MÓDULO DE APRENDIZAJE

INCLUSIÓN INTERCULTURAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Mg. Fabricio Briones

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ | SPCA – SISTEMA DE PLANIFICACIÓN Y CONTROL ACADÉMICO
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Tabla de contenido
Tabla de contenido ....................................................................................................... 1

Índice de tablas............................................................................................................. 2

Índice de ilustraciones.................................................................................................. 2

Introducción ................................................................................................................. 3

CAPÍTULO I: Inclusión Educativa en la Educación Física, Actividad Física, Deporte

y Recreación ..................................................................................................................... 4

1.1. La estructura educativa y formación en la inclusión .................................. 4

1.1.1. Conceptualización ................................................................................... 4

1.1.2. Sentido y finalidad de la escuela inclusiva ............................................. 4

1.1.3. Condiciones para una escuela inclusiva.................................................. 5

1.2. El papel de la educación en la inclusión ..................................................... 7

1.3. Organización de la estrategia que se aplican generalmente en la inclusión 9

1.3.1. Factores clave para una escuela inclusiva............................................... 9

1.3.2. Arreglos institucionales......................................................................... 10

1.4. La inclusión en las clases de Educación Física en los centros educativos 11

CAPÍTULO II: Metodologías de Inclusión Educativa en la Educación Física,

Actividad Física, Deporte y Recreación. ........................................................................ 13

2.1. Estrategias metodológicas su aplicación en la inclusión educativa ................ 13

2.1.1. Casos de organización a la inclusión ....................................................... 13

2.1.2. Principios de la Educación Intercultural. ................................................. 15

2.2. Educación física más activa y más participativa para todos por igual........... 16

2.2.1. El aprendizaje cooperativo en educación física como herramienta para

atender a la diversidad. ........................................................................................... 17

2.3. Relación y aspectos motivacionales y actitudinales ....................................... 18

2.4. Relación a aspectos metodológicos ................................................................ 18

2.4.1. Dimensiones............................................................................................. 18
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CAPÍTULO III: Adaptaciones Curriculares y Metodológicas Inclusivas en la

Educación Física, Actividad Física, Deporte y Recreación. ........................................... 21

3.1. Actividad física y adaptación escolar.............................................................. 21

3.2. La formación integral y los estilos de vida saludables ................................... 21

3.2.1. Educación inclusiva como educación para todos. .................................... 21

3.2.2. La Educación Intercultural como forma de inclusión. ............................. 22

3.3. La prevención del trastorno de adaptación. .................................................... 23

3.4. Diferencia en la adaptación escolar ................................................................ 23

CAPÍTULO IV: Adaptaciones Curriculares y Metodológicas en Actividades

Extracurriculares en la Educación Física, Actividad Física, Deporte Y Recreación...... 24

4.1. Buscar desarrollar la personalidad. -El aspecto afectivo, cognitivo y social. . 24

4.2. Autonomía y libertad ...................................................................................... 25

4.3. Desarrolla el aspecto socializador del deporte, tiempo libre, ocio.................. 26

4.4. Socialización del individuo a través del entorno deportivo. ........................... 28

4.5. Interacción social por medio de la actividad. .................................................. 30

4.5.1. La diversidad en el mundo actual. ........................................................... 30

4.5.2. Características de los espacios inclusivos. ............................................... 31

Bibliografía ................................................................................................................ 33

Índice de tablas
Tabla 1: Enfoques de la Educación (2001) .................................................................. 9

Índice de ilustraciones
Ilustración 1: Fuente: (Marchesi, 2020) ....................................................................... 4
Ilustración 2: Actividad física socializadora (Pompa, 2014) ..................................... 28
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Introducción
Los centros educativos y cada uno de los docentes se enfrentan cada día de clase al
reto de la inclusión educativa: como ofrecer una respuesta educativa a unos alumnos que
están en la misma aula, pero que son diferentes en mayor o menor medida por sus
capacidades, por su entorno social y por su cultura.

En esta tarea, ni el centro ni los profesores deberían que estar solos. Las posibilidades
de éxito de los profesores para enseñar adecuadamente a todos sus alumnos tienen mucho
que ver con las condiciones en las que se enseña.
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CAPÍTULO I: Inclusión Educativa en la Educación Física,

Actividad Física, Deporte y Recreación

Ilustración 1: Fuente: (Marchesi, 2020)

La Inclusión Educativa, es hoy una aspiración de todos los sistemas educativos del
Ecuador y no podría ser de otra forma si aspiramos a que la educación, efectivame nte,
contribuya al desarrollo de sociedades más justas, democráticas, solidarias y de empatía.

1.1. La estructura educativa y formación en la inclusión

De acuerdo con (Echeita & Cynthia, 2008), hacer efectivo el derecho a la educación
exige garantizar que todos los niños, niñas y jóvenes tengan, en primer lugar, acceso a la
educación, pero no a cualquier educación sino a una de calidad con igualdad de
oportunidades, lo que consolida una educación consustancial con el derecho a la
educación o una una forma de requisito para llegar a él.

1.1.1. Conceptualización
Como el ser humano, las organizaciones poseen un esqueleto o conjunto de
articulaciones para generar movimiento y producir acciones.

Si bien la educación no es la única llave para cambiar este estado de situación, debiera
disponer de todos los medios a su alcance para evitar que las desigualdades aumenten o
se profundicen, como consecuencia de las deficiencias y limitaciones de la propia
educación. En este sentido, los sistemas educativos debieran doblar los esfuerzos para
equiparar las oportunidades de los alumnos más vulnerables y generar mejores
condiciones de aprendizaje que les ayuden a compensar sus diferencias de entrada.

1.1.2. Sentido y finalidad de la escuela inclusiva

Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesiona les
sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse
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que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos
sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de
participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella,
pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas
(curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.
Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una escuela
inclusiva se vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como referente
a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se
programen. De todas maneras la inclusión no puede reducirse a una mera cuestión
curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una manera
distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más
bien de una filosofía, de unos valores.

1.1.3. Condiciones para una escuela inclusiva

Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre su
práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a tomar
conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron su trabajo
en el aula:

• La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el éxito

• El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa Las condiciones,
pues, que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que pueda darse respuesta a
las necesidades de todos los alumnos son las siguientes; téngase en cuenta estas
condiciones reflejan la experiencia directa de un centro público de educación infantil y
primaria, por lo que tienen un valor ilustrativo particular en la medida que señalan
claramente los ámbitos en los que resulta necesario trabajar:

1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de

colaboración entre el profesorado (inicialmente por parejas) constituye uno de los
ejes del proyecto de UNESCO (1995)
• Intervención conjunta de dos profesores en el aula • Planificación conjunta de las
unidades de programación
• Incremento de la ayuda mutua
• Mejora de la conciencia de equipo docente
• Promoción de la autoestima, a partir de la colaboración
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2. Estrategias de enseñanza – aprendizaje

• Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos
• Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre el alumnado)
• Organización del aula
• Optimización de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de
los conocimientos y experiencia de cada profesor.
3. Atención a la diversidad desde el currículo
• Mejora de la formación del profesorado en este campo
• Elaboración de objetivos compartidos y claramente definidos
• Definición de criterios de centro en el desarrollo del currículo
• Acuerdo en relación con los criterios de evaluación y de indicadores para el
seguimiento
4. Organización interna
• Autoevaluación y evaluación interna
• Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesión
• Potenciar el intercambio entre el profesorado
• Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen

Desde otras experiencias se apuntan también otras condiciones que quizás no han sido
tan claramente contempladas en la experiencia referida, aunque en parte también se han
producido.

