La cognición distribuida de Edwin Hutchins.

En el texto, el autor hace referencia a la observación de que todo ha sido pensado antes, pero
la clave está en pensar de nueva manera apropiada a las circunstancias presentes. Aunque se
menciona que esta observación se atribuye a Goethe, también se reconoce que es una idea
que ha sido pensada por otros.

El autor menciona que su propia comprensión de la cognición distribuida se originó a partir de

su familiaridad con la escuela histórico-cultural de psicología. Decidió explorar los enfoques de
la cognición distribuida siguiendo la línea de pensamiento desde los orígenes de la psicología
como disciplina autónoma y presentando su desarrollo por parte de la escuela histórico-
cultural a principios del siglo XX.

En particular, se menciona la obra de Wilhelm Wundt, a quien se considera el "padre" de la

psicología científica. Se destaca que gran parte del trabajo de Wundt no se centró en el análisis
de las sensaciones elementales mediante la introspección, sino en el estudio del conocimiento
reunido históricamente y organizado culturalmente. Wundt dividía su sistema en dos partes: la
psicología fisiológica, que se centraba en el estudio de la experiencia inmediata basada en el
método experimental, y la Völkerpsychologie, que abordaba las funciones psicológicas
superiores, como el razonamiento y el lenguaje humano, y que requería métodos descriptivos
basados en disciplinas como la etnografía, el folklore y la lingüística.

El autor destaca que Wundt creía que ambas ramas de la psicología deberían complementarse
y que las funciones psicológicas superiores necesitaban recursos cognitivos complementarios
que se encontraban en el medio sociocultural. Aunque la influencia de Wundt llegó con el
tiempo, se reconoce que sus ideas sobre la cognición distribuida han sido redescubiertas por
aquellos interesados en este campo.

En resumen, el fragmento trata sobre la observación de que todo ha sido pensado antes, pero
es importante pensar de nuevo de manera apropiada a las circunstancias actuales. También se
menciona la obra de Wilhelm Wundt y su distinción entre la psicología fisiológica y la
Völkerpsychologie, resaltando su importancia para comprender la cognición distribuida.

El fragmento que proporcionaste parece ser parte de un material académico sobre psicología y
cognición distribuida. En él se mencionan varios psicólogos y teorías relevantes en el campo.

En primer lugar, se habla de Hugo Münsterberg, considerado el "padre de la psicología

aplicada". Münsterberg se adhirió a la distinción propuesta por Wundt entre la psicología
causal y la psicología teleológica. En relación con la mitad teleológica de la psicología,
Münsterberg sostuvo que el conocimiento no se produce únicamente en la mente individual,
sino también en los elementos objetivos de la comunicación entre las personas. Se mencionan
ejemplos como cartas, diarios y libros, que existen fuera de los individuos pero conectan a las
personas y dan forma al pensamiento y la acción social. Münsterberg enfatizó la importancia
de mantener separados los principios que rigen estas dos mitades de la psicología.

Luego, se menciona el enfoque histórico-cultural desarrollado por Alexei Leontiev, Alexander

Luria y Lev Vigotsky. Estos psicólogos postularon que el desarrollo humano y el desarrollo
biológico no coinciden y están gobernados por sus propias leyes. Se destaca la mediación
instrumental como parte integral de este enfoque, donde se reconoce que el lenguaje juega un
papel fundamental. Tanto las herramientas físicas como los símbolos lingüísticos son
considerados aspectos de la mediación cultural. Este enfoque sostiene que los seres humanos
tienen un mundo doble, en el cual pueden abordar no solo las cosas que perciben y manipulan
directamente, sino también aquellas que fueron parte de la experiencia de generaciones
anteriores. La cognición humana requiere el análisis y la síntesis de al menos dos fuentes de
información en tiempo real.

En resumen, el texto aborda la naturaleza distribuida de la cognición, donde el conocimiento

no se limita a la mente individual, sino que se produce y se comparte a través de la
comunicación y la interacción social. Tanto Münsterberg como los psicólogos del enfoque
histórico-cultural reconocieron la importancia de los aspectos sociales y culturales en el
desarrollo humano y la formación de la capacidad cognitiva.

