PEDAGOGÍA

FICHA DE CÁTEDRA1
La redefinición del lugar de infancias, juventudes y trabajo docente en la
contemporaneidad

Adriana Puiggrós, pedagoga argentina, considera que la educación constituye un producto y una
práctica social compleja que se desarrolla en un marco de condiciones de producción propias,
internas; si bien existen las correspondientes relaciones con los factores externos -los procesos
sociales-. Estos son mediatizados a través del vínculo pedagógico, conformándose los sujetos
pedagógicos.

El sujeto constituye el eje principal de la educación; es el producto de la práctica social

pedagógica y, a la vez, el productor y reproductor de la misma. El concepto "sujeto pedagógico"
apunta a significar una relación específica, la pedagógica; entendiéndose por sujeto tanto al
educador como al educando. Constituye, pues, el resultado de una interacción entre sujetos
sociales complejos, comprometidos en una situación educativa, y mediada por un curriculum.

Si la escuela es un producto histórico, sus sujetos también lo son. En nuestra cotidianidad se nos
confunden las características de los chicos de seis años o de los jóvenes de trece con las
características de los alumnos de primer grado de la escuela primaria o de los de primer año de
nuestra tradicional escuela secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno, un jóven y un
estudiante, no son equivalentes. Un niño, un jóven, no es un ente natural: es un sujeto producido
socialmente en unas determinadas coordenadas sociohistóricas. El valor de universalidad
otorgado a las caracterizaciones de la infancia o la juventud ha sido puesto en cuestión mediante
procesos de investigación y reformulación conceptual iniciados fundamentalmente por los estudios
socio-antropológicos.

Los conceptos que nos han llevado durante años a clasificar las “edades de la vida” son
categorías con fronteras imprecisas que se determinan desde múltiples situaciones sociales
configurantes de marcos de sentido. Así, por ejemplo, es conocida la disputa teórica que ha
desarrollado en torno al concepto “juventud”, a su difícil delimitación; de ella destacamos la
coincidencia de distintos analistas en cuanto a que la juventud no es algo dado en sí, con atributos
específicos y “naturales”, sino una construcción social con base en ciertas materialidades. La
denominación general “niñez” o “juventud” no tiene como referente un universo único, y no es
posible englobar con las mismas notas distintivas a grupos sociales que tienen grandes
diferencias. Algunos de ellos transitan por esta etapa en términos de “espera”, de
irresponsabilidad provisional, en preparación para el momento de toma de decisiones importantes
de la vida; para otros grupos, estas decisiones importantes no son fruto de un tiempo de espera,
fortalecido en la posibilidad de elección, sino que emanan de circunstancias de la vida que
afrontan mucho más tempranamente. Si a ello se agrega que buena parte de las investigaciones
están desarrollados en el contexto urbano, las categorías teóricas emergentes pueden ser
inadecuadas para la comprensión del ser “niño” o “joven” en otros contextos, como los ámbitos
rurales (Kessler, 2007), lo que señala la tarea de comprender la historicidad específica de las
distintas formas de ser joven.
1
La presente ficha de cátedra ha sido elaborada a partir de la recuperación de párrafos textuales de
diversos especialistas en los temas abordados.
1
Hablar de la infancia y de la juventud en la sociedad actual no remite solo al estatuto social de una
franja de la población, sino a un problema que compromete las nuevas maneras de configuración
de la cultura contemporánea.

Esta ficha propone entonces realizar un recorrido respecto de la redefinición del lugar de infancias,
juventudes y trabajo docente en la contemporaneidad desde una lectura analítica e histórica.

INFANCIAS2

Esos ojos que nos miran

“Como en una película vista hace ya tiempo, recuerdo esta escena: un patio lleno de
macetas, una señora elegante, vestida de claro y una niña con el pelo oscuro, muy tímida,
que estaba de visita. La señora le pregunta:
-¿Vas al colegio?
Mudo asentimiento
-¿Te gusta?
Mudo asentimiento
-¿En qué grado estás?
-En cuarto
Y la señora apartó la vista de la niña y se dirigió recogida a los otros:
-¡Ah! ¡Por fin escuché la voz!
La niña sintió el diálogo como una trampa.
¿Qué preguntaban los adultos? No de igual a igual sino tendiendo trampas para descubrirla.
Siempre guardé el recuerdo de esa escena, donde esa niña, que era yo, se sintió engañada”
Griselda Gambaro, Conversaciones con los chicos (1977)

Este material propone recorrer la redefinición del lugar de infancias. Desde aquí, se abordará la
cuestión de la niñez desde un enfoque de derechos. El pasaje del paradigma protección
cautelar/tutelar, al paradigma de protección integral. Los principios de la Ley 26.206 de
Educación Nacional y La Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes. Asimismo, pretendemos problematizar la relación entre infancia e igualdad en
educación y las políticas de asistencia y cuidado.

La construcción socio-histórica de la infancia

Como abordamos en el comienzo de la Unidad 2, la infancia se piensa a veces como una edad
de la vida. Eso es sólo relativamente cierto. Ocurre que la infancia es una construcción social
que en cada tiempo histórico adoptó características específicas. Lxs niñxs3 fueron concebidos,
recibidos, tratados, institucionalizados, acompañados de modos distintos según las épocas.
Hubo así muchas infancias a lo largo del tiempo. Nuestra propia infancia con el correr de los
años se significa distinto, perdura y se hace presente como personaje de nuestro mundo
interno, reclamando permanente elaboración. Como producción subjetiva la infancia no se da
sin el encuentro con “otros” significativos, como construcción social lleva las marcas y las firmas
de las instituciones por las que empieza a transitar el pasaje del universo de lo privado-familiar-,
a lo público-social-. En la escuela, en el aula, la infancia transcurre y se hace, se la vive y, poco
a poco adopta otros nombres sin desaparecer nunca del todo (Frigerio, 1999)

Las reflexiones y conceptualizaciones en torno a la niñez, suelen tener límites estrechos. Los
niños han sido tradicionalmente mentados y escenificados a partir de representaciones
universalistas: el concepto infancia operó durante bastante tiempo como un enunciado
privilegiado, que alude a un tiempo común y lineal transitado por todos los niños sin
distinciones sociales. Casi como un estado de gracia especial, que oculta las desgracias

2
Este apartado recupera las producciones realizadas en los materiales: Yazyi, M. (2020) Segundo
movimiento: INFANCIA(S) Y EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE DERECHOS. Práctica
Sociocomunitaria Hacer escuela: infancia(s), contextos y derechos. Escuela de Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC.
3
A lo largo del texto se utilizará la referencia “niñxs” para dar cuenta de la diversidad de género: niñas, niños y niñes.