5. Colaboración escuela – familia

• Fortalecimiento de la comunicación con las familias
• Fortalecimiento de las vías de participación de los padres en la toma de decisiones
• Desarrollo de contactos formales e informales
6. Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial
• Destinados para todo el centro y centrados en el currículo
• El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo
• El psicopedagogo implicado en la estructura del centro
• La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos
para la educación inclusiva
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1.2. El papel de la educación en la inclusión

De acuerdo con (Universidad Ramón Llul, 2001) La integración constituye uno de los
fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo de la educación. Su
origen en la década de los 60 – inicialmente en los países desarrollados, aunque
extendiéndose progresivamente a todos los demás- debe buscarse, por un lado, en los
movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus
diferencias y, por otro, en la creciente conciencia de que las condiciones de marginac ió n
en las que vivían las personas con discapacidad –entre otros colectivos- suponían un
empobrecimiento para su desarrollo personal y social.

En efecto, la reforma educativa ha supuesto el reconocimiento del derecho de todas las

personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro
ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. La
presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios
organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de
recursos materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocado
resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún que
otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha dejado
indiferente.

En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integrac ió n

en nuestro país se sitúa en el cumplimiento de uno de los objetivos de la reforma que es
justamente hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y
atender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos, sobretodo en la
enseñanza secundaria obligatoria. La ampliación de la educación secundaria obligator ia
conlleva la presencia en las aulas de alumnado con intereses, motivaciones y capacidades
bien diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras etnias y
culturas, como aquellos con problemas emocionales y/o de aprendizaje o bien con retraso
en el desarrollo como consecuencia de una discapacidad.

La integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad no puede sustraerse a

este concepto amplio de diversidad sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este
planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos
alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personales sino en la
naturaleza de la respuesta educativa, es decir en el tipo y grado de ayuda que necesitan
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para progresar. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo ”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad
(INICO) Puede afirmarse que, en sintonía con los avances internacionales en este campo,
el desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha producido en
los últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende
a abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la base de esta evolució n
se hallan razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y pedagógicas a
las más estrictamente sociales y éticas, que luego se examinarán con un poco más de
detalle.

En cualquier caso, una síntesis de la situación actual de la integración no puede olvidar,

al lado de los puntos fuertes señalados, algunas de sus limitaciones, cuyo análisis revela
la necesidad de introducir cambios importantes en su orientación e implementac ió n;
cambios, por otra parte, coincidentes con los postulados de la emergente filoso fía
inclusiva. Desde la perspectiva de los centros educativos, estas limitaciones pueden
concretarse en los siguientes aspectos:

 Lleva a los centros a la necesidad de identificar a los alumnos “integrado s ”;

dificultad en los criterios.
 Normalmente se atiende a los alumnos con problemas ya establecidos o, en su
caso, cuando ya han fracasado.
 Los servicios de apoyo (entre ellos el de apoyo psicopedagógico) se centran en
el alumno.
 Se tiende a dar el apoyo de forma individual y a veces fuera de su contexto
natural (el aula).
 Necesariamente este apoyo es limitado, dado que deben atenderse a todos los
alumnos con problemas.
 El profesor del aula ordinaria tiende a “de responsabilizarse”.
 Se descuidan los aspectos más sociales del aprendizaje.

Finalmente, para el manejo y desarrollo de los sistemas educativos en el Ecuador, es

necesario definir en qué tipo de perspectiva nos encontramos, si en un enfoque
Tradicional o de Inclusión:
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Tabla 1: Enfoques de la Educación (2001)

1.3. Organización de la estrategia que se aplican generalmente en la

inclusión
1.3.1. Factores clave para una escuela inclusiva
Como afirma la (Universidad Ramón Llul, 2001) Los factores considerados como
clave para construir una escuela inclusiva son:

• Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son

muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la
solución está en sumar sus aportaciones. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el
Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en
la Comunidad (INICO)

• El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva de la

educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto, aunque
lógicamente puedan darse grados diferentes.

• Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para generar

conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del
alumnado.

• Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como

oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de
aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre
iguales.

• Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características

y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime
la colaboración entre los docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula.

• Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.
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• Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de

centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la
colaboración de asesores externos.

• Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas

(autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos de cambio. Otra
condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la
Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político y
económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una
escuela inclusiva.

En sentido amplio, (Fernández & Alonso, 2007) exhiben la inclusión educativa donde
se delimita un conjunto de programas entre las políticas que, se proponen cumplir con
dos grandes objetivos. Por un lado, fortalecer la integración a la escuela1 de adolescentes
y jóvenes escolarizados pero que tienen un alto nivel de riesgo de abandonar el curso. Por
otro, re vincular a quienes han abandonado la educación formal sin completar el nivel que
estaban cursando. Su novedad radicaría en que tales programas se implementan al mismo
tiempo que los sistemas educativos aumentan la presión sobre las escuelas para mejorar
tanto los indicadores de eficiencia clásicos (inscripción y promoción) como los
indicadores de eficacia (aprendizajes).

