Inteligencia emocional SALOVEY Y MAYER

¿Cuáles son las competencias socioemocionales?

Tradicionalmente se ha distinguido entre competencias cognitivas y no cognitivas. Las competencias
cognitivas se refieren al nivel intelectual y académico (pensar, razonar, recordar conocimientos),
mientras que las competencias no cognitivas engloban aquellas competencias relacionadas con la
motivación, la integridad personal y la interacción interpersonal. Un grupo de competencias no
cognitivas son las denominadas competencias socioemocionales, que se consideran competencias
necesarias para ser un buen estudiante, ciudadano y trabajador.

El CASEL [1] ha identificado cinco grupos de competencias interrelacionadas que forman las
competencias socioemocionales. Estas cinco áreas son:

1. Autoconsciencia: es la habilidad para reconocer las emociones y los pensamientos propios y cómo
influyen en nuestro comportamiento. También abarca la capacidad para evaluar las fortalezas y
debilidades de uno mismo, además de establecer una sólida base de autoestima.

2. Autogestión: es la habilidad para regular las emociones, los pensamientos y los comportamientos de
uno mismo en cada situación. Acciones como gestionar las situaciones de estrés, controlar los impulsos,
automotivarse o autoplantearse objetivos personales y académicos forman parte de esta dimensión.

3. Consciencia social: es la capacidad para ponerse en la piel de los demás, adoptando distintas
perspectivas culturales y personales. Comprender las normas éticas y sociales de comportamiento, así
como identificar los círculos familiares, escolares y comunitarios. Se refiere a la capacidad de empatía de
las personas.

4. Habilidades relacionales o sociales: se refiere a la capacidad de establecer y mantener relaciones

positivas tanto con personas como con grupos. Comunicarse de forma clara, escuchar, cooperar, evitar
comportamientos de presión social, resolver los conflictos de forma constructiva y ofrecer y buscar
ayuda cuando se necesita son claros ejemplos de este tipo de habilidades.

5. Capacidad de toma de decisiones: se refiere a la capacidad para tomar decisiones constructivas y

respetuosas con uno mismo y con los demás, de acuerdo con las normas sociales y éticas y considerando
el bienestar individual y colectivo.

Todas estas áreas forman las competencias socioemocionales. La autoconsciencia y la autorregulación

se refieren a competencias intrapersonales, mientras que las competencias de consciencia social y las
habilidades relacionales son de carácter interpersonal. La capacidad de toma de decisiones se considera
una competencia tanto individual como de proceso social.

Competencias socioemocionales

conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales y sociales, sabiendo que las
emociones, en general, se viven en la interacción social. Esta dimensión incluye habilidades como la
empatía y la colaboración, que abren la puerta a actitudes prosociales y se sitúan en las antípodas de la
violencia, las actitudes racistas, xenófobas o machistas que tantos problemas sociales ocasionan. Estas
competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en equipo
productivo y satisfactorio.

Los programas de aprendizaje socioemocional objeto de atención

Este artículo se centra en la revisión de evidencias de programas para niños y jóvenes que se fijan en la
mejora de, como mínimo, una de las competencias socioemocionales. Dentro de los programas de
aprendizaje socioemocional dirigidos a este colectivo se pueden diferenciar, principalmente, tres tipos
de programas:

1. Programas universales dentro del colegio: suelen centrarse en la resolución de conflictos, la empatía,
las relaciones sociales positivas y el compromiso a partir de actividades en el aula. Se dirigen a todos los
componentes del grupo y suelen incluirse de forma transversal, junto con el trabajo de otras
competencias y conocimientos. Tienen un carácter preventivo más que corrector (evitar
comportamientos y resultados no deseados).

2. Programas específicos dentro del colegio: programas dirigidos a estudiantes con carencias
competenciales, problemas de comportamiento o de progreso académico. Suelen emplearse como
medida de corrección, aunque en algunos casos también se dirigen a alumnos con riesgo de padecer
alguna de estas carencias o comportamientos no deseados. Por lo general, se implementan dentro del
marco escolar.

3. Programas fuera del colegio: actividades dirigidas a trabajar las competencias socioemocionales
mientras se desarrolla una actividad no escolar, como, por ejemplo, actividades deportivas o artísticas.
No pueden considerarse programas universales, puesto que tienen lugar fuera del horario escolar y la
participación es voluntaria, aunque en muchas ocasiones están dirigidos a alumnos con problemas o con
riesgo de desarrollarlos.

