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6 Diseño curricular
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Después de leer este capítulo, debería poder

1. Discutir las complejidades detrás del diseño curricular.

2. Describir los componentes del diseño curricular.

3. Explicar las consideraciones sobre las dimensiones del diseño curricular.

4. Discutir varios diseños curriculares tanto en el mundo moderno como en el posmoderno.

marcos

Cualquier persona encargada de desarrollar e impartir el currículo tiene una concepción o concepciones
del currículo y sus componentes. Esta afirmación de “hecho” parece bastante simple. Pero la(s)
concepción(es) que una persona tiene del currículo y sus componentes no son constructos estáticos.
Como afirma Wolff­Michael Roth, la vida es dinámica, móvil. Está en constante movimiento; está sin
finalizar. Por tanto, nuestras creaciones, nuestros esquemas, nuestras percepciones deben ser
fluidos. Lo que creemos apropiado en un período de tiempo específico debe reconsiderarse a medida
que procesamos nuevos datos e interpretamos nuevos fenómenos.1 No podemos congelar un intervalo
de tiempo específico. Los intervalos tienen flujo, tienen duración.

COMPLEJIDADES DEL DISEÑO curricular

Pensar en el diseño curricular es un desafío, porque estamos intentando seleccionar y organizar los
componentes curriculares de manera que aborden el cerebro, el órgano más misterioso del cuerpo
humano, de modo que se produzca el aprendizaje, independientemente de cómo lo definamos. En el
diseño curricular, nos hacemos la ilusión de que podemos detener el tiempo, sofocar las interacciones
de los humanos para obtener resultados de aprendizaje y nos engañamos creyendo que se pueden
obtener y describir resultados específicos con precisión. Piense en participar en el diseño curricular
como un dibujo, un mapa, un plano, un borrador. La complejidad del proyecto depende de lo que uno
desea construir. Para un arquitecto, la tarea es bastante fácil, ya que el producto que resultará de que
los humanos sigan el modelo será algo estático: un edificio, un puente, una casa. Pero para el
educador, el borrador es un diseño que es una composición o “diseño” que, con suerte, tendrá un
impacto en el cerebro de maneras que permitan el aprendizaje en múltiples niveles. El aprendizaje y,
más importante aún, la comprensión nunca se logran por completo. Cada día, comenzamos y
enriquecemos nuestros viajes educativos.

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Capítulo 6 Diseño curricular 177

Sin duda, hay mucha actividad investigando este maravilloso órgano. Antes de que termine este siglo, es
posible que hayamos descubierto los secretos del cerebro. Como señala Michio Kaku, la investigación del cerebro
parece revelar una estructura biológica que parece estar unida de manera bastante caótica. Algunos investigadores
del cerebro piensan que quienes intentan mapear el cerebro están cometiendo tonterías.2
No es sorprendente que exista una variedad de opiniones sobre cómo diseñar el currículo.
Asimismo, existe una plétora de puntos de vista en cuanto a los propósitos educativos de los diversos esquemas
curriculares. El desafío del diseñador y desarrollador del currículo es lidiar con lo que sabemos y lo que creemos
saber. Tenemos que ser creativos en nuestros comportamientos para abordar verdades parciales y diversos mitos
que la gente cree sobre la educación y los educadores y la aceptación por parte del público en general de los
objetivos adecuados del currículo.3 Los cuatro mitos de David Orr siguen siendo relevantes.
El primer mito es que la educación (un plan de estudios y un diseño curricular adecuados) puede eliminar la
ignorancia. El segundo mito es que la educación y unos planes de estudio bien diseñados pueden proporcionar todo
el conocimiento necesario para gestionar la sociedad y el planeta. El tercer mito es que los planes de estudio
educativos están aumentando la bondad humana: los planes de estudio bien diseñados infunden sabiduría. El cuarto
mito es que el propósito principal de la educación es permitir que los estudiantes tengan movilidad social y sean
económicamente exitosos.4 Este mito es evidente en muchos debates sobre estándares.
En respuesta al análisis de Orr sobre los mitos, algunas personas podrían argumentar que la educación
puede reducir la ignorancia, ayudar a las personas a gestionar la sociedad y la Tierra, aumentar la sabiduría y
fomentar la movilidad ascendente. Implícita en estos mitos hay una pregunta clave: ¿para qué sirve la educación?
¿Podemos realmente ponernos de acuerdo sobre su propósito? Se podría pensar que después de toda la discusión
sobre reformar la educación, crear currículos que nos hagan competitivos en el mundo y resolver nuestros problemas
sociales, económicos y de salud y los del mundo, estaríamos cerca de una respuesta.
En 2002, Ron Ritchhart nos informó que educamos, creamos y enseñamos planes de estudio para crear
inteligencia.5 Pero, ¿la inteligencia garantiza la eliminación de la ignorancia? ¿Fomenta la bondad humana? ¿La
enseñanza para la inteligencia está haciendo que los estudiantes sean más inteligentes? ¿Y qué significa
inteligente ? Ritch Hart señaló, y estos autores coinciden, que las escuelas, incluso con todas las discusiones sobre
reformas y currículos revisados, todavía enseñan para llenar a los estudiantes con conocimientos y habilidades en
lugar de convertirlos en pensadores competentes. Una razón es que es más fácil medir el logro de conocimientos y
habilidades y mucho más difícil evaluar el nivel de inteligencia elevado.6
Eric Schwarz lamenta que lo que enseñaban las escuelas en 2014 no abordara lo que los estudiantes de
hoy necesitan que se les enseñe: pensamiento científico y creatividad. Sostiene que en el siglo XXI necesitamos
pasar de una nación de consumidores a una nación de creadores.7 Si bien no discutiríamos que necesitamos
enfatizar el pensamiento científico y la creatividad, no estaríamos de acuerdo en que la razón principal para tal
énfasis es hacer que los estudiantes sean más empleables. Quienes diseñan los planes de estudio son educadores,
no formadores. Además, con el rápido ritmo de cambio de este siglo, muchas de las ocupaciones para estudiantes
aún no se habrán creado.
Kieran Egan pregunta: ¿por qué las consideraciones educativas son tan desafiantes y polémicas?8
¿Podemos hacer que lo sean menos? Egan señala que la dificultad radica en el hecho de que "nuestras mentes son
parte del mundo y al mismo tiempo son nuestro medio para ver el mundo". Las ideas y conceptos enfocan lo que
vemos y lo que no vemos. Asumimos la validez de estos “lentes de ideas” y aceptamos que “observamos la realidad
directamente”. 9 Egan postula que la mayoría de las personas piensan sobre la educación y sus propósitos a partir
de tres ideas principales, consideradas conscientemente o no. Una razón para que las personas, y los educadores
en particular, reflexionen sobre el diseño curricular en general y sobre la selección o utilización de un diseño
curricular es llegar a ser conscientes de las ideas básicas de la socialización, la idea académica de Platón y la idea
del desarrollo de Rousseau. Estas tres ideas orquestan a “todos los actores” a la hora de seleccionar el diseño
curricular y llevarlo a la realidad a través del desarrollo curricular. Atender a estas tres ideas justifica saber algo
sobre los fundamentos del currículum en los ámbitos filosófico, histórico, social y psicológico.

Estas tres grandes ideas no funcionan de forma sinérgica. Más bien, tienden a interactuar con propósitos
opuestos, pareciendo crear “realidades educativas” diferentes.10 La mayoría acepta que la educación sirve para
socializar a los estudiantes para que sean miembros funcionales de la sociedad o buenos ciudadanos. Sin embargo,
socializar significa fomentar la conformidad. La socialización demasiado estresada conduce al adoctrinamiento. A
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178 Capítulo 6 Diseño curricular

En distintos grados, todos educamos/adoctrinamos a nuestros estudiantes para que sean leales a complejos
conjuntos de creencias y patrones particulares de comportamiento, cuya validez nunca será cuestionada.11
Cuando pensamos en la socialización, ¿estamos demasiado atados a una situación estática actual o a una
situación social anticipada y creada en el futuro? ¿Creamos o seleccionamos un diseño que aborde las necesidades
y comportamientos actuales, o plantillas de diseño que permitan imaginar futuros posibles y que se formen
rápidamente?
La segunda gran idea, la idea académica de Platón, trata centralmente de qué conocimiento es más valioso.
El diseño curricular que seleccionamos influye en cómo seleccionamos y organizamos el conocimiento y el contenido
en el desarrollo curricular. El principal desafío es éste: de todo el conocimiento “recopilado” y almacenado, ¿qué
debería seleccionarse para fomentar que los estudiantes se conviertan en individuos alfabetizados y pensantes?
Algunos sugieren un banquete de conocimientos para que todos los interesados estén satisfechos y representados.

Egan señala que no hay conocimiento almacenado en alfabetización en bibliotecas y bases de datos
informáticas. Lo que se almacena son símbolos que desencadenan la conciencia del conocimiento. Por lo tanto, al
contemplar el diseño curricular, necesitamos una reflexión cuidadosa sobre cómo nuestro diseño seleccionado y los
materiales educativos relacionados facilitan los procesos simbólicos en el conocimiento desarrollado. Actualmente,
algunas escuelas están “jugando” con los símbolos que están poniendo en las escuelas a través de los libros de
texto. Dominar los códigos no es sinónimo de conocimiento.12
La tercera idea básica, la idea de desarrollo de Rousseau, toma en consideración la maduración básica del
individuo, específicamente el crecimiento de la mente. Egan señala que Platón afirmó correctamente que el
conocimiento académico era importante para la educación, pero para completar una lectura total del conocimiento,
Platón necesitaba reconocer las diversas etapas en las que los individuos (jóvenes, maduros y mayores) se
encuentran en etapas óptimas para aprender o experimentar. diversos ámbitos del conocimiento. También es
fundamental considerar la variedad de formas en que los individuos procesan el conocimiento para adquirir
alfabetización.13 Por lo tanto, es esencial, al considerar el diseño curricular, incluir el desarrollo del alumno en el
algoritmo curricular.
Estas tres ideas básicas se han entretejido en nuestro tejido educativo y han influido en nuestras percepciones
sobre la naturaleza y el propósito de la educación. Ciertamente han dado forma a los diseños curriculares básicos
que se analizarán más adelante. Todas estas tres ideas básicas tienen contribuciones que aportar y todas tienen
defectos importantes que deben reconocerse. Sin embargo, las fortalezas de cada idea pueden compensar los
defectos de cada idea. Así, podemos apuntar a la socialización, pero debemos evitar enfatizar en la doctrina.
También socavamos el adoctrinamiento al enfatizar la singularidad de cada individuo y su derecho a un conocimiento
único. Y mientras incorporamos la idea básica de los académicos, ponemos freno al elitismo intelectual al celebrar
la igualdad innata de todos los individuos.
Acentuamos “ser tu propia persona, desarrollar tu individualidad”, al mismo tiempo que enfatizamos la necesidad de
participar en una sociedad de iguales.14

Conectando concepciones

La discusión anterior revela que la forma en que contemplamos la educación, el currículum y el diseño curricular
está influenciada por innumerables ámbitos de conocimiento y sentimiento. Los individuos se basan en sus
experiencias, sus historias vividas, sus valores, sus sistemas de creencias, sus interacciones sociales y su
imaginación. ¿Cómo elegimos entre diversos puntos de vista? ¿Cómo procesamos las tres preguntas básicas?
¿Cómo abordamos la cuestión central de cuál es el propósito de la educación y, por ende, del currículo? No hay
una respuesta sencilla. Los pensadores educativos de todo tipo y los hacedores de educación deben reflexionar
sobre la multiplicidad.15
Wolff­Michael Roth critica a muchos teóricos y profesionales del currículum modernos y posmodernos que
reflexionan sobre la multiplicidad porque no logran comprender lo que realmente contiene un “currículo vivo”.
Señala que los curricularistas que se definen a sí mismos como constructivistas tienden a contemplar un currículo,
especialmente un currículo vivo, empleando categorías inertes. Los objetivos, los contenidos, la instrucción y la
evaluación del currículo se perciben como estáticos. Los componentes curriculares pueden considerarse, registrarse,
organizarse, enseñarse y evaluarse.
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Capítulo 6 Diseño curricular 179

como si estuviera escrito en tablillas. El currículum es una obra de teatro ya escrita. Sólo hay que leerlo o actuarlo,
nada más. Pero, en opinión de Roth, la obra no debe simplemente leerse o verse; debe ser “experimentado y vivido
participativamente”16.
La perspectiva de Roth es posconstructivista. Se suma a la compleja multiplicidad de los reinos.
y “posturas” que deben considerarse en el diseño curricular.

Componentes del diseño

Para diseñar un currículo, debemos considerar cómo se interrelacionan sus partes. Pensar en la “forma” o “gestalt”
de un plan curricular y la disposición de sus partes aborda la esencia del diseño curricular. Las partes de un currículo
deben promover el todo.
Al diseñar un currículo, debemos considerar teorías filosóficas y de aprendizaje para determinar si nuestras
decisiones de diseño están en consonancia con nuestras creencias básicas sobre las personas, qué y cómo deberían
aprender y cómo deberían utilizar el conocimiento adquirido. Al diseñar el plan de estudios, debemos prestar seria
atención a las tres ideas básicas discutidas por Egan.17
Además de las tres ideas básicas de Egan, la consideración del diseño curricular también debe guiarse por
cuestiones esenciales que son políticas, económicas, sociales y culturales. Algunos educadores también podrían
recomendar plantear preguntas que aborden el ámbito espiritual. Las respuestas, aunque parciales, a estas preguntas
en realidad influirán en los diversos pasos y acciones que se tomen en el diseño curricular.
Rick Ayers y William Ayers enumeran algunas preguntas esenciales que tanto los profesores como los estudiantes
deben volver a plantear al diseñar e implementar los planes de estudio: "¿Quién eres en el mundo?" “¿Cómo llegamos
tú (y yo) aquí?” “¿Qué podemos saber?” “¿Qué tenemos derecho a imaginar y esperar?”
"¿A dónde vamos?" “¿Quién toma las decisiones?” “¿Quién queda fuera?” "¿Quien decide?" "¿Quién se beneficia?"
“¿Quién sufre?” “¿Cuáles son las alternativas?”18
Si bien el diseño curricular se ocupa de la naturaleza y disposición de cuatro partes básicas (objetivos,
contenido, experiencias de aprendizaje y evaluación), la combinación de estas partes nunca es neutral. Quienquiera
que sean los jugadores, están influenciados por sus disposiciones, sus filosofías, sus orientaciones políticas e
incluso sus culturas y clases. Los educadores, como todos los demás seres humanos, somos individuos multifacéticos.
Y como afirman Ayers y Ayers, en nuestro “mundo dinámico, propulsor, cambiante, en expansión y con perspectivas,
la neutralidad y la objetividad siempre están en juego”. 19 La educación existe dentro de este caos. El diseño
curricular se implementa dentro de este tumulto.
A pesar de las complejidades de este nuevo siglo, todos los educadores tenemos la responsabilidad de tomar
decisiones curriculares comenzando con el diseño curricular. Los maestros en el aula participan en el diseño y la
implementación del currículo al elaborar planes de lecciones y unidades de instrucción. Y todos deben abordar las
siguientes preguntas: ¿Qué se debe hacer? ¿Qué tema debería incluirse? ¿Qué estrategias, recursos y actividades
de instrucción deberían emplearse? ¿Qué métodos e instrumentos deberían utilizarse para evaluar los resultados del
currículo? Estas preguntas básicas deben plantearse dentro del universo de las otras preguntas mencionadas
anteriormente, lo cual no es una tarea sencilla.

Algunas personas sostienen que los objetivos sugieren una voluntad indeseable de controlar a los individuos
y una certeza injustificada respecto de los resultados. Sin embargo, todos los creadores del currículo deben reflexionar
sobre el contenido del currículo.
Gran parte de lo que se habla actualmente se centra en involucrar a los estudiantes en la construcción,
deconstrucción y reconstrucción del conocimiento. Esto se refiere a los componentes de método y organización. El
componente de evaluación también es ampliamente discutido. Incluso si argumentamos que la medición final es
imposible, realizamos algún tipo de evaluación.20

fuentes de diseño curricular

Los diseñadores de planes de estudio deben aclarar sus puntos de vista filosóficos, sociales y políticos sobre la
sociedad y el alumno individual, puntos de vista comúnmente llamados fuentes del plan de estudios. La acción
educativa (en este caso, el diseño curricular) comienza con el reconocimiento de las propias creencias y valores, que influyen
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180 Capítulo 6 Diseño curricular

lo que uno considera digno de conocer y enseñar. Si descuidamos las cuestiones filosóficas, sociales y políticas,
diseñamos un currículo con fundamentos limitados o confusos.
Ronald Doll describe cuatro fundamentos del diseño curricular: ciencia, sociedad, verdades eternas y voluntad
divina.21 Estas fuentes se superponen parcialmente con fuentes curriculares identificadas por Dewey y Bode y
popularizadas por Tyler: conocimiento, sociedad y el alumno.22

LA CIENCIA COMO FUENTE. Algunos trabajadores curriculares se basan en el método científico al diseñar el currículo.
Su diseño contiene sólo elementos observables y cuantificables. Se prioriza la resolución de problemas. El diseño enfatiza
aprender a aprender.
Gran parte del debate sobre los procesos de pensamiento se basa en la psicología cognitiva. Los procedimientos
de resolución de problemas defendidos reflejan nuestra comprensión de la ciencia y la organización del conocimiento.
Algunos educadores piensan que el plan de estudios debería priorizar la enseñanza de estrategias de pensamiento.
Dado que el conocimiento aumenta tan rápidamente, la única constante parece ser los procedimientos mediante los cuales
procesamos el conocimiento.

