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doc RICARDO RODRÍGUEZ 05/12/2023
LA PROBLEMÁTICA DE LA MATERIA DE ‘LECTURA Y

REDACCIÓN’ EN LA UACJ
RICARDO RODRÍGUEZ RUIZ

2 de mayo de 2005, Cd. Juárez, Chihuahua, México.
2 /conversion/tmp/activity_task_scratch/710403351.doc RICARDO RODRÍGUEZ 05/12/2023
El objetivo general de este trabajo es plantear la problemática que existe en relación con la
materia de Lectura y redacción en la UACJ. Como objetivos particulares se propone: referir
antecedentes e hitos relevantes en la impartición de esta materia en la UACJ, a partir de
1997; análisis comparativo de la evolución del programa de la materia, con un énfasis
especial en las diferencias que separan al primero respecto del actual; presentación y análisis
de la recepción actual de la materia por parte de la comunidad universitaria, desde directivos
hasta estudiantes que la cursan; por último, cómo, desde el punto de vista de la lingüística, se
podría abordar dicha problemática.
Es decir, identificar los problemas generales y particulares, identificar los problemas
estrictamente lingüísticos, y en consecuencia, recopilar el material bibliográfico o marco
teórico pertinente de la disciplina; y, en última instancia, plantear el esbozo de un proyecto
de investigación tendiente a solucionar las actuales deficiencias, que de hecho existen, tanto
en el programa de la materia, principalmente en cuanto a contenido, como otros aspectos
didácticos, operativos, socioculturales, etc.
En resumen, la materia presenta deficiencias, la lingüística es la ciencia que debe nutrir el
contenido de su programa. Este artículo pretende hacer un recorrido de los logros y fracasos
que se ha tenido en este campo, hasta la propuesta de soluciones integrales y teóricamente
fundamentadas.
Es necesario mencionar que se pretende aportar información sobre algunos antecedentes,
experiencia, observación sistemática, y problemática, desde el punto de vista
fundamentalmente lingüístico, respecto:
1. de los conocimientos de lengua con los que llegan a la universidad los estudiantes, en su
mayoría mexicanos, particularmente, en esta frontera: en la Universidad Autónoma de Cd.
Juárez, UACJ;
2. de la enseñanza de lengua materna en el nivel de licenciatura, dadas las características de
perfiles de egreso del estudiante, diseñados por parte de instituciones de educación superior;
3. además, de la discusión de enfoques pertinentes para dicha práctica docente, en especial el
que tiene como núcleo el análisis gramatical.
Por tanto se requiere reconocer que los estudiantes que entran a la universidad, en una gran
proporción, adolecen de severas deficiencias en cuanto a su desempeño lingüístico,
especialmente por escrito. Que dichas deficiencias se hallan asociadas a otras relativas a la
habilidad para el manejo de relaciones y contenidos abstractos, y a la dificultad, también, para
llevar a cabo operaciones cognoscitivas tales como la inferencia, la generalización y la
abstracción en general.
Por fin, que la enseñanza de la lengua en este nivel, se pensaba que podría y debería estar
orientada a contribuir a subsanar dichas deficiencias, por medio del principio de que su principal
eje temático es el análisis gramatical.
En cambio, a lo largo de los 6 o 7 años que tengo de impartir esta materia en esta universidad
y de los años en los que fui coordinador de la Academia de dicha materia y otras experiencias y
comentarios relacionados con lo anterior, mi punto de vista, creo, se ha enriquecido, además por
el conocimiento de textos publicados en los últimos 20 o 30 años en los cuales se hacen severas
criticas a los programas de enseñanza de lengua materna desde un punto de vista exclusivamente
estructuralista.
Por ejemplo, el texto que hasta ahora he tomado como base para la proporción del programa
de lectura y redacción, que ocupa la gramática, la morfosintaxis, el análisis gramatical o como
quiera llamársele, ha sido el de Helena Beristáin, Gramática estructural de la lengua española 1.
Que toma en cuenta sólo el nivel morfológico (composición de palabras, categorías gramaticales,
etc.) y el sintáctico; y que, en cambio, aunque lo menciona no hace referencia al nivel semántico,
en parte porque en la época en la que se escribió la semántica estructural existente estaba muy
lejos de llegar en una forma práctica a los manuales o textos escolares, de hecho esta obra, que
pretende incorporar avances didáctico pedagógicos, en cambio no aporta nada en cuanto al
contenido de las viejas gramáticas que usábamos en la primaria, los que la estudiamos en los
1
BERISTÁIN, Helena, Gramática estructuradle la lengua española. Trillas-UNAM, México, 1982
años 50 y anteriores, al contrario, reduce dicho contenido en una buena proporción, por ejemplo
carece de tabla de conjugación, etc.
Empero, esto no es lo importante, la semántica estructural apenas ahora tiene aportaciones
útiles y prácticas para la enseñanza de la lengua, Vg. la importancia que puede tener para un
estudiante, y hay que pensar que este trabajo esta pensado para estudiantes de licenciatura,
elementos tales como los campos y los rasgos semánticos reducidos a su expresión mas simple y
mas práctica, pueden ser útiles en la enseñanza de la lengua, por ejemplo cuando tratamos de
hacer ver a los estudiantes las relaciones que existen entre las palabras y que esas relaciones por
ser relaciones propias de la lengua no tienen por que existir necesariamente en la “realidad”, es
decir, es una forma mediante la cual podemos hacer que los estudiantes se ubiquen de manera
diferencial en los terrenos concreto y abstracto, habilidad que por mi parte he observado que no
les resulta nada fácil; y no pretendo encontrar una explicación para ello, como lo sería el mayor
acceso a información visual y menor tiempo o interés dedicados a la lectura, etc. Que son tópicos
muy comunes en nuestros días, cuando la gente de nuestras generaciones de educadores o
funcionarios o lo que seamos, nos asombramos ante los en ocasiones abismos que nos separan de
los estudiantes, con los cuales a veces tenemos diferencias hasta de 40 años o más, e incluso de
maestros mas jóvenes que se hayan ansiosos de aplicar nuevas técnicas de enseñanza, más
activas, más prácticas y más ‘divertidas’, o menos aburridas como es común escuchar a los
estudiantes referirse a materias, especialmente como la nuestra donde el entrenamiento en el
mejor uso de la lengua, y en la habilidad de sacar mayor provecho a dicho uso, tal vez, en ultima
instancia, sea el motivo de nuestra presencia en las aulas.
En cambio, lo que pretendo es retomar otros aspectos de la lingüística que relativamente poco
recientemente se han incorporado al acervo de conocimientos que sustentan la enseñanza tanto
de la lengua materna como principalmente y mas bien de manera inicial en las lenguas
extranjeras, quiero decir a conceptos tales como ‘competencia comunicativa’ de Gumperz y
Hymes, concepto que a su vez se deriva del mas general, teórico y al mismo tiempo mas
difundido, aunque no necesariamente conocido en todas sus implicaciones teóricas y
metodológicas, me refiero a la ‘competencia lingüística’ de Chomsky, concepto que como todos

los conceptos teóricos importantes, que imponen nuevos paradigmas en el campo de estudio o
disciplina en el que aparecen, al principio tienen un estatuto meramente abstracto e incluso
especulativo, que no los hace aptos para llegar a los ámbitos donde se puede obtener de ellos un
provecho práctico, y constituir aplicaciones tecnológicas útiles en la vida cotidiana de la mayoría
de las personas no involucradas en los terrenos abstrusos de las ciencias básicas.
Es decir, de las ciencias que se dedican a hacer conocimientos fundamentales, no aplicables
de pronto, pero que a la larga son capaces de revolucionar las prácticas no sólo del ambiente que
le es habitual, sino en muchos terrenos que antes no se tenía idea que pudieran tener alguna
utilidad o aplicación, por ejemplo, es innegable que sin los avances de la lingüística, muchos de
los nuevos desarrollos en el dominio computacional no serían posibles, e incluso ni siquiera
concebibles.
La ‘competencia lingüística’ como dice Carlos Lomas, siguiendo a Chomsky, se entiende
como: “la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad
de oraciones a partir de un número finito de unidades y reglas en una comunidad lingüística
homogénea”2. Es evidente el carácter abstracto de una definición de este tipo, y es evidente la
distancia que separa este tipo de constructo del tipo de herramientas requeridas por los
educadores para su práctica docente. Aunque, es innegable que no falta quien pretenda, aún hoy,
producir estudiantes hábiles en el manejo de la lengua mediante la transmisión de dichos
conceptos, y lo que es peor, muchas veces sin haberlos asimilado plenamente o por lo menos a
un nivel de suficiencia mediana.
La competencia lingüística tiene muchas implicaciones, muchas que tienen que ver,
ciertamente con el trabajo en el aula, pero la mayor parte de ellas están aun por llevarse a un
nivel en el que realmente puedan rendir el provecho apetecido, en cambio otras, que a veces no
son a las que se les da la mayor relevancia, por lo menos en la actitud del docente deberían
producir un impacto inmediato, positivo en el sentido de que pueden hacer cambiar su actitud
hacia los estudiantes y afrontar su practica de una manera que puede resultar revolucionaria en
comparación de practicas tradicionales, que a casi 50 años de la producción de esta corriente, la

