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Colección Biblioteca de Infantil
Serie Didáctica / Diseño y desarrollo curricular
Serie Didáctica de la expresión corporal
Directores de la colección: Vicenç Arnaiz y Cristina Elorza

© Mercè Bonastre, Susanna Fusté

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: marzo 2007

ISBN: 978-84-9980-627-3
D.L.: B-13.785-2007

Diseño: Maria Tortajada

Impresión: Litosplai
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la

reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el
diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios
tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia,
sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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Dedicamos este libro a nuestro padre y nuestra madre, Joan y M. Rosa, Gabriel y
Encarna, que nos han dado la fuerza y la vida.
Agradecemos la paciencia de nuestra familia, su apoyo y su ánimo.
Gracias a Vicenç Arnaiz, Carles Parellada y M. Àngels Marco, las primeras personas que
nos transmitieron la importancia de entender al niño y la niña desde la globalidad de su
cuerpo, así como a Montse Anton y Encarna Sugrañes por haber creído y confiado en
nosotras.
Especialmente, también, a las niñas y niños que día a día hemos sentido y visto crecer.

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Índice

Prólogo, ENCARNA SUGRAÑES

1. Introducción
Trayectoria personal
Nuestra manera de entender la psicomotricidad
… Y nuestras estrategias de intervención
Contexto de la experiencia

2. Vida cotidiana
Actividades cotidianas
El juego
Organización del espacio y del material
• La clase de los lactantes
• Las clases de uno a tres años
• El espacio de la maestra
Tipos de juego
• Los juegos en el regazo o «de falda»
• El juego sensorial
Una experiencia de juego diferente: «las cajas sorpresa»
Aplicación de actividades similares a criaturas de uno o dos años
• El juego simbólico
• El juego de construcciones
• El juego al aire libre
La observación/evaluación
La relación con las familias

3. Nuestra experiencia psicomotriz

Introducción
Objetivos generales
Contenidos
Organización temporal
• El tiempo
• La temporización

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 Propuesta de actividades
Consideraciones generales
Actividades en un espacio con cuatro rincones de juego
• El espacio blando
• El espacio duro
• El espacio simbólico
• El espacio de representación (o de distanciamiento)
Actividades en un espacio que contiene material para experimentar
Intervención de las personas educadoras
Fases sucesivas de la actividad
• Ritual de entrada
• La actividad propiamente dicha
• Ritual de salida
Observación y evaluación
Traspaso de información a las familias y al equipo docente
Experiencias prácticas
«Cuatro espacios de juego»
«Telas y cajas de cartón»
«Diferentes texturas de papel»

Para terminar

Referencias bibliográficas

Bibliografía

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Prólogo

Encarna Sugrañes
Profesora de desarrollo psicomotor.
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona

El libro que tenéis en vuestras manos versa sobre la educación psicomotriz de los niños
y las niñas en el primer ciclo de educación infantil.
Sus autoras, Mercè Bonastre y Susanna Fusté –maestras y psicomotricistas con una
larga experiencia profesional– nos hablan de cómo los niños y las niñas de 0 a 3 años
interactúan entre sí y con sus maestras, aprendiendo a conocerse, a comunicarse, y a
colaborar.
Ellas nos muestran cómo los niños y niñas van descubriendo el propio cuerpo, sus
posibilidades de acción y expresión, a la vez que exploran el entorno físico –objetos y
materiales– y, mediante la vivencia, empiezan a apropiarse del espacio y del tiempo.
Mercè y Susanna nos hacen participar de su experiencia, nos explican que las
criaturas viven placenteramente sus juegos, y también nos narran sus propias
intervenciones, siempre discretas y ajustadas.
Creo importante subrayar como muy positiva la atención que prestan las autoras a la
observación sistemática de la actividad y expresión psicomotriz de los niños y niñas, lo
cual les permite un mayor conocimiento de sí mismos, a modo de retroalimentación. En
el mismo sentido, las autoras incluyen un modelo de autoevaluación respecto a la
actuación y actitudes de las maestras, tanto más útil cuanto éste es un aspecto a menudo
omitido.
Finalmente, agradezco a las autoras que nos presenten este proyecto de educación
psicomotriz para los más pequeños no como una materia reducida a un espacio concreto,
la sala de psicomotricidad, y a un tiempo semanal prefijado. Por el contrario, Susana y
Mercè nos ofrecen un proyecto de educación psicomotriz plenamente integrado en la
vida del centro. La psicomotricidad se practica no sólo en la sala específica y en el patio,
sino también en las aulas, mediante materiales, recursos y actitudes apropiados a las
características y necesidades de los niños y niñas.
Espero que las lectoras y los lectores gocen, como yo misma, de esta lectura.

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 1
Introducción

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Trayectoria personal
Un buscador es alguien que busca; no necesariamente alguien que encuentra.
Tampoco es alguien que, necesariamente, sabe qué es lo que está buscando. Es
simplemente alguien para quien su vida es una búsqueda. (Jorge Bucay, Cuentos
para pensar)

Cuando te conviertes en buscador, ciertamente no sabes lo que buscas…Tampoco quiere

decir que encuentres. Por lo menos, aquello que pensabas hallar.
Sin duda, pensamos que lo que realmente tomamos de la vida son los días felices, y
que la capacidad de ser feliz se va construyendo con el tiempo. Sin embargo, también
suelen ser necesarias experiencias de no tanta felicidad para saber reconocer lo que tiene
verdadero valor. Hacen falta días de conquista, de superación, de aprender
comprendiendo…incluso lo que no nos gusta, porque la comprensión nos ayuda a no
quedarnos atrapados en el dolor, y también a no darle la espalda.
Nosotras nos hemos encontrado después de muchos años de trabajo en las escoles
bressol1 del Institut Municipal d’Educació de Barcelona (IMEB). Las dos, cada una
desde su camino, que ahora vamos poniendo en común, hemos coincidido en la
importancia de establecer una buena comunicación cuerpo a cuerpo con cada criatura, y
en que la psicomotricidad ha sido un instrumento de gran ayuda, especialmente para
poder poner palabras y dar significado y respuesta a las emociones de los niños y niñas.
Desde nuestra tarea educativa, perseguimos que los pequeños sean felices; que
aunque guarden pocos o apenas ningún recuerdo de su estancia en la escuela infantil,
aquello que retengan en su subconsciente sean suficientes experiencias positivas para
que, cuando tengan treinta o cuarenta años, perciban sensaciones de haber sido acogidos,
escuchados y valorados durante su primera infancia. La vida nos dice que esto es básico.
La felicidad de los niños y niñas que acompañamos y hemos acompañado en su
recorrido por la escuela infantil es, y ha sido, uno de los motivos más importantes de
nuestra búsqueda…Y ahora nos preguntamos por qué: ¿Qué pretendemos con ello?
¿Acaso tiene que ver con el hallazgo de nuestra propia felicidad? Por eso…seguimos
buscando.

Nuestra manera de entender la psicomotricidad…

A lo largo de nuestro trabajo en la escuela infantil, a medida que desarrollábamos nuestra
la capacidad de observación y de percepción, se nos iba mostrando la globalidad del niño.
Percibíamos que sus progresivas habilidades corporales estaban relacionadas con su
estructuración mental y su capacidad de control emocional. Sin embargo, necesitábamos
buscar en la teoría, conocer algunas disciplinas que nos ayudaran a poder seguir
adelantando en nuestra labor.

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 El primer autor que entonces nos abrió la puerta al mundo de la relación corporal fue
Wallon, quien considera el movimiento como un medio de comunicación que se da a
través del tono muscular y que está en la base de las primeras emociones.
Recurrimos después a lecturas muy interesantes, por ejemplo El desenvolupament del
comportament psicomotor dels nens (Àngel, 1980), donde encontramos información para
conocer el desarrollo neuro y perceptomotor de la criatura, así como sus formas de
comunicación motora.
Leímos también a Ajuriaguerra, y a Pic y Vayer, cuya su visión era principalmente
terapéutica y reeducativa.
El trabajo de Aucouturier y Lapierre nos pareció que podía ajustarse mucho más a
nuestra realidad escolar del día a día. La práctica psicomotriz parte de una forma
concreta de entender al niño en su globalidad, a través de sus manifestaciones ante el
mundo que le rodea, en relación consigo mismo, con las personas de su entorno y con
los objetos.
Según la manera de moverse, de gesticular, de mirar, sus posturas, su forma de
posicionarse en el espacio, al observar al niño es posible disponer de gran información,
comprenderle y acompañarle en su crecimiento y evolución.
Nosotras hemos hecho de la psicomotricidad una manera de entender a los niños y
niñas y de comunicarnos con ellos que no se resuelve únicamente en la sala destinada a
esta práctica, sino que forma parte de nuestra manera de estar y de mostrarnos durante
toda la jornada escolar ante las criaturas, y una manera de leer su cuerpo y de recoger
sus manifestaciones, para intentar dar las respuestas más acertadas. Quizá podríamos
hablar de una actitud psicomotriz o, simplemente, de sensibilidad corporal.

El placer de comunicarse

¿Alimentar al niño? Sí pero no solamente con leche.

Hay que tomarlo en brazos, hay que acariciarlo, acunarlo, y masajearlo.
Hay que hablar a la piel del pequeño, hay que hablarle a su espalda que tiene sed y
hambre.
Igual que su vientre […]
(Frédérik Leboyer, 1999, Xantala)

Nos parece oportuno destacar que es necesario ofrecer todas y cada una de las
condiciones que puedan favorecer la comunicación, inicialmente gestual y corporal. Estas
condiciones provienen de las emociones y, por tanto, son más espontáneas y sinceras.
En el momento en que ofrecemos dichas condiciones, nos será posible y
descubriremos cómo interacciona la criatura con las personas de su entorno y con los
objetos.
Como educadoras, pensamos que es muy conveniente ser sensibles a las expresiones

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no verbales; éstas nos ayudarán a recibir al niño, a acogerlo y a comprenderlo.
Con la aparición de la palabra, el lenguaje del cuerpo de la criatura sigue sosteniendo
su expresión y nos sigue dando mucha información sobre su persona. Para Levin (1995),
un gesto es un movimiento mostrado al otro, siempre que el que otro lo mire.
En los más pequeños de la etapa, ese «otro» referencial es el adulto, pero según van
creciendo se van ampliando los parámetros: hermanos, compañeros…

La mirada, el reconocimiento, crea el vínculo seguro

El placer de actuar
Éste es un placer fundamental. Para Lapierre y Aucouturier (1980) es la manera de
pensar del bebé y, poco a poco, este pensamiento se va desprendiendo de sus raíces
sensomotoras. Mediante la acción, las criaturas son activas en su propio desarrollo.
Considerar que la acción es uno de los instrumentos principales para el desarrollo del
niño quiere decir aceptar que esta acción no es siempre la precisa; que los niños y niñas
actúan, aciertan o se equivocan, y que el error forma parte de su aprendizaje. Pero no
nos referimos únicamente al error físico, sino también al más difícil de aceptar, el error
emocional. Ésta es una tarea en la que nosotras todavía estamos aprendiendo, ¡y no
resulta fácil!

El placer de poder identificarse

En su interacción con el entorno, y como consecuencia de sus vivencias, la criatura se
compara, encuentra sus diferencias, se va conociendo a sí misma, adquiriendo poco a
poco identidad propia, interiorizando progresivamente su cuerpo y sus posibilidades,
madurando el esquema corporal en conocimiento, conciencia y control.

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 La propia aceptación pasa por la aceptación de los otros, poniendo en compromiso en
todo ello a la propia autoestima. Por eso, es importante que pueda mostrarse tal como es,
con sus miedos, dependencias y autoafirmación. Es algo que nos parece fácil de asumir;
sin embargo, muchas veces cuestiona nuestra tarea como educadoras. Aceptar que la
criatura se manifieste tal como es significa apartar del pensamiento a ese niño o a esa
niña ideal que, quizá, hemos deseado más de una vez, o deseamos secretamente. Y hay
algo más, para nosotros, los adultos, aceptar a la criatura tal como es en realidad significa
también empezar a aceptarnos a nosotros mismos.

El placer de pensar
El niño y la niña toman conciencia del mundo, de sí mismos y de cuanto les rodea. Para
ello es preciso que puedan distanciarse de sus emociones, de manera que les sea posible
discernir y distinguir «la realidad».

El placer de crear
Para Aucouturier (2004), crear es una necesidad vital para el niño, una respiración
reparadora que no está sometida a ninguna fidelidad exterior, se basa en sí misma. La
creación es plenitud, bienestar, en la medida en que permite la aparición del otro que está
en él y que se ha formado según sus deseos, sus afectos y sus valores.
Puede suceder que, aquello que para nosotros es evolución, para la criatura sea
creación. Repite un movimiento creado para asegurarlo, pero también por el placer que le
proporciona el hacerlo. Cuando los niños y niñas se van haciendo mayores, empiezan a
«inventar». Por ello, nos parece interesante poner al niño y a la niña en situación de
crear, de dar una respuesta personal a las situaciones que se le planteen.

…Y nuestras estrategias de intervención

El acompañamiento
Nos referimos aquí a la manera de acompañar al niño y a la niña, a la actitud de las
personas educadoras. El acompañamiento parte de la confianza en la criatura, de creer en
ella, independientemente de cualquier diferencia, problema o edad, ya que como ser
humano tiene una experiencia única y se le debe acoger con la máxima consideración y
respeto.

Acción, interacción y transformación

Para la criatura, es básico sentir la mirada atenta, que se emociona, sorprende y confirma
sus descubrimientos. El niño crece, se construye y agradece la atención que recibe, de
manera que interactúa y se origina un nuevo diálogo entre dos que les enriquece

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mutuamente.

Capacidad de escuchar
La capacidad de escuchar por parte del adulto es fundamental, debe saber mirar, ver,
sentir, percibir, observar, empatizar.
Si escuchamos, sólo tenemos en cuenta la expresión verbal, la palabra, pero es
necesaria la atención, la observación de cada una de las expresiones del pequeño; es
preciso percibir su tono, su mirada, su silencio, los gestos, su manera de jugar y de
relacionarse.
La persona adulta dispone y da sentido a todo lo que está ocurriendo, por lo que
sabemos que será imprescindible su presencia y su forma de estar.

Autoridad estructurante y entorno materno

La autoridad bien entendida ayuda a estructurar; no se trata de autoritarismo, sino de
saber dirigir posibilitando la actuación de libertad. No se trata de «dejarle hacer», sino de
ofrecer al niño y a la niña la oportunidad de actuar, pensar, decidir, equivocarse.
El adulto ha de comprender el mundo infantil y, gracias a su capacidad de empatía, y
aceptándole tal como es, podrá ganarse su confianza para observarle muy de cerca. Al
mismo tiempo, el adulto se convertirá en símbolo de ley (que ofrece posibilidades y limita
las acciones no convenientes) y en autoridad, ganada en sus interacciones con el niño.
El saber orientar, dando pautas y normas claras, genera la estructura y la seguridad
que el niño o la niña necesitan.

Compañero simbólico
La persona educadora queda en un segundo término, su presencia es simbólica; juega
con el pequeño teniendo muy presente que no juega sólo por placer, sino que, al haber
captado el significado del juego, se ofrece como «compañero» que ayuda a sostener y
ampliar las posibilidades iniciales.

Contexto de la experiencia
La mayoría de maestros y especialistas sabemos la importancia de las primeras
experiencias de vida. También sabemos que el cuerpo constituye el vehículo
imprescindible para vivenciarlas.
Ésta es la experiencia de dos maestras que, a través de su tarea en la escuela infantil
(0-3), hemos experimentado el privilegio de acompañar a personas que están viviendo su
primera infancia y se encuentran en un proceso de crecimiento. Por ello, hemos podido
constatar que el cuerpo, a través del movimiento, el contacto, las acciones, las

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producciones y sus reacciones a los factores externos, se convierte en el eje vertebrador
del desarrollo global y armónico de la criatura. Así pues, el cuerpo, el movimiento y,
posteriormente, el lenguaje son los instrumentos que utilizan el niño y la niña para
relacionarse con su entorno, para comunicarse con sus iguales y con las personas adultas.
Como consecuencia, nuestro proyecto es integrador, las actividades de
psicomotricidad son entendidas en un contexto donde el cuerpo está presente durante
toda la jornada escolar y, por lo tanto, la relación entre las actividades específicamente
psicomotrices y los momentos de cotidianidad está estrechamente vinculada a una
manera de actuar y de intervenir de la persona adulta, la cual quiere comprender la
importancia de esta realidad.
Bambi es una escola bressol pública que pertenece al IMEB. Inició su actividad en
1973. Las familias son de un nivel socioeconómico medio alto, y la diversidad en cuanto
a origen y cultura es importante.
Actualmente es una escuela de una sola planta, que acoge a 52 criaturas agrupadas
por edades:
• Lactantes: 7 (4 meses a 9 meses).
• Lactantes grandes: 9 (9 meses a 16 meses).
• Caminantes: 11 (16 meses a 24 meses).
• Medianos: 17 (24 meses a 30 meses).
• Grandes: 19 (30 meses a 36 meses).

Actualmente, el equipo docente está formado por siete personas: un director, cuatro
educadoras, un educador y una persona complementaria. Además, disponemos de cinco
monitores a la hora de la comida y el descanso. La práctica psicomotriz se realiza si
podemos contar con la persona complementaria.

1. Escoles bressol: centros educativos que acogen niñas y niños menores de tres años.

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 2
Vida cotidiana

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Actividades cotidianas

La niña o el niño, desde que entra en la escuela infantil hasta que sale de ella,
constantemente nos está comunicando desde su cuerpo lo que está sintiendo, lo que
necesita, lo que rechaza y lo que le gusta. A pesar de que existen actividades
específicamente psicomotrices, que proporcionan un marco especialmente idóneo
respecto al ámbito que nos ocupa, creemos que esta comunicación corporal continuada
debe tenerse en cuenta durante toda la jornada, a lo largo de la cual, además de las
actividades específicas, se van desarrollando muchas otras, entre ellas las de carácter
cotidiano.
Las actividades cotidianas son aquellas que casi siempre se relacionan con la
satisfacción y a la vez con la educación de las necesidades básicas de los más pequeños
de la etapa. Esas actividades se repiten en un mismo espacio y en una misma frecuencia
de tiempo, como las entradas y salidas de la escuela; los momentos de higiene,
alimentación y descanso, e incluso ese rato de cada mañana dedicado a hablar del tiempo
o explicar un cuento.
En estos espacios, la relación cuerpo a cuerpo entre niño y adulto pone en cuestión
aspectos aparentemente simples pero a la vez extremadamente delicados, por ejemplo de
qué manera vive el docente o la criatura una relación piel a piel; la dificultad…o no, de la
persona adulta para establecer un diálogo tónico cualitativo. Los olores, los contactos, las
miradas…Nos hace falta conocernos a nosotros mismos, saber cómo vivimos cada uno
las relaciones cercanas.
Comer no significa solamente el acto de dar la comida, del mismo modo que dormir
no es únicamente poner a la criatura en la cuna. Es más que todo eso, es establecer lazos
estrechos, implicarse afectivamente, desear el placer y el bienestar de los niños y niñas en
estas acciones. Es también desear que puedan interiorizar los múltiples conocimientos y
practicar las muchas habilidades que a través de ellas se llevan a cabo.