1.3.2. Arreglos institucionales

En la perspectiva neo-institucionalista, los arreglos institucionales implican creaciones
normativas y regulativas que reducen los niveles de incertidumbre que los agentes
enfrentan al evaluar cursos de acción alternativos, costos y beneficios. Brevemente, son
incentivos que refuerzan aquellas acciones definidas como deseables y disuaden aquellos
comportamientos no deseables. Las normas, desde un punto de vista jurídico, pueden ser
prescriptivas, prohibitivas o habilitantes (otorgan permisos o facultades). Las
regulaciones (contratos, coordinaciones) son más difusas, provienen de acuerdos
particulares entre agentes que se desempeñan en distintas áreas de una organización o en
distintas organizaciones. Al contrario de las normas (que tienen un estudio detenido), las
regulaciones son gestadas para resolver problemas instrumentales coyunturales. La
eficacia de estos arreglos para garantizar la obtención recurrente de resultados esperados
de acciones típicas, la estabilidad distributiva de estos resultados, así como el
mantenimiento de bajos niveles de conflicto, estarían en la base de un proceso de
institucionalización.
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1.4. La inclusión en las clases de Educación Física en los centros educativos

Desde este planteamiento general establecido con (Martínez, 2009) a nivel preceptivo
por la legislación vigente y orientado hacia la inclusión del alumnado con discapacidad,
“la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de
inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos,
se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social”, se hace necesario,
por tanto, que los centros educativos y el profesorado de educación física en particular
establezcan las medidas necesarias para que todo el alumnado pueda alcanzar los mismos
objetivos. “Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán
orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por
parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que
les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente”

Esta aproximación a la percepción de competencia docente del profesorado de

Educación Física que imparte sus enseñanzas en la Etapa de Secundaria Obligatoria a
grupos de clase a los que también asiste alumnado con discapacidad, nos ha permitido
acercarnos a la realidad de un grupo de docentes que muestran un menor nivel de
competencia, y se podría decir que un mayor nivel de preocupación, cuando tienen que
atender a alumnado con discapacidad en sus clases.

Resulta muy evidente la necesidad de formación específica que siente este profesorado
sobre el ámbito de la discapacidad. Estas necesidades van orientadas especialmente hacia
una formación en la obtención de recursos docentes que le permita atender a la diversidad
de características, necesidades, pautas de actuación y comportamientos que presenta el
alumnado con discapacidad física e intelectual.

Por los años de experiencia docente que han manifestado estos profesores y profesoras,
es posible que en su formación inicial no hayan tenido ninguna materia curricular de este
ámbito del aprendizaje. Consideramos que muestran una buena actitud hacia la atención
a la diversidad, pero las competencias que han desarrollado como docentes de la
enseñanza a alumnado sin discapacidad diagnosticada, no les permite percibirse como
competentes para impartir una enseñanza de calidad cuando en el grupo participan
alumnos y/o alumnas con discapacidad.

Desde los centros de formación inicial, y también con cierto grado de responsabilidad
en la formación permanente del profesorado de Educación Física, debemos plantearnos
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qué competencias debemos ayudar a desarrollar en los profesionales y futuros docentes

de esta materia. Este profesorado encuestado demanda formación referida al:

- Conocimiento de las características de las distintas discapacidades para poder

atender de forma específica al alumnado, ya que les va a permitir conocer sus
necesidades y resolver en mayor medida las diversas situaciones de clase.
- Conocimiento e implementación de distintos tipos de contenidos que permitan
trabajar a todo el alumnado desarrollando las mismas capacidades. Es decir,
independientemente de las discapacidades, que el grupo de clase pueda participar
conjuntamente trabajando los mismos o distinto s contenidos pero participando del
mismo objetivo.
- Conocimiento e implementación de diversas tareas que permitan la posibilidad
realizar adaptaciones para que puedan llevarlas a la práctica todos los alumnos y
alumnas, y de forma más urgente.

En definitiva, consideramos que se hace necesario ofrecer posibilidades de formació n

al profesorado de educación física que imparte sus enseñanzas en la etapa de secundaria,
y a los que están en su periodo de formación inicial, ofreciéndoles una cercanía al ámbito
de la atención a las personas con discapacidad, de forma que este alumnado pueda
compartir los aprendizajes que demanda esta etapa educativa. Esta consideración la
fundamentamos en la interpretación de que el profesorado de Educación Física se percibe
competente cuando hace alusión a su faceta como docente de esta materia, reduciéndose
esta percepción de competencia de forma significativa cuando se hace referencia de forma
más concreta y específica a la atención de las personas con discapacidad partícipes en su
grupo de clase.
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CAPÍTULO II: Metodologías de Inclusión Educativa en la

Educación Física, Actividad Física, Deporte y Recreación.

2.1. Estrategias metodológicas su aplicación en la inclusión educativa

2.1.1. Casos de organización a la inclusión
2.1.1.1. El caso del FPB (Formación Profesional Básica)
El FPB La evidencia muestra que a nivel macro, la implementación ha coincidido con
otros cambios: la reducción (inicial) de cupos en el Ciclo Básico Tecnológico, la
transformación de “escuelas” en “institutos superiores” y la creación del bachille rato
profesional. Es, por tanto, un programa complejo inserto en un escenario de múltip les
reformas. A nivel micro, se evidencia la necesidad de intervención de muchos actores en
cada escuela. Ambos niveles muestran que la implementación del FPB generó gran
número de arreglos institucionales (tanto normas como regulaciones).

El primero ha sido la propia localización del Programa a nivel nacional. El Consejo

resolvió que aquella fuera responsable de su gestión; una decisión llamativa si se tiene en
cuenta que esa oficina tiene tareas de prospectiva, planeamiento, monitoreo y evaluació n,
pero no estrictamente de gestión. Podría inferirse que aquel arreglo transitorio tuvo por
finalidad disminuir un potencial conflicto de intereses entre inspecciones, otorgándole
mejores probabilidades de implementación exitosa, eficiente y rápida.

El segundo tipo de arreglos refiere a coordinaciones entre los agentes

implementadores, donde el Director de cada escuela cumple un papel central (tanto para
liderar como para enlentecer su implementación). Abrir una orientación de FPB en una
escuela requiere: obtener los consensos internos en la propia escuela (profesores de otros
programas, maestros de taller, adscriptos); contar con el apoyo de la Inspección de la
orientación respectiva; la asistencia del Programa de Gestión Escolar y la Inspección
Regional para el acceso recursos y docentes.

El tercer tipo de arreglos identificados involucra a los docentes de cada escuela, y tiene
directamente que ver con el funcionamiento de uno de los espacios curriculares creados
por el FPB: las Unidades Docente Integradas (UDI). Tal como se puede apreciar en el
Recuadro 1, el desarrollo concreto de cada UDI (puede tratarse incluso de una evaluació n
integrada), requiere de un elevado número de coordinaciones entre actores con muy
distintos perfiles y contratos. Ningún otro currículum en la Educación Media había
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pretendido que profesores de distintas materias trabajaran al mismo tiempo con el mismo
grupo y dentro del mismo salón.

2.1.1.2. El caso del PAC (Programa de Aulas Comunitarias)

A través de los casos estudiados identificamos tres tipos de arreglos clave que tienen
la característica de ubicar al PAC en los márgenes de la institucionalidad de Secundar ia.
El primer arreglo ha sido la propia localización del Programa a nivel nacional. Al igual
que FPB, el PAC fue ubicado en un lugar excepcional del organigrama de Secundaria por
fuera de la estructura divisional. A su vez, el personal que trabaja en la coordinación
central ha sido designado tanto por el CES como por el MIDES, lo que acentúa su carácter
de programa institucionalmente híbrido. Pero, al contrario de FPB, pasada su fase inic ia l,
el PAC permanece en un lugar periférico: no fue encomendado ni a la Inspección de
Institutos ni a la de Asignaturas, sino a un equipo ad hoc denominado Proyectos
Educativos Especiales (PEE). El segundo arreglo también lo ubica fuera del CES.