La figura 1.3 representa el triángulo fundamental de la mediación ampliado según Engestrom

(1987) para incluir otros elementos importantes en el análisis de la actividad humana. A
diferencia de las figuras anteriores (1.1 y 1.2), que se centran en modelos abstractos e
individuales, la figura 1.3 incorpora elementos que resaltan la naturaleza colectiva de las
actividades humanas y los sistemas de actividad.

En esta figura, se agregarán los siguientes elementos:

 Comunidad: Se indica mediante un punto donde se lee "comunidad". Esto señala que
los individuos (sujetos) están ensamblados en comunidades y que las relaciones entre
el sujeto y la comunidad están mediadas por artefactos mediadores del grupo y por
reglas que especifican y regulan las interacciones entre los participantes.

 Normas sociales (reglas): Las normas y sanciones que especifican y regulan los
procedimientos correctos esperados y las interacciones aceptables entre los
participantes se consideran elementos mediadores en la relación entre el sujeto y la
comunidad.

 División del trabajo: Se refiere a la distribución, constantemente negociada, de tareas,

poderes y responsabilidades entre los participantes en el sistema de actividad. La
división del trabajo es un elemento importante en la organización y funcionamiento de
las actividades humanas.

En resumen, la figura 1.3 amplía el modelo de mediación al incluir elementos como la

comunidad, las normas sociales y la división del trabajo. Esto permite representar la naturaleza
colectiva de las actividades humanas y resaltar la importancia de considerar a otras personas
como constituyentes de los sistemas de actividad.

Además, se enfatiza que los sistemas de actividad son unidades básicas de análisis y se
reconoce que dentro de ellos y entre ellos ocurren constantemente transiciones y
reorganizaciones que son parte fundamental de la dinámica de la evolución humana. Los
sistemas de actividad institucionalizados tienen una vida más prolongada que las acciones
individuales y muestran ciclos evolutivos que suelen durar años.

En conclusión, la figura 1.3 y la concepción histórico-cultural presentada resaltan que la

cognición humana está distribuida en distintos lugares fundamentales de un sistema de
actividad, incluyendo la comunidad, las normas sociales y la división del trabajo. La mediación
cultural y la mediación social son aspectos esenciales en el desarrollo humano, y los sistemas
de actividad son unidades de análisis que permiten comprender la interacción compleja entre
el sujeto, su entorno y otros individuos en la realización de actividades.

El texto proporciona una visión general de las ideas fundamentales de la psicología histórico-
cultural, desarrollada por teóricos como Lev Vygotsky, Alexander Luria y Aleksei Leontiev. Estos
psicólogos sostienen que el proceso de desarrollo humano no coincide con el proceso de
evolución biológica y que cada uno está gobernado por sus propias leyes.

Uno de los conceptos clave en la psicología histórico-cultural es la mediación instrumental, que

se refiere al uso de herramientas y símbolos como mediadores en la interacción del individuo
con el mundo. Estas herramientas y símbolos no solo modifican las condiciones de existencia,
sino que también influyen en el individuo y en su desarrollo psicológico.

El lenguaje juega un papel fundamental en la mediación cultural. Se considera la "herramienta

de las herramientas" y realiza un papel bilateral en la mediación instrumental. Además de las
herramientas físicas, el lenguaje y otros símbolos culturales son parte integral del proceso de
mediación.

La psicología histórico-cultural también destaca la importancia de la comunidad y el contexto

social en el desarrollo humano. Los individuos no se desarrollan de manera aislada, sino que
están inmersos en sistemas de actividad y participan en interacciones sociales mediadas por
herramientas y reglas. La comunidad, las normas sociales y la división del trabajo son
elementos clave en estos sistemas de actividad.

En resumen, la psicología histórico-cultural sostiene que el desarrollo humano implica la

mediación cultural a través de herramientas, símbolos y lenguaje, y que el contexto social y las
funciones desempeñan un papel crucial en este proceso. Los sistemas de actividad, que
involucran relaciones sociales y normas culturales, son unidades básicas de análisis
consideradas en esta perspectiva.

Luria propuso métodos curativos que implicaron redistribuir deliberadamente la cognición

para abordar deficiencias cerebrales específicas. Además, Luria expresa su creencia en una
distribución de la cognición que trasciende el cuerpo (extrasomática), respaldando así la idea
de la doble psicología de Wundt.