2
 particulares (Carli, 1994, 3)

Podríamos decir que si bien han existido niñxs desde el inicio de la humanidad, tanto la noción
de infancia o niñez, como las áreas de conocimiento, instituciones y profesiones que se ocupan
de ésta son creadas en un lento proceso histórico que registra grandes variaciones en el último
siglo (Fernández, 2009) Proceso heterogéneo y no necesariamente homologable entre
territorios geográficos, culturas, pertenencias de clase o de género.

Asistimos en la contemporaneidad a la redefinición del lugar de la niñez, por ello somos

convocados a pensar la cuestión de las “infancias” (en plural), reconocer los diversos modos de
ser transitada y asumida (en tiempos, contextos, territorios y culturas). En ese sentido, Carli
(2003) refiere que lxs niñxs se constituyen como tales en el tránsito por un “tiempo de infancia”
cuyos sentidos van variando históricamente, en la trama de una sociedad en la que se conjuga
el tiempo biológico, como momento vital, el tiempo de constitución subjetiva en relación a otro
adulto y el tiempo institucional, espacio de experiencia provisto, en nuestra sociedad, por la
escuela. Nos referimos siempre a tránsitos múltiples, diferentes, diversos, aunque sí es posible
situar algunos procesos globales y comunes que las atraviesan.
En los próximos apartados, abordaremos la concepción de lxs niñxs, como sujetos de derechos,
y seremos convocados a reconocer las políticas que promueven un Estado y las condiciones
que hacen posible la inclusión.

Pasaje del paradigma protección cautelar/tutelar al paradigma de protección

integral
El paradigma que introduce la Convención Internacional de los Derechos del Niño4 (CIDN),
desde su entrada en vigor en 1990, supone un cambio profundo y radical en la manera de
concebir la infancia, habida cuenta que confiere a la niñez un nuevo estatus: el de sujetos
pleno de derecho5.
El paradigma tutelar, ponía el acento en lo que le faltaba al niñx para estar en condiciones de
interactuar dentro del mundo de los adultos. Desde esta perspectiva, el niñx no ha sido
completado en el desarrollo de las capacidades intelectuales y emocionales que les permite
discernir entre el bien y el mal, y por lo tanto, requiere de la presencia tutelar del adulto para
que lo guíe, lo proteja del entorno e incluso de sí mismo. Esta visión considera al niñx como
objeto de protección. Niñxs de sectores populares eran entendidos como menores sin derechos
propios, quedando subordinados/as a la autoridad docente y paternal.
Por su parte, el enfoque de Protección Integral rescata la idea de niñxs y adolescentes como
sujetos, que, por estar en crecimiento, lejos de verse privados de derechos, tienen aún más
derechos especiales por su condición de sujetos en plenos proceso de constitución subjetiva y
social. Supone la obligación del Estado de adecuar sus políticas públicas para garantizar no
sólo el desarrollo integral de niñxs y jóvenes sino también el ejercicio de todos sus derechos,
replanteando las obligaciones de cuidado y protección, y dotando de contenidos pero también
de sentidos a las acciones que debemos desarrollar.

4
Las principales características de la Convención: su integralidad, la concepción del niño como sujeto de derecho y el paso de las
necesidades a los derechos. El carácter integral implica: -que atraviesa todas las dimensiones de la vida y desarrollo de las niñas y los
niños. -no solo se reconocen derechos desde la perspectiva jurídica, sino que establece las obligaciones estatales de cumplimiento
efectivo. -contiene un conjunto de disposiciones destinadas a reconocer y garantizar los derechos del niño a la sobrevivencia, el
desarrollo, la protección y la participación, derechos que están integrados. -los derechos son estrictamente interdependientes,
exigiendo la satisfacción conjunta de ellos para la consecución efectiva del desarrollo. Ello exige una protección integral de los
derechos debiendo evaluarse en cada caso concreto, cómo impactan las decisiones (políticas, legales, judiciales, escolares, familiares,
comunitarias, etc.) en el acceso efectivo e integral a los derechos que tal instrumento consagra.
5
Palabras de DUHALDE, E. (Ex Secretario de Derechos Humanos de la Nación) en la presentación del informe “Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes. Seguimiento de la aplicación de la convención sobre los derechos del niño. Derecho a la identidad: Dimensiones,
experiencias y políticas públicas.”. Dirección Nacional de Atención a Grupos en Situación de Vulnerabilidad de la Secretaría de Derechos
Humanos del Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación, con la colaboración de UNICEF. Bs. As. 2009

3
 Si desean profundizar estas cuestiones, les invitamos a consultar los textos Diker G. (2009)
Pp 33-51 y Melgarejo, M (2015) en Revista “Para Juanito” (p. 6- 10).

INFANCIA, POLÍTICAS PÚBLICAS Y ROL DEL ESTADO

Sobre la Ley Nº26.061

De Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
La Política Social en el Estado Neoliberal de los ´90 se caracterizó por la focalización, la
descentralización, la co–gestión y la privatización de lo social.
Durante el auge del neoliberalismo en nuestro país, convivieron el debate y el
establecimiento de altos estándares de Derechos Humanos y una gran producción teórica
sobre el nuevo paradigma de la protección integral, con políticas económicas de alta
concentración de la riqueza en manos de las minorías y un alto número de ciudadanos, en
particular niñas, niños y adolescentes, excluidos y por lo tanto, en alto grado de
vulnerabilidad. (Nueva Institucionalidad para un país más Justo e inclusivo, s.f, p.22).

Por lo cual, el cambio de paradigma en Argentina se comienza a gestar lentamente, en 1994 se

otorga a la Convención sobre los Derechos del Niño jerarquía Constitucional. Luego de largos
debates y luchas de organizaciones sociales, educativas, políticas, en el año 2005, Argentina da
un importante paso al comenzar el procesos de adecuación normativa a la Convención y
sanciona la Ley Nº26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes, que establece la implementación de un Sistema de Protección Integral para las
infancias y adolescencias.