La constitución de un Aula en un territorio determinado requiere la gestación de una

organización sui generis, que incluso es un desafío para aquellas Organizaciones de la
Sociedad Civil (OSC) que han desarrollado clubes de jóvenes. Tal organización requie re
de arreglos entre un equipo orientado a la intervención (socio-psicológica) y docentes
tradicionales (aunque autoseleccionados) que eligieron enseñar en las aulas. Este es un
proceso lento y conflictivo: son muy escasos los tiempos y espacios para realizar
encuentros o desarrollar una visión conjunta entre ambos tipos de profesiona les.
Finalmente, existe un tipo de arreglo entre el Aula y el liceo local referente cuyo objeto
es la integración efectiva de los egresados del Aula que eligen realizar el segundo año en
ese centro.

Un punto de particular conflicto narrado en varias entrevistas tiene que ver con cómo
se negociaba la incorporación de los egresados en el Programa de Impulso a la
Universalización del Ciclo Básico (PIU) a los efectos que desde el inicio de las clases
éstos pudieran seguir contando con los espacios de tutoría que mucho le habían servido.
Este tipo de arreglo es crucial: no pocas veces hallamos que se resolvía con un rechazo
tácito por parte del liceo bajo el argumento de que primero tenemos que integrar a
nuestros alumnos.

Ahora bien, transcurridos cinco años desde sus inicios, los estudios y documentac ió n
analizados, permitieron identificar dos modelos emergentes, fundados en distintos tipos
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de arreglos institucionales, estructuras de incentivos y redes de cooperación en el

territorio. Sintéticamente, propusimos que PAC tiene un modelo periférico, social y
fuertemente dependiente de las redes, en tanto que FPB posee un modelo de arreglos
centrales, con énfasis curricular y auto-referente. Estas diferencias entre el diseño y la
implementación no eran previsibles deductivamente desde el análisis del programa.
Nuestra exploración se encaminó hacia los condicionamientos que las institucio nes
imponen a la agencia. En cambio, el modelo FPB es consistente con el sendero de
condicionamientos institucionales de la UTU de la forma que éstas y aquel han operado
en la modalidad de “retornos crecientes”. El set de hipótesis generado por este anális is
abre a futuro al menos dos líneas de investigación.

La primera focaliza sobre los efectos que podrían tener los modelos sobre los cursos
de vida de los adolescentes que ingresan a estos programas. La segunda propone analizar
la (in)eficiencia que la dependencia institucional genera sobre los resultados. El enfoque
suele tener una valoración escéptica, cuando no negativa, de los condicionamientos en la
medida en que establecen (con grados variables) distancias con el modelo ideal de una
completa y racional asignación de recursos sin restricciones en cada situación. Si esto
fuera así, cabría esperar resultados de eficiencia y eficacia diferentes entre PFB y PAC.

2.1.2. Principios de la Educación Intercultural.

De acuerdo con (Arroyo, 2013) se enuncia una serie de principios en los que se
fundamenta la Educación Intercultural:

 El reconocimiento, aceptación y valoración de la diversidad cultural, sin etiquetar

ni definir a nadie en función de ésta, supone evitar la segregación en grupos.
 La defensa de la igualdad, lo cual implica analizar críticamente las desigualdades
de partida de todo el alumnado.
 El fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores de igualdad, respeto,
tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social.
 La lucha contra el racismo, la discriminación, los prejuicios y estereotipos
mediante la formación en valores y actitudes positivas hacia la diversidad cultura l.
 La visión del conflicto como elemento positivo para la convivencia, siempre que
se asuma, se afronte y se intente resolver constructivamente.
 La toma de conciencia del propio bagaje cultural de los profesionales implicados,
analizándolo críticamente.
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 Mejora el autoconcepto personal, social, cultural y académico de todo el alumnado;

es un requisito imprescindible, así como su aceptación incondicional.
 Es relevante todo el alumnado. Se dirige a todos para desarrollas en ellos
competencias interculturales.
 Tiene expectativas positivas sobre las capacidades y posibilidades de todo el
alumnado.
 Reconoce el derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación
diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad.
 Tiene en cuenta las necesidades, experiencias, conocimientos e intereses de todo
el alumnado. Es la mejor forma de incorporar la diversidad en la escuela.
 Implica metodologías de enseñanza cooperativas, recursos didácticos adecuados y
la comunicación activa entre todo los el alumnado.
 Planifica estrategias didácticas para aprender más y mejor, que sirvan para mejorar
la relación y la convivencia con los demás.
 Supone la revisión del currículo, eliminando el etnocentrismo, desde referentes
universales del conocimiento humano, sin limitarse a los producidos por la cultura
occidental.
 Favorece la convivencia entre personas y grupos distintos desde el respeto mutuo,
la gestión de los conflictos, la simpatía y la compasión.
 Supone cambios profundos que no se limitan a la escuela.

2.2. Educación física más activa y más participativa para todos por igual
De acuerdo con (Heredia & Duran, 2013) la mayoría de estudios que tienen como
objetivo atender a las necesidades educativas especiales des de la educación física se
centran en cómo atender a discapacidades físicas o sensoriales, y no tanto a
discapacidades psíquicas o trastornos generales del desarrollo. En cambio, la atención en
educación física a necesidades especiales derivadas de discapacidad psíquica o de
trastornos generales del desarrollo y, sobretodo el autismo, que plantean situaciones más
abiertas y plurales, constituye un reto en gran medida pendiente. Pero sí que existen
algunas investigaciones centradas en la inclusión de alumnado autista en el ámbito de la
educación física.

La educación física adaptada es entendida como el proceso de actuación docente

donde el tutor o profesor tiene que planificar y actuar de tal manera que consiga dar
respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos sus alumnos. El maestro de educación
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física debe tomar decisiones de adaptación, acordes a las necesidades de sus alumnos.
Este modelo se esquematiza con la representación de un triángulo, donde en el medio se
sitúan los objetivos de participación, y en cada vértice se colocan los aspectos que
condicionan el logro de los objetivos propuestos, que son: el perfil personal del alumno,
las implicaciones de la deficiencia y las necesidades específicas de la actividad. Para
poder tener esta información es muy importante la coordinación y el trabajo en
colaboración con los especialistas de educación especial del mismo centro educativo, u
otros profesionales externos que puedan intervenir.

