Facultad de Educación

Pedagogía en Educación Diferencial con Mención en Dificultades del

Aprendizaje Escolar

Proyecto de Título

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO DE ESCRITURA PARA

MEJORAR LA MOTIVACIÓN EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
INFORMATIVOS EN ESTUDIANTES DE TERCERO BÁSICO CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MODALIDAD VIRTUAL.

Para optar al grado académico y título profesional de Licenciada en

Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en Dificultades
del Aprendizaje Escolar.

Por
Paula Alcota Alcaíno
Profesora Guía: Pamela Giscard Sánchez

Santiago, Chile
2020
 Agradecimientos
Gracias a mi mamá por absolutamente todo, por su amor incondicional, por
creer en mí con tanta fuerza y por darme todo lo que alguna vez soñé.
Gracias a ti todo es posible. Todos mis logros son para ti.

A mi papá por estar siempre a mi lado, acompañando cada uno de mis

pasos, por apoyarme en mis estudios, por todos tus esfuerzos para que yo
pudiese lograr esta meta, que sin duda también es gracias a ti.

A mi hermana, quién sabe de sobra todo lo que esto significa, por siempre
estar ahí para mí, por ser mi persona favorita en el mundo, gracias por
alentarme a cumplir todos mis sueños y darme ánimos en los momentos más
difíciles y frustrantes de este proceso.

A mi profesora guía por confiar en mis capacidades, por alentarme a seguir

mis convicciones en todo momento, por ayudarme a superar los obstáculos
del camino, gracias por guiarme en la realización de este proyecto.

A mi tutora de práctica, gracias por todos los consejos para ser una mejor
profesional, por creer en mí y ver mis fortalezas con tanta claridad, todas
nuestras conversaciones y todas las críticas constructivas me ayudaron a
darme cuenta de que puedo lograr lo que sea en esta profesión, muchas
gracias por todo, de verdad.

Agradezco profundamente a la escuela por abrirme sus puertas y recibirme

con tanto cariño. A la profesora Natalia por toda su confianza y su apoyo
incondicional. Gracias a todas las docentes de tercero básico, por confiar en
mi trabajo y en el de mis compañeras, gracias por la grata experiencia.

Por último, agradecer especialmente a mis estudiantes, sin ellos nada de

esto hubiese sido posible, gracias por su energía, por su entusiasmo y por
todo su cariño que traspasaba la pantalla. Gracias por enseñarme lo que
significa ser profesora.

2
 Resumen

Esta investigación analiza como un proyecto de escritura mejora la

motivación en la producción de textos informativos en estudiantes que cursan
tercero básico en modalidad virtual. Se desarrolla una investigación – acción
en una escuela particular ubicada en la comuna de Santiago con tres
estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje. Desde las
orientaciones didácticas de “Proyectos de escritura” de Ana María Kaufman,
se plantea la realización de una secuencia didáctica de ocho sesiones con el
objetivo de producir un libro informativo con propósito comunicativo real. Los
resultados muestran cambios en la motivación hacía la escritura de textos
informativos y en la interacción de los estudiantes con el lenguaje escrito. Se
concluye que los principios didácticos de este proyecto potencian el rol de
escritores de los estudiantes en el contexto social y escolar utilizando textos
auténticos de tipo informativo.

3
 Índice
INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................6
1. Antecedentes ............................................................................................................9
1.1. Contexto en el que se sitúa la investigación – acción ..............................9
1.2. Marco curricular: Lenguaje comunicación y literatura ...........................11
1.3. Situación de la escritura en Chile ................................................................13
1.4. Aprendizaje basado en proyectos y experiencias....................................16
1.5. Libro informativo ............................................................................................18
2. Problemática ...........................................................................................................20
3. Preguntas Directrices ............................................................................................22
4. Objetivo general y específicos ............................................................................22
4.1. Objetivo general ..............................................................................................22
4.2. Objetivos específicos.....................................................................................22
5. MARCO TEORICO...................................................................................................23
5.1. Enfoques de lectura y escritura ...................................................................23
5.1.1. Enfoque tradicional.................................................................................23
5.1.2. Enfoque psicogenético ..........................................................................24
5.2. Escritura desde un enfoque constructivista .............................................27
5.3. Orientaciones didácticas para proyectos de producción de textos. ....30
5.4. Motivación hacía la escritura........................................................................33
5.5. Textos auténticos ...........................................................................................34
5.6. La escuela y su rol en la construcción de escritores ..............................36
6. Diseño metodológico.............................................................................................38
6.1. Diseño de investigación ................................................................................38
6.2. Contexto y participantes ...............................................................................38
6.3. Descripción de la acción ...............................................................................41
6.4. Instrumentos para recolectar información ................................................42
6.5. Procedimientos de análisis...........................................................................46
7. Resultados ...............................................................................................................48
7.1. Etapa diagnóstica ...........................................................................................48
7.2. Etapa de intervención: Análisis sesión por sesión..................................57
7.2.1. Sesión 1: Presentación del proyecto - Agenda de trabajo..............58
7.2.2. Sesión 2: Búsqueda de libros ...............................................................61

4
 7.2.3. Sesión 3: Primer borrador I. ..................................................................63
7.2.4. Sesión 4: Primer borrador II. .................................................................65
7.2.5. Sesión 5: Primer borrador III. ................................................................68
7.2.6. Sesión 6: Sugerencias entre pares ......................................................69
7.2.7. Sesión 7: Reescritura versión digital – Sugerencias entre pares..72
7.2.8. Sesión 8: Versión final del libro informativo .....................................74
7.3. Etapa final: Post implementación ................................................................79
8. Conclusiones ..........................................................................................................88
9. Bibliografía ..............................................................................................................93
10. ANEXOS ...............................................................................................................95
10.1. Consentimiento informado para apoderados. ......................................95
10.2. Entrevista inicial..........................................................................................96
10.3. Análisis entrevista inicial. .........................................................................97
10.4. Ejemplo notas de campo ......................................................................... 102
10.5. Pauta de coevaluación entre pares ....................................................... 103
10.6. Planificaciones clase a clase .................................................................. 104
10.7. Análisis sesión a sesión .......................................................................... 111
10.8. Entrevista final........................................................................................... 119
10.9. Análisis entrevista final – Post implementación................................. 120

5
 INTRODUCCIÓN

A lo largo de la escolarización, la escritura cumple un rol fundamental

para el desarrollo de nuevas competencias y habilidades transversales,
debido a que su utilización radica en múltiples aspectos de la vida de un
individuo el cual debe desenvolverse de forma íntegra en la sociedad y
hacer uso de esta herramienta en múltiples contextos que lo exijan y
requieran.

Los niños desde sus primeros años de vida, antes de ingresar al

sistema educativo, experimentan diversas experiencias con la escritura,
estas no son convencionales, pues aún no tienen nociones estrictas
sobre el sistema de escritura, estos preconceptos se demuestran con la
realización de trazos, dibujos, el nombre propio, letras que conocen, etc.
Según el contexto donde se desarrolla un individuo, estas experiencias
pueden ser más o menos significativas y prolongadas durante el tiempo.

Al ingresar al sistema educativo, los estudiantes reciben

conocimientos prácticos para desarrollar habilidades y destrezas con el
fin de convertirse en lectores y escritores autónomos, de hecho, las
escuelas enfatizan gran parte de su gestión en el trabajo de la lecto -
escritura durante los primeros años de escolaridad, pero aún con dichos
esfuerzos muchos estudiantes cursan su carrera escolar sin comprender
lo que leen, sin reconocer diferentes tipos de textos, sin conocer las
reglas ortográficas y sobre sin tener la oportunidad de desenvolverse
como escritores autónomos que escriben con un propósito comunicativo
definido. Por esto, las experiencias que brinda la escuela deben ser
significativas para todos los estudiantes,

La investigación – acción realizada pretende tomar los elementos

mencionados con anterioridad y posicionar a los estudiantes como
escritores autónomos, mediante la realización de un proyecto de escritura
que consistirá en el desarrollo de una secuencia didáctica de producción
de textos informativos en modalidad virtual. Se espera que este proyecto

6
de investigación contribuya a la mejora de la motivación de los
estudiantes con respecto al proceso de creación de un producto escrito,
específicamente de un libro informativo.

La particularidad que nos encontramos es que el contexto vivido en las

escuelas durante este año dio un giro radical debido a la emergencia
sanitaria mundialmente conocida como COVID19, la cual ha obligado a
los establecimientos escolares a implementar nuevas formas de realizar
el proceso de enseñanza – aprendizaje de forma no presencial.

Se espera que la implementación del proyecto de escritura mejore la

motivación de los estudiantes respecto a la realización de producciones
escritas y uso de textos auténticos de tipo informativo, utilizando los
beneficios y posibilidades que ofrece la modalidad virtual.

Por supuesto, la revolución informática es mucho más que la

escritura a través de un teclado. Lo importante es todo lo que
cambia al mismo tiempo: los modos de producción de los
textos, los modos de circulación de los textos, y la materialidad
de los objetos portadores de las marcas escritas. (Ferreiro,
2011, párr. 26).

A continuación, se presenta el planteamiento del problema de

investigación, el cual comienza con los antecedentes de tipo contextual
donde encontraremos el contexto que impulsa la investigación, el rol del
marco curricular en el área de escritura y los planes nacionales que se
han implementado en nuestro país para favorecer el aprendizaje de la
lectura y escritura. Enseguida nos encontramos con los antecedentes
conceptuales, que incluyen información respecto al aprendizaje basado
en proyectos y experiencias, sus beneficios y ventajas en la
implementación. Luego se plantea la problemática observada en el
contexto, junto a la pregunta que guía la investigación, junto con las
preguntas directrices, el objetivo general y los objetivos específicos.

7
 Se presenta el marco teórico, el cual contiene la bibliografía acorde a
la investigación – acción, tales como, enfoques de enseñanza de la
lectura y escritura, la escritura desde el constructivismo, proyectos de
escritura en las escuelas, textos auténticos de tipo informativo y el rol del
establecimiento en la construcción de escritores autónomos.

Posteriormente, se encuentra el diseño metodológico, el cual

incorpora información respecto al centro educativo donde se implementa
el proyecto, descripción de los participantes y, por último, los
instrumentos de recolección de información que serán utilizados.

El séptimo apartado corresponde a los resultados de la investigación

los cuales se presentan por etapas (diagnostico, implementación y post
implementación). Seguido de esto, se presenta la conclusión, bibliografía
y finalmente los anexos.

8
 Planteamiento del problema

1. Antecedentes

En este apartado se presentan antecedentes contextuales y

conceptuales que se consideran relevantes para comprender los
aspectos que se abordarán como base en esta investigación – acción.
En primer lugar, se evidencia y analiza el contexto donde surge la
problemática, luego se incorpora información respecto al marco curricular
chileno, específicamente del eje de escritura. También encontramos
estudios e investigaciones que dan cuenta de la situación de la escritura a
nivel país, además del plan nacional de escritura vigente.
Respecto a los antecedentes conceptuales se presentan los
conceptos relacionados al aprendizaje basado en proyectos y
experiencias, en específico, las ventajas que supone la implementación
de proyectos de escritura en las escuelas. Finalmente se expone la
relevancia que supone trabajar con libros informativos.

1.1. Contexto en el que se sitúa la investigación – acción

La investigación – acción se realiza en un curso de tercero básico

perteneciente a un establecimiento particular ubicado en la comuna de
Santiago. El colegio cuenta con enseñanza preescolar, enseñanza básica
y educación media, con una matrícula total de 1.944 estudiantes, cuatro
cursos por nivel y aproximadamente 32 estudiantes por curso. Según el
índice de calidad de la educación, el establecimiento se encuentra en un
nivel alto en relación a otros centros de iguales características.

Debido a la pandemia mundial de COVID19, el establecimiento

implementó la modalidad de clases virtuales sincrónicas durante el año
2020. Se realizan todas las asignaturas en bloques de 45 minutos, en el
área de lenguaje corresponden dos bloques semanales para trabajar
contenidos prioritarios.

9
 Respecto a las actividades que se desarrollan en el aula virtual, estas
son principalmente ejercitar los contenidos que debido a la contingencia
se consideran prioritarios, mediante el libro de lenguaje y comunicación.
Se realizan clases expositivas de forma sincrónica, donde la docente
explica las actividades mientras los estudiantes escriben en sus
cuadernos. La participación de la mayoría de los estudiantes es activa, se
registra una buena asistencia y existe el compromiso de padres y
apoderados en asegurar la conectividad y condiciones necesarias que
requieren los estudiantes desde sus hogares.

Una de las dificultades que se registran en las clases virtuales es la

oportunidad de participación, debido a que el tiempo es limitado (45 min)
y la virtualidad pierde la instantaneidad de la comunicación que brinda
una clase presencial. Por este motivo, los estudiantes que participan
durante una actividad son generalmente los más autónomos. En
ocasiones, se trata de mediar la participación por turnos para asegurar
que todos tengan al menos una oportunidad, pero hay estudiantes que se
rehúsan a argumentar sus respuestas a los demás, generalmente estos
niños no realizan las actividades, siendo un obstaculizador el no poder
monitorear las actividades, también están los estudiantes que se
ausentan dentro de la clase, apagan micrófonos y cámaras webs por lo
tanto, no hay forma de identificar si está surgiendo una dificultad con
relación a la actividad.

No se evidencia la interacción con textos auténticos durante la clase,

sino que generalmente se utiliza el libro de la asignatura, además de los
libros de lectura obligatoria mensual que corresponde al género narrativo
en su totalidad. El poco gusto por la lectura y la predisposición de conocer
nuevos textos es una dificultad que se repite en varios estudiantes, que
no disfrutan la asignatura de lenguaje. Según resultados
psicopedagógicos aplicados con anterioridad en el curso, los estudiantes

10
en su mayoría tienen más dificultades en el área de lenguaje que en el
área de matemáticas.

1.2. Marco curricular: Lenguaje comunicación y literatura

El marco curricular aborda los saberes y objetivos que deben aprender

los estudiantes según el grado que cursan. En el área de lenguaje se
despliegan tres ejes para abordar contenidos referidos a lectura,
escritura y comunicación oral.

Nos referiremos a la escritura como eje central del proyecto de esta

investigación, el marco curricular (2012) expone lo siguiente respecto a la
escritura:

 Escritura libre y escritura guiada: La escritura libre promueve la

experimentación con diversos formatos, estructuras, soportes y
registros que los alumnos pueden elegir y utilizar de acuerdo con
sus propósitos comunicativos. Mediante esta práctica, se
promueve la idea de que la escritura es una herramienta eficaz
para reflexionar, comunicarse con los demás y participar de la vida
social de la comunidad. (…) (p.37). La escritura guiada, por su
parte, contribuye a que los estudiantes aprendan diferentes
maneras de ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con sus
propósitos y el género discursivo en estudio. Los alumnos
aprenden a escribir cuando trabajan en tareas que les hacen
sentido y son relevantes para ellos. Entender para qué y para
quién se escribe es un principio que orienta al estudiante
sobre cómo realizar la tarea. Por ende, resulta adecuado
proponer tareas de redacción relacionadas con proyectos,
comunicación interpersonal, transmisión de conocimientos
aprendidos en otras asignaturas, entre otros.
 La escritura como proceso: Al leer un texto, el lector se enfrenta a
un producto terminado. Sin embargo, entender realmente lo que
hace un escritor significa mirar más allá del texto final. Un escritor

11
 pone en práctica acciones complejas que implican una reflexión
constante durante todo el proceso de escritura. La perspectiva de
la escritura como proceso permite al alumno establecer
propósitos, profundizar las ideas, trabajar con otros, compartir
sus creaciones y centrarse en diferentes tareas necesarias
para la producción. De este modo, aprende que hay múltiples
oportunidades de intervenir y modificar un texto antes de publicarlo
y que cuenta con la posibilidad de obtener retroalimentación de los
demás antes de lograr una versión final (p.38).