La revisión de las evidencias distingue entre estos tipos de programas, ya que presentan diferencias
importantes tanto en lo que respecta al número de programas implementados como al público al que se
dirigen, el lugar donde se desarrollan y la actividad con la que se combinan más allá del trabajo de las
competencias socioemocionales

¿Qué efectos tienen los programas de aprendizaje socioemocional sobre estas competencias? L

Los programas considerados mejoran en su mayoría las competencias socioemocionales. Aunque

algunos programas evaluados no muestran diferencias significativas entre los participantes del
programa y el grupo de control, en ningún caso los participantes del programa empeoran sus
competencias socioemocionales.

¿Qué impacto tienen los programas de aprendizaje socioemocional sobre otros resultados académicos
y no cognitivos?

La mayoría de los programas evaluados que consideran otras competencias más allá de las
socioemocionales muestran resultados positivos tanto en la reducción de comportamientos de riesgo
como en la mejora de los resultados académicos. En ningún caso la evidencia muestra que la
participación en el programa empeore los resultados académicos o aumente el comportamiento de
riesgo.

LAS HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES PARA LA MEDIACIÓN ESCOLAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA.

Artículo de investigaciónautoría de los académicos Francisco Javier Benítez Moreno - Harvey Mauricio
Herrera-López, Universidad de Nariño, Antonio J. Rodríguez-Hidalgo, Universidad de Córdoba, en el cual
explicitan que las cualidades personales, sociales y emocionales del mediador parecen facilitar la
posibilidad de cambiar las dinámicas del conflicto, pues facilitan formas prosociales de solución que
aportan a la construcción de la cultura de paz en la escuela. Identifica los elementos teóricos que
constituyen las habilidades socio-emocionales para la mediación escolar. El aporte al cuerpo teórico del
estudio del conflicto sirve de fundamento para la creación de instrumentos de medición, y ayuda a
conformar el equipo de mediadores y a promover programas de formación orientados a fortalecer la
capacidad de atender con destreza situaciones de incompatibilidad de intereses.

conflicto, que se puede definir como una interacción en la que dos o más personas entran en oposición,
confrontación o desacuerdo y emprenden acciones mutuamente antagonistas, (Benavides, 2013;
Betancourth, Carvajal y Figueroa, 2013; Chaux y Velázquez, 2008). a pesar de que es considerado como
inevitable y las diferencias en las condiciones de su contexto la connotación predominantemente
negativa en el conflicto también puede tener efectos positivos para estimular la creatividad (Cabrera,
García y Tabares, 2016)

la mediación es la estrategia que se considera indicada para resolver los conflictos; proceso voluntario
en la que las dos partes enfrentadas, recurren a una tercera “imparcial” (mediador), para lograr
acuerdos satisfactorios. (Holaday, 2002)

(Cava, 2009; Caycedo y Cocunubo, 2016; Gonzáles, 2018; Hermosilla, 2015; Lungman, 1996; Ortega y Del
Rey, 2006; Ortega et al., 2007; Pulido et al., 2010; Rolán et al., 2017; Zambrano, 2015),

Las habilidades sociales y emocionales de un mediador tienen relevancia en la posibilidad de lograr

entendimiento entre las partes. Este es un actor fundamental con el propósito de cambiar la perspectiva
del conflicto buscando formas para sociales de solución que aporten en la cultura de paz.

Mediación escolar y emociones

Respecto a las partes

 Se pretende que las personas tomen distancia de las emociones negativas que suscita un
conflicto
 Se concentren en los intereses no en las posiciones
 Se generen opciones y alternativas para que ambos superen la situación percibiendo ganancia

(Gonzáles, 2018)

Respecto al mediador

 se apropie del conflicto

 analice la complejidad del tema
 escuche por igual las versiones de las partes
 Encuentre fórmulas de acuerdos y aprendizajes que permitan transformar el modo en que se
relacionan y conviven
 encontrar fórmulas de acuerdos y aprendizajes que permitan transformar el modo en que se
relacionan
 el mediador debe ser capaz de identificar todo el rango de emociones que están
experimentando las personas en conflicto durante las sesiones (Zambrano, 2015)
  habilidades para examinar las propias creencias que pueden influir en tomar partido (Zambrano,
2015)

(Caycedo y Cocunubo, 2016; Ortega et al., 2007).

¿Para que sirve la mediación escolar?

 permite mejorar el clima escolar y cooperar con la consecución de sociedades más respetuosas
de la diversidad humana (Viana y López, 2015),
 genera competencias que pueden transferirse más allá de los límites escolares (García et al.,
2015)
 ayuda a disminuir la tensión y la hostilidad,
 promueve el desarrollo de competencias sociales,
 Favorece al liderazgo, pensamiento crítico, la capacidad reflexiva y las habilidades de solución de
problemas
 Incrementa la participación de los estudiantes
 Fortalece la autoestima y la práctica de valores
 excelente observador y dominar la comunicación verbal y no verbal
 implica comunicarse a través del contacto visual, la expresividad facial, el tono de voz.