LA SOCIEDAD COMO FUENTE. Los diseñadores de planes de estudio que destacan la sociedad como fuente del plan
de estudios creen que la escuela es un agente de la sociedad y debe extraer sus ideas curriculares del análisis de la
situación social. Los individuos con esta orientación creen firmemente en la función socializadora de la escolarización.

Las escuelas deben darse cuenta de que son parte y están diseñadas para servir hasta cierto punto a los intereses
de sus comunidades locales y de la sociedad en general. Pero, como se indicó anteriormente, los miembros de la escuela
deben tener en cuenta las otras dos ideas básicas: académica y de desarrollo. Además, los diseñadores de planes de
estudio deben considerar la sociedad actual y futura a nivel local, nacional y global.
Al considerar la sociedad como fuente, los educadores deben darse cuenta de que las escuelas funcionan no sólo
con comunidades sociales, sino también con comunidades políticas. La presión política sobre las escuelas continúa a nivel
local, estatal y nacional. Que Ningún Niño Se Quede Atrás todavía está en los libros y está siendo revisado. Race to the
Top, que ofrece dinero de incentivo federal, tiene como objetivo estimular programas innovadores en las escuelas locales.
Estos programas gubernamentales federales apuntan a las tres ideas identificadas por Egan.23

Pero el ámbito político de la sociedad es polémico. Tenemos un drama político con actores conservadores,
liberales y radicales.24 Y nadie considera que las escuelas y sus planes de estudio estén dando la talla; Los estudiantes,
al parecer y las evaluaciones parecen confirmarlo, no están teniendo éxito en su aprendizaje. En general, los conservadores
creen que se están ignorando los conceptos básicos y que las escuelas no logran inculcar las virtudes y valores
tradicionales estadounidenses. Aquí vemos demandas de que las escuelas socialicen de maneras particulares que podrían
afectar el adoctrinamiento. También vemos que la gran idea académica se interpreta de manera restrictiva: un plan de
estudios centrado en la historia occidental y estadounidense significativa, las matemáticas básicas, los estadounidenses
específicos que han contribuido a los Estados Unidos y las habilidades lingüísticas básicas. En mayo de 2010, la Junta de
Educación del Estado de Texas votó a favor de tener un plan de estudios de estudios sociales revisado desde jardín de
infantes hasta 12.º grado que contribuiría a la educación de los estudiantes de Texas durante un período de 10 años.
Quienes estaban a favor de esta decisión creían que el plan de estudios de estudios sociales revisado devolvería el
equilibrio a ese plan de estudios. Los opositores temían que la decisión provocaría que el contenido de los estudios
sociales perdiera su validez y, de hecho, condujera al adoctrinamiento.25 En 2014, una junta escolar en Colorado aprobó
una moción a favor de un libro de texto y un plan de estudios sobre la historia estadounidense de la escuela secundaria
que celebraría los logros de los estadounidenses. elogiar el glorioso pasado de Estados Unidos y desalentar las críticas a
las acciones y políticas estadounidenses. Los estudiantes de secundaria se rebelaron y se declararon en huelga para
protestar por la decisión. Sus acciones fueron noticia nacional. La junta escolar revocó su decisión.

Al drama político se suman las críticas a las escuelas y sus planes de estudio expresadas por actores liberales y
radicales. Los liberales han criticado a las escuelas por no lograr que los estudiantes sean profesionales o trabajadores
eficaces. Los estudiantes de Estados Unidos deben ser más competitivos en el mundo. La educación debe brindar a los
estudiantes los medios para la movilidad ascendente y el éxito.26 Aquí vemos una referencia al cuarto mito de la educación
ofrecido por Orr.27
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Capítulo 6 Diseño curricular 181

Los actores radicales de la educación están insatisfechos con las escuelas y los planes de estudios
escolares porque se centran en los miembros privilegiados de nuestra población y descartan o niegan los intereses
y el conocimiento cultural de grupos subrepresentados, como los pueblos indígenas, las personas de color, las
mujeres y los homosexuales. A menudo critican el plan de estudios desde una perspectiva marxista o feminista.
Tienden a pensar en términos de opresores y oprimidos, empoderados y victimizados, privilegiados y desfavorecidos.
Los educadores radicales quieren que las escuelas estadounidenses proporcionen las oportunidades educativas
y sociales necesarias para que todos los estudiantes tengan éxito.
Parece que los tres grupos (conservadores, liberales y radicales) valoran al individuo. Piden equilibrar
nuestra singularidad como individuos con nuestras responsabilidades como miembros de la comunidad. Aquí
vemos la gran idea de la socialización que intenta evitar el peligro del adoctrinamiento.

Los diseñadores curriculares eficaces se dan cuenta de la necesidad de colaboración entre diversos
individuos y grupos. Personas de orígenes y culturas dispares exigen una voz sobre cómo se organiza y
experimenta la educación. Actualmente la sociedad ejerce una poderosa influencia en el diseño curricular. Como
señala Arthur Ellis, ningún currículo o diseño curricular puede considerarse o crearse al margen de las personas
que conforman nuestra sociedad en evolución.28

LA DOCTRINA MORAL COMO FUENTE. Algunos diseñadores de planes de estudios miran al pasado en busca
de orientación sobre el contenido apropiado. Estas personas enfatizan lo que consideran verdades duraderas
propuestas por los grandes pensadores del pasado. Sus diseños enfatizan el contenido y clasifican algunos temas
como más importantes que otros.
Algunas personas creen que el diseño curricular debería guiarse por la Biblia u otros textos religiosos.
Aunque esta visión era común en las escuelas de la América colonial, ha tenido poca influencia en las escuelas
públicas durante más de un siglo, principalmente debido a la separación obligatoria entre Iglesia y Estado. Sin
embargo, muchas escuelas privadas y parroquiales todavía se adhieren a esto, incluido un número creciente de
escuelas islámicas. En este siglo, las escuelas públicas están considerando cada vez más la relación entre el
conocimiento y la espiritualidad de las personas. Mucha gente critica el énfasis de la sociedad occidental en la
ciencia, la racionalidad y la riqueza material.
Dwayne Huebner argumentó que la educación puede abordar la espiritualidad sin incluir la religión. Para
él, tener espíritu es estar en contacto con las fuerzas o energías de la vida.29 Estar en contacto con el espíritu nos
permite ver las esencias de la realidad y generar nuevas formas de ver el conocimiento, nuevas relaciones entre
las personas y nuevas formas de ver el conocimiento. de percibir nuestra existencia. Según James Moffett, la
espiritualidad fomenta la atención plena, la atención, la conciencia del mundo exterior y la autoconciencia.30 Las
personas espirituales desarrollan empatía y perspicacia. Los diseñadores de planes de estudio que se basan en la
espiritualidad alcanzan una comprensión más completa que aquellos que se basan únicamente en la ciencia. Los
individuos espirituales desarrollan empatía y compasión. Consideran y promueven el bienestar de los demás.
Aceptan diferentes puntos de vista.31 Los diseñadores de currículos espirituales hacen preguntas sobre la
naturaleza del mundo, el propósito de la vida y lo que significa ser humano y tener conocimiento.
Argumentaríamos que incluso si evitamos lo moral o espiritual como fuente del currículo, esencialmente no
podemos evitar cierta influencia de esta fuente. De hecho, si nos esforzamos por educar y alentar el surgimiento
de un individuo completamente autónomo que pueda conectarse con otros seres humanos en la comunidad
mundial, debemos crear experiencias educativas que fomenten no sólo el yo intelectual y emocional, sino también
el yo espiritual y empático. . Se trata de no tener la religión como fuente, como señala Heuber. En 2014, las
personas que trabajaron con Médicos Sin Fronteras y se ofrecieron como voluntarios para luchar contra el brote
de ébola ciertamente dominaron los ámbitos intelectuales, pero, más importante aún, el espíritu de humanidad en
acción. Exhibieron una responsabilidad moral de ayudar a sus semejantes. Algunos podrían afirmar que estos
individuos estaban viviendo el ideal humanista.32

EL CONOCIMIENTO COMO FUENTE. El conocimiento, según algunos, es la fuente principal del currículum. Esta
visión se remonta a Platón, quien comunicó que cuando el conocimiento más preciado y útil se codifica por escrito,
se puede enseñar a los estudiantes. La enseñanza de conocimientos tan valiosos estimula y desarrolla las mentes
de los alumnos. El resultado de dicho aprendizaje permite a los estudiantes
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182 Capítulo 6 Diseño curricular

para aprehender el mundo más cerca de la realidad real.33 Esta visión celebra la idea académica de Platón.
Herbert Spencer colocó el conocimiento dentro del marco del plan de estudios cuando preguntó: "¿Qué
conocimiento es más valioso?"
Quienes colocan el conocimiento en el centro del diseño curricular se dan cuenta de que el conocimiento
puede ser una disciplina, que tiene una estructura particular y un método o métodos particulares mediante los
cuales los académicos amplían sus límites. El conocimiento indisciplinado no tiene contenido único; en cambio,
su contenido se moldea de acuerdo con el enfoque de la investigación. Por ejemplo, la física como disciplina
tiene una estructura conceptual única e implica un proceso único. Por el contrario, la educación ambiental es
indisciplinada en el sentido de que su contenido proviene de diversas disciplinas y se adapta a un enfoque especial.
Nel Noddings indica que la mayoría de los currículos escolares en todo el mundo se basan en
conocimientos organizados como disciplinas tradicionales.34 Sugeriríamos que muchos de los nuevos
currículos, como las ciencias de la computación y la ingeniería, son conocimientos indisciplinados. Su contenido
ciertamente proviene de conocimientos disciplinarios como la física y las matemáticas, pero estas organizaciones
curriculares, como se señaló anteriormente, no son únicas. Como afirma Noddings, no es probable que estas
fuentes del currículo y las organizaciones cambien mucho. Las universidades se establecen sobre una base
disciplinaria. Señala que incluso si las escuelas primarias y secundarias intentaran ser demasiado innovadoras
en la organización de los contenidos curriculares, las universidades y colegios desbaratarían los esfuerzos.35
Pero las escuelas secundarias y el público no parecen demasiado dispuestos a buscar una fuente totalmente
nueva para diseñar los planes de estudio. Las escuelas con programas de Colocación Avanzada y de
Bachillerato Internacional refuerzan la lealtad del conocimiento como fuente.36 Pero parece probable que en
este nuevo siglo veamos nuevas y novedosas combinaciones de estructuras de conocimiento. Parece que las
mejores posibilidades para que otras fuentes de diseño curricular adquieran importancia estarán en el aumento
de la formalización de los jardines de infancia, los jardines de infantes y las escuelas primarias. Las escuelas
Waldorf tienen planes de estudio diseñados con el alumno y la sociedad como fuentes.
El desafío para quienes aceptan el conocimiento como fuente primaria del diseño curricular es que el
conocimiento está explotando exponencialmente. Pero el tiempo para involucrar a los estudiantes en el plan
de estudios no está aumentando. La mayoría de las escuelas todavía requieren sesiones de 180 días lectivos.
La pregunta de Spencer es ahora aún más desalentadora. No sólo debemos repensar "¿Qué conocimiento es
más valioso?" pero también debemos plantear las siguientes preguntas: ¿Para quién es valioso este
conocimiento? ¿Hay algún conocimiento que deba poseer la mayoría? ¿Qué habilidades intelectuales se deben
enseñar para permitir que el conocimiento común y no común se utilice para el bien individual y social?

El alumno como fuente. Algunos creen que el currículo debería derivar de nuestro conocimiento de los
estudiantes: cómo aprenden, forman actitudes, generan intereses y desarrollan valores. Para los curricularistas
progresistas, los educadores humanistas y muchos curricularistas comprometidos en el diálogo posmoderno, el
alumno debería ser la fuente principal del diseño curricular. Aquí tenemos la tercera gran idea: la teoría del
desarrollo de Rousseau.
Estos curricularistas tienden a basarse en gran medida en fundamentos psicológicos, especialmente en
cómo las mentes crean significado. Gran parte de la investigación cognitiva ha proporcionado a los diseñadores
de currículos formas de desarrollar actividades educativas que faciliten la percepción, el pensamiento y el
aprendizaje. Desde finales del siglo XX, la investigación microbiológica del cerebro ha tenido mucha importancia
para los educadores. Estamos aprendiendo que el entorno educativo puede influir en la anatomía del cerebro
de un niño. La cantidad y la calidad de las experiencias afectan físicamente el desarrollo del cerebro.37 Gran
parte de este nuevo conocimiento sobre el cerebro ha sido el resultado de tecnologías de neuroimagen que se
han perfeccionado desde principios de los años ochenta. Ahora es posible mapear áreas donde el cerebro está
activo durante diversas funciones cognitivas midiendo cambios específicos en el suministro de sangre cerebral.38
En lugar de conjeturar qué hace el cerebro de una persona cuando participa en tipos específicos de
pensamiento, como se hizo en la mayoría (si no en todas) las investigaciones cognitivas durante las primeras
siete décadas del siglo pasado, ahora podemos ver el cerebro humano. cuando piensa.39 Podemos fotografiar
esa actividad cerebral; Podemos observar cómo las redes cerebrales cambian ante nuestros ojos y cómo se
modifican para aprender información y habilidades. En esencia, estamos adquiriendo la capacidad de mapear
con mayor precisión las partes del cerebro humano involucradas en el aprendizaje del lenguaje, desarrollando
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Capítulo 6 Diseño curricular 183

percepciones, e incluso leer y aprender aritmética.40 Como señalan Michael Posner y Mary Rothbart, los nuevos
hallazgos de las investigaciones sobre el cerebro permitirán al público en general y a los educadores un acceso
incomparable a nuevos niveles de comprensión del desarrollo del cerebro humano. Esta fuente de diseño tiene la
mayor posibilidad de ser la nueva fuente de datos más poderosa para reconceptualizar el diseño curricular.41
En realidad, estamos “viendo” a individuos construir y cambiar vías neuronales cerebrales en lugar de
simplemente adquirir conocimiento, y lo hacen de maneras únicas con conclusiones específicas.
Pueden usar las mismas palabras para responder una pregunta, pero las investigaciones indican que su
comprensión profunda del material es bastante distinta.42 Aunque la tecnología nos está dando una visión más
clara de lo que ocurre en la anatomía de secciones particulares del cerebro, Todavía tenemos preguntas que
responder y nuevas vías de investigación que seguir. De hecho, las neuroimágenes del cerebro todavía no han
resuelto las cuestiones relativas a si el cerebro llega a la escuela ya preprogramado (selectionismo), o si el cerebro
asiste a la escuela en un estado muy maleable, listo para desarrollar nuevas habilidades y aprendizajes
(constructivismo).43
Desde 2005, se han inventado nuevos dispositivos de “ciencia ficción” para explorar más a fondo el cerebro.
El objetivo es permitir a los neurocientíficos desbloquear la mente. Una de esas máquinas es el escáner
electromagnético transcraneal (TES), otra es la espectroscopia de infrarrojo cercano (NIRS) y una tercera es la
magnetoencefalografía (MEG).44 El TES emplea un gran pulso eléctrico que provoca una oleada de energía
magnética. El escáner se coloca junto al cerebro, lo que hace que la oleada magnética penetre en el cráneo y
genere así un pulso eléctrico dentro del cerebro. Esta acción tiene como resultado la disminución de la actividad
de áreas seleccionadas del cerebro.45 Los MEG se emplean para registrar los campos magnéticos producidos por
los campos eléctricos alterados en el cerebro.46 Si bien estos dispositivos se utilizan principalmente en las ciencias
de la salud, los educadores pueden eventualmente mapear el cerebro y descubrir sus misterios para crear planes
de estudio que realmente se fusionen con la física natural del cerebro.
Incluso con todos los nuevos avances en la investigación del cerebro, los educadores deben darse cuenta
de que esta fuente de diseño curricular se superpone con enfoques que se centran en el conocimiento o la ciencia
en el sentido de que el enfoque basado en la ciencia enfatiza estrategias para procesar el conocimiento, y el
enfoque basado en el conocimiento enfatiza cómo los individuos procesar informacion. Aconsejamos a los lectores
que se den cuenta del valor de fusionar estas fuentes primarias del diseño curricular.