2.2.1. El aprendizaje cooperativo en educación física como herramienta para

atender a la diversidad.
La educación física es una disciplina que por su naturaleza proporciona al alumno un
entorno facilitador de la interacción social y la comunicación, y mucho más para personas
con discapacidades. En función del tipo de relaciones sociales que se promuevan en el
aula de educación física, podemos distinguir cuatro tipos de prácticas. La primera es la
relación del practicante con el medio físico, donde el practicante actúa de forma
individual o en solitario. Estas prácticas motrices se denominan psicomotrices. Las otras
tres prácticas motrices forman parte del apartado, de la socio motricidad, puesto que hay
algún tipo de relación con otras personas.

En primer lugar, hay las prácticas motrices de oposición, donde hay una relación de
adversario y se hace de forma individual. En segundo lugar, las prácticas motrices de
cooperación, donde se establece una relación de ayuda y colaboración con personas de
un mismo grupo o equipo. Y por último, las prácticas motrices de cooperación y
oposición, donde hay relación colaborativa con miembros del mismo grupo o equipo y,
al mismo tiempo, hay relación de rivalidad con miembros de otro grupo o equipo.

Los métodos cooperativos se han mostrado útiles para incluir al alumno en las sesiones
de educación física, logrando un mayor grado de participación que las situacio nes
individuales tomadas en su conjunto. Pero, analizando las secuencias de no participació n,
encontramos factores relevantes a tener en cuenta en cualquier tipo de situació n,
cooperativa o no. Parece que para promover la inclusión del alumno se le deben proponer
actividades atractivas para él y que pueda realizar de forma segura, proporcionando una
ayuda o guía para que su participación sea activa y haga de forma efectiva para el
aprendizaje. Ahí, es justamente donde en aulas pobladas, y bajo la gestión de un solo
 18

profesor, el aprendizaje cooperativo, promoviendo interacción entre los alumnos y

fomentado su capacidad de ayuda mutua, puede tener ventajas.

2.3. Relación y aspectos motivacionales y actitudinales

La utilización pedagógica de las interacciones entre iguales indicada por (Heredia &
Duran, 2013), y en concreto el aprendizaje cooperativo, ha sido a menudo presentada
como un recurso eficaz para la educación inclusiva. Existen muchas evidencias de la
investigación que presentan la cooperación entre iguales como una metodología para la
inclusión. Existen además trabajos, también en nuestro país, de uso exitoso del
aprendizaje cooperativo en la educación física.

En relación al alumnado con él mismo, la cooperación favorece a la disminución de

ansiedad, el aumento de la autoestima y de la confianza en sí mismo, el aumento de la
motivación y el rendimiento, actitud positiva con mayor implicación y compromiso en el
aprendizaje y mayor autonomía. También el aprendizaje cooperativo en educación física
fomenta ventajas en relación del alumnado con el resto del grupo, como el aumento de la
interacción entre el alumnado, mayor comunicación e interdependencia, inclus ió n
intercultural, actitud positiva ante el proceso de aprendizaje y aumento cualitativo y
cuantitativo de las experiencias

2.4. Relación a aspectos metodológicos

2.4.1. Dimensiones
2.4.1.1. Percepción de competencia en la utilización de contenidos como herramienta
didáctica.
Se distingue o no la capacidad suficiente del sistema en la utilización de contenidos
diversos como recurso didáctico para el desarrollo de capacidades en el alumnado y en
función de las características de éstos, al no disponer de los suficientes conocimientos

2.4.1.2. Percepción de competencia en la utilización de tareas como herramienta

didáctica.
El sistema educativo se siente más competentes al diseñar las distintas tareas que van
a utilizar en las clases eligiendo las que van a ser más adecuadas para lograr los objetivos
establecidos, así como a la hora de interaccionar en el proceso de enseñanza y aprendizaje
presentando las tareas, organizando al alumnado, tomando decisiones sobre qué deben
cambiar cuando la tarea no funciona y buscando alternativas, al igual que elegir cuáles
son las más adecuadas para obtener información en el proceso de evaluación formativa.
 19

Por el contrario, cuando se trata de adaptar las tareas en función de la diversidad del
alumnado y decidir cuáles son las más motivantes, su percepción de competencia se
reduce sensiblemente. Podríamos interpretar estos promedios, y relacionándolos con los
obtenidos en las competencias referidas a los contenidos, como que el profesorado se
percibe competente en el diseño y utilización de tareas que contemplen aprendizajes para
los diversos contenidos del currículo, sin embargo, cuando debe decidir qué tareas son las
más adecuadas en función del alumnado que participa en las clases su percepción de
competencia se reduce sensiblemente.

2.4.1.3. Percepción de competencia en la posibilidad de favorecer aprendizajes en el

alumnado.
El sistema se percibe suficientemente competente para provocar aprendizajes útiles en
el alumnado e implicándose éstos en los mismos. Asimismo, se perciben ligeramente más
competentes para que la asistencia de alumnado con discapacidad no afecte a los
aprendizajes del alumnado que no presenta discapacidad diagnosticada, así como
mantener un ambiente de colaboración en las clases con esta misma percepción de
competencia. Estas percepciones las consideramos especialmente relevantes para lograr
un ambiente de clase colaborativo y respetuoso, ya que puede propiciar con ello el
desarrollo de actitudes muy favorecedoras para el proceso de enseñanza y aprendizaje
desde una perspectiva de inclusión.

2.4.1.4. Percepción de competencia en la posibilidad de interaccionar con otras

personas relacionadas con el alumnado.
El sistema educativo se percibe con un nivel de competencia cuando debe intercamb iar
o demandar información y recursos con los padres/madres, profesorado y junta directiva,
competencia importante cuando nos estamos refiriendo al proceso educativo e igualme nte
importante cuando atendemos a alumnado con discapacidad.

2.4.1.5. Percepción de competencia en la adaptación de concreciones curriculares.

El sistema se percibe suficientemente competente para adaptar distintos niveles de
concreción curriculares para así implicar al alumnado en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo, aunque con un promedio ligeramente más bajo, se muestra en
este mismo rango de competencia al diseñar diferentes situaciones de enseñanza -
aprendizaje para tratar de lograr los objetivos que ha programado.
 20

2.4.1.6. Percepción de competencia en referencia a la fase interactiva de la sesión.

El profesorado se percibe con un promedio de competencia, tanto al contemplar las
características del alumnado y sus necesidades formativas como al referirse a la
percepción de reducir la implicación de las discapacidades y focalizar en las capacidades
del alumnado, obteniendo esta competencia el mismo promedio.

2.4.1.7. Percepción de competencia en referencia a la fase pre-activa de la sesión

El profesorado se muestra bastante competente al interaccionar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tanto al tomar decisiones cuando observa alguna dificultad
durante el transcurso de la clase como al comienzo de la misma ya que se sienten seguros
por el nivel de dominio que perciben. Es de destacar en este rango de bastante
competentes, la percepción que manifiesta el profesorado sobre su propia práctica al
valorarla con el promedio más alto, lo cual nos da una referencia sobre la percepción que
sobre sí mismos tienen al ejercer su función docente.

