Iris Romero y Yenny Suárez

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Estudios a Distancia
Especialización en Didáctica de la Matemática para la Educación Básica
Nuevos Enfoques en la Educación Matemática

Unidad 3
Ensayo y aplicación de las Teorías de la didáctica de la matemática

Mg.José Antonio Chacón

1.Ensayo de dos cuartillas relacionado con las lecturas sobre didáctica de la
matemática: Bruno D´Amore (Triángulo didáctico), Guy Brousseau (Ingeniería
didáctica:situaciones didácticas) y Chevallard (Transposición didáctica)

El término ingeniería didáctica designa un conjunto de secuencias o situaciones didácticas de

clase concebidas, organizadas y articuladas de forma coherente por un profesor para efectuar
el proyecto de aprendizaje de un contenido matemático. A lo largo de los intercambios entre el
profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de los alumnos en función
de las decisiones y elecciones del profesor. El sustento teórico de la ingeniería didáctica
proviene de la teoría de situaciones didácticas (Brousseau) y la teoría de la transposición
didáctica (Chevallard), que tienen una visión sistémica al considerar a la didáctica de las
matemáticas, como el estudio de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los
alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiación de este saber por el sujeto.

Brousseau propone el diseño, desarrollo y evaluación de situaciones didácticas en las que

interviene tanto el profesor como el investigador y otros especialistas como psicólogos o
pedagogos.El término ingeniería didáctica se utiliza en didáctica de las matemáticas con una
doble función: como metodología de investigación y como producciones de situaciones de
enseñanza y aprendizaje. El proceso experimental de la ingeniería didáctica consta de cuatro
fases:

1. Primera fase: Análisis preliminares.

2. Segunda fase: Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas.
3. Tercera fase: Experimentación. 4. Cuarta fase: Análisis a posteriori y evaluación

La transposición didáctica, teoría propuesta por Yves Chevallard hace referencia a las
transformaciones que sufre el conocimiento: “Saber sabio” (contenidos matemáticos
científicos), “Saber que se ha de enseñar” (contenidos matemáticos del currículo), “Saber
enseñado” (lo que efectivamente se enseña ) y “Saber aprendido” (lo que realmente aprende el
alumno). Esa trazabilidad es un acto creativo, en el cual el saber académico sufre una serie de
modificaciones, para hacerlo plausible de ser enseñado, con un nivel menos técnico y
comprensible para el discente.

La primera transformación, es aquella a la que es sometido el “saber sabio”, este proceso lo

hacen los didactas y los expertos en educación para convertir el conocimiento en un “saber a
enseñar”. Tales ajustes se reflejan en el diseño del currículo que se direcciona a partir de
objetos o temas de enseñanza. La segunda modificación ocurre cuando el docente toma ese
mismo conocimiento, ahora ya curricular, no científico, sino propio de la enseñanza y lo adapta
al contexto educativo en particular, atendiendo a diferentes variables como la edad de los
escolares, los presaberes, el contexto socioeconómico, los recursos didácticos, el dominio
cognitivo del maestro, etc. Con respecto a la tercera transición, la cual se refiere al
conocimiento que realmente es aprendido por el educando, se puede indicar, que el discente
nunca aprende exactamente lo que el educador ha enseñado, por ello es necesario hacer
vigilancia epistémica para evitar dos riesgos:
-Inicialmente que en las sucesivas modificaciones no se desvirtúe el contenido, no quede tan
superficial o generalizado, que pierda su esencia o se contradiga con el conocimiento científico.
-Por otro lado, que el contenido quede desactualizado, porque el currículo no sigue los avances
de la ciencia de forma literal, es decir, la ciencia evoluciona más rápido de lo que progresan las
actualizaciones curriculares.

El triángulo didáctico según Bruno D´Amore, es un sistema de referencia explicativo o

representación gráfica de las relaciones entre el saber, el profesor y el alumno. Se centra en
tres componentes: el alumno, el profesor y el conocimiento, los cuales son considerados como
imprescindibles para que se produzca el aprendizaje, es decir, cualquier acto pedagógico que
implique que alguien enseñe algo a alguien.
Cada "vértice" actúa como un polo de referencia:
• El "vértice" saber, representa el polo epistemológico.
• El "vértice" alumno, representa el polo cognitivo del aprendiz.
• El "vértice" maestro, representa el polo pedagógico.