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La mirada acogedora, el gesto cercano, el placer mutuo… Alimentarse es más que comer Escola Bressol Bambi

Durante las actividades cotidianas se abren a los niños y niñas multitud de ofertas
sensoriales que abarcan todos los sentidos y que no se limitan al material de juego, sino a
los instrumentos y a todo lo que se utiliza mientras se van desarrollando las acciones y
actividades. Se descubre así lo agradable que puede resultar sentir el agua tibia en las
manos, o el hecho curioso de conocer la diferencia de gustos y texturas de los alimentos.
Reflexionando, observamos que hay infinitas acciones que se dan durante el día y a
través de las cuales podemos hacer una oferta sensorial importante, siempre que ésta esté
pensada. Además, dicha oferta se mueve en un contexto social y cultural que va situando
progresivamente a la criatura en el medio que la está acogiendo.

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Arropar cálidamente es como abrazar… Escola Bressol Bambi

Estos espacios llegan a convertirse en momentos privilegiados en la vida del pequeño,

ya que el hecho de ser muy conocidos para él le permite sentirse seguro, desbloquear
emociones y avanzar en sus aprendizajes.
Las situaciones de vida cotidiana poseen un gran valor relacional y educativo. En
ellas, cuerpo y emociones conforman una realidad. Se multiplican los contactos, las
miradas, la atención personalizada de la educadora, la escucha…La persona adulta
retorna con su mirada, con su expresión, una imagen donde mirarse, con la que
compararse.
Por esta razón, nosotras las valoramos especialmente y procuramos crear un marco
acogedor donde todos los aspectos relacionados con lo personal, con el «tú a tú», sean
tratados con mucho respeto y cuidado.

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Vivir el bienestar que proporciona sentirse limpio, el placer del agua fresquita… Escola Bressol Bambi

El juego

Sin lugar a dudas, estamos de acuerdo en que el juego es una de las actividades básicas
de los niños y niñas. A través del juego los pequeños aprenden y construyen su
personalidad. El juego les permite estructurar su pensamiento y cubrir sus necesidades
«de vida».
Entre las muchas definiciones que existen sobre el juego, destacamos la encontrada en
el libro de Busqué y Pujol (1996):

El niño vive porque puede representar la vida. Esta manera de vivir no es un juego
propiamente dicho. El niño pequeño juega, pero no hace un juego.
El adulto hace un juego. Por ejemplo, en los juegos de mecer a los pequeños en las
rodillas de los adultos, la educadora hace un juego…pero el niño juega. Viviendo
así, asimila multitud de aprendizajes.

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 Desde el ámbito que nos ocupa, en nuestro programa el juego tiene una importancia
fundamental. Tratamos dos aspectos del juego que para nosotras tienen distinto matiz
pero resultan complementarios: el juego propiamente dicho y las actividades lúdicas.
En el juego, la finalidad radica en él mismo. Para Bondioli (1996), el juego
espontáneo posee, por sí solo, unas características propias, entre ellas encontramos la
libertad de escoger, la aparente improductividad, la incertidumbre de no saber cómo se
acabará o el placer de jugar.
Ciertamente, también existe placer en una actividad lúdica, pero su estructura se
apoya en un objetivo de aprendizaje que en este caso está previsto desde el exterior, ya
que proviene del criterio de la maestra.
Ambas ofertas de juego tienen fronteras difíciles de delimitar. Las dos son tenidas en
cuenta en nuestro proyecto y, además, casi siempre una lleva a la otra.
No es nuestra intención hablar de las importantes funciones que desempeña el juego;
tampoco lo es abordar las bases teóricas que lo sustentan. No obstante, conviene tener en
cuenta algunos parámetros que relacionan las necesidades de las criaturas con las
condiciones para que se dé el juego.
• Las necesidades básicas deben estar atendidas. Es importante que el niño y la niña
tengan una sensación de bienestar corporal y se sientan alentados afectivamente.
Durante la primera infancia, estas sensaciones suelenestar estrechamente
relacionadas. Jugando, el pequeño aprende, especialmente si se siente seguro,
aceptado y valorado. Éste es el primer paso para mostrar interés por el mundo que le
rodea y también para ir conquistando la propia autonomía. Mediante su interés y su
curiosidad, su pensamiento desarrolla continuamente nuevos procesos intelectuales,
nuevos instrumentos para comunicarse.
• La necesidad de movimiento. Esta necesidad se deja notar ya desde que la criatura
está en el vientre de su madre. Cuando nace, mueve la cabeza, las manos, los
brazos, las piernas; después comienza a darse la vuelta, se arrastra, gatea, se pone
derecho y, finalmente, llega su gran conquista: caminar. Para que todo esto sea
posible, es necesario que el niño o la niña esté en un ambiente donde se pueda
mover; hacen falta espacios seguros y, a la vez, provocadores.
• La necesidad de una actitud clara por parte de la persona adulta. Es ésta una
actitud que proporciona afecto y seguridad; que ayuda lo justo, sin sobreproteger;
que da a la criatura un voto de confianza, considerándola competente, y que tiene en
cuenta la funcionalidad de los aprendizajes porque sabe que todo lo que hace el niño
ha de tener un sentido para él.

Todas estas necesidades se dan de forma global, no se pueden separar. Además,

existen interacciones entre ellas y ninguna de ellas tiene sentido sin tener en cuenta las
demás.

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Organización del espacio y del material
Para el observador que entra por primera vez en una escuela infantil, la manera en que
las maestras y los maestros organizan las clases y los espacios comunes puede decir
mucho en relación con la línea de trabajo que en ella se sigue y con algunos de los
valores que el equipo, e incluso el educador de un determinado grupo, considera más
importantes.
A nosotras nos parece que puede ser interesante explicar alguna de nuestras
experiencias en este aspecto, ya que hemos ido comprobando que determinado tipo de
mobiliario o de material puede favorecer el progreso psicomotor de la criatura, si tras
ellos existe una intención educativa.

La clase de los lactantes

Una de nosotras recuerda la primera vez que se incorporó a la clase de los más pequeños. Le parecía que tanto su
compañera como ella habían escogido con mucho cuidado, y dentro de las posibilidades del momento, el mobiliario y
los pequeños detalles que podían hacer confortable el espacio y el ambiente de la clase. Habían contado con el
valioso consejo de Rosa Vidiella, entonces asesora pedagógica del antiguamente llamado Patronat Municipal
d’Escoles Bressol (actual IMEB), a la que siempre agradeceremos sus interesantes ideas y aportaciones.
La maestra, satisfecha, se tumbó en el suelo, boca arriba, para poder experimentar lo que pretendía ser el futuro de
los bebés a su cargo.
Sin embargo, lo primero que vio fue las tuberías envejecidas y el trozo de pared sin pintar de debajo de la pila del
agua del cambiador.
Allá, muy lejos y muy arriba, parecía que todo era más alegre. Su compañera trasteaba arriba y abajo, y, cuando
pasó por su lado, ella vio unos grandes pies que se movían rápidamente y unos ojos lejanos acompañados de una
sonrisa, que aparecieron y desaparecieron a la que se le antojó mucha velocidad…o quizá sólo se lo parecía.

Recomendaríamos que todo personal docente que va a estar en la clase de los

lactantes hiciera esta prueba, porque a ella le resultó impactante.
Unos años más tarde, en el transcurso de un posgrado de psicomotricidad en la
Universidad Autónoma de Barcelona, nuestro maestro y amigo Vicenç Arnaiz nos
ayudaba a reflexionar sobre la importancia de la mirada en la comunicación, diciendo
más o menos lo siguiente: «Imaginad que tenéis un amigo que mide el doble que
vosotros. Si medís 1,60, él mide 3,20…¡Qué lejos están sus ojos!».
Fue entonces cuando la maestra recordó aquella vivencia en la clase que había
preparado para los bebés.
¡Qué lejos queda nuestro mundo a la mirada de un niño tan pequeño que está estirado
en el suelo, en una colchoneta o en una alfombra! Además, parece que nuestro mundo es
más alegre, más cálido, que está más decorado. ¿Por qué razón tendría que quedarse allá
abajo?
Todos sabemos que la intención educativa subyacente en la manera de organizar el
espacio y los materiales incide en el desarrollo motor, afectivo y cognitivo de las

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criaturas, y que está directamente relacionada con la posibilidad de adquirir una
progresiva autonomía y seguridad personal.
Por ello, y retornando a la estancia de los más pequeños de la etapa, pensamos que
resulta aconsejable, en primer lugar, asumir por un momento el rol de quien la utilizará,
para vivir la vida plenamente. Quizá valga la pena entonces practicar aquello de estirarse
en el suelo.
De este modo, también podremos darnos cuenta de cómo nos sentimos nosotras,
sobre todo porque seremos las que acompañaremos a los bebés en este proceso de vida,
compartiendo sus espacios, sus ritmos, sus descubrimientos…
Aparentemente esto resulta muy sencillo, pero en realidad no lo es tanto. Por ejemplo,
¿cómo vivimos el hecho de mantenernos en el suelo la mayor parte del tiempo posible?
O, en otro sentido, ¿qué contradicciones se manifiestan al contrastar nuestra idea
educativa con nuestra práctica real?
Empezaremos por hablar del suelo, y diremos que nos parece muy aconsejable que
éste sea cálido pero duro (madera, corcho, diferentes conglomerados de caucho, etc.).
Los espacios duros permiten al bebé practicar mucho mejor el movimiento, a veces tan
pequeño y sencillo como tensar el dedo gordo del pie y apoyarlo en el suelo, de lado.
Si el suelo es blando, el dedo se hunde y el movimiento no prospera; pero si el suelo
es duro, este sencillo movimiento puede permitir al lactante dar la vuelta sobre sí mismo,
y ello representa una gran conquista motriz. Así pues, los suelos duros pero cálidos
favorecen un movimiento más seguro y armónico.
Podemos constatar que la criatura, cuando consigue establecer un nuevo movimiento,
ya ha experimentado un largo recorrido a través de otros movimientos, mucho más
cortos, pequeños y aparentemente insignificantes. Uno de ellos basta para darle la clave
para conseguir otro mucho más amplio y complicado. Tensar y arquear un pie,
apoyándolo en el suelo; girar el tronco hacia un lado u otro; subir o bajar la cabeza;
apoyar un codo o una mano…
También el tipo de ropa que lleva el bebé tiene mucho que ver con la posibilidad de
moverse libremente. Asimismo, los pies libres de calzado le dan muchas más opciones de
movimiento hasta que camina.
En cuanto consigue caminar, un zapato blando y cómodo, de suela flexible, que
transpire y que no apriete el tobillo, parece lo más conveniente.
Sin duda podemos ocupar una pequeña porción del espacio colocando una colchoneta
de espuma dura, teniendo en cuenta que no es para que los bebés pasen allí su jornada
escolar. Ellos, por más chiquitines que sean, están mejor en un suelo que favorezca e
invite al movimiento. Pero la colchoneta puede ser un refugio donde relajarse durante
algunos cortos espacios de tiempo, un lugar de encuentro con la persona adulta o de
concentrarse en algún juego exploratorio de pequeños materiales.

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El cuerpo disponible, el juego con la voz, la mirada… Escola Bressol Bambi

Sin embargo, también es conveniente poder ofrecer a los bebés objetos grandes para
explorar, por ejemplo cestos y bandejas, pelotas grandes, contenedores diversos…de
aquellos que se han de coger abriendo mucho los brazos, expandiendo el tórax…y que,
cuando el lactante está en el suelo, suele ayudarse de las piernas y de los pies para
sostenerlos. Este material, además de interesar a los pequeños, facilita la coordinación
amplia de movimientos.
Volviendo de nuevo al suelo, la criatura puede ir encontrando pequeñas sorpresas en
su recorrido, como una fotografía de algún animal doméstico, un paisaje de la naturaleza
o un trozo de papel espejo donde se refleje al pasar. Conviene tener todo esto en cuenta
en la parte baja de las paredes.
En el suelo pueden apoyarse algunos muebles bajos o elementos de madera, que
provoquen que el niño o la niña experimente movimientos de giro y torsión de la cintura,
alternancia de puntos de apoyo y búsqueda de equilibrio postural.
En un principio, en la clase de bebés hemos colocado una barra horizontal fijada en
una de las paredes, a unos 60 centímetros del suelo, con la finalidad de que la criatura se
coja y se ponga de pie, para luego ir caminando de costado, agarrada a la barra. Sin
embargo, con el tiempo hemos podido observar que suele ser poco práctica. Solamente
algunos pequeños acceden, sobre todo porque les resulta muy difícil asirse para
incorporarse desde el suelo. Este esfuerzo sólo lo pueden hacer los más aventajados
desde el punto de vista motor, o bien cuando han aprendido por otros medios a ponerse
de pie por sí solos.

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 Si, tal como se muestra en la imagen de la derecha, de dicha barra fija bajan hasta el
suelo una serie de barras verticales, separadas entre 6 y 8 centímetros como máximo las
unas de las otras, los bebés pueden asirse fácilmente a ellas para ponerse de pie.
Si, además, la barra así completada adquiere forma de L, despegándose una parte de
ella de la pared en un ángulo de 90º, quedando fijada únicamente al suelo, permite que a
esta última parte, más aérea, los niños y niñas accedan desde los dos lados de las barras,
favoreciendo la visión y el contacto entre las criaturas.

Un espacio para poder ponerse de pie y trasladarse

27
Entrar y salir, resolver pequeñas dificultades a través de un esfuerzo ajustado Escola Bressol L’Esquirol

Túnel en esquina, adosado a la pared Llar del Mar - Ministeri d’Hisenda (Barcelona)

Otro elemento interesante puede ser un cajón de madera, suficientemente grande para
que puedan entrar por lo menos dos criaturas, y con una altura suficiente para que el
bebé se esfuerce, pero lo justo y posible. Unas medidas aproximadas podrían ser 1X1,20

28
metros y 18 centímetros de altura. Las niñas y los niños prueban y comprueban sus
posibilidades para entrar y salir, por ello es necesario que no se utilice como almacén de
juguetes, ya que ése no es su destino. En su intento por entrar, los pequeños se sitúan
casi siempre en posición de gateo, giran la cintura, balancean el cuerpo, lo apoyan
alternando tres de los cuatro puntos de apoyo que les sirven de referencia, manteniendo
el equilibrio.
El cajón permite la acción de entrar y salir, con todo lo que ello representa para
situarse espacialmente y para la seguridad psíquica.
Si colocamos el cajón del revés, éste se convierte en una plataforma. Las propuestas
son múltiples: subir, bajar, ponerse de pie en ella…Conforme crecen, les gusta
esconderse y recorrer túneles. En la fotografía podemos observar un túnel que se va
abriendo parcialmente (allí donde hay cortinas). Ocupa parte de dos paredes –utilizando
la esquina–, está adosado a la pared, tiene forma de L y hace las veces de estantería baja
para colocar juguetes. También puede ser más corto y completamente autónomo
respecto a la pared, o con forma de T. Puede tener unos 50 centímetros de ancho por
unos 60-70 de alto aproximadamente, es decir, suficientemente bajo para tener que
agacharse o entrar gateando o arrastrando el culito.
Al llegar a la esquina de la L o en las de la T, el niño o la niña tiene que encontrar sus
propios recursos para girar. El túnel, con diversas entradas y salidas, le da suficiente
sensación de libertad.
Quedarse escondido unos instantes significa comenzar a separarse de la mirada del
adulto, de su presencia, por propia voluntad, en la seguridad que brinda el juego. Está
iniciando su proceso de autonomía. Cualquier rincón para esconderse es muy apropiado
cuando los bebés ya gatean y/o caminan. Un aro con tela a su alrededor y pendiendo del
techo, como se observa en la fotografía de la página siguiente, puede resultar un recurso
sencillo y suficiente cuando no se dispone de presupuesto para un mueble.
Tener un montón de tumbonas variadas, hasta ahora solamente nos ha comportado
problemas de espacio. Pensamos que podemos disponer de alguna para ofrecer esta
alternativa en momentos puntuales, para que la criatura se relaje un rato o para que, por
ejemplo, sea la transición de comer en los brazos de la persona adulta a hacerlo sentado
ante la mesa, en una silla con respaldo y reposabrazos.

29
Esconderse y aparecer, separarse un poco más del adulto para experimentar la propia autonomía Escola Bressol Bambi

Son aconsejables también elementos que favorezcan el balanceo. No debemos olvidar

que los bebés han estado balanceándose durante nueve meses dentro del vientre de su
madre, y que neurólogos y especialistas han puesto de manifiesto que este movimiento
origina la creación de endorfinas en el cerebro de la criatura, con efecto placentero y
calmante.
Resulta interesante disponer de un balancín donde la criatura y la educadora disfruten
a la vez de este placer derivado del movimiento pautado y repetido, potenciando todavía
más la calidad del contacto corporal y el bienestar de los dos. ¡Probémoslo!
Descubriremos un gran placer. Una barra de hierro que cruce el techo, bien asegurada,
facilita poder colgar elementos que provocan el balanceo, desde un moisés de paja para
los más pequeños hasta una hamaca o columpio de ropa, atendiendo al momento
evolutivo de las criaturas.
Hasta ahora hemos estado hablando de una estancia preparada para bebés, pero tanto
el cajón de madera como el túnel son elementos muy interesantes también para los niños
y niñas de la clase siguiente, cuando ya caminan, aproximadamente entre uno y dos años.
Por ello, si el espacio es escaso, aconsejamos que este material se pueda compartir. Al
principio de curso puede estar en la clase de uno a dos años y después en la de los
lactantes.

30
El balanceo origina la creación de endorfinas en el cerebro de la criatura, con efecto placentero y Escola Bressol Bambi
calmante

El placer del balanceo, cuando es cosa de dos Escola Bressol L’Esquirol

31
Las clases de uno a tres años
El suelo sigue teniendo una gran importancia, no olvidemos que incluso niños y niñas no
tan pequeños, cuando se enfadan, no se encuentran bien o al contrario, están muy
contentos, se tiran al suelo. En el suelo lloran, se acurrucan, patalean, voltean
alegremente o se quedan extasiados, boca arriba, bien abiertos los brazos y las piernas.
Las criaturas desarrollan gran parte de sus experiencias evolutivas muy cerca del suelo,
por eso debemos «mimarlo» para que ellas y también nosotros nos sintamos a gusto, ya
que pasaremos muchos ratos allí, acompañándolas.
Y, con todo, en las estancias donde hay niñas y niños de uno a tres años, pensamos
que no pueden faltar elementos para «escalar»: plataformas, escaleras, rampas,
espalderas…
Si no tenemos en cuenta este aspecto, podremos observar que los pequeños,
siguiendo su tendencia natural –descubrir nuevas posibilidades una vez han comenzado a
sentirse más seguros desde el punto de vista motriz–, se subirán a las sillas, a las mesas o
a los armarios, pero no tendrán lugares alternativos cuando les queramos explicar que las
mesas son sólo para comer o para pintar.
Seguramente estaremos frustrando a menudo sus intenciones de movimiento, y lo que
es peor, posiblemente estaremos emitiendo juicios de valor prematuros sobre su
comportamiento.
Es difícil que las criaturas que están en estas clases dispongan de un espacio separado
en la misma estancia para dormir. Generalmente, las dinámicas se van unificando poco a
poco y se duerme después de la comida del mediodía. Por eso nos parece importante
crear un espacio donde niños y niñas se puedan relajar o descansar un rato, cuando lo
necesiten.
Nosotras lo llamamos «el rincón de relax» y procuramos que sea un espacio que
invite a la calma y al bienestar. Unas cuantas escuelas del IMEB formaron parte de un
seminario de tres cursos de duración sobre este tema, coordinado por Encarna Sugrañes,
psicomotricista y profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona. Fruto de ese
seminario fue una recopilación de datos muy interesante que recogía lo que
habitualmente hacían los pequeños (cuándo, con quién y cómo participaban del rincón),
elaborando pautas de observación y mostrando también cuáles eran los elementos más
prácticos y/o atractivos para presentar dicho espacio, cuál era la actitud y el tipo de
intervención más positiva por parte del docente, las posibles ofertas de actividades
lúdicas en el mismo y la elaboración de pautas para la evaluación.