2
LOMAS, Carlos, OSOSRO, Andrés y Amparo TUSÓN, Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseñanza de la lengua. Paidós, Barcelona, 1993, p. 15
gramática generativa, todavía se siguen llevando a cabo, por maestros tradicionales, que, en su
mayor parte, reducen la practica de la escritura a la reproducción de modelos textuales de tipo
mercantil, en muchos de los casos y que mas bien sería propia, dicha actitud, de academias
comerciales o de niveles inferiores a la licenciatura, como el nivel medio y medio superior con
prácticas comerciales o del tipo de auxiliar de contabilidad u otro similar. Es decir, no es raro ver
maestros que proponen en licenciatura enseñar modelos textuales tales como el memorando, la
carta comercial, incluso, el recibo o la factura, con el pretexto de que en el mercado laboral los
profesionistas egresados suelen ser relegados a puestos muy inferiores a la preparación que como
profesionistas supuestamente deberían tener. Pero, aunque más raro, no es imposible encontrar
maestros que llevan los textos de Chomsky, de Fillmore, etc. A estudiantes que aunque
egresados del bachillerato a veces difícilmente saben leer y escribir, o sea a estudiantes que si
bien, leen y escriben, lo hacen a un nivel que más bien corresponde a un niño de 10 años e
incluso menos, y aunque sea un ejemplar, pero los tengo entre mi corpus, para algunos de los
aspectos de esta investigación, tengo consignado y sin comprometerme a ello, podría incluirlo
como apéndice de este trabajo.
En cambio, en mi propia práctica docente, también he notado diferencias individuales muy
conspicuas, estudiantes con la habilidad de redactar, de manera natural y espontánea, textos que
son comparables y muchas veces superiores a los de académicos, claro, cuando en estos casos no
se someten a un proceso de revisión exhaustivos como se supone que hacemos cuando
presentamos alguna ponencia o escribimos algún articulo, capítulo o libros completos en nuestras
respectivas disciplinas.
Estas últimas reflexiones no hacen más que subrayar el hecho de la antinomia que existe entre
un concepto excepcionalmente abstracto como es el de competencia lingüística y el otro, su
contraparte, de manera parecida a como Saussure introdujo su antinomia de lengua y habla,
parecida pero diferente en muchos respectos, Chomsky antepone a la competencia lingüística, el
termino de performance que para nosotros, bueno para mí en particular, tomado de algunos de
los traductores chomskianos, significa ‘desempeño’, es decir, una traducción literal sería ejecutar
o poner en practica, pero, insisto, para mí, por las consideraciones anteriores de las diferencias
individuales, prefiero que sea ‘desempeño’ por la implicación que tiene de un mejor o peor
desempeño.
Y aquí vale hacer una reflexión relacionada con este aspecto, y es que mientras el concepto de
‘competencia lingüística’ es válido para todo ser humano, vale decir con un cerebro
relativamente entero y sano, y no sólo para todo ser humano y, esto por implicaciones
etnocentristas que afortunadamente son casi inexistentes en la ciencia de la lingüística, también
es válido para cualquier etnia, pueblo o cultura o como se le quiera decir, aún las más
‘primitivas’, es decir aquellas que no tienen una cultura basada en la escritura, o que en otros
aspectos se encuentran a miles de años de desarrollo de las modernas civilizaciones que acaparan
no sólo los avances tecnológicos pero también e incluso de manera violenta y dramática los
recursos naturales.
En este sentido, y, por esto, el término ‘innatismo’ nos lleva a definir la competencia
lingüística en lo que respecta a cómo cada ser humano se apropia de la lengua, este termino
‘innatismo’ figura desde los primeros escritos de Chomsky, dice: “evidentemente, la existencia
de una estructura mental innata no puede ser tema de debate. Lo que puede discutirse es su
naturaleza y en qué medida es específica para el lenguaje” 3, también la llama ‘competencia
subyacente’ y constituye lo que en términos más abstractos y comprehensivos se llama
‘gramatica universal’, dice Chomsky:
Así la lingüística estructural moderna (en 1967) ha tratado de desarrollar métodos
de análisis de naturaleza general, independientes de cada lenguaje particular, y una
tradición mas antigua, y hoy en gran manera olvidada, intentó desarrollar un sistema de
las restricciones universales a las que toda gramática debe ajustarse. Se pueden describir
ambos intentos como ocupándose de la estructura interna del mecanismo MA (modelo de
adquisición), de la concepción innata de “lenguaje humano” que hace posible la
adquisición del lenguaje”4
3
LENNEBERG, Eric. H, Fundamentos biológicos del lenguaje. Alianza, Madrid, 1967, p. 444
4
idem,
La ‘gramatica universal’ en este mismo texto se considera que consta de un componente
fonológico, un componente semántico y un componente sintáctico 5, e intenta asociar la forma
fonética con el contenido semántico de una lengua particular 6. A lo cual se le llama gramática
generativa.
Es decir, el ser humano, cualquier ser humano, posee como parte de su equipo biológico,
como parte de su dotación biológica como especie la capacidad innata para generar una lengua
natural, es decir como dijimos antes, con Lomas 7, reconocer y generar las oraciones que
pertenecen a una lengua en particular, o sea que la competencia lingüística se manifiesta en el
individuo por la capacidad que tiene de adquirir una lengua natural, que es la lengua de la
comunidad en la que nace y que tal lengua se llama lengua materna, en buena medida porque es
transmitida por parte de la madre, en un proceso que se llama adquisición y que se distingue del
aprendizaje de lenguas extranjeras, en varios aspectos, el más relevante es el de la edad ya que la
adquisición de la lengua materna o lengua nativa, si así se le quiere llamar, corre pareja con la
maduración del cerebro durante los primeros cinco años de vida del niño. Es decir, el niño nace
con un cerebro inmaduro, dicha inmadurez consiste en que las relaciones entre las neuronas no
se han establecido todavía, o sea la relación que se da a través de las dendritas, por tanto el
cerebro del neonato es considerablemente más simple que el del individuo adulto. De tal manera
que la maduración cerebral se va llevando a cabo al mismo tiempo que se va adquiriendo la
lengua materna.
El proceso implica también que los parámetros de la competencia lingüística o gramática
universal que el niño ya trae al nacer se van adaptando a la lengua particular que va a aprender o
mejor dicho a adquirir. Por tanto, hay una diferencia esencialmente neurofisiológica entre el
proceso de aprendizaje y el de adquisición de lenguas. En el aprendizaje entra en juego el
esfuerzo y la voluntad y el tiempo que se dedica a dicho aprendizaje, así como las técnicas, la
memoria, etc. Cosa que no ocurre en la adquisición. Ahora, el proceso de maduración cerebral
no concluye a los cinco años de de vida, sino se prolonga algo después de la pubertad, de la
5
p. 450
6
p. 451
7
LOMAS, Op. Cit.
misma manera, aspectos del manejo de la lengua materna también se adquieren algo más tarde,
por ejemplo el manejo de oraciones coordinadas y subordinadas y la variedad de tipos de
coordinación y subordinación. Por ejemplo, es más temprano el uso de oraciones copulativas,
incluso de verbos copulativos; en nuestra experiencia, estudiantes de nivel medio superior y de
licenciatura que son requeridos a generar una oración, sin darles mayores instrucciones, tienden
en un porcentaje de más del 90% a producir oraciones con verbo copulativo.
Ahora, cuáles son las implicaciones de estas consideraciones teóricas con respecto a la
problemática de la materia de lectura y redacción en el nivel de licenciatura. En primer lugar que
los estudiantes que llegan a las aulas de una universidad llegan con un cerebro maduro y con una
capacidad lingüística, oral, plenamente desarrollada; sin embargo, hay diferencias notables entre
las habilidades orales y escritas, a veces muy notorias a este nivel. Estas diferencias, a favor de la
habilidad oral sobre la escrita, son precisamente las que determinan que exista la necesidad de
enseñar a escribir a alumnos que en el aspecto oral tienen incluso un muy aceptable dominio.
Antes de continuar por este camino, es necesario, regresar al concepto de performance,
desempeño o ‘actuación’ como lo traduce Natividad Sánchez Sáinz-Trapaga, traductor del libro
arriba mencionado.
Es patente que las oraciones tienen un significado intrínseco determinado por
reglas lingüísticas y que una persona que domine un lenguaje 8 tiene internalizado de
algún modo el sistema de reglas que determinan tanto la configuración fonética de la
oración como un contenido semántico intrínseco –que ha desarrollado lo que
denominamos una competencia lingüística especifica. Sin embargo, es igualmente claro
que el uso real observado del lenguaje –la actuación real- no refleja simplemente las
conexiones intrínsecas de sonido y significado que establece el sistema de reglas
lingüísticas. La actuación incluye también muchos otros factores. Lo que se dice delante
de nosotros no lo interpretamos aplicando únicamente los principios lingüísticos que
determinan las propiedades fonéticas y semánticas de un enunciado. Las creencias

