Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Modulo Fracciones
Modulo Fracciones
4
Módulo
problemas relacionados con
fracciones (parte-todo)
Módulo 4
Estrategias para resolver
problemas relacionados con
fracciones (parte-todo)
1
Cuando se parte una unidad por un número de unidades (2, 3, 4...) y tomamos
un número de estas partes, se habla de fracción: 2/5, 5/4, 3/10, etc. Cuando se
parte una unidad por un número de unidades igual a una potencia de 10 (10,
100, 1000...), la fracción obtenida se llama fracción decimal: 4/10, 54/10, 4/100,
3/1000…
2
Algunos de los estudios recientes acerca de las fracciones3, que destacan
lo cognitivo, son los estudios de Kieren (1983), quien propone dos tipos de
herramientas o mecanismos mentales para la construcción del conocimiento
del número fraccionario, unos de desarrollo y otros constructivos. Los
de desarrollo están vinculados con la experiencia, se identifican con la
conservación del todo y el razonamiento proporcional; los constructivos se
relacionan con la partición, la equivalencia cuantitativa y la generación de
unidades divisibles. Los significados y sus correspondientes “mecanismos” se
encuentran ligados a aplicaciones espe¬cíficas y forman parte de lo que se ha
denominado matemática intuitiva.
3
Muchos de nuestros estudiantes presentan dificultades de comprensión de
este importante concepto y ello es debido, según varios autores, a sus diversas
concepciones, interpretaciones, acepciones y representaciones.
1. Cubriendo el círculo
El propósito de esta actividad es que los niños y las niñas establezcan la relación
entre la parte y el todo, pues, generalmente, se centran solo en el conteo de
las partes. Veamos:
Con todos los estudiantes del aula se inicia una exploración de cubrimiento
de superficies usando piezas circulares de fracciones. Luego, comienzan a
familiarizarse con los colores y relaciones entre estas piezas de colores azules,
marrones y amarillas, y el círculo negro que representa el todo o la unidad:
4
Luego, en grupos pequeños de 3 estudiantes o en parejas, los estudiantes
continúan esta exploración usando estos materiales circulares:
Los sectores circulares rosados son octavos del círculo y el gris es un sexto.
5
A cada grupo se le entrega la siguiente lista, para que la complete según la
exploración realizada. Cada grupo dispone del material necesario.
Cierre de sesión
Se puede plantear la siguiente situación como cierre de sesión:
Con respecto al material, las piezas seleccionadas no tienen que ser del mismo
color. En sesiones siguientes, los estudiantes explorarán las relaciones entre
las piezas (partes) del círculo (todo), así como la nomenclatura oral de las
fracciones para la unidad: un medio, un tercio, un cuarto, un sexto, un octavo,
un noveno.
6
Nótese que 1 pieza gris es un tercio de la pieza amarilla; 1 gris también es un
medio de la pieza marrón. Al evaluar, tanto lo que diga Sofía como Nicolás será
correcto, una vez que se sepa con qué unidad se está comparando la pieza gris.
La siguiente alternativa de caso fue propuesta por una docente: “Encuentra tres
maneras diferentes de cubrir 1 pieza amarilla. Encuentra tres diferentes formas
de cubrir 1 pieza marrón”.
Lola comió .
Paco comió .
6
4 Regletas de Cuisenaire, que forman parte de la dotación de materiales educativos de las instituciones edu-
cativas del Minedu.
5 Minedu. (1997). Aprendemos Matemática. Guía y cuaderno de trabajo de 4.° grado, pp. 150 y 152.
Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemática 4.° grado, p. 83.
