AUTISMO: CONTEXTOS

Y APOYOS PARA LA
INCLUSIÓN
Dr. Daniel Valdez
@dr.danielvaldez

1
 Había que representar con gestos un objeto o
acción. Javier leyó lo que le tocaba representar
y con mucha decisión se agachó en el suelo,
miró por debajo de la mesa, negó con la cabeza
y después nos preguntó “¿Qué es?”. No
teníamos ni idea, y cuando nos dimos por
vencidos nos comentó que lo que tenía que
representar era “un lápiz”. Ante nuestra cara
de estupefacción, nos respondió con el mismo
asombro (como si pensase que realmente
éramos tontos): “Pues, claro, he representado
que estaba buscando el lápiz debajo de la mesa
y no lo he encontrado”

2
 Siempre nos asombrará la diferencia, la
singularidad, la forma que Javi tiene de jugar al
“dígalo con mímica” y de inventarse un “lápiz”
ahí, tan obvio, debajo de la mesa. Una forma tan
distinta a la que tiene Nico, o Sofi o Chloé.
Porque aunque tengamos la ilusión de
homogeneidad, la diferencia se impone y nos
muestra otra vez su arco iris, sus matices, su
dinámica de película
que no puede congelarse en una foto.

3
 ¿Lucas/berrinche?
Lucas es un niño de cinco años con autismo y sin lenguaje
verbal. Se está comenzando a comunicar a través de
sistemas aumentativos de comunicación, por intercambio
de imágenes y con el uso de algunos gestos manuales.

Cuando lo conocimos, la mamá nos contó que tenía

muchos berrinches, pataletas, se tiraba al suelo, a veces se
pegaba en la cara, otras se tiraba de los pelos.

La dupla Lucas/berrinches parecía ser una unidad, una

forma de presentarse de Lucas frente al mundo. Lucas
parecía ser definido por sus berrinches.
4
“¡Allí viene un berrinche! Con gritos, saltos,
manotazos, algún autogolpe… y Lucas viene
con él”.

Otra letanía que los padres comenzaron a

escuchar a su alrededor cuando consultaban
por los berrinches o cuando había algún
episodio en la escuela: “Lucas tiene berrinches
porque tiene autismo” (SIC).
Daniel Valdez
“¿Es un combo?”, llegó a preguntar la
madre con una ironía que derretía
glaciares. Y ya más seria: “No puede ser un
combo. Hay momentos muy buenos de
Lucas. Hay momentos en los que está muy
tranquilo, contento, juega a su modo. Le
encanta ayudar en la cocina. Meter verdura
en la fuente. Ayudarnos a preparar
ensalada. ¡En esos momentos no es un
berrinche con patas mi Lucas!”

6
 Descifrar el autismo
cerraduras
puertas
llaves
claves

AVISO PARA CAMINANTES

no hay llave maestra
7
 pregunta de la mamá de
Lucas

• ¿Cuál es la llave/clave?

• ¿El “problema” está en Lucas?

• ¿El problema está sólo en Lucas?

8
el enigma de la ensalada

• Lucas con su tío (un pan de bueno pero con la

voz de Pavarotti dice su mamá)

• Lucas cortando verdura para la ensalada con

su hermano y su mamá o mirando el Canal
Gourmet

• Sigamos la pista de Tute…

9
10
• FACTOR PAVAROTTI

• FACTOR TOMATE Y LECHUGA

• SALUDO SILENCIOSO Y CÁLIDO DEL TÍO

CARLOS

• ¿NOS GUÍA SOLAMENTE LA ETIQUETA

DIAGNÓSTICA?
11
 que el
no nos tape el
Necesitamos ver el árbol, las hojas, las nervaduras, pero también el bosque, a través de un enfoque

ecológico que nos ayude a comprender mejor a las personas, sus formas de ser, sus formas de pensar, de

comunicarse, de interactuar y de participar en el variopinto mundo humano.

• ¿Nos guían los contextos?

• Interacción PROCESO-PERSONA-CONTEXTO-TIEMPO -PPCT-

(Bronfenbrenner)
12
• Si pensamos nuevamente en la viñeta de Tute, el berrinche no
parece ser algo que habita en Lucas, como se esperaba que lo
fuera el dolor del paciente en el dibujo.