Luria plantea la necesidad de comprender cómo los procesos naturales, como la maduración
física y los mecanismos sensoriales, se entrelazan con los procesos culturales determinados
para generar las funciones psicológicas de los adultos. Para lograr esto, sugiere la necesidad de
ir más allá del organismo y explorar las formas específicas humanas de la actividad psicológica.

Este punto ha sido destacado por los neurocientíficos contemporáneos, como Edelman,
quienes subrayan que la capacidad de determinar qué parte del cerebro está involucrada en la
comprensión de un evento específico depende en gran medida de la constitución cultural de
dicho evento. Las experiencias como escuchar un scherzo de Chopin, contemplar un cuadro de
Chagall o dar a luz a un niño generan patrones de actividad cerebral distintos y reflejan la
heterogeneidad de la actividad cerebral condicionada por la estructura y los aspectos sensibles
y simbólicos de los eventos en los que una persona participe.

No es sorprendente que los antropólogos hayan realizado un aporte fundamental para

comprender el proceso universal de la mediación cultural en la cognición y las diversas formas
en que la heterogeneidad de la cultura sustenta y requiere la distribución de la cognición.
El concepto fundamental de la cultura para los antropólogos se destaca en esta comprensión.
Gregory Bateson enfatiza el sentido fundamental en el que la mediación cultural implica la
distribución de la cognición a través de un experimento mental. Propuso el siguiente
escenario: "Imaginemos que soy ciego y uso un bastón. Avanzo dando golpescitos con él.
¿Dónde empiezo yo? ¿Mi sistema mental se limita a la mano que sostiene el bastón? ¿Está
limitado por mi piel? ¿Comienzo en la mitad superior del bastón? ¿Comienzo en el regatón del
bastón?" Bateson sostiene que la respuesta a estas preguntas varía según cómo se conciba el
evento. El análisis del enfoque de la mente debe incluir no solo al individuo y su bastón, sino
también sus propósitos y el contexto en el que se encuentra. Cuando la persona se sienta a
tomar su almuerzo, la relación entre la mente y el bastón cambia por completo, y son los
tenedores y los cuchillos, en lugar de los bastones, los que se vuelven relevantes. En resumen,
la forma en que la mente está distribuida depende en gran medida de las herramientas con las
que interactuamos con el mundo, y estas, a su vez, dependen de nuestros objetivos. La
combinación de objetivos, herramientas y contexto constituye simultáneamente el marco del
comportamiento y las formas en que se puede decir que la cognición está distribuida en ese
contexto. depende de nuestros objetivos. La combinación de objetivos, herramientas y
contexto constituye simultáneamente el marco del comportamiento y las formas en que se
puede decir que la cognición está distribuida en ese contexto. depende de nuestros objetivos.
La combinación de objetivos, herramientas y contexto constituye simultáneamente el marco
del comportamiento y las formas en que se puede decir que la cognición está distribuida en
ese contexto.

Dos antropólogos, Leslie White y Clifford Geertz, expresan de manera elocuente la idea de que
la mediación de la actividad a través de artefactos implica la distribución de la cognición entre
los individuos, el mediador y el entorno, y que esto genera un cambio fundamental en la
actividad mediada por artefactos. White (1942), al referirse a la naturaleza de la discontinuidad
entre el Homo sapiens y sus vecinos filogenéticos cercanos, destaca que los humanos se
diferencian al ser capaz de un comportamiento simbólico. A través de las palabras, los
humanos crean un mundo nuevo de ideas y filosofías en el que viven de manera tan real como
en el mundo físico que perciben con sus sentidos. Este mundo simbólico adquiere una
continuidad y permanencia que el mundo externo de los sentidos nunca puede tener. No se
limita solo al presente, sino que abarca tanto el pasado como el futuro. Desde una perspectiva
temporal, no es una sucesión de episodios sin relación, sino un continuo que se extiende
infinitamente en ambas direcciones, desde la eternidad hasta la eternidad.