6 Minedu. (2015). Cuaderno de trabajo Matemática 4.° grado, p. 83.
7
Una vez realizada la actividad exploratoria con las regletas, se les propone
hacer una alfombra usando regletas a partir de una regleta como referencia. Si
escogemos la marrón:
Se aclaró a los estudiantes que una alfombra bonita sería aquella que usara
solo regletas del mismo color en cada fila. Entonces, ellos determinaron lo
siguiente:
En una de las aulas, la docente decidió escribir con acierto las relaciones que
encontraron los estudiantes: 8 = 4 × 2 y 2 es 1/4 de 8; ¼ × 8 = 2; 2/4 × 8 = 4
(regleta rosada); ¾ × 8 = 6 (regleta verde oscura) y 4/4 × 8 = 8
8
2. Plegando tiras de papel
Los estudiantes reciben varias tiras de papel para doblarlas por la mitad.
4 1 2 4
4 de 8 partes iguales son azules: de la tira son azules. = =
8 2 4 8
1 2 4
Entonces: , y son fracciones equivalentes.
2 4 8
9
Los estudiantes forman grupos de tres o cuatro integrantes y usan tiras de papel
del mismo tamaño. La idea es que encuentren fracciones equivalentes a ¼ y ¾.
• Ejemplo:
12 4
- ¿La fracción que Julio representó es o ? Justifica tu respuesta.
18 6
10
Para verificar si dos fracciones son equivalentes,
se multiplica el numerador de una fracción por el
denominador de la otra y ambos productos deben
ser iguales:
El tercer rectángulo tiene el mismo tamaño que los otros dos rectángulos, pero
1
está dividido en 2 partes iguales. representa la parte coloreada de la unidad.
2
1
Aplica el criterio conocido y verifica si la fracción es equivalente a la fracción
2
4/8.
3. Flores y colores
Nathalia entregó a cada uno de sus estudiantes esta lámina de flores y les pidió
que la recortaran para trabajar según sus colores y formas:
11
Ellos, mientras recortaban las figuras, observaron las flores, buscaron similitudes
entre ellas y les asignaron nombres, pues en la zona donde vivían había
muchas flores parecidas a las de las figuras que recortaron. Concluidas estas
actividades, Nathalia les hizo estas preguntas:
- ¿Será correcto afirmar que un tercio de las flores son azules? ¿Por qué?
- ¿Cómo sabremos que los dos girasoles son un sexto de las flores? (Varios
estudiantes dijeron que un girasol era un sexto y no dos girasoles).
4. Repartiendo naranjas
Sofía ha recogido 12
naranjas en una canasta y
ha separado 1/3 de esas
naranjas para regalarlas a
su primo Nicolás. ¿Cómo
encontraremos 1/3 de 12?
12
La docente indica que representen 12, pero formando grupos de 3 en las
casillas:
Cabe resaltar que algunos estudiantes han utilizado semillas para representar las
12 naranjas y formado grupos de 3:
12 naranjas en grupos de 3
La docente aprovecha esta idea y les pide representar las naranjas en una hoja
de papel, de esta manera:
13
Entonces, escribe en la pizarra: 4 es 1/3 de 12.
• Escribe: 12 es 3/3 de 12
• 12 y 8 son 20 naranjas.
8 Nuevamente, la reflexión de Fandiño Pinilla en torno a las fracciones como parte de la unidad-todo.
14
• Sofía tenía solo 12; no puede ser, hay algo raro.
1/3 + 1/3
5. Corremos y ganamos
El propósito de esta actividad es que los niños y las niñas puedan relacionar
la posición de los puntos de la recta y la división de la longitud unidad
(recorrido-cantidad continua) en partes “iguales” y, luego, comunicar a sus
compañeros(as) estas posiciones.
15
para colocar el punto en la posición correcta. Además, hace posible visualizar
las fracciones impropias. Asimismo, la ampliación de esta actividad implica
superar errores como “1/5 > 1/3”, que devienen de la comparación entre
números naturales (5 > 3).
Pista de carreras
PARTIDA META
0 1
Andrés se encuentra a un
tercio de la meta, Julio está
en la mitad del recorrido,
Joaquín se ha desplazado en
dos tercios, Nicolás recorrió
un sexto y David está en los
cinco sextos. Sergio está en
un tercio del recorrido.