• No es patrimonio de Lucas el berrinche si dejamos de

concentrarnos en la foto y tratamos de ver la dinámica de la
película con su complejidad.

• ¿Cuándo ocurre el berrinche? ¿Dónde? ¿Con quién? La mamá

se da cuenta de que Lucas no tolera algunos sonidos, que es
muy sensible a algunos timbres de voz, que el saludo de tenor
de su tío se convierte en amenaza para sus umbrales
perceptivos.

• No se trata de un capricho o una característica fatal del autismo

que no pueda eludirse. Se trata más bien de un contexto muy
poco amigable con los umbrales sensoriales de Lucas.
13
• El saludo del tío puede constituirse en un estímulo aversivo como a muchos
nos ocurre cuando alguien raspa una tiza contra una pizarra y hace que
nos duelan hasta los dientes.

• El foco ya no está puesto en Lucas sino en Lucas y sus circunstancias…

• Ahora ampliamos el radio del haz de luz y se ilumina el entretejido del

contexto.

• La conducta del berrinche puede ser muy poco funcional pero parece ser
la forma que encuentra Lucas de evitar una situación desagradable y un
estímulo sonoro intolerable.

• Es ciertamente efectivo porque el tío deja de vociferar.

• No tenemos la llave maestra pero la propia madre de Lucas encuentra una

clave, una “contraseña” que la ayuda a comprender lo que está ocurriendo.

14
• Sería un error grosero pretender “extinguir” la conducta de Lucas solo
porque no la comprendemos. Porque el niño seguiría padeciendo.

• ¿Y si una rabieta fuera porque le duele la cabeza y no puede

expresarlo? ¿Y si fuera porque quiere un juguete que le gusta y no
puede pedirlo? ¿Y si fuera que percibe un cambio imprevisto en una
situación que para él es nueva o distinta, que le produce angustia y
nosotros no lo hemos notado?

• Sabemos que en muchas ocasiones el berrinche puede ser una forma

de comunicación. Una forma de pedir algo, o evitar algo, aunque
pueda resultar “disfuncional” para el punto de vista de un observador
externo.

• Necesitamos tener esta visión de contexto para comprender qué le

está ocurriendo y poder brindar los apoyos necesarios para que el
niño pueda comunicar lo que le ocurra o manifestar lo que le gusta o
disgusta.
15
• Si lo ponemos en una perspectiva de CONTEXTO
ya no es meramente un problema de del niño sino
que es un desafío que nos implica.

• Tenemos un problema: no entendemos. no

encontramos las claves

• ¿NOS GUÍA SOLAMENTE LA ETIQUETA

DIAGNÓSTICA?
16
CODDA

17
comprender el autismo

Contextos

Desarrollo

Dimensionalidad

Apoyos 18
19
comprender el autismo

Contextos

Desarrollo

Dimensionalidad

Apoyos 20
 contextos
• contextos amigables

• contextos cálidos

• jugar de local/jugar de visitante

• descentrar la mirada de la perspectiva individual o

reduccionista (solo como algo intrasujeto)

• contexto es un proceso dinámico, un entramado, un “tejido”

21
 el contexto
no es un mero “afuera”,
no es “lo que nos
rodea”
22
- El contexto implica el establecimiento de
un sistema de relaciones, trama o
entramado,
que está definido por las acciones que
vinculan a los sujetos que lo constituyen y
dan existencia a esos contextos.

- Contexto como “aquello que entrelaza”,

se trata de una relación cualitativa entre
los hilos de un entramado.
(Engeström, Cole) 23
 Desarrollo emocional-
Contextos
• Perezhivanie (vivencia; vivencia emocional)

• Estudiar las emociones desde una perspectiva evolutiva y

socioemocional.

• La situación social del desarrollo representa el momento

inicial de todos los cambios dinámicos que ocurren en el
desarrollo subjetivo.