Cada "lado" evidencia relaciones entre dos polos:

• El lado saber-alumno se podría identificar con el verbo "aprender".
• El lado saber-maestro con el verbo "enseñar" (transposición didáctica y la ingeniería
didáctica)

El primer componente es el docente, es la persona que transmite el conocimiento al alumno a

través de una serie de estrategias educativas. Es la figura referente para el alumno en cuanto a
su crecimiento cognitivo. El alumno es el que “recibe” el conocimiento; pero no se trata de una
recepción pasiva, sino más bien, consiste en que el propio alumno desarrolla un papel como
agente activo dentro del proceso de aprendizaje. El conocimiento es el conjunto de información,
datos, experiencias, teorías e ideas que el profesor transmitirá al alumno, haciéndole partícipe
de el aprendizaje y promoviendo niveles de comprensión.
Entre los componentes del triángulo didáctico, se producen relaciones bidireccionales. Estas
relaciones se denominan procesos, y se dan tres de forma simultánea: entre el profesor y el
conocimiento (enseñanza), entre el profesor y el alumno (entrenamiento/práctica) y entre el
alumno y el conocimiento (aprendizaje).
2. Ejemplo donde se pueda evidenciar cada una de las teorías

UNIDAD DIDÁCTICA

Grado: 5°
Tópico: Círculo y circunferencia.
Pensamiento: Métrico y Sistema de medidas

Estándar
★ Describo y argumento relaciones entre el perímetro y el área de figuras diferentes,
cuando se fija una de estas medidas.
★ Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, área, volumen, capacidad,
peso y masa, duración, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se
usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y
multiplicativas.

Competencia
Explica las relaciones entre perímetro y área de diferentes figuras usando
mediciones, superposición, cálculo, entre otras.

Derechos Básicos de Aprendizaje

Explica las relaciones entre el perímetro y el área de diferentes figuras (variaciones en
el perímetro no implican variaciones en el área y viceversa) a partir de mediciones,
superposición de figuras, cálculo, entre otras.

Aprendizaje:
Describir y argumentar acerca del perímetro y el área de un conjunto de figuras cuando
una de las magnitudes se fija.

Evidencia de aprendizaje:
➔ Reconocer en un conjunto de figuras planas, aquellas que tienen igual área o igual
perímetro.
➔ Deducir que figuras planas que tienen áreas iguales, pueden tener diferente
perímetro y viceversa.
➔ Construye una figura a partir de la medida de su perímetro
➔ Reconoce en su entorno figuras con forma circular
➔ Diferencia el círculo y la circunferencia
➔ Construye circunferencias a partir de la medida del radio
➔ Reconoce el diámetro de la circunferencia a partir de su construcción
➔ Identifica situaciones reales donde es necesario conocer la medida de la
circunferencia
➔ Crea estrategias para aproximarse a la medida de la circunferencia
MOMENTO DE EXPLORACIÓN
Se proponen las siguientes actividades para
indagar presaberes.

A continuación los estudiantes realizan una ficha

interactiva de Liveworksheets y un juego online,
con el fin de reconocer las bases cognitivas que
los estudiantes tienen antes de continuar con el
proceso de aprendizaje. Con estos instrumentos
de trabajo se identifican las partes de una
circunferencia: radio, diámetro, centro, cuerda,
arco y semicircunferencia.

https://es.liveworksheets.com/worksheets/es/matem%C3%A1ticas/Geometria/C%C3%
ADrculo_y_circunferencia_ep345787qy

https://www.mundoprimaria.com/juegos-educativos/juegos-matematicas/juego-partes-d
e-una-circunferencia

Para realizar un feedback que demuestre la comprensión acerca del tópico matemático, se
realizan preguntas tales como.
Ø ¿Cuál es la diferencia entre círculo y circunferencia?
Ø ¿Cuál es la diferencia entre el radio y el diámetro?
Ø ¿En cuáles figuras reconoces el círculo
Ø En tu contexto cotidiano observas circunferencias
 MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN

A) El docente realiza una conceptualización a

partir de los presaberes evidenciados y haciendo
uso de recursos demostrativos que puedan
abordarse desde el contexto cotidiano. Con esta
experiencia el docente expone nociones como:
círculo, circunferencia y líneas notables en una
circunferencia.

Imágenes de recursos demostrativos que puedan abordarse desde el contexto cotidiano

B) Los estudiantes ya identifican el perímetro de polígonos. Ahora el docente muestra el

círculo como otra figura plana en la que no hay lados rectos. El profesor expone varias
imágenes que representan objetos con forma circular y objetos que no tienen forma
circular.
 A partir de la observación de las imágenes los estudiantes responden las siguientes
preguntas:
★ ¿En cuáles figuras reconoces el círculo?
★ ¿En cuáles figuras reconoces la circunferencia?
★ ¿Qué objetos reconoces con un entorno circular?

C. Seguidamente los estudiantes deben identificar objetos circulares en el contexto que

los rodea. Se expresan los siguientes cuestionamientos para orientar el momento:
● ¿Qué objetos reconoces con un entorno circular?
● ¿Estos elementos tienen un círculo y una circunferencia?

D. Para avanzar en el proceso, el docente proyecta un vídeo en el cual se observan las

similitudes en la forma de una pizza con forma circular y la rueda de una bicicleta. Se
formula la pregunta:

¿Sabes qué tienen en común una pizza con forma circular y una rueda de bicicleta?