8
Las traducciones del inglés o del francés a menudo no discriminan entre lengua y lenguaje, ya que en
esas lenguas hay un solo término para ambos conceptos, por lo general, en todo este texto, cuando las
citas digan lenguaje quiere decir lengua, que es un sistema de signos lingüísticos, Vg. el español; mientras
que ‘lenguaje’ quiere decir la capacidad humana para comunicarse
extralingüísticas relativas al hablante y a la situación juegan un papel fundamental al
determinar cómo se produce, identifica y comprende el habla. Además la actuación
lingüística está regida por principios de la estructura cognitiva (por ejemplo, por
limitaciones de la memoria) que no constituyen, hablando con propiedad, aspectos del
lenguaje.9
Transcribo por extenso todo el párrafo ya que de hecho, en el texto de Chomsky multicitado,
es todo lo que se dice de actuación o desempeño, y en ultima instancia, mientras Chomsky en su
texto se va a dedicar a la representación formal de la lengua, objeto de estudio de sus
investigaciones, y asunto dedicado por entero a lo que es propiamente la ‘competencia
lingüística’ nosotros por nuestra parte nos vamos a dedicar a los problemas, ciertamente también
lingüísticos, pero que tienen que ver más con la actuación o desempeño, es decir con el ejercicio
concreto de la lengua por parte de hablantes concretos en situaciones concretas.
Entonces, aunque Chomsky se enfoca en el oyente/hablante ideal, no deja de reconocer que
en el nivel que él no estudia, el de la actuación, inciden factores ‘sociales’, ‘culturales’ y de muy
diversa índole, vale decir extralingüísticos; que son precisamente los que a nosotros nos
importan en este trabajo, aunque para examinar el papel que desde el punto de vista lingüístico
desempeñan en la actuación de los oyentes/hablantes concretos.
Hay otro aspecto, al que Chomsky concede mucha atención, aunque no está precisamente en
el foco de sus investigaciones, pero que para nosotros es de suma importancia y es el de la
‘creatividad’ que trataremos en su debido momento.
Entonces, debido a que Chomsky no desarrolla de una manera simétrica ambas caras del
ejercicio lingüístico, el aspecto de la actuación ha sido abordado por otros enfoques de manera
divergente a la corriente generativa. Por ejemplo, existen niveles de la lingüística como la
pragmática y el análisis del discurso o lingüística textual, más orientado sassureanamente, que se
enfocan en problemas de ‘habla’, en vez de performance como diría Chomsky. Pero también,
desde el punto de vista de la lingüística estructural o bien de una mezcla ecléctica con la
generativa, se ha estudiado el problema del rendimiento de los estudiantes de las clases de lengua
9
LENNEBERG, Op. cit,p. 444
materna; decimos ecléctica porque muchos epígonos de Chomsky toman indistintamente los
conceptos que les convienen, pero nunca con el rigor y la sistematicidad de su creador, o
simplemente confunden los niveles de análisis entre lo teórico y abstracto de la competence y lo
práctico y concreto de la perfonmance.
Por ejemplo, Hunt Kellog 10, quien hace una de las aportaciones más conocidas a la
cuantificación del rendimiento escolar en el terreno de la clase de lengua, introduce el concepto
de ‘madurez sintáctica’, que ha sido tomado de él por nosotros en una investigación preliminar al
trabajo que ahora presentamos, pero que retomaremos inmediatamente después de concluir el
tema de las derivaciones que se han hecho o variaciones de competencia lingüística.
Competencia comunicativa de Gumperz y Hymes11 y ‘Competencia cultural’, concepto este
último ya del propio Carlos Lomas12, que la define como: “el dominio y la posesión de los
procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a
las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en
contextos diversos”.
Sin pretender hacer un análisis exhaustivo del programa de la materia de lectura y redacción,
sí incluimos algunas notas que se refieren a distintas etapas de la evolución de éste:
La lingüística es una disciplina representada en la UACJ de manera desigual. Por supuesto,
que de parte de la lingüística aplicada, tiene una amplia, cabal y meritoria representación en la
enseñanza de lenguas extranjeras. En cambio, la lingüística teórica, la lingüística descriptiva e
incluso la lingüística hispánica se hallan desproporcionadamente en minoría. Se podría suponer
que en comparación con la enseñanza de la lengua materna, la de las lenguas extranjeras ocupara
un espacio menor.
10
Hunt, K. W. (1965). Grammatical structures written at three grade levels (Research Monograph 3).
Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
11
Lomas dice en la nota 2 de la p. 15 que “El concepto de competencia comunicativa fue acuñado por J. J.
Gumperz y D. Hymes en su trabajo, en cierto modo programático, Ge Ethnography of Communication,
publicado en 1964 en American Anthropologist, vol. 66, n. 6 parte 2.” Lomas dice que Hymes en 1984 define
la competencia comunicativa como: la suma integrada de la competencia lingüística y la competencia
pragmática.
12
LOMAS, Op. cit, p. 15
¿Acaso no se considera importante en la UACJ la enseñanza del español a los estudiantes de
licenciatura?
Las respuestas apuntan en dos sentidos divergentes. Por una parte, existen alrededor de 30
grupos de la materia de Lectura y Redacción, ya que la materia es obligatoria en algunas carreras
y optativa en otras; a este respecto cabe mencionar que nuestra universidad, o bien todavía no ha
reconocido la magnitud del problema, o éste se da en menor grado que en la UNAM donde ya se
implantó como obligatoria, por lo menos en la FFyL, desde hace cinco años.
Consecuentemente, por el otro lado, Visión 202013, no manifiesta de manera explícita, interés
en el reconocimiento de nuestro campo de desarrollo académico, como lo hace, por ejemplo, en
cuanto a lenguas extranjeras, especialmente el inglés y las técnicas de investigación, que
parecerían áreas que nos tocan más de cerca; en otras palabras, no encontramos, en dicha obra,
mención de la enseñanza del español. A pesar de esta ambigüedad, la academia respectiva se
encuentra más activa que nunca en un proceso de revisión del programa de la materia, de las
estrategias didácticas, etc. Consideramos que cada vez más nuestra práctica revelará la
pertinencia social y académica de enseñar Redacción en particular y español en términos
generales. Al mismo tiempo que, concomitantemente, crezca la participación y la importancia de
la lingüística en dicho proceso.
Ahora, qué es la lingüística y qué tiene que ver con la impartición de la materia de Lectura y
Redacción a estudiantes de licenciatura de la UACJ.
La lingüística es una ciencia, que en su forma moderna, por un lado tiende a ser agrupada con
otras aparentemente similares, también de historia reciente, pero, que por el otro tiene
características peculiares que la distinguen de todas las llamadas ‘ciencias sociales’, y que
también se distingue –aunque está más relacionada- con las ‘humanidades’.
La lingüística tiene un componente empírico del que carecen disciplinas como filosofía o
literatura, las cuales –como dice Baktin- tienen al texto, al documento escrito, como dato
primario. De la misma manera, la lingüística aplicada que ya encontramos en la enseñanza de
lenguas extranjeras implica una diferencia considerable con otras materias humanísticas. En
13
UACJ, Modelo educativo UACJ visión 2020. UACJ, Cd, Juárez, 2000
cierta manera, en nuestra práctica de la enseñanza de la redacción no estamos tan involucrados
como debiéramos con esta rama de la lingüística. Debido, por una parte, a la propia insuficiencia
de la lingüística para dar respuestas contundentes a los problemas de la enseñanza de la lengua
materna; y por otra, a que, suponiendo desarrollos recientes innovadores y efectivos, tales no se
encuentran a nuestro alcance por varias razones: la mayoría de los involucrados, miembros de la
academia, en el proceso no tienen una formación elemental en lingüística, y sólo muy pocos
tenemos formación lingüística, pero no en el nivel ni en la especialidad requeridos; no contamos
con material bibliográfico ni hemerográfico, en inglés o español de los últimos diez años, y no
contamos con las condiciones suficientes para asimilarlo.
Entonces, se hace lo que se puede. Es decir, una parte importante de esta sección del escrito
consiste en una crítica, o mejor dicho autocrítica del programa de redacción vigente hasta este
semestre (2003-I), e incluso a la revisión que venimos realizando, o más bien, que no acabamos
de dejar de empezar; sin faltar la crítica y autocrítica de la aplicación de dicho programa.
La importancia de estos puntos no tiene un carácter meramente teórico aunque no deja de
tenerla, ya que en otros ámbitos de la enseñanza de la redacción no está dicha la última palabra y
estas reflexiones valen tanto para nuestra situación particular como para otros espacios donde se
discute y aplican métodos de enseñanza de la lengua.
O sea, suponiendo que nuestro programa tenga ciertas deficiencias, no quiere decir que otros
que se han forjado en procesos más complejos, institucionalizados y sustentado teóricamente de
manera más amplia, no sean también sujetos de críticas más o menos importantes. La
investigación en este campo, pues, no deja por demás de ser pertinente, oportuna y necesaria.
En la Academia de Redacción de la UACJ se llevaron a cabo, en enero de este año (2003),
elecciones para el puesto de coordinador de la misma. El profesor Juan Manuel Portillo quedó al
frente de dicha academia en sustitución de Ricardo Rodríguez Ruiz. En cierta forma, tal cambio,
venía a inaugurar una nueva etapa en la historia de dicho espacio académico.
La nueva etapa se caracterizaría por una mayor apertura y por la búsqueda de una presencia
más importante hacia la comunidad universitaria en particular y hacia la sociedad en general. En