• Una trayectoria a través de la cual lo social se convierte en

individual: mundo social como fuente del desarrollo

24
 Desarrollo emocional-
Contextos
• Perezhivanie (vivencia; vivencia emocional)

• Modo en que los participantes perciben, experimentan y

procesan los aspectos sociales de la interacción social (John
Steiner)

• Experiencia emocional, interpretación, percepción, apropiación,

dar sentido, comprender, interiorizar, conocer. (Veresov)

• LAS FUERZAS DEL ENTORNO ADQUIEREN UN CONTROL

SIGNIFICATIVO PORQUE EL NIÑO LAS EXPERIMENTA
(Vigotsky)

25
Ecología del desarrollo humano
• Naturaleza dinámica de los contextos.

• Interacciones entre distintos sistemas.

• Perspectiva histórica y cultural.

• Pasar de la tercera a la primera persona.

• Cómo el sujeto experimenta una situación.

• Perspectivas sociocognitivas.

• Neuroconstructivismo (Karmiloff, Mareschal, Westermann)

26
27
Urie Bronfenbrenner. Ecología del Desarrollo Humano
28
 Desarrollo

Contextos Dimensionalidad

Apoyos
29
Áreas de Desarrollo

30
• No puede comprenderse a cada persona si no
es desde la perspectiva del desarrollo
subjetivo.

• Por ello es necesario plantear un modelo de

desarrollo que nos ayude a comprender a la
persona, en las diversas áreas, desde el
desarrollo psicomotor, al desarrollo de relaciones
sociales, pautas intersubjetivas y mentalistas,
comunicación y lenguaje, flexibilidad,
imaginación, simbolización, desarrollo emocional.
.

31
• Nuestro enfoque plantea la necesidad de adoptar
una perspectiva psicogenética, en particular
socioconstructivista, que permita analizar la
dinámica de los cambios en el proceso de
desarrollo y aprendizaje. (Piaget, Vigotsky, Bruner)

• Los aportes del neuroconstructivismo resultan muy

valiosos para describir, analizar e interpretar las
trayectorias de desarrollo subjetivo y la
neurodiversidad (Karmiloff Smith, Mareschal,
Westermann)

32
• Juampi habla y se comunica. Es decir utiliza lenguaje
verbal con función comunicativa.

• Sofía se comunica pero no habla. Se comunica a través

de gestos y usando fotos y pictogramas en el contexto
de un sistema aumentativo y/o alternativo de
comunicación (SAAC)

• Diego no habla ni se comunica.

• Julieta habla, pero no se comunica. Su lenguaje verbal

está compuesta de frases ecolálicas. Repite palabras y
frases pero sin función comunicativa.
33
COMUNICACIÓN

LENGUAJE

HABLA

34
 AUTISMOS
DESAFÍO DE LA DIVERSIDAD
• El autismo es plural y diverso.
• Desafía los manuales y las nomenclaturas. Se
acerca y se aleja de los prototipos, según cada
caso, cada persona, cada subjetividad.

• No hay un solo tipo de autismo.

• Hay personas diversas en las que los síntomas del
autismo se manifiestan de formas diferentes y su
evolución sigue diversas trayectorias y caminos.

• Personas singulares, múltiples

autismos

35
• Trastornos profundos del
desarrollo?

• Trastornos generalizados del

desarrollo?

• Trastornos?

36
 Discusión sobre la
terminología más adecuada
• Trastorno?

• Forma de ser?

• Condición?

• Forma diferente de desarrollo: el desarrollo sigue otras

vías (Vigotsky)

• Trastorno o expresión de diversidad subjetiva?

37
38
 Cuando hablamos de autismos en plural enfatizamos esa

diversidad humana que últimamente se ha revestido de

significantes como neurodiversidad. ¿Es necesario explicar

que no hay un cerebro igual a otro? Así como no hay una

persona igual a otra. La diferencia no debería

considerarse exclusivamente desde la perspectiva de la

“enfermedad” o “anomalía”.

El autismo no puede contemplarse solamente desde una

perspectiva biológica sino también social y cultural.

39
 Vittorio Guidano

• Flexibilidad. Rigidez

• Abstracción Concretud

• Integración. Desintegración

40
TEA. Con)nuo dimensional

Relaciones Sociales

Comunicación y lenguaje

Flexibilidad / Imaginación

41
• Cuando destacamos la importancia de centrarse en la
persona para diseñar y planificar los apoyos no estamos
recurriendo a una frase simpática o a un slogan.