Es significativo que tanto White como los psicólogos histórico-culturales rusos resalten que
todos los artefactos pueden necesitar herramientas y símbolos como mediadores de la acción
humana. White afirma que todo elemento cultural, todo rasgo cultural, tiene un aspecto
subjetivo y otro objetivo. El aspecto subjetivo del artefacto podría concebirse, en este
contexto, como el residuo cognitivo de acciones anteriores cristalizadas en el objeto.

Clifford Geertz también expresa de manera limpia la naturaleza distribuida de la mente y la

interpenetración de los aspectos histórico-culturales y filogenéticos de la cognición humana.
Basándose en datos arqueológicos y paleolíticos, Geertz sostiene que la cultura no se agrega a
un animal concluido o virtualmente concluido, sino que es un componente fundamental en la
producción de ese animal. Al someterse a la regulación de programas biológicos
simbólicamente mediados para la producción de artefactos, para organizar la vida social o para
expresar emociones, el ser humano prolongado, sin saberlo, los estadios culminantes de su
destino. Literalmente, aunque sin ser consciente de ello, el ser humano se creó a sí mismo.
Estos símbolos no son meras expresiones, instrumentos o correlatos de nuestra existencia
biológica, psicológica o social; son sus prerrequisitos. Sin los seres humanos, no existe la
cultura, pero, igualmente importante, sin cultura no existen los seres humanos.

Es fascinante cómo los antropólogos han contribuido a nuestro entendimiento de cómo la

cultura y los artefactos median en nuestra cognición, distribuyendo nuestra mente entre los
individuos, los mediadores y el entorno. Reconocer la influencia de la cultura y los artefactos
en nuestras formas de pensar y comprender el mundo nos permite apreciar la complejidad y la
interconexión entre la mente, la cultura y el entorno en el desarrollo humano.

En algunos círculos antropológicos, se ha tendido a concebir la cultura como un conjunto

uniforme y pautado de creencias, valores, símbolos, herramientas, etc., compartidos por los
seres humanos. Este enfoque, denominado "configuracional", ha sido influenciado en gran
medida por el trabajo de Franz Boas y sus seguidores en el campo de la antropología, así como
por los psicólogos interculturales que estudian el "estilo cognitivo" (Berry, 1976).

Es innegable que la cultura sigue patrones, pero también es evidente que está lejos de ser
uniforme, ya que se experimenta en interacciones locales y cara a cara que están
condicionadas por factores locales, lo que las hace heterogéneas tanto en relación con "la
cultura como un todo" como con las partes del conjunto de instrumentos culturales tal como
los experimenta cada individuo. Ted Schwartz (1978, 1990) ha enfatizado este aspecto al
examinar cómo el conocimiento se distribuye entre las personas, generaciones, ocupaciones,
clases, religiones, instituciones, etc. Schwartz sostiene que la cultura es no obstante un
fenómeno distribuido, ya que, en las interacciones cotidianas entre las personas, no hay dos
individuos que compartan completamente la cultura del grupo al que pertenecen.