este sentido se presumía que se había abierto un amplio proceso de revisión del programa de la
materia ‘Lectura y Redacción’. Por el momento la revisión se limita al seno de la academia pero,
con trabajos como éste y una supuesta aparición de una página en el Internet, así como alguna
forma de convocatoria hacia los sectores participantes, se buscaría involucrar a todo aquel que
esté interesado, ya que es un número considerable de grupos, de carreras y de alumnos que
tienen que ver con la práctica de esta academia.
En un sentido general, podemos caracterizar como tercera a la etapa que en aquel momento
iniciamos. Es decir, hubo una primera que se pierde en los orígenes de la propia UACJ por su
desarrollo difuso, intermitente y heterogéneo, ya que no contaba con un programa único e
incluso la materia estaba incluida en la academia de Técnicas de investigación. La segunda,
comienza en 1998 con algunas modalidades relevantes: se implanta con carácter obligatorio en
algunas carreras; se establece la academia separada de la de Técnicas, que pertenece al programa
de Sociología, y pasa a formar parte del Programa de Estudios Literarios y Lingüísticos
(actualmente Programa de letras hispanomexicanas); por último, se elabora el programa único de
la materia a impartirse en los cuatro institutos de la UACJ.
A diferencia de los programas, en el caso de que se tuvieran, que se llevaban a cabo en la
primera etapa, los cuales estaban muy cercanos a los de las academias comerciales y se
centraban en modelos textuales ‘comerciales’ (carta, memorándum, etc.) y en la ortografía; el
programa único de la segunda etapa, vigente a la fecha, parte de una concepción epistemológica
y didáctica definida. Se ubica dentro del ámbito educativo de la Enseñanza de la lengua materna,
rama destacada de la lingüística aplicada, en parte para responder al carácter institucional de
‘materia sello’ en la UACJ; y en parte, desde un punto de vista pedagógico y psicolingüístico,
para reconocer el principio de que el mejoramiento de las habilidades lingüísticas básicas
solamente es posible mediante el conocimiento y manejo de la estructura de la lengua, es decir,
por medio del conocimiento y la práctica del análisis gramatical (era la concepción de este
periodo).
Desde luego que el programa ha sufrido cambios a lo largo de estos casi cinco años de su
vigencia, para quedar tal como lo practicamos en el semestre (2004-2). O sea, dos unidades
dedicadas a la estructura y análisis gramatical y una dedicada a los aspectos relativos a la
situación comunicativa en la cual la ‘redacción’ se ha de ejercer; sin descuidar, en cada una de
dichas unidades, la práctica cotidiana de la lectura y la escritura de diversidad de textos. En este
sentido, el programa se ha enriquecido con los aportes de los desarrollos lingüísticos posteriores
al estructuralismo, como la pragmática, las ciencias cognoscitivas, la semántica y el análisis del
discurso (pero a un nivel meramente enunciativo).
Ahora, la historia de la tercera etapa estará determinada por los elementos que pervivan del
programa actual y por aquellos que se incorporen a lo largo de todo un proceso de trabajo
colectivo de revisión y actualización.
Desde mi punto de vista (en aquel momento) la materia de ‘Lectura y redacción’ mantendría
el objetivo central de contribuir a desarrollar la competencia discursiva14 de los estudiantes de la
UACJ, entendida como: ‘aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera
eficaz en contextos culturalmente significantes’, como dice Gumperz, de la competencia
comunicativa.
En nuestro caso, aunque no de manera exclusiva, tenemos que enfocarnos en la habilidad para
generar y aprovechar textos escritos.
Hasta aquí, las notas históricas de la materia de redacción, escritas en el momento en que en
que se fueron suscitando los acontecimientos referidos.
A continuación refiero parte de una investigación realizada cuando el programa de lectura y
redacción constaba mayoritariamente, en su contenido, de aspectos gramaticales, y por tanto, la
hipótesis que plantee consistía en demostrar que el rendimiento de los estudiantes de dicha
materia mejoraba sensiblemente al cursar una materia que en ese entonces estaba integrada por la
enseñanza de la gramática:
ANTECEDENTES:
14
término acuñado en los documentos y discusiones de la propia academia, pero sin un fundamento
verdaderamente teórico y científico
En universidades de este país se imparte, desde hace algunos años la materia de Redacción o
Lectura y redacción, en ocasiones como parte de un tronco común a diversas carreras. Dicha
materia se ha introducido recientemente, debido a la creciente constatación de la baja
preparación lingüística, que muchos estudiantes tienen, por alguna razón, en aspectos normativos
y relativos a la escritura.
Independientemente de lo preocupante que resulta la deficiencia en ortografía, acentuación y
uso de signos ortográficos, cuyo desarrollo corresponde a un nivel más bajo que el de
licenciatura; tal vez resulta más grave y más propio de la competencia de los encargados de la
planeación universitaria, la deficiencia comunicativa o discursiva en el nivel de la escritura.
Entre otros rubros: la cohesión y la coherencia textual. En este nivel es donde, aunque no
debiera correspondernos, podemos y debemos incidir para ayudar al alumno a alcanzar una
adecuada competencia en cuanto a la generación de textos escritos, por lo menos.
Para cumplir con dicho objetivo, tenemos que cuestionarnos la naturaleza de la forma y el
contenido de los programas vigentes y de los hipotéticos que nos permitirían cumplir mejor con
dicha misión. Pero la respuesta, pasa necesariamente por la objetiva descripción del problema de
deficiencia que enfrentamos, y por la evaluación de aquellos métodos en uso actualmente.
Considero que fundamentalmente hay tres tipos de programas: los que ponen un énfasis
mayoritario en la práctica de diversos tipos de escritos; los más modernos que se agrupan bajo la
denominación de enfoque comunicativo o en los que se encuentra un mayor peso específico de la
práctica; y otros, que de manera central abordan el camino del conocimiento de la estructura
gramatical, en este caso del español, para desembocar en el nivel discursivo con una previa
formación sintáctica.
Tal vez no hay muchos de esta clase, pero el programa de la materia de redacción de la UACJ
es de este tipo: centrado en el estudio de la gramática (hasta 2003).
Ahora, en esta parte del trabajo, lo que se pretendía era precisamente poner a prueba dicho
método.
Sosteníamos que los estudiantes que entran a la universidad, en una gran proporción,
adolecen de severas deficiencias en cuanto a su desempeño lingüístico, especialmente por

