Historia Educación Uned Cap 1

OLEGARIO NEGRÍN FAJARDO
Catedrático de Historia de la Educación Española (UNED)

JAVIER VERGARA CIORDIA
Profesor Titular de Historia de la Educación Española (UNED)
HISTORIA DE LA EDUCACION
/ ''' Vp>CfÜ;
Editorial universitaria
Ramón Areces UflED
índice
INTRODUCCIÓN 15
Primera Parte
Grandes líneas en la historia del pensamiento pedagógico
(antigüedad-siglo x v iii )
CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS

CULTURAS O RIENTALES............................................ 21
E squem a........................................................................................................... 21
1. Caracterización de las Antiguas Culturas O rientales.......................... 21
2. La educación en la antigua In d ia ............................................................ 22
2.1. El contexto histórico........................................................................... 22
2.2. El concepto de educación................................................................. 25
2.3 La figura del educador o m aestro..................................................... 26
2.4 La condición de d iscíp ulo ................................................................. 27
2.5 El fin de la educació n...................................................... ................... 29
2.6. El contenido y las fuentes.................................................................. 29
2.7. Recursos didácticos e instituciones................................................. 32
3. La educación en la antigua C h ina .......................................................... 32
3.1. Contexto histó rico.............................................................................. 32
3.2. Concepto de educación...................................................................... 34
3.3. Fin y objetivos de la educación....................................................... 35
3.4. Contenido y fuentes de la form ación.............................................. 36
3.5. Figura y función del educador......................................................... 38
4. La educación en el antiguo Egipto......................................................... 39
4.1. Contexto h istó rico.............................................................................. 39
4.2. Figura y función del educador........................................................ 40
4.3. Fuentes y contenido de la form ación.............................................. 43
4.4. Aprendizaje de contenidos y recursos didácticos........................ 45
4.5. Instituciones educativas.................................................................... 46
5. La educación en el antiguo pueblo hebreo........................................... 47
5.1. Contexto histó rico............................................................................. 47
5.2. Concepto de educación..................................................................... 48
:e 7
5.3. Fin y objetivos de la educación........................................................ . 49
5.4. Contenido y fuentes de la educación................................................ 50
5.5. Figura y función del educador............................................................ 51
5.6. Instituciones educativas....................................................................... 54
Resum en..................... 56
Bibliografía com plem entaria......................................................................... 57
CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN

GRECORROMANA Y PALEOCRISTIANA................. 59
Esquem a............................................................................................................. 59
1. Escuela y currículo en la educación griega............................................. 59
1.1. Contexto histórico................................................................................ 59
1.2. Paideia arcaica...................................................................................... 63
1.3. Paideia espartana.................................................................................. 64
1.4. Paideia ateniense.................................................................................. 65
1.5. Paideia helenística................................................................................ 66
1.6. Estructura a u ric u la r............................................................................ 67
1.7. Contenidos de la educación................................................................ 68
1.7.1. Educación fam iliar..................................................................... 68
1.7.2. Educación física......................................................................... 69
1.7.3. Educación artística..................................................................... 72
1.7.4. Primeras letras............................................................................ 74
1.7.5. Educación literaria y científica................................................ 76
1.7.6. Formas superiores de enseñanza............................................. 81
Resum en............................................................................................................. 84
Bibliografía b ásica ........................................................................................... 85
2. Escuela y currículo en la educación rom ana........................................... 85
2.2. Concepto de educación........................................................................ 88
2.3. Objetivos y contenido.......................................................................... 90
2.4.1. La fam ilia.................................................................................... 92
2.4.2. La institución escolar................................................................ 94
Resum en............................................................................................................. 95
3. Educación paleocristiana........................................................................... 97
3.1. Contexto h istórico................................................................................ 97
3.2. Paideia paleocristiana.......................................................................... 100
3.3. Características y contenido de la paideia cristiana......................... 102
8 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
Resum en.................... 106
Bibliografía com plem entaria..................................... 106
CAPÍTULO 3. CURRÍCULO Y TRANSMISIÓN DEL SABER

EN LA EDAD M EDIA ...................................................... 109
Esq uem a............................................................................................................. 109
1. Contexto histórico........................................................................................ 109
1.1. Carácter teocéntrico.............................................................................. 110
1.2. Síntesis fe-razón, ciencia-teología.................................................... 112
1.3. Enciclopedismo escatológico........................ 116
2. Concepto de ed ucación.................................................. 118
3. Objetivos de la educación y fuentes del sab er........................................ 120
4. Contenidos del saber.................................................................................... 125
4.1. Ciencias serm oniales............................................................................ 125
4.2. Ciencias prácticas................................................................................. 126
4.3. Ciencias m ecánicas.............................................................................. 128
4.4. Ciencias m édicas.......................................................................... 130
4.5. Ciencias teóricas.................................................................................... 131
4.6. La teología cima del saber................................................................... 133
5. La educación cortesana............................................... 134
5.1. Educación en la prim era infancia...................................................... 137
5.2. Contenidos educativos......................................................................... 138
5.3. La figura del noble ideal...................................................................... 141
6. Métodos de aprendizaje.............................................................................. 142
6.1. El sentido de la m em oria..................................................................... 143
6.2. Transmisión del cono cim ien to........................................................... 147
7. Las instituciones docentes.......................................................................... 150
Resum en............................................................................................................. 153
Bibliografía com plem entaria................................ 154
CAPÍTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

EN LA EDAD MODERNA: HUMANISM O,
REALISM O E IL U ST RA CIÓ N ........................................ 155
Esquem a.............................................................................................................. 155
1. El Humanismo pedagógico..................................................................... 156
1.1.1. Origen y evolución del Humanismo pedagógico................. 156
1.1.2. La integración de los clásicos en la educación cristian a..... 158
1.2. Concepción antrop o ló gica............ ................................. 159
1.2.1. El discurso retórico sobre la dignidad h um an a................. 159
ÍNDICE 9
1.2.2. La naturaleza caída y redim id a................................................ 160
1.2.3. El nuevo enfoque del tem a del hom bre......... ........................ 161
1.3. El concepto de educación.................................................................... 161
1.3.1. Factores del perfeccionamiento hum ano................................ 161
1.3.2. Las diferencias individuales.............................. 162
1.3.3. Las etapas del proceso form ativo............................................ 163
1.3.4. Los agentes de la educación. Los padres y los pedagogos.. 164
1.3.5. Los estudios................................................................................. 165
1.3.6. La figura del preceptor o maestro............................................ 166
1.3.7. La cultu ra..................................................................................... 166
1.4. El fin de la educación.......................................................................... 167
1.5. Los contenidos de la educación.......................................................... 168
1.5.1. Las buenas letras y los estudios de hum anidad..................... 168
1.5.2. Las artes liberales.......................................... 168
1.5.3. El plan de estudios hum anístico.............................................. 169
1.5.4. Los cursos gram aticales............................................................ 169
1.5.5. El curso de retórica..................................................................... 170
1.5.6. Las artes del Q uadrivium .......................................................... 170
1.5.7. La Filosofía Moral y la Historia.............................................. 171
2. Barroco, Disciplinarismo y Realismo pedagógico................................. 172
2.1. Contexto social, cultural y pedagógico............................................ 172
2.2. Concepto y fines de la educación...................................................... 173
2.3. Los contenidos de la educación.......................................................... 175
3. Ilustración y Modernidad: Bases para la secularización de la cultura 179
3.1. El contexto histórico de la modernidad ilustrada........................... 179
3.2. Concepto de Ilustración....................................................................... 182
3.3. Singularidad geográfica....................................................................... 183
3.4. Características....................................................................................... 186
3.4.1. El racionalismo............................................................................ 186
3.4.2. El naturalism o............................................................................. 187
3.4.3. La felicidad y el mito del progreso......................................... 189
3.4.4. La religión natural...................................................................... 190
3.4.5. La secularización de la cultura................................................. 191
3.4.6. La educació n............................................................................... 193
Resumen.............................................................................................................. 194
Segunda Parte
Corrientes en el pensamiento pedagógico contemporáneo
(siglos xix-xx)
CAPÍTULO 5. EL MOVIMIEN TO DE ESCUELA NUEVA,

LA ESCUELA M ODERNA DE FREINET
Y LA PEDAGOGÍA INSTITUC IONA L......................... 201
Esquem a..................................... 201
1. Introducción............................................................ 201
2. Antecedentes, contexto histórico, desarrollo organizativo e ideario
de la escuela nueva....................................................................................... 203
2.1. La Escuela Nueva dentro de la pedagogía contem poránea.......... 203
2.2. Constitución y desarrollo organizativo de la Escuela N uev a....... 207
2.3. Ideario y características de la Escuela N u ev a................................. 214
2.4. La escuela progresiva norteamericana y la pedagogía de Dewey 217
3. La escuela m oderna de Célestin F re in et.................................................. 221
4. La ruptura del m ovim iento Freinet y las diversas tendencias
de la pedagogía institucional................... 230
Resumen............................................................................................................. 238
Bibliografía com plem entaria.......................................................................... 242
CAPÍTULO 6. LA EDUCACIÓN SOCIALISTA Y EL MOVIM IENTO

ANTIAUTORITARIO EN PE D A G O G ÍA ...................... 245
Esquem a........................................................ 245
1. Introducción................................................................................................... 245
2. La Educación Socialista.............................................................................. 247
2.1. La educación en M arx y E n g els........................................................ 247
2.2. Las experiencias educativas de M akarenko.................................... 251
2.3. La propuesta pedagógica de Gram sci................................................ 254
2.4. La escuela capitalista al servicio de la reproducción so cial......... 258
2.5. La teoría educativa de S ucho do lsk i.................................................. 261
3. Los principios del movimiento antiautoritario y sus principales figuras.. 265
3.1. La pedagogía libertaria en León T olstoi........................................... 267
3.2. La escuela moderna de Ferrer G u ard ia............................................ 271
3.3. La experiencia de Summerhill................... 275
3.4. La no directividad de R o g e rs ............................................................. 281
Resum en...................................................................... 285
Bibliografía com plem en taria.................................... 290
ÍNDICE 1 1
CAPÍTULO 7. LAS TEORÍAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO
CO N TEM PO R Á N EO ........................................................ 291
Esquem a............................................................................................................. 291
1. Introducción.................................................................................................. 291
2. La concepción personalista de Emmanuel M ounier............................. 293
3. El personalismo educativo en Sujom linski............................................. 295
4. La pedagogía de la conciencia y el método crítico en Freire............... 299
4.1. “Yo, Paulo Freire” ................................................................................ 299
4.2. Ideario educativo de Freire: alfabetización y concientización.... 301
4.3. La teoría de la com unicación educativa........................................... 304
4.4. Educación bancaria y educación liberadora.................................... 305
4.5. El método crítico y dialógico para la educación liberadora......... 309
5. La experiencia de la Escuela de Barbiana............................................... 313
Resum en............................................................................................................. 320
CAPÍTULO 8. ESCUELA ÚNICA, TEORÍAS DE LA DESESCOLA-

RIZACIÓN Y NEOLIBERALISMO EDUCATIVO .... 323
Esquem a................................................................... 323
1. Introducción.................................................................................................. 323
2. El desarrollo de la Escuela Única en E uro pa.......................................... 326
2.1. Características fundamentales de la Escuela Ú n ica....................... 326
2.2. La escuela unificada alem ana............................................................. 329
2.3. El movimiento de Les Compagnons en Francia............................. 331
2.4. La enseñanza secundaria para todos en Inglaterra......................... 333
2.5. La Escuela Ú nica en E sp añ a.............................................................. 334
3. El plan Langevin-Wallon, la enseñanza comprensiva
y la educación como inversión.................................................................. 336
3.1. El plan Langevin-W allon..................................................................... 336
3.2. La enseñanza com prensiva................................................................. 339
3.3. La educación como inversión............................................................. 340
4. Las teorías de la desescolarización ......................................................... 343
4.1. Causas de la aparición de las teorías de la desescolarización...... 343
4.2. El aula sin muros de M cLuhan........................................................... 344
4.3. La desescolarización de la sociedad en Illich.................................. 345
4.4. La alternativa educativa de R eim er................................................... 349
4.5. La deseducación obligatoria de G oodm an...................................... 351
4.6. Las alternativas globales: Coombs y Faure..................................... 353
4.7. La desescolarización en la práctica: el movimiento
internacional de John H olt.................................................................. 359
5. El neoliberalismo y las teorías de la postmodernidad.................. .... 362
5.1. El neoliberalismo educativo................................. ....... ...................... 362
5.2. Las teorías de la postm odemidad y la educación..... ........... .......... 366
Resum en....................................................................................... ...................... 370
Bibliografía com plem entaria .............................. .......................................... 372
ÍNDICE 1 3
CAPITULO 1
Escuela y educación en las
antiguas culturas orientales1
Esquem a
C a r a c t e r iz a c ió n de l as A n t ig u a s C u l t u r a s O r ie n t a l e s . L a e d u c a c ió n e n l a a n t ig u a In d ia :
el contexto histórico, el concepto de educación, la figura del educador o maestro, la condición de
discípulo, el fin de la educación, el contenido y las fuentes, recursos didácticos e instituciones. L a
e d u c a c ió n e n l a a n t ig u a C h i n a : contexto histórico, concepto de educación, fin y objetivos de la
educación, contenido y fuentes de la formación, figura y función del educador. L a e d u c a c ió n e n
e l a n t ig u o E g i pt o : contexto histórico, figura y función del educador, fuentes y contenido de la
formación, aprendizaje de contenidos y recursos didácticos, instituciones educativas. Resumen.
Bibliografía básica. L a e d u c a c ió n e n e l a n t ig u o pu e b l o h e b r e o : contexto histórico, concepto de
educación, fin y objetivos de la educación, contenido y fuentes de la educación, figura y función del
educador, instituciones educativas. Bibliografía complementaria.
1, CARACTERIZACIÓN DE LAS ANTIGUAS

CULTURAS ORIENTALES
1. La mayor parte de los manuales contemporáneos de Historia de la Educa-

ción —algunos de ellos muy prestigiosos— omiten absolutamente el estudio de los
antiguos pueblos orientales o le dedican una atención mínima. Sólo algunos tratan el
tema con cierta amplitud y profundidad. ¿A qué se deben esas omisiones? Es posible
aventurar algunos motivos: las características de esas culturas presentan un fuerte
contraste con la grecorromana, que constituye —con la aportación judeocristiana—
el fundamento de nuestra cultura occidental; la organización social, política y reli-
giosa de esos pueblos, así como su mentalidad y estilo intelectuales son también muy
1 Este tema ha sido elaborado con materiales preparados en su día por el profesor Emilio Redondo García,
catedrático de Historia de la Educación y maestro de una pléyade importante de pedagogos españoles.
CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 2 1

distintos de los pueblos de Occidente; la lejanía, no solo geográfica, sino también
cronológica, intelectual y emocional de esas culturas. En las últimas décadas puede
constatarse, sin embargo, un fenómeno de aproximación e interés de Occidente por
estas antiguas formas de educación.
2. Como introducción al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas carac-

terísticas generales de los Pueblos Orientales que vamos a estudiar y que pueden
considerarse como una especie de común denominador: 1) el tradicionalismo y con-
servadurismo: en todas estas culturas existen un “depósito doctrinal” —de carácter
predominantemente religioso, científico o cultural —, que debe ser reverentemente
recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la
educación; 2) la primacía del principio de autoridad, que se traduce —en el ámbito
educativo— en una aceptación reverente de ese depósito doctrinal, que se considera
como un tesoro, y en una alta estima y veneración del saber y de la figura del maes-
tro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante;
3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de sólidas organizaciones estatales
que se extienden uniformemente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases
o “castas” sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, final-
mente, 4) presentan una estructura social rígidamente diferenciada y jerarquizada, que a
menudo se justifica y fundamenta en una concepción religiosa o filosófica.
3. El inmovilismo social e institucional y la impermeabilización de las estructu-

ras sociales hacen que los elementos innovadores encuentren gran resistencia y los
cambios se produzcan muy lentamente. En contraste con lo que ocurre por ejemplo,
en la cultura griega —eminentemente “laica” o “profana” — la cultura de estos pue-
blos presenta un carácter “sacro”. Temperamentalmente, cabe destacar la primacía
del componente afectivo sobre el racional y la tendencia al “misticismo”.
4. En el ámbito pedagógico, esta circunstancia da lugar a una forma de educación

que hoy denominaríamos “clasista”. La educación es patrimonio y privilegio de de-
terminadas clases o “castas” que monopolizan, por otra parte, la función docente y la
custodia de ese depósito doctrinal. Dentro de esta organización, la mujer aparece con
frecuencia relegada o excluida de la “instrucción”, no de la “formación”.
2, LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA INDIA
2.1. El contexto histórico
1. El origen de la cultura hindú hay que situarlo hacia el año 2000 a. de C , cuan-
do tiene lugar la llegada de los primeros grupos arios a las márgenes de los ríos Indo
y Ganges, procedentes de las mesetas de Asia central. La voz “ario” (arya) equivale a
“hombre venerable”, “hombre de honor”. Con la palabra arya los arios querían signi-
ficar que «ellos eran los que avanzaban, venciendo y dominando, distinguiéndose de
los no arios, que eran los empujados y echados, o bien, dominados; [...] se sentían
con derecho a ser venerados por los pueblos oprimidos como algo superior. [...] La
cultura aria lleva en este mismo calificativo una significación de aristocracia, de
sentimiento de superioridad respecto de otro pueblo, del dominado; y no tardó mu-
cho en desarrollarse en ella un sentimiento de distinción interna, es decir, dentro de
la. misma raza dominadora».2
2. En el aspecto religioso, político y social puede advertirse en el pueblo hindú