➢ En Argentina, la sanción de la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los

Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes en el año 2005 (reglamentada en 2006), pone
en acto la posibilidad de que aquella lucha por la hegemonía de un paradigma por sobre otro
–el de la situación irregular/tutelar por sobre la protección integral- (Firpo y Salazar, 2011)

Siguiendo los aportes de Firpo y Salazar (2011) los procesos políticos en el advenimiento del
siglo XXI en Argentina, se caracterizan por la inscripción de la niñez en un juego de bisagras en
gran medida paradójicas: Por un lado adquirió visibilidad, y por otro se produjo cierta
in-visiblización dadas las consecuencias trágicas que tuvo sobre niñxs la modificación de la
estructura social en Argentina.
Esa nueva visibilidad contó con el reconocimiento de los derechos de niñxs, habilitando cierta
universalización de la identidad infantil, en tanto que en la concepción de niñxs “sujetos de
derecho” se inscribieron signos mundiales que disolvieron diferencias y desigualdades locales y
territoriales en una estética global.
Consideramos que si bien la disputa aún permanece, lo que hay es una clara coexistencia de
paradigmas. No hay uno “nuevo” que nació a partir de la ley y uno “viejo” que dejó de existir. La
Ley es el producto de los debates que se vienen dando desde aquellos años de fines del siglo
XIX en la búsqueda de una respuesta a la infancia pobre, y que aún siguen vigentes. Lo que sí
posibilita esta ley es el compromiso para la adecuación jurídica e institucional en todo el
territorio, que también implica puja de concepciones e intereses de diferentes sectores.
Es en este campo –el de la niñez- donde van a aparecer claramente en escena las
características de la política social referidas a la integralidad, la territorialidad, la transversalidad
y la participación social, ya que de lo contrario la Ley 26.061 permanecería como letra muerta,

4
 así como en parte lo fue la adhesión de nuestro país a la Convención Internacional de los
Derechos del Niño (CIDN) en 1994, que permaneció en lo retórico durante más de una década
(Firpo y Salazar, 2011)
En ese sentido, la Ley 26.061 abre el camino hacia una nueva institucionalidad por medio de:
-la creación de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, en el ámbito del
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, facultándola a la conformación del Consejo Federal
de Niñez, Adolescencia y Familia, bajo la intención de una representatividad federal en lo que
atañe a la niñez en todo el ámbito nacional.
-se elabora un Plan Nacional de Acción para la implementación de la normativa y su adecuación
administrativa, financiera, legislativa y jurídica en el territorio nacional, contemplando los
lineamientos de la política social nacional de integralidad, transversalidad, territorialidad y
participación; lineamientos ideológica y políticamente coherentes con el principio rector del
interés superior del niñx enunciado en la CIDN6.
A partir del principio de corresponsabilidad, se impulsaron además, acciones legislativas y
administrativas vinculadas a otras áreas directamente enlazadas con la niñez y la educación.
Aún con sus contradicciones, es posible reconocer que desde el año 2003 a 2015, se gestó un
proceso de reconstrucción social, desde un nuevo paradigma económico y político, centrado en
la producción nacional y restitución derechos, desde un Estado presente, activo y promotor. El
Gobierno recupera el espacio simbólico perdido, lo público. Se convocaron a las organizaciones
sociales y comunitarias en la recuperación de la participación y construcción colectiva de
ciudadanía; se pasó del concepto de beneficiario al de sujeto de derecho/ titular de derechos en
todos los ámbitos de la vida social (Políticas Sociales del Bicentenario, 2011)

Sobre las Asignaciones Universales

Hablar de la niñez en nuestro país, nos convoca a recuperar una de las políticas más
significativa en torno a la conquista de Derechos en los últimos años en Argentina. Nos
referimos a la Asignación Universal por Hijo (AUH), Asignación Universal por Embarazo y
Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (PROG.R.ES.AR), medidas que por su
alcance y magnitud
“…significan el reconocimiento de un derecho social: el derecho de las niñas y niños
argentinos a estar incluidos, a gozar de un estándar básico de vida, bienestar y de
seguridad económica (…) ratifica la universalidad de los derechos sociales…” (Kliksberg,
2015, p.26)

La AUH7 para la Protección Social, complementa el régimen de Asignaciones Familiares, al

incorporar un subsistema no contributivo que tiene en cuenta la situación de aquellas familias
con trabajadores informales o desocupados, con niñxs menores de 18 años. El programa entró
en vigencia a partir de octubre de 2009 y otorga una prestación monetaria no contributiva de
montos que se van actualizando año a año (el mismo monto que cobran los trabajadores
formales) de carácter mensual que se abona a uno solo de los padres o tutor por cada, niñx
menor de 18 años a cargo o sin límite de edad cuando se trate de un hijo discapacitado. En
2015, se incorporó un monto que representa la “ayuda escolar”.

6
(Artículo 3.1 CIDN) Según el Principio del Interés superior del niñx todas las medidas concernientes a la infancia que tomen "las
instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos. Se
atenderá al ‘interés superior del niñx’ como una consideración primordial". El "interés superior del niñx", no alude, ni puede aludir, más
que a la satisfacción de sus derechos fundamentales.
7
El 80 por ciento del monto se abona mensualmente a los titulares vía transferencia bancaria y a través del sistema de pagos de la
ANSES. El veinte por ciento restante se acumula en una caja de ahorro a nombre del titular y se percibe a través de una tarjeta
magnética una vez por año y sólo con la condición de entregar los certificados de salud y educación, ya que se establece la
obligatoriedad de los controles sanitarios y del plan de vacunación para lxs niñxs menores de cuatro años de edad, así como la
concurrencia a establecimientos educativos públicos para lxs niñxs de cinco a 18 años de edad.