Marco conceptual: organización horizontal y vertical

El diseño curricular, la organización de los componentes del currículo, existe a lo largo de dos dimensiones
organizativas básicas: horizontal y vertical.
La organización horizontal combina elementos curriculares, por ejemplo, combinando contenidos de historia,
antropología y sociología para crear un curso de estudios contemporáneos o combinando contenidos de
matemáticas y ciencias. La organización vertical se refiere a la secuenciación de los elementos del currículo.
Colocar a “la familia” en estudios sociales de primer grado y a “la comunidad” en estudios sociales de segundo
grado es un ejemplo de organización vertical. Con frecuencia, los planes de estudio están organizados de manera
que se aborden los mismos temas en diferentes grados, pero con cada vez más detalle y en niveles de dificultad
cada vez mayores. Por ejemplo, el concepto matemático de conjunto se introduce en el primer grado y se revisa
cada año siguiente en el plan de estudios de primaria. (Consulte los Consejos curriculares 6.1 para conocer formas
de crear un diseño curricular amplio).
Aunque las decisiones de diseño son esenciales, en la mayoría de los distritos escolares en general, los
diseños curriculares reciben poca atención. La razón principal de esto es que en la mayoría de las escuelas el
comité distrital de currículo o libros de texto selecciona “el currículo”. En Texas, la Junta Estatal de Educación
determina el libro de texto o la serie de libros de texto que se pueden considerar para la adopción del distrito escolar.
Incluso los comités distritales de currículo y libros de texto no consideran en profundidad el diseño del currículo. La
mayor atención a nivel distrital o estatal parece dirigirse a las dimensiones de diseño de alcance, secuencia,
continuidad, integración, articulación y equilibrio, que se analizan en la siguiente sección.
Sin embargo, los curricularistas a nivel estatal y distrital y los docentes a nivel de aula deberían hacer más
que simplemente recomendar contenidos que reflejen sus puntos de vista filosóficos y políticos, que con frecuencia
no están formulados cuidadosamente. Al considerar cómo diseñar un currículo más allá de lo sugerido por la
secuencia de capítulos del libro de texto, debemos contemplar cuidadosamente las
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184 Capítulo 6 Diseño curricular

CONSEJOS curriculares 6.1 Puntos a considerar al contemplar

diseño de curriculum

El diseño curricular refleja la arquitectura del currículo. A continuación se presentan algunos puntos útiles a considerar al crear un diseño
curricular eficaz:

1. Reflexione sobre sus suposiciones filosóficas, educativas y curriculares con respecto a las metas de la escuela (o distrito escolar).

2. Considere las necesidades y aspiraciones de sus estudiantes.

3. Considere los diversos componentes del diseño y su organización.
4. Esboce los diversos componentes de diseño que se implementarán.
5. Verifique los componentes de diseño seleccionados (objetivos, contenido, experiencias de aprendizaje y enfoques de evaluación)
con la misión de la escuela.
6. Comparta el diseño de su plan de estudios con un colega.

factores socioeconómicos, políticos y culturales que influyen en nuestras decisiones sobre la organización horizontal
y vertical.47 Los diseños curriculares deben reflejar diversas voces, significados y puntos de vista.48

Consideraciones sobre las dimensiones de diseño

El diseño curricular aborda las relaciones entre los componentes del currículo. Debe lograr alcance, secuencia,
continuidad, integración, articulación y equilibrio.

alcance

Los diseñadores de planes de estudio deben considerar la amplitud y profundidad del contenido de un plan de
estudios, es decir, su alcance. En Principios básicos de la instrucción curricular, Ralph Tyler se refirió al alcance
como aquel que consiste en todo el contenido, los temas, las experiencias de aprendizaje y los hilos organizativos
que componen el plan educativo.49 John Goodlad y Zhixin Su reiteraron esta definición, señalando que se refiere a
la organización horizontal del currículo.50 El alcance incluye todos los tipos de experiencias educativas creadas
para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje. Incluye tanto el aprendizaje cognitivo como el afectivo (y, algunos
podrían añadir, el aprendizaje espiritual).51 A veces el alcance de un currículo se limita a una simple lista de temas
y actividades clave.
El alcance total de un plan de estudios puede extenderse a lo largo de un año o más. Un plan de estudios
cuyo alcance cubre sólo meses o semanas suele estar organizado en unidades. Las unidades se dividen en planes
de lecciones, que generalmente organizan la información y las actividades en períodos de horas o minutos.52
Cuando los profesores y otros educadores deciden sobre el contenido del currículo y su grado de detalle,
están considerando el alcance del currículo. En muchos sentidos, la actual explosión de conocimientos ha hecho
que abordar el alcance sea casi abrumador. Además, la diversidad de los estudiantes plantea exigencias cada vez
mayores a los profesores sobre qué contenidos y actividades incluir. Algunos profesores responden a la sobrecarga
de contenido ignorando ciertas áreas de contenido o excluyendo temas de contenido nuevo.
Otros intentan interrelacionar ciertos temas para crear temas curriculares.
Al considerar el alcance, debemos considerar los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor del aprendizaje.
(Podríamos agregar el dominio moral o espiritual). Debemos determinar qué se cubrirá y con qué detalle dentro de
cada dominio. Debemos decidir también qué dominio debe ser el más destacado. Tradicionalmente, se ha hecho
más hincapié en el dominio cognitivo, que se basa en el ámbito del conocimiento. En el nivel secundario de la
educación, con frecuencia nos basamos en disciplinas de conocimiento y sus conceptos principales para determinar
el alcance del plan de estudios. Sin embargo, el dominio afectivo (que se ocupa de los valores y actitudes) y el
dominio psicomotor (que se ocupa de las habilidades motoras y la coordinación) están recibiendo una atención cada
vez mayor.
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Capítulo 6 Diseño curricular 185

secuencia

Al considerar la secuencia, los curricularistas buscan un currículo que fomente el aprendizaje acumulativo y continuo.
Específicamente, los curricularistas deben decidir cómo el contenido y las experiencias pueden construir sobre lo que vino
antes.53

Existe una larga controversia sobre si la secuencia de contenidos y experiencias debe basarse en la lógica del
tema o en la forma en que los individuos procesan el conocimiento. Quienes defienden una secuencia basada en principios
psicológicos se basan en investigaciones sobre el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje humanos, esencialmente la
tercera gran idea: la teoría del desarrollo de Rousseau. La investigación de Piaget proporcionó un marco para secuenciar
contenidos y experiencias (o actividades) y para relacionar las expectativas con los niveles cognitivos de los estudiantes.54
La mayoría de los distritos escolares consideran las etapas de pensamiento de los estudiantes al formular objetivos,
contenidos y experiencias del currículo por niveles de grado. Por tanto, el plan de estudios está secuenciado de acuerdo
con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.

Los diseñadores de planes de estudio también están influenciados por las investigaciones actuales sobre el
desarrollo del cerebro. Con el creciente trabajo en neurociencia, específicamente en neurobiología del desarrollo, los
científicos están adquiriendo conocimientos que conducen a formas de crear agendas educativas que permitan a los
educadores crear entornos educativos que contengan experiencias que afectarán en gran medida al cerebro del individuo.
Idealmente, las experiencias curriculares deberían maximizar el desarrollo del cerebro.55
Los neurocientíficos saben que en el primer año de vida, las células que apenas han poblado las capas superiores
de la corteza migran a estas capas. Esta migración permite una mayor actividad mental. El cerebro de un bebé tiene más
conexiones sinápticas o vínculos entre neuronas que el cerebro de un adulto. De los 2 a los 12 años, estas conexiones se
fortalecen. Se pensaba que su número disminuía en la pubertad, pero investigaciones recientes parecen indicar que la
oportunidad de crear nuevos circuitos cerebrales continúa hasta la edad adulta. Durante este período, el cerebro parece
estar creando y manteniendo sólo las dendritas más resistentes (las partes de la célula nerviosa que aceptan mensajes)
para ser incorporadas al cerebro adulto.56 Con las investigaciones actuales sobre el cerebro, los educadores deben pensar
cuidadosamente en los contenidos y experiencias secuenciadas en el programa educativo.

Los curricularistas que se enfrentan a la secuenciación de contenidos se han basado en algunos principios de
aprendizaje bastante bien aceptados. En 1957, B. Othanel Smith, William Stanley y Harlan Shores introdujeron cuatro de
estos principios: aprendizaje de simple a complejo, aprendizaje de requisitos previos, aprendizaje de todo a parte y
aprendizaje cronológico. Estos principios todavía tienen valor.

1. El aprendizaje de simple a complejo indica que el contenido está organizado de manera óptima en una secuencia
que va desde componentes subordinados simples hasta componentes complejos, destacando las interrelaciones
entre los componentes. Los resultados de aprendizaje óptimos se obtienen cuando a los individuos se les presenta
contenido fácil (a menudo concreto) y luego contenido más difícil (a menudo abstracto).
2. El aprendizaje de requisitos previos es similar al aprendizaje de parte a todo. Funciona bajo el supuesto de que se
deben captar fragmentos de información antes de poder comprender otros fragmentos.
3. El aprendizaje integral recibe el apoyo de los psicólogos cognitivos. Han instado a que el plan de estudios se organice
de manera que el contenido o la experiencia se presente primero en una descripción general que proporcione a los
estudiantes una idea general de la información o situación.
4. El aprendizaje cronológico se refiere al contenido cuya secuencia refleja los momentos de los acontecimientos del
mundo real.57 La historia, las ciencias políticas y los acontecimientos mundiales con frecuencia se organizan
cronológicamente.

En 1976, Gerald Posner y Kenneth Strike proporcionaron al campo del currículo otros cuatro tipos de secuenciación:
relacionada con conceptos, relacionada con la investigación, relacionada con el aprendizaje y relacionada con la
utilización.58 El método relacionado con los conceptos se basa en gran medida en la estructura del conocimiento. Se centra
en las interrelaciones de los conceptos más que en el conocimiento de lo concreto. En lo relacionado con la consulta
En secuencia, los temas están secuenciados para reflejar los pasos de la investigación académica.
Los diseñadores instruccionales han incorporado la secuencia relacionada con la investigación en lo que llaman
razonamiento basado en casos, que fue desarrollado para maximizar las capacidades de las computadoras. El ordenador
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186 Capítulo 6 Diseño curricular

Aplica el aprendizaje previo a situaciones nuevas. De manera similar, las personas avanzan en sus conocimientos
6.1 Desarrollo cerebral de
los niños pequeños procesando y organizando nuevas experiencias para su uso posterior. Según el modelo relacionado con la
Según este vídeo sobre la indagación, si las personas no utilizan la información adquirida, deben reconocer una falla en el razonamiento
neurociencia del desarrollo
o una deficiencia en el conocimiento. En esencia, así es como los estudiosos avanzan en sus investigaciones.
cerebral, los niños pequeños no
En la secuencia relacionada con el alumno , los individuos aprenden experimentando contenidos y actividades.
son meras esponjas cuando se
El aprendizaje relacionado con la utilización se centra en cómo las personas que utilizan el conocimiento o
trata de aprender; son estudiantes
activos. ¿Qué tipo de entorno, participan en una actividad particular en el mundo realmente proceden a través de esa actividad.
experiencias o plan de
estudios cree que deberían Continuidad
crear los educadores para
maximizar el desarrollo cognitivo La continuidad es la repetición vertical de los componentes del currículo. Por ejemplo, si las habilidades de
de los niños? lectura son un objetivo importante, entonces, en palabras de Tyler, “es necesario ver que existan oportunidades

https://www.youtube.com/ recurrentes y continuas para que estas habilidades se practiquen y desarrollen.

ver?v=EFbnU_O9ZEM Esto significa que con el tiempo se pondrán en funcionamiento los mismos tipos de habilidades.”59

Las ideas y habilidades que los educadores creen que los estudiantes deberían desarrollar con el tiempo
reaparecen a lo largo del plan de estudios. Esta continuidad asegura que los estudiantes revisen conceptos y habilidades
cruciales. Por ejemplo, convertirse en un lector experto requiere numerosos encuentros a lo largo del tiempo con diversos
tipos de materiales de lectura. De manera similar, no aprendemos a realizar experimentos a menos que participemos en
dichas actividades en diversos puntos del plan de estudios; Cada experimento posterior brinda la oportunidad de volverse
más sofisticados en los procesos. Aprendemos a pensar profundamente al tener innumerables experiencias en las que se
enriquece el pensamiento y el cuestionamiento.
Parece que la dimensión del diseño de la continuidad está siendo respaldada por investigaciones recientes sobre
el cerebro para complementar la investigación en psicología cognitiva. Las investigaciones sobre el cerebro sugieren que
la cantidad de cerebro empleada para realizar un proceso puede explicar en cierta medida qué tan bien un individuo
realiza tareas particulares. La investigación se ha realizado tanto con animales como con humanos.60 Tyler, como se
señaló anteriormente, afirmó que si las habilidades de lectura son importantes, entonces deben experimentarse
repetidamente para desarrollarlas más. Los estudios de Elbert et al., como se informa en Posner y Rothbart, sobre la
práctica prolongada de tocar el violín parecen fomentar un aumento en el tejido cerebral relacionado con dicha ejecución.61
Esta investigación parece respaldar el argumento de Herbert Simon de que todos podemos convertirnos en maestros de
algo. si dedicamos suficiente tiempo y esfuerzo, un ejemplo de enfoque constructivista del aprendizaje.

La continuidad es más evidente en la noción de plan de estudios en espiral de Jerome Bruner. Bruner señaló que
el plan de estudios debería organizarse de acuerdo con las interrelaciones entre las ideas y estructuras básicas de cada
disciplina principal. Para que los estudiantes comprendan estas ideas y estructuras, “deben desarrollarse y redesarrollarse
en forma de espiral”, con mayor profundidad y amplitud a medida que los alumnos avanzan en el programa escolar.62

Integración

La integración se refiere a vincular todo tipo de conocimientos y experiencias contenidas dentro del plan curricular ulum.
Esencialmente, vincula todas las piezas del currículo para que los estudiantes comprendan el conocimiento como unificado
y no atomizado.63 La integración enfatiza las relaciones horizontales entre temas y temas de todos los dominios del
conocimiento.
Los teóricos y profesionales del currículo tienden a enfatizar desproporcionadamente la integración, defendiendo
un currículo interdisciplinario, que es esencialmente un currículo que no se caracterizaría como contenido curricular
estándar. En cierto modo, la integración curricular no es simplemente una dimensión de diseño, sino también una forma de
pensar sobre los propósitos de las escuelas, las fuentes del currículo y la naturaleza y usos del conocimiento.64

Los defensores de la integración curricular no abogan por un currículo multidisciplinario. En su opinión, un currículo
de este tipo todavía compartimenta artificialmente el conocimiento.65 Estos defensores abogan por organizar el currículo
en torno a temas mundiales derivados de preocupaciones de la vida real; Deben borrarse las líneas entre el contenido
temático de diferentes disciplinas. Noddings sostiene que
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Capítulo 6 Diseño curricular 187

una posible integración implicaría grandes problemas sociales. Algunos argumentan que un nuevo organizador de
integración enfatizaría las actitudes, los valores y las habilidades sociales.66
El posmodernismo, el construccionismo y el posestructuralismo alimentan un debate continuo sobre la integración
curricular, al igual que la investigación continua del cerebro. Estos movimientos promueven la idea de que el conocimiento
no puede separarse de su realidad, las personas no pueden desconectarse de sus investigaciones y el currículo no puede
existir como partes separadas.

articulación

La articulación se refiere a la interrelación vertical y horizontal de varios aspectos del currículo, es decir, a las formas en
que los componentes del currículo que ocurren más tarde en la secuencia de un programa se relacionan con los que
ocurren antes. Por ejemplo, un profesor podría diseñar un curso de álgebra de modo que relacione los conceptos de
álgebra con los conceptos clave presentados en un curso de geometría. La articulación vertical generalmente se refiere a
la secuenciación del contenido de un nivel de grado a otro. Dicha articulación garantiza que los estudiantes reciban la
preparación necesaria para el trabajo del curso. La articulación horizontal (a veces llamada correlación) se refiere a la
asociación entre elementos simultáneos, como cuando los diseñadores del currículo desarrollan relaciones entre los
estudios sociales de octavo grado y el inglés de octavo grado.

Cuando se involucran en la articulación horizontal, los creadores de currículos buscan combinar contenidos en una
parte del programa educativo con contenidos similares en lógica o materia. Por ejemplo, los curricularistas podrían vincular
el pensamiento matemático y científico. Gran parte del énfasis actual en la integración del currículo es un esfuerzo de
articulación horizontal.
La articulación es difícil de lograr y pocos distritos escolares han desarrollado procedimientos mediante los cuales
se definan claramente las interrelaciones entre las materias. Además, dentro de los distritos escolares, a veces resulta
difícil lograr la articulación de una escuela a otra. De manera similar, existe una necesidad de una mayor articulación entre
los distritos escolares. A menudo, a los estudiantes nuevos en un distrito escolar se les vuelve a enseñar material que
aprendieron en su escuela anterior en un nivel de grado inferior, o se les escapa un concepto o tema en particular porque
se abordó en un grado inferior en su nueva escuela.