• Estamos convencidos de que no hay ambientes neutros,

no hay recetas prefijadas, no hay contextos amigables en
sí mismos sino que dependen de cómo el sujeto vive y
experimenta estas interacciones con otros y con los
entornos.

• Esta idea trasciende la descripción de la complejidad

teórica de un proceso de aprendizaje o desarrollo sino que
además tiene importantes implicaciones prácticas para la
construcción de dispositivos de apoyo para la clínica y la
educación.
42
• Cenicienta bailaba girando con el príncipe y se veían
muy enamorados. Joke suspiraba profunda y
alegremente y después comentó: “Se van a casar”.
Desde entonces, Thomas pregunta siempre a la gente
que conoce si están casados. Si responden que sí,
Thomas les pregunta: ¿Entonces han bailado
girando?”
(En. Mamá, ¿eso es un ser humano o un animal?. Hilde De Clercq, 2006.)

• Ni blanco ni negro. Hay una paleta multicolor que nos ofrece

una perspectiva dimensional del desarrollo. Los procesos
que se despliegan no son “todo-nada”.

43
• ¿Thomas comprende lo que significa “estar casados”?
¿Cualquier niño comprende esa noción de una vez y
para siempre? Los niveles de comprensión parecen
depender de una construcción personal que es
progresiva, cambiante, dinámica.

• En ese camino de comprensión para Thomas bailar

girando es casarse. Él asocia casarse con bailar
girando, tal como observó a la Cenicienta y al príncipe
de la película

44
• Al ver La Dama y el Vagabundo, en la escena
donde los dos perros comparten un plato de
fideos, su hermana dijo que estaban
enamorados, que iban a casarse. Entonces el
panorama de la comprensión se complicó un
poco más para Thomas. Hasta el momento
casarse era bailar juntos girando. Ahora
también significa compartir el mismo plato de
fideos.

• Cuenta su mamá que una vez se sintió muy

contenta porque parecía que Thomas ya
había entendido el significado de casamiento,
cuando al mostrarle un libro de Los Dálmatas
le dijo que se iban a casar.

45
• Aunque seguía ligada a sus personajes preferidos, no hay dudas de
que su comprensión sobre el casamiento fue cambiando, se fue
generalizando, ya no era solamente bailar juntos. Progresivamente
pudo reconocer el casarse en otros personajes y otros contextos. Y
seguramente que se irá complejizando esa noción en la medida que
siga aprendiendo, preguntando, conociendo distintas experiencias
de enamorarse y casarse o lleguen a sus manos otras historias.

• En ese sentido subrayamos la importancia de atender no sólo al

proceso de desarrollo de cada una de las áreas -relaciones sociales,
comunicación y lenguaje, capacidades intersubjetivas y teoría de la
mente, imaginación, simbolización, flexibilidad- sino también a su
dinámica de niveles dimensionales que nos muestra que las
competencias y adquisiciones no son “todo o nada”, no se poseen
como una “entidad” sino que son procesos constructivos.

• Esta dimensionalidad muestra una gama variada de

adquisiciones y desafíos en las trayectorias del desarrollo.
46
47
 100 75 50 25 0

• Si consideramos en un continuo dimensional las capacidades, barreras y desafíos en el área de

interacción social podríamos imaginar una escala hipotética con niveles que vayan de 0 a 100:

• NIVEL 0: no muestra dificultades para la interacción social

• NIVEL 25: tiene motivación para vincularse con pares pero muestra desajustes pragmáticos a la
hora de iniciar o mantener interacciones con otros (por ejemplo a la hora de buscar interactuar
con amigos en la escuela, los corre y los abraza de manera muy enérgica, tirándolos al suelo)

• NIVEL 50: se vincula con pares solamente con ayuda externa. No presenta iniciativa para iniciar
o mantener relaciones con pares.

• NIVEL 75: se vincula mejor con adultos, aunque lo haga con pocas personas de referencia
(padres, abuelos por ejemplo). Tiende a ignorar a los pares.

• NIVEL 100: Patrón intenso de desconexión y aislamiento.

48
1) Continuo autista. Wing y Gould, 1979.