escrito. Que dichas deficiencias se hallan asociadas a otras relativas a la habilidad para el manejo
de relaciones y contenidos abstractos15, y a la dificultad, también, para llevar a cabo operaciones
cognoscitivas tales como la inferencia, la generalización y la abstracción en general.
Por fin, que la enseñanza de la lengua en este nivel puede y debe estar orientada a contribuir a
subsanar dichas deficiencias, en particular cuando su principal eje temático era el análisis
gramatical. El problema era demostrarlo empíricamente.
En principio, si es que dichas metas resultan muy generales, abstractas y ambiciosas, en
cambio, la evaluación de la ‘madurez sintáctica’ 16, resulta un fin más cercano y concreto. En
consecuencia, nos planteamos la hipótesis de que la ‘madurez sintáctica’, o su equivalente, de
acuerdo a los términos en los que la concebimos, aumentaría considerablemente del principio al
final del curso semestral de redacción impartido a la mayoría de los estudiantes de licenciatura
de la UACJ.
El programa de dicho curso constaba de tres unidades: las dos primeras van de ‘Conceptos
lingüísticos básicos’ a ‘Oraciones coordinadas y subordinadas’, usando como libro de texto la
Gramática estructural de la lengua española de Helena Beristáin17; mientras, que la tercera
constaba de los siguientes subtemas: Aspectos formales de la presentación de escritos. Las partes
del escrito. Discurso propio, cita textual, resumen y comentario. Modos y tipos discursivos.
Funciones lingüísticas, etcétera.
El procedimiento consistió en solicitar a alrededor de cuatro grupos, unos 120 estudiantes que
escribieran un texto de entre 80 y 120 palabras con el título: ‘¿Porqué elegí esta carrera?’ La
mayoría de los estudiantes pertenecían a carreras como: Psicología, Administración, Derecho,
Diseño Gráfico, Entrenamiento deportivo, Trabajo social e Ingenierías, carreras que son las más
15
En la definición del perfil del egresado, la primera ‘habilidad’ referida es la ‘De pensamiento’, o sea:
‘Capacidades para construir, estructurar y operar abstracciones y contenidos de tipo simbólico y
conceptual’. Desgraciadamente, ni entre los conocimientos ni entre los valores nos fue posible encontrar
donde se hace referencia a la capacidad de leer y escribir la lengua materna, ya que ‘Habilidades
informativas’ dice: ‘Capacidades para buscar, evaluar, organizar y usar información procedente de
diferentes fuentes.’ (tal vez está implícito o presupuesto <leer>, pero no escribir) Otra cercana dice:
Capacidad de comprender y expresarse en otros idiomas en forma oral o escrita. (de nuevo presupone
[nada más] lo mismo en la lengua propia. En el rubro de conocimientos humanísticos dice: Contenidos de
aprendizaje orientados al desarrollo humano, como el cultivo de valores, las letras y las artes. Modelo
educativo uacj visión 2020, pp. 4-6, 31, ss.
16
HUNT, Op. cit,
17
numerosas. Se llevó a cabo en dos etapas, al inicio y al final del semestre, pero con la
particularidad de que no fue a los mismos estudiantes, con el objeto de considerar únicamente la
variable de empezar y haber concluido el curso mencionado.
A continuación se llevó a cabo el análisis sintáctico de los textos para evaluar y comparar la
madurez sintáctica respectiva de ‘inicio’ y ‘final’ del semestre. En gran parte, de acuerdo a las
técnicas de Kellog W. Hunt, referidas por Liliana Olloqui de Montenegro, Leonilda Rodríguez
Fonseca, Irma N. Vázquez y María Eugenia Herrera Lima en el libro de Humberto López
Morales18.
Según Hunt, citado por Olloqui, la madurez sintáctica está concebida como: ‘la habilidad para
producir oraciones de mayor complejidad estructural’. Aunque dicha complejidad está
relacionada con un mayor número de operaciones de incrustación y elisión, en este trabajo no
pretendemos elucidar los fundamentos teóricos del concepto, sino más bien usarlo de manera
operacional y empírica. Incluso, no estamos retomando las unidades de Hunt, que son la unidad
‘t’ y la ‘cláusula’, en el sentido que él le otorga, sino que preferimos basarnos en conceptos de la
gramática española generados por investigadores mexicanos, principalmente en la UNAM. Por
ejemplo, Carmen Leñero, dice que: ‘La extensión de las cláusulas (...), así como su complejidad,
crece conforme aumenta el grado de formalidad que adopta el hablante al expresarse’ 19. Opinión
que creemos necesaria para reforzar el supuesto de las investigadoras de la madurez sintáctica de
que tanto a mayor edad, en el caso de niños y adolescentes, como a mayor escolaridad
correspondería, en términos generales una unidad discursiva, o unidad de manifestación, como
dice Lope Blanch, mayor; ya que en nuestro caso no investigamos específicamente la
complejidad, se supone que ésta está aneja a la mayor extensión.
18
La enseñanza del español como lengua materna: actas del Seminario Internacional sobre Aportes de la Lingüística
a la Enseñanza del Español como Lengua Materna. ed. Humberto López Morales, Universidad de Puerto
Rico, Río Piedras, 1991, 273 p.
También ver;
LIMA, Renira Lisboa de Moura, O ensino da redação: maturidade sintáctica, um exemplo em lingua
portuguesa. HD Livros, Curitiba, 1996, 79 p. Y VÉLIZ DE VOS, M. Evaluación de la madurez sintáctica
en el discurso escrito. Tesis de maestría inédita. Concepción, Universidad de Concepción, 1986.
19
LEÑERO, P. 42
Complementa Leñero su apreciación de las cláusulas diciendo que ‘El uso de elementos
conectivos y de transición entre cláusulas, y en general, de elementos organizadores del discurso
aumenta cuanto más esmerada y organizada es la expresión’ 20, pero también este aspecto lo
dejaremos para más adelante.
Mientras que las autoras agrupadas en el libro de López Morales usan el término de cláusula
en lugar del tradicional de oración; nosotros, siguiendo a Lope Blanch, reservamos aquel término
para: la ‘unidad de manifestación que revela un propósito comunicativo conceptualmente
pleno’21 <cláusula: unidad conceptual (con) estrecha relación lógica de sus elementos
constituyentes (…) caracterizada formalmente: su límite es la pausa final; (…) relaciones
sintácticas precisas entre los diferentes sintagmas –oracionales o no- que la integren. (…) su
cohesión (depende de que es) una totalidad comunicativa. 22> Y considera las siguientes
posibilidades de constituir una cláusula: Una oración gramatical; Varias oraciones gramaticales;
Una frase nominal; Varias frases; Oraciones y frases; una expresión interjectiva cualquiera,
aunque no sean bimembres ni tengan una relación predicativa. Ya que dice Lope, también que
los elementos dentro de la cláusula no se relacionan entre sí por criterios sintácticos sino
semánticos y pragmático-discursivos, entonces tendríamos que considerar como tal, a la
siguiente:
Yo elegí mi carrera, por motivación a seguir adelante y gracias a que mi madre no me motiva
para seguir, a sus negativas y sus malos tratos hacia mi persona desde que tuve problemas en
3er semestre de mi bachillerato.
No obstante su falta de cohesión, en términos textuales.
Por otra parte, en el otro extremo, no es raro que un escritor mexicano reconocido por su
dominio de la lengua y su compleja y profunda temática, como Sergio Pitol genere cláusulas de
85 palabras, como la que da entrada a su cuento ‘El relato veneciano de Billie Upward’. 23 Y, que
20
LEÑERO, p 43.
21
O unidad de enunciación, LOPE BLANCH, Análisis gramatical del discurso, p. 53
22
LOPE BLANCH, El concepto de oración, p. 98
23
PITOL, Sergio, Todos los cuentos de Sergio Pitol. Alfaguara, México, 1998. 347 p.
en términos de ‘Lectura’, muchos estudiantes de licenciatura en la UACJ, incluso de Literatura,
son incapaces de comprender, incluso después de varias lecturas en voz alta. Lo cual, por
supuesto nos da una idea del nivel de las habilidades lingüísticas desde el cual debemos
comenzar nuestro proceso de enseñanza aprendizaje.
LA ORACIÓN
En el caso de la oración, la otra unidad que tomamos en cuenta para el cómputo de la
madurez sintáctica, se asumen las opiniones de Moreno de Alba, quien menciona el ‘Carácter
verbal de las formas no personales del verbo’, con el propósito de considerar como ‘oraciones’
tanto aquellas con un verbo en forma personal como las tengan como núcleo del predicado un
verboide, ya que dice Moreno, que: ‘el no señalar morfológicamente la persona , no impide a los
verboides tener sujetos, y por tanto ser capaces de constituir núcleos de predicado.’ Con mayor
razón cuando además llevan algún complemento ya sea directo o circunstancial. Además, al
igual que él, incluyo, por mi lado, los que tienen marca de verbo y excluyo los que la tienen de
‘no verbo’, es decir ‘aquellos verboides marcados como sustantivos’, como adverbios o como
adjetivos.24
Luna Traill tiene una opinión similar: ‘la oración subordinada desempeñará la misma función
que corresponda a un sustantivo, a un adjetivo o a un adverbio. Y esto es aplicable tanto a las
oraciones de verbo en forma personal, como a las oraciones infinitivas.’ Entonces, el criterio
formal consiste en que, cuando el verboide, acepte modificadores propios del sustantivo será
sustantivo; y cuando sólo acepte modificadores o complementos propios del verbo, será verbo y
por tanto núcleo oracional’.25
Y adquirir estos conocimientos me ayudarían a mejorar la forma de administrar el negocio.
24
MORENO DE ALBA, José G., Valores de las formas verbales en el español de México. UNAM, México, 1978,
p. 167-168.
25
LUNA TRAILL, p. 22
Hay muchos aspectos que se podrían estudiar para darle una mayor profundidad a un trabajo
de este tipo, por ejemplo los específicamente textuales 26, coherencia y cohesión. Sin embargo
sólo nos ocupamos, en esta ocasión, de contar las palabras, las oraciones y las cláusulas, y, de
manera secundaria, de identificar uso de acentos y signos de puntuación así como ortografía en
general.
Hasta ahora hemos venido manejando el término de ‘madurez sintáctica’ en el sentido que
viene de Hunt y Véliz hasta las autoras compiladas en La enseñanza de la lengua materna... Sólo
que hemos introducido algunas diferencias. La primera, como ya explicamos, consistió en
sustituir la unidad t de Hunt, que corresponde al periodo de Lope, por la cláusula. Ahora, el
supuesto contenido en la evaluación de la madurez sintáctica es que: ‘Existe un crecimiento
sintáctico que depende de la edad de los individuos; por lo tanto, los índices de madurez
sintáctica aplicados a textos producidos por escolares de diferentes edades variarán y serán
significativamente más altos en los niños de cursos superiores.’ 27 Los cuatro estudios
considerados se enfocan sobre sujetos de hasta 17 años, precisamente en el estudio que considera
a los de mayor edad, Irma N. Vázquez encuentra que, aunque: ‘median entre los dos grupos
estudiados, 3 años de diferencia en cuanto a escolaridad, sin embargo no se producen cambios
significativos en cuanto a la madurez sintáctica’ 28. Por nuestra parte podemos derivar las
siguientes conclusiones útiles y aplicables a nuestro propio estudio: La madurez sintáctica en
cuanto tal depende del proceso de maduración biológica en general, dentro del campo de la
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, por tanto llega a un límite en el que ya no se incrementa más. Ya
que nosotros estamos trabajando con estudiantes cuya edad mínima puede ser los 18 años, por
supuesto que no estamos en dicho ámbito sino en el del desempeño o performance29. Incluso,
más estrictamente, en el terreno de la competencia comunicativa 30 o más precisa y escuetamente
en el de la capacidad de generar textos escritos.