E. En la continuidad del proceso explicativo, el maestro indica el siguiente enunciado

apoyado con una ilustración de la pizza: “Cuándo comemos una pizza, por ejemplo,
vemos que esta tiene una línea curva que la delimita. Pues bien, este borde hace
referencia a la circunferencia”
En esa misma narrativa explicativa el educador indica: “Ahora si miramos lo que se
encuentra en la parte interna de la pizza, donde se colocan los ingredientes, podemos
encontrar el círculo que es todo lo que se encuentra en el interior del borde”.

Como actividad complementaria se dispone de una imagen que incentiva la comparación

de elementos del círculo y la circunferencia. El docente enuncia la siguiente afirmación
“Todos los elementos circulares presentan estos dos elementos” y propone responder un
interrogante a partir de la ilustración ¿Puedes encontrar la circunferencia y el círculo en
estos dos elementos circulares?

Reanudando la temática, el enseñante dice: “Cuando necesitamos cortar la pizza en

porciones iguales, se puede trazar una línea de un punto de la circunferencia a otro
pasando por el centro del círculo y obtener dos porciones iguales y a eso se le llama
diámetro. También se puede trazar segmentos más cortos, desde el centro del círculo a
un punto de la circunferencia. A este segmento se le conoce como Radio”

Se hace la pregunta: • ¿Crees que esto se pueda hacer desde el centro a otros puntos?
 F.El paso a seguir es un ejercicio práctico. El maestro enuncia ahora con la ayuda de
un hilo y una regla busca la forma de determinar el perímetro y el diámetro de las
siguientes circunferencias

G. Posteriormente el docente invita a los educandos a participar del siguiente ejercicio

conceptual:

El docente da a conocer que en la circunferencia se puede contener el diámetro 1,2,3 y

poquito más de veces. A esta cantidad que es aproximadamente 3,14 se le conoce
como número pi

Luego explica que conociendo el número pi y el radio se puede determinar el área de

cualquier círculo, de la forma radio por radio por pi.
H.El docente recuerda que el compás es un instrumento que nos ayuda a trazar
circunferencias conociendo únicamente la medida del radio, por ejemplo, si queremos
trazar una circunferencia con diámetro= 8cm, podemos medir con el compás y la regla el
radio de 4cm. Observa:

Luego genera las siguientes pregunta:

¿Qué relación observaste entre el radio y el diámetro de los círculos trazados en el

ejercicio anterior?

MOMENTO DE TRANSFERENCIA

El docente propone a los estudiantes resolver los

siguientes problemas, lo cual implica la práctica de los
conceptos construidos.
 MOMENTO DE
VALORACIÓN
Llegó la hora de ponerte a
prueba y evidenciar la
comprensión de los
aprendizajes. Te invito a
resolver la siguiente
actividad

Determina el área y el radio de las siguientes figuras :

 RELACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CON LAS TEORÍAS

La ingeniería didáctica es todo el proceso que se lleva a cabo para construir una
experiencia académica. El diseño de la unidad de aprendizaje, se convierte en la
herramienta de demostración de la teoría de la ingeniería didáctica, la cual tiene
implícita 2 elementos: las situaciones didácticas y la transposición didáctica.

Las situaciones didácticas, son todas las actividades modeladas en la unidad para
proyectar el proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido matemático. En el
desarrollo de la situación didáctica se visualiza el uso del triángulo didáctico, en otras
palabras, la relación entre el saber, el educador y los estudiantes.

De acuerdo a lo anterior, la unidad de aprendizaje es el producto de la ingeniería

didáctica gestionada, dado que, la estructuración sistemática de diferentes experiencias
alrededor del tópico de aprendizaje (área y perímetro del círculo), culmina en una
estrategia de aplicabilidad académica.

Para la configuración de la unidad, es indispensable considerar aspectos preliminares

que regulen la planificación:

➔ Se comienza con la revisión de la dimensión epistemológica asociada al contenido