una prevalencia clara del espíritu religioso y un escaso sentido político. El orden
político-social está íntimamente penetrado y configurado por el espíritu religioso: a
la radical y profunda división en castas se le atribuye un origen divino. El mito de
Purusa de las Upanishads explica que Purusa suministró, al ser dividido por los dio-
ses, el material para formar a los hombres: «¿En qué se convirtió su boca, en qué sus
brazos, cómo se llaman sus piernas y sus pies? Su boca fue el brahmán, de sus brazos
se hizo el guerrero, sus piernas son el labrador, y el servidor nació de sus pies»3 Esto
determina, explica y justifica la peculiar estructura de la sociedad hindú, que se halla
rígidamente dividida y jerarquizada en cuatro “castas” : brahmanes (sacerdotes), que
proceden de la cabeza de Purusa; kchatrias (guerreros), que han salido de su pecho;
vaisyas (artesanos, comerciantes, labradores), nacida de sus muslos y de su bajo vien-
tre; y sudras (siervos), que proceden de los pies. Al margen de esta estructura social
están los parias, carentes de la condición humana.
3. En cuanto a las formas religiosas principales, hay que destacar: el vedismo

de tendencia monoteísta; el brahmanismo, de orientación panteísta con tendencia
al politeísmo; el budismo —más que una religión, es una “filosofía” religiosa y so-
cial—, que surgió como una reacción de rebeldía frente al carácter rígido y frío del
brahmanismo; y el jainismo, contemporáneo del budismo, que se remonta al siglo
vi a. de C. y toma su nombre de Vardhama —o Vardhamana— posteriormente lla-
mado Jiña: “el vencedor”. Frente al misticismo del resto de las religiones hindúes,
la doctrina jainista tiene un carácter práctico —ascético y moral —, desprovisto de
sentido trascendente. Mediante la ascesis y a través de las sucesivas reencarnaciones,
apunta —como objetivo fundamental— a la liberación del hombre de su componente
material. De ahí que el jainismo sea tal vez en la India actual la secta más importante
después del budismo.
4. El brahmanismo representa el intento de buscar la unidad en el seno de la

diversidad: el resultado de este intento es un monismo metafísico de fuerte sabor
panteísta, en el que tienen cabida la doctrina de la reencarnación de las almas y la
doctrina de la identificación final del atmán —el alma humana— y el brahmán —el
alma del mundo —, que, en última instancia, son la misma realidad. Cree también en
la existencia de la llamada trimurti o trinidad hindú, formada por Brahma, dios crea-
dor; Visnú, dios conservador y Siva, dios destructor.
5. El budismo irrumpe en el siglo vi a. de C. en la parte norte-oriental de la India.

Es la más importante de las religiones heterodoxas de la India. Surge como reacción
contra el monopolio religioso de la casta de los brahamanes: Buda procede de la cas-
2 Cfr. f o n t y pu i g , pe d r o , «La educación en el período del Rig-Veda. Enseñanzas que se desprenden»,

Revista Española de Pedagogía, 20 (1947), p. 524.
3 Rig-Veda, x, 90, 2. Cit. por c a l in o , m . a ., Historia de la Educación, Madrid, Gredos, 1988. p. 59.
CAPÍTULO 1, ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 23

ta de los kchatrias. Además de una religión universal —abierta a todos los hombres
sin d istinc ió n -, el budismo es una potente fuerza cultural que ha dejado una huella
profunda en el lejano oriente. El budismo trae un mensaje de salvación. Teóricamen-
te, la doctrina budista no se aleja mucho del brahamanismo y de la doctrina de las
Upanishads. Acepta la fe en la trasmigración de las almas y en la redención, y tam-
bién la idea de karman. Pero el budismo discrepa del brahmanismo en puntos impor-
tantes: niega, por ejemplo, la autoridad de los Vedas y la intervención de las castas en
la obra salvífica; niega la necesidad del ritual: afirma que la salvación puede buscarse
por otro camino. En este sentido, el budismo significa también una desacralización y
secularización de la religión.
6. En lo referente a la concepción cosmológica y antropológica de la cultura

hindú debe acudirse a las fuentes religiosas del vedismo y del brahmanismo, com-
pletadas con la literatura exegética. En ellas puede encontrarse toda una concepción
antropológica y cosmológica, que tiene como tema central la preocupación por los
“condicionamientos” de la existencia humana temporal [samsara]. El hombre, en su
condición temporal, está sujeto a tres condicionamientos básicos, que expresan lo que
es la condición humana inmersa en el cosmos, o mundo material: 1) la mutación: el
hombre está sujeto al cambio, a un continuo devenir; 2) la multiplicidad: el hombre
está sujeto a la división, producida por sus deseos y aspiraciones, que tienen en él un
efecto disgregador; y 3) la temporalidad: el hombre se halla sujeto a la limitación,
que supone la sucesividad temporal. Todo esto —mutación, multiplicidad, tempo-
ralidad— se presenta a los ojos del hindú como una imperfección “ontológica”, en
contraste con la perfección única y suprema del brahmán, en quien no hay actividad,
ni cambio, ni división, ni condicionamiento temporal alguno. Frente a la serena im-
pasibilidad del brahmán, las vicisitudes de la vida humana representan una imper-
fección ontológica radical, una forma de “no-ser”. Pero el “no-ser” no es al hombre
a quien le conviene propiamente, sino al mundo. El cosmos [maya] no pertenece a la
esfera del “ser”, sino a la del “no-ser”: es el error, la gran ilusión, el gran engaño. Los
elementos condicionantes de la vida humana nacen, precisamente, de la inmersión
del hombre en el mundo, de su solidaridad con esa gran ilusión, con ese cosmos, que
es algo aparente, mudable, múltiple.
7. En esta concepción antropológica y cosmológica —y también en la educación

hindú— tienen un papel decisivo algunos conceptos fundamentales: 1) el concepto
de maya: maya es el cosmos, el mundo, la naturaleza; es una realidad apariencial,
ilusoria, engañosa; 2) el concepto de nirvana —opuesto al término anterior—: es el
verdadero ser, la realidad absoluta, que se identifica con el atmán incondicionado
y trascendente; significa —negativamente— la muerte, la aniquilación del “no-ser”
auténtico; 3) la ley del karman, a la cual todos los hombres se hallan sometidos, y que
implica que todas sus acciones son objeto de una retribución moral, positiva, o ne-
gativa, que determina el ciclo de las reencarnaciones; 4) el concepto de samsara: es
la existencia temporal, la existencia mundana —la mundanidad—, el ciclo periódico
de nacimiento y muerte, al cual está sometido el hombre por hallarse en el mundo.
Finalmente, 5) el concepto de dharma —literalmente “lo que está junto”, “la base de
todo orden” —, es decir, lo que las cosas son realmente o les corresponde ser; designa
también el “mérito religioso o moral”; y, en cierto sentido, la norma individual de
conducta que permite escapar a cada hombre de los límites que le impone la existen-
cia temporal.
8. íntimamente ligados a esta concepción antropológica y cosmológica están el
concepto de reencarnación o trasmigración de las almas —metempsicosis— y una
visión pesimista de la existencia humana, que se halla radicalmente permeada por el
dolor; el dolor es la ley universal de la vida humana. La fuente de este dolor ontoló-
gico y universal está en la solidaridad del ser humano con el cosmos y en el someti-
miento de la vida humana a la ley cósmica, que condena al hombre a un indefinido
y doloroso proceso de reencarnaciones. La entrada del elemento educativo en esta
concepción del mundo y de la vida está precisamente en este enfoque pesimista de la
existencia humana, que ahora debe ser convenientemente matizado. La visión hindú
de la condición existencial del hombre da pie, efectivamente, para ese enfoque: pero
el hindú “siempre piensa, cree y espera en una vida real y no aparente, instalada más
allá del devenir del tiempo y del sufrimiento. Por lo tanto, hay lugar para un proceso
de perfección, cuya trayectoria parte de la realidad empírica de la vida humana y fija
su meta en la realidad trascendental del espíritu”.
2.2. El concepto de educación
1. En coherencia con la concepción antropológica y cosmológica hindú, la edu-

cación es entendida como un proceso de perfeccionamiento de carácter liberador,
en un doble sentido; “liberación” [moksa] de la “ignorancia” [avidya] que conduce
a la liberación de los condicionamientos existenciales a los que está sometido el
hombre como consecuencia de su forzosa solidaridad con el cosmos [maya] y su
dependencia de la ley del karman. El análisis semántico de algunos términos de la
antigua literatura hindú nos permite descubrir una serie de operaciones implicadas
en el concepto de educación y en el proceso educativo. Estas operaciones se hallan
en conexión con la que se estima que es la función específica del educador, función
que se diversifica a su vez en una serie de subfunciones, que aparecen también
diseñadas —a veces implícitam ente— en las fuentes de la literatura hindú. Y es
de notar que estas tareas básicas que integran la función educadora, y que se co-
rresponden con esas operaciones que constituyen el proceso educativo, presentan
notables y sorprendentes similitudes con las que aparecen en las fuentes literarias
de otras culturas muy alejadas —cronológica y geográficamente— de la cultura
hindú, incluida nuestra cultura occidental.
2. Al educador se le atribuyen funciones específicas como las siguientes: la

primera y más importante es la de engendrar —en el orden espiritual— al que ya
ha sido engendrado por sus padres naturales en el orden biológico, provocando en
él un segundo nacimiento o “nacimiento espiritual”: el dvija es el “dos veces en-
gendrado”, el “engendrado por segunda vez”. En razón de esta función, el guru se
asimila a la figura del padre, y es considerado como un padre más “digno de vene-
ración” que el que “solamente hace donación del ser natural”. Es más, en los Veda
se considera que este segundo nacimiento —"nacimiento en Dios” —, que provoca
el que enseña el contenido de los libros sagrados, es el verdadero nacimiento, “que
no puede ser dañado por la edad ni por la muerte” [Código de Maná, II, 146-149].
Este nacimiento tiene lugar en la upanayana, la ceremonia de iniciación previa al
ingreso en el discipulado.
CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN A\S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 25

3. Cubierto el requisito de la iniciación del alumno, el guru debe ocuparse de:
1) alimentar —nutrir, criar espiritualmente— a los que espiritualmente han sido en-
gendrados y han nacido por segunda vez, lo que equivale a enseñarles las verdades
contenidas en los libros sagrados; 2) estimular —activar, potenciar— las capacidades y
energías del discípulo; 3) guiar —conducir, orientar— dirigir y corregir el crecimiento
y afianzamiento de éstas. Estas son las tres tareas que todo buen guru debe realizar con
sus discípulos, tras haberlos “engendrado”, y en las que consiste esencialmente proceso
formativo: 1) comunicarles las verdades sagradas y ayudarles a profundizar en ellas;
2) encaminarlos en una correcta disciplina moral y conducir sus progresos en ella; 3)
finalmentq , potenciar y orientar sus energías espirituales innatas.
2.3. La figura del educador o maestro
1. Etimológicamente la voz sánscrita guru significa “grave”, “pesado”. La “gra-

vedad” se entiende aquí como sinónimo de “madurez”. El guru es una persona “de
peso”, una persona “grave”, “respetable”. En este sentido, la palabra guru tiene una
significación muy amplia. Puede designar tanto a un líder religioso como a un profe-
sor de cualquier materia o a un maestro espiritual, pero este último significado es el
que ha consagrado predominantemente el uso común. El guru es sobre todo un pre-
ceptor espiritual, un guía, un consejero. Pero en la tradición hinduista los principales
tipos de guru son dos: el guru que instruye [siksa guru] y el guru que administra la
iniciación [diksa guru]. La función específica del primero es instruir a los discípulos
en las escrituras sagradas —la “revelación”— y en las disciplinas auxiliares —la
“tradición”—; la misión propia del segundo es administrar la “iniciación” [diksa]
a los discípulos ya preparados en una disciplina espiritual, despertando en ellos las
energías latentes en su interior y acelerando su progreso espiritual y su liberación
final.
2. Las extraordinarias cualidades y preparación que exige una función de tal en-
vergadura y que componen la figura del guru, aparecen diseñadas con mucho detalle
en la tradición hinduista. Paradójicamente, la primera nota definitoria de un auténtico
guru es su condición de “discípulo”: no habla en nombre propio ni enseña una doc-
trina original; es portavoz y representante de una determinada escuela y, como tal,
transmite fielmente la doctrina original comunicada, desde tiempo inmemorial, por
los primeros maestros de la escuela, a través de una sucesión ininterrumpida de gurus
y discípulos: él forma parte de esa cadena de comunicación y es, a su vez, custodio y
transmisor fiel del tesoro de esa tradición.
La escuela Vedanta señala como cualidades especificas del guru las siguientes:
ha de ser un buen conocedor de las escrituras [srotriya], en el sentido de tener bien
asimilado personalmente su contenido, constituido por verdades que se consideran
eternas e infalibles; ha de estar sin pecado [avrjina]; y ha de carecer de apetitos
[akamahata]. El guru, para ser un buen guía —seguro y eficaz—, necesita haberse
liberado del pecado y de todas las pasiones y tendencias desordenadas que impliquen
esclavitud o cualquier clase de imperfección: soberbia, vanidad, hipocresía, egoísmo,
etc. La libertad interior es condición sine qua non del magisterio. Se entiende que
sólo quien ya es perfecto puede conducir a los demás a la perfección. Es decir, que se
valora mucho más la sanidad moral —la “hombría de bien” — que la eficacia técnica.
Finalmente, y por encima de todo, el guru tiene que ser un “brahmanista”; es decir,
hallarse establecido en el brahmán, vivir insertado en la divinidad y tener, como con-
secuencia, una experiencia inmediata de lo divino. En una palabra, el guru debe ser
ante todo “santo”, un “iluminado” y depositario de la sabiduría divina.
3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradi-

ción hinduista, como una figura cuasi divina y, como tal, revestida de una autoridad
y objeto de una veneración características, que tienen su réplica en la posición y alto
rango que ocupa dentro de la comunidad y en la alta estima y consideración social
de que goza. En realidad, el guru por excelencia es la misma divinidad que, presente
y actuante en cada uno de los hombres, como guru “interior”, es quien dirige y hace
progresar al discípulo en el camino de la perfección. Pero los que no están en condi-
ciones de seguir a este guru interior invisible, necesitan de una ayuda exterior, que es
justamente la que les brinda el mismo Guru divino a través de un guru humano, por
medio del adoctrinamiento personal y del ejemplo visible.
2,4. La condición de discípulo
1. Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condición de

discípulo [sisya]. Para recibir enseñanza y poder acceder a la sabiduría y alcanzar
la liberación final [moksa] se requieren en el candidato a discípulo determinadas
condiciones de naturaleza, disposición, status social y preparación. Para alcanzar la
condición de “discípulo”, se exigen, en primer lugar, determinadas cualidades y dis-
posiciones: algunas de ellas son connaturales, se poseen a nativitate; otras son ad-
quiridas. Según la tradición vedántica4 un auténtico discípulo debe poseer cualidades
como las siguientes: la capacidad de discriminación entre lo real y lo aparente, lo
intemporal y lo transitorio; la renuncia al apetito de placeres efímeros; la renuncia al
mundo [uparati]; el control de los sentidos [dama}; el control de la mente [sama]; la
concentración de la mente en la realidad divina [samadhama]; la paciencia [titiksa]:
la adquisición —por mediación de un guru competente— del conocimiento de las
escrituras sagradas; la fe en las enseñanzas de estas escrituras y en el guru que se las
comunica [sraddha] y el deseo ardiente de liberación espiritual [mumuksutva\. Ade-
más, es condición sine qua non la pertenencia a una de las tres castas superiores. De
la condición de discípulo [brahmacharin\ estaban severamente excluidos los sudras
y los parias. Desde el punto de vista negativo, el Kularnava Tantra enumera con
detalle los defectos que descalifican a un candidato a discípulo: nacer en una familia
maldecida por los brahmini o estar excomulgado; haber sido ya iniciado por otro
guru\ no ser creyente; ser deficiente mental, disminuido físico o tener defectos de mo-
tilidad o de lenguaje; ser perezoso o somnoliento; indeciso, soberbio y engreído del
propio saber; desleal, charlatán, litigante, envidioso, mentiroso e indiscreto; proclive
a la exageración y a hablar de cosas obscenas.5
4 Cfr. a c h a r u pa r a m b il , D.: Espiritualidad hinduista, Madrid, 1982, b a c , p. 93.