26
Por ejemplo: ‘Estos mecanismos de cohesión o conexión incluirían, entre otros, fenómenos como la
anafórisis, la repetición o sustitución léxica, la concordancia, y de manera muy particular, la relación
nexual.
27
La enseñanza, p.115
28
La enseñanza, p.152
29
concepto desglosado más adelante
30
Pero no lo hicimos, dábamos más importancia a los aspectos morfosintàcticos que a los
pragmàticodiscursivos
Por eso, en vez de unidad ‘t’ usamos cláusula, ya que como dice Lope, esta unidad se
determina por factores semánticos y pragmático-discursivos.
Entonces, nuestro método consistió en contar el número de palabras, identificar y contar el
número de oraciones, identificar y contar el número de cláusulas; después dividir el número de
palabras entre el número de oraciones y el número de oraciones entre el número de cláusulas.
Pero, ya que el programa, en ese entonces, no lo hacía, no cuantificamos ni evaluamos dicho tipo
de niveles lingüísticos. Al contrario, de ahora en adelante, me parece que cada vez más nos
vamos a enfocar a los niveles, de estudio más reciente, y que privilegian el estudio del ‘habla’,
sobre el de la lengua, o en términos chomskianos la performance sobre la competence
Encontramos que pocos estudiantes, entre 35 y 39% respetaron los límites de número de
palabras, lo cual indica que esta habilidad sólo se desarrolla con un entrenamiento específico. En
cuanto a los índices de ‘madurez sintáctica’, número de palabras por oración y de lo que
llamamos provisionalmente ‘competencia discursiva’ 31, número de oraciones por cláusula, sí
ocurrió un incremento considerable: respecto de la suma de los dos índices fue del 10.6%, a
favor de los estudiantes que estaban por concluir su curso de Redacción. Más alentador fue el
resultado comparativo entre el índice que mide la longitud de las oraciones contra el que mide la
de las cláusulas, ya que mientras las oraciones sólo aumentaron en 6.5%, las cláusulas lo
hicieron hasta en un 16.5%. Lo cual interpretamos como que la llamada madurez sintáctica
naturalmente no aumentó mucho por tratarse de estudiantes mayores, incluso adultos; en cambio,
la habilidad o ‘competencia discursiva’ sí aumentó de manera notable, hasta donde podemos
identificar, como consecuencia de la participación en el curso mencionado.
Para tratar de ser más objetivos, haremos algunas acotaciones.
Dicha mejoría numérica resulta muy relativa, muchos de los textos de los estudiantes que
‘mejoraron’ no producen precisamente una impresión muy satisfactoria. Es decir que son
31
Recordamos que este termino lo acuñamos nosotros para referirnos a la competencia que se deriva del
conocimiento de la estructura gramatical de la lengua, como veremos mas adelante, ya no solo nos vamos
a ocupar de dicho tema en la elaboración y puesta en practica del programa de la materia de lectura y
redacción, sino que vamos a considerar mas el aspecto de la situación comunicativa, es decir el entorno
concreto y cambiante en el que se ubica el estudiante, tanto dentro como fuera de la escuela
deficientes en muchos sentidos, aunque nos falta mayor investigación para determinar
sistemáticamente sus mejoras discursivas.
En cambio, contamos algunos parámetros y todos ellos apuntan en la misma dirección que los
resultados mencionados anteriormente. Por ejemplo: la dispersión del total de palabras fue mayor
para los estudiantes de ‘inicio’. El porcentaje de escritos con al menos 5 faltas de acentuación fue
de 71% para los de inicio y 48% para los de final. La falta de signos de puntuación fue de 29%
en los de inicio contra 6% entre los de final. Por último, las faltas de ortografía fueron notorias
en 10% de los de inicio y de 3% en los de final.
Otros aspectos con baja frecuencia dignos de comentarse, pero que no fueron contabilizados,
son: faltas de concordancia, separación de palabras, repetición de palabras y de nexos ‘porque’,
‘y’, etc., expresiones muy coloquiales, redundancia, uso de preposiciones, de sufijos como
‘destacable’ en vez de destacada, faltas de ortografía graves como ‘digo’ en vez de dijo,
‘obciones’, etc. Aparentemente más en los de inicio que en los de final, aunque en general en
pocos casos.
Lo que amerita un estudio más profundo es el aspecto propiamente tipográfico. Por ejemplo:
el formato del texto, es decir el uso de sangría, de párrafos, de mayúsculas, etc.
También es digno de mención algún aspecto meritorio en los textos, solamente dos cosas:
primero el uso de tecnicismos de la carrera cursada o iniciada; segundo, la presencia de
narraciones cortas, con recursos narrativos que las hacen interesantes; principalmente en los
textos de final, o bien en estudiantes de semestres mas avanzados, ya que la materia no solo se
imparte a los de primero.
Al mismo tiempo se introdujeron términos lingüísticos adecuados para el tipo de estudio
empírico que se consideraba pertinente realizar, como el de oración, cláusula, etc.
Sin embargo, una ampliación del corpus en el mismo sentido que la investigación referida y
una mayor acuciosidad en cuanto a la obtención de los datos mediante el análisis gramatical de
las oraciones, las cláusulas, etc. Demostró que la diferencia en cuanto a la ‘madurez sintáctica’
era bastante menor que la encontrada anteriormente. Es decir, en la nueva etapa de la
investigación, en la cual el corpus se amplió hasta unas 300 muestras de textos de estudiantes, al
empezar y terminar el semestre, y además dichas muestras pasaron hasta una longitud de 300
palabras, se encontró que dicha diferencia solo era de 1.5% de mejoría entre el resultado del
análisis de los textos de inicio y los de final del semestre.
Empero, lo que podría ser un fracaso en cuanto a mi investigación preliminar, resultó un
elemento que me abrió varias posibilidades, no sólo en el aspecto de la investigación de la
problemática de la enseñanza de la lengua materna a los estudiantes de licenciatura, sino en las
posibilidades mismas de los criterios que deberían usarse tanto para la elaboración del programa
mismo, como para su puesta en practica, es decir a diferencia de lo que se pregonaba en los años
7032.
Y que en la UACJ, por decirlo así seguimos al pie de la letra, incluso tomando como texto,
principal, del curso de redacción el libro de H. Beristáin 33, durante al menos seis años, por lo
menos, por mi parte, y la de otros maestros que me apoyaron, mantuvimos dicha postura, aunque
con muchos ‘asegunes’.
Primero, los maestros, en su mayoría, desconocían los rudimentos de la gramática estructural,
a pesar de que se dieron cursos sobre el tema, de los cuales los maestros tomaron alrededor de 40
horas en promedio, es decir, lo que aprendieron o no en dichos cursos era todo lo que sabían de
gramática estructural, ya que muchos de ellos provenían de carreras como derecho, odontología,
etc. Esta situación está en vías de remediarse porque a la fecha la mayoría de los maestros que
imparten lectura y redacción son egresados del Programa de Letras Hispanomexicanas de la
propia UACJ. Segundo, como consecuencia de lo anterior y debido a algún otro factor, cada
maestro impartía la materia, y en parte se sigue haciendo, con variaciones más o menos
considerables respecto del programa que se elabora y se aprueba en la Academia respectiva de la
materia. Tercero, el sistema departamental de la UACJ propicia que sólo en el instituto ICSA,
donde radica el programa de letras, se dé un control más cercano de los profesores que imparten
32
MARTINET, Jeanne, De la teoría lingüística a la enseñanza de la lengua. Madrid, Gredos, 1975. 262 p.
33
BERISTÁIN, op. cit.
la materia, en cambio en los otros tres institutos, no se respeta cabalmente el sistema
departamental y las autoridades de cada instituto pretenden imponer sus lineamientos con
respecto a qué y cómo impartir la materia. Cuarto, en una primera época en la que se implantaron
los exámenes departamentales con el supuesto de estandarizar y homogeneizar la docencia de
dicha materia, éstos carecían de un control medianamente aceptable y no cumplieron el objetivo
para el cual estaban diseñados, y están diseñados; en lugar de esto, es posible que el cambio de
modelo educativo hacia uno más orientado hacia el constructivismo, relativice aún más las
prácticas docentes en materias que se imparten a muchos grupos de alumnos que pertenecen a
diferentes carreras.
Estos factores obstaculizaron que el programa basado en la gramática estructural se aplicara
de manera uniforme, por tanto, jefes de departamento o directores de instituto se quejaron y se
siguen quejando de falta de eficiencia en la impartición de la materia, sin embargo, en la
actualidad, ya estoy convencido, y es una convicción que comparto con otros que ya la tenían de
tiempo atrás, que el programa debe cambiar y si no eliminar, por lo menos reducir a un mínimo
muy considerable el contenido meramente gramatical, y en cambio, aprovechar los elementos de
las nuevas tendencias no sólo lingüísticas sino también las didáctico pedagógicas, es decir, las
técnicas, pero sobre todo el ‘espíritu’ de las nuevas formas de impartir clase que tienen como
núcleo, no tanto el mero conocimiento científico o tecnológico, sino el fomento a la creatividad,
a la participación, de los estudiantes y por supuesto la mayor interacción entre alumnos y
maestros, en un ambiente con un fuerte impulso al respeto, la tolerancia, el aprecio de la
diversidad, etc. Temas, que más que un lingüista, por supuesto manejan mejor los educadores e
incluso otras ramas de humanistas.
Es decir, el programa actual, hemos dicho anteriormente contiene aproximadamente una
tercera parte de información gramatical, pero dicho contenido gramatical, no es que se haya
reducido propiamente sino que sólo, en la totalidad de lo que técnicamente se llama
morfosintaxis, hemos abierto extensas lagunas, procurando mantener la ‘totalidad’ en términos
enunciativos, la primera tarea en este sentido, además de eliminar esa primera unidad de plano,
consistiría en rescatar qué conceptos, principios o reglas gramaticales son útiles en función de un
objetivo general del futuro programa, objetivo general que estaría por elaborarse.
Ahora, en foros, revistas, cursos y talleres, etc. Deberíamos hacer explícita la base teórica que
sustenta las dos últimas unidades del mencionado programa actual, por decir algo, los aspectos
relativos a la situación comunicativa, es decir lo que incluso en México desde hace algo mas de
diez años se conoce como enfoque comunicativo.
Hemos venido enseñando redacción en un contexto didáctico meramente abstracto,
pensábamos que para escribir bien bastaban los dos clásicos niveles de la lingüística: la
morfología y la sintaxis. Que por supuesto no pueden ser desatendidos, pero hace algo más de 30
años que en el mundo existen una lingüística textual, un análisis del discurso y una pragmática.
La semántica es cosa aparte, ya que su aplicación a la enseñanza de lengua creo que todavía está
por verse.
Pero los otros niveles por derecho propio de la lingüística, deben ser apropiados por maestros
y transmitidos a los alumnos no en forma libresca sino práctica y dentro de un contexto concreto,
es decir, escribir qué, quién, cuándo, dónde, por qué y para qué.
A continuación, para poner en obra lo predicado, presento las preguntas de una encuesta que
se pretende aplicar, y que se ha estado aplicando, pero que se va a seguir haciéndolo a diferentes
estratos dentro de la comunidad universitaria:
1. Conoce la situación de la materia de de Lectura y redacción en la UACJ
2. Tiene algún comentario valorativo al respecto de la utilidad o rendimiento de la
materia
3. Conoce el programa de la materia
4. Qué opina de dicho programa
5. Qué cambios propondría para dicho programa
6. Conoce a maestros que impartan Lectura y redacción
7. Qué opinión tiene de ellos en su desempeño en la materia
8. Sabe que algunos maestros no aplican el programa de la Academia