32
Disponer de un espacio para practicar el placer de moverse favorece el desarrollo psicomotor de las Escola Bressol Bambi
criaturas

Se trata de un espacio en el que el niño y la niña pueden encontrar una colchoneta

grande, cojines, un cesto con telas, algunos animales de peluche…un ambiente cálido y
acogedor. Los niños y niñas pueden acceder a él espontáneamente. Asimismo, las
maestras y los maestros pueden utilizarlo para sugerir una actividad tranquila.
Creemos muy acertada la idea de organizar las clases de los niños y niñas de uno a
tres años en espacios más pequeños o rincones de juego. El rincón permite el juego en
grupos reducidos, justamente la manera en que los más pequeños de la etapa comienzan
a relacionarse con sus iguales.

33
Un lugar tranquilo que invita a la relajación Escola Bressol Bambi

Los rincones de juego ofrecen la libertad de escoger juego y compañeros. En ellos, la

persona adulta puede acoger, percibir e intervenir de una manera más personal. Se
preocupa principalmente por observar el proceso del libre juego de la criatura. En una
actividad de todo el grupo planteada por el adulto, es más fácil que éste se dedique a
observar el resultado de la actividad propuesta que el proceso de cada niño.
No vamos a hacer ahora una relación de tipos de rincones de juegos, algunos de los
cuales pueden tener carácter fijo mientras que otros pueden ser itinerantes. No obstante,
más adelante, en el apartado de juego simbólico, sí expresaremos cuáles son, a nuestro
entender, aquellos en los que tiene más presencia el ámbito de lo corporal, que es el tema
que nos ocupa.

El espacio de la maestra
Otro aspecto que hay que tener en cuenta es que el maestro o la maestra tiene que
preparar, sencillamente porque lo necesita, un espacio donde poder pararse.
Según dónde se pare, la relación y dinámica que se establece con las criaturas

34
adquiere connotaciones diferentes y, en todo caso, provechosas.
Tener en la clase una silla o un sillón, un balancín o una colchoneta invitan
continuamente a que podamos ver y sentir la necesidad de pararnos y de preguntarnos:
«¿Cuánto tiempo hace que paseo?».
Con el tiempo hemos ido observando en nosotras mismas que, dependiendo de dónde
nos sentemos, dependiendo de nuestra manera de colocar el cuerpo, el tipo de
experiencia dinámica que se establece en el grupo de niñas y niños es diferente.
Si nos sentamos en la colchoneta o en el suelo, nuestro cuerpo está completamente
«disponible», seguramente unos cuantos niños se acercarán, algunos «tomarán posesión»
de nuestro cuerpo. Si los dejamos todo el tiempo que necesitan, si la relación corporal
que mantenemos es cualitativa, después de un tiempo podrán, ya satisfechos, marcharse
a jugar por su cuenta.
• Sentados en la colchoneta es más fácil establecer contacto con todo el cuerpo, la
mirada a la altura de los niños…La dinámica general se relaja, ya que desaparecen
inquietudes cuando el docente está preparado para dar y también para recibir.
En algunas ocasiones nos ha costado sostener una determinada demanda corporal
cuando ésta ha sido muy acaparadora o insistente. También ha habido veces que,
apenas sin darnos cuenta, hemos retenido a alguna criatura que quizá ansiaba un
juego más autónomo, utilizando, claro está, la seducción. Y también otras hemos
estado tan preocupadas en dar, en hacer y ofrecer, que se nos ha olvidado saber
recibir, sin pensar que también un niño mide el grado en que es valorado por la
manera en que se acepta todo lo que él tiene para dar.
Ello nos ha hecho pensar que los maestros necesitamos un espacio para reflexionar
sobre nuestra propia manera de abordar la relación corporal con los pequeños, y que
resulta conveniente ir conociendo, aceptando y mejorando progresivamente nuestro
propio crecimiento personal.
Porque en esta relación se pueden poner en juego nuestras proyecciones, mediadas
por nuestras emociones, tanto las que tenemos resueltas como las que no.
• Sentados en una silla, aunque nuestro cuerpo no está tan disponible, nuestra
presencia está y se siente muy cercana. Los niños y niñas pueden acercarse y
también les es más fácil marchar, siempre que nosotros no los retengamos. Pero
también siempre que no los obliguemos a marcharse.
Generalmente, los pequeños se acercan…unas palabras o una caricia son suficientes
para que aparezca fácilmente una dinámica tranquila, un interés por jugar y explorar
de forma más autónoma, aparentemente a nuestro margen, pero sostenidos por
nuestra presencia, cercana, quieta y relajada, y nuestra mirada que acoge y recoge lo
que allí está pasando, niño por niño.

35
La maestra, tranquila, sustenta el movimiento de niños y niñas mediante la mirada Escola Bressol Bambi

Nosotras hemos vivido esta experiencia. En todo el ciclo 0-3, tener lugares preparados
para sentarse nos ha permitido el hecho de «parar». La dinámica y el ambiente de la
estancia han cambiado notablemente porque hemos dejado de andar inquietas y/o
estresadas, muchas veces pidiendo al grupo silencio o calma.

Tipos de juego
En casi todos los juegos, el cuerpo en movimiento, ya sea amplio o apenas perceptible,
es el gran protagonista.

Carla ha llegado gateando hasta la colchoneta. Se para un momento para decidir cómo la aborda y mira hacia el otro
extremo de la misma. Allí se encuentra su maestra, que la está mirando. En sus ojos puede leer «te espero».
No se trata de la colchoneta habitual, ésta muestra unas formaciones rugosas, como pequeñas olas de espuma,
además de otras formaciones abultadas o en placas lisas.
Mientras la va recorriendo, Carla va emitiendo grititos de alegría. Se para de vez en cuando, sobre todo si
encuentra alguna dificultad en su recorrido; entonces, muy seria, mira a su maestra. Cuando ella le sonríe, la pequeña
sigue, y al llegar al final, prácticamente se le tira a los brazos.
La maestra se exclama de gozo y la niña, muy contenta, vuelve de nuevo hacia el otro extremo para repetir su
aventura. Carla tiene once meses.

36
 En esta corta escena aparecen los tres componentes más importantes que dan lugar a
un buen proceso evolutivo observado desde el juego motor: la acción, el placer y la
relación con el otro, que en este caso se trata del adulto, desarrollada a partir de un buen
componente afectivo.
Aunque cambien las características del recorrido y/o la edad de los niños y niñas,
durante toda la etapa de educación infantil el desarrollo psicomotor se basará en estos
tres parámetros básicos e imprescindibles. Cuando las criaturas vayan creciendo, la
relación con el otro ampliará la frontera de los adultos para abarcar progresivamente a los
compañeros de juego, a los iguales.
El juego motor favorece el desarrollo del cuerpo y de las capacidades sensoriales y
perceptivas. Moverse genera el hecho de pensar. La criatura ha de pensar, por ejemplo,
qué puede hacer cuando no cabe en un lugar, cuando no puede pasar por otro…De este
modo observamos que el desarrollo intelectual está muy relacionado, durante la primera
infancia, con el movimiento y con la emoción.

La acción, el placer y la relación con el otro dan lugar a un buen proceso evolutivo Escola Bressol Bambi

De hecho, si podemos adecuar el espacio con mobiliario especialmente pensado, ese

mismo espacio ya se convierte en una plataforma de juego. La niña explora todas sus
posibilidades motrices y, tal como hemos comentado, se hace preguntas del tipo «¿Cómo

37
puedo salir de aquí?». Siempre que se lo permitamos, claro está.
En más ocasiones de las deseadas hemos podido observar escuelas con estancias
preparadas expresamente con muebles que disponen de escaleras y rampas y en las que
éstas están cerradas mediante vallas o redes. Normalmente, las plataformas de estos
muebles sirven para guardar o amontonar otros materiales que molestan en el suelo,
como pelotas grandes o tumbonas, y como mucho sirven para dejar allí a alguna criatura
en un momento puntual o determinado.

Moverse genera el hecho de pensar. Ada se pregunta: «¿Cómo puedo salir de aquí?» Escola Bressol Bambi

Nosotras mismas, no hace muchos años, vivimos algún momento de inseguridad al

dejar que niños y niñas experimentasen plenamente estas vivencias motrices. En este
sentido, nos parece que vale la pena tener en cuenta dos aspectos importantes. El
primero es que, cuando decidimos poner un mueble de estas características, hemos de
ser conscientes de que la dinámica de la clase variará, porque dicho elemento, por sí
mismo, provoca en las niñas y los niños el deseo y la acción de moverse.
Por eso, seguramente, nuestra tarea estará muy mediatizada y será necesario que
pasemos muchas jornadas cerca del mueble, observando a los pequeños, apoyándolos
con la mirada y la presencia cercana. Probablemente, nos veremos obligados a postergar
otros propósitos y otras actividades.

38
El mueble adaptado necesita dedicación, y no sólo por parte de los niños y niñas… Escola Bressol L’Esquirol

El mueble puede permitir la acción de esconderse, estableciendo complicidad Escola Bressol L’Esquirol

39
Pero si no hay mueble, ¡nos lo podemos inventar! Esscola Bressol Bambi

A cambio, comenzaremos a percibir que si no intervenimos para ayudarles a subir o a

bajar, si no les decimos lo que han de hacer, si sólo nos preocupamos de sostener su
acción con la mirada y dar alguna pauta para que se respeten entre ellos, sobre todo si se
acumulan varios niños y niñas subiendo y bajando a la vez, cada criatura entenderá muy
bien cuáles son sus posibilidades inmediatas en aquella aventura, y cuál es el camino que
puede ir recorriendo y en qué propósito ha de insistir.
El segundo aspecto que hay que tener en cuenta está relacionado con la actitudde
creer de verdad en la capacidad del niño y la niña.
Muchas veces hablamos del niño capacitado o capaz, pero sobre todo en el currículo.
Es en el transcurso de estas experiencias cuando se hace patente la contradicción entre
nuestra idea de niño y la realidad práctica a la que nos enfrentamos.
Hemos podido observar a niños y niñas que ya caminaban estar unos dos meses
rondando alrededor de una corta escalera de un mueble. Al final, decidirse a subir un
escalón…y volver a bajar. Eso durante otros 15 días. Con el paso del tiempo, acceder a
la plataforma, pero quedarse allí mucho rato a la espera de que nosotras los bajásemos
de allí. Es en momentos como éstos cuando, a veces, hemos hecho alguna sugerencia del
tipo «¿Y si te sientas en cada escalón?» o «¿Y si bajas gateando hacia atrás?». No
obstante, debemos decir que dichas sugerencias sólo han servido durante un corto
espacio de tiempo, porque casi siempre la criatura ha encontrado su propia manera de
bajar, aunque a nosotras nos pareciera inverosímil o extremadamente complicada.
Nuestra presencia cercana y nuestra mirada han sido la mejor ayuda.
Si mantenemos la paciencia y damos capacidad a niños y niñas, el espacio del mueble
se convierte en uno más de la clase, interesante y provocador, quizá algo más bullicioso
pero no más peligroso que cualquier otro. El juego motor de los pequeños se enriquece
en habilidades, en seguridad. El solo hecho de tenerlo en la clase ya proporciona un
juego, un juego motor.

40
Resolviendo retos ajustados a sus propias posibilidades… Escola Bressol Bambi

…aunque la manera de hacerlo nos parezca singular Escola Bressol Bambi

Los juegos en el regazo o «de falda»

41
Se trata de los juegos corporales que acompañan las canciones infantiles de toda la vida,
que pasan de padres a hijos, de abuelos a nietos, y que recoge la tradición.
Este tipo de juegos gozan de gran aprecio en la escuela porque, además de su riqueza
cultural, resultan interesantes por los factores de relación y de intercambio que aportan.
En ellos, la expresión musical y corporal se funden en una misma intención: comunicarse.
La relación intimista que se establece entre la criatura y el adulto permite que el
segundo se convierta en espejo del primero, en una complicidad creada a través del
contacto, el ritmo, el sonido. Poco a poco, el niño va tomando conciencia del
movimiento que conlleva cada cancioncilla, de la cadencia de la música, de su melodía,
del lenguaje que la acompaña, de la sucesión se secuencias de la canción.

La comunicación está en la base de los juegos en el regazo Escola Bressol Bambi

Con la repetición, los pequeños comienzan a anticipar lo que viene detrás. Con el
tiempo, empiezan a decidir cuál es la canción elegida y lo muestran a través del gesto, los
sonidos o las palabras. La capacidad de decisión, especialmente ante el adulto, es un
factor importante en la consecución de la autonomía.

El juego sensorial

42
Cuando el niño y la niña exploran
Una buena propuesta consiste en llenar pequeñas botellas y/o contenedores,
preferentemente transparentes, con líquidos de diversos colores y diferentes grados de
viscosidad, purpurinas, pasta de sopa, semillas, caracolas, cintas de colores, hojas y
piedrecillas, agua espumosa, etc.
Las criaturas las miran, las cogen, las mueven de un lado a otro, las escuchan, las
llevan a la boca… De este modo, registran a través de los sentidos las diversas
informaciones y comienzan a percibir una interpretación de cada experiencia. Como ante
cualquier objeto que llega a su alcance, se preguntan: «¿qué es esto?».

Podemos crear material interesante con un bajo presupuesto Escola Bressol Bambi

A partir del momento en que comienzan a mantenerse sentados les ofrecemos el juego
que la mayoría conocemos como «La panera de los tesoros», término introducido por la
profesora Eleonor Goldschmied, cuyo trabajo lo describen muy bien Majem y Òdena
(2001). Consiste en una cesta plana (como las de poner el pan), en la que se colocan
materiales diversos, tratándose principalmente de objetos naturales: piñas, caracolas,
piedras de río, objetos de madera, metal, vidrio grueso, cuero, calabazas secas, cepillos,
argollas, campanitas, etc.
Uno de los aspectos más interesantes de este tipo de juego lo encontramos en la
conducta de la persona educadora. Ésta procura no llevar la iniciativa del juego. Se sitúa
cercana pero dando absoluta libertad al pequeño, procura ofrecer el material en
momentos tranquilos y observa para percibir el proceso de juego de la criatura.

43
La curiosidad lleva a la exploración Escola Bressol Bambi

Explorar objetos es algo que las niñas y los niños realizan de forma innata, tengan a
mano la panera o no; sin embargo, debemos reconocer que este juego, presentado de
forma más sistémica, nos ayudó a aprender a no intervenir tomando las riendas del
juego, anticipándonos a su iniciativa.

Cuando, además de explorar, experimentan

Poco a poco, las criaturas van más allá de explorar los materiales y empiezan a plantearse
preguntas como «¿qué puedo hacer con esto?», por ejemplo. La mayoría han
prosperado mucho en el dominio de su movilidad. Suelen comenzar a gatear y a recorrer
el espacio persiguiendo pelotas; se meten y salen de los cajones, sacando y esparciendo
todo lo que encuentra en ellos. Coincide con el momento en que es difícil que se
mantengan quietos mientras se les cambian los pañales, y suelen no aceptar fácilmente un
ratito de masaje o cualquier situación que los comprometa a quedarse estirados y
relajados.

44
Arrastrar, empujar, transportar objetos pesados midiendo la propia fuerza Escola Bressol Bambi

Actuando con todo el cuerpo a la vez, encuentran respuestas a su curiosidad creciente

y hasta parece que pierdan parte de la capacidad de concentración que mostraban meses
atrás.
Ahora su interés está muy ligado a la exploración de sus posibilidades motrices, hasta
que encuentran algún juego que, desde el punto de vista manipulativo, da respuesta a sus
necesidades de acción.
El juego de experimentación les permite poner en relación unas cosas con otras,
combinándolas o confrontándolas. Asimismo, les brinda la posibilidad de aventurar
pequeños objetivos que cambian constantemente, según se va desarrollando su juego.
Además de experimentar diversas sensaciones, también vivencian emociones, las
expresan a la vez que pueden crear situaciones nuevas, transformando el material.
Es en este período de tiempo cuando comenzamos a ofrecer la actividad lúdica que se
denomina juego heurístico, o juego de investigación; un juego de experimentación que
se presenta y formula con una serie de parámetros introducidos también por
Goldschmied (2001).

45
Cargar, descargar, transportar…manteniendo el equilibrio Escola Bressol Bambi

46
Experimentar va más allá, implica cambiar las cosas a través de la acción Escola Bressol L’Esquirol

Rincón con material para investigar Escola Bressol Bambi

En el juego heurístico se dispone de diferentes grupos de materiales (cada grupo de

47
material se guarda en una bolsa diferente). Entre esos materiales, que son combinables
entre sí, puede haber contendores diversos, barritas de madera, trozos de manguera,
corchos, anillas…
En cada actividad escogemos tres o cuatro objetos diferentes en cantidades variables
(según el tipo de material) para cada niño o niña. Las criaturas prueban, comprueban,
aciertan, se equivocan, construyen, destruyen.
La propuesta se basa en una manera ritualizada de hacer la oferta y una intervención
indirecta del adulto, que da libertad de juego a la criatura. Dicha propuesta permite
también que el educador observe su juego.
A la hora de recoger, los pequeños ayudan a ordenar el material; a petición de la
maestra buscan los que son iguales para ponerlos en una misma bolsa. Ello favorece,
además de facilitar el hábito de recoger, las primeras nociones de orden y de
clasificación.
EJEMPLO S DE PRESENTACIÓ N DE MATERIALES PARA LA EXPERIMENTACIÓ N

BANDEJAS CON MAT ERIAL DIVERSO:

• Arena, o con arroz partido (el que se vende para los animales), pan rallado, pasta fina, aserrín…
• Pequeños contenedores, cacillos, embudos, coladores, cucharas, potes, molinos, botellas…
• Cochecitos, muñequitos tipo Click articulados, caracolas, pequeños animales de plástico, de granja o salvajes…

Investigar requiere construir hipótesis e intentar validarlas, aunque éstas sean muy sencillas y Escola Bressol Bambi
muy inmediatas

CAJAS O CONTENEDORES CON MATERIALES SIN UTILIDAD ESPECÍFICA:

• Botellas con tapón de rosca, potes, cadenillas, pinzas de tender, rulos de peluquería de diferentes tamaños, trozos
de manguera, conos de hilaturas, cajitas, etc.

Tanto las bandejas como los contenedores deben disponer de una mesa soporte suficientemente amplia como para
permitir que las criaturas puedan poner sobre ella el material que necesiten.

Cercanos a los dos años de vida, comenzamos a observar que va decayendo el interés

48
por este tipo de juego, cuando es practicado de una manera sistémica. Pero si
mantenemos un rincón con material para investigar, donde puedan ir cuando quieran,
dicha actividad suele seguir interesándoles.