Balance

Al diseñar un plan de estudios, los educadores se esfuerzan por darle la importancia adecuada a cada aspecto del diseño.
En un plan de estudios equilibrado, los estudiantes pueden adquirir y utilizar conocimientos de manera que avancen en sus
objetivos personales, sociales e intelectuales. Mantener el plan de estudios equilibrado requiere un ajuste continuo, así
como un equilibrio en nuestra filosofía y psicología del aprendizaje (ver Consejos para el plan de estudios 6.2).

Consejos curriculares 6.2 Directrices para el diseño curricular

Las siguientes afirmaciones identifican algunos pasos que se pueden seguir al diseñar un currículo. Estas declaraciones, extraídas de
observaciones de la práctica escolar, son aplicables a cualquier diseño que se seleccione.

1. Crear un comité de diseño curricular compuesto por maestros, padres, miembros de la comunidad y administradores.
docentes y, en su caso, estudiantes.
2. Cree un cronograma de reuniones para tomar decisiones sobre el diseño del plan de estudios.
3. Recopilar datos sobre problemas educativos y soluciones sugeridas.
4. Procesar datos sobre diseños curriculares disponibles y comparar diseños con respecto a ventajas y desventajas como costo,
programación, tamaño de clase, características de la población estudiantil, fortalezas académicas de los estudiantes, idoneidad de
los entornos de aprendizaje y coincidencia con los planes de estudio existentes. Además, evalúe si es probable que la comunidad
acepte el diseño.
5. Programe tiempo para reflexionar sobre el diseño.
6. Programe tiempo para la revisión del diseño.
7. Explicar el diseño a colegas educativos, miembros de la comunidad y, si corresponde, a los estudiantes.
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188 Capítulo 6 Diseño curricular

DISEÑOS curriculares representativos

Los componentes del plan de estudios se pueden organizar de numerosas maneras. Sin embargo, a pesar de toda la discusión
sobre las visiones posmodernas del conocimiento y la creación de planes de estudio para la conciencia social y la emancipación,
la mayoría de los diseños curriculares son modificaciones o interpretaciones de tres diseños básicos: (1) diseños centrados en la
materia, (2) diseños centrados en el alumno y ( 3) diseños centrados en problemas. Cada uno de estos diseños atiende con
diferentes grados de énfasis a las tres ideas centrales señaladas por Egan: “socialización, idea académica de Platón y idea de
desarrollo de Rousseau”.67 Cada categoría se compone de varios ejemplos. Los diseños centrados en el sujeto incluyen diseños
de sujetos, diseños de disciplinas, diseños de campo amplio, diseños de correlación y diseños de procesos.

Los diseños centrados en el alumno son aquellos identificados como diseños centrados en el niño, diseños centrados en la
experiencia, diseños románticos/radicales y diseños humanistas. Los diseños centrados en problemas consideran situaciones de
la vida, diseños centrales o diseños de problemas sociales/reconstruccionistas.

Diseños centrados en el tema

Los diseños centrados en el tema son, con diferencia, los más populares y utilizados. El conocimiento y el contenido son bien
aceptados como partes integrales del plan de estudios. Este diseño se basa en gran medida en la idea académica de Platón. Las
escuelas tienen una fuerte historia de racionalismo académico; Además, los materiales disponibles para uso escolar reflejan la
organización del contenido.
Entre los diseños, los diseños centrados en el tema tienen la mayor cantidad de clasificaciones. Los conceptos centrales
de una cultura están más elaborados que los periféricos. En nuestra cultura, el contenido es fundamental para la escolarización;
por lo tanto, tenemos muchos conceptos para interpretar nuestras diversas organizaciones.

DISEÑO DEL SUJETO. El diseño de la asignatura es el diseño escolar más antiguo y más conocido tanto para los profesores
como para los profanos. Los profesores y los legos suelen recibir educación o formación en escuelas que lo emplean. El diseño de
la asignatura corresponde al tratamiento de los libros de texto y a la formación de los profesores como especialistas en la materia.
También se enfatiza debido a la continua presión sobre los estándares escolares y la rendición de cuentas.

Uno de los primeros portavoces del plan de estudios de la materia fue Henry Morrison, quien fue superintendente de
instrucción pública de New Hampshire antes de unirse a la Universidad de Chicago.
Morrison argumentó que el plan de estudios temático contribuía más a la alfabetización, que debería ser el foco del plan de estudios
de primaria. También creía que dicho diseño permitía a los estudiantes de secundaria desarrollar intereses y competencias en
áreas temáticas particulares. Sin embargo, creía que se debería ofrecer una variedad de cursos para satisfacer las diversas
necesidades de los estudiantes.68
William Harris, superintendente de las escuelas de St. Louis en la década de 1870, también fomentó el diseño curricular
basado en materias. Bajo su dirección, las escuelas de St. Louis establecieron un plan de estudios orientado a materias. Un
educador señala que la mayoría de los estadounidenses reconocerían este diseño curricular (que él clasifica como el diseño
conservador de artes liberales) como el tipo que experimentaron en la escuela. A mediados de la década de 1930, Robert Hutchins
indicó qué materias componían un diseño curricular: (1) lenguaje y sus usos (lectura, escritura, gramática, literatura), (2)
matemáticas, (3) ciencias, (4) historia y (5) lenguas extranjeras.69

En el diseño de materias, el plan de estudios se organiza de acuerdo con cómo se han desarrollado los conocimientos
esenciales en diversas áreas temáticas. Con la explosión del conocimiento y las especializaciones resultantes en diversos campos
del conocimiento, las divisiones temáticas han aumentado en número y, por tanto, en sofisticación. Por ejemplo, la historia ahora
se divide en historia cultural, económica y geográfica. El inglés se puede dividir en literatura, escritura, habla, lectura, lingüística y
gramática.
Este diseño de materias se basa en el supuesto de que las materias se describen mejor en libros de texto y libros
electrónicos, e incluso en programas de información informáticos desarrollados. En la mayoría de las escuelas, el plan de estudios
seleccionado es en realidad un libro de texto o una serie de libros electrónicos. Sin embargo, los programas curriculares
informáticos empaquetados están logrando avances. Es posible que esté empleando una versión de libro electrónico de este libro de texto curricular.
Por estas razones, algunos educadores dicen que los profesores no necesitan saber mucho sobre el diseño o desarrollo
curricular. Sin embargo, responderíamos a eso sólo porque muchos
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Capítulo 6 Diseño curricular 189

Aunque los “currículos” seleccionados en las escuelas están influenciados principalmente por libros de texto, libros
electrónicos y programas de computadora, los educadores de todos los niveles deben conocer el diseño curricular para
poder tomar decisiones informadas sobre la organización del contenido, sin importar cómo esté empaquetado. Los
profesores todavía tienen que asumir un papel activo en la instrucción directa, la recitación y la discusión en grupos
grandes. Los profesores tienen que determinar las vías por las cuales la discusión pasa de ideas simples a ideas
complejas. Se requiere un conocimiento profundo del diseño curricular y del currículo si los docentes quieren alentar y
guiar a los estudiantes en la exploración intelectual.70
Los defensores de este diseño defienden el énfasis en las actividades verbales, argumentando que el
conocimiento y las ideas se comunican y almacenan mejor en forma verbal. También señalan que el diseño de la
asignatura introduce a los estudiantes en conocimientos esenciales de la sociedad. Este conocimiento esencial de la
sociedad aborda la gran idea de la socialización. Además, este diseño es fácil de implementar porque hay libros de
texto complementarios y materiales de apoyo disponibles comercialmente.
Los críticos, sin embargo, sostienen que el diseño de la asignatura impide la individualización del programa y
resta importancia al alumno. Algunos argumentan que este diseño quita poder a los estudiantes al no permitirles elegir
el contenido más significativo para ellos.71 El contenido curricular se presenta sin considerar el contexto. Otros críticos
sostienen que hacer hincapié en la materia no fomenta el desarrollo social, psicológico y físico y, hasta cierto punto,
promueve una élite académica. Otro inconveniente del diseño de la asignatura es que el aprendizaje tiende a estar
compartimentado y las habilidades mnemotécnicas tienden a enfatizarse. El diseño de la asignatura enfatiza el
contenido y descuida las necesidades, intereses y experiencias de los estudiantes. Además, al impartir un plan de
estudios de este tipo, los profesores tienden a fomentar la pasividad de los estudiantes.

A Dewey le preocupaba divorciar el conocimiento de las experiencias del alumno y, esencialmente, transmitir
conocimientos de segunda mano y las ideas de otros.72 Para Dewey, el currículo debería enfatizar tanto la materia
como el alumno.

Diseño de disciplina. El diseño de disciplina, que apareció después de la Segunda Guerra Mundial, evolucionó a partir
del diseño de materias separadas. Este nuevo diseño ganó popularidad durante la década de 1950 y alcanzó su apogeo
a mediados de la década de 1960. Como es el caso con el diseño de materias separadas, el diseño de disciplina se
basa en la organización inherente del contenido. Sin embargo, mientras que el diseño de la asignatura no deja clara la
base fundamental sobre la cual se organiza o establece, la orientación del diseño de la disciplina sí especifica su
enfoque en las disciplinas académicas.
Arthur King y John Brownell, defensores del diseño disciplinario, indicaron hace mucho tiempo que una disciplina
es un conocimiento específico que tiene las siguientes características esenciales: una comunidad de personas, una
expresión de la imaginación humana, un dominio, una tradición, un modo de investigación. , una estructura conceptual,
un lenguaje especializado, una herencia literaria, una red de comunicaciones, una postura valorativa y afectiva y una
comunidad instructiva.73 Este énfasis en el conocimiento disciplinado enfatiza las ciencias, las matemáticas, el inglés,
la historia y algunas otras disciplinas. . Los defensores ven la escuela como un microcosmos del mundo del intelecto,
reflejado en tales disciplinas.
Los métodos mediante los cuales los académicos estudian el contenido de sus campos sugieren las formas en que los
estudiantes aprenden ese contenido. En otras palabras, los estudiantes abordan la historia como lo haría un historiador
e investigan temas biológicos siguiendo los procedimientos utilizados por los biólogos.
Los defensores del diseño de disciplinas enfatizan la comprensión de las estructuras conceptuales y los
procesos de las disciplinas. Ésta es quizás la diferencia esencial entre el diseño de disciplina y el diseño de materia.
Con el diseño de la disciplina, los estudiantes experimentan las disciplinas para que puedan comprender y conceptualizar;
Con el diseño de la materia, se considera que los estudiantes han aprendido si simplemente adquieren información. A
veces es difícil determinar si un aula tiene un diseño temático o disciplinario. La característica distintiva clave parece
ser si los estudiantes realmente utilizan algunos de los métodos de la disciplina para procesar información. Dicho de
otra manera, el diseño de la materia enfatiza “llenar” a los estudiantes con conocimiento, mientras que el diseño de la
disciplina apunta a fomentar estudiantes pensadores que puedan utilizar la información para generar conocimientos y
comprensiones. El diseño de la disciplina fomenta que los docentes enseñen para la inteligencia.74
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190 Capítulo 6 Diseño curricular

Bruner señala: “Conocer algo es una aventura sobre cómo dar cuenta de muchas cosas que uno encuentra de
la manera más simple y elegante posible”. 75 Este “llegar a conocer” depende de que los estudiantes se comprometan
con el contenido de una disciplina y métodos. Así, los estudiantes analizan los componentes del contenido disciplinado
y sacan conclusiones (aunque incompletas). El comentario de Bruner de que “llegar a conocer algo es una aventura”
necesita nuestra reflexión.
De hecho, en el diseño de la disciplina, a los estudiantes se les ofrecen oportunidades para emprender un “viaje a lo
desconocido”. 76 Tienen o deberían tener oportunidades de, como afirma Doll, interactuar con información e ideas y
procesarlas de manera que fomenten el juego. precisión/definición y generar generalizaciones/abstracción.77 Doll
sostiene que este proceso no es una secuencia precisa, sino más bien una integración enérgica de etapas del proceso.
Pero, al estar tan comprometidos, los educadores están abordando lo que Whitehead señaló: “el ser humano. . . anhela
explorar, descubrir, conocer, investigar pensamientos curiosos, formular preguntas, buscar respuestas”.78

El diseño de la disciplina anima a los estudiantes a ver la lógica o estructura básica de cada disciplina.
las relaciones, conceptos y principios clave, lo que Joseph Schwab llamó la “estructura sustantiva”. 79 Considerar la
estructura o el significado permite una comprensión profunda del contenido y un conocimiento de cómo se puede aplicar.
Harry Broudy llamó a ese conocimiento (por ejemplo, procedimientos de resolución de problemas) “conocimiento
aplicativo”.80
Los estudiantes que dominan los modos de investigación de una disciplina dominan el área de contenido y
pueden continuar su aprendizaje de forma independiente en el campo. Estos estudiantes no necesitan que el profesor
les presente información continuamente. Los partidarios de este diseño quieren que los estudiantes funcionen como
pequeños eruditos en los respectivos campos del plan de estudios escolar. Cuando aprenden matemáticas, los
estudiantes son matemáticos neófitos. Al estudiar historia, utilizan los métodos de la historiografía.
El énfasis en las disciplinas y la estructura llevó al libro clásico de Bruner Process of Education. El mismo título
sugiere que el aprendizaje debe enfatizar el conocimiento procesal o procedimental. Bruner afirma que el plan de
estudios de una materia “debe estar determinado por... los principios subyacentes que dan estructuraa esa materia”. 81
Organizar el plan de estudios de acuerdo con la estructura de la disciplina aclara las relaciones, indica cómo el
conocimiento elemental se relaciona con el conocimiento avanzado, permite a los individuos reconstruir el significado
dentro de el área de contenido y proporciona los medios para avanzar a través del área de contenido.

Bruner creía que “cualquier tema puede enseñarse de alguna forma efectivamente honesta a cualquier niño en
cualquier etapa de desarrollo”. 82 Sostuvo que los estudiantes pueden comprender los principios fundamentales de
cualquier tema a casi cualquier edad. La visión de Bruner ha sido criticada por ser romántica. Los desarrollistas no
están de acuerdo con su tesis de que “la actividad intelectual en cualquier lugar es la misma”. 83 Señalan que los
procesos de pensamiento de los niños pequeños difieren en tipo y grado de los de los adolescentes y adultos. Los niños
y las niñas también difieren en cómo procesan la información.
Muchas personas, tanto dentro como fuera de la comunidad educativa, creen que el diseño de la disciplina es
apropiado para todos los estudiantes, ya sean universitarios o no. El diseño de la disciplina brinda a los estudiantes
oportunidades para aprender conocimientos esenciales para una vida eficaz. Un curso de estudio académico satisface
las necesidades de todos los estudiantes. Nuestra sociedad requiere individuos alfabetizados con las habilidades
necesarias para funcionar en la era de la información. El plan de estudios debe educar a los estudiantes, no capacitarlos
para un trabajo (como lo hace la educación vocacional).
Muchos han criticado el diseño de la disciplina por suponer que los estudiantes deben adaptarse al plan de
estudios y no al revés. Algunos también argumentan que la visión de que el conocimiento curricular debe reflejar el
conocimiento disciplinado sustenta los prejuicios y suposiciones de quienes desean mantener el status quo.84 El diseño
de la disciplina también es criticado por su supuesto subyacente de que todos los estudiantes tienen un estilo de
aprendizaje común o similar. . Quizás el mayor defecto de este diseño es que hace que las escuelas ignoren la gran
cantidad de información que no puede clasificarse como conocimiento disciplinado. Ese conocimiento (que trata de la
estética, el humanismo, la vida personal y social y la educación vocacional) es difícil de categorizar como disciplina.

Diseño de amplios campos. El diseño de campos amplios (a menudo llamado diseño interdisciplinario) es otra variación
del diseño centrado en el tema. Parecía un esfuerzo por corregir lo que muchos
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Capítulo 6 Diseño curricular 191

Los educadores consideraron la fragmentación y compartimentación causada por el diseño de la asignatura.