5 Ibidem, p. 93.

2. Supuestas esas condiciones y excluidos estos defectos, el vínculo maestro
[g«r«]/discípulo [sisya/brahmacharin] sólo se establece formalmente con la inicia-
ción [diksa], que consiste en la transmisión, por parte del guru, de un mantra o fórmu-
la sagrada que el discípulo recibe con veneración y docilidad absolutas. La tradición
hinduista ha insistido siempre en la necesidad e importancia de la mediación del guru
para introducir a un candidato idóneo en una disciplina espiritual. La iniciación [dik-
sa] puede y suele ir acompañada de diversos ritos: aspersión, purificación, invoca-
ción, etc.; pero lo esencial es la transmisión del mantra, que está revestida de carácter
esotérico, por entender que se trata de algo estrictamente personal, que constituye el
centro de la vida espiritual del iniciado. Además, el mantra no se transmite por escri-
to, sino de viva voz, con la entonación adecuada y en sánscrito, la lengua original; no
se traduce a otras lenguas. El contenido del mantra no es una idea, sino una energía
espiritual o fuerza divina [sakti], que tiene de suyo capacidad para transformar la vida
interior del discípulo y dinamizar su proceso de perfeccionamiento espiritual. Pero
esta energía contenida en el mantra se halla como dormida o en estado latente, y no
es eficaz y operativa si alguien no la despierta. Y esto es lo que sólo un auténtico guru
puede hacer: al transmitir al discípulo el contenido energético del mantra, el guru lo
impregna de su propia energía espiritual —que es en él algo “divino” — y dinamiza
la energía intrínseca del mantra, condición indispensable para que el discípulo, con
su esfuerzo personal, pueda realizarse y obtener el fruto saludable de la iluminación.
3. Se considera que la mente del «discípulo» no es como una «tabla rasa» o un

«papel en blanco». El alma del discípulo contiene una larga experiencia: por eso, la
educación consiste, no tanto en “trasmitir conocimientos”, como en guiar, orientar
y facilitar el progreso espiritual del brahmacharin y su ascensión en el camino de
la salvación, estimulando el despliegue de sus energías interiores. La concepción
pedagógica hindú distingue entre: “el que está aprendiendo” [educación in fieri] y
“el que ya está formado”, el sabiggo: este último puede ser: un bien tostado [es el
hombre “formado”], un hombre culto [un “erudito”] y un hombre mal tostado [este
es un odioso término medio entre los dos anteriores, con el que b r a h ma no sabe qué
hacer...]. Fuera de esta escala está el ignorante. En resumen, los factores esenciales
que intervienen en la iluminación del discípulo son: la energía intrínseca del m.an-
tra [mantra-sakti], la gracia del guru [guru krpa] y el esfuerzo personal del propio
discípulo. La conjunción de estos tres factores es lo que determina la consecución
del objetivo final trascendente: la liberación [moksa] del discípulo y su unión con la
divinidad.4
4. Una vez que el alumno ha accedido a la condición brahmacharin en la solem-

ne ceremonia, minuciosamente regulada, de la upanayana —sacramento de inicia-
ción—, que simboliza su renacimiento, la etapa del discipulado propiamente dicho
comprende tres fases: Ia) el “conocimiento” [sravana]: el acceso intelectual a la
verdad última bajo la tutela de un guru; 2a) la “reflexión” [manana] sobre lo apren-
dido para percibir la certidumbre —o al menos posibilidad— de esa verdad; 3a) y la
“meditación” [dhyana\, que proporciona una certidumbre más profunda y robusta,
de carácter vital y personal más que intelectual, y que tiene como requisito previo
desarraigar por completo de la vida del discípulo, mediante la lucha ascética, todo lo
que es incompatible con ella.
2.5. El fin de la educación
1. Los ideales o tipos de perfección a los que apunta la antigua educación hindú,
aparecen diseñados en su literatura. El diseño del tipo ideal de varón que presenta el
Rig-Veda se expresa en las súplicas a los dioses, en relación con el hijo deseado: en
ellas se pide que concedan al que les ruega un hijo varón, robusto, piadoso con los
dioses, fiel cumplidor de las ceremonias del culto, honrando así a los dioses de sus
ascendientes, lleno de sabiduría y de mérito, eminente en buenas obras, enérgico y
dócil, invencible en los combates, experto en los negocios, glorioso entre los hom-
bres y que honre a su padre sin querer gobernarlo nunca, ni cuando el padre sea viejo;
que este hijo continúe la tradición familiar rindiendo culto a los dioses de su padre, y
que a su vez tenga un hijo de las mismas condiciones. En el Ramayana, el «diseño»
del ideal masculino está encamado en el príncipe Rama: obediente y respetuoso con
sus padres; lleno de amor y de consideración por Sita, su esposa; leal y afectuoso con
sus parientes y amigos; respetuoso y humilde ante los dioses.
2. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en la literatura hindú

una especial preocupación por la educación de la mujer. En el perfil de la mujer ideal
diseñado en las Leyes de Manu, destacan: como actitud, el sometimiento; como virtu-
des, la obediencia, la fidelidad, la castidad, la alegría y la resignación ante las adver-
sidades: “Una niña, una joven o una vieja no deben hacer nada independientemente,
ni siquiera en su propia casa. En la niñez una hembra debe estar sometida a su padre;
en la juventud a su marido: cuando su esposo ha muerto, a sus hijos. Nunca debe ser
independiente la mujer [...] obedecerá a aquel a quien la haya entregado su padre o
a su hermano, con el permiso del padre, mientras viva”. Además de fidelidad y obe-
diencia, la mujer debe adorar a su marido “como un Dios”, aunque carezca de virtud
y de buenas cualidades; incluso “aunque busque el placer en otra parte”. A cambio,
el marido siempre le proporcionará felicidad, “tanto en su tiempo como fuera de su
tiempo, en este mundo y en el otro”. Finalmente, además de estar siempre alegre,
debe “ser hábil en el manejo de los asuntos domésticos, cuidadosa con sus utensilios
y económica en el gasto”.
2.6. El contenido y las fuentes
1. El contenido de la formación se toma de un “depósito doctrinal”, de carácter

religioso, que los hindúes consideran como “revelado”, y que por tanto, es recibido
y debe ser transmitido de generación en generación. Como tal, ese contenido debe
ser objeto de veneración, de conservación y de una transmisión fiel y cuidadosa.
Semejante doctrina actúa en el hombre como iluminadora de la realidad y como
rectora de su conducta. Dicha doctrina se halla contenida en un conjunto de libros
“sagrados”, que, como tales, tienen el carácter de libros “canónicos” y que se dividen
en dos grupos. El primer grupo lo constituyen los libros que contienen la “revelación
primitiva”, manifestada por la divinidad; son los escritos denominados sruti [“lo que
ha sido oído”]. Contienen la revelación propiamente dicha y gozan —como tales —
de la máxima autoridad y veneración. Un segundo grupo lo integran aquellos libros
que contienen la declaración explicación y desarrollo del contenido de la sruti: son
CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN A S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 29

los escritos llamados smriti [“lo que se recuerda”]. Es la revelación explicitada, pues
la primitiva tradición oral sólo más tarde se consigna por escrito.
2. Al grupo sruti —es decir, al ciclo de la literatura “védica” — pertenecen:

1) Los Veda. —Rig-Veda, Sama-Veda, Yadjur-Veda, Atharva-Veda — 6 Contienen him-
nos y fórmulas sagradas que corresponden a los sacerdotes, y en los que se recoge,
en su mayor parte, la tradición cultural religiosa de los dos grupos de la aristocracia
aria primitiva: los brahmanes y los kchatrias. 2) Los Brahmanas. Son los primeros
tratados en prosa, de la literatura védica. Contienen fórmulas rituales, y discusiones
sobre puntos doctrinales relativos al sacrificio, junto con divagaciones mitológicas y
digresiones alegóricas. «Se consideran como la reducción a escritura de una tradi-
ción oral de origen divino transmitida por los brahamanes para prescribir los ritos
en el uso del mantra —el texto védico en sentido estricto—, y para explicar y fijar
la significación de su contenido» J 3) Los Aranyakasó Constituyen la parte final de
algunos de los Brahmanas y contienen las enseñanzas y estilo de vida de esos anaco-
retas que hacían vida en la selva. Tienen más interés pedagógico que los anteriores.
4) Las Upanishads, que desempeñan un importante papel en la espiritualidad, en la
educación y en la vida del pueblo hindú. Upanishad, etimológicamente, significa
“doctrina secreta”, pues tales libros no son otra cosa que un corpus exegético y teo-
lógico, elaborado a partir de los Veda.
3. El segundo grupo de libros —Smrti [“lo que se recuerda”] — es un vasto cor-

pus de producciones literarias, de contenido muy diverso y de carácter profano: no
tienen el marchamo de revelación original, ortodoxa e intangible, que caracteriza a
los escritos del primer grupo [Sruti]. Se trata de un conjunto de materias —unas de
carácter “instrumental” y otras de carácter “real”— que constituyen el llamado “Sis-
tema de las diez Ciencias”. Según la tradición, fue elaborado, a partir del contenido
de los Veda, por antiguos maestros, para una mejor y más fácil comprensión de cada
uno de los libros sagrados.
De estas diez ciencias o disciplinas, seis tienen el carácter de ciencias auxiliares

o “instrumentales”, necesarias para la comprensión de la Sruti. Son las siguientes:
Kalpa: Doctrina del ceremonial o técnica del sacrificio [Ritual]; Simsha: Doctrina
del Sonido o Elocución [Fonética]; Chanda: Métrica; Ninutra: Lexicografía [Etimo-
logía]; Vyakarana: Gramática; y Jyotisha: Ciencia del Calendario [Astronomía], Las
cuatro restantes —de carácter “real” — son: 1) Los Institutos o manuales de Derecho
civil y canónico: los Dharmasutras y los Dharmasastras. Los Dharmasutras contie-
nen los aforismos relativos al dharma o norma hindú. A los Dharmasastras pertenece
el Código o Leyes de Manu, de gran interés para la determinación de los tipos ideales
de perfección. 2) Los Ithasas o grandes poemas épicos: el Ramayana y el Maha-
bharata. El relato se interrumpe frecuentemente para dar entrada a diversas fábulas,678
6 El término Veda procede de la raíz vid [“conocer”, “percibir”, “aprender”], significa “conocimiento”
o “doctrina sagrada”.
7 f o n t y pu ig , pe d r o , «La educación en el periodo de los Vedas...», o. c., p. 61.
8 Aranyaka viene a significar “meditación hecha en la selva”. Dicha palabra se deriva de aranya, que
significa “bosque, selva, país apartado”, donde solían vivir sabios anacoretas, que aceptaban bajo su
dirección espiritual y adoctrinamiento a jóvenes que deseaban perfeccionar su conocimiento de los
Veda.
apólogos y disertaciones político-morales que expresan los valores principales y los
ideales de formación propios del hinduísmo.3) Los Puranas [“antigüedades”]. Son
historias y relatos tradicionales versificados. Durante siglos han suministrado buena
parte del contenido de las creencias y de las prácticas de los hindúes. 4) Los Miman-
sas [“investigación sistemática”]: contienen fábulas y preceptos morales de carácter
e intención ético-didácticos.
4. A los escritos precedentes, cuya lengua original es el sánscrito, y que forman

el “canon védico” de la formación hay que añadir los que integran el “cánon budista”
que se fija en el siglo i a. de C. en pali, la lengua sagrada del budismo. El canon budis-
ta está formado por un conjunto de escritos denominado Tripitaca [“lo que compren-
den los tres cestos”]; comprende el Vinaya Pitaka: [“cesto de la disciplina”]: la parte
“normativa”, que contiene las reglas disciplinares; el Sutta Pitaka [“cesto del texto”]:
la parte “dogmática”, integrada por las revelación budista; y el Abhidhamma Pitaka
[“cesto del retorno técnico sobre la ley”]: la parte “teológica”, que analiza y sistema-
tiza el contenido del “cesto” anterior. Tres son las formas (o versiones) del budismo
o, más exactamente, las “sendas del nirvana”: 1) “el pequeño vehículo” [hinayana]:
es la senda o vía ínfima; 2) “el gran vehículo” [majayana]; y 3) “el vehículo de dia-
mante” [vajrayana.] Se llama “vehículo” “la barca que permite pasar el río de las
reencarnaciones y del dolor, y llegar a la orilla del nirvana”.9El núcleo de la doctrina
budista está formado por las “cuatro nobles verdades”, enunciadas por Buda en el
Sermón de Benarés, cuyo objeto o tema central es el dolor y el camino para liberarse
de él: «He aquí, oh monjes, la verdad santa sobre el dolor: el nacimiento es dolor, la
enfermedad es dolor, la muerte es dolor, la unión con aquello que no se ama es dolor,
la separación de lo que se ama es dolor, no alcanzar su deseo es dolor; en resumen,
las cinco especies de objetos que atan son dolor. He aquí, oh monjes, la verdad
santa sobre el origen del dolor: es la sed que lleva de resurrección en resurrección,
acompañada de placer y de codicia, que encuentra aquí y allá su placer: la sed de
placer, la sed de existencia, la sed del cambio. He aquí, oh monjes, la verdad santa
sobre la supresión del dolor: la extinción de esta sed por el completo aniquilamiento
del deseo, proscribiendo el deseo, renunciando a él, librándose de él, no dejándole
sitio. He aquí, oh monjes, la verdad santa sobre el camino que lleva a la supresión del
dolor: es el camino sagrado, con ocho brazos, que se llaman fe pura, voluntad pura,
lenguaje puro, acción pura, medios de existencia puros, dedicación pura, memoria
pura, meditación pur» (Sermón de Benarés, citado por b ia r d e a u , pp. 93-94).
5. En resumen, el contenido del plan de formación hindú está integrado por

cuatro elementos principales: 1) el elemento religioso, que se diversifica en cinco
aspectos: dogmático, litúrgico, disciplinar, exegético y didáctico; 2) el elemento fi-
lológico integrado por la Gramática y la Teoría y Arte del Lenguaje; 3) el elemento
histórico-didáctico, que se materializa en cuentos, relatos, fábulas, aforismos [sutra]
y apólogos de carácter didáctico y moralizador; y 4) el elemento científico, que tuvo
escasa importancia. Sólo las Matemáticas —y especialmente la Astronomía— tienen
un cierto peso en el plan de formación.9
9 Cf. CALINO, A, p. 65.

2,7, Recursos didácticos e instituciones
1. Los métodos y recursos didácticos se basan en la autoridad del maestro, en la

exegésis y en la memorización. La transmisión del contenido de los libros “canóni-
cos” se realiza por vía oral. De aquí la excepcional importancia escolar que tienen la
exégesis y el comentario, y el aprendizaje mnemónico. El hombre “instruido” —es
“el que ha oído mucho”. [bahusruta]. Los hindúes desarrollaron muchísimo las re-
glas y las técnicas de memorización. La necesidad de la memorización ha determina-
do también decisivamente los recursos instrumentales y los géneros didácticos, entre
los cuales cabe destacar cuatro: Io) Los sufras —nombre derivado de la raíz verbal
siv, que significa “coser”, también “hilo”, “cordel”,”sarta” — son colecciones de pre-
ceptos y aforismos, transmitidos por vía oral. Están estructuradas en forma de frases
breves, cortadas —ordinariamente sin verbo— y formadas, casi exclusivamente, por
sustantivos y adjetivos. Contienen normas, prácticas rituales y preceptos morales
[.Dharmasutra]. 2o) Los Karicas: colecciones de versos mnémonicos. 3o) Yj ¿&fábu-
las, cuentos, comparaciones y mitos. 4o) La poesía gnómica. La sabiduría «práctica»
hindú se condensa a menudo en aforismos, proverbios, máximas sentenciosas, agu-
dezas sugerentes, que suscitan la curiosidad y la reflexión, al tiempo que facilitan la
retención en la memoria.
2. Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de ini-

ciativa privada, y se hallaban instaladas frecuentemente al aire libre o bajo algún
cobertizo. El contenido de la enseñanza consistía en lectura, escritura, operaciones
aritméticas elementales y aprendizaje mnémonico de los preceptos contenidos en los
libros “canónicos”. A la educación física, se le dedicaba escasa atención. La disciplina
solía ser suave; aunque el Código de Manu permite el uso del castigo corporal como
sustitutivo de otros medios disciplinarios. Los estudios comienzan a diferente edad
según las castas: a los ocho años, para los brahmanes; a los once años, para los Kcha-
trias, y a los doce años, para los vaisyas. La escuela superior —que tiene carácter
sacerdotal— estaba reservada a los brahmanes y tenía por objeto el estudio de los Ve-
das y de las ciencias auxiliares. El aprendizaje de cada Veda requería unos doce años.
3, LA EDUCACION EN LA ANTIGUA CHINA
3,1, Contexto histórico
1. La historia de la Antigua China suele dividirse en dos épocas: la etapa pre-

confuciana y la confuciana propiamente dicha. La primera abarca desde el siglo xv
al vi a. de C. En ella se dan diferentes dinastías, siendo las más importantes la de los
Chang [siglos xn a xi a. de C.] y la de los Tcheu o Chou [siglos xi a vi a. de C.]. En la
primera se tiene constancia de que ya se utilizaba la escritura; que la estructura social
se hallaba rígidamente jerarquizada; que al frente de la comunidad había un Rey que
desempeñaba simultáneamente funciones civiles y religiosas; que existía un sistema
administrativo relativamente cristalizado y desarrollado; y que China era como un
islote de civilización aislado en medio de gentes bárbaras. Hacia el siglo xi se inau-
gura una nueva y poderosa dinastía: la de los Tcheu o Chou que estableció un código
para la nobleza y otro para la clase popular. Pero sus enemigos dieron al traste con la
dinastía que arrastró una larga y penosa etapa de decadencia.
2. En este contexto decadente —estamos ya en el siglo vi a. de C .— entra en