Cuando ponen en juego todo el cuerpo

Puede decirse que todos los juegos tienen componentes sensoriales. No obstante, la
diferencia entre ellos la encontramos principalmente allí donde la persona educadora
pone su intención.
Experimentar con todo el cuerpo las sensaciones que proporcionan elementos como la
arena, el agua, el barro, la harina, el papel, el cartón, las telas, las hojas, etc. proporciona
una gran información y es, a la vez, una manera estupenda de relajar tensiones, expresar
emociones y construir relaciones.
Para nosotras, es importante, a la hora de organizar las actividades, tener muy en
cuenta que requieren tiempo y esfuerzo. Tiempo para preparar y tiempo para recoger.
Casi siempre pedimos ayuda a alguien del equipo o de la dirección, planificamos la
manera de comenzar y también la manera de terminar.
Pensamos que se debe ser consciente del trabajo que comportan, ya que no le vemos
ninguna utilidad al hecho de hacer únicamente una o dos actividades de este tipo en todo
el curso.
Siempre respetamos el momento de entrar a participar de cada criatura, ya que se
trata de actividades en las que no todos siguen el mismo ritmo. Algunos necesitan dos o
tres actividades para sentirse seguros en participar activamente. Si resulta que únicamente
hacemos dos en todo el curso, para ellos sólo habrá sido una experiencia no demasiado
agradable y quizá un poco frustrante. Sin ponernos a hablar de lo que sería si se vieran
forzados a intervenir.
Creemos que es conveniente planificar una serie de actividades con una cadencia
temporal, empezando por aquellas en las que se utilizan materiales secos, es decir, que no
quedan pegados a la piel, y repetir varias veces un mismo material para que los pequeños
se acostumbren y disfruten con él.
Poder hacer fotografías y plasmarlas en un mural, a lo largo del curso, nos permite
observar y hablar de lo que ha pasado desde una perspectiva algo más alejada de la
emoción, dando significado a lo ocurrido.

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Experimentar desde el cuerpo global… ¡Cuánto placer y cuánta información! Escola Bressol El Tren

Cada niño y niña encuentran su momento para participar Escola Bressol Bambi

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Júlia y Marc disfrutan haciendo un mural, el proceso es más importante que el producto Llar d’Infants Martorell

Una experiencia de juego diferente: «las cajas sorpresa»

Esta experiencia surge a partir de la búsqueda de propuestas para desarrollar en

los niños y niñas actitudes y conocimientos relacionados con la conciencia de uno mismo
y de los otros. Parte de su interés por explorar e investigar, cuenta con el placer de actuar
propio de la edad –aspecto que se considera fundamental– y se propone generar la
experimentación de vivencias que tienen que ver con su propio cuerpo y favorecer el
simbolismo.

CLASE 2 años.
FECHA Primera semana del segundo trimestre del año.
TEMPO RIZACIÓ N Dos sesiones seguidas, cada 15 díás.
NIÑO S Y NIÑAS Q UE PARTICIPAN 5 niños y 3 niñas, en total 8 criaturas que forman parte de un grupo de
13. Una de las niñas sufre un retraso madurativo, tiene 3 años de edad.
TEMA Cajas que contienen material que invita a reconocer algunas partes del
cueerpo y a experimentar sensaciones a través de él.

Punto de partida
• Para poder jugar en un grupo reducido (8 criaturas), hemos optimizado alguno de
los otros rincones con material novedoso. Por ejemplo, hemos añadido, en el rincón
de cuentos, cuentos diferentes que proceden de otras clases. También hemos llevado
una bandeja con arroz, pasta y verduras frescas al rincón de la cocina. Esto los hace
más interesantes y algunos niños y niñas prefieren quedarse en ellos.
• Solemos realizar la actividad de las cajas sorpresa durante dos días seguidos. De

51
 este modo, los niños que no han podido participar el primer día tienen la opción de
hacerlo el segundo. Por otra parte, los que ya han participado todavía lo recuerdan y
pueden respetar con mayor facilidad el turno de los que no han jugado aún.
• Los pequeños se sientan en dos mesasy la maestra va pasando con una maleta
abierta donde se muestran las cajas sorpresa para que cada niño escoja una.
• Consignas:
• Respetar el material.
• Poder intercambiar las cajas una vez se ha jugado con la propia, solicitando para
ello el permiso del compañero o de la compañera.
• Objetivos:
• Vivir con placer las sensaciones que procura la exploración del diverso material y
saberlas expresar.
• Relacionar el material con las diferentes partes del cuerpo, reconocerlas y
nombrarlas.
• Respetar el juego de los compañeros y saber esperar la ocasión para jugar con el
material.
• Compartir algunas experiencias con algunos compañeros.

Tesoros para investigar Escola Bressol Bambi

• Material:
• Una maleta o un contenedor grande, para recoger las cajas o los pequeños

52
 contenedores.
• Cajas de diferentes tamaños y formas, disponiendo su apertura de diferentes
maneras: con tapadera, en estuche, con gomas, con cremallera.
• Todo ello procura riqueza a la investigación de los pequeños, al tiempo que
favorece la identificación y experimentación de algunas partes del cuerpo y
permite poder hablar de ellas a través de las sensaciones y emociones vividas.

EJEMPLOS DE MATERIALES QUE DESPIERTAN LOS SENTIDOS

Olfato (nariz) • Maderas de olor.
• Nariz de payaso y espejito.
• Aerosoles pequeños que contengan colonias o esencias.
• Pañuelos de papel.

Vista (ojos) • Calidoscopio.

Tacto (piel en general, cara, manos, pies)
Oído (orejas)
Sabor (boca, lengua, dientes)
• Gafas de sol.
• Productos de maquillaje.
• Lupa y cromos pequeños para verlos aumentados.
• Caja de diapositivas.
• Plumas suaves sintéticas (no utilizar plumas naturales).
• Guantes y/o calcetines.
• Esponjas de diversas texturas.
• Polvos de talco.
• Botes de crema.
• Papel de seda.
• Caracola grande de mar.
• Juegos de pendientes (de clip).
• Auriculares y radio pequeña.
• Bandas elásticas para tapar las orejas cuando hace frío.
• Abarca un ámbito tan amplio que vale la pena hacer una actividad
específica sólo para este sentido.

Resumen de los datos recogidos

Cuando la maestra ofrece este juego al grupo, dos niños prefieren seguir en lo que están
haciendo. Los demás se van sentando y a los tres que llegan últimos ella les propone el
rincón de cuentos o el de construcciones; les muestra que hay material novedoso,
proveniente de otras clases. Dos de ellos acceden de buen grado y el tercero se queda a
la expectativa.
El resto se muestran interesados y van escogiendo las cajas, dentro de este grupo está
la niña con inmadurez. Enseguida comienza a desplegarse una gran actividad.
La mayoría se interesan por lo que hay en su caja y algunos por lo que hay en la caja
de los demás. Observan.

53
 La maestra recibe bastantes demandas por parte de los niños. Unos le manifiestan su
sorpresa, su alegría o su dificultad; otros desean cambiar rápidamente su caja. Ella se va
acercando a unos y a otras. Cuando se encuentran con dificultades como abrir potes o
contenedores, les invita a que vuelvan a intentarlo calmando la ansiedad de algunos,
sentándose a su lado y animándoles a explorar nuevas posibilidades, poniendo palabras a
sus expresiones y haciendo algunas preguntas (por ejemplo: «¿es suave?», «¿te gusta?»,
«¿dónde te pones las gafas?»…).
La maestra va invitando a los pequeños a que intercambien su material una vez que
ya no les interesa el que tienen en sus manos.
Se muestra especialmente cercana con la niña más inmadura, que manipula los
objetos con acciones de meter y sacar, dar vueltas y picar, pararse y observar, sin que
aparentemente aparezcan aspectos simbólicos, cansándose pronto y yendo a coger los
objetos de los demás. La maestra le acerca una caja que tiene un espejo adosado en la
parte inferior de la tapadera. Dentro hay pintalabios y una brocha con polvos de
maquillaje. La niña la abre y coge inmediatamente los artilugios para maquillarse, los
abre, los toca, les da vueltas y los vuelve a dejar. La educadora le hace dirigir su atención
hacia el espejo y le pregunta: «¿Quién es esa niña que se refleja en el espejo?». A lo que
la niña responde: «¡Eeeee!». La maestra continúa: «Sí, eres tú». A partir de aquí
comienza un juego de mostrar al espejo parte de la cara, hacer gestos diferentes y
observar cómo cambia la imagen al pintarse.
Algunos niños se ponen crema en las manos, otros se ponen guantes, un niño dice que
son para la moto, otros se maquillan. Se ponen las gafas de sol –una niña dice que se va
a la playa– o bien las narices de payaso y se miran al espejo. Parecen muy ocupados y
hay momentos de silencio que se alternan con otros llenos de exclamaciones.

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¡Aitana, te has puesto crema en la nariz! ¿Ihab, me pones un poquito en la mano? Escola Bressol Bambi

El juego se alarga unos 40 minutos; tras éstos, la actividad va decreciendo.

Finalmente, la educadora propone recoger dentro de cinco minutos y algunos niños
comienzan a participar en esta tarea. Otros apuran el juego hasta el último segundo.

Observación/evaluación

Primeras impresiones
Existe un momento de fascinación de la maestra por el alto nivel de implicación de las
criaturas en el juego. Siente que ha establecido lazos de complicidad con el grupo y
especialmente con la niña de necesidades especiales.

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¡Cuántos dedos! ¡Vamos a contarlos, uno, dos, tres… muchos! Escola Bressol Bambi

Análisis evaluativo
• El interés general de los niños por cada caja suele diferir de las expectativas que la
maestra depositó en ellas. Las cajas preparadas con una vertiente aparentemente
más didáctica son las que menos interesan (lupa y cromos, por ejemplo) y las que
contienen objetos más conocidos, como la crema o las toallitas de papel, son las más
requeridas.
• La actividad favorece el deseo de explorar y experimentar, provoca interés por
descubrir lo que hay dentro de las cajas y potencia la práctica de habilidades de
coordinación y manipulación.
• El material permite hacer referencias continuas al propio cuerpo y al del otro, sus
partes, sus sensaciones y percepciones, pero también permite acercarse a lo
simbólico, sobre todo los guantes, los calcetines, el maquillaje, las gafas de sol, etc.,
ayudando a la maestra a introducir conceptos y a favorecer en la criatura una mayor
toma de conciencia sobre lo que siente. Para ello, utiliza principalmente la pregunta.
• El hecho de disponer de suficiente material favorece que no hayan apenas
discusiones entre los pequeños por su posesión. En este sentido, el hacer de la
educadora favorece el establecimiento de buenas relaciones entre ellos, un fluir en la
comunicación y en el propio juego.

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Aspectos para mejorar
• Se observa que el material debe renovarse con una cierta frecuencia para mantener
el factor sorpresa y favorecer el interés por parte de los niños y niñas.
• Se plantea la posibilidad de utilizar, con el tiempo, este sistema de descubrimientos
para introducir poco a poco otros campos de investigación.

Aplicación de actividades similares a criaturas de uno a dos años

Esta oferta sensorial, de la que hemos descrito una experiencia que se lleva a
cabo con niños y niñas que rondan los dos años de vida, la podemos ofrecer también a
niños más pequeños, a partir del primer año.
Nos parece conveniente variar la presentación del material. En este sentido, resulta
muy provocador hacerlo en una caja grande, envuelta como un regalo importante. La
mayoría de niños se acercan, curiosos por el efecto vistoso. Respetamos que algunas
criaturas, enfrascadas en otro juego, prefieran seguir con su actividad.
El material que hay en el interior de la caja suele estar relacionado únicamente con
una parte del cuerpo en cada actividad, para no confundirlos.
Por ejemplo, para interesarlos en la cabeza, podemos preparar cascos, diademas,
gorros, peines o cepillos.
Para los pies, calcetines grandes, zapatos planos y de tacón, de hombre y de mujer,
talco, crema, plumas suaves sintéticas.
La experiencia quizá resulta más familiar si nos sentamos en una alfombra grande o
en la colchoneta de relax. Es importante tener en cuenta que, cuanto más pequeñas son
las criaturas, más necesitan que el adulto dé significados a lo que se está haciendo. Por
ello es conveniente hacer comentarios o alguna sugerencia, siempre y cuando sean los
pequeños quienes tomen la iniciativa, quienes jueguen, manipulen y descubran.
Cuando la actividad comienza a perder interés, si hemos preparado con anterioridad
algunas imágenes, procedentes de revistas, postales, fotografías etc. y relacionadas con el
tema desarrollado, las podemos ir a pegar juntos en un mural. Ello permite que en el
mismo momento, y también en otros momentos del día, los pequeños se acerquen a las
imágenes, las observen y, si nos piden significados, se los podamos ofrecer. Se trata de
una manera de representar las experiencias vividas.
Si dedicamos un espacio de tiempo semanal a este tipo de actividad, podemos ir
haciendo un recorrido por las diferentes partes del cuerpo. Una pequeña parte del
material utilizado cada semana puede formar parte de un cesto o cajón colocado a mano,
cercano a un espejo grande. El material se puede ir variando para que los niños y niñas
sigan experimentando. Resulta muy adecuado comenzar a hacerlo un tiempo antes del
Carnaval, pues acostumbra a los pequeños a cubrirse la cabeza, pintarse la cara, en
definitiva, cambiar de aspecto manteniendo la propia identidad.

57
 Creemos que estas actividades tienen que estar directamente relacionadas con
experiencias positivas durante el tiempo de cotidianidad. No sirve de mucho poner tanta
atención en las partes del cuerpo si después, por ejemplo, a la hora de lavar las manos,
apenas las nombramos. O si estamos cambiando de ropa a un niño y lo hacemos de una
manera mecánica, sin pedirle colaboración o sin explicarle qué es lo que estamos
haciendo. Dar significados y mantener un diálogo tónico cualitativo forma parte de una
misma manera de actuar, en ambas situaciones. Las dos son igual de valiosas.

El juego simbólico
Cuando se acercan a los dos años de vida, podemos observar que las criaturas ya hace
tiempo que empezaron a imitar las acciones de los adultos. Poco a poco esta imitación
fue cada vez más diferida en el tiempo y adquirió contenidos presimbólicos. Ahora, los
pequeños experimentan una nueva posibilidad, la de representar mentalmente.
Ante un objeto, desde su pensamiento sensorial –¿qué es esto?– y posteriormente –
¿qué puedo hacer con esto?– llegan al pensamiento simbólico –¿y si esto fuera aquello?
Juegan a hacer como los mayores, o a plasmar con el juego emociones, retos,
fantasías.
No es nuestra intención aportar más teoría sobre el juego simbólico, generalmente
conocido por todas las personas educadoras del ciclo 0-3.
Los profesionales optamos, sobre todo llegado este momento, por organizar la clase
en rincones de juego. Nos parece una buena idea la división del espacio de la clase en
estos rincones. Sus beneficios ya los hemos comentado anteriormente cuando hemos
hablado de las clases de uno a tres años. Sin embargo, puede suceder que no veamos o
no consideremos como juego simbólico aquellas acciones que no se centran en los
espacios así preparados.
Por ejemplo, un niño puede dedicarse un buen rato a jugar a atravesar la clase de
punta a punta corriendo, sin apetecerle jugar en ningún rincón. Lo que parece
únicamente una experiencia motora puede cambiar si observamos bien y percibimos sus
gestos y sus sonidos, o le preguntamos a qué está jugando. Entonces, nos puede mostrar
o decir, por ejemplo, que es un caballo.
Esta observación puede servir cuando nos preocupan algunos pequeños que no
solemos ver concentrados en un rincón determinado. Podemos considerar,
equivocadamente, que su juego es únicamente sensomotor.
Al hilo de lo expuesto, nuestra experiencia nos ha demostrado que hay dos rincones
que se complementan y que favorecen que la criatura pueda manifestarse realmente
como es y no como queremos que sea. Y es conveniente mantener en la clase estos dos
espacios durante todo el curso. Se trata del rincón de movimiento y el rincón de relax.
Existen otras muchas propuestas de rincones de juego, atendiendo al momento del
grupo y a la creatividad de la persona educadora. Y sabido es que cualquier propuesta
puede ser transformada por la creatividad de los pequeños. Pero desde el ámbito que nos

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ocupa, alguna propuesta entra más de lleno que otras en el conocimiento de sí mismo y
en la relación con los demás.
En este sentido, hay otros dos rincones a los cuales conviene hacer referencia: el
rincón de la cocina y el rincón del hospital. En los siguientes apartados presentamos
cada uno de estos rincones.

Rincón de movimiento
Tal como indica su nombre, se trata de un pequeño rincón dentro de la clase que permite
que los niños y niñas tengan un espacio donde poder experimentar movimientos amplios
sin interrumpir el juego de otros compañeros que hayan optado por una actividad más
tranquila.
En este espacio, el juego siempre es libre y espontáneo. Permite y favorece la
observación del maestro.

La manera de organizar el espacio dice mucho de lo que la maestra pretende Escola Bressol Bambi

Un ejemplo referido a elementos motores

Preparamos una pequeña tarima rectangular con entradas y salidas por debajo, con una
escalera para subir y una rampa para bajar (los niños cambian el sentido con facilidad).

Objetivos
• Favorecer la práctica de movimientos como el salto, el equilibrio, subir y bajar
escaleras, resbalar…
• Potenciar un espacio donde poder actuar a nivel de grandes movimientos y donde
satisfacer necesidades de acción motora y de descarga energética.
• Ayudar a los niños y niñas a prosperar en su capacidad de respetar la intervención y

59
 los ritmos de juego de los compañeros.
• Vivenciar la necesidad de controlar el movimiento para asegurarlo sin problemas de
caídas, etc.
• Posibilitar el juego de esconderse bajo la tarima, ya sea como señal de autonomía
por alejamiento voluntario de la mirada del adulto, o por facilitar un juego más
creativo y/o simbólico.

Rincón de relax
Pequeño espacio que permite momentos de relajación, de «refugio» y de actividades más
tranquilas, siempre que los niños y niñas lo necesiten o les apetezca.

Mobiliario
Mueble bajo, alfombra grande y cojines. Pequeña estantería alta para el material que no
es necesario que esté al alcance de los niños.

Dar y/o recibir, en un espacio tranquilo Escola Bressol Bambi

Material
• Al alcance de los niños en el mueble bajo: animales de peluche, algunos títeres
pequeños, pañuelos y telas no demasiado grandes.
• Sin necesidad de estar al alcance directo de los niños: imágenes corporales en
acción, linternas, papeles de celofán y/o seda…plumas de colores, crema de manos
o aceite corporal, caja de música y/o postales musicales, postales holográficas,
botellitas o saquitos de esencias olorosas, juegos de agua, saquitos llenos de semillas
con texturas diferentes…

60
 En este rincón se pueden hacer actividades completamente libres; las criaturas entran
y salen cuando quieren, el juego es espontáneo y casi siempre tranquilo y con
connotaciones afectivas.
Sin embargo, también favorece que se puedan hacer actividades en las que la maestra
tiene más intervención, incluso guiando todo el proceso. Por ejemplo, unas imágenes de
bebés en acción pueden sugerirnos jugar a imitar o practicar los movimientos propios del
bebé –arrastrarnos, gatear, dar vueltas sobre nosotros mismos– y revivir los procesos que
una vez seguimos para empezar a caminar, a saltar, etc.
También podemos bajar de la estantería determinado material cuando los pequeños lo
solicitan.

Objetivos
• Disponer de un espacio donde poder estar tranquilo, descansar y/o relajarse.
• Facilitar relaciones afectuosas, a través de este ambiente cálido y relajante.
• Potenciar una manera más sensible de tocarse, mirarse, escucharse…
• Experimentar sensaciones, especialmente las interoceptivas y exteroceptivas, poder
expresarlas, ya sea corporal o verbalmente.
• Adquirir conocimientos relacionados con las partes de cuerpo, sus funciones, las
propias sensaciones…y poco a poco iniciar el hecho de interesarse por cómo son y
qué sienten también los demás compañeros.