En contraste con dicho nivel de percepción, encontramos la resolución de problemas

cuando se presenta una situación difícil con uno o varios estudiantes, en donde el
profesorado se percibe suficientemente competente, manifestándose con un bajo o poca
percepción de competencia cuando debe atender al alumnado que presenta alguna
discapacidad diagnosticada.
 21

CAPÍTULO III: Adaptaciones Curriculares y Metodológicas

Inclusivas en la Educación Física, Actividad Física, Deporte y
Recreación.

3.1. Actividad física y adaptación escolar

En la actualidad, (Hernández, Casamort, Bofill, Niort, & Blázquez, 2011) y según la
normativa vigente, el nombre para denominar al alumnado con dificultades, para su
inclusión en la clase, es el de alumnado con necesidades específicas de refuerzo
educativo. La modificación con respecto a anteriores denominaciones es que este
alumnado necesita apoyo educativo a partir de situaciones de discapacidad, alteraciones
de conducta, inmigración, etc. Ahora bien, ubicados dentro de este grupo de alumnado se
encuentran aquellos con necesidades educativas especiales.

En muchos países, existe un cambio continuo hacia la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales. La inclusión, por parte de los profesores de Educación
Física, hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales en la clase de
Educación Física requiere de un currículum adaptado, adaptación de las tareas motrices,
evaluación y, en algunos casos, recursos humanos y de acceso. Los profesores que tienen
a este alumnado en clase son los implicados y, por tanto, son los que aplican en la práctica
–en su área– los procedimientos didácticos de inclusión y las filosofías inclusivas en los
centros educativos y, particularmente, en sus clases. La intervención de los educadores
físicos en los procesos de inclusión educativa es cada vez más importante. Y ubicados en
este proceso inclusivo, las actitudes del profesorado son las variables de mayor interés.

3.2. La formación integral y los estilos de vida saludables

3.2.1. Educación inclusiva como educación para todos.
De acuerdo con (Arroyo, 2013), el término inclusión inicialmente estuvo muy
relacionado con las necesidades educativas especiales de algunos alumnos y alumnas,
pero posteriormente pasó a abarcar a la educación en general, promoviendo la idea de que
la escuela debe ser para todos y todas las niñas, con independencia de sus características
y deficiencias. La propuesta que hace es que todos los niños pueden aprender en la vida
normal de una escuela en la que la diversidad se entiende como un valor añadido.
 22

El sistema escolar garantiza el acceso a la escuela de todos los niños y niñas en edad
de escolarización obligatoria, el problema estriba en que no se garantiza de igual manera
que todos disfruten de la misma experiencia de cómo y qué se aprende en ella, así como
de lo que en ella se vive.

Como educadores debemos tener en cuenta los obstáculos que parte del alumnado
tiene para acceder a ella (pertenecen a un grupo sociocultural determinado, desconocen
la lengua que en ella se utiliza…). De ahí la importancia de desarrollar polít icas
educativas que aseguren no sólo la escolarización de los niños extranjeros, sino que les
garanticen una educación de calidad, basada en la equidad.

3.2.2. La Educación Intercultural como forma de inclusión.

La educación intercultural como ya dijimos al comienzo de nuestro artículo es un
modo de hacer escuela, un principio rector para educar a todo el alumnado. A lo largo de
este apartado abordaremos la definición de Educación Intercultural, los principios que la
sustentan, así como las características que deben tener los espacios inclusivos, así como
las principales ventajas que presentan en nuestras prácticas educativas para acoger e
integrar a todo el alumnado.

3.2.2.1. Definición de Educación Intercultural.

La interculturalidad no puede ser solamente una forma retórica o políticame nte
correcta de hablar. Existe ya, una trayectoria recorrida por la educación intercultural. Casi
nadie pone en duda que es una educación para todos y no sólo para las minorías o los
inmigrantes. La educación intercultural propone una práctica educativa que sitúe las
diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagació n.
Su objetivo es dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas
desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural, como algo
consustancial a las sociedades actuales y que se contempla como riqueza y recurso
educativo. Pero, ¿desde dónde surge la educación intercultural? Supone una etapa final
en el proceso de aceptación y valoración de las variables culturales, más allá de las
alternativas asimilacionistas o compensatorias anteriormente mencionadas y muy
vinculada a formulaciones educativas afines, como puede ser la educación global, la
educación antirracista, educación multicultural y en el caso que nos ocupa con la
educación inclusiva.
 23

3.3. La prevención del trastorno de adaptación.

3.4. Diferencia en la adaptación escolar

 24

CAPÍTULO IV: Adaptaciones Curriculares y Metodológicas en

Actividades Extracurriculares en la Educación Física, Actividad Física,
Deporte Y Recreación

4.1. Buscar desarrollar la personalidad. -El aspecto afectivo, cognitivo y

social.
El estudio presentado por (Canales, Aravena, Carcamo, Lorca, & Martínez, 2018) da
cuenta de las potencialidades de la clase de EF como un escenario favorable para el
desarrollo de culturas inclusivas en los centros escolares, así como el reconocimiento de
la práctica pedagógica como una variable que incide fuertemente en la cantidad y calidad
de oportunidades que poseen los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.
Precisamente, los resultados del estudio destacan los recursos personales del profesorado
de EF como un factor que posibilita ampliamente la configuración de ambientes
agradables de trabajo y procurar la participación durante la clase. En este sentido, se
puede atribuir una alta actitud inclusiva del profesorado de EF en las relaciones personales
que construye con el estudiantado.

Sin embargo, la práctica pedagógica del profesorado de EF también posee desafíos,

donde destaca la necesidad de otorgar un mayor reconocimiento a las capacidades y
limitaciones del estudiantado, así como sus intereses particulares. En este sentido, se
recomienda diversificar y flexibilizar las propuestas educativas en el aula de EF,
reconociendo el sentido crítico del estudiantado y mayores oportunidades para tomar
decisiones en relación a su proceso de aprendizaje. Otra necesidad consiste en gestionar
de mejor forma el ambiente inclusivo en las clases de EF, a través de la promoción del
buen trato entre los estudiantes, erradicando conductas que atenten contra la integr idad
de los niños y niñas (burlas, faltas de respeto, lenguaje verbal ofensivo, entre otros).

En este sentido, la implementación de estrategias colaborativas en el aula de EF es una

oportunidad para incentivar la interacción, el reconocimiento y valoración del otro.
Asimismo, el juego y el deporte son importantes herramientas para fomentar diálogos
simétricos y relaciones positivas en función de objetivos y metas compartidas.