escena la figura de un hombre excepcional, perteneciente a la nobleza desheredada.
Se llamaba k o n g f o u -t s e u , maestro k o n g , más conocido por c o n f u c io [541-479]. Pasó
prácticamente inadvertido para sus contemporáneos: sólo un reducido grupo de discí-
pulos supo captar el valor de sus ideas y de su vigorosa personalidad. Era un hombre
de talante tradicionalista y conservador; cortés y meticuloso; culto e imparcial; con
un notable sentido práctico y organizador, y con excelentes condiciones para la en-
señanza. Fue el máximo representante del pensamiento, de la forma de vida y de la
educación del pueblo chino durante siglos. Cronológicamente, es contemporáneo de
b u d a [560-480 a. de C.], en Oriente, y de pit á g o r a s [570-496 a. de C.] y h e r á c l it o
[544-484 a de C.], en Occidente. Su principal discípulo m e n c io [Meng-TsÉ] [372-289
a. de C.] es contemporáneo de Ar is t ó t e l e s [384-322 a. de C.].
3. En relación con las características generales de la cultura china cabe decir en pri-
mer lugar que se presenta —en contraste con la cultura hindú — con un fuerte sentido
político, administrativo y burocrático sobre el sentido religioso. Como consecuencia
del tradicionalismo y conservadurismo, están muy arraigados los principios de autori-
dad y jerarquía, y existe una mareada tendencia al formalismo ritual y legalista. El sen-
tido pragmático y utilitario, que prevalece sobre el sentido estético, tiene su expresión
más acusada en la ausencia de idealismo que caracteriza al arte chino, y en el notable
desarrollo que alcanzó la industria y la agricultura: seda, algodón, porcelana, pólvora,
papel, brújula, imprenta canales de riego, de navegación, etc. El pueblo chino, con
frecuencia, se ha bastado a sí mismo, gracias a la extensión y fertilidad de su suelo: de
aquí su tendencia al aislacionismo. Finalmente, un rasgo temperamental —la paciencia,
la meticulosidad y la cortesía— y una concepción antropocéntrica de la vida: el hombre
forma con la tierra y el cielo una especie de trinidad natural. A diferencia de la India
antigua, la antigua China no destaca por su sentido religioso y trascendente.
4. Respecto a la concepción religiosa cabe decir que en la antigua China se dio

una especie de politeísmo jerarquizado. En la cúspide estaría el dios del Cielo. Un ser
personal sublime y venerable. No se le atribuye la creación del mundo —no parece
que haya rastro de la idea de creación entre los chinos — ; se supone que el mundo
“existía” simplemente en un estado caótico y que una especie de “demiurgos” —se-
res espirituales inferiores— habrían asumido la tarea de organizarlo y hacerlo habi-
table. En todo caso, el dios del Cielo desempeña un papel decisivo en la conciencia
moral del pueblo chino: según antiguos documentos, que hacen referencia a la época
de los Tcheu, los hombres podrían relacionarse con el dios a través de la oración y de
los sacrificios; él es el que asiste a los hombres en sus necesidades; castiga sus faltas
enviándoles catástrofes naturales y calamidades sociales; y confiere los títulos de
gobierno a las personas dignas y los retira a las indignas. Junto a la creencia del dios
Cielo habría que contemplar también el dios de la Tierra y otras divinidades inferio-
res: dioses de las Provincias, Distritos, etc. El dios de la Tierra vela por el bienestar
del Soberano y del Pueblo y cuida de las cosechas; se le invocaba como fiador de los
juramentos y se le ofrecen sacrificios de sangre, incluidos sacrificios humanos.
CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 33

5. Junto a la concepción politeísta jerarquizada hay que hacer una referencia
obligada al taoísmo: la “doctrina del Tao”. l a o - t s é [570 a. de C.], supuesto funda-
dor del taoísmo y considerado como el “Sabio y primer Maestro”, es un personaje
relativamente legendario: la crítica moderna no se atreve a afirmar ni a negar con
certeza su existencia histórica. Lo que sí parece firmemente establecido hoy es que
el Tao-te-King —considerado como el testamento del taoísmo— no es de l a o -t s é .
El taoísmo es una concepción filosófico-religiosa de un acentuado carácter nihilista,
abstencionista y quietista, que predica la inacción. Se trata de una especie de religión
para ascetas y anacoretas, atribuida a l a o -t s é , y de la que sus discípulos hicieron una
versión popular que se halla muy extendida.
3.2. Concepto de educación
1. Es posible rastrear en las obras de los principales filósofos y maestros chinos

qué es lo que entienden por educación. Para c o n f u c io la educación arranca del re-
conocimiento y la aceptación sincera de uno mismo10. Sólo así será posible llegar a
conocer y a seguir la “naturaleza”, que ha sido otorgada por el dios del Cielo a los
hombres y tiende de modo espontáneo hacia lo bueno y lo justo. Para ello, lo funda-
mental es actuar con “sinceridad”, reconocer siempre la realidad de las cosas y del
hombre tal y como es. Las ideas de c o n f u c io sobre esta cuestión fueron desarrolladas
por su discípulo m e n c io . También él considera que la naturaleza humana es radical-
mente buena11. Todos los hombres pueden educarse con tal de que fortalezcan una
serie de impulsos innatos:«£7 sentimiento de compasión está en la base del amor al
prójimo. El sentimiento de vergüenza y desagrado en la base de la rectitud. El sen-
timiento de gratitud y modestia está en la base de la corrección y los sentimientos
de aprobación y desaprobación están en la base de la sabiduría. Los hombres tienen
esta: cuatro bases como tienen sus cuatro extremidades y el que dice que no es capaz
de desarrollarlas, es como el que se roba a sí mismo»}2
2. La mala educación sería la consecuencia de una perversión de la naturaleza

humana, cuyo origen sería el abandono del cuidado de uno mismo, bien por dejadez
personal o bien ante la presión del ambiente.13 El resultado sería un desequilibrio
interior, causado por el predominio inmoderado de unas partes de la naturaleza sobre
otras, que llevaría al hombre a actuar mal. Para m e n c io la educación sería esencial-
mente autodesarrollo y se halla subordinada a la naturaleza. El papel del maestro es
por eso secundario por relación al papel del discípulo. La educación se inicia en el
interior del educando, que es quien ha de reclamar y aceptar con sinceridad la ayuda
exterior del educador. Por eso, en sentido estricto, ningún maestro puede educar:
únicamente puede orientar, dar reglas exteriores, estimular la acción expansiva de la
energía interior del discípulo14.
10 Libro del Justo Medio, Cap. I, 1.

11 Libro de Mencio, vi [a ], 6, 5.
12 Ibidem, n [a ], 6, 5-6.
13 Ibidem, iv [ a ], 2, 7, 8, 10, 14 y 15.
14 Libro de Mencio, vu [B ],. 5.
3.3. Fin y objetivos de la educación
1. Etimológicamente, la palabra china que sirve para designar la educación, está

compuesta de otras dos. Una significa “enseñar”; y tiene, a su vez, dos raíces, que
hacen referencia a la piedad filial y a la cultura: es decir, a la virtud y al saber. La
otra significa “criar”. Esta aproximación semántica nos está indicando que la antigua
educación china perseguía tres objetivos: uno de carácter “ético”, que hace referencia
a la consecución de la piedad filial y a la adquisición de las virtudes en general; otro
de cariz “intelectual”, que apunta a la cultura y al saber; y, finalmente, un tercero de
naturaleza “biológica”, relativo a la crianza física. Semejante análisis se corresponde
aproximadamente con los objetivos propios de la educación china de la época pre-
confuciana, que se polarizaban en torno a cuatro centros de interés: el primero, y más
importante, era la vida moral del hombre, su progreso en las virtudes; el segundo,
era la piedad filial, que era considerada como el fundamento y la raíz de las demás
virtudes; el tercero era la música y las ceremonias, como terapéutica de las pasiones y
salvaguarda de la armonía social; finalmente, la necesidad de guerrear para mantener
la sociedad.
2. La primacía correspondía a la connotación ética, es decir, a la formación mo-

ral. Una formación que se compendia sobremanera en el esfuerzo por alcanzar la
piedad filial. Una virtud que insufla de sentido todos los resortes de la vida, tanto
políticos como sociales. «Difundir el amor —afirma c o n f u c i o — , empezando por los
padres, es enseñar al pueblo la concordia; establecer el respeto, empezando por los
superiores, es enseñar al pueblo la obediencia; cuando el pueblo posee la piedad filial
y la obediencia a los superiores, entonces será fácilmente gobernado». La piedad
filial además tiende de modo natural a extenderse y a informar el conjunto de la vida
social. La piedad filial y la deferencia fraternal no quedan reducidas al acto de amor
a los padres y hermanos, sino que, ampliándose, se proyectan en el amor a todos los
padres y en el respeto a todos los hermanos y superiores. Posiblemente aquí resida
la mayor fuerza formativa de la piedad filial y el punto más íntimo de unión con la
virtud de humanidad y con las restantes virtudes. El amor y el respeto se concentran
en los padres, pero su virtud y enseñanza se extienden al pueblo entero, y se imitan
en todo su ámbito».15
3. La educación moral se concretaba además en la adquisición de un conjunto

de virtudes que se expresan con los términos jen y shu. El primero significa, genéri-
camente, “sentido moral” y, en una acepción más particular, “benevolencia” o “vir-
tud de humanidad” ; algo muy próximo a la filantropía de nuestra cultura occidental.
El segundo [shu] expresa genéricamente la idea de tolerancia recíproca, que era
estimada como “mandato aúreo”. En un sentido más concreto, con la palabra shu
se designa una constelación de cinco virtudes; cortesía, magnanimidad, buena fe,
diligencia y bondad. Estos objetivos se encamaban en un tipo ideal de perfección
que se identificaba con la figura del kiun-tsé o chun-tzu —“caballero”, “hombre
superior” —, nombre que sirve para designar al hombre ideal y que expresa el fin de
la educación realizado en un tipo ideal de perfección. El kiun-tsé es un hombre no-
ble, bueno, cortés, amable, comprensivo con los demás y exigente consigo mismo;
15 Libro de la piedad filial, Libro i, cap. 2.
CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 35

sereno, moderado y preciso en sus palabras, coherente y ardiente en sus acciones;
es sobrio y templado; amante de la sabiduría y del estudio, y consciente del valor y
de la eficacia de la ejemplaridad. No es triste ni temeroso. En la juventud se guarda
de la sensualidad; en la madurez, de la soberbia; y en la senectud, del egoísmo y de
la avaricia. El contrapunto del hombre superior es el siao-yun, el hombre vulgar,
carente de educación y de modales. “Es parcial y no ama a todos los hombres [...]
El kiun-tsé aspira a la perfección; el siao-yun, al bienestar; El kiun-tsé pone em-
peño en observar las leyes; el siao-yun, en atraerse los favores [...] El kiun-tsé, es
sereno y tiene el corazón dilatado; el siao-yun está siempre agobiado de cuidados”.
En la época preconfuciana, se consideraba que la forma o estilo propio del kiun-tsé
es algo hereditario, c o n f u c io introduce una importante modificación: el estilo, la
condición de kiun-tsé es algo que se adquiere por el esfuerzo y mérito personales:
es nobleza personalmente conquistada.
4. Para hacer posible esta educación, es necesario partir de un concepto clave: la

idea de Li. Esta palabra no tiene una equivalencia en las lenguas occidentales; ven-
dría a ser el hábito, costumbre o fundamento con que uno se ha revestido para hacer
el bien en todos los órdenes: personal, social político, etc. Originariamente fue un
concepto “litúrgico” ; expresaba la forma correcta de realizar el culto y los sacrificios.
Equivalía aproximadamente a lo que nosotros designamos con las palabras “costum-
bre” y “ceremonia” o “etiqueta”. Todas las manifestaciones de la vida comunitaria es-
taban minuciosamente reguladas por el li: los sacrificios, las bodas, las compras, los
nacimientos, los entierros, los certámenes, la guerra, la victoria y la derrota; en fin,
toda la vida social. Paralelamente también hay un li “personal”. Es principio rector de
orden interior, norma disciplinar de la vida privada y al que crear o restaurar el orden
interior; en el segundo sentido, el li crea o restaura el orden exterior, el orden social.
3,4. Contenido y fuentes de la formación
1. El contenido del plan de formación se estructuraba en un cuerpo de materias o

disciplinas —las Seis Artes— que tenían por objeto: a) la formación moral, a través
de la Música y la Ceremonia o “Ritual’’-, b) la formación física, que incluía el tiro
con arco y la conducción de carros de guerra; y c) la formación intelectual, que se
concretaba en el aprendizaje de la escritura y las matemáticas. Los contenidos de la
formación moral eran los más importantes. La Música y la Ceremonia se considera-
ban como los pilares de la educación, y se ordenaban a la consecución de la virtud
de humanidad. El Li-Ki —el Libro de los ritos— describe así la función y las virtua-
lidades de ambas disciplinas:«La música conmueve el interior, la ceremonia actúa
sobre lo exterior. Por la música se logra la armonía, por la ceremonia la obediencia.
[...] Por eso se dice que, siguiendo el principio de la música y la ceremonia, no
habrá dificultades en ningún asunto. [...] La música sale del interior; por salir del
interior, simboliza la serenidad; la ceremonia, por operar desde fuera, simboliza la
elegancia».'616
16 Li-Ki, Libro 39, cap. xix y Libro 37, cap. xix.
2. Estos contenidos curriculares estaban prescritos en diferentes obras que no
tenían un carácter sagrado pero sí se consideraban clásicas o canónicas. No contenían
un depósito doctrinal que debiera ser recibido, custodiado y trasmitido por una clase
sacerdotal. Se trataba de una recopilación de las viejas tradiciones, de una restaura-
ción y reelaboración de la sabiduría tradicional, realizada por c o n f u c io y sus discípu-
los con fines morales y pedagógicos. Los libros clásicos chinos se hallaban divididos
en dos grupos que han suministrado durante siglos el contenido a la educación China:
el de los libros “preconfucianos” y el de los “confucianos”. Los libros preconfucianos
eran los siguientes:
1. El Shu Ching o “Libro de Historias” Es una colección de documentos polí-

ticos de contenido vario: datos históricos, consejos de gobierno, doctrinas
morales, sermones, edictos, leyes, plegarias, etc. Es interesante para conocer
la teoría política preconfuciana.
2. El Che-King [Shih Ching].o “Libro de Odas”. Es también una colección -

esta vez de poemas— destinados a completar, junto con la danza y la música,
los rituales en honor de los antepasados. Es quizá el más interesante de los
libros preconfucianos desde el punto de vista pedagógico.
3. El Y-King [7 Ching] o “Libro de Mutaciones”. Es un libro extraño y difícil

sobre las artes adivinatorias y mágicas. Desarrolla una “filosofía” para con-
ducirse convenientemente en circunstancias diversas.
4. El Li-Ki o “Libro de Ceremonias”. Contiene una compleja reglamentación

—normas, ceremonias, ritos— de la vida personal y colectiva.
5. El Yueh Khing o “Libro de Música”, llamado también Libro de Shien-Tsé

[298-238 a. de C.], que se ha perdido completamente.
Por último, los Anales de Primavera y Otoño, contienen una escueta colección de
hechos, correspondientes al principado de Lu.
Estos seis libros clásicos, que constituyen el fundamento de la educación supe-

rior, no tienen la estructura de un tratado doctrinal: son una recopilación de sentencias
trasmitidas oralmente de generación en generación, que c o n f u c io y sus discípulos
fijaron en la redacción que hoy conocemos.17 Según un célebre autor del confucianis-
mo, su función en la educación sería la siguiente:«El Libro de Odas y el de Historias
ordenan los deseos y aspiraciones; el Libro de Ceremonias y el de Música purifican
>’ refinan las cualidades; el Libro de Mutaciones y el de Anales ilustran con conoci-
mientos. Las seis disciplinas son todas grandes y tienen su preeminencia. La Poesía
habla de aspiraciones y sentimientos y se destaca por su naturalidad; la Ceremonia
regula el comportamiento y se destaca por su elegancia; la Música pule la virtud y
se destaca por su mansedumbre; la Historia registra los acontecimientos y se destaca
por sus enseñanzas; la Adivinación se fundamenta en las manifestaciones astroló-
gicas y terrestres y se destaca por su matemática; los Anales ratifican lo justo y lo
17 Cfr. c a l in o , o . c ., p. 18.

injusto y se destacan por sus juicios de buen gobierno»1*. Es decir, la Ceremonia y la
Música estaban al servicio de la educación moral; la Poesía y la Historia eran disci-
plinas intelectuales de carácter básico; el Libro de Mutaciones y los Anales tenían un
carácter más bien esotérico, y proporcionaban los contenidos propios de la educación
superior.
Un segundo grupo de libros lo constituyen las obras atribuidas a c o n f u c io y a sus

discípulos. Serían las obras canónicas confucianas. Podemos distinguir:
1. El Liun-Yu o “Libro de Coloquios”, llamado también Analectas [“florilegio”,