de enseñanza, en este caso: área y perímetro del círculo.
➔ Seguidamente, ponderamos qué elementos cognitivos y praxiológicos se van a
fomentar, atendiendo a las características de los escolares, el contexto de
aprendizaje y el dominio conceptual del docente frente al contenido a enseñar.
➔ Para dar continuidad a la organización de la unidad, analizamos las diferentes
herramientas (físicas, experimentales y tecnológicas) que se pueden utilizar para
promover el aprendizaje en cuestión. La evidencia de ello, se visualiza en las
diferentes actividades propuestas de forma secuencial y lógica, que conllevan a la
ejercitación del conocimiento, por medio de material ilustrativo, práctica interactiva,
participación en los momentos de cuestionamiento y la solución de problemas de la
vida cotidiana. Estas actividades se pueden constatar en el momento de exploración,
estructuración, transferencia y valoración.
➔ En este proceso, se integran los presaberes o concepciones que los estudiantes
requieren tener claro antes de avanzar en el tópico matemático. Este aspecto es
 importante, porque nos permite visionar las dificultades que se puedan presentar
para evolucionar en el aprendizaje. En la unidad se referencian a partir del
interrogante ¿Y tú qué sabes? lo cual incentiva el momento de exploración cognitiva.
➔ A la hora del desarrollo de la ingeniería didáctica, o sea, de la unidad, se debe
propiciar el contacto entre la población de estudiantes y las docentes gestoras. En
ese encuentro es preciso explicar los objetivos, condiciones y el establecimiento del
contrato didáctico

Los aspectos mencionados anteriormente permiten realizar un análisis del campo de

restricciones a que puede tener lugar la implementación de la unidad.

La transposición didáctica, está inmersa en la estructuración de la unidad, es

consecuencia de las transformaciones que sufre el conocimiento de área y perímetro del
círculo, antes de ser impartido a los estudiantes.
★ 1° Transformación: Ocurre en su génesis epistémica, el saber trabajado en la unidad,
primero es modificado por didácticas y expertos, para convertirlo en un saber de
índole curricular, el cual queda inscrito en los documentos del MEN como los
Derechos Básicos de Aprendizaje, los Estándares Curriculares y las Matrices de
referencia, manuscritos a los cuales accedimos las maestras para planificar la unidad
didáctica.
★ 2° Transformación: El saber, ahora tiene un carácter curricular, las docentes
aplicamos una nueva modificación, cuando adaptamos las actividades al ámbito
educativo del grado 5°, atendiendo a diferentes variables relacionadas con la gestión
de las docentes, los estudiantes y las condiciones de aprendizaje. También los ajustes
se evidencian en las situaciones didácticas propuestas en la unidad durante los
diferentes momentos (exploración, estructuración, transferencia y valoración). Estas
actividades se plantean teniendo en cuenta una comunicación equilibrada entre el
lenguaje matemático y el lenguaje cotidiano, promoviendo de tal manera mayor
comprensión del saber matemático.
★ 3° Transformación: La tercera transición se delimita a partir de las demostraciones de
lo que realmente han aprendido los educandos. En la unidad, el espacio pertinente
para evidenciar la asimilación de los conocimientos, es el momento de la valoración.
Con la actividad diseñada para evaluar, tendremos indicadores del nivel de
entendimiento desarrollado.
El triángulo didáctico, se reflejaría en la implementación o aplicación del instrumento
académico (la unidad), este proceso ocurre en la relaciones que emergen entre el
saber, el docente y los estudiantes. Entre el alumno y el profesor hay una interacción
dialógica que permite ajustar los contextos socioeducativos y ritmos de trabajo en
función de los aprendizajes esperados. Los conceptos que se integran en el diseño
de la unidad son: docente, estudiante, tareas, enseñanza, aprendizaje y contexto.

Como docentes, en el triángulo didáctico nos corresponden varias funciones:

​1) La selección, organización, secuenciación de las tareas curriculares a proponer.

​2) La interacción con los estudiantes, la cual ocurre en la mediación que el maestro
realiza entre el estudiante y las tareas, esta orientación debe estar al servicio del
proceso de aprendizaje del estudiante, buscando siempre el protagonismo del
educando.
​3) Los docentes deben ocuparse de la evaluación del proceso, informando al
estudiante sus avances y oportunidades de mejora.
​El estudiante se encarga del aprendizaje, de estar pendiente de las enseñanzas, de las
tareas, de estudiar, repasar lo que está pendiente y discernir los conceptos
 BIBLIOGRAFÍA

Artigue, M. (1995). INGENIERÍA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA. Un

esquema para la investigación y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. Recuperado de
https://avposgrados.uptc.edu.co/posgrados/mod/folder/view.php?id=3085

Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica:Del saber sabio al saber

enseñado.Recuperado de
https://avposgrados.uptc.edu.co/posgrados/mod/folder/view.php?id=3085

D’Amore B., Fandiño Pinilla M.I. (2002). Un acercamiento analítico al “triángulo de la

didáctica”. Educación Matemática. México. 14, 1, 48-61. Recuperado de
http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/443%20triangulo%20de%20la%20didact
ica.pdf

De Faria, E.(2006). Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Didáctica.

Ingeniería Didáctica. Recuperado de
https://avposgrados.uptc.edu.co/posgrados/mod/folder/view.php?id=3085

Ibáñez Bernal, Carlos (2007). Un análisis crítico del modelo del triángulo pedagógico.
Una propuesta alternativa . Revista Mexicana de Investigación Educativa. ISSN:
1405-6666. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14003220