5
La AUH parte de una concepción del paradigma de protección integral, no hay discrecionalidad,
va universalizándose en etapas de inclusión, inicialmente no incluía a las embarazadas, y se va
ampliando. Podríamos decir que al ampliar derechos, se amplía la inclusión, desde el
paradigma de protección integral. Fortalecer la familia y el centro de vida, acompañado de
fortalecimiento escolar, contar con ingreso para lxs chicxs y para la autonomía de ese grupo
familiar.
La AUH, representa un avance importante (…) que, sin lugar a dudas, establece un
piso y un punto de partida para millones de niños y niñas de nuestro país. La
inclusión del carácter universal a la ley abre nuevas condiciones de posibilidad para
profundizar derechos históricamente vulnerados de la infancia en la Argentina e
instala en el imaginario social una responsabilidad política de la democracia
(Redondo, 2012, p.110)

Asimismo, desde la Asignación Universal por Hijo para Protección Social, los programas y
espacios socioeducativos y comunitarios se constituyen en espacios complementario que
reciben y acompañan la escolaridad de quienes reingresan y/o ingresan por primera vez al
sistema educativo.
Resulta interesante observar como políticas sociales se van materializando en el territorio, en
prácticas y sujetos concretos, de carne y hueso, derechos que quizás antes eran impensados.
Las políticas habitan el territorio, habitan las instituciones, permite que en cierta medida el
Estado se haga presente, de la mano de sujetos sociales, aquellxs que las promueven,
informan, acompañan su implementación y aquellxs que son titulares de derechos.

Niñxs protagonistas en la conquista de derechos

En materia de las infancias, los derechos y los espacios educativos latinoamericanos, existen
grandes desarrollos. Desde concepciones respecto del protagonismo y participación infantil
(Colombia, Perú y México son países con gran desarrollo en esta línea), pasando por la mirada
plural e histórica de la niñez (Carli, Rattero, Redondo, Santillán, entre otros para el caso
Argentino), hasta creación de los consejo niñez (Córdoba es muestra de esto previo a la
sanción de la Ley N°26.061).
Reconocer a lxs niñxs como sujetos de derechos con protagonismo, implica un Estado
responsable de trabajar sobre las condiciones que hacen posible este protagonismo, desde la
problematización de los contextos específicos donde esta perspectiva de hace presente en el
cotidiano institucional (propuestas pedagógicas, decisiones, prácticas, organización de la tarea,
trabajo con las familias y organizaciones).
Aún en el contexto desfavorable que transitamos en nuestro país en el periodo 2015-2019, las
escuelas, espacios socioeducativos y comunitarios significan el lugar privilegiado para
promover, generar desde la articulación nuevas formas, construcciones instituyentes que alojen
a niñxs y sus derechos. Un camino será, fortalecer los vínculos, las redes y la promoción de la
organización social para dar respuesta a las necesidades y demandas, para desinstalar la
fragmentación social y con ella la individuación. Al organizarse y agruparse, los sujetos
encuentran en sus necesidades personales posibilidad de colectivizarlas y ponerlas en común.
En este sentido, partiendo del principio de igualdad, y de la posibilidad, de la apuesta por
aquello que vendrá, por aquello que aún no es, pero puede ser, apelando a lo justo:
consideramos que las escuelas y los espacios socioeducativos/comunitarios son los espacio
privilegiado para reconfigurar nuestras prácticas, hacer lugar a la participación infantil, desde la
convicción y responsabilidad política que nos toca.
Y, es en esa construcción de la igualdad, que los espacios educativos son co-responsable -junto
al Estado- de habilitar el cumplimiento de derechos; donde se promueven vinculaciones con el
saber y se gesten otros modos posibles de educar. Desde la confianza en el acto pedagógico,

6
en el trabajo de los educadores y en la transmisión cultural, en el sentido que lo entiende
Laurence Cornú (1999), desde la educación cotidiana que habilite la apertura a mundos
culturales, podríamos decir que: se hace escuela, se hace educación, se construye igualdad.

Les proponemos la lectura del texto de Redondo, P. (2012), donde se aportan aristas
interesantes respecto de la noción de ciudadanías plenas y protagonismo infantil.

A modo de cierre
La conquista de derechos, no pueden pensarse sin tener en cuenta que los sujetos son
individualidades insertas en el marco de proyectos colectivos de participación. Construir
propuestas pedagógicas requiere prolongar la mirada, atender en clave de justicia lo que
acontece hoy pero también mañana… pensar y nombrar a las infancias representa un acto
político... (Redondo, 2012).
Los adultos, en tanto sujetos políticos, tenemos la responsabilidad de proyectar y acompañar la
construcción de espacios de posibilidad, de diálogos de igual a igual (y sin engaños al decir de
Griselda Gambaro), desde la invención de experiencias pedagógicas, que necesariamente
habiliten la palabra de niñxs en torno a sus derechos.

Referencias bibliográficas

Carli, S. (comp.) (1999). La infancia como construcción social. En: De la Familia a la Escuela:
Infancia Socialización y Subjetividad. Buenos Aires: Santillana.

Diker G. (2009) ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? Colección 25 años, 25 libros. Vol.
23. Ed. Biblioteca Nacional y Universidad General Sarmiento.Pp 33-51

Redondo, P. (2012) “Entre” generaciones: infancia, tiempo y política. En: Southwell, M. Entre
generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones. Rosario: Homo Sapiens.

Melgarejo, M (2015) “Políticas Públicas para la niñez y la adolescencia” Revista para Juanito (p.
6- 10) Número 6 – Infancias y escuelas. Fundación La Salle Argentina

7
JUVENTUDES8

¿Qué les queda a los jóvenes?

¿Qué les queda por probar a los jóvenes
En este mundo de paciencia y asco?
¿Sólo grafitti? ¿rock? ¿escepticismo?
También les queda no decir amén
No dejar que les maten el amor
Recuperar el habla y la utopía
Ser jóvenes sin prisa y con memoria
Situarse en una historia que es la suya
No convertirse en viejos prematuros
¿Qué les queda por probar a los jóvenes
En este mundo de rutina y ruina?
Mario Benedetti, ¿Qué les queda a los jóvenes?, 1998.

¿Hacia una definición de “la juventud”?

Si asumimos, junto a Pablo Vommaro9, que la consideración de la juventud como sujeto o actor
social es un producto del capitalismo y la modernidad, podemos decir que los jóvenes (en tanto
término que define un momento o etapa de la vida) existen hace siglos con diversas
resignificaciones, pero que la juventud (en tanto expresión de esos jóvenes como grupo social
con características más o menos singulares) es algo más contemporáneo, propio de los siglos
XIX y XX.