En relación al plan de estudio de tercero básico, el eje de

escritura desprende objetivos de aprendizajes que se alinean con los
propósitos del proyecto de escritura de textos informativos que se
implementará:

 OA 14: Escribir artículos informativos para comunicar

información sobre un tema:
- organizando las ideas en párrafos
- desarrollando las ideas mediante información que explica
el tema
 OA 17: Planificar la escritura:
- estableciendo propósito y destinatario
- generando ideas a partir de conversaciones,
investigaciones, lluvia de ideas u otra estrategia
 OA 18: Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un
propósito y transmitir sus ideas con claridad. Durante este
proceso:
- organizan las ideas en párrafos separados con punto
aparte
- utilizan conectores apropiados
- utilizan un vocabulario variado

12
 - mejoran la redacción del texto a partir de sugerencias de
los pares y el docente
- corrigen la ortografía y la presentación

El eje de escritura expone la necesidad e importancia de que

los estudiantes se desenvuelvan como escritores cumpliendo
diferentes propósitos según indiquen las tareas y actividades que
propondrá el docente. Los objetivos de aprendizaje dan cuenta de la
graduación de la complejidad de la habilidad de escribir, los
estudiantes deben ir cumpliendo ciertos aspectos a medida qu e
cursan su escolaridad.

Diversos estudios que se expondrán a continuación dan cuenta

de la complejidad que supone la adquisición de la escritura como un
conjunto de habilidades. Por lo tanto, este proyecto de investigación
pretende dar a conocer nuevas formas de abordar la enseñanza –
aprendizaje de la escritura, con el objetivo de incrementar la
motivación en el rol de “escritores” que deben ejercer los estudiantes.

1.3. Situación de la escritura en Chile

Para analizar la situación de la escritura en Chile, se toman en cuenta

investigaciones aplicadas durante los últimos años en el país. En el
marco del estudio “Calidad de la escritura en la educación básica”
(Sotomayor, C., Gómez, G., Jéldrez, E., Bedwell, P., & Domínguez, A. M.
2014). Se determina que la muestra analizada la cual corresponde a
2.061 escritos de 687 estudiantes que rindieron la prueba SIMCE de
escritura el año 2008. Se evaluaron tres tipos de textos (Noticias, cuento
y carta de solicitud) según criterios relacionados a aspectos técnicos de
escritura. Según este estudio se concluye que la coherencia más alta se
encuentra en el cuento, mientras la más baja en la carta de solicitud,
siendo los niveles de cohesión bajo en todos los aspectos. También se
consideran aspectos socioeconómicos, donde los grupos con más

13
ingresos son predominantes en la adquisición de competencias de
escritura.

Por otra parte, en el análisis del estudio impulsado por la Universidad

de Chile, “La producción escrita de estudiantes y escuela en base a
resultados SIMCE, factores contextuales y modelos de buenas prácticas
docentes”, destaca escuelas de alto rendimiento en base a los resultados
SIMCE 2013, se analizaron prácticas de enseñanza, el valor cultural
respecto a las escritura y la calidad de las producciones escritas. Se
concluye que los resultados obtenidos son logrados por diversos factores,
entre ellos, el liderazgo del equipo de gestión, las altas expectativas del
profesorado respecto a sus estudiantes, el clima positivo de aula y la
enseñanza de la escritura como una cultura de la cual participar y no solo
una técnica la cual dominar (Gómez, 2014).

Estas investigaciones revelan que factores socioculturales y

socioeconómicos inciden en el aprendizaje de la escritura según
resultados del SIMCE. Aunque también es importante identificar cuáles
son las prácticas de enseñanza que se implementan en cada contexto.
En establecimientos educacionales con mejores resultados en cuanto a la
escritura, se reflejan rasgos facilitadores desde el liderazgo del equipo de
gestión, las altas expectativas del profesorado, el clima positivo y, sobre
todo, la concepción de la escritura desde un enfoque cultural y social que
para adquirirlo es necesario participar en el medio cultural.

Sin embargo, el marco de evaluación del Simce de Escritura (2016)

expone una serie de habilidades que se evalúan en sexto básico, las
cuales radican en que los estudiantes deben ser capaces de involucrar
conocimientos y habilidades para producir textos narrativos e
informativos, lo cual causa una contradicción con las principales prácticas
de enseñanza sobre la escritura, ya que busca que los estudiantes
cumplan un perfil de escritores, cuando no todos han tenido los mismos
facilitadores en su proceso de enseñanza – aprendizaje, ni tampoco las

14
mismas experiencias de escritura necesarias para el desarrollo de
habilidades.

Plan nacional de escritura

Debido a todas las dificultades mencionadas con anterioridad, en el

ámbito de escritura, en el año 2019 el ministerio de educación lanza un
reciente plan nacional de escritura dirigido a estudiantes de educación
básica y enseñanza media. Este plan surgió debido a las dificultades que
tienen los estudiantes para escribir con coherencia, se estima que más de
la mitad de los alumnos que llegan a sexto básico presenta dificultades en
este aspecto, siendo esto una gran desventaja para el desarrollo
personal, social y cognitivo.

La primera etapa del Plan Nacional de Escritura que comenzó a regir

el año 2020, consiste en la entrega de cuadernillos de escritura, a través
de los cuales los estudiantes desarrollan de forma libre la escritura desde
diversos temas y formatos. Se enfocan por tramos de edad: 1° y 2°
básico; 3° a 6° básico, 7° y 8° básico; 1° a 4° medio

Cada estudiante puede seleccionar libremente los ejercicios de su

interés y escribir periódicamente durante las clases de Lenguaje u otras
asignaturas. Los temas incluidos van desde la fantasía y la creación con
el lenguaje, hasta temas personales (relaciones humanas, sentimientos,
dificultades de la vida, etc.) y sociales (cambio climático, injusticia social,
etc.) de modo de conectar con los intereses y preocupaciones de los
estudiantes y favorecer su desarrollo personal y social. (Mineduc, 2019)

En síntesis, este plan que tomo vigencia el presente año se

implementó debido a las evidencias de que los estudiantes presentan
dificultades para integrar habilidades de escritura durante toda su
trayectoria escolar. Cómo se mencionaba anteriormente, las dificultades
en la escritura en nuestro país han surgido principalmente debido a las
prácticas de enseñanza que se aplican para lograr dicho aprendizaje.

15
1.4. Aprendizaje basado en proyectos y experiencias

Como se mencionaba anteriormente en el marco curricular, la

escritura como proceso permite a los estudiantes el poder establecer
propósitos, profundizar ideas, trabajar con otros, destinar tiempo a la
revisión y corrección de la escritura, entre otras cosas. Para esto será
necesario referirnos al proceso de escribir como proyecto de escritura.
Kaufman (2009) Afirma:

Los proyectos suceden en un tiempo determinado, que no suele ser

menor de dos o tres semanas y puede extenderse a varios meses. Su
planificación debe ser flexible, con grados de libertad: en muchos casos,
puede modificarse y enriquecerse al ser concretada, pero siempre opera
como un organizador previo de la tarea y como un hilo conductor durante
su ejecución.

Podríamos caracterizar estos proyectos por su producto: siempre se

trata de textos elaborados en una situación comunicativa determinada y
tienen destinatarios precisos. Las notas esenciales de esta modalidad son
las siguientes:

 Se trabaja con diferentes tipos de texto, incluidos en

situaciones comunicativas precisas, con destinatarios reales.

 Hay un compromiso de alumnos y maestros para alcanzar

los objetivos planificados (monitoreo conjunto del desarrollo
de las etapas).

 Siempre se proponen situaciones de contacto y exploración

de buenos modelos textuales.

 Se plantean sucesivas aproximaciones a los diferentes

contenidos lingüísticos involucrados (a través de la

16
 corrección de las producciones o de situaciones de reflexión
sobre la lengua).

 Es fundamental la confrontación de ideas y las

sistematizaciones colectivas de los conocimientos.

 Se revaloriza el tiempo de las revisiones y correcciones

como un tiempo crucial del aprendizaje, imprescindible para
acceder a una verdadera transformación del conocimiento y
no debe ser considerado un tiempo extra que se agrega
cuando la tarea no ha salido bien de primera intención.

 Al igual que en los casos de las modalidades anteriores, en

el capítulo 6, se exponen ejemplos concretos en los que los
lectores podrán identificar estas características. (pp. 86-87)

El presente proyecto, busca tomar estos elementos y llevarlos a la

acción, para esto se trabajará mediante, el aprendizaje basado en
proyectos y experiencias, específicamente en el área de escritura.

Un proyecto de producción de un texto real en un contexto de

comunicación real es nuestra unidad de trabajo pedagógico. Es
decir, el conjunto de situaciones durante las cuales el docente
tiene posibilidad de enseñar y los niños tienen posibilidad de
aprender los contenidos seleccionados (Castedo, 1995, p.8).

En síntesis, se pretende implementar un proyecto de producción de

textos, conociendo sus principales ventajas y beneficios dentro de los
cuales, está la mejora en la motivación hacía la escritura debido a los
factores que se relacionan para que se produzca el aprendizaje
significativo.

17
1.5. Libro informativo

El libro informativo es a menudo, un recurso que no se promueve para

favorecer el gusto por la lectura y escritura en los estudiantes,
generalmente las escuelas resaltan el género narrativo para otorgar
entretenimiento y promover el gusto lector teniendo una notoria
predominancia. Las actividades de escritura de textos informativos suelen
ser descontextualizadas de la realidad de los estudiantes, pues no
acogen sus gustos, interese, conocimientos previos ni tampoco lo que
busca comunicar cada quien de forma particular.

El marco curricular en los objetivos de aprendizaje relacionados a la

escritura expone la importancia de que los estudiantes amplíen su
repertorio en cuanto a los textos no literarios (Noticias, artículos
informativos, biografías, relatos históricos, etc.) para obtener información
del mundo y formar una opinión (Mineduc, 2012). En este caso, el libro
informativo ofrece una variedad de oportunidades, “Un buen libro
informativo tiene ventajas cognitivas (permite conocer y utilizar
información), estéticas (entretiene y estimula el placer por leer) y sociales
(promueve el respeto intelectual e intercambio de conocimientos entre
niños/as y adultos)” (Montenegro y Silva, 2019, p.17). Las autoras
mencionan que el libro informativo posee grandes ventajas, las cuales
pueden ser trabajadas dentro del aula, por ejemplo, destaca la entrega de
información sobre temáticas que interesan a los estudiantes, la estética
de los libros informativos entretiene y proporciona un descubrimiento más
amplio del mundo gracias al lenguaje escrito.

En síntesis, se pretende dar suficientes argumentos para contribuir a

la valoración del libro informativo como recurso para motivar las
producciones escritas de los estudiantes utilizando dicho material.
Respecto a esto, Doiron (como se citó en Garralon, 2005) afirma que:

Los educadores están descubriendo algo que los niños han

sabido desde hace mucho tiempo: leer para informarse puede

18
 ser muy divertido. Los niños son curiosos por naturaleza y están
ansiosos de conocer' el mundo que les rodea. A ellos no les
aburren los hechos, los datos ni la información a ellos les aburre
la manera en que se les presenta esa información o lo que se
pretende que hagan con ella (p.62).

Como menciona el autor citado, los niños al informarse de divierten, ya

que son curiosos por naturaleza y como recalca, a los niños les aburre la
manera en cómo se presenta la información, esto sucede cuando solo se
trabaja con textos de asignatura con actividades totalmente
descontextualizadas, pero si el docente utiliza libros visualmente
entretenidos con contenido de calidad con temáticas cercanas a los
estudiantes, la motivación hacía este tipo de texto podría ser mucho
mayor.

19
2. Problemática

Dentro de la problemática nacional presentada en los antecedentes,

nos encontramos con que los estudiantes llegan a sexto básico sin saber
producir textos de tipo narrativo ni informativo. Variados estudios afirman
que estas dificultades se deben principalmente a las prácticas de
enseñanza que se implementan en cada escuela, esto se evidencia en
que los mejores resultados se obtienen dentro de prácticas de enseñanza
contextualizadas, donde existen altas expectativas de los docentes hacía
los estudiantes, así como también hay un fuerte liderazgo y gestión
escolar.

En el contexto de investigación se mencionan las principales

actividades que realizan los estudiantes de tercero básico en las clases
de lenguaje en modalidad virtual, donde no se evidencia la utilización de
textos auténticos para el desarrollo de la clase, tampoco se observa que
los niños realicen producciones escritas con un propósito comunicativo,
asimismo, no se evidencian estrategias para fomentar el gusto por la
escritura libre y/o guiada, se evidencia poca variedad de estrategias para
el fomento lector de diversos tipos de textos, solamente se trabaja la
lectura obligatoria mensual, que generalmente son textos narrativos como
el cuento y la novela.

Las clases virtuales dificultan la comprensión de los contenidos debido

al tiempo limitado y dado que no es una comunicación instantánea, donde
el docente puede monitorear el aprendizaje, por esta razón los
estudiantes con dificultades de aprendizaje se limitan a participar en
clases, siendo difícil identificar el problema que emerge en el momento.
Otra dificultad observada es que las actividades que se proponen en el
área de lenguaje son poco desafiantes para los estudiantes, potencian el
trabajo individual y carece de retroalimentación, pues las clases
generalmente no cuentan con un cierre que estimule la metacognición.

20
 Por los motivos mencionados con anterioridad, se decide implementar
un proyecto de escritura de textos informativos, las ventajas de brindar
esta experiencia de aprendizaje tienen múltiples beneficios para los
estudiantes, sobre todo para aquellos que presentan desventaja respecto
a los saberes y habilidades que debiesen manejar acorde al grado que
cursan. Los principios más relevantes de un proyecto de escritura radican
en que poseen un propósito comunicativo desde un enfoque
constructivista, el cual nos indica que los estudiantes tienen un motivo
real para escribir, con receptores y destinatarios presentes en el contexto
cotidiano. Otro de los motivos importantes, es que dichos proyectos,
incrementan la motivación hacía la escritura y el tipo de texto que se
trabaja, logrando la obtención de un producto final, potenciando de esta
forma el trabajo autónomo de cada estudiante.

El objetivo de este proyecto es brindar a los estudiantes una

experiencia de escritura que los sitúe como escritores autónomos,
capaces de resolver problemas y trabajar en equipo, al mismo tiempo
potenciar la motivación tanto en el proceso de escritura como en la
exploración de textos informativos, descubriendo que dicho material
también es un recurso valido para utilizar y que nos puede proporcionar
diversión e interés de la misma forma que un texto narrativo.

A partir de los datos mencionados, se realiza la pregunta que guía la

investigación: ¿De qué manera un proyecto de escritura mejora la
motivación hacia la producción escrita de textos informativos en
estudiantes de tercero básico con dificultades de aprendizaje en
modalidad virtual?

21
3. Preguntas Directrices

 ¿Cómo influye la implementación de un proyecto producción de textos

en la motivación de la escritura en estudiantes de tercero básico en
modalidad virtual?
 ¿De qué manera un proyecto de escritura promueve el uso y
producción de textos auténticos de tipo informativo en modalidad
virtual?
 ¿Cuáles son las principales reflexiones que realizan los estudiantes en
el desarrollo del proyecto de escritura de textos informativos?
 ¿Cuáles son las principales dificultades y beneficios que surgen en la
implementación de un proyecto de escritura en modalidad virtual?

4. Objetivo general y específicos

4.1. Objetivo general

 Implementar un proyecto de escritura para mejorar la motivación en la
realización de producciones escritas de textos informativos en
estudiantes de tercero básico con dificultades de aprendizaje en
modalidad virtual.

4.2. Objetivos específicos

 Evaluar las experiencias previas que poseen los estudiantes respecto

a la motivación en la realización de producciones escritas y uso de
textos auténticos de tipo informativo.
 Analizar las reflexiones de los estudiantes en relación a las
producciones escritas que realizan en el proyecto de escritura de
textos informativos.
 Identificar mejoras en la motivación de la escritura de textos
informativos en estudiantes de tercero básico en modalidad virtual.
 Identificar facilitadores y obstaculizadores en la implementación de un
proyecto de escritura de textos informativos en modalidad virtual con
estudiantes de tercero básico.

22
5. MARCO TEORICO

En este apartado se presentarán referentes teóricos que sustentan los

temas abordados a lo largo de esta investigación. Cuenta con apartados
de enfoques de lectura y escritura, con la escritura desde un enfoque
constructivista. Luego, encontramos apartados que evidencian los
proyectos de producción de textos en aula, los texto auténticos, la
motivación y el rol de la escuela en la construcción de escritores.