9. Le parece más conveniente que lo hagan así
10. Conoce resultados del rendimiento de la materia
O sea, todos los involucrados tienen algo que decir, desde los directores de instituto hasta los
propios estudiantes, empero, este material nos permitirá proponer el cómo de la implementación
de los elementos lingüísticos pertinentes, es decir, de alguna manera establecer un equilibrio
entre el criterio de los expertos y las necesidades concretas que manifiestan por sí mismos los
usuarios de la impartición de la multicitada materia.
A continuación, y como parte central de mi investigación sobre este tema, que evidentemente no
se agota en este texto, transcribo fragmentos de una entrevista con la Maestra Teresa Montero,
Jefa del Departamento de Humanidades del cual depende, en última instancia la materia de
Lectura y redacción. Sus opiniones tienen sobre todo un valor metodológico y didáctico, y al
igual que otras de los actores involucrados en este tema, no pueden dejarse de lado, en aras de
los principios teórico-abstractos, o de las experiencias en otros países, por muy importantes que
sean.
Fragmentos de la entrevista con la Ma. Maestra Teresa Montero, del 22 de abril de 2005
Por: Ricardo Rodríguez
(...) la gente especializada en esas (áreas), tiene que pensar que hay personas que van a
sobrevivir sin ahondar en eso, que no van a dedicar su carrera de vida a esa área, entonces para
muchos académicos resulta difícil despegarse de los cánones de lo que es el español, en este
caso, de las cuestiones de forma, la sintaxis, etcétera y pensar en una forma más práctica.
Pensar en: ¿Para qué les va a servir el español a los abogados? ¿Para qué les va a servir el
español? ¿Cómo lo van a usar en sus vidas? Con los ciudadanos en general, con la gente que no
siga una carrera en español. Entonces, yo lo que opino, es que debería incluirse en este
programa algunas de estas necesidades, o pensar en otra cuestión, por ejemplo que ese requisito
de conocer lo que se enseña en esta materia fuera un requisito que se pidiera para la entrada, a lo
mejor en el examen de admisión solicitar que entren quienes ya conocen lo de este programa,
para que nosotros podamos ofrecer esta otra forma (por ejemplo, enfoque comunicativo): de
formas (eficientes) de comunicación,
(...) propondría lo que justamente están haciendo en esta investigación preguntarle a las
personas de las diferentes disciplinas, y ver en los estudiantes cuáles son sus necesidades
comunicativas, porque incluso la forma en que escribimos, los recursos necesarios y muchas
cosas están siendo diferentes. La cuestión de la forma, la ortografía, o sea, (recordemos que) ya
hay máquinas que nos están ayudando a desarrollar eso, no quisiera dejarle todo a las máquinas,
pero sí creo que hay cuestiones en las que se están ocupando otros recursos.
La lectura y redacción más que ser una forma, una técnica de escribir debería de enfocarse
mucho, en este tiempo, a otra forma de pensar, porque quien escribe realiza un ejercicio de
pensar, no de hacer la letra bonita como nos enseñaron cuando estábamos chicos, entonces nos
enseñaban que no tenían que tener significado las palabras, podríamos repetir sin sentido: “mi
mama me mima” o “ese oso se asea”; y les preocupaba mucho a nuestros maestros la forma en
que lo escribíamos, que lo escribiéramos con buena ortografía.
En cambio, lo que ahora en la corriente, por ejemplo constructivista, lo más importante en
cuestiones educativas es que eso que se escribe sea un acto de pensamiento y de significado, que
el alumno realmente esté recreando algo en su mente, esté transmitiendo, y para eso necesitamos
darle más libertad y solicitarlo en todas las clases.
Esta clase sería como el motorcito, que prende toda una dinámica en la universidad para que
los alumnos comiencen a escribir realmente lo que piensan, que dejen de copiar textos de otros,
que tengan confianza en sí mismos, que ellos son capaces de pensar y ponerlo en papel; a lo
mejor ya no van a entregar los trabajos que estamos acostumbrados a recibir que muchos son
“copy paste” de otros trabajos, a lo mejor ya tendrían la confianza de comenzar a escribir ellos
sus ideas, yo creo que esta clase tiene mucho en ese sentido, que se sientan capaces de escribir
un pensamiento por ellos mismos (...)
En otra parte Tere Montero destaca que: algunos aspectos de lo que ahora enseñamos en la
materia de redacción se debería enseñar en un “propedéutico”. Por mi parte, es una propuesta
que he hecho reiteradas veces en la Academia, por ejemplo, con la siguiente modalidad: exigir a
los estudiantes un examen aparte, de ortografía, acentuación y uso de signos de puntuación; los
que no pasen dicho examen deberían llevar un curso de dichos temas. Y para ponerlo en un
terreno más práctico y concreto, cursos pagados por tales estudiantes, aparte de su colegiatura,
etc. Y, a su vez, remunerados a los maestros que los impartan, independientemente de su sueldo,
tal como se hace en la actualidad con los cursos Saberes.
Por otro lado, T. Montero, tiene entre sus concepciones pedagógicas más arraigadas y
centrales, que: “el currículo, es una negociación”.
Continúa T. Montero en el uso de la palabra:
(...) tiene que haber de las dos cosas, una, la propuesta central, la propuesta a la que llegue de
acuerdo la academia; y luego un espacio de autonomía para que los maestros puedan moverse en
esa negociación, que tengan una parte del programa en la que puedan ser autónomos en la clase,
y darles respuesta a los alumnos que tiene enfrente y que no sea la aplicación de un programa
homogéneo cien por ciento muy saturado
(...) quienes son lingüistas sienten tanta exigencia porque es una lógica de la disciplina, pero no
es la lógica del aprendizaje, entonces nosotros aquí no tenemos que constreñir la lógica de la
vida de los estudiantes, tenemos que combinar esas lógicas diferentes, no nada más la lógica de
quien está en el rigor y que ha estado treinta años en esa disciplina, y quisiera que todo se
manejara de una manera, entonces hay que entablar el diálogo con quienes se preocupan de
cómo enseñarlo de la mejor manera, y a veces hay que sacrificar algo de rigor, en función de
para qué les va a servir a los estudiantes ¿cómo lo hacemos significativo para todos los
estudiantes?
(...) porque todo el mundo considera que la lengua y la comunicación y la lectura y la redacción
son herramientas fundamentales, pero hay que usarlas combinando las lógicas para que a todos
les parezca igual que a nosotros: significativo e importante.
Por mi parte, creo que no hay discrepancia entre las opiniones vertidas por la maestra
Montero y lo que, en la actualidad, la lingüística, las nuevas aportaciones en esta ciencia, pueden
aplicarse a la elaboración de un programa de la materia de Lectura y redacción, de hecho, existe
todo un desarrollo34 donde se combinan esos avances en la lingüística con las corrientes
psicopedagógicas mas en boga, aunque para mi gusto, y recalco, como mera opinión subjetiva en
el texto que voy a citar a continuación predomina el aspecto de las técnicas didácticas mientras
que los conceptos lingüísticos utilizados a menudo, como creo haber dicho antes son tomados de
segunda mano, e incluso en cierta medida, desvirtuados, dicho material es muy extenso, y me
limitare a comentar algunos aspectos que me parecen relevantes:
“cuando redactamos un texto coherente con ciertas finalidades comunicativas y retóricas,
también nos involucramos en un proceso de construcción de significados que nos puede conducir
a transformar lo que sabemos”35. Por tanto, dicen “es posible aprender a ejercitarse en forma
estratégica y autorregulada”36.
No pretendo, por el momento ahondar en el comentario de este texto, mi crítica, en todo caso,
si se quiere, muy superficial, por supuesto que no cuestiona lo valioso que pueda resultar en
algunos casos la aplicación de algunas de estas técnicas, en cambio, se orienta hacia aspectos de
la bibliografía, para destacar la minusvaloración del aporte lingüístico en favor del
constructivista. Por ejemplo, de mis autores favoritos vale decir pilares de la lingüística, solo
aparece uno, muy importante, pero solo en ciertos aspectos del aporte que la lingüística ha hecho
34
“Capítulo 7. Estrategias para el aprendizaje significativo II: comprensión y composición de textos”, en
DÍAZ-BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ ROJAS, Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: una interpretación constructivista Mc Graw Hill, México, 2002, pp. 273-347
35
p. 272
36
Idem
en los últimos años, me refiero a Teun Van Dijk, y a otro de los autores que yo he mencionado:
Carlos Lomas, quien tratando, de manera más general el mismo tema, sí obtiene su acervo
lingüístico de primera mano, y así vemos a Benveniste, Beaugrande, Chomsky (por supuesto),
Ducrot, Fillmore, Gumperz, Searle, etc.
Espero, más adelante, explicar el porqué la fundamentación teórica de una actividad
académica, lo que es obvio, es crucial, no para un éxito momentáneo y sujeto a las modas
metodológicas existentes sino como un aporte tal vez modesto pero firme y duradero sobre el
cual se pueda construir el desarrollo futuro de una enseñanza de la lengua que resuelva por lo
menos la mayoría de los problemas y deficiencias de los que ahora adolece.
Sin embargo, creo, que al final, los programas para materias que se imparten a muchos grupos
de distintas carreras, tenderán a hacerse más flexibles y cambiantes, más inclusivos y creativos,
por medio del trabajo constante de los miembros de la Academia respectiva, que se abocarán a la
tarea de elaborar material didáctico novedoso y atractivo, y aprovechar cada vez más los recursos
tecnológicos a nuestro alcance.
Pero también es cierto que la médula, el núcleo o espina dorsal de este tipo de programas, por
lo menos para nuestra materia, deberá estar solidamente fundamentada en conceptos lingüísticos
pertinentes, apropiados y en su caso elaborados por investigadores adscritos a la academia,
quienes son en todo caso los que están obligados a socializar los elementos lingüísticos, por más
abstractos y teóricos que sean, por supuesto, entre los demás docentes, para que estos , a su vez,
realicen su práctica en el aula con mayor conciencia teórica de lo que estamos haciendo.
BIBLIOGRAFÍA
BERISTÁIN, Helena, Gramática estructuradle la lengua española. Trillas-UNAM,
México, 1982
DÍAZ-BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ ROJAS, Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación
constructivista Mc Graw Hill, México, 2002, pp. 273-347
Directions in sociolinguistics; the ethnography of communication. ed. John
J. GUMPERZ y Dell HYMES, Rinehart and Winston, New York,
Holt, 1972, 598 p.
HUNT, K. W. (1965). Grammatical structures written at three grade levels
(Research Monograph 3). Urbana, IL: National Council of Teachers of
English.
Syntactic maturity in schoolchildren and adults, Chicago,
University of Chicago, 1970.
LENNEBERG, Eric. H, Fundamentos biológicos del lenguaje. Alianza, Madrid,
1967, p. 444
LEÑERO, Carmen, Elementos relacionantes interclausurales en el habla culta de la
ciudad de México. UNAM-IIF, México, 1990, 145 p
LIMA, Renira Lisboa de Moura, O ensino da redação: maturidade sintáctica, um
exemplo em lingua portuguesa. HD Livros, Curitiba, 1996, 79 p.
LOMAS, Carlos, OSOSRO, Andrés y Amparo TUSÓN, Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Paidós, Barcelona, 1993,
p. 15 117 pp.
LOPE BLANCH, Juan M., Análisis gramatical del discurso. UNAM, México, 1987,
254 p.
El concepto de oración en la lingüística española. UNAM, México, 1979,112p.
LÓPEZ MORALES, Humberto, La enseñanza del español como lengua materna: actas
del Seminario Internacional sobre Aportes de la Lingüística a la Enseñanza del
Español como Lengua Materna. Universidad de Puerto Rico, Río
Piedras, 1991, 273 p.
LUNA TRAILL, Elizabeth G., Sintaxis de los verboides en el habla culta de la ciudad
de México. UNAM-IIF, México, 1980, 246 p.
MARTINET, Jeanne, De la teoría lingüística a la enseñanza de la lengua. Madrid,
Gredos, 1975. 262 p.
MORENO DE ALBA, José G., Valores de las formas verbales en el español de México.
UNAM, México, 1978, p. 167-168.
PITOL, Sergio, Todos los cuentos de Sergio Pitol. Alfaguara, México, 1998. 347 p.
UACJ, Modelo educativo UACJ visión 2020. UACJ, Cd, Juárez, 2000
VAN DIJK, T., Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI. México, 1980.
VÉLIZ DE VOS, M. Evaluación de la madurez sintáctica en el discurso escrito.
Tesis de maestría inédita. Concepción, Universidad de Concepción,
1986.