Esta concepción distribuida de la cultura, al igual que la visión distribuida del procesamiento
cerebral respaldada por los primeros psicólogos de la escuela histórico-cultural rusa, nos exige
"alejarnos" de una categoría límite (en este caso, la cultura, y no el cerebro ) para especificar
cómo se distribuye la cultura o la cognición. Por ejemplo, algunos de los elementos
comunitarios que se encuentran en el significado estructural o discursivo de una cultura
surgen debido a la estructura filogenética común de los cerebros humanos que han
evolucionado en circunstancias ambientales comunes, aunque algunos de ellos surgen de la
actividad conjunta, subordinada a condicionamientos culturales poco especificados desde el
punto de vista filogenético pero acumulado históricamente (Boster, 1991). Una concepción
distribuida de la cultura también requiere que consideremos cómo la cognición se distribuye
entre las personas en función de sus roles sociales, que a su vez están condicionados
filogenética y culturalmente. Como Fussell y Krauss (1989) demuestran claramente, parte del
conocimiento cultural que uno posee es el conocimiento sobre el grado en que los demás
pueden compartir el propio conocimiento y perspectiva cognitiva. Por lo tanto, la distribución
social de la cognición tanto incrementa como reduce el grado de cultura común que media en
cualquier interacción específica. parte del conocimiento cultural que uno posee es el
conocimiento sobre el grado en que los demás pueden compartir el propio conocimiento y
perspectiva cognitiva. Por lo tanto, la distribución social de la cognición tanto incrementa
como reduce el grado de cultura común que media en cualquier interacción específica. parte
del conocimiento cultural que uno posee es el conocimiento sobre el grado en que los demás
pueden compartir el propio conocimiento y perspectiva cognitiva. Por lo tanto, la distribución
social de la cognición tanto incrementa como reduce el grado de cultura común que media en
cualquier interacción específica.
Si bien es fácil aceptar que la cultura no es una configuración uniforme y que el conocimiento
está distribuido entre las personas dentro de un grupo cultural, sigue siendo importante
precisar las unidades con las cuales funciona la estructuración cultural. Clifford Geertz (1973)
dijo que la mejor manera de considerar la cultura no es como un conglomerado de pautas de
comportamiento concreto, como costumbres, usos, tradiciones o hábitos, sino como un
conjunto de mecanismos de control, como planes, recetas, reglas e instrucciones que
gobiernan el comportamiento. Geertz enfatiza que el pensamiento humano es demasiado
social y público, y que el pensamiento no se limita a eventos que ocurren en la mente
individual, sino que implica la circulación de símbolos significativos, como palabras, gestos,
dibujos, sonidos musicales o artefactos mecánicos como los relojes.

Roy D'Andrade, otro antropólogo, presenta una idea complementaria a la de Geertz, hablando
de conjuntos estructurados que existen dentro del medio general de la cultura. D'Andrade
utiliza el término "esquemas culturales" para referirse a las unidades que organizan conjuntos
completos de artefactos conceptuales o materiales. Estos esquemas representan mundos
simplificados que se adaptan a los mundos reales de los objetos que se categorizan, no solo el
mundo de los objetos físicos y los eventos, sino también los mundos más abstractos de la
interacción social, el discurso y el significado de las palabras . Aunque estos enfoques podrían
dar la impresión de que la cultura y la cognición están completamente dentro de la cabeza
individual, tanto Geertz como D'Andrade enfatizan que los objetos culturales deben requerir "
los objetos están imbuidos de contenido conceptual. D'Andrade describe los modelos
culturales realizados como estructuras mediadoras, y utiliza el ejemplo de las listas de
elementos como herramientas para realizar tareas cognitivas complejas que involucran la
colaboración de varias personas. Destaca que cuando se utilizan estos modelos culturales de
mediación conjunta, el usuario no coordina directamente su comportamiento con el entorno
de la tarea, sino con un objeto mediador cuya estructura, en algún aspecto relevante, se
asemeja al entorno de la tarea. Estos modelos culturales de mediación conjunta son ejemplos
de cómo las estructuras culturales funcionan como coordinaciones entre estructuras. los
objetos están imbuidos de contenido conceptual. D'Andrade describe los modelos culturales
realizados como estructuras mediadoras, y utiliza el ejemplo de las listas de elementos como
herramientas para realizar tareas cognitivas complejas que involucran la colaboración de varias
personas. Destaca que cuando se utilizan estos modelos culturales de mediación conjunta, el
usuario no coordina directamente su comportamiento con el entorno de la tarea, sino con un
objeto mediador cuya estructura, en algún aspecto relevante, se asemeja al entorno de la
tarea. Estos modelos culturales de mediación conjunta son ejemplos de cómo las estructuras
culturales funcionan como coordinaciones entre estructuras. y utiliza el ejemplo de las listas de
elementos como herramientas para realizar tareas cognitivas complejas que involucran la
colaboración de varias personas. Destaca que cuando se utilizan estos modelos culturales de
mediación conjunta, el usuario no coordina directamente su comportamiento con el entorno
de la tarea, sino con un objeto mediador cuya estructura, en algún aspecto relevante, se
asemeja al entorno de la tarea. Estos modelos culturales de mediación conjunta son ejemplos
de cómo las estructuras culturales funcionan como coordinaciones entre estructuras. y utiliza
el ejemplo de las listas de elementos como herramientas para realizar tareas cognitivas
complejas que involucran la colaboración de varias personas. Destaca que cuando se utilizan
estos modelos culturales de mediación conjunta, el usuario no coordina directamente su
comportamiento con el entorno de la tarea, sino con un objeto mediador cuya estructura, en
algún aspecto relevante, se asemeja al entorno de la tarea. Estos modelos culturales de
mediación conjunta son ejemplos de cómo las estructuras culturales funcionan como
coordinaciones entre estructuras. el usuario no coordina directamente su comportamiento con
el entorno de la tarea, sino con un objeto mediador cuya estructura, en algún aspecto
relevante, se asemeja al entorno de la tarea. Estos modelos culturales de mediación conjunta
son ejemplos de cómo las estructuras culturales funcionan como coordinaciones entre
estructuras. el usuario no coordina directamente su comportamiento con el entorno de la
tarea, sino con un objeto mediador cuya estructura, en algún aspecto relevante, se asemeja al
entorno de la tarea. Estos modelos culturales de mediación conjunta son ejemplos de cómo las
estructuras culturales funcionan como coordinaciones entre estructuras.