5.1. Enfoques de lectura y escritura

5.1.1. Enfoque tradicional

Nos referimos a enfoque tradicional con aquella enseñanza que ha

estado presente en las escuelas hasta el día de hoy, donde el docente es
quien transmite la información y el estudiante es quien recibe y memoriza
el contenido. Respecto al enfoque tradicional y la lectoescritura, Ferreiro
(1993) menciona lo siguiente

El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir consiste en

presentar este aprendizaje como la adquisición de un código de
unidades orales transcritas a unidades gráficas (escritura) y de
unidades gráficas a orales (lectura). En sus primeras etapas,
este aprendizaje es considerado como puramente instrumental
y mecánico (p.26).

Como menciona Kaufman (2009) existe un discurso que es propagado

no solo por los docentes, sino también por otros profesionales que se
basan en sus propias experiencias, que es la creencia de que la
enseñanza de la lectura y la escritura comienza por las letras y su sonido,
lo cual hace garantizar a los niños la posibilidad de leer y escribir textos,
lo cual conlleva a una incongruencia y es cuando un estudiante no puede
leer ni escribir a pesar de conocer todas las letras y sus sonidos.

Ferreiro (2007) “No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven,
un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y

23
una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel”
(p.110). El enfoque tradicional mantiene la creencia de que el sistema de
escritura se enseña cuando los niños se escolarizan, los docentes son los
encargados de traspasar el conocimiento desde lo que se considera lo
más básico hacía lo más complejo, se mantiene la creencia que cuando
un estudiante fracasa en la adquisición de la lectoescritura es debido a
sus características personales, prosiguiendo a adquirir desfase en el
aprendizaje y limitando sus experiencias escolares hasta el punto que el
niño le causa desmotivación aprender a leer y a escribir.

Respecto a esto Colomer y Camps (1990) mencionan que la relación

entre la lengua oral y la lengua escrita se convierte en una simple
traducción de los signos gráficos a los signos orales , convirtiendo las
prácticas escolares en situaciones preestablecidas.

Estas prácticas de enseñanza instauradas hacen tanto tiempo en las

escuelas, siguen proclamando un estilo de enseñanza que no respeta la
diversidad, pues como mencionan las autoras citadas, el ejercicio escolar
se transforma en una repetición de generación en generación, con el
maestro como el único capacitado de corregir y dictaminar sobre lo que
es válido o no.

5.1.2. Enfoque psicogenético

La construcción de la alfabetización desde la Psicogenesis evidencia

los “sistemas de interpretación que los niños construyen para entender la
representación alfabética del lenguaje” (Ferreiro, 1991, p.1). Según
Teberosky (1990) “Un sistema de notación tal como el alfabético no
transcribe los fonemas, sino que analiza el lenguaje para identificarlos y
así poder simbolizarlos notacionalmente” (p.3).

Nuestra forma de examinar las producciones escritas no se

limita a las marcas escritas que los niños producen, sino que
incluimos todo el proceso de construcción: las intenciones, los

24
 comentarios y modificaciones introducidas durante la escritura
misma y la interpretación que el "autor" (el niño) hace una vez
terminada su construcción (Ferreiro, 1991, p.3).

Para comprender la construcción de la escritura desde la

Psicogenesis, la autora Emilia Ferreiro (1991) en un resumen de sus
investigaciones anteriores, explica los tres niveles de desarrollo
presentes en la alfabetización psicogenética:

Primer nivel: Al comienzo del primer nivel, los niños buscan

criterios para distinguir entre los dos modos básicos de
representación gráfica: el dibujo y la escritura.

Después de una serie de exploraciones activas, los niños llegan

a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que permite
distinguir entre dibujo y escritura. De hecho, para la producción
de ambas usamos líneas rectas, curvas o puntos. Con los
mismos tipos de trazos podemos dibujar o escribir. La diferencia
está en el modo en que las líneas están organizadas (p.3).

En este primer nivel logra dos grandes avances: (1) considerar

las cadenas de letras como objetos sustitutos y (2) hacer una
clara distinción entre dos modos de representación gráfica: el
modo icónico (el dibujo) y el modo no icónico (la escritura) (p.4).

Segundo nivel: Un control progresivo de las variaciones

cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de
diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales
logros del segundo nivel de desarrollo. A partir de este
momento, los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas
diferencias objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes
(p.5).

Los niños pueden trabajar en el eje cuantitativo, en el

cualitativo, o con ambos al mismo tiempo. Por ejemplo, al

25
observar que los adultos escriben a veces con pocas letras y a
veces con más letras, se preguntan: ¿cuál es la razón de esas
variaciones en la cantidad de letras? En ese momento de la
evolución, los niños no están analizando preferencialmente la
pauta sonora de la palabra, sino que están operando con el
signo lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos,
como una única entidad) (p.6).

Tercer nivel: El tercer nivel corresponde a la "fonetización” de

la representación escrita. Los niños hispanoparlantes
construyen tres hipótesis bien diferenciadas durante el período
que caracteriza este nivel: silábica, silábico-alfabética y
alfabética (p.7).

El acceso al nivel de fonetización es preparado por una gran

cantidad de información que los niños reciben del ambiente.
Una de las escrituras más importantes en el desarrollo es el
propio nombre del niño. Ellos pueden aceptar que determinadas
cadenas de letras son necesarias para "decir" sus nombres,
pero en cierto momento empiezan a buscar una racionalidad
"intrínseca": ¿por qué precisamente esas letras y no otras?;
¿por qué esa cantidad de letras y no otra? La resistencia del
objeto juega, en este desarrollo, un papel similar al de la
resistencia del objeto en otros dominios del conocimiento
(siendo el objeto, en este caso, las cadenas escritas producidas
por los adultos) (p.7).

Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel “la

hipótesis alfabética” han entendido la naturaleza intrínseca del
sistema alfabético, pero aún no pueden manejar los rasgos
ortográficos específicos de la escritura (tales como signos de
puntuación, espacios en blanco, representación poligráfica de
fonemas, mayúsculas y minúsculas). Han comprendido que la

26
 similitud sonora implica similitud de letras, y que las diferencias
sonoras suponen letras diferentes, y escriben de acuerdo con
ese principio, que es el principio fundamental de cualquier
sistema de escritura alfabética (p.9).

Cuando los niños se apropian de la hipótesis alfabética, no quiere

decir que se termina el proceso de alfabetización, sino que luego surgen
nuevos conflictos cognitivos que deben resolver (Ferreiro, 1991). Este
enfoque nos presenta una nueva perspectiva en la escritura, ahora
hablamos de “construcción” y no de adquisición de habilidades y
repetición de fonemas en cuanto a la enseñanza del sistema escrito.

Respecto a esto, Goodman (1991) afirma que los niños son sujetos de
conocimiento, por lo tanto, el sistema de escritura se convierte en objeto
de conocimiento.

Frente a esta perspectiva, cabe mencionar que los estudiantes

conocen el sistema de escritura desde antes de ingresar a la
escolarización formal, al ser sujetos sociales que se desenvuelven en un
contexto letrado, adquieren conocimientos previos según sus
experiencias, ya sean más o menos significativas, lo que quiere decir es
que la escuela debe considerar que un estudiante necesita enfrentarse a
tareas de lectoescritura acordes a sus conocimientos previos,
preconceptos y nociones.

5.2. Escritura desde un enfoque constructivista

En el presente proyecto de investigación se presentan actividades

constructivistas para desarrollar la escritura como un proceso planificado
y reflexivo. Debemos comprender que el término “constructivo” no
significa activo, aunque un estudiante construya su conocimiento de
forma activa, es necesario brindar diversas experiencias para que
suceda, los niños deben reconstruir la lengua escrita para apropiársela
(Ferreiro, 1991).

27
 Autoras como Camps (2003) conciben la construcción de la escritura
como un proceso que se da mediante la misma practica:

En el otro extremo, se puede defender que se aprende a

escribir escribiendo y que el mero desarrollo de la actividad es
suficiente para progresar; que no es necesario enseñar
subhabilidades y contenidos específicos; que los procesos de
producción verbal no requieren niveles altos de conciencia, sino
la automatización de un saber hacer que se adquiere haciendo.
Muchas personas, efectivamente, han aprendido a escribir
como otras han aprendido a tocar música, con la práctica.

Para que la construcción de la escritura suceda dentro de las aulas,

Cassany (1999) contempla lo siguiente:

Los materiales de lectura y de escritura que se empleen en el

aula deben ser naturales, reales, intencionales, y
contextualizados. (…) Las tareas o actividades contemplan los
siguientes aspectos:

1. La importancia de escoger tareas específicas en relación

con los objetivos de escritura planteados.
2. La determinación de objetivos de escritura reales, naturales
y contextualizados.
3. La importancia de considerar los borradores como
evidencias físicas del proceso de composición.
4. La consideración de la evaluación formativa. (pp.112-113)

Según lo planteado, se puede decir que el proceso de escribir se

considera una sucesión de etapas y tareas dirigidas a actividades
específicas que propicien la reflexión bajo un contexto real y
contextualizado, respecto a esto, IIPE-UNESCO (2011) afirma:

Del mismo modo, escribir es una actividad con sentido; el texto

se produce en un contexto sociocultural y comunicativo

28
 determinado, conlleva ciertos propósitos y se dirige a uno o a
múltiples destinatarios. Como proceso, la escritura supone la
puesta en juego de acciones y reflexiones de manera recursiva,
colaborativa y controlada para la planificación, la textualización
y la revisión de los textos. (p.11).

Para que estas prácticas didácticas propicien la construcción de

escritores Castedo (1995) propone que se deben considerar ciertos
principios, como:

 Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la

necesidad de incluir fuertemente las ideas de los niños y sus
transformaciones sobre los objetos de conocimiento en la
dirección de saberes socialmente válidos. (p.1)
 Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la
necesidad de respetar la lengua escrita como un objeto
social y cultural que se desarrolla a propósito de la
necesidad de comunicación entre las personas” (p.1).
 Desde el punto de vista pedagógico, la necesidad de
superar una visión estática, acrítica y descontextualizada de
la enseñanza con vistas a la elaboración de una alternativa
que considere las construcciones que se gestan en las
aulas, desde los sujetos y sus prácticas, en relación con el
conocimiento, mediados por los modos de enseñar y los
modos de apropiación del conocimiento desde el alumno
(Barco, Citado en Castedo, 1995).

Para concluir este apartado, podemos decir que la construcción de la

escritura acoge una variedad de elementos que deben suceder para que
se logre la apropiación del sistema escrito, pues no es estático, no
sucede por sí solo. Los niños construyen su aprendizaje a medida que se
cumplen los principios de construcción de conocimientos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la alfabetización.

29
5.3. Orientaciones didácticas para proyectos de producción de
textos.

Los proyectos de producción de textos guían las orientaciones

didácticas del proyecto de escritura implementado.

Kaufman (2009) explica las fases del proyecto, en primer lugar,

propone que antes de proponer a los estudiantes comenzar un proyecto
de escritura, se debe asegurar contar con la bibliografía mínima
necesaria, para esto el docente debe asegurar contar con los textos
necesarios, además debe propiciar la búsqueda de textos, los alumnos
pueden buscar en sus hogares, biblioteca escolar, biblioteca del barrio y
sitios de internet previamente revisados. Es importante valorar los aportes
bibliográficos que consigan los alumnos para la realización del proyecto.

En segundo lugar, se debe considerar que los niños deben estar

previamente familiarizados con el tipo de texto que se escribirá, por
ejemplo, si escribirán cuentos, deben leer muchos y bien escritos, por
autores que sirvan como modelo de imitación. Si escriben notas
enciclopédicas, deberán leer muchos de esos textos con el fin de
identificar las principales características.

Cabe destacar que la producción final del proyecto es la suma de un

proceso de escritura que implica variadas revisiones y borradores, ese
periodo permite a los estudiantes trabajar hacía una versión final
correctamente corregida. Para el producto final el maestro tiene permitido
“regalar” palabras para que los niños puedan corregir errores ortográficos.
Además, la autora señala lo siguiente respecto a estos proyectos de
producción de textos:

Un denominador común a todos estos proyectos de producción

de textos es que la primera instancia consiste en compartir con
los alumnos los objetivos centrales, acordando con ellos para
qué escribirán ese texto, qué características tendrá y a quién
estará destinado. Las actividades desarrolladas siempre están

30
 unificadas por una finalidad que es conocida y compartida por
todo el grupo. (Kaufman, 2009, p.137).

Por otra parte, Camps (2003) destaca las ventajas de implementar una
metodología de proyectos para la mejora de la enseñanza de la escritura:

Un motivo para escribir: El hecho de variar la situación de

escritura, el ofrecer finalidades distintas y en conexiones con los
intereses de nuestros alumnos, contribuye a crear una atención
renovada hacia el trabajo escolar de escribir. Si el proyecto está
bien elegido y posee la capacidad de suscitar su interés,
podremos contar con un grado de implicación mucho más
intenso en la tarea emprendida. Y tener buenas razones para
querer escribir es, sin duda, la condición esencial para el
aprendizaje de la escritura (p.71).

Una situación de comunicación real: Realizar un proyecto de

escritura permite experimentar el sentido real de la
comunicación escrita. Ofrece una situación de comunicación en
la que el destinatario se define y concreta, de tal modo que
puede pasar a ejercer su papel constitutivo de regulador de la
actividad. Al mismo tiempo, los alumnos adquieren un
representación clara del tipo de texto que hay que realizar, lo
cual les facilitará una pauta de actuación para las operaciones
de planificación, textualización y revisión (p.71).

Una fuerte integración de objetivos concretos y globales:

La realización de un proyecto de escritura permite también la
integración de trabajos parciales en un proyecto global. Los
objetivos de aprendizaje se interrelacionan por superposición de
niveles en una tarea compleja y no por un desglose artificial que
los secuencie uno detrás de otro (p.72).

31
 Una organización cooperativa del trabajo: Una actividad de
escritura extensa en grupo proporciona también las ventajas del
trabajo cooperativo tanto a nivel de todo el grupo como de los
pequeños subgrupos de trabajo (…) Los miembros del grupo
pasan a ejercer un papel de «receptores provisionales» del
escrito y su intercambio de juicios críticos permite utilizar una
especie de doble punto de vista constante a lo largo de toda la
tarea, a la vez que las sugerencias de unos y otros favorecen la
mutua observación de las estrategias de escritura utilizadas y la
adquisición de las que se revelan como más eficaces (p.72).

Una actividad donde todas las fases de escritura tienen

cabida: un proyecto de escritura potencia las fases de
planificación y revisión y ofrece un tiempo dilatado para su
realización. Los alumnos deberán atender a la planificación,
textualización y revisión del escrito, no como fases sucesivas,
sino de forma interrelacionada (p.72)

Por lo tanto, un proyecto de escritura posee características que lo

posicionan como una actividad escolar efectiva para abordar el área de
escritura, puesto que las ventajas que brinda sus tareas en totalidad
solventan las dificultades que tienen los niños a la hora de producir
textos, por lo tanto, se vuelve una actividad reflexiva y significativa.

Por último, cabe destacar que la gran diferencia entre un proyecto de

escritura y el ejercicio escolar tradicional, es su condición de resolución
compartida, esto quiere decir que aunque los estudiantes elaboren un
producto ya sea de forma individual o colectiva, están involucrado en un
proceso de elaboración colectiva entre los niños y su docente, esto quiere
decir que es un compromiso continuo para construir certezas e
incertezas, discutir y reflexionar, lo que llevará inevitablemente a que
todos puedan comprender mejor el texto y la tarea a realizar. (Castedo,
1995).

32
5.4. Motivación hacía la escritura

La motivación es factor fundamental dentro de este proyecto de

investigación. Mediante actividades y el enfoque de enseñanza
pertinente, se busca incrementar la motivación de los estudiantes
respecto a la producción de textos informativos. Coll y Solé (2011)
definen este amplio concepto:

El concepto de motivación recubre un amplio universo de

significados, por lo que intentaremos precisar el que le
atribuimos en el contexto de que estamos hablando. En primer
lugar, para que un alumno se sienta motivado a implicarse en
un proceso complejo como es el que lleva a realizar
aprendizajes significativos, se requiere que pueda atribuir
sentido a lo que se le propone que haga. (p.1).