Rincón de la cocina
Aquí se prepara el «alimento». Se puede alimentar a otro o puede recibirse. En nuestra
sociedad y cultura, relacionarse y comer van muy unidos.
En ocasiones, la alimentación de los hijos e hijas genera preocupación entre las
familias, se crean relaciones difíciles entre los pequeños y las personas adultas,
mediatizadas por el acto de comer.
En el rincón de la cocina los niños y niñas tienen la oportunidad de vivenciar tantas
veces como quieran las situaciones de comida, exteriorizando tensiones, afrontando
dificultades que se pueden asumir mucho mejor porque están elaboradas desde su propio
código de juego.

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¡Te he preparado un buen desayuno! Escola Bressol Bambi

¿Dónde te duele? ¡Puedo curarte! Escola Bressol Bambi

Rincón del hospital

Este rincón permite dar (es muy importante para la criatura poder dar y ser aceptado y

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reconocido) y permite recibir. Facilita el juego de curar y ser curado, amén de poder
explorar y conocer el cuerpo.
En este rincón de juego simbólico, el dolor no hace daño, el miedo no produce
angustia. Jugando a confiar en quien lo cura, el niño aprende a confiar en los demás.
Puede adoptar el rol de persona cuidadora o el paciente, de esta manera empieza a
situarse en la perspectiva del otro.

El juego de construcciones
Se trata de juegos que facilitan la estructura del pensamiento y del lenguaje. Permiten a la
criatura crear, construir, destruir para volver a construir. Los juegos de construcción nos
llevan, en definitiva, hacia la dimensión de crecer (Bonàs, 2005).

Yo construyo a tu lado Escola Bressol Bambi

Cuando las niñas y los niños son muy pequeños, solemos ofrecer un tipo de
construcción menos pesada y más fácil de manipular. Piezas de espuma dura y no
demasiado pequeñas o cajas vacías de diversos tamaños, forradas con papel de colores
llamativos…
Conforme van creciendo las criaturas, las construcciones que dan más riqueza al
juego son las de madera, de diferentes formas geométricas y tamaños. Procuramos que
siempre haya un espacio físico dedicado a este tipo de juego, preferiblemente al lado de

63
donde se guardan habitualmente las construcciones. Ello no quiere decir que, sobre todo
los más pequeños, decidan trasladarlas hacia otra zona de la clase en un determinado
momento.
Si la estancia dispone de poco espacio, una alfombra o moqueta que se pueda enrollar
en el momento de desarrollar otro tipo de actividad suele ser bastante práctica.

Pere y Aitana concentrados en el placer de construir Llar d’Infants Martorell

Una pequeña experiencia con cajas de cartón

En nuestra clase hay ocho niños y una niña entre doce y dieciocho meses. Durante unos días nos hemos dedicado a
decorar cajas de cartón de distintas medidas: cajas de zapatos, de pequeños electrodomésticos, de galletas… Primero
las hemos llenado de papeles de periódico para hacerlas más resistentes. Después las hemos forrado con papel
charol.
De esta manera, los niños y niñas se han encontrado con un sinfín de posibilidades para experimentar, explorar,
apilar, construir, destruir, para volver a construir.
Cada uno utiliza las cajas según sus preferencias. Nil, que hace poco que ha empezado a caminar, agarra fuerte la
caja porque le da seguridad y se pasea con ella por la clase. Álvaro observa a Lluís, que las apila todas en un mismo
sitio para trasportarlas luego hacia otro lado. Xavier y Joan las ponen de una en una encima de la mesa haciendo un
camino, para después dejarlas caer en el suelo.

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 Nos divertimos construyendo juntos Escola Bressol Bambi

Cuando las ven repartidas por el suelo, Roc se sube a una de ellas e intenta mantener el equilibrio. Me observa
esperando mi mirada; le digo: «¡Qué alto estás, Roc!». A continuación, simula el acto de saltar, bajando de la caja, y
repite este juego una y otra vez.
Al cabo de unos días Pol y Maria empiezan a apilar las cajas haciendo pequeñas torres, los demás compañeros se
apuntan. Disfrutan empujándolas y viendo cómo caen. Y así, construyendo y destruyendo, van construyendo torres
tan altas como ellos.

El juego al aire libre

Aunque sin duda podemos proponer algún tipo de actividad lúdica con una intención
educativa determinada, el patio es, principalmente, un espacio que favorece el juego
espontáneo de las criaturas y que hace posible el contacto con elementos naturales,
siempre que los haya, como hierba, arena, madera y agua, excelentes canalizadores de
pulsiones como la ansiedad o la agresividad.
El patio es, además de un espacio, un tiempo. Un lugar privilegiado donde el educador
puede observar y captar cómo se desenvuelve una criatura tanto desde el punto de vista
motriz como relacional, cuáles son las decisiones que toma y cómo establece
comunicación con el medio y con sus compañeros. Resulta fascinante observar cómo
puede aprender de ellos, que son sus iguales.
Conviene también que se habilite una zona donde los niños y niñas puedan practicar
el máximo de habilidades motrices: subir y bajar, trepar, saltar, deslizarse, correr, girar,
hacer equilibrios, colgarse, arrastrarse, lanzar, balancearse y rodar.
En este sentido, nuestra intervención a la hora de organizar y habilitar los espacios
tiene mucho que ver con la idea de niño y niña que tengamos en nuestra mente y es
importante que veamos a la criatura como un ser capaz y competente. Generalmente,
solemos infravalorar sus capacidades y ofrecemos elementos que están muy por debajo
de sus posibilidades.

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Elementos sencilloscomo unas cajas defruta pueden favorecer el juego simbólico Escola Bressol Bambi

Nuestra presencia cercana, que no se entromete, sino que respeta y sostiene,

especialmente con la mirada; que no juzga; que no se adelanta a sus iniciativas, y que
acepta el ritmo personal de cada criatura, es la mejor garantía de seguridad para los
pequeños, tanto física como psíquica, lo cual repercute en que se desarrollen
armónicamente.
La experiencia nos dice que es muy interesante disponer de material que favorezca la
construcción, montar y desmontar volúmenes, como por ejemplo cajas grandes y vacías,
mejor de plástico –como las que contienen fruta–, o neumáticos de vehículos de tamaños
diferentes. De este modo veremos aparecer en el juego con dicho material un gran
componente simbólico y creativo.
Generalmente, las escuelas necesitan y suelen regular sus horarios de patio. A veces
ello entra en contradicción con el hecho de respetar el ritmo de cada niño. Una manera
de preparar a las criaturas para el momento de volver a la clase sin avasallarlas puede ser
avisándolas de que en cinco minutos deberemos empezar a recoger. Suele dar buen
resultado, si se da la consigna de una manera individualizada y se cumple siempre lo
expresado.

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Alba y Noa juegan bajo la mirada atenta de la educadora Escola Bressol Niu (Castelldefels)

La observación/evaluación

En todo el ámbito escolar, pero especialmente en el ciclo 0-3, se hace patente la relación
observación/evaluación. Por eso debemos ser muy conscientes de lo que observamos,
dónde se centra nuestro interés, porque según dónde pongamos nuestra mirada y nuestra
escucha evaluaremos una cosa u otra.
Para nosotras, uno de los contenidos más importantes susceptible de ser evaluado
tiene que ver, principalmente, con el aprendizaje y dominio del cuerpo, ya que nos
parece básico durante este ciclo.
A través de dicho contenido van apareciendo otros igualmente interesantes, que
mantienen con él una estrecha relación. Por ejemplo, el inicio de una progresiva
construcción de la propia identidad.
¿Qué podemos observar respecto al tema que nos ocupa? Sin duda:
• Cómo asimilan las criaturas los nuevos conocimientos y establecen los aprendizajes.
• Cómo se relacionan con el entorno y con los demás.
• Cómo van adquiriendo confianza en sí mismos, autoestima y autonomía.

Tanto en el devenir de las actividades cotidianas como en el juego encontramos

momentos en que podemos observar situaciones y evaluar procesos.

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 Existe un peligro a la hora de realizar esta tarea y es que estemos evaluando, sin
darnos cuenta, lo contrario de lo que pretendíamos. Imaginemos, por ejemplo, que
nuestra atención se centra en la consecución del hábito cotidiano de que niños y niñas del
grupo mediano se quiten ellos solos los zapatos a la hora del descanso. Así pues, nuestro
objetivo es favorecer que sean más autónomos. Ahora bien, si observamos el resultado
sin atender al proceso que se ha ido llevando a cabo, podemos no darnos cuenta de que
es posible que las criaturas se sepan quitar los zapatos, pero que sólo lo hacen porque día
tras día nosotros se lo ordenamos.
Aunque es cierto que la repetición ayuda a darles seguridad, existe un momento en
que ya no ha de ser necesario que nosotras estemos dando órdenes continuamente.
Alguna cosa se ha perdido por el camino, si sucede así. Se ha perdido que los niños y
niñas sean conscientes, aunque lo sientan, del placer de los pies que descansan sin el
apretón de los zapatos, solamente porque no se lo hemos sabido transmitir ni hacer sentir
como un placer importante.
Se ha perdido también la seguridad que proporciona el hecho de sacarse los zapatos
por propia iniciativa cuando están llenos de arena; se ha perdido la satisfacción de
conocer y poder dominar alguna cosa de sí mismos. La satisfacción se remite a que la
persona adulta esté contenta y el hábito de quitarse los zapatos responde a ser sumisos al
mandato del docente.
Entonces, estaremos evaluando el efecto contrario de lo que pretendíamos, es decir, la
obediencia frente a la capacidad de tomar decisiones por sí mismos, que es uno de los
puntos más importantes de la autonomía.
En la observación del juego puede ocurrirnos algo similar cuando los ítems, o bien las
respuestas que damos a los mismos, simplemente valoran positiva o negativamente en
vez de interpretar y comprender lo que está ocurriendo.
En este sentido, para nosotras ha sido interesante añadir dos pautas a la observación.
Una completamente abierta, donde apuntamos lo espontáneo, lo imprevisible. Y otra
donde describimos cómo nos ha impactado lo observado, a la que llamamos
«Impresiones», que generalmente resultan ser poco objetivas.
De estas pautas, junto con los datos de los ítems recogidos y los conocimientos que
hemos ido acumulando sobre este tipo de experiencia, hacemos el análisis posterior, con
la intención de dar entonces a la observación más objetividad.
Realmente, creemos que la evaluación puede resultar un instrumento útil si la
establecemos desde todos los ámbitos, y no sólo poniendo al niño y a la niña en el punto
de mira. Por tanto, hace falta evaluar también de qué manera estamos organizando el
espacio y los materiales, nuestra actitud y el tipo de intervención que hemos llevado a
cabo durante las diferentes actividades.
Por último, veamos como ejemplo qué aspectos contemplamos nosotras y cómo
procedemos en la observación que llevamos a cabo en el rincón de relax:
• Respecto al niño y la niña:

68
 • ¿Accede al rincón por propia decisión?
• ¿Cuál ha sido su proceso de acceso?
• ¿Juega con el material del propio rincón o trae otros objetos?
• ¿Suele respetar el material que encuentra en él?
• El juego que establece, ¿tiende a la relajación?, ¿tiende a la tensión?
• ¿Se comunica con alguno de los compañeros con quien comparte el rincón?
• ¿Muestra preferencia por algún compañero en especial?
• ¿Qué tipo de lenguaje prevalece?, ¿corporal?, ¿verbal?
• ¿Gusta de participar en las actividades que pueda proponer la maestra en algunas
ocasiones?
• Su juego, ¿es básicamente sensorial?
• ¿Aparece el simbolismo?
• ¿Puede reconocer diferentes partes del cuerpo a través del juego?
• Respecto al docente:
• ¿Interviene directamente o indirectamente?
• ¿Se mantiene al margen y observa?
• ¿Se adelanta a las iniciativas de las criaturas?
• ¿Las acompaña en el juego?
• Su presencia, al margen de intervenir directamente o no, ¿da seguridad y
tranquilidad a las criaturas?
• ¿Muestra empatía?
• ¿Da significado al juego que establecen los pequeños?
• ¿Atiende sus demandas cuando lo necesitan?
• ¿Se muestra accesible corporalmente?
• ¿Se comunica principalmente a través de la palabra?
• ¿Lo hace principalmente a través de la expresión y la actitud corporal?
• Respecto al espacio y al material:
• ¿Resulta suficiente?
• ¿Es atractivo para los niños y niñas?
• ¿Es seguro?
• ¿Se renueva suficientemente? (para el material)
• Pauta abierta:
Podemos anotar las observaciones que nos parezcan más interesantes, pero sobre
todo lo que nos sorprende, aquello con lo que no habíamos contado, y de la manera
más objetiva posible.
Ejemplo: «Pablo (2 años) está en el rincón de relax, en brazos de María. Imita a un

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 bebé que llora. María lo tapa y lo acaricia, él hace como si se calmase. Se deja
hacer».
• Impresiones:
Son subjetivas, intuitivas, lo que hemos sentido ante una situación que nos ha
sorprendido, lo que intuimos ante una situación determinada. Ejemplo: «Resulta
extraño. Pablo siempre controla las situaciones de juego. Es el médico, no el
paciente. Es el león, ¡no el que corre delante…! ¡Algo está cambiando!».
• Análisis:
Fruto de relacionar las observaciones recogidas con las impresiones recibidas y
nuestros conocimientos sobre el desarrollo de las criaturas y la evolución de su
juego.
Ejemplo: «Creo que Pablo comienza a sentirse más seguro de sí mismo, empieza a
confiar en los demás. En un juego, puede mostrar su debilidad».
• Retroalimentación:
Cómo proseguir. Algunos aspectos que pensamos mejorar o cambiar.
Ejemplos:
• «Hace falta seguir el juego de Pablo en otros rincones».
• «Convendría añadir una cortina en el rincón de relax que lo separe mejor del
resto del espacio y proporcione más intimidad a los niños y niñas cuando jueguen
en él».

Con el tiempo, nos vamos dando cuenta de que no siempre es necesario establecer
una lista de pautas para cada rincón, ya que hay muchas que se repiten y sólo hace falta
añadir las específicas.

La relación con las familias

Desde el momento en que conocemos el nombre de los niños y niñas que van a formar
parte del grupo, comenzamos a interesarnos también por sus familias. Sabemos la
importancia de que padres, madres y maestras lleven en común la educación de los
pequeños y pequeñas, y de que ésta tenga continuidad, tanto en casa como en la escuela.
Entre nuestro colectivo existe un riesgo importante, el de perder el propio papel,
poniéndonos en un lugar que no nos corresponde. Fácilmente damos consejos sobre
cómo educar a los hijos y podemos sentirnos mejor que los padres porque a veces
pensamos que sabemos más que ellos.
Hemos de reconocer que, después de muchos años de experiencia, a veces todavía
nos cuesta ver con buenos ojos las diferentes maneras de actuar de los padres, evitar dar
consejos que no nos han pedido y, sobre todo, dar lecciones. La diversidad cultural que

70
existe en el medio que nos rodea acentúa todavía más este crisol de maneras de hacer, de
costumbres y de valores diferentes. Todavía estamos aprendiendo que, si queremos una
tarea conjunta, debemos entender que cada padre, cada madre, con sus propios valores
familiares, sean parecidos o diversos a los nuestros, son los únicos y mejores
progenitores para sus hijos, que son sus primeros y principales educadores y que
debemos confiar en su saber hacer. En esta línea, autores como Parellada (2006)
destacan la importancia de la pedagogía sistémica, que aboga por educar desde el lugar
que nos corresponde y desde el respeto por las familias.
Así pues, ya en las entrevistas personales intentamos crear un clima de escucha, de
acogida y acompañamiento de las familias. Mimamos las entradas y salidas, ya que
mientras se producen podemos intercambiar información, así como el tiempo en que las
criaturas están en proceso de adaptación. Ello significa no sólo atender a los niños y
niñas, sino, por ejemplo, entender a la mamá o al papá angustiados ante la separación de
su pequeño o ante el hecho de dejarlo a toda prisa porque llegan tarde al trabajo.
En las reuniones de clase dedicamos un corto espacio de tiempo para informar sobre
la organización y las actividades del grupo, generalmente a través de la visualización de
imágenes del día a día escolar. Pero también intentamos promover el diálogo entre los
participantes, compartiendo e intercambiando diferentes experiencias sobre la crianza y la
educación de los hijos. Este espacio de tiempo nos parece precioso, nos da mucha
información sobre sus inquietudes y a ellos les da la certeza de no sentirse solos ante las
posibles dificultades derivadas de la crianza de sus hijos e hijas.
Las libretas que van y vienen de casa a la escuela facilitan el intercambio de
información. Allí se anotan aspectos puntuales y personales sobre la alimentación, la
higiene y el descanso de los niños y niñas, pero también quedan reflejados sus progresos,
sus estados de ánimo o sus preferencias. Nos ayudan a reflexionar sobre cada criatura y
a hacerla presente en el grupo. Nos gusta leer la información que llega de casa y nos sirve
de consulta para entender qué le está pasando al niño o la niña en un momento
determinado, como por ejemplo si se muestra fatigado y en la libreta leemos que se
acostó tarde el día anterior.
En el grupo de mayores, debido a que es bastante numeroso, hemos optado por hacer
un informe general que se lee en la entrada de la clase, allí quedan reflejados también los
aspectos puntuales sobre alimentación, higiene y descanso de cada niño y niña. Sin
embargo, escribimos y entregamos también la libreta cada viernes. En ella se recogen
anécdotas que le han ocurrido durante la semana y, a su vez, los padres y madres anotan
cómo ha ido en casa el fin de semana.

71
Es el padre y la madre quienes dan la seguridad necesaria a su hijo o hija; esa seguridad que le Escola Bressol Bambi
permitirá crecer, irse separando e iniciarse en el proceso de individuación

Los padres y madres están siempre presentes en el trasfondo de nuestras actividades

escolares. Por ejemplo, cuando pintamos murales, hacemos collages, manipulamos
arcilla o masa de pan, esperamos con ilusión que lleguen las familias para mostrárselo.
En la clase, colocamos fotografías de cada niño o niña junto a su familia respectiva.
Las fotos pueden ir cambiando: vacaciones de verano, Navidad, en casa un día
cualquiera… Los niños y niñas se acercan, las tocan, nos hablan de ellas, sintiendo a sus
familiares cercanos.
Familias y docentes colaboramos en la organización y celebración de algunas de las
fiestas populares, otro nexo de encuentro que refuerza muy positivamente la
comunicación entre la escuela y la familia, ya que se establece desde la actividad lúdica,
desde la diversión conjunta.
La participación de los padres y madres en el AMPA les permite conocer algunos
aspectos de la gestión de la escuela. Así, cada cual encuentra su lugar de pertenencia
dentro de la comunidad escolar.