En resumen, la concepción distribuida de la cultura destaca que la cultura no es uniforme y se

experimenta en interacciones locales y cara a cara. El conocimiento cultural se distribuye entre
las personas y está condicionado por factores filogenéticos y culturales. Las estructuras
culturales funcionan como mecanismos de control y como mediadores en las interacciones
cognitivas y sociales. Comprender cómo se distribuye la cultura y cómo funciona su
estructuración es fundamental para una comprensión más completa de la diversidad cultural y
la cognición humana.

Estas descripciones de las unidades de organización de la actividad humana dentro de un

medio cultural, como el ejemplo de Bateson del ciego con el bastón, nos ayudan a pensar
sobre la distribución de la cognición entre un individuo, un artefacto mediador y el entorno. Al
mismo tiempo, nos invitan a situar esas acciones dentro de un sistema de actividad más
amplio.

Por ejemplo, podemos suponer que el ciego del que habla Bateson se detiene en un café para
beber una cerveza y charlar con unos amigos antes de seguir su camino para participar en el
círculo dramático local. Esa perspectiva más amplia hace que prestemos atención al hecho de
que las acciones efímeras de caminar o de sentarse se insertan en realidad en algo colectivo y
duradero.

No solo están los pensamientos del ciego centrados en el procedimiento técnico de trasladarse
de un lugar a otro. Cuando se sienta a la mesa, es parte de un sistema de actividad con sus
reglas constantes, sus elementos comunes y su división del trabajo. Si sus acompañantes del
café son también, los actores pueden hallarse físicamente en un mismo entorno, pero su
actividad mental puede organizarse (colectivamente) alrededor de un entorno muy diferente,
en el que participarán poco después.

En resumen, los componentes del proceso cognitivo del ciego han de situarse tanto en el
entorno inmediato (distribuido en cada uno de los nudos del triángulo ampliado de la figura
1.3) cuanto en la actividad próxima, que está presupuesta en todas sus acciones. Dentro de
cada contexto local, esas "acciones cognitivas", tales como recordar y tomar decisiones, no
solamente están distribuidas entre los artefactos (el menú, el ordenamiento de las sillas y las
mesas, el letrero que señala la ubicación de los baños) sino entre las reglas (se paga antes de
abandonar el local; para compartir la mesa con extraños hay que pedir permiso) y entre las
personas según la división del trabajo (en la actividad que se desarrolla en el café, los mozos,
los clientes y los lavaplatos cumplen papeles distintos. El portero debe acordarse de guardar el
estropajo y el cubo de agua; el propietario tiene la responsabilidad de pagarles al portero y al
mozo).

Por esas razones, Douglas (1987) escribió un libro acerca de cómo "las instituciones piensan" y
Connerton (1989) otro acerca del modo en que "las sociedades recuerdan". Estos estudios
resaltan la importancia de entender cómo las estructuras culturales y sociales influyen en la
cognición y cómo los diferentes elementos y participantes en un entorno colaboran y se
coordinan para llevar a cabo actividades complejas.