Según De Caso-Fuertes y García (2006) El factor principal para propiciar

la motivación es aplicar el contenido a enseñar en el contexto del
estudiante, para que adquiera sentido y significado real. Esto es lo que se
busca en el proyecto de escritura planteado, propiciar la motivación con
una secuencia real y contextualizada, que respete los gustos e intereses
de los estudiantes.

En cuanto a la motivación en la escritura Camps (2003) señala:

La motivación está estrechamente relacionada con las actitudes

lingüísticas. Difícilmente se puede aprender lengua si no se
quiere aprender. Y no es suficiente con la motivación inicial,
sino que se trata de mantener esta actitud positiva a lo largo del
desarrollo de las secuencias didácticas en las que se concretan
los proyectos (...). (p.54).

La motivación en los estudiantes surgirá a medida que se involucren

activamente en las actividades propuestas, las cuales a su vez deben
propiciar la motivación. Es decir, los estudiantes deben desarrollar

33
creencias motivacionales respecto a la importancia de la escritura, solo
así podrán enfrentarse a las complejidades que conlleva la tarea en sí,
además de aprender a lidiar con los frustraciones, volviéndose flexibles y
persistentes en las actividades, las cuales conllevan un control constante
en el progreso hacía las metas. (De Caso-Fuertes y García, 2006).

Siguiendo con la temática y para concluir este apartado, Coll y Solé

(2001) Afirman lo siguiente en cuanto a la motivación:

Lo que se ha afirmado respecto a la motivación (..) aboga por

una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de
enseñanza y aprendizaje que debe contemplar, como mínimo,
tres aspectos: las características de los contenidos objeto de
enseñanza y los objetivos correspondientes; la competencia -el
nivel evolutivo y los conocimientos de partida- de los alumnos
para abordarlos; y los distintos enfoques metodológicos que es
posible adoptar para facilitar la atribución de sentido y de
significado a las actividades y contenidos de aprendizaje (p.1).

En síntesis, se evidencia que para producir motivación es necesario

considerar aspectos fundamentales como, el contenido como objeto de
enseñanza, los objetivos, los aprendizajes previos de los estudiantes y el
enfoque metodológico que considere brindar sentido y significado al
aprendizaje.

5.5. Textos auténticos

Una de las dificultades observadas en el contexto de la investigación,

es la escasa relación que tienen los estudiantes con los textos auténticos
de tipo informativo para el desarrollo de actividades de lectura y escritura.
Los textos que generalmente leen los estudiantes pertenecen a textos
escolares encontrados en el libro de trabajo de la asignatura de lenguaje
y comunicación, lo cual obstaculiza la adquisición de diversas
experiencias de lectura y escritura. En la vida cotidiana nos encontramos

34
con diversos tipos de textos y cada uno se lee de una forma diferente un
poema, una noticia, una instrucción, por lo tanto, la comprensión lógica
varía según el propósito, las ideas y las palabras que se emplean
(Cassany, 2006).

Los textos de fácil acceso que se suelen utilizar durante las

actividades de lectura/escritura, posicionan a los estudiantes en un nivel
superficial de comprensión y producción, es necesario brindarles
instrumentos de interpretación que contemplen el acceso a textos
elaborados por la cultura en la cual se desarrollan, esto permitirá a los
estudiantes una compresión y comunicación más rica y profunda (Camps,
2003).

La investigación pretende que los estudiantes mejoren la motivación

hacía la escritura de textos informativos para lograr una mayor valoración
hacía este tipo de género, el cual muchas veces es olvidado en las salas
de clases. “Un lector competente debiese ser un lector integral que sabe
leer todo tipo de libros, ya sean de ficción o de no ficción. Un buen libro
informativo también promueve la creatividad, habilidades y
capacidades lingüísticas, y el pensamiento crítico” (Montenegro y
Silva, 2019, p.16). El libro informativo aparte de promover las habilidades
mencionadas también garantiza el entretenimiento y el disfrute de la
lectura y escritura. Garralon (2005) afirma lo siguiente:

Existen ya muchos libros informativos que se alejan de un

lenguaje técnico y buscan la empatía con el lector formulando
preguntas, haciéndole partícipe de los conocimientos que
muestra y personalizando las experiencias y sensaciones (…)
Muchos libros, incluso, manejan un formato narrativo en sus
textos para contar algo científico, y estos libros podríamos decir
que ayudan a transitar entre las distintas formas de leer. (p.65)

En cuanto a la labor del profesor, “debe procurar el seleccionar la

mayor variedad posible de textos con el objetivo de enseñar y que los

35
estudiantes tengan variadas opciones para aprender los contenidos y
aplicarlos en diferentes situaciones lingüísticas y comunicacionales”
(Castedo, 1995).

5.6. La escuela y su rol en la construcción de escritores

La escuela cumple un rol fundamental en la construcción de

escritores, es la institución encargada de brindar diferentes experiencias
de escritura a los estudiantes, dichas experiencias deben resultar
significativas pues el objetivo es que los niños integren habilidades de
escritura que permitan expresas y comunicar ideas, hechos y/o
sentimientos, al igual que adquieran una motivación intrínseca en el rol de
escritores los cuales se desenvuelven en un contexto social y cultural
definido. Respecto a esto IIPE-UNESCO (2012) menciona lo siguiente:

Cuando los alumnos ya leen y escriben convencionalmente la

escuela se plantea el desafío de lograr que progresen como
lectores, como escritores y como estudiantes. (…) deben
ampliar el repertorio de obras conocidas; profundizar su
interpretación de los textos; adquirir autonomía en la posibilidad
de obtener, reorganizar, conservar y comunicar oralmente y por
escrito la información obtenida a partir de la lectura de
enciclopedias, noticias, reseñas, notas de opinión, artículos de
difusión científica, manuales y otros textos de estudio;
enriquecer su autocontrol sobre aquello que entienden y sobre
lo que no entienden así como lograr mayor autonomía en la
resolución de las tareas que les exijan leer, escribir y tomar la
palabra. (p.6)

Otros autores coinciden en la importancia que cumple el rol de la

escuela en la construcción de escritores autónomos y en las
características que debe tener el proceso de aprendizaje – enseñanza
para que las experiencias sean significativas dentro del contexto en el
que se desarrolla un estudiante. “Las experiencias más estimulantes han

36
tenido como objetivo el desarrollo de la capacidad de leer y escribir a
partir de proyectos de escritura de textos en que la lectura y el análisis de
los textos se han subordinado a ellos” (Camps, 2003, p.19). La autora
señala que las experiencias más estimulantes se dan bajo la modalidad
de aprendizaje basado en proyectos de escritura pues esto requiere una
continua reflexión sobre los elementos que inciden en el proceso de
escribir como la lectura y el análisis de diversos textos.

Por estas razones, resulta imprescindible que la escuela propicie

experiencias de escritura otorgando un rol de escritor activo a los
estudiantes, con el fin de interiorizarlos en la cultura escrita en el mundo
que los rodea y dentro de su propio contexto letrado.

Aprender a escribir implica, pues, crear una red de relaciones

con los demás a través del uso del lenguaje escrito; las
exigencias que las situaciones plantean llevan a la necesidad
de adquisición de conocimientos en la interacción con el
profesor, con los compañeros, con el entorno natural y social.
(Camps, 2003, p.14)

En conclusión, cabe señalar que la escuela y rol en la construcción de

escritores debe ser activa y constante durante los años de escolaridad, es
decir presentando tareas y actividades desafiantes según los educandos
vayan adquiriendo nuevas competencias. La institución debe crear
espacios necesarios para desarrollar actividades significativas de
proyectos de escritura, mejorando la motivación de los estudiantes en la
escritura como proceso. “Alfabetizamos para lograr niños conscientes de
un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser capaces de
dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla” (Castedo, 1995, p.5).

37
6. Diseño metodológico

6.1. Diseño de investigación

El proyecto de investigación se realiza bajo la modalidad de

investigación – acción, puesto que el diseño y la implementación de un
proyecto de escritura de textos informativos, busca mediante la aplicación
de diversas estrategias la transformación y mejora de la práctica
educativa, propiciando la reflexión pedagógica para contribuir al cambio
educativo en el ejercicio docente.

Elliot citado en Latorre (2003) define la investigación – acción como

«un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la
acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las
acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado
que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los
docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a
modificar la situación una vez que se logre una comprensión más
profunda de los problemas. (pp. 24-25).

Bartolomé, también citado en Latorre (2003) define la investigación –

acción como «es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la
investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las
ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en
equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo». (p.25)

Las definiciones presentadas, posicionan el presente proyecto de

investigación en la metodología investigación – acción, ya que, se basa
en una problemática presente en el contexto educativo, la cual se busca
mejorar mediante acciones concretas, para esto es necesario realizar una
constante reflexión acerca de las prácticas docentes considerando llevar
a cabo una comprensión profunda del problema.

6.2. Contexto y participantes

Contexto de la investigación

38
 El contexto que motiva la investigación es el centro de práctica donde
se desarrolla la ELAB profesional.

El proyecto de investigación se llevó a cabo en un curso de tercero

básico perteneciente a un colegio particular en la comuna de Santiago.
Debido a la emergencia sanitaria de carácter mundial COVID19, el
establecimiento se encuentra brindando clases virtuales de manera
sincrónica vía plataforma digital “zoom”, las cuales tienen una duración de
45 minutos por asignatura.

El colegio cuenta con niveles de educación preescolar, educación

básica y enseñanza media. Con una matrícula total de 1.954 estudiantes,
cada curso cuenta con una cantidad aproximada de 32 estudiantes.

El proyecto educativo institucional (PEI) del establecimiento, declara lo

siguiente en cuanto a su misión y visión:

Misión: “Comunidad educativa que forma integralmente a las

personas, en coherencia con la espiritualidad de los Sagrados Corazones
promoviendo la innovación y el trabajo de excelencia en la búsqueda de
la realización de todas las potencialidades de los estudiantes, integrando
conocimiento, amor y servicio en un ambiente solidario y fraterno para el
bien común de todo nuestro Colegio”.

Visión: “Con propósito en ser una comunidad educativa consecuente

con la espiritualidad de los Sagrados Corazones, comprometida con el
conocimiento, el amor y el servicio como los pilares de la formación de
excelencia de nuestros estudiantes”.

En relación a la atención de las necesidades educativas especiales, el

establecimiento cuenta con su propio programa el cual se denomina
“Modelo integral basado en lo pedagógico”, se realizan talleres grupales
(ocho niños por curso) e individuales de lenguaje y matemáticas donde
participan estudiantes con necesidades educativas transitorias y
permanentes. Participa un total de 170 alumnos de primero a sexto

39
básico. Dichos talleres están a cargo de un equipo de profesionales
compuesto por dos educadoras diferenciales y dos psicopedagogas .
Aparte, el establecimiento cuenta con un equipo externo de profesionales
encargados de brindar apoyo a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, se compone de quince psicopedagogas, dos
terapeutas ocupacionales y dos fonoaudiólogos.

En el contexto de aula, específicamente durante la realización de las

clases de lenguaje, la mayoría de los estudiantes se muestran
participativos y siguen las instrucciones que da la profesora.
Generalmente los estudiantes escriben en sus cuadernos y libro de
trabajo. No se utiliza la plataforma virtual para escribir de forma
sincrónica, por lo tanto, las actividades son parecidas a una clase
presencial. Se observa que algunos estudiantes tienen dificultades para
seguir la secuencia de la clase y debido al tiempo limitado, copian las
respuestas que dan los demás compañeros al momento de la revisión de
la tarea.

Participantes

Los participantes de este proyecto son estudiantes de tercer año

básico que presentan dificultades de aprendizaje en el área de lenguaje y
no reciben apoyo del programa de atención de necesidades educativas
especiales del establecimiento. Son tres participantes, un niño y dos
niñas.

La elección fue tomada bajo ciertos criterios, primero lo observado en

clases, se demostró que los estudiantes tienen una baja participación, y
han manifestado inseguridad respecto a cometer posibles errores a la
hora de exponer a los demás sus respuestas, asimismo la profesora jefe
ha recalcado que dichos estudiantes necesitan apoyo en la asignatura
debido a que, en relación a sus demás compañeros, presentan un
desfase en el ámbito curricular.

40
6.3. Descripción de la acción

La investigación – acción se desarrolló en tres etapas, primeramente,

la etapa diagnostica, donde se evaluaron las experiencias previas en
relación al proyecto seleccionado, con el objetivo de analizar
posteriormente el impacto que tuvo la implementación del proyecto. En
segundo lugar, se encuentra la etapa de implementación, que es donde
se desarrolla el proyecto, se define el plan de trabajo y los objetivos que
se esperan alcanzar, con un total de ocho sesiones que se realizaran de
forma sincrónica con un grupo de tres estudiantes. Por último, se
encuentra la etapa final, donde se evaluó la experiencia, analizando
facilitadores y obstaculizadores que surgieron durante la implementación,
además de identificar los logros obtenidos por parte de los participantes.

A continuación, se describen las tres etapas que se llevaron a cabo:

Etapa de diagnóstico: La primera acción que se llevó a cabo en esta

etapa, es la realización de una entrevista individual a todos los
participantes, la cual tiene por finalidad, identificar sus conocimientos
previos en cuanto a escribir con un propósito comunicativo, conocer sus
gustos, motivaciones, experiencias de escritura, percepciones sobre sí
mismos como escritores y además conocer cómo se relacionan con el
lenguaje escrito, específicamente en los textos de tipo informativo.

Etapa de intervención: Se implementó un proyecto de escritura

basado en el texto informativo, específicamente en la producción de
artículos informativos, con la temática a elección de los estudiantes, estas
fueron: Sistema solar, las tortugas y el arte moderno. Se pretende crear
un libro informativo ilustrado con la finalidad de mostrar a sus
compañeros, y a las siguientes generaciones un producto escrito
realizado en clases a distancia en modalidad virtual. El libro se entrega a
la biblioteca del establecimiento con el objetivo de que futuras
generaciones puedan disfrutar de su contenido.

41
 Para llevar este proyecto a cabo se integraron los principios del texto
“Leer y escribir: el día a día en las aulas, específicamente el apartado de
“proyectos de escritura” de Ana María Kaufman (2009). En el cual
encontramos como referencia las notas enciclopédicas en el área de
textos informativos.

Cuadro 1. Descripción especifica de las sesiones

Sesión Actividad principal

1 Definir el proyecto final, sus propósitos y destinatarios.
Acordar la agenda de trabajo.
2 Presentación y lectura de diversos libros informativos (De
estudiantes, profesora, digitales, etc.)
3 Organizar la escritura del texto – Primer borrador (Parte 1)
4 Organizar la escritura del texto – Primer borrador (Parte 2)
5 Organizar la escritura del texto – Primer borrador (Parte 3)
6 Sugerencias de escritura – Coevaluación entre pares
7 Versión final digital – Revisión grupal
8 Creación de la versión final: ilustraciones, prologo, títulos y
dedicatorias.

Etapa final: En esta etapa se considera adecuado, finalizar el proceso

con una entrevista individual, esto quiere decir que los participantes
reflexionarán sobre la experiencia de escritura que se llevó a cabo.
Tomando en consideración la entrevista inicial y el registro mediante las
notas de campo, se pretende observar los avances durante y post
implementación en cuanto a percepciones, motivaciones, gustos,
valoración de textos informativos, participación, etc.

6.4. Instrumentos para recolectar información

La recogida de datos se realizó a través de los siguiente instrumentos:

42
 Entrevista inicial: Se construyó una entrevista inicial (Ver anexo 2) en
la cual se pretende conocer las experiencias previas, saberes y nociones
que tienen los estudiantes previo a la implementación del proyecto de
escritura, asimismo, se espera que en la entrevista respondan preguntas
relacionadas a sus gustos e intereses en cuanto a la escritura. Es
importante analizar la relación de los estudiantes con el uso de textos
auténticos de tipo informativo en cuanto a su propósito comunicativo y
funcionalidad en la cultura escrita. Esto se realiza con el objetivo de una
vez terminada la experiencia, comparar si surgieron cambios en la
motivación y en su propia percepción como escritores.

Grabaciones de audio: A través de este instrumento se recopilan las

principales intervenciones, reflexiones, interacciones y todo lo relacionado
al trabajo que realicen los estudiantes. La finalidad es evidenciar los
diálogos que surgen durante el desarrollo del proyecto para su posterior
reflexión y análisis. Esta herramienta se utilizará para completar
posteriormente las matrices de análisis de cada etapa del proyecto de
investigación.