El dispositivo escolar, en su doble dimensión de contenedor de niños y jóvenes y de instancia

propedéutica para el mundo del trabajo y la política ciudadana, fue el espacio que el sistema de
dominación construyó para los jóvenes (Balardini, 2000). Aunque, como dijimos, su estudio
genealógico podría llevarnos a épocas anteriores, fue a partir de la segunda posguerra cuando
comenzó a considerarse en los países occidentales este período como un momento específico
y diferenciado de la vida, con estilos y modos de vida singulares.

Respecto a una aproximación de definición, el autor señala:

La noción de juventudes es fructífera pero problemática, y ello se evidencia principalmente
cuando su caracterización se presenta como “acumulación de adjetivos” (Pérez Islas,
2000). Las prácticas de los jóvenes han desafiado –y continúan desafiando– al mundo
académico en cuanto a su conceptualización, cuestionando tanto la mirada acerca de la
juventud como etapa transicional o de preparación para un momento maduro de la vida;
como la concepción que la asocia a un ciclo de vida con rasgos específicos e inherentes,
con atributos que serían esenciales a la condición juvenil. El ejemplo más notorio de esta
última mirada son los estudios que conciben a la juventud como rebelde, con potencialidad
transformadora y disruptivas; o bien quienes la analizan como apática, desinteresada y
poco participativa. En ambos casos se trata de adjetivos que invisibilizan y esencializan
una construcción sociohistórica y cultural que siempre es múltiple y situada. (2016, p. 16)

Frente a esa primera caracterización, Vommaro propone que la juventud es una noción
dinámica, sociohistórica y culturalmente construida, que es siempre situada y relacional.
Y en ese sentido, considera a la juventud como experiencia vital definida en clave relacional,
más que etaria o biológica.

Esta manera de entender la juventud implica una concepción que cobra significado únicamente
cuando podemos enmarcarla en el tiempo y en el espacio, es decir, reconocerla como categoría
situada en el mundo social (Chaves, 2006). El sujeto joven está constituido en y por una trama

8
Este trabajo adhiere plenamente al lenguaje inclusivo como expresión superadora de ciertas hegemonías
culturales aún visibles en el uso lingüístico; no obstante, solo por cuestiones redaccionales y/o estilísticas,
se ha adoptado la forma binaria a/o-as/os para expresar las marcaciones de género.
9
Investigador argentino especializado en Estudios de Políticas y Juventudes.
8
material y simbólica en el marco de correlaciones de fuerzas –también materiales y simbólicas–,
en el seno de formaciones sociales concretas.

Por ende, no existe un sujeto joven sino una multiplicidad de posibilidades de constitución,
aparición y presentación de ese sujeto en el mundo social. Un ejemplo recurrente es la
tendencia a calificar a los jóvenes como rebeldes o a la juventud como rebelde. Se trata de una
generalización que hace referencia a uno de los modos específicos en que se produce juventud
y no a un ser joven unívoco y homogéneo. Hay otras juventudes, otras tramas materiales y
simbólicas que las constituyen. De este modo, la propuesta es hablar de juventudes en plural.

Juventudes y política
Los jóvenes son hoy protagonistas de las principales movilizaciones, impulsando
organizaciones y formas de agrupamiento, dinamizando el conflicto social y expresando muchos
de los elementos que conforman las agendas públicas de las sociedades contemporáneas. La
importancia creciente de las juventudes en las sociedades actuales, sobre todo en relación con
los procesos políticos, puede ser pensada en base a cinco elementos que se destacan:

● La capacidad organizativa y de movilización que demuestran la mayoría de los

colectivos juveniles.
● La gran visibilidad pública de sus acciones, escenificadas en el espacio público y
amplificadas por los medios de comunicación, sobre todo digitales y electrónicos.
● La expansión de las políticas públicas de juventud, que desde hace dos décadas forman
parte de la gran mayoría de los planes de gobierno y ocupan espacios en aumento en
las estructuras estatales.
● Las renovadas formas de participación política y compromiso público que las
grupalidades juveniles producen en sus prácticas cotidianas.
● Los elementos anteriores generaron un interés mediático, político y académico cada vez
mayor, que contribuyó a colocar a las juventudes en el centro de las agendas públicas

El autor ya mencionado, Vommaro, propone el enfoque generacional como perspectiva para

estudiar la noción de juventudes en vínculo con la política. Reactualizar la noción de generación
permite corrernos de definiciones esencialistas de la juventud y avanzar en la comprensión de
la idea de pluralidad.

➢ La generación no puede ser considerada como una mera cohorte, ligado directamente a
la edad de los individuos, o a la proximidad en las fechas de nacimiento.
➢ Una generación tampoco puede comprenderse sólo a partir de la coexistencia en un
tiempo histórico común.

Una generación se configura cuando se tienen problemas en común que se expresan en una
experiencia alteradora, y en ese sentido, las generaciones se caracterizan, también, por sus
movimientos de ruptura. Una generación parece surgir a partir de una experiencia originaria,
como punto en el que se constituye una nueva sensibilidad, un adoptar un lugar en una
escena.

Desde esta óptica, ¿a qué generación de jóvenes consideran que pertenecen ustedes?

La perspectiva propuesta por Vommaro busca confrontar con la idea de que los jóvenes, en
cuanto tales, tienen mayor predisposición ya sea a la acción y a la participación o al desencanto
con la política y a la retracción de los compromisos públicos. Es decir, confronta con ideas
esencialistas y polarizadas propias del sentido común referidas a los jóvenes como rebeldes o
apáticos ante la política. Así como también de la consideración de la juventud en clave
biológica.