Finalmente, se reconoce la necesidad de favorecer instancias participativas del

estudiantado en la evaluación de sus propios aprendizajes en el aula de EF y generar
 25

instancias donde puedan reconocer sus propios avances y tomar decisiones orientadas a
la mejora. Se requiere, por tanto, una constante formación del profesorado de EF,
especialmente atendiendo a la capacidad interna de aprendizaje y desarrollo profesiona l
que los centros escolares deben asegurar. Avanzar hacia una educación inclusiva requiere
una mirada crítica, tanto de las políticas educativas, como de las prácticas de gestión a
nivel de centro, pero sobretodo, una auto mirada de las propias prácticas de aula, a favor
del aprendizaje de todas y todos los estudiantes.

4.2. Autonomía y libertad

Según (Aguado, López, & Hernández, 2017) uno de los mayores retos que tiene la
educación, es conseguir el desarrollo de una serie de competencias básicas que permitan
al alumnado un aprendizaje permanente a lo largo de su vida, con el fin de poderse adaptar
a un mundo cambiante como es el actual. Entre estas competencias podríamos citar la
Autonomía e iniciativa personal, o la recogida en el actual currículo educativo de
Aprender a aprender, orientada a preparar al alumnado para que sean aprendices activos,
autónomos e independientes, capaces de autorregular su propio aprendizaje y motivados
a conseguirlo

Considerada la EPAACEF como un conjunto de comportamientos integrados que

pueden favorecer el desarrollo de la autonomía del alumnado, la primera conclusión nos
lleva a afirmar que dichos comportamientos se producen con «moderadamente baja»
frecuencia, debiendo mejorar significativamente. Parece oportuno señalar la idoneidad de
diseñar escalas que, como la utilizada en este estudio, tratan de reflejar un enfoque más
integral del apoyo docente a la autonomía del alumnado. Si la escala sólo contuviera
comportamientos de motivación, como sucede en otras escalas, los resultados podrían ser
engañosos. Los docentes obtienen buenas valoraciones en lo referente a la atención a la
motivación, y también al desarrollo cognitivo, pero no así en otros factores relevantes
para un enfoque más integral del apoyo a la autonomía en las clases de EF, como se infiere
de la «moderadamente baja» frecuencia de comportamientos reflejados en las sub-escalas
de «Atención y fomento de sugerencias, propuestas y participación activa» y de
«Atención al ritmo de aprendizaje».

En su conjunto, analizando la EPAACEF globalmente no se producen diferenc ias

significativas en función del género y de la edad, pero sí en alguna de las sub-escalas. Los
comportamientos de «Atención y fomento de sugerencias, propuestas y participació n
 26

activa», así como los de la sub-escala de «Atención al desarrollo cognitivo y meta-

cognitivo del alumnado», son percibidos de manera más positiva por el alumnado de
mayor edad, así como por las chicas en el caso de la atención al desarrollo cognitivo. Las
diferencias más relevantes se producen en el análisis de los resultados inter-docentes,
configurándose con suficiente nitidez dos subgrupos diferenciados por la frecuencia de
comportamientos favorables al desarrollo de la autonomía. Por un lado, el grupo de
aquellos docentes con valoraciones medias de «moderadamente alta» frecuencia de
comportamientos favorables a la autonomía; y, por otro, mayoritario, el grupo de los
docentes con valoraciones medias de «moderadamente baja» frecuencia de
comportamientos favorables a la autonomía. Al primero de los grupos pertenecen dos
docentes que mantienen una valoración positiva en las cuatro dimensiones de la escala.

Este estudio tiene las fortalezas y las limitaciones tradicionales de la investigac ió n

descriptiva. Entre sus fortalezas se encuentra la de ofrecer a la comunidad científica y
docente un instrumento más completo que los existentes hasta este momento, ya que
recoge aspectos del desarrollo de la autonomía que no se incluyen en otras escalas. Entre
las limitaciones se encuentra aquella que es común a todos los estudios poblaciona les
realizados a través de auto-informes de los participantes. Se trata de una descripción de
la percepción de los participantes sobre los comportamientos docentes, con todo su valor
porque las personas nos regimos por nuestras percepciones, pero desde la perspectiva de
la investigación educativa es necesario contrastar con la realidad de las clases y tratar de
escuchar la voz de los docentes.

En ese sentido, los siete docentes participantes en este estudio han aceptado participar
en un grupo focal sobre el apoyo a la autonomía, y grabar todas las sesiones de una unidad
didáctica (media de nueve sesiones por profesor), lo que va a permitir un futuro anális is
de discursos y comportamientos docentes relacionados con el apoyo a la autonomía del
alumnado. Ese futuro análisis debe permitir, entre otros aspectos, valorar la relación
existente entre la percepción del alumnado y la realidad de los comportamientos docentes
observada directamente en su quehacer cotidiano, así como establecer las
recomendaciones necesarias para mejorar el apoyo a la autonomía en las clases de EF.

4.3. Desarrolla el aspecto socializador del deporte, tiempo libre, ocio

(Pompa, 2014) indica que la educación en valores está relacionada con el trabajo, el
ejercicio físico y el juego sano, está directamente vinculada a esa labor, pues para poder
 27

subsistir el hombre tuvo la necesidad de desarrollar habilidades en la carrera, saltos,

lanzamientos, todo integrado a la totalidad. En esa actividad de carácter común donde
actúa el estudiante-atleta, en ese proceso de sistematización que se produce en los
diferentes ejercicios, se potencian y favorecen los componentes de la preparación
deportiva, además, de existir comunicación y participación como indicadores necesarios
en esa socialización dentro de la realidad concreta e integrada.

Es la preparación deportiva y la competencia un espacio importante en la formació n

y consolidación del valor moral colectivismo como forma de desarrollo de la
individualidad humana, donde se exige del estudiante-atleta profundas relaciones, de
camaradería y ayuda mutua, en una correspondencia entre los fines y objetivos del
estudiante-atleta ↔ colectivo deportivo ↔ sociedad, sin que esto constituya una
sobredimensión de lo colectivo en detrimento de lo individual, constituyéndose en una
relación de identidad de intereses.

La propia actividad deportiva condiciona y posibilita la comunicación interpersona l,

se establecen nexos de relación. Los resultados de este proceso interactivo transciende n,
cuando en los espacios de interacción las relaciones son bien establecidas, fuertes, y en
ese marco el estudiante-atleta personaliza la orientación recibida.

La actividad deportiva se configura por un grupo de acciones encaminadas a

alcanzar el objetivo consciente e inmediato. Al participar el estudiante-atleta, entra en
cooperación con los compañeros del equipo, en un proceso de intercambio mutuo, aparece
la necesidad de existencia de una interacción perenne no solo con el objeto, sino también
con el mundo circundante. En este vínculo con los demás a través de la participació n,
tiene determinada orientación y se establecen las relaciones interpersonales socialme nte
condicionadas en el colectivo deportivo, donde las actitudes se estructuran sobre la base
de una seguridad total y de comunicación en el proceso de la actividad socialme nte
necesaria.