Producciones escritas de los estudiantes: A través de estos

instrumentos se recopilan los procesos de escritura que realizan los
estudiantes para lograr el producto final. Estas producciones escritas
serán escritas de forma manual y virtual.

Notas de campo: Mediante las notas de campo (Ver anexo 4) se

pretende dejar un registro escrito de cada sesión realizada, pues posterior
a la implementación es necesario realizar una profunda reflexión de la
investigación. Este instrumento sirve para evidenciar diferentes factores
que influyen en el desarrollo del proyecto de escritura en cuanto a
identificar facilitadores y obstaculizadores. Este instrumento será
necesario para evaluar el proceso clase a clase, para luego utilizarlo en la
evaluación general de la experiencia en cuanto a su efectividad en la
implementación de proyecto.

43
 Pauta de coevaluación: Se utiliza la pauta de coevaluación (Ver
anexo 5) en las sesiones de la implementación que requieren la revisión
de la producción escrita, los estudiantes evalúan el trabajo de sus
compañeros, realizando sugerencias y comentarios respecto a la
escritura y contenido del artículo informativo que se está produciendo.
Esta pauta se aplica en una sesión sincrónica luego de terminar el primer
borrador, y luego cuando los estudiantes reescriban el producto en
formato digital, para dar paso a la versión final. El objetivo es que los
estudiantes puedan reflexionar sobre sus propias producciones ,
considerando dichas evaluaciones con el fin de mejorar su propio trabajo.

Entrevista final: La entrevista final (Ver anexo 8) se aplicó posterior a

la intervención, es necesario conocer la reflexión de los estudiantes en
cuanto al proyecto implementado, mediante preguntas elaboradas
previamente que permitan conocer sus principales impresiones,
sugerencias y calificar su propio desempeño, realizando una reflexión en
cuanto a su aprendizaje y motivación respecto a la producción de textos
de tipo informativo. Esta entrevista está enfocada en reconocer que
factores producen un incremento en la motivación de producción de
textos basados en proyectos de escritura contextualizados con un
propósito comunicativo real, y de que forma el producto final incide en la
motivación de los estudiantes respecto a su propia percepción como
escritores.

Objetivo Instrumentos ¿Qué miraré? Sesiones

Evaluar las Entrevista Motivación de los Diagnostico
experiencias inicial estudiantes para
previas que la realización de
poseen los producciones
estudiantes escritas y gusto
respecto a la escritor.
motivación en la Reconocimiento

44
realización de y valoración de
producciones textos de tipo
escritas y uso de informativo
textos auténticos
de tipo
informativo.
Analizar las Grabaciones Las reflexiones Intervención
reflexiones de de audio de los
los estudiantes Notas de estudiantes
en relación a las campo durante el
producciones Pauta de desarrollo del
escritas que coevaluación. proyecto para
realizan en el Producciones lograr el producto
proyecto de escritas de final.
escritura de los
textos estudiantes.
informativos.
Identificar Entrevista Reflexión de los Etapa final
mejoras en la final. estudiantes en
motivación de la Grabaciones cuanto a
escritura de de audio. desempeño.
textos Conocer las
informativos en actividades que
estudiantes de más les gustaron.
tercero básico en Conocer su
modalidad opinión respecto
virtual. al proyecto
realizado.
Identificar Entrevista En relación al Post
facilitadores y final producto final del implementación
obstaculizadores Notas de proyecto.

45
 en la campo. ¿Qué aspectos
implementación Producciones tuvieron mayor
de un proyecto escritas de dificultad al
de escritura de los implementarse?
textos estudiantes ¿Cuáles fueron
informativos en los facilitadores
modalidad durante la
virtual. implementación?

6.5. Procedimientos de análisis.

a. Etapa diagnostica: En esta etapa de aplicó una entrevista inicial (Ver

anexo 2) para conocer las principales nociones de los estudiantes
respecto a su percepción como escritores, a la motivación hacía la
escritura y respecto a la valoración del texto informativo antes de
implementar el proyecto de escritura, con el objetivo de una vez
finalizado el proyecto, poder hacer una comparación para ver los
cambios y mejoras respecto a las dimensiones mencionadas
anteriormente. Para la construcción de la matriz de análisis (Ver anexo
3) se transcribieron las respuestas de los estudiantes desde las
grabaciones de audio, posteriormente se les asignó un color diferente
a las respuestas considerando las dimensiones, verde cuando se
mencionaban textos informativos, amarillo cuando se mencionaba la
motivación hacía la escritura y las percepciones como escritores.
b. Etapa de intervención: Para el análisis sesión a sesión se
transcribieron los momentos más significativos de cada sesión,
recopilados desde las grabaciones de audio. La matriz de análisis (Ver
anexo 7) contiene las principales reflexiones de los estudiantes
respecto a la escritura, al uso del texto informativo y además aquellas
intervenciones que resultan necesarias para abordar la temática de la
sesión. Se utiliza el color amarillo cuando los estudiantes reflexionan
sobre el texto informativo en cuanto a su función, el color verde se
46
 utiliza cuando los estudiantes reflexionan acerca de la escritura de la
producción del texto, color rosado cuando destacan aspectos formales
y color celeste para evidenciar el propósito comunicativo del proyecto.
Para este análisis también se utilizaron las notas de campo (Ver
anexo 4) y la pauta de coevaluación (Ver anexo 5) en la sesión de
revisión correspondiente.
c. Etapa final – post implementación: Se realizó una entrevista final
(Ver anexo 8) de forma individual, se recopilaron las respuestas de las
estudiantes mediante las grabaciones de audio. La matriz de análisis
(Ver anexo 9) se construyó utilizando las dimensiones de la entrevista,
además de un respectivo análisis por cada pregunta realizada.

47
7. Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos luego de la
implementación de la investigación – acción, en primer lugar, se
encuentra el análisis de la sesión diagnostica, la cual se evidenció a
través de una entrevista inicial, luego tenemos el análisis de las ocho
sesiones realizadas en la etapa de implementación y finalmente la etapa
final post implementación, la cual se evidenció a través una entrevista
individual.

7.1. Etapa diagnóstica

Esta etapa tiene como objetivo analizar la motivación de los
estudiantes respecto a la producción y valoración de los libros
informativos identificando sus percepciones como escritores antes de la
implementación del proyecto.

Entrevista inicial

Esta entrevista se construyó a partir de tres dimensiones, se aplicó de

forma individual para optimizar la comunicación virtual con los
estudiantes. La entrevista tuvo la finalidad de conocer en profundidad las
percepciones de los estudiantes en cuanto a ser escritores, la motivación
hacía la escritura en su contexto social e individual y por último la
valoración del libro informativo.

La información obtenida a partir de esta entrevista se vincula

directamente con uno de los objetivos específicos “Evaluar las
experiencias previas que poseen los estudiantes respecto a la
motivación en la realización de producciones escritas y uso de
textos auténticos de tipo informativo”. A continuación, se presenta una
tabla indicando las dimensiones y preguntas correspondientes.

Dimensión Preguntas
Percepción de sí mismos como 1, 2, 3, 4 y 5
escritores

48
 Motivación hacía la escritura 6, 7, 8, 9 y 10
Valoración del libro informativo 11, 12, 13 y 14.

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en cada

dimensión:

 Percepción de sí mismos como escritores

Esta dimensión tuvo como objetivo evidenciar como los niños perciben
a los escritores desde su propia perspectiva, reconociendo sus
experiencias previas, el gusto por la escritura y sus nociones respecto a
lo que debe saber un escritor, para esto los estudiantes deben analizar a
través de sus propias experiencias con el lenguaje escrito. Se realizaron
cinco preguntas, las cuales serán analizadas a continuación.

 ¿Cómo te imaginas a los escritores?

Los estudiantes afirman que los escritores deben ser personas con
ciertas características, como ser inteligente, saber muchas cosas de
diferentes áreas, etc. Una estudiante asocia el ser escritor con saber
escribir un cuento, en cambio otro estudiante asocia al escritor como una
persona que hace escribe casi todos los temas que conocemos. Se
evidencia que los estudiantes tienen una buena percepción sobre “ser
escritor” pues atribuyen cualidades que resaltan y son importantes para
obtener lo que conocemos como lenguaje escrito.

E1: Inteligentes, porque hacen un cuento

E2: Son estudiosos, no les cuesta comprender las cosas como a otras
personas.
E3: Hacen casi todo el trabajo de los temas que conocemos (…) son
investigadores.

 ¿Qué crees que debe saber un escritor?

Dos estudiantes están de acuerdo en que un escritor debe saber

principalmente escribir, pero esta escritura debe ser correcta, sabiendo

49
explicar lo que hizo. En cambio, una estudiante menciona que un escritor
debe saber “hacer un libro”, además de saber todo aquello que enseñan
en la escuela. Se evidencia que los estudiantes tienen expectativas muy
altas sobre lo que significa ser escritor, es decir mantienen la creencia de
que solo las personas altamente capacitadas escriben libros.

E1: Cómo hacer un libro, también debe saber historia, matemáticas,

ciencia y todo lo que enseñan en el colegio.
E3: Del tema que está escribiendo (…) tiene que saber escribir bien.

 ¿Si tú fueras un escritor de qué tipo serias? ¿Qué escribirías?

¿Por qué?

Ante esta pregunta, los estudiantes se muestran dudosos respecto a

elegir un tipo de texto para escribir si fuesen escritores, se evidenció una
amplia variedad en las respuestas.

E1: Un cuento largo talvez de 100 páginas (…) Es divertido.

E2: Yo escribiría sobre geología
E3: Yo escribiría un libro informativo

Se evidencia que una estudiante se inclina hacía el género narrativo

nuevamente, respondiendo que escribiría un cuento largo, ya que ese tipo
de texto resulta de su agrado y le provoca diversión. En cambio, los otros
dos estudiantes mencionan que escribirían libros informativos, lo cual nos
demuestra que existe un cierto gusto hacía los textos informativos por
sobre los textos narrativos, pues informar sobre un tema de interés
despierta la motivación hacía la escritura.

 ¿Qué te gustaría comunicar o expresar a través de la escritura?

Esta pregunta se realizó para conocer los principales intereses de los

estudiantes, aquellos temas que motivan la escritura. De este modo se
obtuvo la siguiente información:

E1: Informaciones de animales (…)

E2: Me gustaría comunicar sobre las tortugas (…)
E3: Sobre cometas, el espacio, el universo (…)

50
 Se evidencia como los estudiantes dan una primera respuesta ligada a
sus intereses y gustos personales, como se mencionaba anteriormente el
factor de escribir sobre un tema de interés promueve la motivación de los
estudiantes, y del mismo modo, evidencia que los estudiantes sienten
inclinación hacía la escritura de textos informativos, si la temática es de
su agrado, esto es un paso importante para establecer el foco de la
motivación de producciones escritas.

 ¿Para qué crees que sirve escribir?

Esta pregunta está orientada para conocer las percepciones de los

estudiantes en cuanto al uso y utilidad de la escritura. En este caso, solo
una estudiante fue capaz de relacionar el saber escribir como una
herramienta que es útil en múltiples contextos cotidianos, asimismo de las
limitaciones que tiene una persona que no sabe escribir. En cambio, los
otros dos estudiantes mencionan que la escritura sirve para escribir libros,
no logran relacionarlo con otros contextos cotidianos o fuera del contexto
escolar formal.

 Motivación hacía la escritura

Esta dimensión tuvo el objetivo de evidenciar la motivación de los

estudiantes en cuanto a la escritura, sobre todo su utilización en diversos
contextos cotidianos y contexto escolar.

 ¿Consideras que es entretenido escribir?

En cuanto a esta pregunta, los estudiantes en totalidad consideran

que escribir no resulta divertido, estos factores radican en las
experiencias previas que han tenido en cuanto a la escritura en el
contexto escolar, se recogieron las siguientes respuestas:

E1: Cuando es mucho no, me canso

E2: En lo personal, no me gusta escribir porque en el colegio ponen
cosas aburridas y siento que me demoro mucho y es difícil.

51
 Estas dos respuestas evidencian la poca motivación que tienen los
estudiantes debido a experiencias de escritura que contemplan una
extensión de la tarea en el ejercicio escolar. Es importante visualizar lo
que recalca la estudiante al momento de expresar que “en el colegio
ponen cosas aburridas y siento que me demoro mucho” esta respuesta
nos indica que no disfruta del proceso escribir y la presión que tienen los
estudiantes respecto al tiempo de las actividades al igual que el poco
interese que estas generan, sin duda son factores que influyen en el
desgaste de la motivación de los estudiantes hacía la escritura.

 ¿Cuáles son las ocasiones que consideras más entretenidas para

escribir?

En relación a esta pregunta, se evidencia que uno de los estudiantes

no describe una situación real, sin embargo, menciona que para él una
ocasión divertida es ser el escritor de la historia. Acá se muestra la
importancia que es darle a los estudiantes la libertad para crear nuevas
producciones escritas, involucrarlos en las tareas y confiar en sus
capacidades, es decir que la profesora debe mantener altas expectativas
sobre lo que pueden producir los estudiantes, sin duda será un gran
factor para incentivar la motivación en el proceso de escritura.

E3: Es entretenido escribir cuando yo hago la historia.

El resto de los estudiantes mencionó que las ocasiones más
entretenidas para escribir se encuentran fuera del contexto escolar, y que
lo hacen para satisfacer una necesidad comunicativa.

E1: Cuando escribo cosas en mi libreta o en el diario de vida (…)

E2: Escribir datos de animales (…) lo hago en mi casa porque en el
colegio no nos pasan eso.

Se evidencia que las estudiantes disfrutan escribir fuera de la escuela,

pues allí no hacen cosas que motiven sus intereses personales, ni sienten
motivación hacía las tareas escolares que involucren la escritura. Cabe
destacar que una estudiante menciona la actividad que le resulta divertida

52
la debe realizar en su casa ya que el colegio no la proporciona como tal.
Para terminar de cerrar esta pregunta, es importante mencionar que los
gustos e intereses de los estudiantes que involucran la motivación hacía
la escritura es muchas veces dejado de lado por la escuela, perdiendo la
oportunidad de conocer el potencial de los estudiantes respecto a lo que
pueden ser capaces de realizar.

 Generalmente ¿Sobre qué escribes?

Respecto a esta pregunta, dos estudiantes mencionan que la escritura

que realizan está ligada al quehacer cotidiano, fuera del contexto escolar.

E1: Escribo cosas de mi vida

E2: Escribo listas de las tareas que tengo que hacer (…)

En cambio, otro estudiante menciona:

E3: Escribo sobre superhéroes porque me encantan y trato de hacer

comics, pero no me salen bien.
Se evidencia que las dos primeras estudiantes no están muy ligadas al
lenguaje escrito ni a la escritura de textos, pues las experiencias de
escritura que han ido relatando involucran escribir para satisfacer una
necesidad o expresar acontecimientos vividos, en cambio el tercer
estudiante menciona que intenta escribir comics de superhéroes, acá se
ve claramente que se tiene mayor relación con una variedad de textos
acordes a su edad e intereses, es decir tiene referentes textuales
auténticos.

 ¿En qué ocasiones escribes por iniciativa propia?

Respecto a esta pregunta, una estudiante menciona claramente que

escribe por iniciativa propia cuando desea cumplir un propósito
comunicativo real, en este caso el hacer una tarjeta a alguien o mandar
un mensaje a través de un teléfono celular, las cuales se consideran
prácticas de escrituras cotidianas.

53
E1: Cuando le hago un regalo a alguien le escribo una tarjeta o cuando
uso el celular, escribo mensajes.
E2: Escribo para divertirme (…) escribo solo cosas que me gustan
E3: Cuando estoy tranquilo y relajado en mi casa.

En cambio, los otros estudiantes mencionan que escriben en

situaciones que generen un disfrute sobre la actividad que realizan, es
decir la escritura está ligada a situaciones que disfrutan, incluyendo el
lugar, el tiempo y la propia producción escrita.

 ¿Qué temas te resultan más impresionantes para escribir?

Se evidencia que los estudiantes sienten motivación hacía la escritura,

siempre y cuando se pueda producir desde sus intereses particulares.