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doc RICARDO RODRÍGUEZ 05/12/2023

LA PROBLEMÁTICA DE LA MATERIA DE ‘LECTURA Y

RICARDO RODRÍGUEZ RUIZ

materia de Lectura y redacción en la UACJ. Como objetivos particulares se propone: referir

antecedentes e hitos relevantes en la impartición de esta materia en la UACJ, a partir de

1997; análisis comparativo de la evolución del programa de la materia, con un énfasis

de la recepción actual de la materia por parte de la comunidad universitaria, desde directivos

podría abordar dicha problemática.

Es decir, identificar los problemas generales y particulares, identificar los problemas

estrictamente lingüísticos, y en consecuencia, recopilar el material bibliográfico o marco

teórico pertinente de la disciplina; y, en última instancia, plantear el esbozo de un proyecto

en el programa de la materia, principalmente en cuanto a contenido, como otros aspectos

didácticos, operativos, socioculturales, etc.

En resumen, la materia presenta deficiencias, la lingüística es la ciencia que debe nutrir el

que se ha tenido en este campo, hasta la propuesta de soluciones integrales y teóricamente

Es necesario mencionar que se pretende aportar información sobre algunos antecedentes,

experiencia, observación sistemática, y problemática, desde el punto de vista

fundamentalmente lingüístico, respecto:

mayoría mexicanos, particularmente, en esta frontera: en la Universidad Autónoma de Cd.

2. de la enseñanza de lengua materna en el nivel de licenciatura, dadas las características de

3. además, de la discusión de enfoques pertinentes para dicha práctica docente, en especial el

que tiene como núcleo el análisis gramatical.

proporción, adolecen de severas deficiencias en cuanto a su desempeño lingüístico,

habilidad para el manejo de relaciones y contenidos abstractos, y a la dificultad, también, para

llevar a cabo operaciones cognoscitivas tales como la inferencia, la generalización y la

eje temático es el análisis gramatical.

de lectura y redacción, que ocupa la gramática, la morfosintaxis, el análisis gramatical o como

quiera llamársele, ha sido el de Helena Beristáin, Gramática estructural de la lengua española 1.

pretende incorporar avances didáctico pedagógicos, en cambio no aporta nada en cuanto al

carece de tabla de conjugación, etc.

Empero, esto no es lo importante, la semántica estructural apenas ahora tiene aportaciones

muy comunes en nuestros días, cuando la gente de nuestras generaciones de educadores o

estudiantes referirse a materias, especialmente como la nuestra donde el entrenamiento en el

instancia, sea el motivo de nuestra presencia en las aulas.

recientemente se han incorporado al acervo de conocimientos que sustentan la enseñanza tanto

extranjeras, quiero decir a conceptos tales como ‘competencia comunicativa’ de Gumperz y

difundido, aunque no necesariamente conocido en todas sus implicaciones teóricas y

metodológicas, me refiero a la ‘competencia lingüística’ de Chomsky, concepto que como todos

disciplina en el que aparecen, al principio tienen un estatuto meramente abstracto e incluso

provecho práctico, y constituir aplicaciones tecnológicas útiles en la vida cotidiana de la mayoría

de las personas no involucradas en los terrenos abstrusos de las ciencias básicas.

Es decir, de las ciencias que se dedican a hacer conocimientos fundamentales, no aplicables

los nuevos desarrollos en el dominio computacional no serían posibles, e incluso ni siquiera

La ‘competencia lingüística’ como dice Carlos Lomas, siguiendo a Chomsky, se entiende

de oraciones a partir de un número finito de unidades y reglas en una comunidad lingüística

homogénea”2. Es evidente el carácter abstracto de una definición de este tipo, y es evidente la

producir estudiantes hábiles en el manejo de la lengua mediante la transmisión de dichos

un nivel de suficiencia mediana.

comparación de practicas tradicionales, que a casi 50 años de la producción de esta corriente, la

mayor parte, reducen la practica de la escritura a la reproducción de modelos textuales de tipo

como apéndice de este trabajo.

En cambio, en mi propia práctica docente, también he notado diferencias individuales muy

se someten a un proceso de revisión exhaustivos como se supone que hacemos cuando

un concepto excepcionalmente abstracto como es el de competencia lingüística y el otro, su

contraparte, de manera parecida a como Saussure introdujo su antinomia de lengua y habla,

parecida pero diferente en muchos respectos, Chomsky antepone a la competencia lingüística, el

etnocentristas que afortunadamente son casi inexistentes en la ciencia de la lingüística, también

naturaleza y en qué medida es específica para el lenguaje” 3, también la llama ‘competencia

subyacente’ y constituye lo que en términos más abstractos y comprehensivos se llama

‘gramatica universal’, dice Chomsky:

Así la lingüística estructural moderna (en 1967) ha tratado de desarrollar métodos

de análisis de naturaleza general, independientes de cada lenguaje particular, y una

ambos intentos como ocupándose de la estructura interna del mecanismo MA (modelo de