“recopilación”]. Es el primero de los clásicos postconfucianos.
2. El Ta-Shio o “Gran Estudio”, también llamado Ta Hsueh [“Gran enseñan-

za”]. Contiene básicamente el pensamiento de c o n f u c io . E s una obra breve,
redactada probablemente por t s e n g -t s é , en el siglo v a. de C.
3. El Tchung-yung: “Libro del Justo Medio” o “Doctrina del Justo Medio”. Es

también muy breve.
4. El Meng-Tsé o “Libro de Mencio”. Contiene las doctrinas de m e n g -t s é , el

principal discípulo de c o n f u c io . La función de estos cuatro libros clásicos
era, como es lógico, proporcionar al alumno un adecuado conocimiento del
contenido y el espíritu de las doctrinas confucianas.
3,5. Figura y función del educador
1. El capítulo 41 del Li-Ki hace una descripción de la figura de un “sabio” —de-

nominado con la voz china j u — que nos suministra una serie de datos que nos per-
miten construir un “retrato-robot” del maestro ideal, en su vertiente humana. En él se
cuenta cómo el Duque Ai de Lu formuló a c o n f u c io una pregunta acerca del modo
de ser y de la conducta del ju. El Maestro respondió destacando cinco rasgos de la
personalidad y estilo del ju:
Su independencia: un ju cultiva constantemente su inteligencia para estar en con-

diciones de dar consejo a quien lo necesite y lo solicite; cultiva la integridad y la
honestidad del carácter y se esfuerza por ordenar su conducta personal para estar en
condiciones de ser elegido para un cargo y desempeñarlo eficazmente en el doble
sentido: “ético” y “técnico”.
1. Su apariencia: unyL es prolijo en su vestido y cuidadoso en sus actos. La

falta de respeto constituye para él una gran falta. Su presencia en público
inspira un temor reverencial; en la intimidad se muestra retraído. Es difícil
conseguir y conservar sus servicios, aunque da la impresión de ser manso y
débil.18
18 t uno c h u sn su , Tsuenchiu Fanlu, cap. i.
2. Su fuerza de carácter, un ju no es accesible por la violencia; pero sí con
suaves maneras. Es afable, pero refractario a toda imposición violenta; puede
llegar al patíbulo, pero no a la humillación. Su vida es frugal y sencilla.
3. Su sentido de responsabilidad: un ju vive con sus contemporáneos pero es-

tudia a los antiguos. Su conducta y su estilo se traducen en ejemplo para las
generaciones siguientes. En situaciones de caos político, ni solicita favores a
los de arriba, ni es promovido por los de abajo. Ante la difamación y la inju-
ria, puede verse amenazada su vida, pero no cambia de conducta.
4. Su holgura de espíritu y generosidad de carácter: un ju se esfuerza por am-

pliar sus conocimientos y no se aparta de la verdad. Cultiva la belleza de
su carácter, es moderado y aprecia el vivir en paz y armonía con los demás.
Admira a los que son más inteligentes que él y es flexible y comprensivo con
el vulgo.
2. En el capítulo xvm de Li-Ki se hace una descripción de la vertiente “técnica” y

“profesional” del maestro ideal. Un buen maestro es el que guía sin arrastrar; exhorta,
sin sofocar; abre camino, pero sin llevar a la meta y hace al discípulo pensar por sí
mismo. Conoce bien la índole de sus discípulos: su condición, sus capacidades, sus
limitaciones y las diferencias entre unos y otros. Un buen maestro no incurre en su
actuación en cuatro errores pedagógicos corrientes que tienen por denominador co-
mún la demasía o desmesura en el aprendizaje: 1) aprender demasiado: demasiadas
materias; 2) aprender demasiado poco: pocas materias; 3) aprender cosas demasiado
fácilmente; 4) desanimarse demasiado fácilmente. La figura del educador aquí dise-
ñada viene a identificarse con la figura del “hombre superior” [Kiu-Tsé], que, en su
actuación, se mueve en todo el ámbito de la vida humana, la privada y la pública: en
ésta última se identifica a menudo con el gobernante.
4. LA EDUCACION EN EL ANTIGUO EGIPTO
4.1. Contexto histórico
1. Las dinastías han sido la forma tradicional de clasificar la historia de Egip-

to. Podemos destacar seis grandes momentos o etapas históricas. En primer lugar
cabe hablar de las dinastías Tinitas que marcan el origen histórico de la civilización
egipcia. Se extienden del 3300 al 2900 a. de C. Su capitalidad estaba en la ciudad de
Tinis. A continuación viene la etapa del Imperio Antiguo. Se sitúa cronológicamente
entre el 2900 y el 2200 a. de C. Tiene su capital en Menfis. La forma de gobierno que
defendía fue una monarquía absoluta en la que el Faraón se consideraba la encar-
nación del dios-Sol. A esta época pertenece la construcción de las grandes pirámides
de Gizeh: las de Keos, Kefrén y Micerino. En tercer lugar debe citarse la etapa del
Imperio Medio que abarca cronológicamente desde el 2200 al 1600 a. de C. Su capital
era Tebas. Se trata de una época de carácter feudal, en la que se produce la invasión y

dominación despótica de los hiksos durante un siglo. La etapa siguiente es la del Im-
perio Nuevo que abarca del 1600 a 1090 a. de C. Es una época de notable esplendor
e influencia de la cultura egipcia. Un periodo en el que cabe destacar la figura y la
obra del conquistador: t u t mo s i s i ii ; del sabio legislador: a m e n - h ü t e p i i ; del reforma-
dor religioso: a m e n - h o t e p iv y de otro gran conquistador: r a m s e s ii . La quinta etapa
es la considerada periodo decadente. Va del 1092 a 332 a. de C. En ella Egipto sufre
sucesivamente la dominación extranjera de los libios, etíopes y asirios. Hay un breve
período de independencia [685 a 525], con la capital en Sais, que da paso a la domina-
ción persa [525 a 532] con c a m b is e s . La última etapa cronológica va del 332 al 20 a.
de C. Es un periodo de esplendor cultural que se inicia bajo la dominación griega, con
a l e j a n d r o m a g n o , y se continúa con las dinastías macedónicas de los pt o l o m e o s . Su
ciudad cumbre es Alejandría, que se convierte en el centro cultural del helenismo. En
el año 30 a. de C., Egipto queda incorporado, como provincia, al Imperio Romano.
2. En el plano religioso, la cultura egipcia presenta un profundo sentido trascen-

dente de carácter politeísta con la intuición o presentimiento de un poder creador único,
representado por Ptah —la divinidad local de Menfis— que con su saber y su voluntad
ha creado el mundo y lo conserva. Pero ptah es también el creador de todos los demás
dioses. Históricamente, la supremacía política de una ciudad convierte a su dios local
en dios supremo. Esto es lo que ocurrió con Menfis cuando asumió la capitalidad del
Imperio. Así Ptah se convierte también en el dios (supremo) del Imperio. Este fenó-
meno se repite varias veces en la historia de Egipto; p. e., con Horas, Re y Amón. Los
nombres “teóforos” permiten suponer con cierto fundamento que la creencia en un dios
único estaba muy arraigada en la religión popular, al menos en la época arcaica.
3. En el plano antropológico, la cultura egipcia defendió que la naturaleza hu-

mana estaba constituida por el cuerpo y el alma: el cuerpo es el habitáculo de una
pequeña réplica de sí mismo denominada ka, espíritu o potencia vital, derivada de
los antepasados y perpetuada en la descendencia; es la forma del alma que imprime
el carácter y la personalidad; es una especie de segundo yo que pervive en las imá-
genes y estatuas del difunto. El cuerpo es también morada del alma espiritual [ba],
imaginada y representada como un pájaro que abandona temporalmente el cadáver,
para volver luego al sepulcro. Finalmente, la porción más espiritual del ser humano
[ach\ no se desarrolla hasta después de la muerte y está vinculada a la vida del más
allá, que es propiamente el destino y meta del hombre: a esta meta —la vida trascen-
dente— se llega tras la resurrección y después de haber pasado por el Tribunal de los
Muertos, que examina la conducta que se ha llevado en la tierra, en el más acá. o s ir is ,
que preside este tribunal, interroga al difunto y pesa su corazón con una pluma para
comprobar su veracidad. Si no supera este examen final, es condenado a peregrinar
eternamente por las tumbas —hambriento y sediento, y devorado por horribles coco-
drilos— sin poder volver a ver el sol.
4.2. Figura y función del educador
1. Como suele ocurrir en las antiguas culturas, también en el antiguo Egipto la

figura del gobernante asume y comparte la función educadora. La figura del educador
40 HISTORIA DE LA EDUCACION
se diversifica y se materializa en las figuras del faraón, el visir, el sacerdote y el escri-
ba-, aparte de los padres, en el ámbito doméstico. El perfil del educador ideal —en sus
diferentes versiones— presenta la doble faceta de la competencia o eficiencia propia
del sabio, y de la calidad o excelencia moral, propia del hombre bueno.
2. En primer lugar aparece la figura del faraón, que ostenta un poder absoluto. Se
considera como la encarnación del dios-Sol. Asumía oficialmente la función sacer-
dotal, la función de gobierno y la administración de la justicia. Él mismo se constituía
en Tribunal Supremo, y cualquier causa de cierta entidad podía elevarse hasta él en
determinadas circunstancias. Estaba rodeado y asistido por un equipo de sacerdotes,
escribas, intendentes y altos dignatarios. Un Consejo de ancianos [Saru], constitui-
do por los cortesanos más provectos y experimentados, era su gabinete consultivo.
Como corresponde a persona de tan alto rango y, por añadidura, de carácter divino,
el faraón era asistido, servido y atendido por una numerosa y variopinta legión de
personajes de toda la escala social: ministros, generales, lavanderas, guardianes de
ropero, barberos, peluqueros, manicuras, perfumistas, etc. La inscripción de una tum-
ba identifica a su ocupante como “Inspector de la Caja Cosmética, Portador de las
Sandalias Reales”.
3. En una escala inferior está la figura del visir. Una figura de alto rango con
múltiples atribuciones: primer ministro, director de hacienda, juez supremo (adjunto
al faraón), etc. Era un figura clave en un gobierno bien organizado. Un relieve de
una tumba egipcia muestra al visir saliendo de su casa muy de mañana para sentarse
en su despacho a escuchar peticiones de los pobres y “oír —dice la inscripción de la
tumba— lo que dice el pueblo en sus demandas, sin hacer ninguna distinción entre
pequeños y grandes”.Un rollo de papiro nos ha trasmitido el supuesto discurso de un
faraón al dar posesión de su cargo a un nuevo visir: “Atiende al despecho del visir;
vigila bien todo lo que allí se hace. Mira, es el firme sostén del país entero [...].
El visirato no es dulce, sino amargo [...]. No debe mostrar respetos personales a
príncipes ni consejeros; no debe hacer para sí esclavo a nadie [...]. Cuando un pe-
ticionario venga del Egipto superior o inferior [...], atiende tú a que todo sea hecho
de acuerdo con la ley, a que todo sea hecho según la costumbre adecuada [dando a
cada uno], según su derecho. Abominación para el dios es mostrar parcialidad [...].
Mira al que te es conocido como al que te es desconocido; y al que está próximo al
rey como al que está lejos [de su Casa]. Un príncipe que haga esto, durará aquí en
tal lugar [...]. El temor a un príncipe procede de su justicia [...] [He aquí las reglas]
que se te imponen”19.
4. En una escala inferior estaría la figura del sacerdote, que constituye otro de los
puntales de la organización político-social y religiosa del pueblo egipcio. Gozaba de
una destacada posición, dentro de la estructura socio-política, y de notable prestigio,
poder e influencia, como depositario —junto con el escriba— del saber y de la cien-
cia, y como responsable de la educación de la juventud. Aunque la función sacerdotal
no era por ley hereditaria, de hecho pasaba de padres a hijos, de manera que los sa-
cerdotes llegaron a constituir una clase que, con el paso del tiempo, se fue haciendo
más rica, influyente y poderosa que la misma aristocracia feudal. Las ofrendas que
los fieles ofrecían a los dioses proveían a los sacerdotes de lo necesario para su sus-
19 Cfr. b r e a s t e d , j . h ., Dawn o f conscience, pp. 208-210.

tentó; su hogar lo tenían en el mismo templo; y las rentas de las tierras y los servicios
de los templos les proporcionaban abundantes ingresos. Además, estaban exentos del
servicio militar, de los trabajos obligatorios y de los impuestos ordinarios.
5. Otra figura clave de la educación egipcia era el escriba, responsable de man-

tener la ley y el orden. Eran los colaboradores directos del gobierno y los represen-
tantes de toda autoridad. Los antiguos representaban al escríba como amanuense
que censa, calcula y examina los impuestos; redacta los contratos y testamentos;
predice el valor de la cosecha y calcula los ingresos futuros del gobierno; asigna
las cantidades a los departamentos gubernativos; e inspecciona la industria y el co-
mercio. Su colaboración es necesaria para la recepción y transmisión de las órdenes
escritas y para la mecánica de la administración de la justicia, ya que los litigios
ante los tribunales se presentaban por escrito. La preparación —cultural, científica y
técnica— que poseía le permitía participar del poder y del prestigio, y ocupar —de
modo similar al sacerdote— una envidiable y apetecible posición, social, que le hace
sentirse superior. Esta circunstancia explica que la profesión de escriba resultara muy
atrayente para los jóvenes egipcios con posibilidades, talento, ambición y capacidad
emprendedora. Una profesión que exigía el pago de un alto tributo: el aspirante a la
profesión de escriba necesitaba adquirir numerosos y variados conocimientos: de
matemáticas, de medicina, de ciencias naturales, etc.; pero especialmente necesitaba
dominar el complejo y difícil arte de la escritura. Este aprendizaje suponía muchos
años de esfuerzo y disciplina en jornadas agotadoras.
6. En cuanto a la figura y la posición de la mujer cabe decir que la cultura egip-

cia le otorgó una situación social y jurídica muy avanzada en comparación con otras
culturas. El testimonio de Herodoto parece confirmar esta opinión: “Allí [en Egipto]
son las mujeres las que venden y negocian públicamente, y los hombres hilan, cosen
y tejen”.20 Parece que los viajeros griegos que visitaban Egipto se quedaban atónitos
ante la presencia pública de la mujer y su libertad de movimientos. Los monumentos
conservados parecen confirmar esta situación: la representan comiendo y bebiendo
en público, circulando por las calles sin compañía y negociando con toda libertad.
Hasta en las relaciones amorosas solía tomar con frecuencia la iniciativa: pide citas
al varón, le apremia en sus deseos o le propone formalmente el matrimonio. Los
documentos que han llegado hasta nosotros muestran el reconocimiento, por parte
del varón, del importante y sacrificado papel de la mujer en el ámbito familiar, y,
en concreto, en la crianza y educación de los hijos; y le exhortan a que corresponda
a este abnegado servicio tratándola bien: “Si eres hombre de nota, debes fundar tu
hogar y amar a tu mujer en él como conviene. Llena su vientre; abriga su espalda.
Ungüento es lo prescrito para su cuerpo. Alegra su corazón mientras vivas. Es cam-
po provechoso para su señor. No debes disputar con ella ante la ley e impide que
gane dominio”2021. En el ámbito familiar, la mujer no sólo era la dueña y señora de la
casa, sino que todas las propiedades se trasmitían por línea femenina. La relevante
posición familiar y social de la mujer egipcia fue debilitándose con el paso del tiem-
po; probablemente, como consecuencia de la influencia de los pueblos que fueron
dominando Egipto en los últimos tiempos. Por ejemplo, la libertad de divorcio que
20 Los nueve libros de la Historia, u, p. 35.

21 Instrucciones de pt a h - o t e p a su hijo, en pr it c h a r d , j . b ., La Sabiduría del Antiguo Oriente, Barcelo-
na, 1966, Garrigua.
tenía la mujer en tiempos anteriores se convirtió, bajo la influencia griega, en un pri-
vilegio exclusivo del marido.
4.3. Fuentes y contenido de la formación
1. Existe en el antiguo Egipto un depósito doctrinal de carácter científico-reli-

gioso, formado por los 42 Libros de Thoth, el más conocido de los cuales es El libro
de los muertos. Estos libros contienen una variedad importante de temas: preceptos
de vida, horóscopos, cuestiones de astronomía, de agrimensura y geografía; técnicas
relativas al culto y a los enterramientos; cuestiones teológicas y legales; cuestiones
anatómicas y médicas, etc. Con todo, estas obras muestran un claro predominio de
las materias y contenidos “científicos” (matemáticas, astronomía, medicina, etc.), no
situados en un nivel de especulación teórica, sino en un nivel y con una finalidad y
carácter eminentemente prácticos en el sentido ético y técnico.
2. A esta fuente de Información hay que añadir una vasta y variada producción
literaria de tipo sapiencial, didáctico y moralizante, de la que se toman los conteni-
dos básicos de la educación y de la enseñanza. Estas producciones literarias —que
pertenecen al género llamado sboyé: “enseñanza”, “doctrina”, “sabiduría”— suelen
llevar el título de “instrucciones”, “enseñanza”, “preceptos”, “consejos”, que algún
personaje importante, sabio da ordinariamente a un hijo suyo como parte importante
de su formación y preparación para la vida. Entre los libros más importantes pueden
destacarse:
a) Instrucción de a k h t o i , rey del Alto y Bajo Egipto, para su hijo m e r i - k a r e ,

heredero de la corona. Esta instrucción está dotada de un notable sentido
trascendente: hablan de un dios, que «hizo cielos y tierra», que se preocupa
del hombre «de corazón recto», para quien hizo «las plantas, los animales,
las aves y los peces», y que acepta complacido que el hombre trabaje por él
y para él.
b) Instrucción del rey a m e n -e m - h e t , destinada a su hijo y sucesor en la corona.