2) IDEA de Ángel Rivière

1996

3) ADOS-2. Lord y cols. 2012

4) DSM-5. 2013

5) ESDM. Rogers y Dawson, 2010

49
 APOYOS

¿Qué camino tomar?

No parece conducente ni una perspectiva obsesivamente

taylorista (que busca maximizar ejecuciones de tareas
enfocándose más en la tarea que en el propio sujeto)

ni una clínica de la espera (impotente en su no hacer nada

desentendiéndose en ocasiones de las barreras y las
imperiosas necesidades de apoyo para superarlas de cada
persona). 50
 Objetivos
Autonomía
Autodeterminación
Autovalimiento
Participación en la mayor
parte de contextos posibles
.....
Bienestar emocional
Calidad de vida
51
52
• A Arquímedes de Siracusa, quien estableció los principios sobre la
palanca, se le atribuye la frase “Dadme un punto de apoyo y moveré el
mundo”.

• Quería tal vez anunciar que la palanca sería capaz de multiplicar fuerza,
levantar cualquier objeto aunque fuera muy pesado, siempre que
encontrara un punto de apoyo adecuado.

• La palanca de Arquímedes, tal como los apoyos, pueden emplearse con

dos finalidades: vencer fuerzas y obtener desplazamientos.

• Sin abusar de la metáfora podríamos decir que los apoyos siempre

presentan esa vocación de vencer fuerzas que se les oponen, superar
desafíos, romper barreras y a la vez avanzar. Avanzar ampliando
futuros contextos de participación posibles.
53
+

Todos necesitamos ayudas:

• son andamiajes para favorecer la autonomía, el autocontrol

y los procesos de autorregulación.
• Las ayudas para aprender, son, en definitiva, herramientas
para disminuir barreras al aprendizaje y la participación.
• Son instrumentos para mejorar nuestra calidad de vida y
contribuir a la construcción de una sociedad inclusiva.
•

• LAS AYUDAS SON PERSONAS.

54
 APOYOS
Cuando se vinculan los apoyos con la calidad
de vida y el bienestar emocional no es
meramente una fórmula teórica. Es algo bien
práctico, situado y encarnado. Cuanto más
oportunos y mejores son los apoyos, situados
en contextos específicos, más posibilidades de
conquistar el mundo. Arquímedes fue un
visionario.

55
 APOYOS
• Centrados en la persona (intereses de la persona, sus preferencias,
necesidades...).

• Receptivos (diálogo entre la persona y los participantes en el plan de

apoyos).

• Flexibles a lo largo de la vida.

• Activos (que pongan en igualdad de condiciones las oportunidades

con los conciudadanos, habiliten a la persona, generen inclusión
social efectiva e incrementen la participación de la comunidad y la
sociedad).

• Basados en datos (basados en las necesidades de apoyos y evaluados

de acuerdo con los resultados personales).

56
 APOYOS
• No es otra cosa la calidad de vida
que la posibilidad de participar en la
mayor cantidad posible de contextos.

• La posibilidad de inclusión plena es

impensable prescindiendo de los
apoyos.

57
EVALUAR ES COMPRENDER

• Una evaluación
sistemática de la
intervención debería
permitirnos explicar y
comprender por qué
fracasamos o por qué
tenemos éxito.
58
 Muchos de los
desafíos al
desarrollo son
también desafíos a
nuestra imaginación
y creatividad para
ser capaces de
ofrecer los apoyos
necesarios
ajustados a los
niveles de cada
persona.
59
60
Contexto escuela y
apoyos

61
+ •De la “deficiencia”
•A las NEE
•Y las “Barreras para el aprendizaje y la
participación”.

•De la integración:
“TODOS SOMOS IGUALES”
• A la inclusión:
“TODOS SOMOS DIFERENTES”
DESAFÍO: ROMPER BARRERAS

62
 escuela como invento
de la cultura
• ¿Por qué:

• graduada

• control del tiempo y el

espacio

• pupitres

• materias-zapping

• hay un frente…

• etc…
• NATURALIZACIÓN…
63
 ¿Conservar formatos o
construir nuevos dispositivos?
64
APRENDER. INTERCAMBIAR. COMPARTIR EXPERIENCIAS.
INVESTIGAR. DIALOGAR. ABRIR NUEVOS CAMINOS.
TRABAJAR EN EQUIPO. PEDIR AYUDA.
65
 • No se busca la asimilación de los "diferentes" a un sistema
educativo inmutable. Se busca la reorganización del sistema
educativo frente a una realidad diversa y multicolor.