72
 3
Nuestra experiencia psicomotriz

Introducción

La adquisición de una identidad diferenciada, vivida por el niño como una identificación
favorable y positiva de sí mismo, es un proceso continuo que no está limitado a una edad
determinada. Sabemos, a través de especialistas como Wallon, Piaget, Ajuriaguerra,
Vigotsky, Pic y Vayer, Aucouturier y Lapierre, y Levin, entre otros, que son muy
importantes las primeras experiencias de vida, y que en la construcción de la personalidad

73
intervienen factores complejos en los que el cuerpo, a través del movimiento, del
contacto, de sus acciones, producciones y reacciones, se convierte en eje vertebrador o
instrumento facilitador del desarrollo armónico de la criatura, y en el inicio de una
construcción satisfactoria de su identidad.
En la escuela infantil tenemos el privilegio de poder participar en estas primeras etapas
de desarrollo corporal y de estructuración mental. Desde nuestra experiencia como
maestras en la primera infancia, hemos podido constatar la importancia de atender
globalmente el cuerpo y la mente del niño, y hemos comprobado que ambos forman una
unidad que persigue una finalidad principal: comunicarse. Comunicarse quiere decir, en
primer lugar, sobrevivir, y después vivir, es decir: conocer, comprender e integrarse
felizmente en la sociedad que le rodea, y esto todavía es mucho más importante.
Por eso es conveniente facilitar una base de vivencias, experiencias y conocimientos
que partan de entender a la criatura desde lo que hemos denominado su cuerpo global.
Esta intención implica, teniendo en cuenta la edad y el momento de los niños y niñas,
mostrar una atención y cuidado muy sensible ante aspectos como:
• El cuerpo y sus progresivas capacidades motrices.
• La capacidad de comunicación y de relación con los demás.
• La expresión de sensaciones, fantasías, deseos…
• El inicio en el conocimiento de algunas características personales, ya sean físicas o
psíquicas (qué le gusta, qué no, si está alegre o triste…).
• El acceso al pensamiento simbólico y a la representación mental.

Objetivos generales
Poco a poco, día a día, nos hemos ido dando cuenta de que los objetivos que nos hemos
planteado para nosotras mismas son tan importantes como los que hemos ido elaborando
para los niños y niñas. Los objetivos personales tienen mucho que ver con la propia
actitud, la manera de estar y de mostrarnos.
Intentando asimilar nuestros propios objetivos, hemos visto que no estamos tan
preocupadas por el resultado de la actividad, y sí más interesadas por el proceso, más
abiertas a la incertidumbre.
Curiosamente, esto ha permitido que las criaturas adquirieran muchos objetivos de
una manera más espontánea, más real.

Objetivos del docente

• Crear un ambiente acogedor, atractivo, donde niñas y niños puedan sentirse
tranquilos y seguros.
• Manifestar una actitud receptiva, de disponibilidad y escucha.

74
 • Mostrar una actitud sensible a la relación corporal y gestual con las criaturas.
• Observar y comprender, evitando emitir juicios de valor.
• Intervenir con cautela, sugiriendo nuevas posibilidades pero sin adelantarse a las
iniciativas de los pequeños.
• Dar significado a sus acciones, ponerles palabras, principalmente en forma de
interrogante.
• Mostrarse como referente de la ley, facilitar y ayudar a que se lleven a cabo las
normas necesarias.
• Ser compañero de juego, acompañando pero sin perder la propia referencia como
adulto.

Objetivos de los niños y niñas

• Iniciarse en el proceso de identificación como persona, como ser individual y
diferente de los otros, e ir adquiriendo, progresivamente, seguridad en sí mismo y
satisfacción personal.
• Descubrir y conocer el propio cuerpo y sus principales partes, también el cuerpo de
los otros.
• Ser capaz de expresar emociones y sentimientos a través del lenguaje corporal y,
progresivamente, a través del lenguaje verbal.
• Progresar en la mejora del control global y segmentario del cuerpo: mantenimiento
de posturas; regulación del equilibrio; control en el salto, en el giro y en los
desplazamientos.
• Disfrutar con la propia acción; tomar conciencia progresiva de sus efectos, captando
las sensaciones que producen las diversas características de los objetos y de los
materiales.
• Buscar y probar todas las posibilidades del propio cuerpo, reconociendo sus
limitaciones.
• Experimentar y reconocer diferentes nociones espaciales, teniendo como referencia
el propio cuerpo: delante/detrás, arriba/abajo, un lado / el otro lado, encima/debajo,
dentro/fuera.
• Percibir, principalmente a través de los rituales de entrada y de salida, el paso del
tiempo: antes/después de.
• Darse cuenta de las propias capacidades sensoriales y motrices desarrolladas y
confiar en ellas.
• Expresar a través del cuerpo, y cada vez más de forma verbal, estados de ánimo,
emociones y sensaciones.
• Expresar, a través del juego simbólico, deseos, fantasías y/o miedos.
• Ser capaz progresivamente de:

75
 • Mostrar precaución ante el peligro.
• Saber esperar.
• Interesarse por los compañeros, respetar su juego.
• Comenzar a jugar en parejas o en pequeños grupos.
• Esforzarse para respetar las normas que ha indicado el docente.

Contenidos
Hemos procurado que los contenidos propuestos permitiesen abordar la educación del
movimiento desde la globalidad real del niño o la niña. Progresivamente, y conforme va
creciendo, hemos tenido en cuenta que los contenidos que proceden de las diferentes
áreas curriculares hiciesen incidencia en los siguientes ámbitos:
• La motricidad: equilibrio y/o coordinación.
• Las emociones y los afectos: enriquecimiento de la capacidad comunicativa con
adultos y compañeros.
• El simbolismo: imitación de los roles del adulto.
• La cognición en general: reconocimiento progresivo de la situación del propio general
cuerpo en el espacio.
• La expresión del inconsciente: manifestación de fantasías.

Organización temporal
El tiempo
Es aconsejable calcular que las actividades tienen un tiempo de preparación y un tiempo
para finalizar, sobre todo si los niños y las niñas van a participar a la hora de recoger el
material, o teniendo en cuenta que tal vez se experimente con algún elemento que
conlleve la necesidad de hacer una limpieza posterior.
También hay que cuidar el tiempo personal de cada niño. Estar atentas a las
expresiones de la criatura, observar y conocer cuánto tarda en entrar en el juego, en
concentrarse o en cansarse son informaciones que nos ayudarán a respetar el tiempo
natural de cada uno. Hay momentos en que el niño está tan concentrado en su juego que
le es difícil salirse; aquí nos encontramos con otro tipo de tiempo, el tiempo de espera
por parte nuestra, anunciar que se va acabando la actividad y ofrecerle la confianza
suficiente para que termine su acción.
La duración de la sesión procurará adaptarse al interés de las criaturas, respetando
también el horario de descanso (sobre todo en el caso del grupo de un año, que suele
hacer una pequeña siesta por la mañana).

76
La temporización
Hemos llevado a término las actividades con la adaptación consolidada y según el grupo-
clase.
• Grupo lactantes (4 a 9 meses): empezamos a principios del tercer trimestre. Estos
pequeños tienen un ritmo de horario diferente, con comidas, dormidas…El respeto
por el ritmo de cada uno es fundamental y está por encima de las necesidades del
grupo.
• Grupo lactantes grandes (9 a 15 meses): comenzamos a principios del segundo
trimestre, ya que durante el primer trimestre todavía hay niños que necesitan dormir
a media mañana.
• Grupo caminantes (15 a 24 meses), medianos (24 a 30 meses) y grandes (30 a 36
meses): empezamos durante el primer trimestre, una vez finalizada la adaptación.

La periodicidad es de una vez por semana y la duración de las actividades está en

función de la edad de cada grupo, oscilando entre media hora en el caso de los más
pequeños y una hora en el caso de los más grandes, de 10 a 11 de la mañana.

Propuesta de actividades

En nuestra práctica de psicomotricidad distinguimos dos tipos de actividades cuya

propuesta se enmarca en espacios diferenciados: :
• Un espacio dividido en cuatro rincones de juego.
En este espacio la criatura hace un recorrido que parte de las habilidades puramente
motoras, pasando por la expresión de las emociones y permitiendo distanciarse de
estas vivencias emocionales para poder «pensarlas».
• En el mismo espacio, ofrecemos material para experimentar.
Aquí las sensaciones que le proporcionan los diferentes elementos y/o materiales que
se ponen en juego permiten al niño y a la niña experimentar y expresar emociones y
construir relaciones. En este caso, el material es un intermediario.

Consideraciones generales
• Estos dos tipos de actividades se llevan a cabo un día concreto de la semana, y se
alternan semanalmente.
• Entre los dos tipos de actividades existe un aspecto común e importante: los rituales
de entrada y de salida. Rituales al inicio y al final de la sesión que ayudan a
clarificar y dan sentido a la acción del niño.

77
 El hecho de que haya un inicio y un final ayuda a la criatura a situarse y a
estructurarse en el tiempo. Especialmente en esta edad, favorece dar un aire
cotidiano a la actividad, en el sentido de que las criaturas reconocen las situaciones,
lo que les da seguridad y les ayuda a poder anticipar.
En el ritual se habla de lo que pueden hacer y se recuerda aquello a lo que han
jugado. El niño se siente reconocido por la persona adulta. Estos rituales tienen una
duración y un planteamiento diferente según la edad del niño, teniendo en cuenta su
momento evolutivo.
Hasta que la criatura tiene dos años, se trata de momentos breves de reconocimiento
y de contención, en los que la persona adulta pone palabras, miradas o gestos a las
emociones o deseos del niño. A partir de los dos años y hasta los tres, les dedicamos
más tiempo y son los propios niños y niñas los que pueden hablar de su juego, de
sus fantasías o de sus deseos.
• En la sala, el niño ha de poder expresarse con la máxima libertad. Es necesario
eliminar todos aquellos objetos que obstaculicen sus movimientos o sus juegos. Si no
queremos que se utilice un material mejor guardarlo en otra aula.
A los niños les tranquiliza y les da seguridad encontrar la sala con un cierto orden,
notar que el material y los espacios han estado preparados especialmente para ellos.
A los mayores, las repeticiones nos cansan, a diferencia de los pequeños, que
necesitan de dicho orden y repetición para sentirse seguros y poder avanzar en sus
aprendizajes.
• Podemos utilizar la propia clase, pero también otros espacios, como distribuidores
comunes o una sala especializada, si tenemos suerte y podemos disponer de ella.
Nosotras utilizamos la sala de usos múltiples, aunque no es la más adecuada por ser
un espacio abierto que comunica con pasillos que van a las otras clases, pero es la
única de que disponemos.
• El día que hagamos la actividad, es conveniente que los niños vengan de casa con
ropa cómoda. En nuestro caso, por ejemplo, los padres y las madres ya están
avisados y cada miércoles sus hijos llegan a la escuela vestidos con chándal. Para
entrar en la sala nos descalzamos, por eso llevan calcetines gruesos o antideslizantes.

Actividades en un espacio con cuatro rincones de

juego

En el inicio de la actividad, dividimos el espacio en cuatro grandes rincones de juego. Los

tres primeros se presentan al inicio de la actividad y el cuarto al final:
• Espacio blando.
• Espacio duro.

78
 • Espacio simbólico.
• El espacio de representación (o de distanciamiento).

El espacio blando
Le llamamos de este modo por las características del material que contiene: espumas
grandes de formas diversas, colchones, alfombras, cojines, telas, puntualmente animales
de peluche.
• Carácter. Afectivo acogedor. Facilita relaciones corporales cercanas. Asimismo,
permite un movimiento placentero, más impulsivo y menos controlado, como
lanzarse hacia atrás o hacia delante sin hacerse daño, voltear…Permite utilizar telas.
Los niños y niñas tienen la opción de la relajación y aparecen episodios de juego
afectivo.
• Contenidos. Experimentación y adquisición de conocimientos generales de carácter
quinestésico. Adquisición de seguridad profunda. Progreso en las capacidades
comunicativas y de relación.
• Acciones. Relajarse, rodar sobre sí mismo, arrastrarse, caer, lanzarse, balancearse,
contactos corporales, maternales.

Un ejemplo de espacio blando Escola Bressol Bambi

El espacio duro

79
En él proponemos material duro: rampas, escaleras, plataformas altas y bajas, bancos…
Aquí el niño experimenta todas sus posibilidades motrices y entra en el juego de la
competencia consigo mismo, intentando hacer los saltos, los giros…cada vez mejor.
A medida que las criaturas adquieren seguridad, podemos introducir algunos cambios.
Por ejemplo, podemos aumentar el grado de dificultad del material, adecuándolo a sus
avances, sin precipitarnos, para evitar que se distancien de la actividad, tanto por exceso
como por defecto.
• Carácter. Motor, facilita el hecho de buscar las propias posibilidades motoras.
• Contenidos. Control de patrones de repertorio de habilidades motrices básicas como
la marcha, el salto, el giro o el equilibrio. Coordinación general. Direccionalidad.
Situación en el espacio. Cálculo de distancias…
• Acciones. Correr, saltar, lanzarse, caer, equilibrios, giros, escalar, deslizarse…

El espacio duro: escaleras, plataformas, rampas… Escola Bressol Bambi

El espacio simbólico
Este espacio posibilita a los pequeños la oportunidad de vivir distintas situaciones de
relación y comunicación con el adulto y otros niños y niñas.
A través de los objetos, pueden expresar vivencias emocionales y representarlas.
Pueden utilizar todo el material y crear juegos como esconderse con telas, cajas de
cartón, construcciones, cojines, aros, cortinas que forman un rincón, tarimas con

80
entradas y salidas…Los niños entran y salen, cogen o son cogidos y se esconden,
aparecen y desaparecen. Generalmente, en este espacio se viven fuertes emociones y se
expresan fantasías y miedos. Es fácil que aparezcan juegos de carácter presimbólico o
simbólico, pero también favorece poder seguir practicando actividades motrices.
• Carácter. Relacional, creativo, imaginativo, fantasmático…
• Contenidos. Creación de una autoimagen positiva, superación personal, expresión y
progresivo dominio de miedos o temores.
• Acciones. Aparecer/desaparecer, llenar/vaciar, esconderse/ser encontrado,
escapar/ser atrapado o atrapar, construir/destruir/volver a construir, inventar, adoptar
roles, aceptar/rechazar, incluir/excluir compañeros y/o adultos…

Si me escondo y me buscas, soy importante para ti; cuando me encuentras, «existo» Escola Bressol Bambi

El espacio de representación (o de distanciamiento)

Tiene como finalidad conseguir que el niño se distancie de su vivencia sensomotora para
comenzar a «pensarla».

81
Las imágenes nos ayudan a dar significado a la vivencia experimentada Escola Bressol Bambi

En estas edades, este espacio lo podemos presentar junto a los otros rincones para
que los pequeños tengan la libertad de escoger el que más les interese, y disfrutar del
tiempo a su aire. Sin embargo, en nuestro caso, casi siempre lo hemos ofrecido hacia el
final de la actividad, sobre todo cuando estábamos dos maestras y una de ellas observaba
o grababa. Ello permitía que la maestra que se implicaba acompañara la actividad de una
manera más relajada y atenta.
• Material. Mural/ceras, pizarra/tizas, barro, construcciones, muñequitos articulados
tipo Click y material pequeño como espumas y retales de ropa, pinzas de tender,
imágenes fotográficas de sesiones anteriores…
• Contenidos. Representación mental. Coordinación fina. Concentración. Adquisición
de conceptos y nociones. Progresiva utilización y enriquecimiento del lenguaje
verbal.
• Acciones. Construir, iniciación al dibujo y a modelar, utilización de la palabra para
expresarse, representar situaciones a través de la manipulación de los pequeños
materiales simbólicos…

Actividades en un espacio que contiene material

para experimentar

En este tipo de actividades, que hemos ido alternando con las otras, tal como hemos
comentado con anterioridad, hemos mantenido los mismos rituales de entrada y de
salida.
El material de juego se distribuye en el espacio, bien en el suelo, bien sobre grandes

82
telas de colores, dependiendo de sus características. Es aconsejable no amontonarlo, para
evitar que las criaturas se agolpen en un mismo lugar.
A través de un interés inicial por el material de juego, el niño y la niña exploran,
experimentan y obtienen sensaciones, emociones y conocimientos. En una segunda fase,
es fácil que el material también sirva para construir relaciones con los demás, con los
compañeros y con los adultos.
Cuando se juega con elementos como agua, pintura, harina, aserrín mojado etc., es
conveniente recalcar a las criaturas la consigna de respeto hacia los compañeros, y por
descontado practicarla también nosotros, los adultos, para no violentar a los pequeños a
los que les molesta mojarse o mancharse y tardan más en decidirse a intervenir. Hace
falta ser muy sensibles en este aspecto.
Los elementos o el material de juego pueden ser muy variados. Seguidamente
describimos una pequeña lista, que se puede aumentar según la experiencia, el ingenio o
la creatividad de cada maestra:
• Cajas grandes de cartón y telas.
• Papel de embalar y de diario, éste último no es aconsejable para niños muy
pequeños.
• Papel en rollos de váter y de cocina.
• Música y pañuelos o telas.
• Cajas de cartón y globos.
• Harina, siempre que no haya ningún niño o niña con algún proceso alérgico o
asmático.
• Aserrín húmedo. (Si está seco se deben tener en cuenta también las alergias y el
asma.)
• Instrumentos sonoros, principalmente hechos con material de reciclaje
oaprovechados de la naturaleza y de la vida cotidiana, como tapas de cazuelas,
cocos, conchas de mar grandes, botellas, potes y potecitos llenos de semillas y
piedras diversas…
• Hacia el verano, aprovechando el espacio del patio o jardín, se pueden hacer
actividades con agua, espuma de jabón, colorantes alimenticios, arcilla, pintura.

Cuando el juego de experimentación y vivenciación se va acabando podemos ofrecer

un espacio de representación.
Dependiendo de cada actividad y de su material, hemos experimentado que van
apareciendo contenidos similares a los anteriores. En un primer momento, las acciones
están más ligadas a la experimentación y a la manipulación del material, a la creación de
hipótesis muy sencillas y muy inmediatas (primeros indicios de un proceso de
investigación), y posteriores comprobaciones.
En un segundo momento, el uso del material queda más vinculado a las propias

83
proyecciones, conscientes o inconscientes, y también al hecho de ser un elemento que
facilita el contacto y la relación con los demás. A nosotras nos ha permitido
aproximarnos, a través del material, a niños con los que era más difícil comunicarse.

Intervención de las personas educadoras

Aunque somos conscientes de que no siempre puede ser así, pensamos que las
condiciones ideales deberían permitir la intervención de dos personas. A menudo, una
observa, percibe y recoge datos mientras la otra participa directamente. Este rol se va
alternando durante el curso.
El maestro que acompaña el juego utiliza un lenguaje corporal fomentando a nivel
tónico, las miradas y los gestos. Busca y procura una cualidad del contacto corporal,
observa las estrategias que utilizan y actúa principalmente cuando se le necesita. Percibe,
escucha, registra, recibe, siente…«descodifica» el lenguaje corporal de las criaturas, da
significado a lo que la niña o el niño expresan, disfruta con ellos (AA.VV., 2003).
El CEIP Els Convents (Martorell, Barcelona) recoge en su proyecto curricular de
centro un proyecto de psicomotricidad del que nos ha interesado mucho la manera de
interpretar la intervención del docente en cada uno de los espacios. Además, nos ha sido
de gran utilidad en nuestro trabajo de reflexión personal.
Pasamos a describirlo a continuación:
En el espacio blando/duro:
• Ha de atender a la seguridad y cumplir la normativa, ha de reconocer las
acciones de cada criatura.
• Las posturas simétricas y de pie dan seguridad en las acciones motrices.
• Podemos ofrecer la mano al niño y a la niña que quiere saltar, pero aún tienen
miedo, acompañando y posibilitando su acción. No se debe forzar nunca la
situación.
• Las verbalizaciones que hacemos han de ser descriptivas (has saltado desde aquí
arriba…) y se debe tener cuidado de decirlo a todos los niños.
En el espacio simbólico:
• Hemos de facilitar al niño y a la niña la estructuración de su juego para que sea
claro y lo pueda hacer evolucionar.
• Es necesario que seamos comprensibles para los demás niños a fin de que también
ellos tengan la posibilidad de entrar a participar y representarlo.
En el espacio representativo (o de distanciamiento):
• Hemos de ayudar a la niña o al niño a cerrar el ciclo de la propia experiencia y
facilitar el proceso de pensamiento. El movimiento se detiene y, por tanto, hay
más pensamiento sobre la acción.
• Cuando un niño dibuja, modela, construye, se representa a sí mismo a través de

84
 otros elementos. Nuestra intervención ha de estar encaminada a ayudar al
pequeño, a hacer el proceso de análisis y síntesis de su propia producción.