Le insta a ser un rey absoluto, a no dejarse influenciar por ningún cortesano
y a mantenerse separado de sus súbditos.
c) Instrucción del príncipe h o r -d e f e f , hijo de Keops; es famoso por su sabidu-

ría.
d) Instrucción de a n i. Se trata de un padre que da una serie de consejos a su

hijo.
e) Instrucción de a m e n -e m -h o pe t . La fecha de redacción es incierta: entre los si-

glos x y vi a. de C. En esta última obra se exalta la profesión de escriba frente
a los miserables oficios manuales, y aun aquellos otros que no sean propios
del escriba como el aprendizaje militar.

3. El contenido de estas producciones literarias de tipo sapiencial es vario y he-
terogéneo: preceptos de educación cívica, política y moral; urbanidad, consejos del
buen vivir; consejos prácticos y utilitarios, etc. He aquí algunas muestras de este con-
tenido: La cualidad principal del discípulo es la docilidad: “No quites una palabra:
no añadas ni una: no pongas una cosa en lugar de otra; guárdate de descubrir [las
ideas] que germinan en tí; antes bien, enseña según la palabra de los sabios”. Otra
gran virtud del alumno: saber escuchar: “Si escuchas las cosas que te he dicho, tu
sabiduría irá siempre en progreso”. “Después de haber escuchado, se convertirá en
maestro aquél que haya escuchado bien la palabra [de enseñanza]” [.Enseñanzas de
Ptah-Hotep], Aparecen consejos sobre el dominio de las pasiones y el buen uso de las
palabras [Instrucción de Akhioi para su hijo Meri-ka-ré]. Se destacan virtudes como
la modestia y la circunspección, y la honestidad y fiabilidad del funcionario. Se dan
normas relativas a la práctica de la justicia, al uso de las riquezas y a los sentimientos
humanitarios: “No te rías de un ciego ni te burles de un enano. No hagas daño a un
mutilado, ni te burles de un hombre que está en la mano de Dios ” [Enseñanzas de
Amen-em-Hotep]. En esta última obra se exalta la profesión de escriba, frente a los
miserables oficios manuales, y aun aquellos otros que no sean propios del escriba
como el aprendizaje militar.
4. A estas fuentes de la formación, hay que añadir las de la literatura funeraria:

textos de las Pirámides; textos de los sarcófagos; y especialmente el Libro de los
muertos: En este libro se presenta la confesión negativa de los pecados, que nos per-
mite diseñar el ideal de perfección humana. La moral egipcia era una moral sencilla,
ceñida a los preceptos más elementales de convivencia: No matar, no ordenar matar,
no hacer sufrir, no hacer llorar, no falsear la medida de los granos, no retener el agua
(de la inundación, etc.) La sabiduría egipcia era proverbial entre los griegos, que se
sentían como niños ante los egipcios. Platón nos ha transmitido un testimonio de esta
admiración: “Uno de los sacerdotes, ya muy viejo, le dijo: “Solón, Solón vosotros
los griegos sois siempre niños: un griego nunca es viejo”. A lo que Solón replicó:
“¿Cómo dices esto?” Y el sacerdote le contestó: “Vosotros sois todos jóvenes en lo
que a vuestra alma respecta; porque no guardáis en ella ninguna opinión antigua,
procedente de una viaje tradición, ni tenéis ninguna ciencia encanecida por el tiem-
p o ” [Tímeo, 22b],5
5. La formación egipcia es de carácter realista, pero con una finalidad ético-re-

ligiosa: el saber tiene un sentido perfectivo y se concibe como un servicio a la divi-
nidad. Y también aquí —como en la India— existe una casta sacerdotal encargada
de la custodia y transmisión del saber. Diversas materias integraban el plan de for-
mación. Una de las fundamentales era la escritura, en tres versiones: la jeroglífica [=
pictográfica, completada por los ideogramas para expresar conceptos, sentimientos,
relaciones, etc.]. Se empleaba en inscripciones sobre piedra y madera; la hierática:
cursiva; de rasgos muy estilizados. Se emplea sobre papiro, cuero y caliza; y la demó-
tica —más cursiva aún— era la escritura popular. La escritura junto con el lenguaje,
el culto a los dioses, la música, la astrología y el cuidado del cuerpo, constituyen los
seis dones de t h o t b , que el dios hace extensivos a todos. Los egipcios tuvieron en
gran estima la escritura, que constituye la base de toda su cultura. Es muy caracterís-
tico el afán de dejarlo todo por escrito. Además de la escritura, ocupaban un puesto
de privilegio en la educación egipcia: las matemáticas, la astronomía, la medicina, la
geografía y la agrimensura, y la historia.
4.4, Aprendizaje de contenidos y recursos didácticos
1. El proceso de enseñanza se iniciaba con el aprendizaje —difícil y laborio-

so— de la lectura y la escritura; proseguía con la gramática y el estudio de los textos
clásicos y religiosos, y culminaba con un conjunto de disciplinas de carácter más es-
pecializado: leyes, reglamentos y enseñanzas técnicas basadas en conocimientos ma-
temáticos. Pero todo el curricula se hallaba penetrado de un sentido ético-religioso
de carácter trascendente.
2. El aprendizaje de la lectura y de la escritura empezaba a edad muy temprana y

duraba muchos años. El alumno comenzaba por aprender de memoria los diferentes
glifos, agrupados en diversas categorías; luego pasaba a las sílabas y, finalmente, a
las palabras. Más tarde, comenzaba a copiar manuscritos: lo hacía primero sobre
trozos de piedra caliza o de alfarería [ostraka]. Cuando ya había adquirido cierta
habilidad, se ejercitaba en copiar textos más extensos en tablillas recubiertas de yeso
para terminar haciéndolo en hojas de papiro o en pergamino. El método de enseñan-
za consiste básicamente en la copia o dictado, memorización y recitado: el alumno
copia, aprende de memoria y luego recita. Cuando comete un error, recibe la corres-
pondiente corrección; con frecuencia, corporal: “El joven tiene espalda y atiende
cuando le golpean [...] pues los oídos de los jóvenes están colocados en la espalda”.
“Golpeaste mi espalda y tu enseñanza penetró en mis oídos”, escribe un alumno a su
antiguo maestro.
3. Los egipcios tuvieron en gran estima la escritura, que descubrieron por sí

mismos y practicaron desde el 4o milenio a. de C. Su invención la atribuyeron al
dios Thot la consideraban como “palabra de dios”. En síntesis, el proceso de inven-
ción —y de aprendizaje— puede describirse así: El punto de partida es el jeroglifo
figurativo [“pictografía”]: se representa un objeto, dibujándolo: el dibujo de un
brazo significa “brazo”; la palabra “casa” [en egipcio per] se representa por un pe-
queño rectángulo con una abertura en uno de los lados largos. Pero cuando se trata
de representar, no cosas u objetos reales, sino ideas o conceptos, se recurre —por
costumbre y convención— a la ideografía', el dibujo de algunas cosas u objetos no
significa esos objetos, sino la idea que la vista de esa objeto evoca; y así, p. e., la
parte anterior de un león significaba la idea de “supremacía” [como en la Esfinge];
una avispa significaba “realeza” ; un renacuajo significa la idea “muchos”, “mul-
titud”; etc. En el caso de ideas de difícil representación, se expresaban dibujando
objetos, cuyos nombres presentaban cierta semejanza con el vocablo pronunciado
que correspondía a esa idea: p. e., el dibujo de un laúd significaba no sólo laúd, sino
también “bueno”, porque la pronunciación egipcia de laúd —nefer— se parecía a la
pronunciación de “bueno” —nofer— . El recurso a estas palabras homófonos [= de
igual sonido y distinto significado], resolvió muchos problemas; p. e., la represen-
tación del verbo “ser”, que en el lenguaje oral se expresaba por medio del sonido
Kho-pi-ru, se expresó por escrito dibujando sucesivamente un tamiz [oralmente,
kho], una alfombra [pi] y una boca [ru\. De este modo, a partir de la palabra, el
egipcio llegó al signo silábico [sílaba] y al alfabético [letra]: el resultado fue un
alfabeto de veinticuatro consonantes, que llegó hasta nosotros —con el comercio
egipcio y fenicio— a través de Grecia y Roma.

4. La mezcla de pictogramas, ideogramas y signos silábicos con sus letras hizo del
lenguaje escrito egipcio una mezcla de escritura y taquigrafía, muy difícil de aprender
y de interpretar. La escritura primitiva — “jeroglífica"— era un dibujo de trazado
muy complicado, que exigía habilidad de artista. Esta escritura se reservó para los
documentos oficiales y se conservó en inscripciones sobre madera, piedra y metal,
al tiempo que sirvió también como elemento decorativo, casi siempre al servicio
de la vida religiosa. Por eso, los griegos le llamaron ierosglifos [= “jeroglífico”] :de
ieros = “sagrado” y glifos = “grabado: “grabado sagrado”. Con el paso del tiempo,
la escritura adquirió otras dos formas —de factura más rápida y esquemática— que
se utilizaron para documentos públicos, comerciales y privados [en papiro, cuero o
caliza]: los griegos las llamaron hierática [de iereus: sacerdote] y “demótica” [de
demos: pueblo].
4.5. Instituciones educativas
1. Muy probablemente la educación comenzaba en el seno de la familia con la

iniciación del niño en las costumbres familiares, sociales y ético-religiosas; y tal vez
era iniciado también en algún oficio o profesión que no requiriese altos niveles de
calidad y especialización, como la agricultura y la artesanía: los hijos de labriegos y
artesanos aprendían el oficio probablemente al lado de sus padres, d i o d o r o de S i c i l i a
dice que “los hijos reciben la educación de sus padres o de sus mayores, que les ense-
ñan el oficio que cada uno debe ejercer durante la vida”. La instrucción propiamente
dicha —especialmente la de la lectura y escritura— y la adquisición de conocimien-
tos científicos —más o menos especializados— se realizaba en la escuela en dos
niveles: elemental y superior.
2. La escuela —llamada “casa de instrucción” y “casa de los libros” — solía estar

instalada en alguna de las dependencias del Templo o del Palacio Real. Algunas ins-
tituciones docentes anejas a los templos, probablemente de nivel superior, recibían
el nombre de “casas de vida”, tal vez porque una de las principales materias que en
ellas se impartían era la medicina. Bajo la dominación persa, d a r í o mandó restaurar
la “Casa de la vida” del Templo de s a i s : “Yo la fundé con todos sus alumnos, hijos de
buenas familias y no de humilde condición; yo puse a su frente a sabios de toda clase
para dirigir sus trabajos”22. La enseñanza corría a cargo de los mismos sacerdotes,
que daban una instrucción rudimentaria a niños de familias acomodadas: lectura,
escritura y nociones de cálculo. Las escuelas de los escribas estaban instaladas en los
Templos y Palacios. Eran escuelas superiores, de carácter profesional, en las que se
daba la preparación que necesitaba un escriba: la escritura y diversos conocimientos
técnicos.
22 Cit. por a y m a r d , a . y a u b o y e r , J. o r i e n t e y G R E C IA a n t i g u a , en Historia de las civilizaciones, dirigida

por c r o u z e t , m ., Barcelona, 1958. Destino. I, p.149.
5. LA EDUCACIÓN EN EL ANTIGUO PUEBLO HEBREO
5.1. Contexto histórico23
1. Plasmar el contexto histórico de la cultura y la educación hebreas es una cues-

tión delicada y compleja por los muchos avatares y circunstancias que influyen en
ello. Aún así —y con un afán didáctico- podemos dividir la historia del pueblo judío
en un devenir histórico que comienza en el año 2000 a. de C. con la aparición de
Israel como pueblo y se extiende hasta el siglo i de la era cristiana con el dominio
romano de Palestina.
2. En el plano antropológico cabe destacar tres puntos de especial relevancia

para la educación. En primer lugar, el hombre es “esencialmente” creatura y cria-
tura de Dios, “hechura” de Dios “a su imagen y semejanza”242 . Esta condición po-
5
sibilita su relación personal con un Dios espiritual y único, que “se inmiscuye” en
la vida del Pueblo y de cada uno de los israelitas. Él segundo punto es la realidad
del pecado original, que ha producido en la condición del hombre, en su naturale-
za y en su status, efectos muy graves y muy importantes: la ruptura de la amistad
con Dios; la entrada del mal en el mundo; la caída o degradación de la naturaleza
humana, que ha quedado vulnerada y sometida a diversos condicionamientos: ig-
norancia, concupiscencia, dolor, muerte; pero, como flor que nace en el estercolero,
ha hecho Dios germinar en el hombre caído la esperanza de restauración, la recon-
quista del bien perdido. En tercer lugar aparece el tema de la libertad. El pecado
original aunque ha debilitado la naturaleza humana no ha anulado la libertad del
hombre. Éste sigue siendo libre puede elegir. Unas palabras del libro del Eclesiás-
tico lo afirman con toda claridad: «El fue quien al principio hizo al hombre, y le
dejó en manos de su propio albedrío. Si tú quieres, guardarás los mandamientos;
permanecer fiel es cosa tuya. El te ha puesto delante fu ego y agua, a donde quieras,
puedes llevar tu mano. Ante los hombres está la vida y la muerte, lo que prefiera
cada cual, se le dará»22.
3. La dimensión antropológica se completa con la distinción entre la “carne”

[sarx\ y el “espíritu” [pneuma / ruah]. La relación Dios-Hombre se concibe y se
plantea como un diálogo entre dos libertades: la de Dios y la del Hombre. Una
confrontación que no hay que entenderla en el sentido cuerpo-alma, sino en el
sentido hombre carnal / hombre espiritual; no se trata de un dualismo cuerpo-alma,
sino del hombre entero, de un compromiso integral que, en el lenguaje bíblico, se
significa con expresiones como: “mi alma tiene sed”; “mis riñones exultan”, etc. Es
una dialéctica original, a través de la cuál se persigue la perfección. Esta dialéctica
incluye un elemento divino —el “espíritu” — y un elemento humano: la “carne”. El
primero no es asimilable a ninguna realidad filosófica occidental; es una dimensión
extra-anímica, original del Pueblo Hebreo, de carácter sobrenatural que implica
23 Cfr. “El marco histórico del Antiguo Testamento. Perspectivas actuales”, Scripta Tehologi-
ca, 27 (1995 /3 ), p. 751-788.
24 Gn 5,1.
25 Si 15, 14-18.

una participación en el orden divino. El elemento humano —la “carne”— consti-
tuye la dimensión contingente, mudable y quebradiza del hombre en su condición
de pecador.
4. Finalmente, la antropología bíblica se caracteriza con la palabra peregrinaje. El

hombre no tiene aquí abajo morada permanente. Se dirige —bajo la guía del mismo
Yahvéh— a una tierra “de promisión”, propiedad del mismo Yahvéh, que ha prome-
tido dar en posesión a su pueblo, y que es “figura” de la ciudad celestial, la patria de-
finitiva. Esta situación fue creando en el Pueblo Hebreo —y luego, más agudamente,
en el cristiano— una viva conciencia de su destino ultraterreno. Pero la claridad y
firmeza de la conciencia de su destinación ultraterrena estuvo constantemente ame-
nazada por una tentación temporalista, mundana: la tentación del inmanentismo, la
proclividad a «instalarse» —autónomamente— aquí abajo, para siempre. Jesucristo,
el Mesías, definió y denunció con perfecta claridad ese peligro: —“Mi Reino no es
de este mundo”26278— y restauró y avivó la conciencia del destino trascendente del
hombre: «No tenemos aquí ciudad permanente, sino que andamos buscando la del
futuro»21.
5,2, Concepto de educación
1. En la religión y cultura judaicas la educación aparece caracterizada como un

fenómeno esencialmente religioso que se realiza en virtud de una serie de meca-
nismos específicos, muy diferentes de los que operan en el ámbito de la formación
humana. En el Antiguo Testamento, junto ayarah [“enseñar”, “instruir”], de donde
derivan horah [“instrucción”], torah [“enseñanza”] o moreh [“maestro”], los térmi-
nos pedagógicos por antonomasia son yasar [“castigar”,“corregir”, “amonestar”],
y müsar [“castigo”, “corrección” , “disciplina”]. Estas dos últimas palabras fueron
traducidas en la versión de Los Setenta por los vocablos griegos paideueín y pai-
deíaN
2. Los términos que hemos citado indican cuál es la naturaleza y el alcance de la

educación judía: en la medida en que alguien se desvía del camino marcado en la Ley
o “instrucción” de Dios [Toráh], éste le castiga [yasar / paideueín}-, y en la medida
en que el infractor padece y asume el dolor y el sufrimiento [tókejah] que se deriva
del castigo [müsar / paideía], aprende a conocer y cumplir los designios divinos. «No
desdeñes, hijo mío, —aconsejan los Proverbios— la instrucción de Yahvéh, no te dé
fastidio su reprensión, porque Yahvéh reprende a aquel que ama, como un padre re-
prende a su hijo querido»29. «¡Oh sí, feliz el hombre a quien corrige Dios! —exclama
j o b — ¡No desprecies la lección de Sadday! Pues él es el que hiere y el que venda la
26 Jn 18, 36.
27 Hb 13, 14.
28 Cfr. k it t e l . G y f r ie d r ic h , G. Grande léssico del Nuovo Testamento. Brescia, 1974; voz paideija. vol.
IX, c. 128-135.
29 Pr 3, 11-12.
herida, el que llaga y el que luego cura con su mano!»30. Al hombre -—se lee en el
Eclesiástico —, Dios «al principio le llevará por recovecos, miedo y pavor hará caer
sobre él, con su disciplina le atormentará y le pondrá a prueba con sus preceptos,
mas luego le volverá al camino recto, y sus secretos le revelará»31.
3. De todo lo anterior se pueden deducir algunas rasgos esenciales de la educa-