En las últimas décadas es posible observar entre los jóvenes un doble desplazamiento. En
primer lugar, desde las formas clásicas de organización y participación política hacia otro tipo de

9
espacios y prácticas, en los que no sólo no rechazaban la política, sino que se politizaban sobre
la base de la impugnación de los mecanismos delegativos de participación y toma de
decisiones. Este es el movimiento que signó los años ochenta y –más fuertemente– noventa
(podríamos fecharlo en el período 1983-2002/3). En segundo lugar, una trayectoria que marca
una nueva parábola de recomposición de la política partidaria e institucional centrada en el
estado; un reencantamiento con lo público estatal y con las formas clásicas de participación
política. Es decir, el surgimiento de organizaciones que se nombran o autoperciben como
juveniles, que se constituyen desde o en diálogo fluido con el estado y encuentran en las
políticas públicas de ciertos gobiernos latinoamericanos (que denominan progresistas o
populares) espacios fértiles de acción y desarrollo de sus propuestas. Son grupos que en
algunos casos están vinculados a juventudes partidarias y que en todos los casos se presentan
como base de apoyo de los gobiernos en cuyas políticas o instituciones participan (Rodríguez,
2012). Esta es la dinámica que marca el proceso de recomposición que caracterizó a la
Argentina luego de 2003.

En la dinámica histórica, como lo señala Bauman (2007) las generaciones pueden sucederse,
pero también superponerse. De esta manera, el conflicto intergeneracional se expresa en las
dinámicas políticas, sociales y culturales de las sociedades en los que se producen. Además,
en un mismo momento histórico pueden coexistir –muchas veces en tensión– diferentes
maneras de producir juventud y de ser joven (Ghiardo, 2004, p. 44). Así comprendidos, los
jóvenes son producidos –por el sistema de dominación–. En tanto colectivos organizados
producen –resistencias, prácticas alternativas, creaciones, innovaciones–, y se producen,
generando estéticas, modos de ser y subjetividades que los singularizan.

Juventud, más que una palabra

El protagonismo político, social y cultural de las juventudes en el mundo contemporáneo y el
lugar de creciente importancia de lo juvenil en la dinámica política es parte de un proceso más
general que se identifica como juvenilización y que abarca distintas esferas de la vida social.
Esto puede verse tanto en aspectos políticos, como en las dimensiones culturales, en las
pautas de consumo, modos y estilos de vida, en la fuerza de trabajo y en otros ámbitos como
las sexualidades o las migraciones.

La contracara de este lugar de creciente importancia que las juventudes han ganado en las
sociedades del presente son los procesos de desigualdades y segregaciones que los jóvenes
están viviendo. Así, según diversos informes, situaciones como el desempleo o la pobreza se
duplican o triplican entre los jóvenes; que no sólo atraviesan desigualdades materiales, sino
también étnicas, sexuales y de género, territoriales, culturales, políticas y religiosas, entre otras.

Ofrecemos un listado de artículos que —si bien no agota todas las posibilidades— ofrece
distintas lecturas de las juventudes en la clave recién presentada. Les invitamos a explorar y
profundizar sobre aquellos que sean de mayor interés:

● La juventud es más que una palabra. Por Margulis y Urresti

● Juventudes y experiencias de participación. En Para Juanito
● Libro Juventudes argentinas: prácticas culturales, ciudadanía y participación. Por
Saintout (aborda temas como militancia; juventud mediatizada; consumo y cuerpo;
populismo; entre otros)
● Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas
vigentes en la Argentina contemporánea. Por Mariana Chaves
● Politización de los cuerpos juveniles: la Marcha de la Gorra como performance
multitudinaria. Por Bonvillani y Roldán
● Libro Activismos feministas jóvenes. Emergencias, actrices y luchas en América
Latina. Por Larrondo y Ponce Lara (aborda temas como activismo; feminismo;
disidencias; entre otros)
¿Qué otras dimensiones nos permiten ampliar la mirada de las juventudes?

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Desplegando sus diversidades constitutivas y emprendiendo acciones para contrarrestar las
desigualdades a las que están expuestas, las juventudes contemporáneas expresan
cotidianamente su capacidad de innovación, disrupción y producción política, marcando muchas
veces las agendas públicas e instituyéndose en emergentes de conflictos sociales más
generales. De esta manera, diversidades y desigualdades son dos de los principales rasgos que
pueden caracterizar a las juventudes en la actualidad.

Referencias Bibliográficas
- Balardini, S. (2000) “Prólogo” en Balardini, Sergio (comp) La participación social y
política de los jóvenes en el horizonte del Nuevo Siglo Buenos Aires, CLACSO Pp. 7-19.
- Bauman, Z. (2007). “Between Us, the Generations”, en Larrosa, J. (ed.). On generations.
On coexistence between generations. Fund. Vivir y Convivir, Barcelona, 2007. Pp.
365-376.
- Chaves, M. (2006). “Investigaciones sobre juventudes en Argentina: estado del arte en
ciencias sociales 1983-2006” . Papeles de trabajo 5. Buenos Aires, IDAES-Universidad
Nacional de San Martín.
- Ghiardo, F. (2004) “Generaciones y Juventud: una relectura desde Mannheim y Ortega y
Gasset” en Ùltima Década núm. 20, 2004. Centro de Estudios Sociales, Chile. pp. 11-46
- Vommaro, P. (2015) Juventudes y políticas en la Argentina y en América Latina :
tendencias, conflictos y desafíos . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Grupo
Editor Universitario. Recuperado de
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20160905042410/Juventud-y-Politicas.pdf
- Rodríguez, E. (2012). Movimientos juveniles en América Latina: entre la tradición y la
innovación. Montevideo, CELAJU – UNESCO.

TRABAJO DOCENTE

Parece natural.
La maestra con cara de sueño
abre la puerta del aula todos los días a las nueve de la mañana. (...)
Todos los meses le ingresan su nómina en una oficina bancaria (...)
Con otras compañeras acude a un gimnasio
y ahora está tomando un curso sobre el uso de Internet.
Sin embargo, lo que muestra el escenario es una formación social.
Un proceso socialmente construido. Nada natural.
Martínez Bonafé (1998, p. 13)

La enseñanza como trabajo

Realizamos la ficha intentando abordar la pregunta ¿Quiénes son los sujetos de la pedagogía?
y avanzamos en considerar el lugar de las infancias desde un proceso histórico para
comprenderlas en el marco de un enfoque de derechos. De ahí que quisimos plantear la
complejidad que supone referenciar de manera unívoca a la juventud, para evidenciar la lectura
plural y dinámica de las formas de participación de las juventudes en la contemporaneidad. De
esta manera, finalizamos la ficha con un breve abordaje sobre el trabajo docente en tanto
sujetos constitutivos de la relación pedagógica.

