+ 8 Es una función cuadrática completa
y=4 x
2
y=1−x Es una función cuadrática incompleta pura
y=7 /2
Hay 3 funciones cuadráticas en este ejercicio y difieren en cuanto a sus términos: completa,
48
incompleta pura, incompleta mixta. Los elementos de cada función cuadrática son:
● La función cuadrática incompleta mixta, presenta una parábola que tiene
-vértice en (-1.5,-2.25)
-eje de simetría es la recta x=-1.5
-ceros de la función son los puntos (-3,0) y (0,0)
-la ordenada al origen es el punto (0,0)
● la función cuadrática completa, presenta una parábola que tiene
-vértice en (-½,9)
-eje de simetría es la recta x=-1/2
-ceros de la función son los puntos (1,0) y (-2,0)
● la función cuadrática incompleta pura , presenta una parábola que tiene
-vértice en (1,0)
-eje de simetría es la recta x=0
-ceros de la función son los puntos (-1,0) y (1,0)
Como puede observarse, todas presentan distintos elementos según sea la parábola de
determinada función cuadrática. Se escogió convenientemente funciones que presenten pares
ordenados con valores enteros y algunos decimales. Consideramos que el interés es que
puedan hallar los elementos de la función que hayan elegido, por ello; las funciones presentan
dominio e imagen fáciles de graficar en una hoja sin necesidad de tener que reducir a escala
los ejes cartesianos. Creemos que las tres funciones cuadráticas presentan el mismo nivel de
desafío, ya que los alumnos han visto estos tipos de funciones completas-incompletas.
EJERCICIO 3:
OBJETIVO del EJERCICIO:
➢ Graficar las funciones cuadráticas dadas y describir sus comportamientos.
3) Graficar en el mismo sistema de ejes cartesianos, que se da a continuación, las siguientes

funciones: y=2 x 2 ; y=x 2 ; y=−2 x 2 ; y=−x2 ; y=(1/2) x 2 ; y=−(1/2) x 2
¿Qué se puede decir de estos gráficos? ¿Cómo son entre sí? ¿A qué se debe ese
comportamiento?
(Los ejes coordenados se entregarán en formato más grandes)
49
En el ejercicio 3 se les pide graficar seis funciones cuadráticas distintas en los ejes
cartesianos graduados que se les da. El interés en este ejercicio es que puedan ubicar los pares
ordenados en el plano y luego realizar el trazo de las parábolas correspondientes a cada
expresión simbólica que pase por esos puntos.
Para su realización los alumnos pueden armar
tablas para determinar los pares ordenados
con ayuda de calculadoras. Las funciones
cuadráticas dadas solo poseen términos
cuadráticos. Son tres funciones y sus
funciones opuestas donde varían sus
parámetros “a” tanto en valor como en signo.
Seguidamente se realizan las siguientes
preguntas: ¿Qué se puede decir de estos
gráficos? ¿Cómo son entre sí? ¿A qué se
debe ese comportamiento?
Al realizar la representación gráfica
(parábola) de cada función cuadrática, el
alumno podrá observar curvas como las que
se ven en el dibujo. Hay 3 parábolas cóncavas hacia arriba y otras tres cóncavas hacia
abajo y luego, cada par de tres difieren en cuanto a su amplitud entre sí.
Se espera que respondan cómo son las funciones y además que puedan contar/escribir cómo
afecta el parámetro “a” a las parábolas, ya que el comportamiento particular de cada una tiene
50
que ver con el valor y el signo del coeficiente “a” que acompaña al término cuadrático de la
función: “Cuando es a=2 la parábola es más estrecha, cuando es a= ½ la parábola es más
ancha, etc. Luego, cuando a=2 y a=-2 tienen la misma amplitud, pero presentan concavidades
diferentes.
51

Función Cuadrática 26de Julio - Revisado

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales

Secuencia Didáctica: “Función Cuadrática”

Profesoras de la cátedra: Adriana Duarte, Norma Martyniuk

Alumnos: Adriana Cassini; Carlos Dos Santos; Paola Ferri; Marcia

Cátedra: Seminario III

➢ Introducir la noción de función cuadrática

En la clase de matemática, Ana y Luis se entretenían dibujando

Lado del cuadrado azul

Área del cuadrado rojo

¡Ayudemos a Ana a lograr superar el desafío!