ción hebrea: Dios mismo es el principal responsable y el garante de ella; la ejecuta
a través de la Ley, es decir, de un modo colectivo: la pedagogía divina va dirigida al
Pueblo de Israel en su conjunto, en lugar de a cada uno de sus miembros por separa-
do; la educación tiene además un carácter imperativo: es esencialmente normativa y
se funda en la corrección a través del castigo; finalmente, tiene una clara connotación
moral: educarse es ante todo —casi exclusivamente— practicar un determinado esti-
lo de vida, pero no es necesario en absoluto comprenderlo teóricamente.
4. Además de la que acabamos de analizar, es posible encontrar en la versión

de Los Setenta —fruto de la influencia que la cultura helenística ejerció sobre la
jud ía— una segunda concepción de la educación más bien técnica, de cariz intelec-
tual y de alcance mucho más restringido.32 El término griego equivalente a yasar
es empleado con frecuencia en ella para designar la labor instructiva que realizan
el padre con su hijo o el sabio y el maestro con sus discípulos, mientras que el
término equivalente a müsar se refiere a la enseñanza que transmiten. Se trata, sin
embargo, de una dimensión de la educación mucho menos importante que la ante-
rior y complementaria de ella. Así, es posible distinguir dos vertientes esenciales en
la educación judía, que quedan reflejadas en los términos hebreos yasar y müsar.
implica la asunción de una disciplina de vida, pero también el conocimiento de una
serie de doctrinas.
5.3. Fin y objetivos de la educación
1. El objetivo esencial de la educación, explícitamente formulado por Yahvéh,

es —para los judíos— la santidad: «Sed santos, porque santo soy yo, vuestro Dios»33.
La operación santificadora consistirá en la transformación del “hombre camal” en
“hombre espiritual”. El procedimiento para alcanzar este objetivo se cifra, básica-
mente, en el cumplimiento de la voluntad de Dios, expresada en la “Promesa” hecha
por Él en la Ley y en los Profetas. En la consecución de este objetivo, es Dios mismo
el que toma la iniciativa: elige, llama; da toda la ayuda necesaria: ilumina y enseña.
Pero Dios cuenta también con la colaboración del hombre, que no es en sus manos un
autómata, un puro instrumento, un muñeco de guiñol, sino un ser dotado de libertad.
Por eso puede responder a la iniciativa de Yahvéh aceptando, correspondiendo, cum-
pliendo su voluntad, o rechazándola, resistiéndose y prevaricando. El mismo Dios
se lamenta de que este pueblo suyo es, a menudo, un pueblo “de dura cerviz”: «La
30
Job 5, 17-18.
3¡
Si 4, 17-18.
32
Cfr. KiTTEL, g y f r ie d r ic h , g . o. c., vo z paid e ija, vol. IX, c. 140-152.
33
Lev 20, 26.

casa de Israel —le dice Dios al profeta e z e q u i e l — no quiere escucharte a ti porque
no quiere escucharme a mí, ya que toda la casa de Israel tiene la cabeza dura y el
corazón empedernido»34.
5,4, Contenido y fuentes de la educación
1. La educación hebrea se nutre de un contenido —de carácter doctrinal y norma-

tivo—, sobrenaturalmente revelado, depositado en los Libros Sagrados —la Biblia—
que, como tales, tienen un carácter “canónico”. El contenido de los Libros Sagrados
está constituido: por los hechos ocurridos —hechos históricos —, protagonizados en
gran medida por el mismo Dios y, como tales, admirables; por las verdades reveladas
por Dios acerca de Sí mismo, del mundo, del hombre y de su destino terrenal y ultra-
terreno; y por prescripciones dictadas por el mismo Dios a través de intermediarios,
como m o i s é s y los profetas, que regulan la vida individual y colectiva del pueblo es-
cogido. Todo esto —verdades, leyes, costumbres, tradiciones, estilo de vida— cons-
tituye un verdadero tesoro, que debe ser reverentemente recibido, cuidadosamente
conservado y fielmente trasmitido de generación en generación.
2. El canon de la Biblia hebrea quedó fijado por los judíos palestinienses, cerca
ya de la era cristiana. En los albores, lo formaban 24 libros, distribuidos en 3 grupos:
la Toráh —la Ley— , compuesta por cinco libros: el Génesis, el Éxodo, el Levítico, el
libro de los Números y el Deuteronomio; los Nebiim —los Profetas—, integrado por
los escritos de los primeros profetas: Josué, Jueces, libros i y n de Samuel, libros i y
ii de los Reyes; y de los profetas posteriores: Isaías, Jeremías, Ezequiel y los Profetas
Menores-, finalmente, los Ketubiim —“las restantes escrituras” — con once libros: los
Salmos, los Proverbios, el libro de Job, el Cantar de los Cantares, el libro de Ruth, el
de las Lamentaciones, el Eclesiastés (libro de Qóhelet); los libros de Esther, Daniel,
Esdras-Nehemías y los libros i y ii de las Crónicas o Paralipórnenos.
3. La versión de Los Setenta, destinada a los judíos de la diáspora, comprende

los libros de la Biblia hebrea, con algunas variantes, adiciones y omisiones, además
de los libros llamados “deuterocanónicos” porque no figuraban en el canon hebreo,
que fueron incorporados al canon cristiano del Antiguo Testamento, integrados por
fragmentos de los libros de Esther y Daniel, y por los libros de Judith, Tobías, i y i i de
los Macabeos, el libro de la Sabiduría, el Eclesiástico (libro de Sirac o Ben Sirac), el
libro de Baruc. También pertenecen al canon griego de la versión de los Setenta algu-
nos libros que no fueron incluidos en el canon cristiano por considerarlos apócrifos:
los libros de las Odas, los Salmos de Salomón, los libros m y iv de los Macabeos y
los libros ni y iv de Esdras.
4. Otra fuente importante del contenido de la educación hebrea la constituye la

literatura sapiencial o didáctica, contenida en los Salmos, el libro de Job, los Prover-
bios, el libro de Ruth, el Cantar de los Cantares, el Eclesiastés, las Lamentaciones,
los libros de Esther, Daniel, Esdras-Nehemías, en los libros de las Crónicas, y en el
34 Ez 3, 7.
Eclesiástico y el libro de la Sabiduría, escritos ambos en griego en el siglo n antes
de C. Toda esta literatura se utilizó en la escuela y suministró el contenido para la
enseñanza oral.
5. Al canon bíblico hay que añadir —en la alta Edad Media— el Talmud353 6—pa-
labra hebra que significa “enseñanza” — , que contiene toda una serie de tradiciones,
las doctrinas, las ceremonias y la policía —las “normas cívicas —, que el Pueblo de
Israel suele observar tan rigurosamente como la misma Ley de Moisés. Constituye
también el Código completo, —civil y religioso— de la Sinagoga, y tiene por obje-
to la explicación de la Ley de Moisés, según el espíritu de la tradición oral. Tras la
vuelta del exilio nace la escuela [bet-ha-midrash], en la que se concentra la actividad
intelectual. El fruto de la actividad de las escuelas, que se extienden desde el siglo íí a.
de C. al siglo vi d. de C , es el Talmud, que fue elaborado por los más acreditados ra-
binos pertenecientes a las dos Escuelas principales: la de Jerusalén y la de Babilonia.
6. El núcleo de la doctrina del Talmud lo constituye la Misná —que en hebreo

significa “repetición” —, uno de cuyos autores principales fue y e h u d á h a - n a s i “el
Santo”. Está formada por un gran conjunto de leyes tradicionales de las escuelas de
los fariseos, y se considera que reproduce la tradición oral de la Ley escrita de los
Libros Sagrados. De la Misnah forman parte: una serie de explicaciones y desarrollos
de la Ley escrita, atribuidos a m o i s é s , y, por tanto, de carácter indiscutible; determi-
nadas disposiciones orales con las que Dios complementó la Ley escrita, que también
tienen un carácter indiscutible; las conclusiones de las disputas de los doctores, que
son aceptadas mayoritariamente; los decretos de los profetas y doctores, que tienen
por objeto asegurar la observancia de la Ley y obligaban cuando los ratificaba la Si-
nagoga; y los reglamentos relativos a la vida civil, que necesitaban, para tener fueza
de ley, del consenso general y de la aceptación de la Asamblea. Junto a la Misná,
forma parte del Talmud la Quemará [“complemento”], que es una elaboración de la
Misná, realizada por los judíos de Palestina durante tres siglos, cuya explicación y
desarrollo, por parte de los judíos de Palestina y de Babilonia, se prolongó por espa-
cio de otros tantos siglos.
5.5. Figura y función del educador
1. Como ya hemos visto, en un pasaje del Deuteronomio m o i s é s recuerda al Pue-

blo de Israel su peculiar condición como consecuencia de la elección de predilección
de que ha sido objeto por parte de Dios: os ha escogido para que seáis «el pueblo de
su propiedad personal entre todos los de la haz de la tierra [...], por el amor que
os tiene»?5 El motivo de la elección de Israel como pueblo de su propiedad no fue
sus méritos, sino el amor de predilección hacia él por parte de Dios. Esta especial
solicitud de y a h v é h por su pueblo incluye su instrucción y educación: todos los hijos
de Israel serán enseñados por él37 «Yo, Yahvéh, tu Dios, te instruyo en lo que es pro-
35 Existe una traducción al español de la Misná, Madrid, Editora Nacional, 1981.

36 Di 7, 6 y 8.
37 Is 54, 13; cfr. Jn, 6, 45.

vecho so y te marco el camino por donde debes ir»3S. Es decir, es Dios mismo el que
asume la tarea de guiar, instruir y educar a su pueblo; y lo hace de diversas maneras
y a través de distintos instrumentos: padres, profetas, sacerdotes, maestros, sabios,
ángeles, etc. De manera que la figura del educador humano —el maestro— se diver-
sifica y encarna sobre todo en el padre y la madre, en el sacerdote, en el profeta y en
el sabio —“escriba”, “doctor” o “maestro” [rabbi] — , pero es siempre Dios mismo
quien enseña a su pueblo.
2. En esa tarea docente Dios cuenta con diferentes ayudantes. En primer lugar
aparece el padre de familia. Es él quien desempeña la triple función de jefe, educador
y sacerdote; y debe —por estos títulos— transmitirles el legado religioso del pasado
nacional: se trata de una catequesis básica que comprende los elementos esenciales
de “la fe de nuestros padres”, es decir, los preceptos de la ley divina. Además de la
catequesis elemental de los preceptos de la Ley, corresponde a los padres instruir a
sus hijos pequeños en los conocimientos elementales, en las costumbres y conducta
moral y trasmitirles las tradiciones nacionales —los “hechos memorables” de la his-
toria patria—, tradiciones esencialmente religiosas, por ejemplo, el rito de la Pascua.
En los primeros años, la educación de los niños —especialmente la moral*39— está
encomendada a la madre o a la nodriza.40Durante estos años, el niño aprende a andar,
pasa buena parte del tiempo jugando en las calles con figuras de barro cocido —las
niñas, con muñecas —, cantando y danzando.41 Al comienzo de la adolescencia, el
muchacho pasa al cuidado del padre: su educación se considera uno de los deberes
más sagrados.42 También le corresponde al padre la formación profesional de los hi-
jos varones. Los oficios y las técnicas correspondientes solían transmitirse de padres
a hijos. El papel educativo del padre, que deriva del concepto de padre-jefe de fami-
lia, explica que el sacerdote o el maestro sean llamados “padre”43, y que la relación
maestro-discípulo se exprese por los términos de “padre” y de “hijo”44.
3. La educación de las hijas es competencia de la madre, quien le enseña todo lo

necesario para el oficio de esposa y señora de la casa, como es habitual en las culturas
de la antigüedad. Comparados con los del padre, la posición y el papel educador de
la mujer son secundarios. La mujer se “redime” sobre todo por la maternidad y por el
sacrificio. Aunque es una cuestión discutida, parece que las hijas estaban dispensadas
del estudio de la Ley45.
4. Otro de los educadores claves de la cultura hebrea era el sacerdote. Estos,

además de las funciones específicas de sacrificio y culto, tenían también —junto con
los ancianos— la responsabilidad de instruir al pueblo sobre los preceptos de la Ley
y sobre la historia del designio de Dios. Esta responsabilidad docente no incluía la
33 Is 48, 17; Sal 71, 17; Is 2, 3.

39 Prov 1,8; 6,20.
40 2 Sam 4, 4.
41 Jer 6, 11; 9,20; Zac 8,8. Mí 11, 16.
42 Ex 10,2; 12, 16; 13, 8.
43 Cfr. Jue 17, 10; 18, 19.
44 Cfr. y a u x , r . de, Les institutions de l'Áncien Testament, París, Du Cerf, 1961, vol. I, p.83.
45 Cfr. v o e l t z e l . R., L ’enfant et son éducation dans la Bible, Beauchesne, París, 1973, p. 40.
52 HISTORIA DE 1A EDUCACIÓN
atención pastoral del pueblo. La misión propia del sacerdote era la oblación de los
sacrificios, la administración de los bienes del Templo y su vigilancia, y la instrucción
religiosa, m o i s é s , al recibir en el Sinaí la Ley de Dios con la misión de enseñarla al
pueblo, se convirtió en el primer maestro de Israel. Luego serán los levitas los en-
cargados de enseñar e interpretar la Ley, de manera que pueda informar la vida del
pueblo. El marco y la ocasión para la enseñanza de la Ley lo constituyen habitual-
mente las fiestas que se celebran en los santuarios y, posteriormente, en el Templo de
Jerusalén..
5. La figura del profeta constituye otro de los referentes pedagógicos más im-
portantes de la cultura hebrea. La palabra “profeta” es una transliteración de la voz
griega prophétes, un derivado de prófemi, que significa “predecir” y también “hablar
en nombre de otro”. Lo más característico de la figura y de la misión específica del
profeta, el indicador de su identidad, es su condición de mensajero, de ‘portavoz’ de
y a h v é h e intérprete de sus palabras: «pondré mis palabras en su boca —le había dicho
el Señor a m o i s é s — y él les dirá todo lo que yo le mande». Por eso todo auténtico
profeta tiene una conciencia muy viva de su condición de instrumento del Señor, de
que las palabras que profiere y el mensaje que comunica no son suyos: él no habla en
nombre propio ni tiene palabra o mensaje propio que comunicar; al mismo tiempo,
tiene también una conciencia muy clara de su responsabilidad como depositario de la
palabra del Señor y de la autoridad de que ha sido revestido.
6. Cuando desaparecen los profetas, la dirección de la comunidad del pueblo de

Israel pasa a los sacerdotes y a los sabios, cuya encarnación es la figura del rabbí
[“escriba”, “doctor de la Ley” o “maestro”]. A diferencia del profeta y del sacerdote,
la figura del sabio es una institución humana: el profeta es un “inspirado’, un portavoz
de Dios; el sacerdote custodia la Ley y se encarga de las funciones del culto; el escri-
ba conserva las Escrituras y se encarga de enseñarlas y explicarlas al pueblo. Cuando
cesaron los profetas en Israel, fueron los sabios los que asumieron profesionalmente
la interpretación de la Sagrada Escritura. Se formó entonces un rango de doctores de
la ley —los ‘escribas’— que se constituyeron en conductores del pueblo y se introdu-
jeron también en el Gran Consejo. Los escribas o doctores pertenecían casi todos a la
secta de los fariseos y eran maestros en Israel. Sus escuelas eran frecuentadas por nu-
merosos discípulos a los que explicaban la Ley, interpretándola cada cuál a su modo;
tenían gran prestigio y se les daba el honroso título de Rabbi. Además, como fruto de
su experiencia, de su reflexión y de su estudio, enseñan el arte de “vivir bien”. Solían
reunir en torno suyo grupos de discípulos a los que impartían una formación comple-
ta continuada y sistemática, aunque su enseñanza era con frecuencia ocasional y se
producía en las reuniones de los ancianos, en las conversaciones con ocasión de las
comidas, en las calles y plazas, al aire libre, a las puertas de las ciudades o en el tem-
plo46. Incluso era con frecuencia itinerante: los discípulos seguían al maestro, que iba
de pueblo en pueblo enseñando la ley. La relación maestro-discípulo es esencialmen-
te personal y jerárquica, y se asimila a la relación paterno-filial: el discípulo tributa a
su maestro la misma veneración que a su propio padre; tiene además la obligación de
presentarle determinados servicios personales como llevarle las sandalias, despejar
el camino —aunque normalmente ha de caminar detrás de él— o guiar al asno sobre
el que cabalga el maestro.
46 Cfr Le 2, 46.