• En las escuelas, la diversidad es lo común. En ese sentido

la ilusión de homogeneidad queda eclipsada por la propia
vida en las aulas, las dificultades de la convivencia, los
problemas para enseñar, los problemas para aprender, los
recorridos tan diferentes de los alumnos en el proceso
educativo.

66
UNESCO, 2005

67
68
69
El Índice de Inclusión (2000/2002) –realizado por el
Centro de Estudios en Educación Inclusiva del Reino
Unido y la Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe- ofrece una
caracterización de la educación inclusiva, que puede
sintetizarse en algunos puntos clave:

70
• El Índice con+ene 3 dimensiones (A-B-C) con dos secciones cada
una:
• Dimensión A: CREAR CULTURAS INCLUSIVAS
• Sección 1- Construir una comunidad.
• Sección 2- Establecer en ella Valores Inclusivos.
• Dimensión B: ELABORAR POLÍTICAS INCLUSIVAS
• Sección 1- Desarrollar una escuela para TODOS.
• Sección 2- Organizar los APOYOS para atender a la diversidad.
• Dimensión C: DESARROLLAR PRÁCTICAS INCLUSIVAS
• Sección 1- Orquestar el proceso de aprendizaje.
• Sección 2- Movilizar recursos.
• El proceso implica una progresión a través de una serie de fases de
desarrollo de las escuelas.

71
 Obstáculos para enseñar,
barreras para aprender
• El concepto de “necesidades educativas especiales” es sustituido
por el término “barreras para el aprendizaje y la participación”.

• En ese contexto, la inclusión implica identificar y minimizar las

barreras para el aprendizaje y la participación, poniendo en
marcha todos los recursos necesarios para favorecer ambos
procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas,
se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del
sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales.

72
• Para este modelo, las barreras al
aprendizaje y la participación “surgen de
la interacción entre los estudiantes y sus
contextos; las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas, y las
circunstancias sociales y económicas que
afectan a sus vidas”.
• En tal sentido, las escuelas tendrían el
gran desafío de reducir considerablemente
las discapacidades debidas a las barreras
de acceso y de participación físicas,
personales, sociales e institucionales.

73
 • El uso del concepto “barreras al
aprendizaje y la participación”, para
definir las dificultades que experimenta el
niño, implica un modelo social respecto de
las dificultades de aprendizaje y la
discapacidad.

74
75
 La escuela es el reino de la diversidad.

Se resiste activamente a entrar en un molde

igualador, aunque subsista en algunos
contextos el temor a las diferencias, los enfoques
tayloristas y las escuelas
de Procusto. (Valdez, 2009)
La heterogeneidad del aula se resiste a la reducción
c homogeneizadora.
Cada alumno puede necesitar en diferentes
momentos
y ante diferentes retos de aprendizaje,
distintos tipos de ayuda.

76
Año 2016

77
Opinión de maestras integradoras (N: 230)
(FLACSO, 2012)

78
dispositivos de apoyo
79
Oficio de alumno

El oficio de alumno es una “materia” que no

figura en el plan curricular y no se resuelve

estudiando un contenido o atravesando una fase

declarativa de aprendizaje.

Ningún profesor la explica en ningún horario

escolar. Los componentes del oficio de alumno se

respiran por los poros de la escuela. Son

inaccesibles a los manuales, pero están implícitos

en las prácticas cotidianas.

80
 ¿Quién, cuándo, dónde, de qué manera,
con qué recursos y estrategias didácticas
se enseña y se aprende el sentido común
en las escuelas? 81
La enseñanza explícita, o al menos la explicitación de
algunos de sus componentes más explicitables, ha de
formar parte de los dispositivos de apoyo a la
inclusión a la escuela común. Debería pasar a formar
parte de la caja de herramientas para enfrentar el
mundo escolar. Hacer visibles estas claves es una
forma de derribar barreras a la participación, el
aprendizaje y la comunicación de los niños con TEA
en las escuelas.
, 82
teoría de la mente,
inteligencia
emocional,
metáforas, ironías,
competencias
comunicativas,
pragmática...