(Díaz et al., 2015; Lungman, 1996)

Destrezas relacionadas con la satisfacción y la eficacia de la mediación

a) personales (comunicación, asertividad, empatía),

b) intelectuales (inteligencia, creatividad),

c) técnicas (conocimientos del problema, entrenamiento).

Propone el modelo de resolución de problemas; la mediación transformadora centrada en las

relaciones interpersonales donde se aboga por un crecimiento personal; la comunicacional focalizada en
las relaciones y en los acuerdos. El proceso es más importante que el resultado.

Candeias, E. y Bartolo, S. (2016)

La regulación emocional en el contexto educativo

la definen como la capacidad de resolver determinados problemas y no se limita a la mera disposición y

aptitud, sino que incluye la facultad de ejecutar del mejor modo posible, con destreza y dominio.

(Dorsch, Bergius y Ries (1996)

“impulsos que nos llevan y motivan a actuar, programan nuestra reacción automática” (Goleman, 2010:
10)
la correcta educación en las emociones mejora las habilidades del aprendizaje intelectual y contribuye a
la consolidación de un buen desarrollo moral al fortalecer las relaciones sociales, sino porque ayuda a
que el alumno pueda actuar y orientar de forma adecuada su vida.

Lograr una proximidad empática entre alumno y maestro contribuye al desarrollo de la persona; si el
docente no empatiza con un área de enseñanza o algún tema, con dificultad podrá transmitirlo a sus
alumnos.

La empatía en el proceso educativo según Edith Stein

En el ámbito de la educación, tener empatía con “el alumno” supone comprender que éste vive un
proceso emocional determinado, el cual se podrá acompañar, pero no suplantar.

Así, la empatía permite que se lleve a cabo la educación socioemocional, porque en ésta el maestro
toma conciencia de sí y vive un encuentro con el otro; se abre a la escucha del otro sin juicios, se abre a
la oportunidad de escuchar la experiencia del otro y “compartirla”, aunque no la viva como la vive la
otra persona.

Recomendaciones para el aula

Se recomiendan actividades que les permitan a los alumnos aprender a ver al otro como persona y que
posibiliten un verdadero encuentro en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de fomentar un
vínculo de unidad que favorezca una relación sana entre docente y alumno.

1. Se sugiere que el docente establezca una actividad en la que los alumnos puedan reflexionar sobre
¿qué son las emociones?, ¿qué tipo de emociones sienten frente a ciertas experiencias?, ¿cuál
consideran que es la fuente de dichas emociones? Además, llevar a cabo una plenaria para escuchar
cómo perciben las emociones compartidas por sus compañeros.

2. Se propone una actividad en la que se logre crear un clima de confianza, para establecer un diálogo
abierto en pequeños grupos, a partir de un relato previamente seleccionado por el profesor, relacionado
al tema del curso que se esté revisando. La intención es dar un espacio para expresar el sentir de cada
integrante y lograr crear un vínculo empático y llegar a conclusiones que ayuden a reforzar y consolidar
el aprendizaje, y las relaciones de unidad entre ellos.

3. Proponer la elaboración de una autobiografía en la que identifiquen sus propias emociones y cómo
éstas ayudan a establecer un vínculo relacional con las demás personas.

4. El propio docente debe trabajar en el autoconocimiento de sus emociones: saber cómo canalizarlas e
identificar cómo puede orientarlas para lograr una relación empática con los alumnos, los padres de
familia y el resto del claustro docente.

El trabajo docente respecto a su vida personal:

 Estrategias para mantenernos en un proceso de bienestar y renovación

 Equilibrar la vida familiar y en pareja
 Espacios para disminuir la fatiga diaria
 Incrementar vida social (cubre necesidades afectivas)
 Actividades deportivas
  Act. Culturales
 Act. Espirituales
 Apreciación
 Atención
 Aumentar capacidad sensoperceptiva
 Cultivar el optimismo (evitar catastrofismos)
 Búsqueda de caminos alternativos frente a obstáculos

Necesidad de asumir y optimizar los saberes tanto de estudiantes como de profesores en el contexto
cibercultural actual: alcances educativos y emocionales frente a los nuevos espacios ciberculturales que
exigen la flexibilización y reorientación de los procesos curriculares tradicionales.