E1: Cosas cortas para escribir, es impresionante escribir sobre arte.

E2: Datos científicos.
E3: Todo lo que tenga que ver con el universo.

Con este se concluye que la motivación hacía la escritura debe

contemplar ciertos factores para que se propicie, cada estudiante es un
mundo diferente, con diversas experiencias en el lenguaje escrito, la
escuela es el gran encargado de brindar situaciones de producción de
textos sin caer en el gran error de querer que los estudiantes produzcan
textos previamente establecidos, con límites y restricciones en las
temáticas, es decir es necesario acoger aquello que los estudiantes
consideran interesante, permitirles explorar y reflexionar sobre el sistema
de escritura para que puedan adquirir por si mismos los conocimientos
respecto al lenguaje escrito dentro del ejercicio escolar.

 Valoración del libro informativo

Esta dimensión analiza la relación que tienen los estudiantes con los
libros de tipo informativo, en cuanto a su valoración e interacción con la
cultura escrita, se evidencia que hay una motivación en cuanto a las
temáticas que aborda un libro con tales características, lo estudiantes
valoran la adquisición de nueva información que les resulte relevante, así

54
como también se valora su utilidad y propósito comunicativo. Se
realizaron cuatro preguntas que se analizarán a continuación:

 ¿Conoces los libros informativos? ¿Qué consideras más

entretenidos de este tipo de texto?

Ante esta pregunta, los estudiantes responden que sí conocen los

libros informativos y coinciden en que lo entretenido de este tipo de texto
es principalmente que informan.

E1: Si, me gusta que informan y enseñan, también me gustan los dibujos
E2: Si (…) me gustan porque informan cosas interesantes.
E3: Si, que informan cosas a la gente es entretenido saber cosas que
antes no sabias.

Una de las estudiantes menciona que le gustan los dibujos que se

encuentran en un libro informativo, principalmente en aquellos dirigidos
hacía un público más infantil, las ilustraciones juegan un papel muy
importante en este tipo de libros, pues despiertan el interese en los niños
y complementan la información entregada. Además, se evidencia que
dicha información resulta interesante para los estudiantes, y que disfrutan
el hecho de conocer cosas que antes no sabían. Se puede concluir que
los niños si sienten curiosidad e intereses hacía los libros informativos,
que estos les resultan entretenidos e interesantes proporcionando
diversión, además de incentivar el gusto por la lectura.

 ¿Para qué crees que sirven los libros informativos?

Como se evidencio en la pregunta anterior, los estudiantes tienen la

noción principal acerca de la utilidad de un libro informativo, la cual es
informar.

E1: Para informar sobre algo o un tema que te guste.

E2: Para que sepas más de un tema y te ayude
E3: Para que la gente aprenda porque se enteran de cosas

Los estudiantes mencionan la importancia del libro informativo dentro

de la cultura escrita, como lo es el aprender e informarse de cosas

55
nuevas. En esta pregunta los estudiantes coindicen con sus respuestas,
concluyendo que reconocen su pertinencia y propósito comunicativo.

 ¿Qué temas te resultan más interesantes para leer en un libro

informativo?

Respecto a esta pregunta, los estudiantes mencionan que los temas

más interesantes para leer en un libro informativo son temáticas
relacionadas directamente a sus gustos personales.

E1: De comida o de perros.

E2: Sobre los animales
E3: Superhéroes y futbol o donde enseñan magia y trucos.

Estas temáticas dependen en gran medida a las experiencias que

tiene cada estudiante, pues unos mencionan nuevamente el tema de lo
animales, en cambio el tercer estudiante demuestra conocer otras
temáticas que se pueden encontrar en un libro informativo,

 ¿Cuáles son tus libros favoritos? ¿Qué tipos de textos son?

Respecto a esta pregunta, encontramos dos tipos de respuestas

dadas por los estudiantes. En el primer caso, un estudiante menciona que
tiene dos tipos de libros favoritos, el comics y libros acerca del universo,
evidenciando que posee aprendizajes previos respecto al lenguaje
escrito, es un estudiante que se ha familiarizado con diversos tipos de
textos que son de su interés y siguen la línea de sus gustos personales,
lo cual genera una mayor motivación hacía la lectura y escritura.

Comics de Spiderman y libros del universo.

Respecto a los otros estudiantes, mencionan que no tienen libro

favorito, por lo que se vuelve a preguntar si es tienen un libro que
consideren que les haya gustado.

E1: No tengo libro favorito.

¿El que más te haya gustado leer?
E1: Un cuento que leí en el colegio se llama “Efraín en la vega” y cuando

56
yo era más chica me gustaba la caperucita roja y los tres chanchitos.

E2: No tengo libro favorito.

¿El que más te haya gustado leer?
E2: Solo me está gustando un poco lo que estamos leyendo en lenguaje,
el libro de Franny K Stein, que es como un cuento.

Se evidencia que ambos estudiantes interactúan únicamente con los

libros que se solicitan leer en el colegio, aparentemente no tienen
motivación hacía algún tipo de textos en específico, ni se interesan por
ellos por voluntad propia.

Respecto a todos los datos recogidos en esta dimensión, se evidenció

que los estudiantes demuestran motivación e interés hacía los libros
informativos, reconocen su propósito comunicativo y como este tipo de
texto interactúa en la cultura escrita. Sin embargo, se demostró que
algunos estudiantes no tienen un contacto frecuente con los libros, salvo
aquellos que deben leer en el contexto escolar, lo cual expone la
necesidad de que los estudiantes se puedan relacionar directamente con
variados textos, tanto en la escuela como en el contexto cotidiano.

7.2. Etapa de intervención: Análisis sesión por sesión.

La implementación del proyecto en un principio contó con la

participación de tres estudiantes, los cuales fueron elegidos debido a que
presentaban dificultades en el área de lectura y escritura. A partir de la
sesión n°4, el proyecto continua con la participación de dos estudiantes,
debido a que el tercer participante se retira de las clases virtuales por
motivos personales y familiares.

Se realizaron un total de ocho sesiones de implementación para llevar

a cabo el proyecto de escritura, cada sesión tuvo una duración de 45
minutos, se registraron mediante grabaciones de videos desde la
plataforma zoom, también se recolecto información con instrumentos de,
notas de campo, pautas de coevaluación para las sesiones de reescritura,
además de los propias producciones escritas de los estudiantes.

57
 Cabe destacar que la participación de los estudiantes fue constante,
como se mencionó anteriormente, las sesiones se desarrollaron a través
de la plataforma de videollamadas “zoom”, todos los estudiantes
contaban con una buena conexión a internet, al igual que tenían los
dispositivos electrónicos necesarios para acceder a las clases. Se
realizaron entre dos y tres sesiones semanales durante parte del mes de
noviembre y principios de diciembre.

Las sesiones se desarrollaron bajo una secuencia didáctica que

buscaba lograr la creación de un producto escrito en este caso un libro
informativo, que cumplía el propósito comunicativo de regalarlo a la
biblioteca de la escuela con el fin de que niños de cursos más pequeños
pudiesen disfrutar de la lectura de un libro informativo, realzando el
contexto de clases virtuales como evidencia de trabajar como escritores y
escritoras.

7.2.1. Sesión 1: Presentación del proyecto - Agenda de trabajo

Esta sesión contó con la asistencia de los tres estudiantes. Se

presento el proyecto formalmente, los participantes se mostraron
ansiosos y entusiasmados por participar en el proyecto, mencionando que
tenían muchas ganas de realizar un libro informativo y disfrutar de la
experiencia.

Se comenzó preguntando a los estudiantes que aspectos conocían

acerca de los textos informativos, en relación a esto surgió la siguiente
situación:

¿Cuál es la característica de un libro informativo?

AO: por ejemplo, la fábula o los cuentos dicen cosas ficticias y el libro
informativo cosas verdaderas
¿Entonces creen que el cuento de la caperucita roja no relata una
historia verdadera?
ML: Yo creo que no
MO: Yo no estoy muy segura, pero yo creo que sí.
ML: No, porque es un libro de fantasía.
AO: Si es ficticio porque una abuelita no cabe dentro de un lobo, aparte la
58
abuelita salió limpia, sin baba, seca...

Se evidencia, como dos estudiantes logran reconocer la diferencia

entre el texto narrativo e informativo, señalando que uno de ellos aporta
información ficticia es decir que pertenece a la fantasía, en cambio un
libro informativo le atribuyen la característica de “entregar información
verdadera”, una de las estudiantes, menciona aspectos lógicos de una
historia ficticia, en este caso del famoso cuento de “La caperucita roja”,
mencionando que los hechos ocurridos no pueden ser ciertos ya que no
forman parte de la realidad. También se evidencia como otra estudiante,
menciona que no está segura respecto a que los hechos de la caperucita
roja no sean reales, pero con la refutación de sus otros compañeros,
logra realizar la diferenciación entre ambos tipos de textos.

Luego, se presenta la agenda de trabajo, detallando las actividades

que se realizaran semana a semana para lograr el producto escrito,
mencionando el propósito comunicativo, el cual era crear un libro
informativo para donarlo a la biblioteca del colegio, los estudiantes se
muestran receptivos a la información entregada y preguntaron sus dudas
al respecto, lo que más inquietud causó fue el proceso de reescritura.

ML: ¡Reescritura! ¿Qué es eso? ¡Se ve difícil!

Luego de explicar en qué consistía dicha actividad, los niños

comentaron que ya comprendían lo que debían hacer. Se evidenció que
el proceso de reescritura era algo nuevo para los estudiantes, pues
anteriormente no se habían visto enfrentados a realizar dicha tarea, al
igual que las otras actividades, evidenciando que era algo totalmente
nuevo para ellos desde el rol de escritores autónomos.

Después de la presentación de la agenda de trabajo, se preguntó a los

estudiantes sobre sus percepciones respecto a buscar información para
satisfacer una necesidad comunicativa en este caso, investigar sobre un
tema del cual necesitan recoger información verídica.

59
¿Cómo investigo sobre un tema?
MO: Con un libro informativo
¿Dónde encuentro libros informativos?
MO: En la biblioteca o lo compras en el mall, también en la casa (…) yo
tengo mis libros ordenados del más grande al más chico y tengo la
caperucita roja
ML: Yo tengo un mueble lleno de libros que me compra mi papá
AO: Yo también tengo muchos libros en mi casa.
ML: También se puede buscar información en internet como en Google.
AO: Yo buscaría en Google escolar, porque tiene más información.

Los estudiantes reconocen las fuentes de información seguras para

obtener información sobre un tema en específico, una de las estudiantes
responde inmediatamente que la información se obtiene a través de un
libro informativo, otra estudiante menciona que los libros se obtienen de
las bibliotecas o lo puedes comprar en el comercio, otro estudiante
agrega que también los libros se encuentran dentro del hogar, y
concuerdan en tener un lugar específico para guardarlos. Retomando la
pregunta inicial, un estudiante menciona que también se puede obtener
información a través de internet y del buscador Google, una estudiante
agrega que buscaría en “Google escolar” porque tiene más información,
evidenciando que la generación a la que pertenecen tiene una clara
autonomía respecto al uso de los recursos que entrega internet, sobre
todo en los tiempos de clases virtuales, pues se considera como una gran
herramienta para obtener la información deseada.

Por último, se pregunta a los estudiantes sobre qué tema desean

escribir en el libro informativo, cabe mencionar que se brindó a los niños
la decisión de que cada uno escogiera un tema de interés, ya que así se
puede propiciar la motivación en la realización del producto escrito.

ML: Yo voy a escribir sobre el universo, los planetas y los marcianos

AO: Yo lo tengo claro, sobre las tortugas
MO: A mí me gusta el arte y la pintura (…) escribiré sobre eso, es
entretenido.

En esta sesión se evidencia que los estudiantes logran comprender el

objetivo del proyecto en general con ayuda de la agenda de trabajo, se

60
muestran receptivos, participativos, y con un gran entusiasmo respecto a
las expectativas que les genera la creación del libro informativo, pues los
temas que escogieron despiertan una gran motivación en los estudiantes,
ya que ven reflejada la oportunidad de ser escritores en un contexto
escolar real y con un propósito comunicativo definido, los estudiantes
expresan que los niños que leerán el libro, probablemente les gusten los
temas sobre los cuales escribirá cada uno.

7.2.2. Sesión 2: Búsqueda de libros

Esta sesión consistió en la búsqueda y reconocimiento de diversos

libros informativos (Kaufman) La presentación de estos libros se realizó
de dos formas, primero se presentaron libros digitales previamente
seleccionados, mostrando una variedad de temas y también
contemplando los intereses de escritura elegidos por los estudiantes la
clase anterior y para la segunda actividad, tuvieron que buscar en sus
hogares todos aquellos libros que ellos consideren que pertenecen a un
texto informativo, para luego revisarlos en conjunto. Se presentaron libros
informativos de arte, ciencias, enciclopedias, atlas, diccionarios y
biografías.

Los libros digitales no despertaron un mayor interés en los

estudiantes, puesto que, al no poder manipular el material, ni tener tiempo
para leer cada uno de los libros, los niños no se mostraron con gran
entusiasmo, sin embargo, participaron en la clase, opinando sobre el
material presentado.

MO: Yo nunca había visto esos libros de arte para niños.

ML: Yo tengo esos diccionarios de animales, esos libros te informan por
ejemplo que comen los animales, donde viven…
AO: A mí me gustan los libros que hablan de animales, son entretenidos.
MO: Yo si conozco a Frida Kahlo, es famosa porque tiene una ceja y era
artista.
AO: Yo también la conozco.
ML: A mí me gustaron los libros de ciencia porque a mí me gusta la
ciencia, el espacio y voy a escribir sobre eso.

61
 Se evidencia que un estudiante logra reconocer los diccionarios de
animales como un texto informativo, explicando las principales
características y lo que encuentran en dicho texto, también hay una
estudiante que se muestra sorprendida al ver libros de arte, mencionando
que nunca antes los había visto.

En la segunda actividad, los estudiantes se mostraron entusiasmados

en ir a buscar libros dentro de su hogar y enseñarlos a los demás.

ML: yo encontré esto se llama “atlas geográfico para la educación”

¿Por qué es un libro informativo?
ML: Porque te enseña que es Latinoamérica, y te enseña cuales son las
mejores especies de Copiapó, Magallanes y todo eso…
Entonces, ¿cumple el propósito de libro informativo?
ML: Si, porque te informa todo lo que es Latinoamérica.

Un estudiante reconoce un atlas geográfico como un tipo de texto

informativo, explicando que enseña e informa respecto a su contenido,
destacando que el principal propósito es informar sobre un tema. En
cambio, otra estudiante menciona lo siguiente:

MO: Yo encontré otro libro, pero es un cuento

¿Y me sirve un cuento para buscar información?
AO: No, no te sirve porque los cuentos son fantasía
MO: Si es verdad, los cuentos son fantasía, no son realistas.

La estudiante muestra un cuento como una fuente para buscar

información, pero de inmediato otro estudiante interviene y menciona que
dicho material nos sirve, ya que un cuento corresponde a la fantasía, a lo
que la estudiante afirma, corrigiéndose a sí misma, mencionando que los
cuentos no son realistas por lo que se deduce que integra ese término al
texto informativo, ya que no corresponde a un cuento.

MO: Yo encontré este, se llama “medicina natural” es informativo porque

enseña a curarse de forma natural.

Luego, la misma estudiante llega con otro libro, el cual lo presenta de

inmediato como un libro informativo porque “enseña a curarse de forma
natural” dando a entender que es una información realista, distinguiendo

62
las características del cuento presentado con anterioridad. Los demás
compañeros intervienen y mencionan que el libro efectivamente
corresponde a un texto informativo, pues es parte de la “medicina”.

Por último, hay una estudiante que tiene mayor noción respecto a los
libros informativos, mostrando libros de geología y arte, menciona que
son parte de la profesión de sus padres, por lo tanto, reconoce que dichos
libros entregan información verídica, realista e informan sobre temas en
específico. Además, enseña libros de animales, indicando que son sus
temas favoritos para leer.

AO: Yo tengo libros sobre geología porque mi papá es geólogo, también

tengo estos de animales y algunos sobre arte que son de mi mamá.