Los diseñadores de campos amplios se esforzaron por brindar a los estudiantes una comprensión amplia de todas las áreas de contenido.85
Intentaron integrar contenidos que encajaran de forma lógica. La geografía, la economía, las ciencias políticas, la
antropología, la sociología y la historia se fusionaron en los estudios sociales. La lingüística, la gramática, la
literatura, la composición y la ortografía quedaron integradas en las artes del lenguaje. La biología, la química y la
física se integraron a la ciencia general.
La idea del diseño de campos amplios era a la vez audaz y simple. Básicamente, los educadores podrían
simplemente fusionar dos o más temas relacionados, ya bien conocidos en las escuelas, en un único campo de
estudio más amplio. Sin embargo, este diseño supuso un cambio con respecto a los patrones de temas tradicionales.
Aunque apareció por primera vez en el nivel universitario en la década de 1910, se hizo más popular en los niveles
primario y secundario. Este sigue siendo el caso. Hoy en día, el diseño de campos amplios se ve a nivel universitario
sólo en cursos introductorios, pero está muy extendido en el plan de estudios K­12.
Harry Broudy y sus colegas ofrecieron un diseño único de campos amplios durante la era del Sputnik.
Sugirieron que todo el plan de estudios se organizara en estas categorías: (1) simbólicos de la información (inglés,
lenguas extranjeras y matemáticas); (2) ciencias básicas (ciencias generales, biología, física y química); (3) estudios
del desarrollo (evolución del cosmos, de las instituciones sociales y de la cultura humana); (4) ejemplares (modos de
experiencia estética, incluidos el arte, la música, el teatro y la literatura); y (5) “problemas molares”, que abordan
problemas sociales típicos.86
Esta última categoría implica una variedad anual de cursos, dependiendo de los problemas sociales actuales.
El diseño de campos amplios aún reúne campos de contenido bien aceptados. Algunos curricularistas
prefieren que los campos amplios consistan en grupos conceptuales relacionados en lugar de materias o disciplinas
combinadas en una organización interdisciplinaria. Estos grupos pueden estar conectados por temas.
Algunos educadores exigen la organización del currículo como unidades temáticas integradas. Otros están utilizando
el término currículo holístico.87
El diseño de campos amplios puede interpretarse como que el sujeto separado está muerto.
Más bien, deberíamos tener un diseño que aproveche grupos emergentes de problemas y preguntas que involucre a
los estudiantes en la construcción y reconstrucción de información.88
Gran parte del diseño de campos amplios se centra en redes curriculares, conexiones entre temas o conceptos
relacionados. Hace muchos años, Taba discutió el concepto de redes cuando instó a los docentes a crear mapas
cognitivos al construir el currículo.89 El diseño de campos amplios puede ser el más activo en el futuro, permitiendo
formas híbridas de contenido y conocimiento en el currículo y para los estudiantes. participación en la construcción
del conocimiento.
Como otros diseños, este diseño tiene sus problemas. Se trata de amplitud a expensas de la profundidad. A
Un año de estudios sociales enseña a los estudiantes una mayor variedad de conceptos de ciencias
sociales que un año de historia. Pero, ¿es superficial el conocimiento resultante de las ciencias sociales? 6.2 Los seres humanos en el
Ciertamente, un año de historia construye más conocimiento histórico que un año de estudios sociales. mundo natural: un plan
de estudios
¿Es necesario tener mucha profundidad en el nivel elemental? ¿No es el propósito del plan de estudios
integrado Cada vez más escuelas,
familiarizar a los estudiantes con el campo completo de las ciencias sociales?
como la Escuela Putney en
La cuestión de la profundidad es aún más central cuando ampliamos el diseño de campos amplios Vermont, están adoptando
a un diseño curricular integrado. ¿Cuánta profundidad obtendrán los estudiantes al seguir o construir redes un enfoque interdisciplinario o
de conceptos relacionados? ¿Cuánta profundidad se puede alcanzar en la ciencia siguiendo el tema de los integrado en su plan de estudios.

dinosaurios o las máquinas? En lenguaje completo, ¿lograrán los estudiantes una apreciación Mire este video que describe
un curso para noveno grado
suficientemente profunda de la lectura, la escritura y la comprensión auditiva? Las filosofías de las escuelas
llamado “Los humanos en el
y los educadores influyen en sus respuestas. mundo natural”, que combina
inglés, ciencia e historia.
¿Cuáles cree que son algunos
DISEÑO DE CORRELACIÓN. Los diseñadores de correlación no desean crear un diseño de campos
de los beneficios de este enfoque
amplios, pero se dan cuenta de que hay ocasiones en que materias separadas requieren vinculación para
en comparación con el plan de
evitar la fragmentación del contenido curricular. A medio camino entre temas separados y la integración estudios tradicional centrado en
total de contenidos, el diseño de correlación intenta identificar formas en las que los temas pueden materias? ¿Hay alguna desventaja?
relacionarse y, al mismo tiempo, mantener sus identidades separadas.
https://www.youtube.com/
Quizás las materias más frecuentemente correlacionadas sean literatura inglesa e historia en el
¿ver?v=XpnRx243Wy8
nivel secundario y artes del lenguaje y estudios sociales en el nivel elemental.
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192 Capítulo 6 Diseño curricular

Mientras estudian un período histórico, los estudiantes leen novelas relacionadas con el mismo período en su clase de
inglés. Los cursos de ciencias y matemáticas también suelen estar correlacionados. Los estudiantes en un curso de química
pueden tener una unidad de matemáticas que trate sobre las matemáticas necesarias para realizar un experimento. Sin
embargo, las áreas de contenido siguen siendo distintas y los profesores de estos cursos conservan sus especialidades
temáticas.
En las décadas de 1950 y 1960, muchos encontraron atractiva la noción de diseño de correlación. Harold y Elsie
Alberty discutieron el currículo correlacionado en el nivel secundario. Presentaron un diseño de correlación con un "tema
general". Este organizador temático retuvo el contenido básico de las materias, pero fue seleccionado y organizado con
referencia a temas, problemas o unidades amplios.90 Requería que las clases se programaran dentro de un bloque de
tiempo. Los profesores de las diversas áreas de contenido que se van a correlacionar podrían luego trabajar juntos y hacer
que los estudiantes trabajen en tareas basadas en las áreas de contenido correlacionadas. Los temas se pueden combinar
de formas innovadoras. Por ejemplo, es posible relacionar literatura y arte que representan contenidos similares. La ciencia
se puede enseñar a través de la literatura.
Los cursos de informática pueden estar correlacionados con cursos de arte, música o economía.
Actualmente, pocos profesores utilizan el diseño de correlación, posiblemente porque requiere que planifiquen sus
lecciones de manera cooperativa. Esto es algo difícil de lograr porque los maestros tienen clases autónomas en el nivel
elemental y a menudo no tienen tiempo para dicha colaboración.
En el nivel secundario, los profesores están organizados en departamentos separados que tienden a fomentar el aislamiento.
Los profesores también deben cumplir con los horarios dictados por clases específicas y, por lo tanto, es posible que tengan
poco tiempo para trabajar con otros profesores en la enseñanza en equipo. Además, la mayoría de los horarios de clases no
permiten un bloque de tiempo suficiente para que los estudiantes estudien de manera significativa materias correlacionadas.
La programación modular y la programación flexible que permiten esto no han sido ampliamente aceptadas.

Diseños de procesos. Como se analizó anteriormente, a menudo se presta atención a los procedimientos y procesos mediante
los cuales los individuos obtienen conocimiento. Los estudiantes de biología aprenden métodos para abordar el conocimiento
biológico, los estudiantes de historia aprenden los métodos de historiografía y los estudiantes de antropología aprenden
procedimientos etnográficos apropiados para estudiar la cultura y la sociedad. Aunque los defensores del diseño disciplinario
instan a los estudiantes a aprender mediante procesos, otros educadores sugieren diseños curriculares que enfatizan el
aprendizaje de procedimientos generales aplicables a todas las disciplinas. Los planes de estudio para la enseñanza del
pensamiento crítico ejemplifican este diseño procedimental.

Los educadores siempre han sugerido que se enseñe a los estudiantes a pensar. Los diseños curriculares deben
abordar cómo aprenden los alumnos y la aplicación del proceso a la materia. “El buen pensador, que posee atributos que le
permiten crear y utilizar significado. . . Posee un espíritu de investigación, un deseo de plantear preguntas centrales para el
mundo. El buen pensador reflexiona sobre el mundo, real y deseado, cuestionando las cosas valoradas y deseadas”. 91 Los
diseños de procesos se centran en el estudiante como creador de significado.

Los diseños de procesos se centran en la enseñanza de la inteligencia y en el desarrollo del carácter intelectual. Ron
Ritchhart tomó prestado este término de Tishman92 para agrupar disposiciones particulares necesarias para un pensamiento
eficaz y productivo. El carácter intelectual va más allá de una lista de habilidades y la velocidad de puesta en práctica de esas
habilidades, o la recuperación de información detallada.
En el pensamiento de Ritchhart, el carácter intelectual “reconoce el papel de la actitud y el afecto en la cognición cotidiana y
la importancia de los patrones de comportamiento desarrollados”. 93 El carácter intelectual abarca conjuntos de disposiciones
que realmente moldean y activan el comportamiento intelectual.
Los diseños de procesos enfatizan aquellos procedimientos que permiten a los estudiantes analizar la realidad y crear
marcos mediante los cuales organizar el conocimiento derivado. A menudo, los marcos organizativos difieren de la forma en
que el mundo aparece para el observador casual.94 Hay mucho diálogo sobre involucrar a los estudiantes en su aprendizaje
y empoderarlos para que sean los actores centrales en el aula. Sin embargo, existe mucho debate sobre la naturaleza del
proceso a destacar. Algunos posmodernistas critican los diseños de procesos que privilegian el método científico e implican
la existencia de una realidad plenamente objetiva. Los estudiantes deben darse cuenta de que los métodos de investigación
dan como resultado un mundo que, hasta cierto punto, ellos construyen.95
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Capítulo 6 Diseño curricular 193

En diseños de procesos que reflejan una orientación moderna, los estudiantes aprenden el proceso de
adquisición de conocimientos para alcanzar cierto grado de consenso. Sin embargo, personas como Jean François
Lyotard sostienen que nos involucramos en procesos no para alcanzar un consenso, sino para buscar
inestabilidades.96 En la orientación moderna, los procesos intelectuales y físicos existen en una flecha lineal
irreversible. El tiempo y la acción siempre avanzan. No se puede repetir el pasado. No se puede deshacer lo que se
ha logrado.
Sin embargo, en la orientación posmoderna, el proceso existe en una duración de tiempo, y esta duración de
tiempo una vez finalizado todavía está incrustada en el presente, que también es una duración.
Los individuos (estudiantes y profesores) existen en una serie de duraciones, un flujo constante de "ahoras".
Estos ahoras están moldeados por duraciones pasadas reconocidas y duraciones futuras anticipadas.97 Todos
estamos en un proceso o procesos de devenir. “La conciencia humana nunca puede ser estática. La interpretación
debería, según el pensamiento posmoderno, enfatizar la posibilidad y el devenir.”98 El diseño de procesos
posmoderno enfatiza declaraciones e ideas que están abiertas al desafío; Los diseños están organizados para que
los estudiantes puedan revisar continuamente sus conocimientos.99
Bruner y otros llaman a esta revisión continua composición hermenéutica. El desafío de un currículo de
proceso es analizar la validez de nuestras conclusiones y determinar si nuestra interpretación de un texto o
contenido es “correcta” no en referencia a la realidad observada, sino a otras interpretaciones de los académicos.100
Creemos que podría participar en un análisis hermenéutico y determinar la exactitud de las conclusiones basadas en
la observación de fenómenos reales.
Un plan de estudios posmoderno de diseño de procesos hace que los estudiantes hagan más que simplemente
analizar sus conclusiones. Les anima a desentrañar los procesos mediante los cuales investigan y llegan a
conclusiones. Los estudiantes deben estudiar sus métodos de procesamiento de información para comprender
cómo se genera el conocimiento.101 El diseño de procesos posmoderno enfatiza el papel del lenguaje en la
construcción y representación de la realidad. Los diseños de procesos pueden ser los más dinámicos en el futuro.
Es muy probable que se fusionen cada vez más con diseños identificados como centrados en el alumno.

Diseños centrados en el alumno

Todos los curricularistas desean crear planes de estudio valiosos para los estudiantes. En respuesta a los
planificadores educativos que valoraban la materia, los educadores de principios del siglo XX afirmaron que los
estudiantes eran el centro del programa. Los progresistas defendieron lo que se ha dado en llamar diseños centrados en el alumno.
Estos diseños aparecen con mayor frecuencia en los niveles primaria y preescolar que en el nivel secundario. En
los centros preescolares, jardines de infancia y escuelas primarias, los profesores tienden a hacer hincapié en el niño
en su totalidad. Los maestros crean oportunidades para que los niños desarrollen intereses personales. El juego es
un vehículo importante de aprendizaje. Los estudiantes, bajo la guía de los profesores, son libres de absorberse en
una actividad, como lo indica William Doll, para crear su propia experiencia. En los diseños centrados en el alumno,
surge el tema de que los estudiantes son los diseñadores, los creadores de lo que están experimentando. Los
profesores no pueden crear experiencias; Los profesores pueden ofrecer oportunidades para experiencias
potenciales, pero las experiencias reales sólo ocurren y se desarrollan cuando los profesores capacitan y permiten a
los estudiantes, como señala Doll, “sumergirse en la materia, ver, sentir, experimentar sus cualidades estéticas,
explorar el espíritu de el tema.”102
En el nivel secundario, el énfasis está más en el diseño de las materias, en gran parte debido a la influencia
de los libros de texto y de los colegios y universidades en los que la disciplina es un importante organizador del plan
de estudios. Los diseños centrados en el alumno esencialmente enfatizan dos de las tres grandes ideas relacionadas
con el pensamiento sobre la educación: la socialización y las ideas de desarrollo de Rousseau. Sus autores afirman
que la educación secundaria y superior podrían beneficiarse si se prestara más atención a los diseños centrados en
el alumno. Hay algunos casos en los que esto sucede.

Diseño centrado en el niño. Los defensores del diseño centrado en el niño o en el estudiante creen que los
estudiantes deben ser activos en sus entornos de aprendizaje y que el aprendizaje no debe separarse de sus vidas,
como suele ser el caso con los diseños centrados en la materia. En cambio, el diseño debe
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194 Capítulo 6 Diseño curricular

basarse en las vidas, necesidades e intereses de los estudiantes. Atender las necesidades e intereses de los estudiantes
requiere una observación cuidadosa de los estudiantes y fe en que pueden articular esas necesidades e intereses.
Además, los intereses de los jóvenes estudiantes deben tener valor educativo.103
Las personas con este punto de vista consideran el conocimiento como una consecuencia de la experiencia personal.
Las personas utilizan el conocimiento para avanzar en sus objetivos y construirlo a partir de sus interacciones con su mundo.
Los alumnos construyen activamente sus propios conocimientos. El aprendizaje no es la recepción pasiva de información de
una autoridad. Los estudiantes deben tener oportunidades en el aula para explorar, de primera mano, el conocimiento físico,
social, emocional y lógico. Esta visión tiene una larga historia. John Locke señaló que los individuos construyen cuerpos de
conocimiento a partir de ideas simples derivadas de sus experiencias. Immanuel Kant postuló que aspectos de nuestro
conocimiento resultan de nuestras acciones cognitivas; construimos nuestro universo para que tenga ciertas propiedades.104
El cambio de énfasis de la materia a las necesidades e intereses de los niños fue parte de la filosofía educativa de Rousseau,
como se expresa en su libro Emile de 1762. Rousseau creía que a los niños se les debía enseñar dentro del contexto de su
entorno natural, no en uno artificial como un salón de clases.105 La enseñanza debe adaptarse al nivel de desarrollo del niño.

Los defensores del diseño centrado en el niño se basan en el pensamiento de otros gigantes pedagógicos. Heinrich
Pestalozzi y Friedrich Froebel sostuvieron que los niños alcanzan la autorrealización a través de la participación social;
expresaron el principio de aprender haciendo. Su enfoque social de la educación proporcionó la base para gran parte del
trabajo de Francis Parker.
El diseño centrado en el niño, a menudo atribuido a Dewey, fue en realidad concebido por Parker, quien sentó las
bases. Parker había estudiado pedagogía en Alemania y conocía el trabajo de Pestalozzi y Froebel. Al igual que Rousseau,
Parker creía que una educación eficaz no requería una disciplina estricta. Más bien, el enfoque de instrucción debe ser algo
libre, aprovechando la tendencia innata del niño a involucrarse en cosas interesantes. Los maestros que involucraran a los
niños en conversaciones descubrirían que podían participar efectivamente en su propio aprendizaje. Parker puso en práctica
sus puntos de vista sobre la enseñanza al desarrollar planes de estudios de ciencias y geografía. Instó a los profesores de
geografía a que los niños experimentaran el contenido como lo haría un geógrafo en el campo, haciendo observaciones,
registrándolas en cuadernos de bocetos y analizándolas. Parker era superintendente de escuelas en Quincy, Massachusetts,
y su enfoque del plan de estudios se denominó sistema Quincy.106

El pensamiento inicial de Dewey implicaba nociones similares. En 1896, puso en práctica algunas de sus ideas en su
escuela laboratorio de la Universidad de Chicago. El plan de estudios se organizó en torno a impulsos humanos: los impulsos
de socializar, construir, indagar, cuestionar, experimentar y expresar o crear artísticamente.107

El énfasis en el niño desplazó el énfasis en el tema. Además, cuando se presentaba el tema, ya no se separaba en
divisiones estrechas sino que se integraba en torno a unidades de experiencia o problemas sociales. La idea de que resolver
un problema requería métodos y materiales de varios campos temáticos era inherente al plan de estudios centrado en el niño
y en la experiencia.