83
 a) apoyos para la adaptación a los ritmos y organización
del trabajo escolar,

b) apoyos para compartir con otros compañeros

momentos de ocio o de actividades escolares grupales,

c) apoyos para participar en actividades grupales o

intercambios con compañeros, sea en conversaciones o con
soportes visuales o gestuales;

84
 d) apoyos para la comprensión de sutilezas sociales frente a la
posible ingenuidad ante travesuras o bromas que los pares comparten
entre sí. De lo contrario esto podría contribuir al aislamiento del niño
ante la falta de “complicidad” con pares en distintas situaciones
cotidianas,

e) apoyos ante situaciones en los que pueda considerase visto por

los demás como alguien “extraño”, que sólo se interesa por sus cosas o
por temas muy específicos sobre los cuales puede que plantee preguntas
de manera recurrente, o realice comentarios centrados siempre en el
mismo tópico,

85
 f) apoyos para entender convenciones sociales relativas
a jerarquías de poder en el contexto escolar (un alumno no
se dirige del mismo modo a un compañero que a un docente
o a un directivo),

g) apoyos para promover flexibilidad frente a cambios

imprevistos (de consignas, de horarios de trabajo, de
lugares de trabajo, cancelación de una excursión, etc.),

h) apoyos ante posibles reacciones intempestivas

(enojos, berrinches) frente a tareas muy complejas o
inestructuradas que se le presenten, o muy poco ajustadas a
sus posibilidades,
86
 i) apoyos para favorecer la iniciativa para la comunicación y la
relación con pares, o ante formas inadecuadas y/o fallidas de
intentos de establecer vínculos,

j) apoyos para adecuarse a los tiempos de trabajo escolar, sobre

todo cuando hay un excesivo y rígido perfeccionismo que lo lleve a
centrarse en detalles de la tarea y a una realización minuciosa y
lenta de la actividad,

k) apoyos para favorecer la motivación frente a las tareas

escolares en general.
87
La pedagogía del colibrí
88
ANDRÉ DE PERETTI
1916-2017
89
Contexto escuela y apoyos
● Una “pedagogía del colibrí” que refleje una
tensión dialéctica entre las posturas docentes
de presencia e intervención y las de distancia
y observación, se inscribe en una dinámica
pluralista, que se enriquece de la diversidad
en una comunidad de aprendizaje que
enfrenta el desafío permanente de lo
heterogéneo.

90
● No se focaliza exclusivamente en
los alumnos con dificultades sino en
el colectivo de alumnos.
● Promueve una organización de las
diferencias al interior de la clase y
no una segregación del “diferente”,
a la vez que estructura el trabajo de
los alumnos y su evaluación de una
manera distinta.
91
• Una diferenciación de los
aprendizajes promueve en definitiva
un equilibrio permanente entre las
tareas individuales y el trabajo grupal
cooperativo que favorezca los logros
de todos los alumnos y la
participación y el compromiso de las
familias.

92
• Propicie el éxito de aquellos que disponen del capital
cultural y lingüístico; de los códigos; del nivel de
desarrollo; de las actitudes; de los intereses; y de los
apoyos que permiten aprovechar al máximo las clases y
estar a la altura a la hora del examen.
• provoque, a la inversa, el fracaso de aquellos que no
disponen de estos recursos, y que en tales condiciones
aprenden en esencia que son incapaces de aprender,
convenciéndose además que éste es el signo de su
incapacidad más que el de la inadecuación de la escuela.

•¿Cómo explicar la persistencia de una pedagogía

que se mantiene indiferente frente a las
diferencias o que, en el mejor de los casos, sólo las
tiene en cuenta marginalmente, en unas
proporciones bastante ridículas en relación a su
amplitud?”

93
 daniel.valdez@me.com

I A S !
¡G R AC
www.facebook.com/dr.danielvaldez
94
¡A
colibrear!
¡GRACIAS!
95