La última de las formas en que, según sugerimos, se distribuye la cognición, es en el tiempo. La

mejor manera de ilustrar, mediante un ejemplo de la vida real, las propiedades de la
distribución temporal en que estamos pensando, es con el nacimiento de un bebé. Tomamos
nuestro ejemplo de la obra del pediatra Aiden Macfarlane (1977), quien publicó distintas
transcripciones de las reacciones de los padres cuando contemplan por primera vez a su hijo
recién nacido y descubren su sexo. Los comentarios típicos incluyen los siguientes: "cuantas
preocupaciones tendremos cuando tengamos dieciocho años" y "No puede jugar al rugby"
(dicho también de una niña). Aparte de su interés como indicios del sexismo de las culturas
anglosajonas de la década de 1960,

En cada uno de esos ejemplos, los adultos interpretan las características biológicas del niño de
acuerdo con su propia experiencia (cultural) pasada. Según los hábitos de los hombres y
mujeres ingleses que viven a mediados del siglo XX, puede requerir "conocimiento común" el
que las chicas no juegan al rugby y que cuando ingresen en la adolescencia serán objeto de la
atención sexual de los muchachos, lo cual las coloca ante diferentes riesgos. Al emplear esa
información procedente de su pasado cultural y suponer que para sus hijas el mundo será en
gran medida como lo ha sido para ellos, los padres proyectan un futuro probable para sus
hijos. Los diferentes aspectos de la temporalidad están representados en la figura 1.4 de la
siguiente manera:

 Línea 1: Tiempo físico o historia del universo físico.

 Línea 2: Tiempo filogenético o historia de la vida en la Tierra.

 Línea 3: Tiempo histórico-cultural que se desarrolla junto con el tiempo filogenético.

 Línea 4: Tiempo ontogenético o historia de un solo ser humano.

 Línea 5: Tiempo microgénesis o tiempo de la experiencia humana vivida.

En este ejemplo, se muestra que la cognición está distribuida "verticalmente" en diferentes

dimensiones temporales ocupadas por cada uno de los participantes y "horizontalmente"
respecto al pasado, presente y futuro. La interacción entre las escalas temporales
ontogenéticas se produce a través de la estructuración proporcionada por la filogenia, la
cultura y los procesos microgenéticos de interacción.

Además, este ejemplo ilustra el proceso por el cual el aspecto "ideacional" de los artefactos
culturales se transforma en su aspecto "material". Los padres proyectan sus ideas y creencias
culturales sobre el futuro de su hijo, lo que luego se convierte en un importante
condicionamiento organizativo de las experiencias de la vida del niño en el presente. Esto
demuestra los orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores y destaca cómo la
mente humana, mediada culturalmente, se basa en proyecciones del pasado cultural hacia el
futuro.

En resumen, la distribución de la cognición en el tiempo, como se ilustra en el ejemplo del

nacimiento de un bebé, demuestra cómo la mente humana está inmersa en múltiples escalas
temporales. Los adultos proyectan sus ideas y creencias culturales desde el presente hacia el
pasado histórico-cultural y hacia el futuro imaginado del niño, y estas proyecciones
condicionan y organizan el entorno sociocultural presente del recién nacido.
Este ejemplo resalta la continuidad entre el pasado, el presente y el futuro en la vida mental
humana, ya que se supone que el futuro cultural será en gran medida similar al pasado
cultural. La cognición distribuida en el tiempo nos muestra cómo nuestras experiencias
pasadas, mediadas culturalmente, influyen en proyecciones futuras y en la forma en que
organizamos nuestra realidad presente.

En conclusión, la distribución de la cognición entre un individuo, un artefacto mediador y el

entorno no solo ocurre en el espacio y la acción, sino también en el tiempo. Nuestra
comprensión de la realidad y nuestras interacciones con el mundo están arraigadas en una red
compleja de procesos cognitivos distribuidos a lo largo de diferentes escalas temporales, desde
el tiempo físico hasta la historia cultural y la experiencia vivida. Esta perspectiva nos invita a
considerar la interconexión dinámica entre la mente humana y su entorno sociocultural en
constante cambio.

Discute la complejidad de la habilidad de lectura y los debates en torno al proceso de

adquisición de esta habilidad. Se menciona que los modelos psicológicos de adquisición de
lectura a menudo no tienen en cuenta las propiedades distribuidas de la cognición y no
considerando la lectura como una actividad conjunta entre maestros y alumnos, en la que el
trabajo cognitivo debe ser transformado sistemáticamente.