5.6. Instituciones educativas
1. Además de la familia, las otras dos instituciones educativas importantes en

Israel fueron la sinagoga y la escuela. La sinagoga (beth ha-kenessef. “casa de la
asamblea”) era a la vez lugar de culto, de oración y de instrucción; y también tribu-
nal. Aunque no podemos precisar el momento en que nace, nos consta su existencia a
finales del siglo vi, tras la vuelta del destierro. Es la primera, la más amplia y la más
poderosa de las instituciones educativas posteriores al exilio; también la primera que
dispensó una instrucción sistemática sobre la Ley a personas de uno y otro sexo. En
ella tienen su origen el Colegio de los Escribas y la Escuela Elemental. Con la desa-
parición de los profetas, la dirección de vida de la comunidad pasa a los sacerdotes y
a los escribas, con lo que se refuerza la importancia de la sinagoga que se fue convir-
tiendo gradualmente en el centro específico de exposición e interpretación de la Ley.
Todos los sábados, y algunos otros días de la semana, se leía y explicaba un texto
de la Ley y algún pasaje de los Profetas. En el nacimiento y primera expansión del
cristianismo fue la sinagoga uno de los importantes cauces de difusión de la doctrina
cristiana: s a n p a b l o solía comenzar su predicación en las sinagogas de la diáspora de
las ciudades donde se iniciaba la evangelización.
2. Por lo que respecta a la escuela cabe decir que la enseñanza escolar organizada
no está documentada hasta época relativamente tardía; en todo caso, no antes de la
vuelta del exilio [año 537]. Eíasta esa fecha, parece que la educación era casi exclu-
sivamente familiar. La información que nos proporciona la Biblia no permite afirmar
otra cosa. En todo caso, la existencia de la escuela (bet-midrash o bet-ha-midrash:
“casa de instrucción o de estudio”) es incuestionable en el siglo n a. de C.47
3. Aunque los textos del Antiguo Testamento no dicen nada al respecto, otros textos
nos permiten constatar la existencia de tres niveles de enseñanza:48 un nivel superior,
destinado a la formación de los futuros rabinos o maestros de la Ley; un nivel medio,
equivalentemente, grosso modo, a una enseñanza secundaria —de los 16 a 17 años—,
y una enseñanza elemental, a partir de los 6 ó 7 años. Esta última —la escuela elemen-
tal [beth-sepher, en hebreo: “casa del libro”] — parece que fue la última en aparecer.
La tradición rabínica atribuye su origen al hermano de la reina s a l o m é , Simeón b e n
s c h e t a h , presidente del sanedrín, en el siglo i d. de C., quien habría establecido la dis-
posición de que «los niños deben ir a la escuela»49. Pero fue en el año 64 después de C.
cuando el Sumo Sacerdote, j o s h u a b e n g a m a l a , dispuso que se crearan, con carácter
obligatorio, escuelas para niños de 6 a 7 años en todas las ciudades de Palestina. Cada
ciudad debería tener al menos una escuela elemental. Si la ciudad era muy grande, o
se hallaba divida por un río difícil de atravesar, debería tener dos escuelas. Si la ciudad
era pobre, la sinagoga serviría de escuela durante la semana. Disponía también que si
el número de alumnos en edad escolar no sobrepasaba los 25, la escuela sería atendida
por un solo maestro; a partir de los 25, la ciudad costearía un ayudante; para más de
cuarenta alumnos el maestro contaría con un ayudante; para 50, habría dos maestros.
Pero si el número de alumnos era inferior a 25, sería el hazzan —el sacristán de la si-
47 Si 51,23-30.
48 Cfr. VOELTZEL, R ., o. c . , p. 43 y s s .
49 Talmud de Jerusalem, Kethouboth, VIII, 8. París, 1886, tomo VIII, p. 110.
nagoga— quien se haría cargo de la escuela. La escuela secundaria habría sido creada
por S i m e ó n b e n s c h e t a h , hacia el año 75 a. de C. La datación de la escuela superior sería
muy anterior: hacia finales del siglo vi a. de C. El Pirké Aboth establece —cronológica
y temáticamente— los diversos grados o niveles de instrucción del alumno: «A los 5
años debe comenzar los estudios sagrados; a los 10 años debe dedicarse al estudio de
la tradición; a los ¡3 años, debe conocer y cumplir los mandamientos de Yahvé; a los
15 años debe perfeccionar sus estudios».
4.. Es difícil precisar, desde el punto de vista de los contenidos, los límites de los
tres niveles escolares. A lo largo del proceso de instrucción, parece que el muchacho
debía ir asimilando gradualmente tres disciplinas: 1) el conocimiento de los «manda-
mientos, leyes y preceptos»; 2) el conocimiento de la historia del pueblo de Israel,
que era la memoria aleccionadora y agradecida de cómo Dios había elegido, amado,
formado, castigado y liberado a su pueblo; 3) el conocimiento de la “Sabiduría»: la
sabiduría se define negativamente por su contrario: la necedad, la carencia de instruc-
ción y de disciplina, la locura; positiva y pedagógicamente, la sabiduría consiste en
el conocimiento práctico de los medios que conducen a la felicidad.50 Otras materias
como las ciencias físico-naturales, las matemáticas, la medicina, la astronomía, la
arquitectura, etc., no entraban en el plan de formación a título de disciplinas distintas
y autónomas, sino en forma de nociones subordinadas y al servicio del estudio de la
Ley.
5. Parece que a la escuela elemental le correspondía la lectura de la Toráh; a la

escuela media, la de la mishná\ a la escuela superior, el midrash. La lectura y estudio
de la Toráh comenzaba por el libro del Levítico. En la práctica, el contenido propio de
la escuela elemental (beth-sepher) consistía en el aprendizaje de la lectura y de la es-
critura y en la repetitiva memorización de los pasajes esenciales de la Ley. Por eso el
cultivo de la memoria tiene una gran importancia en la pedagogía hebrea. La escuela
elemental se estructuraba metodológicamente en dos ciclos: en la bet sepher [“casa
del libro”] se aprendía el alfabeto y la lectura; en la bet talmud [“casa de la instruc-
ción”] se estudiaba la Toráh oral. Luego, los que deseaban continuar con los estudios
superiores, buscaban un maestro prestigioso que les aceptara como discípulos en su
bet midrash, donde estudiaban las tres disciplinas fundamentales de la Toráh oral:
midrash, ággadah y halakah.5I5 2
6. El uso de la escritura era corriente ya en la época antigua y no estaba limitada

a las clases dirigentes. Una prescripción del Deuteronomio supone que todo cabeza
de familia sabía escribir: «Escucha, Israel: Yahvéh es nuestro Dios, sólo Yahvéh.
Amarás a Yahvéh tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma y con toda tu fuerza.
Queden grabadas en tu corazón estas palabras que yo te mando hoy. Se las repetirás
a tus hijos; se las dirás tanto si estás en casa como si vas de viaje, cuando te acuestes
y cuando te levantes [...]; las escribirás en las jambas de tu casa y en tus puertas»P2
Pero la enseñanza era sobre todo oral: el maestro cuenta, explica, pregunta; el discí-
10 Cfr. v o e l t z e l , R., o. c., p. 44 y ss.

51 Cfr. v a r o , f .: “La formación impartida por Jesús”, en m a t e o - s e c o , f . l . y otros (eds.): La formación
de los sacerdotes en las circunstancias actuales. XI Simposio Internacional de Teología, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Navarra, Pamplona, 1990, p. 488.
52 Dt 6, 4-9.
CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN 1AS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 55

pulo, a su vez, pregunta, responde, s a n l u c a s refiere que los padres de j e s ú s , cuando
tenía 12 años, «lo encontraron en el templo sentado en medio de los maestros, escu
chándoles y preguntándoles»53.
La escuela solía tener su sede en la misma sinagoga o en un edificio anexo. El

maestro era un escriba (sopher), auxiliado por un hazzan. En el siglo i después de C.
sigue vigente la importancia que se concede a la escuela y la intención de la escola-
ridad obligatoria para todos los niños judíos, y se intenta que haya escuelas elemen-
tales en todas las ciudades. Los rabinos solían decir que «el aliento de los niños que
frecuentan las escuelas es el fundamento más sólido de la sociedad. La ciencia está
por encima de los sacrificios. ¡Perezca el santuario, pero que los niños vayan a la
escuela!».54
7. La escuela superior (beth-ha-midrash: “casa de investigación o de estudio”)

estaba destinada al formación de los escribas y tenía como misión específica la alta
investigación y enseñanza religiosas. Los escribas son los encargados de la interpre-
tación y explicación de la Escritura y de la tradición desde el punto de vista legal o
jurídico, según el método casuístico, posteriormente llamado halaká. Según el Pirké
Aboth55, los miembros de la Gran Sinagoga habían mandado que las escuelas forma-
ran a muchos alumnos. Para la ejecución de este mandato, los escribas multiplicaron
las escuelas. Tenían, además, un alto concepto de su función docente, que ejercían
con autoridad y con imperio, dentro y fuera del ámbito escolar: en la escuela, ocupa-
ban una sede elevada o se sentaban en una silla; fuera, se hacían llamar “maestros”
irabbi) y gustaban ser saludados y ocupar los primeros puestos en los banquetes y
reuniones sociales56. De sus alumnos exigen buena memoria y fidelidad en la repeti-
ción de sus lecciones: el mejor elogio que se puede hacer de un discípulo es compa-
rarlo con una cisterna impermeable que no deja escapar ni una gota de agua.
Re sum en
1. Existen las antiguas culturas orientales que, si bien no todas tienen el mismo
peso en nuestro mundo occidental, sin embargo deben ser consideradas como una
presencia histórica que hoy, geográfica y culturalmente, se nos manifiestan en toda
su riqueza. La fuerza de su presencia secular nos hace ir a la búsqueda de los valores
que las fundamentan y dan permanencia a su proyección histórica. Unos valores que
se pueden sintetizar en cuatro características comunes: 1) el tradicionalismo y con-
servadurismo: en todas estas culturas existen un “depósito doctrinal” —de carácter
predominantemente religioso, científico o cultural —, que debe ser reverentemente
recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la
educación; 2) la primacía del principio de autoridad, que se traduce —en el ámbito
53 Le 2, 46.
34 Cfr. Talmud de Babylone, Berakhoth, París, 1871, p. 291.
33 Cfr Talmud de Jerusalem, París, 1871, pp. 80 y ss.
56 Cfr Mí 23, 6-7.
educativo— en una aceptación reverente de ese depósito doctrinal, que se considera
como un tesoro, y en una alta estima y veneración del saber y de la figura del maes-
tro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante;
3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de sólidas organizaciones estatales
que se extienden uniformemente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases
o “c a s ta s ” sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, final-
mente, 4) presentan una estructura social rígidamente diferenciada y jerarquizada, que a
menudo se justifica y fundamenta en una concepción religiosa o filosófica.
2. Dentro de las culturas antiguas merece especial interés el estudio del mundo
hebreo, ya que pese a ser una cultura oriental por su origen, el estudio del m u n d o
ju d ío , como pueblo errante y portador de una cultura y una religión, ha marcado la
historia de la civilización cristiana y por ende occidental. No menos importante es
la a n tig u a c u ltu r a c h in a , que puede considerarse uno de los pueblos más antiguos y
cultos de la historia. Su devenir histórico puede sintetizarse en tres etapas: la a r c a ic a
o p r im itiv a , de carácter a g r íc o la y m a tr ia r c a l, que llega hasta el siglo x x iii a. de C.;
la feudal, de carácter guerrero y patriarcal, que llega hasta el siglo v a. de C ; y la
im p e r ia l , marcada por los funcionarios mandarines, que llega hasta comienzos del
siglo xx. Igualmente importante por su valor histórico es la c u ltu r a e g ip c ia . Una
forma homogénea y continua de 4000 años de historia cuyo valor religioso, espiri-
tual y científico, ha marcado una parte importante de la historia de la Humanidad.
Finalmente cabe hacer referencia a la antigua cultura hindú, cuyo sistema de castas:
b r a h m a n e s o sacerdotes, k s a tr iy a s o guerreros, v a is y a s o cultivadores, y s u d r a s o
trabajadores humildes ha marcado de carácter religioso y ascético la historia orien-
tal durante siglos.
Biblio grafía c o m ple m e n ta ria
A C H A RUPA R AM B IL , D., E spiritualida d hinduista. M adrid, BAC, 1982.

FO N T Y PU IG , P , “La educación en el periodo de los Vedas posteriores al Rig y de la li-
teratura védica hasta las Upanishad. Inferencias ped agógicas” , en R evista E spa ñola de
Pedagogía, 25, 1949.
FO N T Y PU IG , P., “L a educación en el periodo del Rig-Veda. Enseñanzas que se desprenden,
en R evista E spañola de P edagogía, 20, 1947.
GAL E SALVOCPI, J. M a., Las escuela s del A ntiguo E gipto a través de los p ap iro s griegos.
M adrid, 1961.
GA RCÍA C OR D ER O, M ., La B iblia y el legado de Oriente. M adrid, B A C , 1977.
K U N G -K O A N G , J. T., C onfucio, educador. M adrid, C .S.I.C., 1965.
LA IN D IA LIT E R A R IA , M aliabarata, Los Vedas.... M éxico, Porrua, 1981.
PR IT C H ARD , J. B., La sabiduría del A n tiguo Oriente. B arcelona, Garriga, 1966.
VOELTZEL, R., L 'e n fan t et son ed ucation dans la Bible. París, Beauchesne, 197.

Historia Educación Uned Cap 1

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Historia Educación Uned Cap 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

OLEGARIO NEGRÍN FAJARDO

Catedrático de Historia de la Educación Española (UNED)

CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS

CAPÍTULO 2. ESCUELA Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 3. CURRÍCULO Y TRANSMISIÓN DEL SABER

CAPÍTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

CAPÍTULO 5. EL MOVIMIEN TO DE ESCUELA NUEVA,

CAPÍTULO 6. LA EDUCACIÓN SOCIALISTA Y EL MOVIM IENTO

CAPÍTULO 8. ESCUELA ÚNICA, TEORÍAS DE LA DESESCOLA-

1, CARACTERIZACIÓN DE LAS ANTIGUAS

1. La mayor parte de los manuales contemporáneos de Historia de la Educa-

CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 2 1

2. Como introducción al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas carac-

3. El inmovilismo social e institucional y la impermeabilización de las estructu-

4. En el ámbito pedagógico, esta circunstancia da lugar a una forma de educación

2, LA EDUCACIÓN EN LA ANTIGUA INDIA

2.1. El contexto histórico

2. En el aspecto religioso, político y social puede advertirse en el pueblo hindú

3. En cuanto a las formas religiosas principales, hay que destacar: el vedismo

4. El brahmanismo representa el intento de buscar la unidad en el seno de la

5. El budismo irrumpe en el siglo vi a. de C. en la parte norte-oriental de la India.

2 Cfr. f o n t y pu i g , pe d r o , «La educación en el período del Rig-Veda. Enseñanzas que se desprenden»,

CAPÍTULO 1, ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 23

6. En lo referente a la concepción cosmológica y antropológica de la cultura

7. En esta concepción antropológica y cosmológica —y también en la educación

2.2. El concepto de educación

1. En coherencia con la concepción antropológica y cosmológica hindú, la edu-

2. Al educador se le atribuyen funciones específicas como las siguientes: la

CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN A\S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 25

2.3. La figura del educador o maestro

1. Etimológicamente la voz sánscrita guru significa “grave”, “pesado”. La “gra-

3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradi-

2,4. La condición de discípulo

1. Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condición de

4 Cfr. a c h a r u pa r a m b il , D.: Espiritualidad hinduista, Madrid, 1982, b a c , p. 93.

CAPÍTULO 1, ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 27

3. Se considera que la mente del «discípulo» no es como una «tabla rasa» o un

4. Una vez que el alumno ha accedido a la condición brahmacharin en la solem-

2. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en la literatura hindú

2.6. El contenido y las fuentes

1. El contenido de la formación se toma de un “depósito doctrinal”, de carácter

CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN A S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 29

2. Al grupo sruti —es decir, al ciclo de la literatura “védica” — pertenecen:

3. El segundo grupo de libros —Smrti [“lo que se recuerda”] — es un vasto cor-

De estas diez ciencias o disciplinas, seis tienen el carácter de ciencias auxiliares

4. A los escritos precedentes, cuya lengua original es el sánscrito, y que forman

5. En resumen, el contenido del plan de formación hindú está integrado por

9 Cf. CALINO, A, p. 65.

CAPÍTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 3 1

1. Los métodos y recursos didácticos se basan en la autoridad del maestro, en la

2. Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de ini-

3, LA EDUCACION EN LA ANTIGUA CHINA

3,1, Contexto histórico

1. La historia de la Antigua China suele dividirse en dos épocas: la etapa pre-

2. En este contexto decadente —estamos ya en el siglo vi a. de C .— entra en

4. Respecto a la concepción religiosa cabe decir que en la antigua China se dio

CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACIÓN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 33

3.2. Concepto de educación

1. Es posible rastrear en las obras de los principales filósofos y maestros chinos

2. La mala educación sería la consecuencia de una perversión de la naturaleza

10 Libro del Justo Medio, Cap. I, 1.

1. Etimológicamente, la palabra china que sirve para designar la educación, está

2. La primacía correspondía a la connotación ética, es decir, a la formación mo-

3. La educación moral se concretaba además en la adquisición de un conjunto