La comunicación dialógica y participativa, expresa tomar parte, implicarse, tomar

decisiones, actuar de forma comprometida; lo cual no solo es estar presente, propone al
estudiante-atleta el protagonismo en las más diversas manifestaciones de la vida, permite
hacer suyo y asuma los valores mediante esta, le da fuerza y significación en su vínculo
con los demás en el colectivo deportivo, construye y consolida su personalidad.
 28

Ilustración 2: Actividad física socializadora (Pompa, 2014)

La forma de actuar en cada situación concreta, determina el grado de satisfacció n

de la educación adquirida. Cumplir con estas exigencias significa proceder
metodológicamente dentro de la lógica estructuración de la dirección del proceso de
educación en valores en la escuela deportiva.

4.4. Socialización del individuo a través del entorno deportivo.

Socialización a través del deporte según (Quijada, 2015):

 Adquirir actitudes y hábitos que faciliten la defensa de su salud y calidad de vida

 Dotar de habilidades, actitudes, hábitos y conductas lo más sanas posibles, para
evitar conductas de riesgo psico-social
 29

 Proporciona un punto de encuentro para el desarrollo social y de las características

positivas del carácter
 Medio de educación y readaptación social en el ámbito de la corrección de menores
 1950 y 1980, numerosos trabajos científicos sobre la influencia de la práctica
deportiva en el desarrollo personal y social
 Punto de partida:
 Trabajo pionero de Loy E Ingman (1973) - Estudios sobre la socializa c ió n
a través del deporte:
 Participación deportiva, logro académico y nivel de aspiraciones:
o Implicación de los padres, profesores, entrenador o personas
significativas del entorno, para que se relacione
 Marsh(1993), la participación deportiva produjo efectos en el
autoconcepto social y académico:
o La actividad extracurricular, se identifica con la escuela como
consecuencia se producen mejoras en el rendimiento académico
 Participación deportiva, conducta desviada vs. Conducta prosocial:
o Trulson(1986), analiza beneficios de programas con jóvenes
varones (13 a 17 años), clasificados como delincuentes juveniles:
 Los asignados a las clases de “Taekwondo tradiciona l”
bajaron sus medidas de agresión y aumentaron las de ajuste
personal, comparado con el grupo de “TKD moderno”
 El curso de “TKD tradicional” se componía de enseñanzas
sobre:




 n las HH físicas

o Práctica: puntuaciones más altas:
 Extroversión
 Autocontrol social
 Liderazgo
 30

 Autoconfianza
 Respeto a los demás
 Repertorio de conductas prosociales
o No practica: puntuaciones más bajas:
 Extroversión
 Autocontrol social
 Liderazgo
 Autoconfianza
 Respeto a los demás
 Repertorio de conductas prosociales
 La práctica deportiva puede facilitar el desarrollo moral en los niños,
cuando el programa deportivo ha sido diseñado para producir cambios en
el razonamiento moral
 Si se orienta a la competición, puede aumentar las conductas antisocia les
y disminuir las prosociales, como compartir y ayudar
 A través de la práctica deportiva se pueden aprender habilidades para
aplicarlas a otros aspectos de la vida
 Los programas para adolescentes, basados en actividades extraescolares
deportivas, han sido efectivas para prevenir conductas de riesgo
o Los actos violentos ocurren después de la escuela
o La baja supervisión de muchos padres a sus hijos en esas horas por
encontrarse trabajando
o Los programas recreativos de deporte son una actividad atractiva y
valorada a estas edades

4.5. Interacción social por medio de la actividad.

4.5.1. La diversidad en el mundo actual.
Según (Arroyo, 2013), partimos del supuesto de que las diferencias se consideran
enriquecedoras, por lo que la escuela deberá preparar a su alumnado para vivir y convivir
en entornos cambiantes y heterogéneos. En nuestro análisis tomaremos en consideració n
algunos términos claves: diversidad, diferencia y desigualdad. La diversidad es una de las
características definitorias de la humanidad y por ende, de nuestras sociedades. La
escuela, como institución reflejo de la sociedad no es ajena a ella y debe encargarse las
diversidades que la atañen. Nos interesa especialmente cómo se gestionan estos conceptos
 31

en la escuela. Tradicionalmente, se ha hecho desde dos teorías, la del déficit y la de la

diferencia. Ambas pretenden gestionar la diversidad, pero desde presupuestos diferentes.
Cada teoría se ha concretado en modelos educativos concretos que intentan atenderla, con
unas medidas educativas consonantes con los presupuestos que defienden. ¿Pero qué
relación tiene el concepto de diversidad con la educación inclusiva? La gestión y la forma
de entender la diversidad suponen el punto de partida en la educación inclusiva. En
muchas ocasiones, las diferencias en nuestras escuelas sirven para justificar la exclusió n
educativa y, por ende, social de muchos niños y niñas. En especial, las de aquellos que
tienen otras culturas y hablan una lengua diferente a la nuestra. Debemos precisar, no
obstante, que la diversidad cultural del alumnado no ha surgido con la llegada de los niños
de otros países, como muchos parecen pensar, recordemos el caso del alumnado de etnia
gitana en España, durante mucho tiempo escolarizado en aulas puente.

4.5.2. Características de los espacios inclusivos.

Hablar de educación inclusiva no sólo es plantear un marco conceptual, sino proponer
un cambio en las prácticas y en las metodologías educativas. Mucho camino se ha andado
en la definición de las características que deben tener los espacios educativos
impregnados de la filosofía inclusiva, entre ellas señalamos:

− La diversidad del alumnado es un valor y no un defecto. No implica superioridad

ni inferioridad de unos u otros.
− El aula se concibe como una comunidad de aprendizaje y convivencia, donde el
alumnado comprende que todos pueden aprender, cada uno con su estilo.
− Se buscan las metodologías que favorezcan el aprendizaje autónomo y el desarrollo
de estrategias de “aprender a aprender”.
− Todos los niños y niñas pertenecen a un grupo y por tanto, todos pueden aprender
en la vida normal del mismo.
− Debe favorecerse el respeto por los derechos de cada miembro del grupo.
− Debemos ayudar a los alumnos y alumnas a conseguir los objetivos curriculares
adecuados.
− Proponen la intervención de los especialistas dentro del aula para:
o Fomentar las redes naturales de apoyo. La tutoría entre iguales puede ser
un buen ejemplo.
 32

o Debe dejarse la responsabilidad del aprendizaje y de la ayuda mutua entre

los miembros del grupo. Debemos abandonar la idea del profesor como
responsable del control total del aula.
o Provocar la comprensión de las diferencias individuales y el valor de cada
persona.
− La flexibilidad debe envolver todas nuestras actuaciones. No existen las respuestas
simples y universales a los problemas suscitados en todos los ambientes y
momentos.
 33

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