En general, la sesión sirvió para que los estudiantes pudiesen

interactuar con los libros informativos que tienen en su contexto cotidiano,
identificando el propósito y mencionando cual era la función de cada uno.
Asimismo, los estudiantes conocieron libros informativos a través del
docente de forma digital, viendo portadas y resúmenes, cabe destacar
que esta actividad hubiese sido más significativa con una variedad de
libros en formato físico, como lo sugieren las orientaciones didácticas en
la cual está basado este proyecto.

7.2.3. Sesión 3: Primer borrador I.

En esta sesión asistieron los tres participantes, tuvo una duración de

45 minutos, en los cuales se dedicó a realizar la primera parte del
borrador correspondiente a la introducción del tema. Se comenzó
preguntando por la estructura del texto informativo, es decir cómo se
puede comenzar a escribir un el libro, cabe destacar que los estudiantes
estaban trabajando al mismo tiempo la estructura de los textos
informativos en la asignatura de lenguaje, por la tanto tenían un
conocimiento reciente en cuanto a dicho aspecto. Una de las estudiantes
mencionó que el libro se debe comenzar por la introducción, por lo tanto,
se preguntó:

63
¿Qué es una introducción?
AO: Yo creo que la introducción es cuando empezamos a escribir el texto
informativo con el tema que elegiste y tienes que sacar información, y ahí
empiezas con tu trabajo.

En esta sesión se comenzó a usar un material de lectura individual,

este consistió en preparar un resumen de diferentes libros informativos
del tema elegido por los estudiantes para utilizarlo como fuente de
información segura. Además, de afiches informativos que presenten
información relevante sobre cada tema a trabajar.

Comenzar a organizar la escritura implicó un gran desafío para los

estudiantes, pues fue la primera instancia donde pudieron dialogar con el
lenguaje escrito, en su labor como escritores, tuvieron que comenzar a
armar un tipo de introducción, estas fueron variadas, según lo que los
niños creían que cautivaría más al lector.

¿Qué dice el diccionario sobre las tortugas? ¿Me sirve el

diccionario?
AO: Si, porque es un texto informativo, lo escribió una persona que sabe
del tema.
AO: Entonces, yo diría que las tortugas son animales reptiles que se
caracterizan por su caparazón y tienen cuatro patas cortas, viven muchos
años, existen hace 220 millones de años.
AO: (…) creo que es mejor poner al final de la introducción que las
tortugas se dividen en dos tipos terrestres y acuáticas.

La estudiante utiliza un diccionario de animales para buscar

información general y descriptiva sobre las tortugas, se evidencia que
logra explicar desde un modo comprensible la definición del tema sobre el
cual está escribiendo, además se autocorrige al momento de seleccionar
información respecto a lo que considera pertinente. También nos
encontramos con otro estudiante que planteó otra forma de realizar una
introducción al tema:

ML: Yo comenzaría, por ejemplo, en la primera hoja un dibujo y abajo

empiezo a escribir lo que va a tener este texto por ejemplo de los
astronautas y cosas así.
Entonces, ¿Qué escribirías?

64
ML: Acá encontraremos información sobre el sistema solar.
¿Como harías una breve descripción del tema?
ML: Puedo poner ¿Qué sabes del sistema solar? O ¿Te gustaría
aprender sobre el sistema solar?
Claro, los tienes que invitar a leer
ML: Puedo poner, te invito a viajar conmigo y te enseñaré y luego una
siguiente pregunta ¿Tienes idea de lo que es el sistema solar?

Se evidencia que el estudiante integra la estructura de un libro

informativo infantil, debido a las características que plantea, primero la
decisión de utilizar la ilustración como ejemplificación, y luego invitando al
lector mediante preguntas que despierten la curiosidad, para
posteriormente introducirlos al tema. De la misma forma se deduce que
ambos estudiantes utilizan diferentes formas de comenzar el producto
escrito, esto se dio mediante las propias reflexiones respecto al proceso
de escritura, tomando decisiones que permitan llevar a cabo el proyecto.
Finalmente tenemos la reflexión de la tercera estudiante:

Si lees la definición de arte que sale en tu texto, ¿Qué dirías sobre el

arte?
MO: Puedo poner que hay diferentes tipos de arte, se usan muchos
colores como fosforescentes, blanco y negro.

La primera respuesta que entrega la estudiante radica en sus saberes

previos los cuales no son formales, pues la información presente en el
texto de arte entrega otra definición, aunque similares. Se evidencia una
dificultad para extraer información, por lo tanto, se pide que vuelva a leer
la información que tiene sobre el arte, para poder explicar con sus propias
palabras una información real y verídica.

7.2.4. Sesión 4: Primer borrador II.

Esta sesión contó con la participación de dos estudiantes, pues el

tercer participante se retiró de las clases virtuales, por consiguiente, dejo
de asistir a las sesiones del proyecto de escritura.

Para esta sesión se utilizaron afiches informativos, planificados con

una lluvia de ideas para que las estudiantes adquieren términos que les

65
beneficiaran para continuar con la escritura de cada tema desarrollado.
Antes de comenzar se pide a las estudiantes que recuerden sobre el
propósito comunicativo del producto escrito.

¿Quién leerá el libro?

AO: Los lectores, los niños que lo pidan en la biblioteca del colegio.
MO: También lo pueden poner en la sala.

Para incentivar la motivación hacía la escritura, se considera

importante recordar durante el desarrollo de la secuencia que el producto
tiene un destinatario real, considerando que las estudiantes deben
reflexionar acerca de su escritura. Para continuar con el desarrollo de
esta sesión, se pide a las estudiantes que leyeran lo que llevaban hasta el
momento, y se pregunta ¿cómo proseguir con la escritura? Respecto a
esto una estudiante menciona que se hace el desarrollo y surge la
siguiente reflexión:

AO: Hay que escribir según el tema que vas a hablar, por ejemplo, la
alimentación de las tortugas, las especies, las características.
MO: Se explica el tema y también hay que informar.

Se evidencia el nivel de conocimientos que manejan las estudiantes

respecto a la estructura de un texto informativo, como se mencionaba
anteriormente es debido a las clases en la asignatura de lenguaje, donde
las estudiantes están adquiriendo el conocimiento recientemente respecto
a la estructura básica de un texto informativo. Continuando con la sesión,
las estudiantes reflexionan sobre lo que quieren escribir en el desarrollo
del tema, se dan ideas y se dialoga con las estudiantes respecto a la
pertinencia de los títulos, subtítulos y de la información recabada.

¿Cómo explicarás lo que es el surrealismo?

MO: El surrealismo se basa en las cosas que soñaste, que fueron
fantasía
En el texto dice que se basa en el mundo de los sueños, la fantasía y
que va más allá. ¿Cómo lo explicarías tu?
MO: Qué es un movimiento que se crea a partir de los sueños del artista,
que fue hecho desde la fantasía o sea que tiene relación con el mundo de
la fantasía

66
¿por qué?
MO: Que tiene relación con el mundo de la fantasía porque va más allá
de la realidad.

Este un breve extracto de una reflexión realizada por una estudiante,

la cual explica con sus propias palabras la información que ha obtenido,
para lograr que la estudiante sea capaz de llegar a un consenso con su
propia escritura, es importante que la intervención docente logre dicho
objetivo, el de reflexionar sobre la escritura para cumplir un propósito
comunicativo, en este caso, la estudiante estaba consciente de que las
palabras que tenía que emplear debían ser pensadas en los estudiantes
que recibirán el libro, en cuanto a esto surgió la siguiente intervención:

¿Cómo es el lenguaje debo usar?

AO: Lenguaje que no sea complicado, que sea entendible, o si no los
niños pequeños no entienden.

67
 Frente a esta pregunta respondió la otra estudiante, explicando que el
lenguaje debía ser comprensible ya que los receptores serían niños
pequeños, argumentando que, de no ser así, no entenderían. Esto resulto
ser una reflexión muy importante para el desarrollo de la escritura, pues
las estudiantes aparte de reflexionar sobre lo que escribirían, también
llevaban control en escoger las palabras indicadas en cuanto a los
receptores. Otro momento destacado de esta sesión surgió con la
siguiente intervención de una estudiante:

AO: Profe, yo me equivoqué al principio porque estaba dando mi opinión

y lo tuve que cambiar porque en los textos informativos no puedes dar tu
opinión

La estudiante comenta en medio de la sesión que se ha equivocado

en su escritura debido a que estaba “dando su opinión” respecto al tema
que estaba escribiendo, inmediatamente se autocorrige y explica que “en
los textos informativos no puedes dar tu opinión”, lo cual indica que
mientras un estudiante se encuentra produciendo un texto, hay un mayor
nivel de autocorrección y reflexión en un ámbito mucho mayor.

7.2.5. Sesión 5: Primer borrador III.

La etapa final para armar el borrador quedó a criterio de cada

estudiante, por un lado, la estudiante que escribió sobre las tortugas
quiso finalizar su texto escribiendo datos curiosos, de una selección de 20
datos, escogió los que considero más divertidos y novedosos, la otra
estudiante termino de escribir sobre el último movimiento artístico
escogido (pop art) y asimismo escogió ejemplos relevantes para
posteriormente ilustrarlos en el libro.

AO: No sé si mis datos curiosos están bien. Yo ya elegí algunos, pero no

sé sin son divertidos.
¿Nos lees tus datos curiosos?
A: Aunque parece una estructura de una solo pieza, el caparazón de las
tortugas se compone de 50 huesos diferentes (…) Se tratan de uno de los
animales más antiguos que hoy existen en nuestro planeta (…).

68
Muy bien, yo los encuentro divertido ¿M… qué opinas de los datos
curiosos de tu compañera?
MO: si, son divertidos.

Respecto a este episodio, la estudiante escribe acerca de las tortugas

con bastante autonomía, reflexiona sobre la escritura constantemente y
toma sus propias decisiones, sin embargo, surgió la duda en cuanto a la
pertinencia de los datos curiosos que quería agregar, para esto se pide
que los lea y mientras lee en voz alta, su compañera escucha
atentamente, asimismo le entrega sus impresiones, y le da la confianza
para continuar con su producción escrita. Otro de los episodios relevantes
surgidos en esta sesión surgió con la estudiante y su tema del arte
moderno.

MO: Yo me quedé en el pop art, puse que el pop art consiste en objetos
comerciales e iconos culturales, etiquetas de productos y anuncios
comerciales.
¿Cuál era ese producto tan famoso que descubriste?
MO: La coca cola
¿Entonces el pop art utiliza imágenes populares en el mundo
moderno?
MO: Si, la lista es, estrellas de cine y de rock, artículos comerciales como
las latas de sopa y refrescos, comics, artículos populares en el mundo
comercial.

Se evidenció que, finalizando las sesiones del primer borrador, la

estudiante tenía más autonomía en cuanto a la reflexión de su escritura,
contaba con un mayor control en emplear las palabras adecuadas para el
contexto, además de extraer información relevante para la producción del
texto. Por último, decir que la reflexión sobre la escritura de ambas
estudiantes se volvió mucho más autónoma en todas las sesiones
realizadas, alcanzando un mayor control respecto al texto producido.

7.2.6. Sesión 6: Sugerencias entre pares

Esta sesión se realizó con el objetivo de que las estudiantes revisen el

primer borrador de su compañera, es decir mediante una pauta de
coevaluación (ver anexo 6) las estudiantes destacaron aquellos aspectos

69
que más les gusto del texto de la compañera, así como también tuvieron
que realizar sugerencias para mejorarlo. La clase resultó bien dentro de lo
esperado, en un clima de respeto, donde las estudiantes tenían la
confianza suficiente para dialogar e intercambiar puntos de vista. Sin
embargo, el primer comentario de una estudiante fue negativo hacía el
texto de su otra compañera, aun así, cuando se indicó que se debía
destacar un aspecto positivo.

AO: Yo siento que el texto de M.O en vez de hablar del arte habla como
del texto informativo, no sé qué poner del texto

Este comentario, tal como lo explica la estudiante, lo realizó debido a

no saber cómo destacar un aspecto positivo, para esto se pidió la
intervención de la compañera, para que explicará que aspectos positivos
había encontrado.

MO: A mí me gusto la forma en como lo explico.

¿Qué más te gusto? ¿Alguna parte en especial?
MO: Me llamo la atención las especies de tortugas, es entretenido.

70
 La compañera realizo un comentario positivo, explicando que había
sido lo que más llamó su atención, cuyo comentario fue muy bien recibido
por la otra parte. Frente a esto la primera estudiante, se dedicó otros
minutos a leer el borrador y luego explico que fue lo que más le gusto,
indicando lo siguiente:

AO: A mí me gustó donde dice que el expresionismo transmite emociones

con el fin de reflejar los sentimientos y donde dice que el surrealismo es
un movimiento que se asocia y se crea a partir de los sueños del artista
que tiene relación con el mundo de la fantasía porque va más allá de la
realidad.

La estudiante lee diferentes partes que le gustaron del texto, los

aspectos positivos que destaco fue información que encontró interesante

71
como lectora, mas no logro realizar un comentario positivo acerca de la
escritura o del trabajo de su compañera, mencionando que “lo pensará
mejor”.

Respecto a las sugerencias, las estudiantes destacaron aspectos a

mejorar en cuanto a la escritura y formato del texto, las principales
reflexiones que hicieron respecto al trabajo de la compañera, fueron las
siguientes:

¿Qué sugerencia le harían a su compañera para mejorar el texto?

M: Yo puse que escriba con letra más grande, no tan pequeña y que use
el color más marcado.
AO: (…) no entendí tanto la letra. Lo leí dos veces y creo que los temas
no los explicaba tanto, yo no los entendía tan bien. Entonces yo le sugiero
que mejore la letra y el orden de los temas porque no entiendo cuando
cambia de tema.

Las sugerencias que realiza la primera estudiante radican en la letra,

indicando que esta era muy pequeña y el color no era tan marcado, a lo
que la estudiante responde inmediatamente que es la forma en la que se
acostumbró a escribir, aunque si recibió la sugerencia de la compañera.
Por último, la segunda estudiante, indicó que en primer lugar no entendía
mucho la letra, y opinó respecto a los temas, mencionando que su
compañera no los explicaba en si totalidad, ya que ella se perdía cuando
cambiaba de párrafos. Esto evidencia que la segunda estudiante logró
hacer un análisis mucho más crítico y profundo, demostrando una
comprensión mucho más profunda respecto a la producción del libro
informativo.

7.2.7. Sesión 7: Reescritura versión digital – Sugerencias entre

pares

Esta sesión consistió en reescribir el texto en versión digital, para esto se

usó la pantalla compartida de la plataforma zoom, donde las estudiantes
podían escribir en un documento en común, al igual que tenían la opción
de escribir en sus propios dispositivos y luego adjuntar la evidencia. Esta
primera actividad resultó muy bien, las estudiantes manejaban el uso de
72
Word y las hojas virtuales, pues ya habían tenido la oportunidad de hacer
tareas escolares en dichas plataformas. Luego se revisaron grupalmente
los errores ortográficos, esto fue con ayuda del auto corrector de Word, y
además con la intervención de las propias estudiantes en el trabajo de su
compañera, logrando que la escritura quedara en su mejor versión
posible para realizar la versión final correspondiente al libro como tal.

AO: A surrealismo le falta una b porque dice surealismo.

¿A surrealismo le falta una b?
M: no, le falta una r porque es con doble r, es surrealismo.
AO: donde dice “hasa” debería decir que se basa. Donde dice “apatir”
debería estar separado y con una r en partir. Luego debe decir “la
fantasía” y va más “allá” dice lla, le falta una a.
¿Te parecen bien las correcciones que hizo AO?
MO: si, estoy de acuerdo.

Antes de ocupar el auto corrector del programa, se pidió a las propias

estudiantes identificar los arreglos que haría cada una en el trabajo de la
compañera. Como evidenciamos en el ejemplo, las estudiantes
reflexionan sobre los aspectos formales de la escritura y la corrección se
realiza grupalmente.

MO: Hay que arreglar “ves” porque es con Z.

También esta subrayada las palabras “asta” ¿Qué le falta?
MO: puede ser con z en lugar de la s.
¿Tú qué opinas?
AO: no sé, ¿una H?

Como se evidencia, las estudiantes realizan la corrección ayudándose

una a otra, incluso debatiendo sobre las correcciones que realiza la
compañera en el trabajo propio, cuando estas situaciones no se daban
por sí solas, era importante realizar una intervención docente que guiará
a las estudiantes a la reflexión deseada.