¿Por qué hablar de trabajo docente? ¿Cuál es su especificidad? partimos de la convicción que
los docentes son profesionales formados para las prácticas de la enseñanza, es decir, han
realizado estudios sistemáticos sobre los asuntos de la enseñanza. Al respecto, Hargreaves
(1994) menciona:

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 La enseñanza es un tipo de trabajo (...) es también un oficio: un conjunto de tareas y
relaciones humanas estructuradas de determinadas maneras. De igual modo, la escuela
-el lugar donde trabaja la mayoría de los maestros a sueldo- es algo más que un
armazón vacío de paredes y ventanas; más, incluso que un ambiente de aprendizaje
para sus alumnos. La escuela es también el centro de trabajo de sus profesores (...) Este
centro está estructurado por medio de recursos y relaciones que pueden hacer que el
trabajo sea más fácil o más difícil, fructífero o fútil, remunerador o desalentador (p.42)

El trabajo docente, además de involucrar a las prácticas de enseñanza, está condicionado por:
el diseño de políticas educativas -legislaciones o normativas-, el funcionamiento institucional,
tiempos administrativos, el trabajo fuera del aula, entre otros, en el marco de procesos políticos
coyunturales que regulan las prácticas. Teniendo en cuenta que el contexto social es productor
de significados, discursos y genera condiciones para el trabajo docente, recuperamos los
aportes del sociólogo argentino Ricardo Donaire (2012) en su libro "Los docentes en el siglo
XXI" donde aborda la situación de los docentes y deja un interrogante inquietante
¿empobrecidos o proletarizados? el autor señala que a lo largo de la historia se ha configurado
una descalificación y proletarización, en tanto el docente tendería a dejar de ser alguien que
maneja un oficio y que tiene la capacidad de diseñar y llevar adelante un proceso de trabajo en
forma integral, pasando a ser, cada vez más, un mero ejecutor o administrador de
procedimientos que diseñan otros por fuera de la propia actividad con los alumnos.
Reconociendo esta tensión y en consonancia con Donaire (2012) el trabajo docente implica el
ejercicio de una función intelectual creadora. Sostenemos que el trabajo de
enseñar-íntimamente ligado al cumplimiento del derecho social a la educación- es hoy un
trabajo complejo. Las condiciones que hacen a la complejidad no son solamente "técnicas" en
relación al trabajo o "internas" al lugar donde se desarrolla ese trabajo, la escuela. Hay un
contexto de profundas transformaciones sociales, políticas y culturales que tienen que ver con
esta complejidad. En esta dirección destacamos el carácter reflexivo, intelectual y transformador
del ejercicio de la docencia. En tanto agentes socialmente activos, se trata de sostener una
reflexión crítica contextualizada en el marco de las condiciones concretas, objetivas, materiales
en que se inscribe su tarea.

Particularidades del oficio de enseñar

Tenti Fanfani (2008), sociólogo argentino, señala que los docentes, al igual que cualquier otra
categoría social, no constituyen una esencia o sustancia que puede ser aprehendida en una
definición particular. Su especificidad puede ser definida a partir de la identificación de un
conjunto de características cuya combinatoria define su particularidad en cada sociedad y en
cada etapa de su desarrollo.

La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar
moderno. El maestro es una construcción social estatal. En este marco, el autor presenta
algunas de las tensiones que se constituyen como antecedentes a las luchas por la definición
social del docente.

Por un lado, es posible describir una puja entre la concepción de la docencia como
actividad fuertemente vocacional o como profesión. Para ello Tenti Fanfani destaca los
componentes básicos de la idea de vocación:

● el innatismo (la docencia como llamado, vocación o misión)

● la gratuidad (la docencia como actividad desinteresada)

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Estos componentes configuran una particular dignidad del oficio de enseñar; pero la idea de
profesión tiene otro contenido:

● No se trata de un llamado, sino que la docencia es resultado de una elección racional,

que requiere una formación específica.
● Se constituye como actividad interesada, de la que se recibe un salario.

De este desarrollo, Tenti Fanfani sostiene que vocación y profesión no son términos
contradictorios sino dos componentes presentes en proporciones desiguales según
determinado momento histórico. Por ejemplo, en el momento fundacional del oficio del maestro
el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional, tal como puede
apreciarse en los postulados de la corriente normalista. Sin embargo, el “equilibrio de poder”
entre ambos componentes varía en función de las circunstancias históricas. Hoy suele decirse
que el elemento estrictamente “vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la
mayoría de los países occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional
como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniería o el derecho). Sin embargo, existen
indicios de que la vieja idea de vocación todavía hoy está más presente entre los maestros que
en el resto de las ocupaciones modernas.

Se trata de múltiples factores que contribuyeron al debilitamiento de la vocación, como la

complejidad creciente del trabajo docente en relación a los conocimientos necesarios para
desarrollarlo; así como factores que dificultan la profesionalización docente como la
masificación de la escolarización en América Latina con un crecimiento de las funciones de la
escuela pero sin un enriquecimiento de los recursos o la combinación de procesos de inclusión
escolar y exclusión social, que exige a los docentes tareas para las cuales no son formados.

Por otro lado, desde el surgimiento de la profesión docente a hoy, se ha producido una crisis
de la identidad tradicional de los docentes como resultado de tres grandes cambios dados
en diversos planos de la vida social:

1. la masificación de la escolaridad impone el doble desafío de enseñar a más alumnos

pero también a nuevos perfiles de estudiantes, y pone en evidencia el desfase entre los
saberes que pueden movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el
aula con la consecuente puesta en jaque de la profesionalidad docente y la función de la
escuela;
2. la variación de las relaciones entre generaciones y de la estructuración familiar, impone
nuevas interacciones entre docentes y alumnos (y familias) derivadas de nuevas
relaciones de poder, de las representaciones sobre la juventud y sus culturas y el lugar
que las familias (con nuevas composiciones) ocupan (o no) en la vida escolar;
3. las innovaciones en el campo de las tecnologías de la información y comunicación
producen nuevas pugnas para quienes tienen la tarea de enseñar, dado que la
proliferación de nuevas herramientas tecnológicas junto a la presión social y política de
su incorporación en las aulas, producen conflictos entre la apropiación que de ellas
hacen los docentes y las desigualdades de acceso y uso entre los estudiantes.