Fases sucesivas de la actividad

Ritual de entrada
Se puede hacer en la clase, pero también en la sala donde se realizará la actividad.
En el grupo protagonista de este trabajo, los niños y niñas se quitan los zapatos y los
dejan en un banco, siempre en el mismo sitio. Se sientan en la alfombra, entonces una de
nosotras explica adónde van y qué es lo que se encontrarán; se dicen los nombres de los
niños que han venido y de los que no están; se comenta algún detalle, referencias
individuales que van unidas al reconocimiento personal, y se recuerdan las normas,
principalmente las que tienen que ver con el cuidado de uno mismo y de los demás
compañeros.

Nos vamos a cuidar mucho, estaremos atentos a nuestra forma de saltar y de correr… Escola Bressol Bambi

Escoger una canción y cantarla cada vez antes de comenzar ayuda sobre todo a los
más pequeños a reconocer la situación. Con el grupo protagonista de nuestra experiencia
hemos escogido la siguiente canción gesticulada:
Pica, pica, petita mà,
gira, gira sense parar,
vola, vola com un ocell,

85
 neda, neda com un peixet2.

La actividad propiamente dicha

En el grupo de un año
Damos prioridad a que los niños y las niñas escojan aquello que más les atrae y poco a
poco van descubriendo nuevas sensaciones. Procuramos que sus acciones se den en un
marco de seguridad física y afectiva.
Favorecemos que puedan experimentar y crear nuevos movimientos, que suelen
repetir por el placer y la necesidad de asegurar sus logros. Acciones como arrastrarse y/o
ser arrastrado, lanzarse a los brazos del adulto, rodar o ser balanceado les ayuda a
experimentar la confianza y seguridad que les llegan de los demás.
Nos parece importante efectuar siempre los rituales de entrada y de salida, porque les
da seguridad y les ayuda a prever el juego que vendrá después, aunque no ponemos en
práctica el espacio de representación hasta el último trimestre de curso. Solemos acabar
cantando una canción sencilla.
Conforme avanza el curso, la creación de un rincón con cortinas de tela, unos
módulos con diferentes entradas y salidas, y/o unos cubos de espuma les ayuda a
comenzar a experimentar juegos de imitación y presimbólicos.

Actividades del grupo de dos a tres años

Partimos de los juegos sensomotores realizados anteriormente y les acompañamos en el
descubrimiento y la experimentación de sus nuevas competencias motrices, tanto en la
marcha, el salto, el giro, el equilibrio y la acción de trepar, como en su mayor capacidad
de investigar el espacio y los objetos.
Aparece el juego simbólico y con él los primeros indicios de la expresión de sus
fantasías. Los pequeños utilizan indistintamente para ello todo tipo de material, blando
y/o duro, alternándose en los diferentes espacios.
El espacio de representación, presentado junto con los otros espacios, permite que sea
el niño quien distribuya su propio tiempo; por este motivo, es aconsejable que haya dos
adultos.
En relación con el material, podemos utilizar elementos como los siguientes:
mural/ceras, pizarra/tizas, muñecos pequeños, retales de ropas o papel de colores,
construcciones de madera, imágenes fotográficas de actividades anteriores.
La representación se puede hacer también a través del habla para explicar y dar
sentido a las producciones de los niños y niñas, intentando establecer un sencillo y corto
diálogo. Las criaturas de esta edad son pequeñas para estar atentas o interesadas en una
conversación, pero una actividad llena de energía motora como ésta puede acabar en un
breve momento tranquilo en el que cada niño se siente escuchado y reconocido. Este

86
espacio nosotras lo desarrollamos en la propia sala, antes de cantar la canción que da por
finalizada la actividad.

El placer del movimiento Escola Bressol Bambi

El salto, la caída, en la inseguridad de lo seguro Escola Bressol Bambi

87
Ritual de salida
Respetando el ritmo de cada niño, con un tiempo de espera para que acabe la acción que
llevaba a cabo, vamos marcando el final de la sesión. En este momento colocamos una
alfombra en un rincón de la sala, situación conocida por el grupo, que acude a sentarse.
Este final ayuda al niño y a la niña a situarse, dando por acabada la actividad.
Asimismo, le prepara para lo que venga después. Es un momento colectivo, de
agrupamiento y de contención, en el que cada uno se siente reconocido, ya que se habla
brevemente de lo que ha hecho en la sala.
Anunciamos qué haremos a continuación (ponernos los zapatos y prepararnos para ir
a comer) y finalizamos la actividad cantando nuestra canción, la misma que en el ritual
de entrada.

Escola Bressol Bambi Cantando el ritual de salida Escola Bressol Bambi

Observación y evaluación

Del curso «Educación y procesos de vida», impartido Mauricio y Rebeca Wild en la

Universidad Autónoma de Barcelona en 2006, destacamos la relación que establecen
entre observar y percibir:

Observar no es mirar, tampoco es invadir; observar es percibir lo que nos

comunica el niño y la niña, es entender lo que estamos viendo, es captar aquello
que es importante para poder actuar de la manera adecuada, respetando con amor
el proceso de vida de cada criatura.

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 En la práctica psicomotriz, es necesario utilizar pautas de observación –notas,
escritos, material audiovisual– que faciliten:
• El seguimiento global de la evolución del niño.
• Una revisión rápida de la planificación y desarrollo de la actividad.
• La valoración del sistema de actitudes de la maestra o del especialista para facilitar y
ajustar su intervención.

Las pautas de observación las podemos utilizar tanto para la práctica psicomotriz como
para las diferentes actividades que realizamos en la escuela, ya sean actividades
organizadas, como las de experimentación, ya sea juego simbólico por rincones, o
momentos libres.
Observar la dinámica de los niños, pensar y recordar cómo se ha desarrollado la
sesión y anotarlo ayuda a reflexionar y a mejorar nuestra práctica docente.
Una de las formas de favorecer la reflexión sería observarnos cuando actuamos. Esto
se consigue mediante la grabación en vídeo. Para Arnaiz (2003): «La práctica
psicomotriz dispone de una estrategia bien propia: el análisis de vídeo». Filmar la sesión,
comentarla con otros educadores, distanciarse de la actividad y verse a uno mismo,
posibilita ampliar la mirada a todo aquello que ha sucedido a nuestro alrededor, y esto es
lo que enriquece nuestra intervención.
Después de la actividad, comentamos y reflexionamos sobre lo que ha sucedido
dentro de la sala: espacio, material, tiempo…y los momentos más significativos del juego
del niño. Preparamos y hacemos propuestas para la próxima actividad.
Reflexionamos sobre el nivel de interés en los conocimientos, sobre la capacidad de
comunicación y relación de las criaturas, y sobre la expresión de sus fantasías y sus roles.
Observamos la adquisición de sus habilidades motrices y el conocimiento de su cuerpo y
del cuerpo de los otros.
Hablamos de casos en concreto que nos puedan preocupar, de diferentes actitudes de
los niños. Muchas veces, el hecho de poder comentar un caso hace que tomemos
distancia de lo ocurrido y podamos verlo de otra manera, encontrando soluciones.
Finalmente, evaluamos las estrategias de intervención.
Un ejemplo de pautas de observación
A continuación aportamos un modelo de observación que para nosotras resulta
sencillo, útil y ajustado a nuestra práctica.

OBSERVACIÓN-EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
DINÁMICA DE LA ACTIVIDAD
• ¿En general la dinámica es participativa?
• ¿Se expresan emociones libremente?
• ¿Los niños y niñas se muestran autónomos o están pendientes de la educadora?

89
 • ¿Son capaces de resolver pequeños conflictos que surgen?
• ¿Se relacionan entre ellos y ellas?
• ¿Cuáles son las circunstancias que favorecen esta relación?
• ¿Se juega de forma casual o se da significado al juego?
Ritual de entrada
• ¿Participan de los preparativos de la actividad? (sacarse los zapatos, sentarse en la
alfombra, etc.).
• ¿Comprenden las consignas que marca la maestra?
• ¿Anticipan el tipo de juego que se va a llevar a cabo?
Ritual de salida
• ¿Expresan las emociones que han experimentado?
• ¿Entienden que la actividad ha finalizado?
La propuesta general
• ¿Es plural? ¿Permite hacer recorridos diferentes según los ritmos o las
particularidades de cada niño o niña?
ACTITUD DEL PSICO MO TRICISTA
• ¿Establece empatía con los niños y niñas?
• ¿Se muestra corporalmente al alcance?
• ¿Manifiesta sensibilidad en cuanto a contacto corporal y mirada?
• ¿Se comunica preferentemente de forma verbal?
• ¿Se comunica preferentemente de forma gestual?
• ¿Conduce o acompaña?
• ¿Condiciona el resultado final?
• ¿Se anticipa o sigue el ritmo de los niños y niñas?
• ¿Disfruta de la actividad?
UN NIÑO O NIÑA EN CO NCRETO
• ¿Muestra una actitud participativa?
• ¿Su participación es directa o indirecta?
• ¿Huye de la situación? ¿De qué manera?
• ¿Se interesa por los objetos?
• ¿En qué momentos y con qué profundidad o superficialidad?
• ¿Se interesa por los otros niños y niñas?
• ¿De qué manera y en qué circunstancias?
• ¿Se interesa por la educadora?
• ¿De qué manera y en qué circunstancias?

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 • ¿Hace un juego espontáneo o con intención y significado?
• ¿Expresa libremente fantasías?
• ¿Cuándo y en qué momento es capaz de expresarse? ¿Qué factores lo favorecen?
• ¿Cuándo y en qué momentos es incapaz de expresarse? ¿Qué factores lo generan?
EL ESPACIO Y EL MATERIAL
• ¿Las dimensiones y el tratamiento del espacio favorecen la evolución de la
actividad?
• ¿El material es suficiente? ¿Se presenta adecuadamente?
• ¿Influyen en el desarrollo de la actividad?
• ¿El material permite construir y destruir? ¿Permite la aparición del simbolismo y de
la fantasía?
ANÁLISIS-INTERPRETACIÓN (Conclusiones)
RETROALIMENTACIÓN
(Elementos interesantes para la próxima sesión)

Sentarse y anotar lo que has visto y sentido ayuda a reflexionar sobre la práctica diaria

Traspaso de información a las familias y al equipo

docente
La información recogida a partir de las pautas de observación, las reflexiones de los
educadores, el análisis de vídeo y fotografías tienen que ser transmitidas al equipo.
También es interesante que las familias y los propios niños y niñas puedan disfrutar del
vídeo y de las imágenes de las sesiones de psicomotricidad.
• A las familias. En nuestra escuela, a principios del curso escolar, cada educador o
educadora convoca una reunión de padres para explicar la dinámica y actividades de
clase. Nosotras presentamos aquí de forma breve el proyecto psicomotor;

91
 explicamos dónde y cuándo se realizará, y qué hace falta traer.
A finales del segundo trimestre pasamos el vídeo de las sesiones a los padres y las
madres, para que puedan ver y entender qué hacen sus hijos e hijas en la sala y por
qué les gusta tanto la psico.
• Al equipo docente. Sería conveniente disponer de un archivo donde guardar todas
las observaciones, filmaciones y fotografías de les sesiones clasificadas por grupo-
clase. Aunque reconocemos que no somos la mitad de ordenadas de lo que
deberíamos y se trata de un tema en el que todavía cojeamos, este material estaría a
la disposición de los maestros y de la dirección de la escuela.
En las reuniones de equipo, y sobre todo en la reunión de la valoración del curso-
clase, podemos exponer el trabajo de la práctica psicomotriz realizada.
• A los niños y niñas. Mediante las fotografías y el vídeo filmado en sesiones
anteriores, los propios niños y niñas pueden observar y recordar sus juegos y los
cambios experimentados.

Experiencias prácticas

Para ilustrar el modelo de observación presentado, recogemos aquí tres experiencias

desarrolladas en nuestra escuela:
• «Cuatro espacios de juego».
• «Telas y cajas».
• «Diferentes texturas de papel».

«Cuatro espacios de juego»

Planificación y desarrollo de la actividad

CLASE Medianos
CURSO 2004-2005
FECHA 14 de febrero
N.º DE SESIÓ N 12
NIÑO S Y NIÑAS Q UE PARTICIPAN 10 niños y 7 niñas
MAESTRAS Y/O PSICO MO TRICISTAS Susanna y Mercè
TEMA Cuatro espacios de juego

92
Punto de partida
• Elementos de la sesión anterior que hay que tener en cuenta: presentar el ritual de
entrada de manera que ayude a los niños y niñas a organizarse en sus acciones
(colocar los zapatos en un banco…). Seguir el recorrido de Biel.

Panorama general de una manera de organizar la sala Escola Bressol Bambi

• Contenidos:
• Interés y participación.
• Relación con los compañeros.
• Competencia motriz.
• Expresión de fantasías.
• Consignas: cuidar de uno mismo y respetar a los compañeros.
• Espacio y material: planteamos los cuatro espacios explicados en la programación.
Colocamos un rincón con telas colgadas para esconderse y un túnel de ropa.
Preparamos papel de embalar en la pared y ceras para que dibujen en el momento
de la representación.

Resumen de los datos recogidos

Hay una pulsión de energía motriz cuando ven las colchonetas (lanzarse, saltar, rodar,
equilibrios…).
Con los módulos construyen circuitos y los recorren, hacen casas donde incluyen o
excluyen compañeros, camas donde se balancean o simulan dormir.
Con las telas hacen juegos de aparecer y desaparecer, Susana con su presencia de

93
compañero simbólico, recoge y da significado al juego.
Otro grupo juega dentro del túnel de ropa, los niños dicen que están en la barriga de
una ballena. Maria lo representa dibujando en el mural, en el espacio de representación,
Lluís y Pol dibujan un lobo y una araña.

Primeras impresiones
• Mucha participación, gran explosión de energía motriz. Aparecen «parejas» de
relación nuevas. Jana ha entrado por primera vez en el túnel de ropa. Biel tiene
momentos en que se dispersa del juego.

Observación-evaluación de la experiencia

Dinámica general
• Ritual de entrada:
Susana explica los rincones de juego que se encontrarán en la sala, recuerda las
consignas y cantan todos juntos la canción Pica pica petita mà.
• Dinámica de la actividad:
• ¿En general la dinámica es participativa? Sí.
• ¿Se expresan emociones libremente? Sí.
• ¿Los niños y niñas se muestran autónomos o están pendientes de la educadora?
En general, autónomos.
• ¿Son capaces de resolver pequeños conflictos que surgen? Sí.
• ¿Se relacionan entre ellos y ellas? Sí.
• ¿Cuáles son las circunstancias que favorecen está relación? El material y el juego
fantasmático.
• ¿Se juega de forma espontánea o se da significado al juego? Gradualmente, más
significado.
• Ritual de salida:
Recorrido de los diferentes juegos que se han creado con la intervención de todo el
grupo.
Damos por acabada la actividad con la misma canción que en el ritual de entrada.
• La propuesta general:
• ¿Es plural? ¿Permite hacer recorridos diferentes según los ritmos o las
particularidades de cada niño o niña? Sí.

94
El espacio duro y sus muchas posibilidades Escola Bressol Bambi

La maestra está atenta, recoge y sostiene la libre expresión de niños y niñas Escola Bressol Bambi

95
Es más fácil mantenerel equilibrio si nosayudamos mutuamente Escola Bressol Bambi

Actitud del psicomotricista

• ¿Establece empatía con los niños y niñas? Sí.
• ¿Se muestra corporalmente al alcance? Sí.
• ¿Manifiesta sensibilidad en cuanto a contacto corporal y mirada? Sí.
• ¿Se comunica preferentemente de forma verbal? Utiliza los dos lenguajes.
• ¿Se comunica preferentemente de forma gestual? Utiliza los dos lenguajes.
• ¿Conduce o acompaña? Acompaña.
• ¿Condiciona el resultado final? No.
• ¿Se anticipa o sigue el ritmo de los niños y niñas? No hay anticipación ni imposición.
• ¿Disfruta de la actividad? Sí, mucho.

Susana interviene con moderación, percibe el interés de los pequeños y actúa de

manera adecuada a sus necesidades, respetando el ritmo evolutivo de cada criatura.
Muestra gran empatía y da imagen de adulto referente.

Un niño o una niña en concreto (Biel)

• ¿Muestra una actitud participativa? Sí.
• ¿Su participación es directa o indirecta? Directa.
• ¿Huye de la situación? ¿De qué manera? No.
• ¿Se interesa por los objetos? No demasiado.
• ¿En qué momentos y con qué profundidad o superficialidad? Imita, sigue el juego.
• ¿Se interesa por los otros niños y niñas? No.
• ¿De qué manera y en qué circunstancias? Los demás niños se mueven mucho,

96
 corren, saltan…, él puede interesarse por los demás cuando su juego es tranquilo.
• ¿Se interesa por la educadora? La observa, imita su tipo de juego.
• ¿De qué manera y en qué circunstancias? Susana lo guía.
• ¿Hace un juego espontáneo o con intención y significado? Alterna los dos, su
intención parece que está relacionada con la imitación de la persona adulta.
• ¿Expresa libremente fantasías? Apenas, su juego es principalmente sensorial.
• ¿Cuándo y en qué momento es capaz de expresarse o no? ¿Qué factores lo
favorecen? Todavía se siente inseguro en ambientes de mucho movimiento y/o
ruidosos. Puede expresarse cuando la relación es personal y el momento es
tranquilo. Hasta hace poco huía de situaciones como éstas.

Construir y destruir, porque sé que puedo volver a construir

El placer de ser arrastrado, un juego para favorecer la seguridad

97
¡Estamos en la barriga de una ballena!

¿La ves? ¡Aquí está la ballena! Escola Bressol Bambi

Al principio, Biel participa. Tiene momentos en que detiene su juego y observa. En las
actividades anteriores, Biel desconectaba en los últimos minutos, saliendo de la sala para
ir a dar vueltas por los pasillos.
Hoy, aunque con actitud observadora, se ha quedado en la sala hasta el final de la
actividad.

El espacio y el material
• ¿Las dimensiones y el tratamiento del espacio favorecen la evolución de la
actividad? Sí.
• ¿El material es suficiente? ¿Se presenta adecuadamente? ¿Influye en el desarrollo de
la actividad? Los niños disfrutan al ver que la sala ha sido preparada exclusivamente
para ellos.

98
 • ¿El material permite construir y destruir? ¿Permite la aparición del simbolismo y de
la fantasía? Sí.

El hecho de distribuir el material hacia el centro de la sala y poner el suficiente ayuda

a que los niños no se dispersen por los pasillos.

Análisis-interpretación
El material ha permitido sobre todo expresar contenidos fantasmáticos (telas colgadas,
túnel de ropa…). A través del diálogo te das cuenta del momento en que se encuentra
cada criatura, del pensamiento y del tipo de abstracción que puede hacer, ¡sorpresa para
nosotras!

Retroalimentación
Volver a repetir el espacio de representación, el dibujo, ya que ha permitido poder
separarse un poco de la emoción vivida. Ha habido un número de niños y niñas a los que
no les ha apetecido dibujar. Sería conveniente que todos pudieran pasar por esta
experiencia.