16
La docente indica que se formen en grupos de tres y a cada grupo le entrega
una copia de la figura en una hoja de papel. Seguidamente, brinda algunas
acotaciones y escucha las preguntas y los comentarios de los estudiantes:
• Van a leer con atención el caso, para ubicar a cada niño en un lugar de
esa pista de carreras y, luego, escribirán los nombres una vez que estén
seguros que allí se encuentran.
• “¿Podemos doblar la hoja?” (El segmento de recta les recuerda a las tiras de
papel a las que les hicieron dobleces y que usaron en una sesión anterior).
• “¿Para qué son esas rayitas?” (Repara una niña en las marcas)
• “Solo hay tercios y sextos” (Menciona otra niña que leyó reiteradamente el
enunciado e hizo preguntas sobre “partida” y “meta”)
La mayoría de los grupos encuentra primero a Julio, pues les ha sido fácil
ubicarlo a la mitad del segmento. Varios estudiantes ubican a Andrés en un
tercio del recorrido y no a un tercio de la meta; además, dicen que Sergio y
Andrés están juntos. Aquí, el “todo” es el segmento de recta y las partes no son
partes de una tira. La docente les sugiere hacer dobleces en el papel:
• Pueden usar las tiras de papel, pero pongan atención a las “rayitas”, pues son
marcas que presenta la pista de carrera. Estas nos dan una idea para ubicar
a los niños que están corriendo.
Uno de los grupos señaló que la pista tenía 60 cm, esto dio lugar a que los
demás grupos sacaran sus reglas o pidieran a la docente las cintas métricas
para realizar mediciones.
El caso planteado en esta sesión se prolongó a dos sesiones más, pues luego de
encontrar a los niños corredores, tuvieron que teatralizar tanto la situación como
los roles de los diferentes niños, para convencer a los demás que una ubicación
era “estar a 1/3 de la meta” y otra “haber recorrido un tercio” de la pista; así
como explicar por qué Andrés y Joaquín estaban en el mismo lugar.
17
Cabe señalar que, también, encontraron relaciones como “30 era la mitad de
60”, “20 era la tercia de 60”, “10 era un sexto de 60” y otras como “10 era un
décimo de 100”.
Por ello, fue necesario orientar las preguntas y dirigirlas a las mediciones usando
segmentos graduados como el siguiente:
1 2 3 4
2 2 2 2 A B C
1 1
0 1 1 2 3 3 4 5 6
2 2
1 2 3 4 5 6
3 3 3 3 3 3 D E F
0 1 2 3 4 5 6
Una de las aulas vecinas, además de trabajar estas situaciones, planteó este
problema:
18
previsto para el 4.° bimestre, sin embargo, luego de la experiencia, decidieron
que una vez a la semana trabajarían estas actividades de medición. ¿Por qué
crees que pudo haber ocurrido esto?
El propósito de esta actividad es que los niños diferencien una parte del todo,
además reconstituyan la unidad a partir de una de sus partes.
Veamos:
En otra aula de cuarto grado, los estudiantes habían trabajado con los
tangrama para reconocer diferentes figuras poligonales y establecer algunas
equivalencias y congruencias entre algunas de las 7 piezas. Desde luego
también habían construido interesantes figuras usando todas las piezas del
tangrama. El docente les propuso entonces lo siguiente:
Tangrama
Hoy vamos a trabajar con los tangrama.
“ya hice el
paralelogramo”
19
Referencias Bibliográficas
Molina, A. (2013). Hacia los Números. Lima: Proyecto Cruzada Regional por los
aprendizajes fundamentales de niñas y niños de Huancavelica.
20
MINEDU. (2009). Matemática 4 Orientaciones metodológicas para el uso del
Cuaderno y texto Matemática 4 del III ciclo Educación Primaria, MINEDU Lima: Ed.
Bruño.
Behr, Cramer. (1979). The Rational Number Project has been funded by the
National Science Foundation since. Minessota: Universidad de Minessota.
21