Los enfoques de la lectura en la ciencia cognitiva suelen distinguir diferentes niveles en la

constitución del lenguaje escrito, desde rasgos y letras hasta palabras, frases, etc. Se postulan
procesos de decodificación ascendentes que organizan unidades de texto cada vez más
grandes y procesos de comprensión descendentes que permiten la interpretación de los textos
decodificados.

Sin embargo, se señala que la mayoría de los modelos consideran la lectura como una
actividad solitaria que ocurre en la mente del alumno, sin reconocer que la lectura es parte de
una actividad conjunta más amplia llamada "enseñanza y aprendizaje". La adquisición de la
capacidad de lectura no es un proceso individual, y se destaca el papel del maestro como
portador de la autoridad y el conocimiento cultural.

Se argumenta que la adquisición de la lectura implica procesos cognitivos distribuidos entre el

maestro, el alumno, otros estudiantes y los artefactos culturales que se utilizan en la actividad
de lectura. Además, se menciona que el estado futuro esperado de lectura madura debe estar
presente desde el comienzo del proceso de enseñanza, las restricciones pueden permitir el
desarrollo del nuevo sistema de mediación.

Para abordar estos aspectos, se propone una estrategia de enseñanza basada en la creación de
un sistema de actividad artificial que involucra un guión, elementos auxiliares y roles. Se
describe un procedimiento de enseñanza recíproca modificado en el que el docente y el
alumno leen en silencio un texto y luego participan en un diálogo que incluye resumir el texto,
resolver problemas de comprensión, formular preguntas sobre la idea principal y predecir la
siguiente parte.

Se destaca que esta estrategia permite la coordinación de los tres triángulos de mediación
(docente-alumno, alumno-texto, docente-texto) y crea las condiciones para que los niños
experimenten y adquieran el acto pleno de la lectura. La implementación de este sistema de
actividad se realizó con un grupo pequeño de niños que presentó dificultades en el aprendizaje
de la lectura, y se documentó a través de registros fílmicos, trabajos escritos de los niños y
resultados de pruebas.
En resumen, el fragmento argumenta que la adquisición de la lectura es una actividad conjunta
y distribuida, y propone una estrategia de enseñanza basada en la creación de un sistema de
actividad que involucra la interacción entre docentes, alumnos y artefactos culturales para
facilitar el desarrollo de la lectura en los niños.

El estudio se enfoca en la cognición distribuida, que es la idea de que la cognición o el

conocimiento no está limitado solo a la mente de una persona, sino que se distribuye entre
individuos, artefactos y el entorno.

En el estudio, se analizan diferentes marcos de referencia o modelos de pensamiento

utilizados por los médicos para comprender y abordar su trabajo. Se descubrió que existían
cinco marcos de referencia históricamente distintos y arraigados culturalmente entre los
médicos del centro de salud. Estos marcos de referencia influyen en la forma en que los
médicos se enfrentan a situaciones difíciles y en la manera en que tratan a los pacientes.

El texto también destaca la diversidad y multiplicidad de voces en el trabajo médico

especializado, lo cual puede ser una fuente rica de recursos para abordar problemas
complejos. Sin embargo, en el centro de salud estudiado, debido a la compartimentalización
del conocimiento y la falta de coordinación, estas ventajas potenciales no se podrán
aprovechar al máximo.

Se mencionan ejemplos de consultas médicas filmadas que ilustran las diferencias en los
enfoques de diferentes médicos hacia los pacientes. Estas diferencias pueden surgir debido a
la falta de acceso a la historia clínica completa de un paciente ya la falta de tiempo o incentivos
para reflexionar y discutir casos complejos. Estos problemas se relacionan con contradicciones
en el sistema de actividad médica, como la distribución arbitraria de pacientes entre médicos,
la demanda de consultas rápidas y la falta de herramientas adecuadas para abordar problemas
complejos.

En resumen, el fragmento describe un estudio que analiza la cognición distribuida en el trabajo

médico y destaca las contradicciones y desafíos que enfrentan los médicos en un centro de
salud específico en términos de compartir conocimiento, coordinación y tratamiento de
problemas complejos.