«Telas y cajas de cartón»

Planificación y desarrollo de la actividad

CLASE Lactantes grandes
CURSO 2005-2006
FECHA 30 de marzo
N.º DE SESIÓ N 9
NIÑO S Y NIÑAS Q UE PARTICIPAN 7 niños y 2 niñas
MAESTRA Y/O PSICO MO TRICISTA Mercè
MAESTRA CO MPLEMENTARIA Silvia
TEMA Telas y cajas de cartón.

Punto de partida
• Elementos de la sesión anterior que hay que tener en cuenta: dejar claro el espacio
del ritual de salida, limitarlo con la alfombra y un banco, ya que los niños se
dispersan y vuelven a la sala.

99
 • Contenidos:
• Interés y participación.
• Relación con los compañeros.
• Experimentación con el material.
• Consignas: cuidarse y cuidar a los compañeros.
• Espacio y material: sala, 5 cajas grandes y dos medianas, una tarima de madera
colocada boca arriba, túnel de ropa, telas grandes, pañuelos.

Presentación de la actividad: telas y cajas Escola Bressol Bambi

Resumen de los datos

La tarima colocada al revés ha sido de gran interés. En un primer momento, han entrado
casi todos los niños, empezando por los más grandes del grupo, Laia, Pau, Marcos, Juan,
Pablo y Jordi; entran y salen del módulo y juegan con las telas; al ver la animación, se
apunta Mauro. Pol y Ada buscan un juego más tranquilo; Pol aparece y desaparece
detrás de los pañuelos, y Ada va probando todas las cajas quedándose acurrucada en
ellas.
Otros juegos que han surgido: esconderse debajo de telas grandes, ser transportados
de un lado a otro con ellas, arrastrar las cajas por toda la sala…

100
Primeras impresiones
Mucha participación, quedo admirada del sentido que tienen de pertenencia al grupo.
Dentro de la tarima, todos se mostraban contentos, se buscaban unos a otros para entrar
y jugar.

Observación-evaluación de la experiencia

Dinámica general
Los más pequeños no se relacionan tanto entre ellos. Pienso que este material puede
servir para liberar sus fantasías, y esto ha favorecido la relación entre los más grandes.
• Ritual de entrada: Reconocen la situación, cuando ven preparar la sala piden ayuda
para sacarse los zapatos. Están cada día más atentos a cantar la canción y ya
anticipan los gestos de la misma.
• Dinámica de la actividad:
• ¿En general la dinámica es participativa? Sí.
• ¿Se expresan emociones libremente? Sí.
• ¿Los niños y niñas se muestran autónomos o están pendientes de la educadora?
Autónomos.
• ¿Son capaces de resolver pequeños conflictos que surgen? A pesar de la
explosión de energía, ha habido mucha calma entre ellos.
• ¿Se relacionan entre ellos y ellas? Sí, miradas, sonrisas, gestos.
• ¿Cuáles son las circunstancias que favorecen esta relación? El material y el
espacio.
• ¿Se juega de forma espontánea o se da significado al juego? De las dos maneras.
• Ritual de salida:
La actitud de los niños y niñas no es la misma que en el ritual de entrada. En el ritual
de salida les es difícil mantener la atención, están dispersos y aún les quedan ganas
de ir a la sala a jugar. La alfombra y el banco han ayudado a limitar el espacio y ha
habido más contención y agrupamiento.
• La propuesta general:
• ¿Es plural? ¿Permite hacer recorridos diferentes según los ritmos o las
particularidades de cada niño o niña?
Creo que la propuesta de hoy ha sido plural y se ha adaptado al ritmo particular de
cada niño y niña, dado que había variedad suficiente de espacio y material.

Actitud del psicomotricista

• ¿Establece empatía con los niños y niñas? Sí.
• ¿Se muestra corporalmente al alcance? Sí.

101
 • ¿Manifiesta sensibilidad en cuanto a contacto corporal y mirada? Sí.
• ¿Se comunica preferentemente de forma verbal? Más verbal.
• ¿Se comunica preferentemente de forma gestual? Sí.
• ¿Conduce o acompaña? Acompaño, tomando algunas iniciativas.
• ¿Condiciona el resultado final? No hay anticipación ni imposición.
• ¿Se anticipa o sigue el ritmo de los niños y niñas? Respeta el ritmo de los niños.
• ¿Disfruta de la actividad? Sí, mucho.

Si la maestra interviene, a la criatura le gusta seguir su juego. Nos planteamos hasta

qué punto debemos intervenir, ya que a veces esta intervención, a pesar de que parece
cierto que resta iniciativa a los niños y niñas, si se hace con mucho respeto a su juego,
también puede llevarles un poco más allá, y enriquecer su acción y expresión posterior.

Un niño o una niña en concreto (Laia)

• ¿Muestra una actitud participativa? Hoy Laia ha participado con gran entusiasmo.
• ¿Su participación es directa o indirecta? De las dos maneras.
• ¿Huye de la situación? ¿De qué manera? Hoy no.
• ¿Se interesa por los objetos? Sí, mucho.
• ¿En qué momentos y con qué profundidad o superficialidad? Se inicia en el juego
presimbólico, con las telas se esconde para que la descubra.
• ¿Se interesa por los otros niños y niñas? Sí, sobre todo por su hermano Pau.
• ¿De qué manera y en qué circunstancies? Aunque hay momentos en que domina, le
gusta quedarse dentro de la caja junto con su hermano.
• ¿Se interesa por la educadora? Sí.
• ¿De qué manera y en qué circunstancias? Cuando tiene un conflicto, deja el juego,
se queda quieta en un rincón con la mirada baja.
• ¿Hace un juego espontáneo o con intención y significado? Empieza a poner
intención en el juego.
• ¿Expresa libremente fantasías? Alguna.

102
El balanceo evoca la seguridad de haber sido sostenido en brazos Escola Bressol Bambi

Encontrando diversas posibilidades Escola Bressol Bambi

• ¿Cuándo y en qué momento es capaz de expresarse? ¿Qué factores lo favorecen?

En esta actividad el material ha ayudado a expresarse.

103
 • ¿Cuándo y en qué momentos es incapaz de expresarse? ¿Qué factores lo generan?
Cuando se siente observada.

¡Hoy sorpresa para mí! Laia siempre ha necesitado un tiempo para entrar en el juego,
incluso a veces le he ofrecido la mano para hacer de puente entre la clase y la sala. Esta
mañana ha ido directa; en la tarima, junto con sus compañeros, lanzaba las telas hacia
arriba y se tapaba con ellas. Más tarde, ha iniciado el juego de arrastrar las cajas por la
sala, juego que ha seguido el resto del grupo.

Creo que lo que ha favorecido dicho cambio de actitud ha sido el material, haciendo
de intermediario entre Laia y la sala, los niños, y la maestra.

El espacio y el material
• ¿Las dimensiones y el tratamiento del espacio favorecen la evolución de la
actividad? Sí.
• ¿El material es suficiente? ¿Se presenta adecuadamente? ¿Influye en el desarrollo de
la actividad? Sí.
• ¿El material permite construir y destruir? ¿Permite la aparición del simbolismo y de
la fantasía? Sí.
• Pienso que tanto el espacio como el material han sido acertados.

Análisis-interpretación
Las criaturas, a través del gesto, de las emociones expresadas con el cuerpo –miradas,
gritos, sonrisas–, muestran el interés y la participación en la actividad.

Retroalimentación
Sería interesante volver a repetir la actividad. Hoy el juego ha sido más de exploración,
pero creo que si volvemos a presentar las telas y las cajas surgirán aspectos simbólicos.

«Diferentes texturas de papel»

Planificación y desarrollo de la actividad

CLASE Medianos
CURSO 2004-2005
FECHA 13 de mayo

104
N.º DE SESIÓ N 22
NIÑO S Y NIÑAS Q UE PARTICIPAN 10 niños y 7 niñas
MAESTRA Y/O PSICO MO TRICISTA Lourdes, Susana y Mercè
TEMA Diferentes texturas de papel

Punto de partida
• Elementos de la sesión anterior que hay que tener en cuenta:
El hecho de que aparezca juego simbólico en la sesión anterior nos plantea la
hipótesis de si también surgirá a través de la experimentación de un nuevo material.
• Contenidos:
• Expresión de pulsión.
• Descarga energética.
• Juego simbólico.
• Consignas: Cuidarse y cuidar a los otros.
• Espacio y material: sala, rollos de papel de cocina y de váter (colgado); círculo de
papel de periódico y tiras grandes de papel de embalar (en el suelo); rollo de papel de
embalar estrecho, muñecos tipo Click y recortes de papel (representativo).

Resumen de datos
Nos sentamos en el pasillo, a la señal 1, 2 y 3 salen disparados y traspasan un «muro» de
papel de embalar.
En un principio, el juego se centra en los rollos de papel colgados y en el papel de
periódico. Explosión de emociones, gritos, persecuciones. Más tarde, se dan cuenta del
rincón de los Clicks, todos quieren sentarse. Lourdes da consignas; cuando unos se
levanten pueden sentarse los otros.
Aparecen diferentes acciones:
• En la mesa:
• Tapar los muñecos.
• Envolverlos con papel transparente.
• Experimentar con el papel transparente.
• Hablar entre ellos.
• Hablar con la educadora.
• En la sala:
• Estirar el papel.
• Lanzarlo en el aire.
• Desenrollar y hacer alfombras.
• Hacer largos caminos con el papel de embalar.

105
 • Saltar encima de las montañas de papel.
• Poco a poco:
• Estirarse.
• Taparse o tapar.
• Arrastrar a los compañeros.
• Sentarse para ser arrastrado.
• Las educadoras sugieren:
• Arrastrar.
• Hacer ruido frotando y lanzando el papel de embalar.
• En la mesa: preguntan, dan significado al juego en forma de preguntas.

Al finalizar la actividad, todos participan en recoger los papeles, nos sentamos en

círculo, comentamos cómo ha ido, cómo nos hemos sentido y cantamos nuestra canción.

Presentación de una actividad con papel

106
Poder estirar y romper, dentro de un juego divertido

Represento con los muñecos lo que yo he experimentado o lo que no me he atrevido a vivenciar Escola Bressol Bambi

Primeras impresiones
Mucho movimiento, aunque en un primer momento estaban un poco parados, quizá se
esperaban encontrar la organización de la sala como siempre.

Observación-evaluación de la experiencia

Dinámica general
• Ritual de entrada: Anunciamos con qué se van a encontrar al llegar a la sala.
Cantamos la canción que todos conocen ya.
• Dinámica de la actividad:
• ¿En general la dinámica es participativa? Sí, cada día va aumentando el nivel de
participación.

107
 • ¿Se expresan emociones libremente? Sí.
• ¿Los niños y niñas se muestran autónomos o están pendientes de la educadora?
Están por su juego.
• ¿Son capaces de resolver pequeños conflictos que surgen? Sí.
• ¿Se relacionan entre ellos y ellas? Sí.
• ¿Cuáles son las circunstancias que favorecen está relación? La libertad.
• ¿Se juega de forma espontánea o se da significado al juego? En un principio, el
juego es más espontáneo, hay más pulsión. Poco a poco va apareciendo más
significado.
• Ritual de salida:
Nos sentamos en círculo, comentamos cómo nos hemos sentido y si nos ha gustado,
acabamos cantando nuestra canción.
• La propuesta general:
¿Es plural? ¿Permite hacer recorridos diferentes según los ritmos o las
particularidades de cada niño o niña? Creemos que sí.

Actitud del psicomotricista

• ¿Establece empatía con los niños y niñas? Sí.
• ¿Se muestra corporalmente al alcance? Sí.
• ¿Manifiesta sensibilidad en cuanto a contacto corporal y mirada? Sí.
• ¿Se comunica preferentemente de forma verbal? Utiliza verbal y gestual.
• ¿Se comunica preferentemente de forma gestual? Utiliza gestual y verbal.
• ¿Conduce o acompaña? Acompaña pero incide.
• ¿Condiciona el resultado final? No.
• ¿Se anticipa o sigue el ritmo de los niños y niñas? Hace alguna sugerencia.
• ¿Disfruta de la actividad? Sí.

El juego ha sido muy dinámico y participativo por parte de todos; en ningún momento
nos hemos podido sentar en el suelo.
Hoy la observación se ha centrado en el grupo en general. Pablo, a diferencia de otros
días, ha tardado en entrar en el juego, ha necesitado estar junto a la maestra un tiempo,
hasta que ha decidido ir a jugar. Albert también ha entrado paulatinamente. Lluís se ha
sentido frustrado, luchaba con Pablo por la posesión del mismo material.

El espacio y el material
• ¿Las dimensiones y el tratamiento del espacio favorecen la evolución de la
actividad? Sí.

108
 • ¿El material es suficiente? ¿Se presenta adecuadamente? ¿Influye en el desarrollo de
la actividad? Sí.
• ¿El material permite construir y destruir? ¿Permite la aparición del simbolismo y de
la fantasía? Sí.

La sala está abierta por los dos lados, a veces hay criaturas que marchan. Estaría bien
que el espacio fuera más concreto para este tipo de actividad.

Análisis-interpretación
Primero, los pequeños han permanecido parados (quizá esperaban otro tipo de
actividad); después, ha aparecido una pulsión de mucho movimiento y explosión sonora.
Finalmente, el juego se ha vuelto mucho más reposado y simbólico. Quizá por ello se ha
empezado a mostrar interés por el rincón de la mesa, con pequeños papeles y
muñequitos tipo Click. La introducción de este nuevo material ha favorecido la evolución
del juego simbólico.

Retroalimentación
Será interesante, en la próxima sesión, proponer una actividad combinada de papel,
rincón blando y lugar para esconderse.

2. Golpea, golpea, pequeña mano, gira, gira sin parar, vuela, vuela como un pájaro, nada, nada como un pececillo.

109
Para terminar

Buscando entre tantos papeles como necesitábamos para elaborar este proyecto, una de
nosotras encontró en el fondo de una carpeta la descripción de una pequeña experiencia
que marcaba su inicio como maestra en una clase de lactantes. El paso del tiempo había
alejado su recuerdo.
Es nuestro deseo que este escrito sirva para ilusionar a las nuevas maestras y acompañar
a las veteranas.

«Los más pequeños». (Curso 1989-1990. Escola Bressol Bambi)

El primer día… ¡Ay, el primer día! He quedado atrapada por todas aquellas inquietudes e inseguridades que bloquean
a cualquier persona que se encuentra en una situación nueva.
Todo ha sido a causa de que, por primera vez, he escogido estar como maestra en la clase de lactantes. Llevaba ya
cinco cursos trabajando con niños y niñas de dos a seis años y sentía que, cada vez más, me seducía la idea de estar
con los más pequeños. He decidido confiar en que todas estas inquietudes irían desapareciendo a medida que fuese
pasando el curso, para transformarse en un conocimiento más amplio del proceso evolutivo de las criaturas.
Hemos iniciado mi compañera y yo las clases, entrevistando a los padres y las madres; éstos nos hablaban de su
hijo o hija, cómo era y qué hacía. A partir de dicho momento, he tenido que mostrarme tranquila y optimista, para
darles a ellos confianza y seguridad, cosa que me ha sido difícil, ya que no sé ni cómo coger a los bebés… ¡Parecen
tan frágiles!
Somos dos maestras por clase, que coincidimos dos horas y media al mediodía. Hay seis lactantes en la clase, de 3
a 8 meses. El hecho de compartir el curso con una compañera me ayuda mucho, ella ya tiene experiencia en esta edad
y puedo observar cómo recibe cada situación, cómo habla, cómo escucha, cómo mima cada momento, cómo juega y
motiva a los pequeños.
En los primeros días se han dado historias de todos los colores, momentos más bien movidos y alterados que
tranquilos y relajados, donde cada niño ha manifestado, a su manera, el duelo de la separación.
Pol ha mostrado un gran interés en jugar, observar, descubrir e investigar todo aquello que hay en su entorno.
Acepta bien la comida pero es imposible ponerlo a dormir. Francesc es todo lo contrario, se ha pasado el día
durmiendo y pensamos si se debe, quizá, a una manera de evadirse. Georgina y Albert no quieren comer, en cambio
Marc se queja y llora cuando ve su plato vacío, y por último Jaume, que no se separa nunca de nosotras pidiendo
constantemente mimitos, !me parece que yo también estoy de duelo!
Pero…poco a poco y con el tiempo, todos estos síntomas van desapareciendo, y con ellos también mis
inquietudes e inseguridades.
Día a día observo que van regulando los horarios. Los pequeños se sienten ya tranquilos durmiendo en su cuna,
comen uno por uno esperando impacientes su turno, confían que después les tocará a ellos. El ambiente intranquilo
está cambiando por otro más relajado y estable, donde niños y niñas se abandonan en nuestros brazos y empiezan a
descubrir todo aquello que existe a su alrededor…

Cuando ahora leemos estas líneas, entendemos la emoción sentida al escribirlas. ¡La
autora parece tan contenta con aquel cambio casi mágico!
Es con el niño y la niña, y de ambos, cuando empezamos a aprender sobre el
maravilloso mundo del bebé en su primer año de vida. Cómo se adapta al medio y con
qué rapidez va adquiriendo múltiples conocimientos.
Su capacidad de comprensión es muy elevada, así como su capacidad de hacerse
entender, y con ello nuestra satisfacción al poder entrever los primeros resultados del

110
esfuerzo de todos: padres y madres, maestros y maestras, pero sobre todo de los niños y
niñas.
Si reflexionamos sobre dicho proceso, nos damos cuenta de los aspectos que lo
hicieron posible. Por eso, cuando acaba esta historia, empieza nuestro trabajo: este libro.

111
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114
Índice
Índice 6
Prólogo, ENCARNA SUGRAÑES 8
1. Introducción 9
Trayectoria personal 11
Nuestra manera de entender la psicomotricidad 11
… Y nuestras estrategias de intervención 14
Contexto de la experiencia 15
2. Vida cotidiana 17
Actividades cotidianas 19
El juego 22
Organización del espacio y del material 24
• La clase de los lactantes 24
• Las clases de uno a tres años 32
• El espacio de la maestra 34
Tipos de juego 36
• Los juegos en el regazo o «de falda» 41
• El juego sensorial 42
Una experiencia de juego diferente: «las cajas sorpresa» 51
Aplicación de actividades similares a criaturas de uno o dos años 57
• El juego simbólico 58
• El juego de construcciones 63
• El juego al aire libre 65
La observación/evaluación 67
La relación con las familias 70
3. Nuestra experiencia psicomotriz 73
Introducción 73
Objetivos generales 74
Contenidos 76
Organización temporal 76
• El tiempo 76
• La temporización 77
Propuesta de actividades 77

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 Consideraciones generales 77
Actividades en un espacio con cuatro rincones de juego 78
• El espacio blando 79
• El espacio duro 79
• El espacio simbólico 80
• El espacio de representación (o de distanciamiento) 81
Actividades en un espacio que contiene material para experimentar 82
Intervención de las personas educadoras 84
Fases sucesivas de la actividad 85
• Ritual de entrada 85
• La actividad propiamente dicha 86
• Ritual de salida 88
Observación y evaluación 88
Traspaso de información a las familias y al equipo docente 91
Experiencias prácticas 92
«Cuatro espacios de juego» 92
«Telas y cajas de cartón» 99
«Diferentes texturas de papel» 104
Para terminar 110
Referencias bibliográficas 112
Bibliografía 112

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