El diseño curricular centrado en el niño floreció en las décadas de 1920 y 1930, principalmente gracias al trabajo de
progresistas como Ellsworth Collings (que introdujo el plan de estudios centrado en el niño en las escuelas públicas del
condado de McDonald, Missouri) y William Kilpatrick (que creó el plan de estudios centrado en el niño). método de proyectos,
que involucró a los niños en su aprendizaje en la Escuela Lincoln de la ciudad de Nueva York).108 Aunque el método de
proyectos fue ampliamente discutido en la literatura, obtuvo sólo una aceptación limitada. Sin embargo, en algunas escuelas
se está redescubriendo e incluso investigando el método del proyecto. En el momento de escribir este artículo, la Facultad de
Educación de la Universidad de Washington contaba con una subvención del gobierno para analizar la introducción de lo que
es básicamente el método de proyectos de Kilpatrick.
Los estudiantes de secundaria que estudian ciencias sociales son responsables de diseñar en grupos diversos proyectos que
ponen a los estudiantes en el asiento del diseñador. Los estudiantes están determinando sus propias expectativas para sus
proyectos.
La Escuela de Arquitectura de la Universidad de Washington ha utilizado el método del proyecto durante muchas
décadas. Los estudiantes universitarios, solos o en equipos, planifican proyectos arquitectónicos en los que el profesor
aconseja y guía en lugar de presentar sus expectativas.
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Capítulo 6 Diseño curricular 195

Hoy en día algunas escuelas emplean diseños centrados en el niño. Sin embargo, como señalan John Goodlad y
Zhixin Su, tales diseños a menudo contradicen una visión del currículo como impulsado principalmente por el contenido.109
Algunos curricularistas han intentado que más educadores acepten el diseño centrado en el niño mediante un plan de
estudios negociado, que implica negociaciones entre estudiantes y maestros sobre qué contenido aborda qué intereses.
Profesores y estudiantes participan en la planificación de la unidad, sus propósitos, los enfoques de contenido, las
actividades e incluso los materiales a utilizar.110
Hacer que los estudiantes negocien el plan de estudios les da poder. Les da oportunidades de
construir sus propios planes de estudio y aprendizaje.111

Diseño centrado en la experiencia. Los diseños curriculares centrados en la experiencia se parecen mucho a los diseños
centrados en el niño en el sentido de que las preocupaciones de los niños son la base para organizar el mundo escolar de
los niños. Sin embargo, se diferencian de los diseños centrados en el niño en que no se pueden anticipar las necesidades
e intereses de los niños; por lo tanto, no se puede planificar un marco curricular para todos los niños.
La noción de que un plan de estudios no puede planificarse con anticipación, de que todo debe hacerse “en el
momento” a medida que el maestro reacciona ante cada niño, hace que el diseño centrado en la experiencia sea casi
imposible de implementar. También ignora la gran cantidad de información disponible sobre el crecimiento y desarrollo de
los niños: cognitivo, afectivo, emocional y social.
Quienes favorecen un plan de estudios centrado en el niño o en la experiencia enfatizan en gran medida los
intereses, la creatividad y la autodirección de los alumnos. La tarea del docente es crear un entorno de aprendizaje
estimulante en el que los estudiantes puedan explorar, entrar en contacto directo con el conocimiento y observar el
aprendizaje y las acciones de los demás. El aprendizaje es una actividad social. Básicamente, los estudiantes diseñan su
propio aprendizaje; construyen y revisan sus conocimientos mediante la participación directa y la observación activa.112

En un currículo centrado en la experiencia, el énfasis del diseño no está en la enseñanza o el aprendizaje, sino en
la actividad. Como plantea Doll, Dewey consideraba que el aprendizaje era algo natural en la actividad humana.
No era necesario enseñar formalmente el aprendizaje. Coloque a los niños en un lugar que les interese y comenzarán a
aprender. Se convierten en indagadores e investigadores incipientes. Organizan su entorno; Reflejan. "La producción, el
conocimiento y el aprendizaje no son más que subproductos del proceso activo de investigación". El aprendizaje es algo
natural.113
A principios del siglo XX, Dewey observó que el poder espontáneo de los niños (su demanda de autoexpresión) no
puede suprimirse. Para Dewey, el interés tenía un propósito. En Experiencia y educación, señaló que la educación debería
comenzar con la experiencia que los alumnos ya poseían cuando ingresaron a la escuela. La experiencia era esencialmente
el punto de partida para todo aprendizaje posterior.114 Dewey señaló además que los niños existen en un mundo personal
de experiencias.
Sus intereses son preocupaciones personales más que conjuntos de conocimientos y los hechos, conceptos,
generalizaciones y teorías que los acompañan.
Aun así, Dewey nunca abogó por convertir los intereses de los niños en el plan de estudios ni por colocar a los
niños en el papel de creadores del plan de estudios. Comentó: “Lo fácil es aprovechar algo en la naturaleza del niño, o algo
en la conciencia desarrollada del adulto, e insistir en eso como la clave de todo el problema”. 115

Dewey quería que los educadores analizaran las experiencias de los niños y vieran cómo estas experiencias
moldeaban el conocimiento de los niños. Se buscaron puntos de partida, lugares donde los intereses naturales del niño
pudieran vincularse con el conocimiento formalizado. Dewey quería que los educadores pensaran que la experiencia del
niño era fluida y dinámica. Por lo tanto, el plan de estudios cambiaría continuamente para abordar las necesidades de los
estudiantes.116 Dewey sostenía que las materias estudiadas en el plan de estudios son aprendizajes formalizados
derivados de las experiencias de los niños. El contenido está organizado sistemáticamente como resultado de una
cuidadosa reflexión.

Quienes se suscriben al diseño curricular centrado en la experiencia tienen fe en la singularidad y capacidad de

cada estudiante. Creen que un ambiente escolar abierto y gratuito estimula a todos los estudiantes a sobresalir. Los
estudiantes en ambientes escolares óptimos están motivados; El papel del educador es brindar oportunidades, no imponer
ciertas acciones. Thomas Armstrong habla de crear un ambiente genial en el aula, que irradie una atmósfera festiva y
aproveche
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196 Capítulo 6 Diseño curricular

en la disposición natural de los estudiantes para aprender. Un entorno así celebra la libertad de elección de los
estudiantes. No exige que piensen y estudien de maneras particulares para tener éxito.
Esto no significa que se deje a los estudiantes a la deriva en sus esfuerzos académicos. El maestro que ha diseñado
un currículo centrado en la experiencia ha diseñado experiencias potenciales para que los estudiantes las consideren.
Los estudiantes están capacitados para dar forma a su propio aprendizaje dentro del contexto proporcionado por el
maestro.117

DISEÑO ROMÁNTICO (RADICAL). Más recientemente, los reformadores que abogan por una modificación radical
de la escuela han enfatizado el diseño centrado en el alumno. Estos individuos esencialmente se adhieren a la
postura de Rousseau sobre el valor de atender a la naturaleza de los individuos y al pensamiento de Pestalozzi de
que los individuos pueden encontrar su verdadero yo mirando a su propia naturaleza. Aunque su pensamiento
parece progresista, se basan principalmente en las opiniones de filósofos más recientes: Jurgen Habermas, un
filósofo alemán, y Paulo Freire, un educador brasileño radical.
Los individuos del campo radical creen que las escuelas se han organizado a sí mismas, a su plan de
estudios y a sus estudiantes en estratificaciones que no son benignas. La forma en que son las escuelas, los diseños
curriculares seleccionados o enfatizados y el contenido seleccionado y organizado son el resultado de la cuidadosa
planificación e intención de las personas. La intención es continuar con los segmentos sociales dominantes de la
nación para que las ventajas que disfrutan estos segmentos continúen sin desafío por parte de aquellas personas
consideradas subordinadas.118 Los diseños curriculares escolares, los currículos escolares y la administración de
los programas escolares se planifican y manipulan para Reflejar y abordar los deseos de quienes están en el poder.
Los educadores del campo radical trabajan para alterar esta división de los estudiantes entre ricos y pobres.
Los radicales consideran que actualmente las escuelas utilizan sus planes de estudio para controlar a los
estudiantes y adoctrinarlos en lugar de educar y emancipar. Los estudiantes de las sociedades "ricos" son
manipulados para que crean que lo que tienen y aprenderán es bueno y justo, mientras que los estudiantes de las
sociedades "pobres" son moldeados para aceptar con gusto sus posiciones subordinadas. Los planes de estudio
están organizados para fomentar en los estudiantes la creencia y el deseo de una cultura común que en realidad no
existe y promover la intolerancia hacia la diferencia.119
La Pedagogía del Oprimido de Freire influyó en el pensamiento de algunos radicales actuales.
Freire creía que la educación debería ilustrar a las masas sobre su opresión, incitarlas a sentirse insatisfechas con
su condición y darles las competencias necesarias para corregir las desigualdades identificadas.120

Muchos radicales se basan en la teoría de Habermas, quien enfatiza que el objetivo de la educación es la
emancipación de las conciencias, competencias y actitudes que las personas necesitan para tomar el control de sus
vidas. Desde este punto de vista, las personas educadas no siguen las convenciones sociales sin reflexionar. Al
escribir sobre Habermas y su teoría crítica de la educación, Robert Young señala que el tema de la emancipación
se remonta a la época romana y también fue expresado por muchos filósofos de la Ilustración. Los estudiantes
deben aceptar la responsabilidad de educarse a sí mismos y exigir libertad.121
Los curricularistas radicales creen que los individuos deben aprender a criticar el conocimiento. El
aprendizaje es reflexivo; no es impuesto externamente por alguien en el poder. William Ayers postula que el profesor
debería invitar a los estudiantes no sólo a “aprender” los planes de estudio, sino a viajar y experimentar los planes
de estudio como coaventureros y, tal vez en ocasiones, cómplices. Más recientemente, William Ayers, junto con el
coautor Rick Ayers, escribe: “Nuestros estudiantes deben convertirse en sujetos de comunicación, actores de sus
propios dramas y escritores de sus propios guiones, incluso cuando nosotros mismos nos resistimos a ser
transformados en objetos por los mecanismos de vigilancia. que definen tan profundamente a la institución educativa
moderna”. 122 Para Ayers, “el plan de estudios es un compromiso continuo con el problema de determinar qué
conocimientos y experiencias son los más valiosos”. 123 Los docentes funcionan como “creadores de conciencia”.
Están presentes en el ámbito curricular para “exponer, ofrecer, alentar, estimular”124 y, agregaríamos, para desafiar,
crear asombro y asombro, y alimentar la curiosidad.

Los planes de estudio en el campo radical se caracterizan por acciones de profesores y estudiantes que
rompen barreras, desafían y desentrañan ideas preconcebidas, analizan críticamente teorías y descubren nuevas
formas de procesar preguntas importantes. Y los planes de estudio se perciben esencialmente como todos los
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Capítulo 6 Diseño curricular 197

materiales ofrecidos e implícitos y todas las experiencias planificadas y no planificadas que suceden tanto dentro
como fuera de la escuela.125
Los planes de estudio no son sólo puntos finales o puntos de referencia en un viaje escolar predeterminado.
Los planes de estudio son un universo de posibilidades y de vías ilimitadas de investigación, una plétora de
experiencias que involucran las mentes, los cuerpos y los espíritus de profesores y estudiantes. Estos planes de
estudio son galaxias en explosión de consecuencias previstas y no deseadas.
Aunque no nos caracterizamos como curricularistas radicales, sí creemos que muchas, si no la mayoría, de
las características del diseño curricular radical deberían incorporarse a diseños más tradicionales. Los estudiantes
deben ser desafiados en su aprendizaje; los estudiantes deben tener aventuras en el aprendizaje total en los ámbitos
cognitivo, físico, emocional y espiritual. ¡La educación es una aventura!

Quizás la mayor diferencia entre los educadores tradicionales y los radicales es que los radicales ven a la
sociedad como profundamente defectuosa y creen que la educación adoctrina a los estudiantes para que sirvan a
los grupos controladores. Muchos radicales ven la tradición intelectual occidental y sus planes de estudio estándar
como imperialistas y opresivos. Los planes de estudio con un diseño radical abordan la desigualdad y la injusticia
social y económica. Los educadores radicales son abiertamente políticos.

Diseño Humanístico. Los diseños humanistas ganaron prominencia en las décadas de 1960 y 1970, en parte como
respuesta al énfasis excesivo en las disciplinas durante los años 1950 y principios de los 1960.
La educación humanista apareció en las décadas de 1920 y 1930 como parte de la filosofía progresista y del
movimiento integral del niño en psicología. Después de la Segunda Guerra Mundial, los diseños humanistas se
conectaron con el existencialismo en la filosofía de la educación.
La psicología humanista se desarrolló en la década de 1950 en oposición a la entonces dominante escuela
psicológica del conductismo. Esta nueva orientación psicológica enfatizó que la acción humana era mucho más que
una respuesta a un estímulo, que el significado era más importante que los métodos, que el foco de atención debería
estar en la naturaleza subjetiva más que objetiva de la existencia humana, y que existe una relación entre aprender y
sentir.
En este contexto, la ASCD publicó su anuario de 1962, Perceiving, Behaving, 126. Este libro representó un
nuevo enfoque para la educación: un enfoque del devenir curricular.
signos y entrega de instrucción que permitiría a los individuos convertirse en personas plenamente funcionales.
Arthur Combs, presidente del anuario, planteó algunas preguntas clave: ¿Qué tipo de persona logra la autorrealización?
¿Qué implica crear una persona así?127 El énfasis estaba en empoderar a los individuos involucrándolos activamente
en su propio crecimiento. El anuario de la ASCD de 1977, Sentir, valorar y el arte de crecer, también destacó las
dimensiones afectivas de los diseños educativos humanistas y enfatizó el potencial humano. Sugirió que los
educadores deben permitir que los estudiantes sientan, valoren y crezcan.128

El concepto de autorrealización de Abraham Maslow influyó fuertemente en el diseño humanista.

Maslow enumeró las características de una persona autorrealizada: (1) aceptación de sí mismo, de los demás y de la
naturaleza; (2) espontáneo, simple y natural; (3) orientado a problemas; (4) abierto a experiencias más allá de lo
ordinario; (5) empático y comprensivo con los menos afortunados; (6) sofisticado en las relaciones interpersonales;
(7) favorecer la toma de decisiones democrática; y (8) poseer un sentido del humor filosófico.129 Maslow enfatizó
que las personas no se autorrealizan hasta los 40 años o más, pero el proceso comienza cuando son estudiantes.
Algunos educadores pasan por alto este punto y piensan que sus diseños humanistas harán que los estudiantes
alcancen la autorrealización como producto final.
El trabajo de Carl Rogers ha sido otra fuerza humanista importante. Rogers aboga por el aprendizaje
autodirigido, en el que los estudiantes recurren a sus propios recursos para mejorar su autocomprensión y guiar su
propio comportamiento. Los educadores deben proporcionar un ambiente que fomente la autenticidad, la empatía y
el respeto por uno mismo y por los demás.130 Los estudiantes en un ambiente así se desarrollan naturalmente hasta
convertirse en lo que Rogers llamó personas en pleno funcionamiento. Los individuos capaces de iniciar acciones y
asumir responsabilidades son capaces de tomar decisiones inteligentes y de autodirección. Rogers destacó el
conocimiento relevante para la resolución de problemas. Las preguntas en el aula fomentan el aprendizaje y el
pensamiento profundo. La búsqueda es colaborativa y las indagaciones son multidisciplinarias. No hay necesidad de “permanecer dentro
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198 Capítulo 6 Diseño curricular

líneas de disciplina”. Los errores se aceptan como parte del proceso de aprendizaje. Las conclusiones se
consideran temporales. Los estudiantes abordan los problemas con flexibilidad e inteligencia; trabajan
cooperativamente pero no necesitan la aprobación de los demás.131
En la década de 1970, la educación humanística absorbió la noción de confluencia. La educación de
confluencia combina el dominio afectivo (sentimientos, actitudes, valores) con el dominio cognitivo (conocimiento
intelectual y habilidades para resolver problemas). Agrega el componente afectivo al currículo temático
convencional.132
La educación confluente enfatiza la participación; enfatiza el poder compartido, la negociación y la
responsabilidad conjunta. También enfatiza la totalidad de la persona y la integración del pensamiento, el
sentimiento y la acción. Se centra en la relevancia de la materia para las necesidades y vidas de los estudiantes.
Los educadores humanistas se dan cuenta de que los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor están
interconectados y que los planes de estudio deben abordar estas dimensiones. Algunos educadores humanistas
agregarían también los dominios social y espiritual.133
Algunos diseños humanistas enfatizan la intuición, el pensamiento creativo y una percepción holística de
la realidad. Producen planes de estudio que priorizan la singularidad de la personalidad humana pero también la
trascendencia de la individualidad. Como señala Phenix, un plan de estudios de este tipo presenta la realidad
como un “todo único interconectado, de modo que una descripción completa de cualquier entidad requeriría la
comprensión de todas las demás entidades”. 134 James Moffett sugiere que un plan de estudios que enfatice la
espiritualidad permite a los estudiantes ingresar “ en un camino espiritual personal único para cada uno que,
sin embargo, implica unirse a membresías cada vez más amplias de la humanidad y la naturaleza”. 135 Advierte
que la sociedad debe fomentar la moralidad y la espiritualidad, no solo el conocimiento y el poder. La educación
trascendente es esperanza, creatividad, conciencia, duda y fe, asombro, asombro y reverencia.136 (Ver Consejos
Curriculares 6.3.)
Para los humanistas, la educación debería abordar el placer y el deseo, como el placer estético.
Haciendo hincapié en la belleza natural y creada por el hombre, los diseños curriculares humanistas permiten a
los estudiantes experimentar el aprendizaje con emoción, imaginación y asombro. El contenido curricular debe
provocar emociones además de pensamientos. Debería abordar no sólo las estructuras conceptuales del
conocimiento, sino también sus implicaciones. El diseño curricular debe permitir a los estudiantes formular un
bien individual y social percibido y alentarlos a participar en una comunidad.137

Consejos curriculares 6.3 La matriz curricular

Al diseñar un plan de estudios, tenga en cuenta los distintos niveles en los que podemos considerar los componentes de contenido del plan de
estudios. La siguiente lista de dimensiones del currículo debería ayudar a considerar el contenido en profundidad.