El autor también advierte que es preciso tener presente que el trabajo docente es cada vez más
colectivo, en la medida en que los aprendizajes son el resultado no de la intervención de un
docente individual sino de un grupo de docentes que en forma diacrónica o sincrónica trabajan
con y sobre los mismos alumnos. A su vez, y recuperando la voz de Achilli (1986), el docente
despliega su práctica en el contexto de la escuela, inserto en una organización jerárquica,
que trasciende la misma institución escolar al engarzarse en lo estatal. Esta característica de su
inserción ubica al docente como subalterno de una estructura en la que jerárquicamente- y
desde el estado- se van tomando decisiones que tienen que ver tanto con los contenidos
temáticos, como con los aspectos didácticos y metodológicos, pasando por los criterios
disciplinarios hasta la reglamentación de todas las actividades que en la escuela se van
“ejecutando”.

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La especificidad de la tarea docente, una mirada hoy
Flavia Terigi, pedagoga argentina, propone una serie de reflexiones para comprender la tarea
docente ante el advenimiento de una pandemia mundial. De una selección que realizamos de
su texto “Educación en el hogar comandada por la escuela”, ella escribe:

En Argentina, una semana antes de ser decretado el aislamiento, el Ministerio de Educación,

con acuerdo del Consejo Federal de Educación, determinó la suspensión de las clases
presenciales en todo el territorio nacional (RESOL-2020-108-APN-ME). Otros países tomaron la
misma decisión, con distintos ritmos, lo que ha tenido como efecto inmediato que, según la
UNESCO, 1.300 millones de escolares y estudiantes universitarios no tienen clases. Es una
escala de la inasistencia escolar que nunca antes había sucedido; es un suceso
extraordinario, en el que no concurrir a la escuela (a esa institución que tiene como una de sus
funciones el cuidado de lxs humanxs más jóvenes) pasó a integrar las políticas de cuidado. La
desescolarización propia de este momento histórico no es una elección sino una situación
forzada por una pandemia; y lo que está teniendo lugar (insistimos: donde se puede) no es
educación a cargo de madres y padres sino educación comandada por la escuela y concretada
en el hogar con la mayor o menor colaboración de lxs adultxs responsables de la crianza de lxs
alumnxs.

La desaceleración global de los sistemas educativos y las experiencias novedosas sobre la

educación en el hogar comandada por la escuela ponen de manifiesto que esta última –a la que
tanto se denuesta en tiempos de habitualidad– es una institución central en la organización de
la vida social. (...) Así como hemos llegado a advertir que en la escuela no solo se enseña,
hemos aprendido que enseñar es una tarea especializada, que no es fácil ni grato para lxs
alumnxs hacer tareas que no entienden y que completar tareas no garantiza aprender.

Hay algo más que estamos aprendiendo: las tecnologías ofrecen una condición fenomenal para
poder mantenernos en contacto y para tratar de producir de otra forma algo del orden de la
enseñanza, pero las expectativas puestas con frecuencia en lo que podrían hacer para
reemplazar a la escuela están muy lejos de cumplirse. No se trata solo de que las brechas
tecnológicas (en dispositivos y en conectividad) y las de uso profundicen desigualdades
existentes, sino de que las tecnologías no pueden –si alguna vez lo harán, no es ahora– ya no
digamos imitar a la escuela (no parece un objetivo deseable), sino producir un entorno
comunicativo en el que no se pierdan algunos de los efectos valiosos que esta logra o puede
lograr por el simple pero históricamente revolucionario recurso de la copresencia. Faltan cosas
que suceden cuando estamos juntxs: faltan las explicaciones de lxs docentes mientras
monitorean en los gestos si lxs estudiantes lxs están escuchando y entendiendo, faltan
comentarios y correcciones que lleguen en momentos oportunos, faltan lxs compañerxs con
quienes y de quienes es posible aprender, las formas de diálogo típicamente escolares y, claro,
falta otra vivencia de la corporalidad. Las tecnologías permiten otras formas de la experiencia
humana; las que permite la escuela, al parecer, no se reemplazan.

Para reflexionar

¿Qué desafíos le plantea el escenario post pandémico a la docencia?

¿Cuáles son los desplazamientos y las permanencias en la tarea de enseñar?

¿Qué nuevas formas puede asumir el trabajo docente?

Una lectura…

¿Qué nos sostiene? Enseñar en la contemporaneidad.Por Fontana, 2020.

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 Referencias bibliográficas
Martinez Bonafé, J. (1997) Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del
s.XXI

Tenti Fanfani, E. (2009) Notas sobre la construcción social del trabajo docente. En “Aprendizaje
y desarrollo profesional docente. OEI/Fundación Santillana, Madrid 2009, pp. 39-49.

Terigi, F. (2020) Educación en el hogar comandada por la escuela. Instituto Nacional de

Formación Docente (INFoD). Disponible en
https://noticiasungs.ungs.edu.ar/?portfolio=cuando-no-ir-a-la-escuela-es-una-politica-de-cuidado
-reflexiones-sobre-un-suceso-extraordinario

Donaire, R. (2012) Los docentes en el siglo XXI. ¿Empobrecidos o proletarizados? Buenos

Aires. Editorial Siglo Veintiuno Editores.

Referencias

Jurado Jurado, J. C. (2003) Problemáticas socioeducativas de la Infancia y la Juventud

contemporánea. En Revista Iberoamericana de Educación. Enero-Abril. Nº 031. Organización de
Estados Iberoamericanos para Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid, España. pp. 171 -
186. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/800/80003108.pdf

Puiggrós, A. (1990) Sujetos, Disciplina y Curriculum en ios orígenes del sistema educativo
argentino. Buenos Aires, Editorial Galerna.

Terigi, F. (2009) APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR. Sujetos de la educación.

Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). Disponible en
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002806.pdf

Cómo citar esta ficha

Salit, C., Yazyi, M., Cargnelutti, J., Ávila, F. y Caminos, B. (2021) La redefinición del lugar de
infancias, juventudes y trabajo docente en la contemporaneidad. Ficha de cátedra, Pedagogía.
Facultad de Artes UNC.

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