Lado del cuadrado azul

Área del cuadrado rojo (cm 2 )

Lado del cuadrado azul

Área del cuadrado rojo 50= 2.25 450=2.225

Lado del cuadrado azul 1 3 4 7 8 10 16,5 45

Área del cuadrado rojo (cm 2 )

Lado del cuadrado azul

Área del cuadrado rojo

Lado del cuadrado azul 1 3 4=2.2 7 8 10=2.5 16,5 45

Lado del cuadrado azul 1 4=2.2 b=5 10=2.5 b=13

Lado del cuadrado azul 1 3 4 7 8 10 16,5 45

Posibles procedimientos mirando la tabla:

Procedimiento 2: Los alumnos pueden considerar primero el par (10,200) y analizar

A=b*h ∧ AB=10 ⇒200=2∗10 cm∗10 cm =2∗(10 cm)2

A=b*h ∧ AB=4 ⇒ Área=32cm 2=2∗4 cm∗4 cm=2∗(4 cm)2

Para completar los lugares vacíos correspondientes a los lados de AB:

 Cuando el área es 50c m2 y se quiere saber el valor del lado AB,

Área=2. AB. AB⇒ 50=2. AB 2 ⇒ AB = (

Entonces, para hallar el segmento cuando el área es 50 cm 2 :

Posibles procedimientos erróneos:

 Es posible que algún grupo no encuentre la relación buscada al aplicar

➢ Encontrar la representación coloquial de la función.

Razonamientos previos esperados:

“En las situaciones de formulación se pone en práctica la capacidad de los alumnos de

Procedimiento 2: “Luis multiplicó dos por el cuadrado del lado AB”.

Posibles procedimientos erróneos (muy probable si la tabla se completó mal)

➢ Analizar e Interpretar los valores registrados en la tabla.

“Situación de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y

*Se validan las formas expresadas de la ley de correspondencia dada en la representación

➢ Traducir del lenguaje coloquial al lenguaje simbólico.

Con la explicación dada en la consigna anterior, Ana se da cuenta de cómo hizo

El pedido es que al lenguaje verbal que realizaron en la consigna 2 lo puedan expresar en

➢ Verificar las escrituras simbólicas de la función.

En ésta etapa los estudiantes ya han construido su conocimiento, se va a pasar del

Estamos en un proceso de descontextualización del problema original, donde se le da el

Lado del cuadrado azul

● Completen los espacios faltantes.

Análisis de la consigna alternativa:

➢ Determinar la ley de correspondencia de la función.

Sabiendo cómo se hace para hallar el área del cuadrado rojo,

Por Pitágoras se tiene: DB 2= AB2+ AB 2

El área de la zona sombreada es: A S= Área BJLI −Área FKLG

Procedimiento 2: Con el teorema de Pitágoras encuentra DB=√ 2 x , entonces el área

Área DFGI = Área EJKF =b . h=√ 2 x . √ 2=2 x

Entonces el área sombreada será:

A S= Área BEFD + Área DFGI + Área EJKF

Procedimiento 3: Teniendo en cuenta lo trabajado en consignas anteriores el alumno sabe

Entonces, por suma de áreas: y=2 x 2+ 2 x +2 x

➢ Validar las expresiones simbólicas correctas.

➢ Determinar la ley de correspondencia de la función cuadrática.

Después de que Ana y Luis superaron los desafíos, sobre

Nuevamente, se establece una nueva regla de correspondencia teniendo presente las