1. Considere la dimensión intelectual del contenido. Ésta es quizás la dimensión más comúnmente considerada del currículo. Los contenidos
seleccionados deben estimular el desarrollo intelectual de los estudiantes.
2. Considere la dimensión emocional del contenido. Sabemos mucho menos sobre esta dimensión, pero estamos
obteniendo una mejor comprensión de éste como dominio afectivo del conocimiento.
3. Considere la dimensión social del contenido. El contenido seleccionado debe contribuir al desarrollo social de los estudiantes.

desarrollo y estrés de las relaciones humanas.

4. Considerar la dimensión física del contenido, comúnmente denominada dominio del conocimiento psicomotor. El contenido debe
seleccionarse para desarrollar habilidades físicas y permitir que los estudiantes sean más conscientes físicamente de sí mismos.

5. Considere la dimensión estética del contenido. Las personas tenemos una dimensión estética, pero actualmente
tienen poco conocimiento del lugar que ocupa la estética en la educación.
6. Considerar la dimensión trascendente o espiritual del contenido, que la mayoría de las escuelas públicas excluyen casi por completo de
su consideración. Tendemos a confundir esta dimensión con la religión formal. Esta dimensión de contenido no se relaciona directamente
con lo racional. Sin embargo, debemos tener contenido que haga que los estudiantes reflexionen sobre la naturaleza de su humanidad
y les ayude a trascender sus niveles actuales de conocimiento y acción.

Fuente: Adaptado de Arthur W. Foshay, “The Curriculum Matrix: Transcendence and Mathematics”, Curriculum
(Otoño de 1990), págs. 36–46.
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Capítulo 6 Diseño curricular 199

Aunque los diseños curriculares humanistas tienen un gran potencial, tienen muchas de las mismas debilidades
que los diseños centrados en el alumno. Requieren que los profesores tengan gran habilidad y competencia para tratar
con personas. Para muchos profesores, también requieren un cambio casi completo de mentalidad porque valoran los
ámbitos social, emocional y espiritual por encima del intelectual. Además, los materiales educativos disponibles muchas
veces no son apropiados.
Una crítica al diseño humanista es que no considera adecuadamente las consecuencias para los alumnos. Otra
crítica es que su énfasis en la singularidad humana entra en conflicto con su énfasis en las actividades que todos los
estudiantes experimentan. Otra crítica más es que el diseño humanista pone demasiado énfasis en el individuo, ignorando
las necesidades de la sociedad. Finalmente, algunos críticos afirman que el diseño humanístico no incorpora
conocimientos del conductismo y de la teoría del desarrollo cognitivo.

Diseños centrados en problemas

El tercer tipo importante de diseño curricular, el diseño centrado en problemas, se centra en los problemas de
6.3 Escuelas de
la vida real de los individuos y la sociedad. Los diseños curriculares centrados en problemas tienen como Bachillerato Internacional
objetivo reforzar las tradiciones culturales y abordar las necesidades insatisfechas de la comunidad y la sociedad. Creados en Suiza en 1968
Se basan en cuestiones sociales.138 para estudiantes de colegios

Los diseños centrados en el problema sitúan al individuo dentro de un entorno social, pero se diferencian internacionales, los colegios del
Bachillerato Internacional (IB)
de los diseños centrados en el alumno en que se planifican antes de la llegada de los estudiantes (aunque
tienen como objetivo ampliar
luego pueden ajustarse a las preocupaciones y situaciones de los estudiantes). Con el diseño centrado en
el aprendizaje de los estudiantes
problemas, la organización curricular depende en gran parte de la naturaleza de los problemas a estudiar. El y han despertado interés en todo el mundo.
contenido a menudo se extiende más allá de los límites del tema. También debe abordar las necesidades, Mire este ejemplo de un colegio
del IB en este vídeo. ¿A qué
inquietudes y habilidades de los estudiantes. Este doble énfasis tanto en el contenido como en el desarrollo de
diseño curricular se parece? Cite
los alumnos distingue el diseño centrado en el problema de otros tipos importantes de diseño curricular.
algunas características del video
para respaldar su pensamiento.
Algunos diseños centrados en problemas se centran en situaciones persistentes de la vida. Otros se
centran en problemas sociales contemporáneos. Otros más abordan áreas de la vida. Algunos incluso se
https://www.youtube.com/
preocupan por reconstruir la sociedad. Los diversos tipos de diseño centrado en problemas difieren en el grado ¿ver?v=YOG6Z7O8W10
en que enfatizan las necesidades sociales, en contraposición a las necesidades individuales.139

DISEÑO DE SITUACIONES DE VIDA. El diseño del currículo de situaciones de la vida se remonta al siglo XIX y a los
escritos de Herbert Spencer sobre un currículo para una vida completa. El plan de estudios de Spencer enfatizaba
actividades que (1) sustentan la vida; (2) mejorar la vida; (3) ayuda en la crianza de los hijos; (4) mantener las relaciones
sociales y políticas del individuo; y (5) mejorar el ocio, las tareas y los sentimientos.140 La Comisión para la Reorganización
de la Educación Secundaria, patrocinada por la Asociación Nacional de Educación, recomendó este diseño en 1918. La
comisión esbozó un plan de estudios que abordaría la salud, el dominio de los fundamentos, “miembro de casa digna”,
vocación, ciudadanía, ocio y carácter ético.

Tres supuestos son fundamentales para el diseño de situaciones de la vida: (1) lidiar con situaciones de la vida
persistentes es crucial para el funcionamiento exitoso de una sociedad, y tiene sentido educativo organizar un currículo
en torno a ellas; (2) los estudiantes ven la relevancia del contenido si se organiza en torno a aspectos de la vida
comunitaria; y (3) hacer que los estudiantes estudien situaciones sociales o de la vida los involucrará directamente en la
mejora de la sociedad.
Una fortaleza del diseño de situaciones de la vida es su enfoque en los procedimientos de resolución de problemas.
El proceso y el contenido se integran efectivamente en la experiencia curricular. Algunos críticos sostienen que los
estudiantes no aprenden muchas materias. Sin embargo, sus defensores responden que el diseño de situaciones de la
vida se basa en gran medida en el contenido tradicional. Lo que hace que el diseño sea único es que el contenido está
organizado de manera que permite a los estudiantes ver claramente las áreas problemáticas.
Otra característica importante del diseño de situaciones de la vida es que utiliza las experiencias pasadas y
presentes de los alumnos para lograr que analicen los aspectos básicos de la vida. En este sentido, el diseño difiere
significativamente del diseño centrado en la experiencia, en el que las necesidades e intereses sentidos de los alumnos
son la única base para la selección de contenidos y experiencias. El diseño de situaciones de vida toma como punto de
partida las preocupaciones existentes de los estudiantes, así como los problemas apremiantes de la sociedad.
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200 Capítulo 6 Diseño Curricular

El diseño de situaciones de vida integra temas, atraviesa temas separados y se centra en categorías
relacionadas de la vida social. Alienta a los estudiantes a aprender y aplicar procedimientos de resolución de problemas.
Vincular la materia con situaciones reales aumenta la relevancia del plan de estudios.
Sin embargo, resulta difícil determinar el alcance y la secuencia de los aspectos esenciales de la vida. ¿Serán
las principales actividades de hoy actividades esenciales en el futuro? Algunos críticos creen que el diseño de situaciones
de la vida no expone adecuadamente a los estudiantes a su herencia cultural; además, tiende a adoctrinar a los jóvenes
para que acepten las condiciones existentes y, por tanto, perpetúa el status quo social. Sin embargo, si se educa a los
estudiantes para que sean críticos con sus situaciones sociales, evaluarán inteligentemente el status quo, en lugar de
adherirse ciegamente a él. Algunos críticos también sostienen que los docentes carecen de la preparación adecuada
para montar un currículo sobre situaciones de la vida. Otros sostienen que los libros de texto y otros materiales
didácticos inhiben la implementación de dicho plan de estudios. Además, muchos profesores se sienten incómodos con
el diseño de situaciones de la vida porque se aleja demasiado de su formación. Finalmente, la organización de las
situaciones de la vida se aleja del currículo tradicional promovido por las escuelas secundarias, colegios y universidades.

Diseño reconstruccionista. Los educadores que favorecen el diseño reconstruccionista creen que el plan de estudios
debería fomentar la acción social encaminada a reconstruir la sociedad; debe promover el desarrollo social, político y
económico de la sociedad. Estos educadores quieren que los planes de estudio avancen en la justicia social.

Algunos aspectos del reconstruccionismo aparecieron por primera vez en las décadas de 1920 y 1930. George
Counts creía que la sociedad debía reorganizarse completamente para promover el bien común. Los tiempos exigían
un nuevo orden social y las escuelas deberían desempeñar un papel importante en ese rediseño.
Counts presentó algunas de sus ideas en un discurso titulado “¿Se atreve la educación progresista a ser progresista?”141.
Desafió a la Asociación de Educación Progresista a ampliar su pensamiento más allá de la estructura social actual y
acusó a sus miembros de defender sólo currículos que perpetuaban el dominio de la clase media y privilegio. Counts
amplió su llamado a una sociedad reconstruida en ¿Se atreven las escuelas a construir un nuevo orden social? Sostuvo
que los planes de estudio deberían involucrar a los estudiantes en la creación de una sociedad más equitativa.142

Harold Rugg también creía que las escuelas deberían involucrar a los niños en un análisis crítico de la sociedad
para mejorarla. Rugg criticó las escuelas centradas en el niño, sosteniendo que su enfoque de laissez­faire en el
desarrollo curricular producía un caos de currículo inconexo y rara vez implicaba una revisión cuidadosa del programa
educativo de un niño.143 En la década de 1940, observó que la Asociación de Educación Progresista todavía hacía
demasiado hincapié en la niño. Los siete propósitos declarados de la asociación se referían todos al niño; ninguno tomó
en consideración “condiciones y problemas sociales cruciales”.144

Theodore Brameld, que defendió el reconstruccionismo hasta bien entrada la década de 1950, argumentó que
los reconstruccionistas estaban comprometidos a facilitar el surgimiento de una nueva cultura. Los tiempos exigían un
nuevo orden social; la sociedad existente mostraba decadencia, pobreza, crimen, conflicto racial, desempleo, opresión
política y destrucción del medio ambiente.145 Semejante argumento ciertamente sigue siendo relevante. Brameld creía
que las escuelas deberían ayudar a los estudiantes a convertirse en seres sociales dedicados al bien común.

El propósito principal del plan de estudios reconstruccionista social es involucrar a los estudiantes en un análisis
crítico de la comunidad local, nacional e internacional para abordar los problemas de la humanidad. Se presta atención
a las prácticas políticas de los grupos empresariales y gubernamentales y su impacto en la fuerza laboral. El plan de
estudios fomenta los cambios industriales y políticos.

Hoy en día, los educadores que creen que los planes de estudio deben abordar la desigualdad y la injusticia
social tienden a llamarse a sí mismos reconceptualistas en lugar de reconstruccionistas. Sin embargo, al igual que los
reconstruccionistas, creen que el plan de estudios debería proporcionar a los estudiantes los requisitos de aprendizaje
necesarios para alterar las realidades sociales, económicas y políticas. Podríamos clasificar a los reconceptualistas
como una variación de los radicales curriculares, con la diferencia de que los reconceptualistas pueden no dar por sentado que el
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Capítulo 6 Diseño curricular 201

La tradición intelectual occidental y sus planes de estudio estándar son imperialistas y opresivos. Más bien, los
reconceptualistas aceptan que el mundo es dinámico y está en constante cambio, lo que requiere que los planes de
estudio presenten innumerables posibilidades de aprendizaje y reacción.

Marcos teóricos del diseño curricular

Diseños con influencia moderna (perspectiva construccionista). Vivimos en tiempos modernos. La mayoría de nosotros
abordamos e interactuamos con nuestra época con una mentalidad modernista. La forma en que abordamos el diseño
curricular y el currículo en general está influenciada por esta postura intelectual.
La mayoría de los diseños curriculares presentados en este capítulo tienen fundamentos y supuestos modernistas.146

El modernismo ha estado presente en la sociedad occidental desde mediados del siglo XVI y principios del XVII.
El método científico desarrollado por Francis Bacon (1561­1626) y ampliado por Isaac Newton (1642­1727) plantó este
enfoque para analizar los misterios de la realidad. La creencia en causa y efecto ganó aceptación no sólo entre los
intelectuales, sino también entre los trabajadores y líderes industriales de los siglos XVIII y XIX. Frederick Taylor llevó
la bandera científica hasta principios del siglo XX. El mundo podía gestionarse, manipularse e incluso controlarse. La
gestión científica podría producir resultados específicos con el menor esfuerzo.147

Al contrario de lo que afirman los críticos de la modernidad, en la mayoría de los casos de diseño y desarrollo
curricular todavía aceptamos los supuestos de la postura teórica moderna y actuamos en consecuencia. Todavía
consideramos que los planes de estudio contienen varias partes: objetivos, contenidos, experiencias y evaluaciones.
Estas partes pueden identificarse y manipularse para generar efectos diseñados que puedan medirse. Podemos educar
con un buen grado de certeza. Pero nosotros en este campo debemos reconocer que en la última parte del siglo XX
apareció un marco teórico opuesto: el posmodernismo.

DISEÑOS INFLUENCIADOS POR EL POSTMODERNISMO (PERSPECTIVA POSTCONSTRUCTIVISTA).

La certeza, o el esfuerzo por alcanzar la certeza creyendo que se puede obtener, es un sello distintivo del modernismo.
Doll señala que lo que separa al posmodernismo del modernismo es cómo los individuos emplean la duda y los
procesos de investigación.148 Uno de los autores de este libro escribió un artículo en el que afirmaba que la duda y la
sospecha son realmente los objetivos del plan de estudios.149
En el modernismo, uno puede, al menos conceptualmente, hacer que los fenómenos sean estáticos, eliminar el
movimiento y detener el tiempo. En realidad, nada es estático, inmutable. En un libro de texto de física se puede
observar el diagrama de un átomo. Sus componentes aparecen estacionarios en la página. Eso es ilusión. En realidad,
las piezas están en movimiento, cambiando constantemente de ubicación. En el posmodernismo o posconstructivismo,
“no hay nada como un evento, plan de estudios, materia, objeto, causa o efecto como cosa o fenómeno en sí mismo.
Esta perspectiva nos lleva a la pura movilidad de la vida en general y al currículum vivo e inconcluso.”150

La movilidad, la ambigüedad, la incertidumbre, el caos y la complejidad son todos aspectos de la perspectiva

posmoderna y posconstructiva. Si bien podemos planificar la presentación de ciertos contenidos y experiencias a los
estudiantes, no podemos estar seguros de que los resultados obtenidos serán exactamente como se indican en una
guía curricular o plan de lección. Involucrar a los estudiantes en los planes de estudio produce aprendizajes de múltiples
niveles en los ámbitos intelectual, emocional e incluso espiritual. Y los aprendizajes no cesan al final de la lección o de
la jornada escolar. Los aprendizajes, cuando se combinan con la creatividad y la imaginación, florecen de innumerables
maneras, algunas anticipadas y la mayoría imprevistas.151
El posmodernismo no se refiere sólo al ámbito del currículum. Como señala Doll, el posmodernismo incluye la
teoría del caos, la teoría de la complejidad y el concepto de no linealidad en las ciencias, las matemáticas y la
medicina.152 Los diseños curriculares que podrían existir o, más bien, evolucionar y transformarse bajo el
posmodernismo generarían tanto estabilidad como flexibilidad.153 O, como ha señalado Wolff­Michael Roth, tales
diseños permitirían la creación de planes de estudio.154 Para añadir claridad a esta discusión, pensemos en los planes
de estudio en un mundo posmoderno como un teatro de improvisación. Lo que hacen los actores, estudiantes y
profesores, depende de las acciones y declaraciones que hacen y pronuncian los actores. Maestros
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202 Capítulo 6 Diseño curricular

Los amantes de la improvisación encuentran emoción al lidiar con el desequilibrio. Como afirma Slattery, “el
(des)equilibrio posmoderno es la aceptación del malestar psíquico permanente como la mejor comprensión
de la conciencia”. 155 En la improvisación hay algo de juego. En el juego posmoderno, la energía se centra
en asuntos serios: el aprendizaje inteligente.156

las sombras dentro de los planes de estudio

La mayoría de las personas, incluidos los educadores, piensan en el plan de estudios como un plan con
materiales, contenidos y experiencias identificados. Como indica Ayers, este plan aborda dos preguntas:
¿Son los materiales, contenidos y experiencias de valor educativo? ¿Por qué medios pueden los educadores
lograr que los estudiantes optimicen la utilización de los materiales, el contenido y las experiencias para lograr
una comprensión más completa en lugar de un mero conocimiento?157
Sin embargo, el currículo planificado y visible, que incluye contenidos, materiales y experiencias
planificadas, también va acompañado de “currículos paralelos”. Estos currículos paralelos se analizan
brevemente en el capítulo 1: el currículo operativo, el currículo oculto, el currículum implícito y el currículo
nulo. Todos los planes de estudio, independientemente de su diseño, tienen estos planes de estudio paralelos.
El currículo operativo es el currículo que realmente se enseña o que surge como resultado de la
selección por parte de los docentes de aspectos particulares del currículo planeado. Los profesores deciden
qué aspectos del contenido destacar, qué materiales utilizar, qué experiencias ofrecer a los estudiantes y
qué estímulos motivacionales emplear. Las decisiones del maestro están influenciadas por su “lectura” de las
opiniones y creencias políticas, sociales y filosóficas de la comunidad y de la escuela. También influyen en
las elecciones de instrucción del docente sus propias historias educativas, políticas, sociales e incluso
económicas. Las elecciones curriculares de un docente también están influenciadas por las experiencias que
se llevan al aula y por la personalidad del docente.
El currículum oculto, como se indicó anteriormente, surge de las interacciones entre estudiantes y
entre estudiantes y profesores. Esencialmente, el currículo oculto presenta contenidos y comprensiones que
están implícitos en el currículo operativo. El currículo oculto puede verse influenciado por la secuencia y el
énfasis del contenido del currículo operativo y las experiencias comprometidas.158 Incluso las estrategias de
instrucción de los docentes, y particularmente sus preguntas, influyen en el currículo oculto, ya sea positiva o
negativamente. Un maestro hábil o tortuoso puede utilizar el plan de estudios oculto con fines de propaganda
o adoctrinamiento. Podríamos pensar que no existen docentes de este tipo en las escuelas, pero muchos
docentes que temen por su seguridad laboral, de hecho, participan en este tipo de acciones, en parte como
respuesta a las costumbres y disposiciones políticas de la comunidad. Los aspectos intangibles de la vida
comunitaria tienen un impacto en el currículo formal, operativo y oculto, así como en el currículo nulo, que se
analiza a continuación.
El currículo nulo, como lo analiza Eisner, se refiere a contenidos, valores y experiencias del currículo
que son omitidos por el maestro pero reconocidos como ignorados por los estudiantes, la comunidad o
ambos. A menudo son temas controvertidos.159 Además, el currículo nulo puede relacionarse con formas de
aprendizaje. Algunas escuelas, aunque lo nieguen, no quieren que a sus estudiantes se les enseñe a
desafiar la autoridad o, como señala Ayers, a ser cómplices para modificar el plan de estudios.160

Los currículos paralelos existen porque los currículos son producto de los humanos. Los educadores
toman decisiones sobre qué contenidos enseñar y qué experiencias contribuyen al desarrollo total de un
estudiante. Los profesores toman algunas decisiones sin comprender todas las consecuencias de esas
decisiones. Los estudiantes también toman decisiones: si aceptan o rechazan el contenido presentado o las
experiencias proporcionadas. Los estudiantes están influenciados de innumerables maneras por su entorno
hogareño, la cultura de su familia y sus experiencias educativas previas. Una multitud de factores influyen en
las acciones de todos los actores del drama educativo. Para los estudiantes del currículo, es importante
estudiar las “sombras” del currículo dentro del enfoque del diseño curricular. Existe un árbol en la ladera de
una colina y proyecta su sombra. Debemos estudiar el árbol, pero quizás podamos aprender más si nos
centramos en la sombra. ¿Qué impacto tiene la sombra en las plantas que se encuentran dentro de ella?
¿Cómo podríamos aprender sobre la efectividad de un diseño particular al observar su sombra?
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Capítulo 6 Diseño curricular 203

Conclusión
El diseño curricular, especialmente en la actualidad, es una actividad Dicho esto, los educadores deben darse cuenta de que en
compleja tanto conceptualmente como en su implementación. nuestros tiempos dinámicos, habrá desafíos cada vez mayores para
Diseñar un currículo requiere una visión del significado y propósito de decidir qué es indispensable que los estudiantes sepan y hagan en el
la educación. Pero la complejidad de los diseños curriculares está siglo XXI. Los tiempos no son estáticos; son dinámicos. El conocimiento
alimentada en gran medida por innumerables visiones educativas. está explotando, el mundo está cambiando. Ningún diseño curricular
Estas visiones influyen en la dinámica del diálogo educativo, cada vez puede existir en piedra. Nosotros en el mundo estamos experimentando
más desafiante y a menudo polémico. No es sorprendente que, a una serie de “ahoras” cada vez más rápidas. El universo se está
medida que reflexionamos más profundamente sobre por qué educamos expandiendo.
y obtenemos nuevos conocimientos de la investigación, especialmente El conocimiento está explotando. El caos existe.
la investigación sobre el cerebro, a menudo nos sentimos abrumados Los diseños curriculares presentados en este capítulo ciertamente
en cuanto a cómo estructurar un plan de estudios para optimizar el pueden guiar nuestras acciones al considerar los planes de estudio.
aprendizaje de los estudiantes y satisfacer una cacofonía de voces de Pero debemos ser conscientes de todos los factores que influyen en
la comunidad, desde lo local hasta lo nacional. A pesar de este universo nuestro pensamiento; debemos reflexionar profundamente sobre
en expansión de voces sobre el propósito o los propósitos de las nuestras razones para lo que hacemos y seleccionamos, y para lo que
escuelas, no podemos eludir nuestras responsabilidades como omitimos. Debemos estar abiertos a diseños híbridos y completamente
educadores. El diseño curricular, más que nunca, debe considerarse nuevos que combinen nuevas tecnologías. Recuerde que mientras la
cuidadosamente para que imparta conocimientos, actitudes y habilidades diversidad esté presente y el caos exista, todavía tendremos los
esenciales. componentes básicos del diseño curricular. La Tabla 6.1 presenta una
descripción general de los principales diseños actualmente en uso.

Cuadro 6.1 | Descripción general de los principales diseños curriculares

Subyacente
Diseño Énfasis curricular Filosofía Fuente Portavoces

Centrado en el sujeto

Diseño de sujetos Materias separadas Esencialismo, ciencia, Harris, Hutchins

perennialismo conocimiento

Diseño de disciplina Disciplinas académicas Esencialismo, conocimiento, Bruner, Fénix,

(matemáticas, biología, perennialismo ciencia Schwab, Taba
psicología, etc.)

Diseño de campos amplios Materias interdisciplinarias y disciplinas Esencialismo, Sociedad del Broudy, Dewey
académicas progresismo conocimiento

Diseño de correlación Sujetos separados, disciplinas Progresismo, Conocimiento Alberty, Alberty

vinculadas pero sus identidades esencialismo
separadas mantenidas

Diseño de procesos Conocimiento procesal de Progresismo Psicología, Adams, Dewey,

diversas disciplinas; formas genéricas de conocimiento. papel
procesamiento de información,
pensamiento
Centrado en el alumno

Diseño centrado Intereses y necesidades del niño. Progresismo Niño Dewey, Kilpatrick,
en el niño parker

Diseño Experiencias e intereses del niño Progresismo Niño Dewey, Rugg,

centrado en la experiencia Shumaker

Diseño radical Experiencias e intereses del niño Reconstruccionismo niño, sociedad Freire, Habermas,
Holt, Illich

(Continuado)
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204 Capítulo 6 Diseño curricular

Cuadro 6.1 | (Continuado)

Subyacente
Diseño Énfasis curricular Filosofía Fuente Portavoces

Diseño humanista Experiencias, intereses, necesidades de Reconstruccionismo, Psicología, niño, Peines, Fantini,
la persona y del grupo. existencialismo sociedad. Maslow, Rogers

Centrado en el problema

Diseño de situaciones Problemas de la vida (sociales) Reconstruccionismo Sociedad spencer

de vida.

Diseño reconstruccionista Centrarse en la sociedad y sus Reconstruccionismo Sociedad, verdades manzana, brameld,
problemas. eternas Condes, Rugg

Diseño Experiencias vividas Teoría del caos Ciencia Prigogina

posmoderno
(Postconstructivista)

Relación entre Deconstrucción de textos Teoría de la complejidad Conocimiento, física Muñeca

orden y caos cuántica

Cambio transformador (o Niño, centrarse en la sociedad y el Sistemas abiertos posmodernismo Slattery

devenir) mundo, todos los ámbitos de la cultura.

Diseño posconstructivista Niño y maestro, el mundo. Posconstructivismo Roth

Vista de sistemas abiertos

Preguntas de discusión
1. Describir los fundamentos del diseño curricular establecidos 3. ¿Qué dimensiones de diseño son las más importantes para
por Doll, Dewey y Bode. crear un plan de estudios viable? Presente su caso a favor
2. ¿Cuáles son las diferencias entre diseños centrados en el tu respuesta.
sujeto, diseños centrados en el alumno y diseños 4. ¿Cuáles son los beneficios de conocer los diversos diseños
centrados en el problema? de estructuras modernas y posmodernas, incluso si no
estás suscrito a algunos de ellos?

Notas
1. Wolff­Michael Roth, Currículo en proceso: una perspectiva posconstructivista 8. Kieran Egan, El futuro de la educación (New Haven, CT:
(Nueva York: Peter Lang, 2014), p. 3. Prensa de la Universidad de Yale, 2008).
9. Ibídem, pág. 9.
2. Michio Kaku, El futuro de la mente (Nueva York: Doubleday, 2014), pág. 10. Ibídem.

18. 11. Ibídem.

3. David W. Orr, La Tierra en mente: sobre la educación, el medio ambiente 12. Ibídem.

y la perspectiva humana (Washington, DC: Island Press, 2004). 13. Ibídem.

14. Ibíd., pág. 28.

4. Ibídem. 15. Deborah Meier, “Racing Through Childhood”, en Brenda S. Engel con Ann
5. Ron Ritchhart, Personaje intelectual (San Francisco: C. Martin, eds., Holding Values: What We Mean by Progressive Education
Jossey­Bass, 2002). (Portsmouth, NH: Heinemann, 2005), págs. 122­128.
6. Ibídem.
7. Eric Schwarz, La ecuación de oportunidad (Boston: Beacon Press, 2014), 16. Roth, Currículo en proceso: un posconstructivista
pág. 150. Perspectiva, pág. 1.
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Capítulo 6 Diseño curricular 205

17. Egan, El futuro de la educación. 44. Kaku, El futuro de la mente, p. 27.

18. Rick Ayers y William Ayers, Enseñando el tabú, 2ª ed. (Nueva York: 45. Ibídem.
Teachers College Press, 2014), pág. 125. 46. Ibídem.
19. Ibídem. 47. Richard A. Brosio, Andamiaje filosófico para la construcción de una
20. William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery y Peter M. educación democrática crítica
Taubman, Comprensión del plan de estudios (Nueva York: Peter Lang, 2000).
(Nueva York: Peter Lang, 1995). 48. Forrest W. Parkay y Glen Hass, Planificación curricular: un enfoque
21. Ronald C. Doll, Mejora curricular: proceso y toma de decisiones, 9ª ed. contemporáneo, 7ª ed. (Bostón: Allyn y Bacon, 2000).
(Bostón: Allyn y Bacon, 1996).
22. Ralph W. Tyler, Principios básicos del plan de estudios y la instrucción 49. Tyler, Principios básicos del plan de estudios y la instrucción.
(Chicago: University of Chicago Press, 1949). 50. John I. Goodlad y Zhixin Su, “Organization and the Curriculum”, en Philip
23. Egan, El futuro de la educación. W. Jackson, ed., Handbook of Research on Curriculum (Nueva York:
24. Timothy A. Hacsi, Los niños como peones: la política de la renovación Macmillan, 1992), págs.
educativa (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2002).
51. Ibídem.
25. Andrew Thurston, "El enfrentamiento de libros de texto de Texas", 52. Abbie Brown y Timothy D. Green, Los fundamentos del diseño instruccional
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2010), págs.
26. James Moffett, La escuela universal (San 53. Goodlad y Su, "Organización y plan de estudios".
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(Chicago: Universidad de Chicago Prensa, 1985), pág. 163. Principles of Sequencing Content”, Review of Educational Research
(otoño de 1976), págs.
30. Moffett, La escuela universal. 59. Tyler, Principios básicos del plan de estudios y la instrucción,
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33. Egan, El futuro de la educación. Representation of the Fingers of the Left Hand in String Players”,
34. Nel Noddings, “Curriculum for the 21st Century”, en David J. Flinders y Science (octubre de 1995), págs. 270, 305–307, citado en Posner y
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61. Ibídem.
35. Ibíd., pág. 402. 62. Jerome Bruner, El proceso de educación (Cambridge, MA: Harvard
36. Ibíd., pág. 399. University Press, 1959), pág. 52.
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38. Michael L. Posner y Mary K. Rothbart, Educando el cerebro humano Knowledge”, en Forrest W. Parkay y Glen Hass, Planificación curricular:
(Washington, DC: Asociación Estadounidense de Psicología, 2007). un enfoque contemporáneo, 7ª ed. (Boston: Allyn y Bacon, 2000), págs.
228–237.
39. Ibídem. 65. Ibídem.
40. Ibídem. 66. Noddings, “Currículo para el siglo XXI”, pág. 400.
41. Ibídem. 67. Egan, El futuro de la educación, pág. 9.
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en DC Phillips, ed., Constructivismo en la educación: opiniones y University of Chicago Press, 1940).
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Educación, Parte I (Chicago: University of Chicago Press, 2000), págs. 70. William E. Doll Jr., “Keeping Knowledge Alive”, en Donna Trueit, ed.,
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43. Posner y Rothbart, Educando el cerebro humano, pág. 10. imaginación imaginativa”
Machine Translated by Google

206 Capítulo 6 Diseño curricular

Realm” de William E. Doll, Jr. (Nueva York: Routledge, Taylor & Peters, ed., La educación y la condición posmoderna
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72. John Dewey, Experiencia y Educación (Nueva York: 96. Michael Peters, “Problemas de legitimación: conocimiento y educación
Macmillan, 1938). en la condición posmoderna”, en Peters, Education and the
73. Arthur R. King y John A. Brownell, El plan de estudios y las disciplinas Postmodern Condition, págs.
del conocimiento (Nueva York: Wiley, 1966). 97. Patrick Slattery, Desarrollo curricular en la era posmoderna: enseñanza
y aprendizaje en una era de responsabilidad, 3ª ed. (Nueva York:
74. Ritchhart, Carácter intelectual. Routledge, 2013), pág. 283.
75. Jerome Bruner, La cultura de la educación (Cambridge, MA: Harvard
University Press, 2001), pág. 115. 98. Ibíd., pág. 282.
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77. Doll, “Manteniendo vivo el conocimiento”, pág. 114. condición posmoderna”.
78. AN Whitehead, The Aims of Education and Other Essays (Nueva York: 100. Bruner, La cultura de la educación.
The Free Press, 1976, publicado originalmente en 1929), pág. 32, 101. Joseph D. Novak y D. Bob Corwin, Aprender a aprender (Cambridge:
citado en Doll, “Keeping Knowledge Alive”, pág. 115. Cambridge University Press, 1984).
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79. Joseph L. Schwab, Lo práctico: un lenguaje para el currículo Post­Modernism and Complexity Theory: The “Fascinating Imaginative
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