A continuación, se deja un ejemplo de la realizado en la sesión.

Surrealismo

El surealismo es un movimiento que se hasa que se crea apatir de los

73
sueños del artista que tiene relación del mundo de l fentasia por que va
mas lla de la realidad.

El surrealismo es un movimiento que se basa y que se crea a partir de los

sueños del artista que tiene relación del mundo de la fantasía porque va
más allá de la realidad.

7.2.8. Sesión 8: Versión final del libro informativo

Esta sesión consistió en terminar la versión final de libro, las

estudiantes escribieron el título, el prólogo, los agradecimientos y
definieron la portada del libro. Las estudiantes ya sabían el propósito de
la clase, ya que se pidió que pensaran anticipadamente sobre los
aspectos del libro que se trabajarían. Se presentarán evidencias de los
momentos más significativos de la sesión.

MO: Yo escribí sobre el arte porque estoy inspirada en la pintura y en el

arte moderno.
¿De qué te gustaría que se enterara el lector?
MO: Me gustaría que aprendieras sobre el arte y apreciar el arte.

Como se muestra, para lograr hacer un prólogo fue necesaria la

reflexión por parte de las estudiantes para que pudieran recapitular sobre
su escritura y su propósito, con tal que el lector comprendiera de que
trataría el libro y conociera un poco más el contexto y a las autoras.

También necesitamos escribir la dedicatoria de nuestro libro.

AO: Yo quiero dedicar el libro a todos los niños que lo quieran leer.
MO: Y a nuestra familia, que nos enseñó durante las clases en la casa
AO: Si es verdad, nuestra familia nos explicaba las cosas que no
entendíamos del colegio.
MO: Y a las profesoras que nos han enseñado las cosas que sabemos.
AO: Sí a la profesora y a todos nuestros profesores.

Destacando otro momento de la clase, se demuestra como las

estudiantes reflexionan y conversan sobre la dedicatoria del libro. Con
esto se evidencian varios aspectos a destacar, primero, la importancia de

74
crear un clima de respeto y confianza entre docente y estudiantes donde
estos puedan sentirse libres de opinar y expresarse. Además, el docente
debe brindar el espacio necesario para que los estudiantes debatan entre
sí y lleguen a conclusiones por sí mismos.

Esta última sesión, demostró que las estudiantes se sentían

satisfechas por el trabajo realizado desde el rol de escritoras, tomándose
muy en serio todos los detalles y aspectos finales del libro para obtener
un producto final el cual pueda gustar a todos los niños que lo leeran.

75
Producto final de la producción de textos: Libro informativo.

76
77
78
________________________________________________________

7.3. Etapa final: Post implementación

Esta etapa busca evidenciar los resultados post implementación del

proyecto de escritura a través de la aplicación de la entrevista final la cual
contiene 15 preguntas orientadas a reconocer aspectos de las
dimensiones propuestas en la entrevista inicial, además de un apartado
para conocer las principales impresiones de los estudiantes post
implementación del proyecto de escritura evidenciando facilitadores y
obstaculizadores que surgieron durante la implementación. A
continuación, se presenta una tabla indicando las dimensiones y
preguntas correspondientes.

Dimensión Preguntas
Percepción de sí mismos como escritores 1, 2, 3.
Motivación hacía la escritura 4, 5, 6.
Valoración del libro informativo 7, 8, 9.
Post implementación 10, 11, 12, 13, 14, 15.

79
 Percepción de sí mismos como escritores

Esta dimensión busca conocer las percepciones de los estudiantes en

su rol de escritores autónomos, se realizan preguntas guiadas para que
los estudiantes describan sus cualidades como escritores, además de
que puedan aplicar sus conocimientos respecto al proceso de escribir en
un rol de escritor.

 ¿Cuáles crees que son tus cualidades como escritor/a?

En relación a esta pregunta, se evidencia que las estudiantes describen

cualidades y realizan una introspección, destacando sus mejores
características como escritoras.

E1: En explicar, en traducir lo que estoy pensando a lo que quiero escribir

E2: En traducir lo que estoy escribiendo, o sea me puedo expresar bien
para que los demás me entiendan (…) como que lo escribo de otra forma.

Se evidencia como las estudiantes lograron ser conscientes de la

reflexión que realizan al momento de escribir y la forma en la que ser
escritoras les permitió contribuir a realizar este proceso.

 ¿Qué te gustaría seguir comunicando o expresando a través de la

escritura?

Las estudiantes sienten motivación por seguir comunicando a través

de la escritura, esto evidencia que el proyecto incremento la motivación
para desarrollar productos escritos.

E1: Escribir sobre otras cosas del arte como baile/danza (…) cosas que
me gustan
E2: Quiero seguir escribiendo sobre las tortugas, escribir más libros
informativos porque me gustan (…)

Una de las estudiantes menciona explícitamente que desea seguir

escribiendo libros informativos porque son de su agrado, demostrando
que el tema que escogió sigue siendo su motivación para escribir.

80
 ¿Para qué crees que sirve escribir?

Respecto a esta pregunta, una de las estudiantes responde que

escribir sirve para que no se te olvide algo, aludiendo a uno de los usos
que tiene la escritura en la vida cotidiana, además menciona que escribir
sirve para hacer libros informativos, es decir se evidencia una limitación
para llevar la escritura a otro contexto, de los múltiples que existen,
demostrando que hay una dificultad en comprender el uso social y formal
de la escritura.

E1: Para cuando no quieres que se te olvide algo (…) también para hacer
libros informativos.
E2: Para ayudarte a comprender y que los demás también te
comprendan. La escritura te ayuda a expresarte mejor.

En cambio, la otra estudiante menciona que la escritura ayuda a

comprender y que los demás te comprendan, se evidencia el logro de un
análisis más específico en cuanto al uso de la escritura en el contexto
social, demostrando un gran facilitador en el resultado de la comprensión
en cuanto a la utilización de la escritura.

 Motivación hacía la escritura

Esta dimensión busca evidenciar los principales cambios y resultados que

consiguieron las estudiantes post implementación del proyecto,
evidenciando facilitadores y obstaculizadores.

 ¿Consideras que es entretenido escribir? ¿Cuáles son las

ocasiones que consideras más entretenidas para escribir?

Las estudiantes en esta oportunidad mencionan que consideran

entretenido escribir, a diferencia de la entrevista inicial donde indicaban
que no les gustaba pues no era entretenido y provocaba agotamiento.

E1: En ocasiones (...) cuando tú vas a hacer algo con esa escritura (..)
E2: Si, por ejemplo, cuando escribo textos informativos que me gustan. Si
tengo que escribir cosas de lenguaje en el cuaderno no me dan ganas de
escribir, pero si puedo hacer algo que me gusta me dan ganas porque me

81
surgen ideas, en cambio en clases de lenguaje tengo que seguir reglas
para escribir y eso no me gusta, prefiero ser más libre.

Se evidencia como un facilitador el escribir sobre temas que generan

intereses y motivación en las estudiantes, asimismo el hecho de tener un
propósito comunicativo claro y real, por último, cabe destacar lo que dice
la segunda estudiante, la acción de escribir sin reglas, ser libre para
expresar a través de la escritura, sin duda es un gran facilitador
descubierto en este proyecto de investigación.

 ¿Qué temas te resultan más impresionantes para escribir?

Respecto a esta pregunta, una estudiante menciona que le resulta

impresionante escribir textos informativos, indicando que le gusta poder
enseñar a las personas algo en específico, aparte que en el proceso se
aprende demasiado, esto demuestra una vez más la relevancia que dan
los niños a un libro informativo y como estos resultan imprescindibles
para ampliar conocimientos.

E1: Me resulta impresionante escribir textos informativos porque le

puedes enseñar a las personas y te enseñan demasiado.
E2: Sobre los animales y la geología.

 ¿Sobre qué te gustaría seguir escribiendo en un futuro?

En esta pregunta, ambas estudiantes realizan una reflexión como

escritoras a futura, demostrando que quieren seguir escribiendo en la
etapa de adultez, esto se evidencia ya que mencionan temas ligados a
profesiones, lo cual demuestra un gran avance en la motivación hacía la
escritura, concluyendo que las estudiantes se ven a si mismas como
escritoras a futuro, siendo el proyecto de escritura en sí el facilitador
principal para incentivar la motivación hacía la escritura.

E1: Me gustaría escribir sobre la arquitectura porque puedes crear

muchas cosas y es divertido para mí.
E2: Sobre la geología, las rocas y de que están compuestas las rocas.
(…) sobre los animales.

82
 Valoración del libro informativo

Esta dimensión busca identificar qué cambios se produjeron hacía la

valoración del libro informativo respecto a la entrevista inicial.

 ¿Qué es lo que más te gusta o consideras entretenido del texto

informativo?

Respecto a esta pregunta, ambas estudiantes demuestran que es

entretenido un libro informativo porque principalmente informa sobre
temáticas de las cuales una persona no conocía y se puede informar.

E1: Es entretenida la información que entregan por ejemplo animales y

arte (…)
E2: Que generalmente te dice cosas que tú no sabías, por ejemplo, hay
personas que no saben que hay tortugas que llegan a los dos metros.

Se evidencia que el conocimiento respecto al libro informativo se

amplía un poco debido a que las estudiantes conciben los temas tratados
en este tipo de texto como lo más entretenido.

 ¿Qué hace especial a un libro informativo?

Esta pregunta no cambio mucho respecto a la entrevista inicial, las

estudiantes continúan apreciando el libro informativo con su propósito
principal que es entregar información, aunque de una forma positiva,
demostrando que es elemental saber cosas nuevas.

E1: Te ayuda a comprender cosas nuevas (…)

E2: Que te informa, te ayuda a saber más cosas.

 Si tuvieras que recomendarle a otro niño leer un texto informativo

¿Qué le dirías?

Las estudiantes entregan respuestas similares en relación a esta

pregunta, lo cual nos indica que han comprendido y han agregado valor al
libro informativo en el lenguaje escrito, mencionan que

83
E1: Le aconsejaría leer un libro informativo, le diría que yo he leído y
están divertidos (…) le buscaría un libro (…) según lo que él le guste, así
le podría llamar la atención.
E2: Le preguntaría al niño que le gusta porque si me dice deporte yo les
busco un texto informativo de deporte. Yo le diría que tiene que buscar
temas que le gusten y ahí ver si cambia de opinión.

 Post implementación del proyecto de escritura

Esta dimensión busca conocer las principales impresiones de los

estudiantes respecto al proyecto de escritura implementado,

 ¿Qué fue lo que más te gustó o llamo la atención de este

proyecto?

La primera estudiante menciona que lo que más le gustó fue producir

el libro a otros niños, lo cual indica que el proyecto con propósito
comunicativo incidió en la motivación de la estudiante.

E1: Lo que más me gusto es que hicimos un libro informativo para

enseñar a los niños las cosas que nos gustan.
E2: Que puedes sacar tus propias ideas para escribir sobre algo, lo que
más me gusto es que no hay reglas porque yo soy la escritora.

En cambio, la segunda estudiante destaca el hecho que en el proyecto

de escritura pudo escribir utilizando sus propias ideas, destaca que le
gustó ser la escritora, lo cual es un factor facilitador en la obtención de
motivación hacía la producción de textos informativos, pues es muy
importante que los estudiantes adquieran autonomía en su trabajo y que
este suponga ser un desafío.

 ¿Qué crees que es lo que más le gustará a la gente cuando lea el

libro informativo?

Respecto a esta pregunta, las estudiante mencionan que a la gente

les gustará el contenido que presenta el libro, cabe destacar lo que
menciona la segunda estudiante en cuanto a que a la gente le gustará
saber que el libro se hizo en cuarentena durante la pandemia de covid19.

84
E1: Les gustará la información porque les enseñará cosas que antes no
sabían.
E2: Les gustará leer sobre datos curiosos y los tipos de tortugas, también
les gustará que se hizo en cuarentena y les enseñará a los niños que se
puede escribir como nosotros queremos.

 ¿Te gustaría participar nuevamente en un proyecto de escritura?

¿Qué textos o temas te gustaría tratar?

Respecto a esta pregunta, ambas estudiantes mencionan que sí les

gustaría participar en un proyecto de escritura, una menciona que le
gustaría probar la producción de otro tipo de texto como los narrativos, en
cambio la segunda estudiante menciona que le gustaría continuar
realizando textos informativos.

E1: Quizás escribir cuentos que te enseñen lecciones.

E2: Sí, sería muy divertido, a mí me gustaría seguir con textos
informativos de tortugas.

 ¿Cuáles crees que fueron los desafíos de trabajar en un proyecto

de escritura en modalidad virtual?

Respecto a esta pregunta se evidencia uno de los obstaculizadores

que surgieron en el proyecto de escritura en modalidad virtual, como
mencionan las estudiantes, organizar las ideas de la escritura
manteniendo una comunicación virtual con un tiempo limitado, obstaculizo
en gran parte las reflexiones que se podrían haber llevado a cabo
respecto a la escritura, a la exploración de libros informativos, a la
resolución de dudas con una comunicación instantánea. Las estudiantes
a pesar de estar presentes en la clase en línea tuvieron que sortear varios
obstáculos respecto al trabajo autónomo sin el monitoreo docente,
sumado al estrés que generaba en las estudiantes estar muchas horas al
día frente a una pantalla.

E1: Pedir ayuda porque se me olvidaba lo que quería escribir.

85
E2: Organizar las ideas de la escritura, también estar viendo tanto rato
la pantalla del computador porque duelen los ojos.
Las dificultades observadas radican tanto en la implementación virtual
como en la presentación del material adecuado para que las estudiantes
tuvieran un mejor referente de escritura, a pesar de que cada una tenía
un resumen impreso y también afiches con información, se considera
importante reforzar este aspecto, propiciando diferentes materiales
visuales.

 ¿Cómo explicarías a otros niños lo que significa trabajar en

modalidad virtual escribiendo un libro?

Respecto a esta pregunta se evidencia que las estudiantes responden

desde sus experiencias, por lo que se demuestra que las sesiones
virtuales no fueron un gran obstaculizador ya que lo sentían parte de la
cotidianeidad una vez que aprendes a utilizar los recursos virtuales
requeridos.

E1: Les diría que es un cambio diferente en tu vida porque hay que
aprender a usar zoom, pero al final te acostumbras y se siente bien.
E2: Al principio se siente extraño porque hay que usar muchas cosas a la
vez, pero después te acostumbras y ya lo sientes normal (…)

 ¿Qué consejos o recomendaciones le darías a otros niños

respecto a escribir un libro en modalidad virtual?

Se evidencia que las estudiantes brindan consejos respecto a las

dificultades que superaron en la realización del libro, que es
principalmente el organizar las ideas del lenguaje oral para luego
convertirlas a lenguaje escrito. También recomiendan conversar sus
inquietudes con la docente, demostrando que el dialogo y la reflexión fue
la forma en la que lograron producir el texto solicitado.

E1: Que tienen que confiar en que pueden lograrlo, tienen que probar
cosas nuevas, también pueden decirle a la profesora que quieren escribir
tal cosa y ella te guía antes de escribirlo.

86
E2: Les recomendaría que intenten organizar las ideas y si no les salen
las ideas que intenten conversar con el grupo con la profesora y ahí les
saldrán las ideas (…)

87
8. Conclusiones

Está investigación surge con el propósito de brindar a estudiantes con

dificultades de aprendizaje la experiencia de realizar un proyecto de
producción de textos para incrementar la motivación hacía la escritura de
textos informativos, además de ofrecer una experiencia pedagógica
diferente a las tareas escolares que se realizan de forma virtual. Esto
surge debido a las problemáticas y a las dificultades que presentan los
estudiantes respecto a la escritura, donde no alcanzan los estándares
esperados debido a la baja motivación que provoca producir diferentes
tipos de textos, sobre todo cuando en el ejercicio escolar dichas
secuencias no se realizan como actividad principal.

Los principios que orientan esta investigación son las prácticas de

escritura constructivistas referidas a proyectos de producción de textos,
frente a esto se contrasta el objetivo general de la investigación
“Implementar un proyecto de escritura para mejorar la motivación en la
realización de producciones escritas de textos informativos en estudiantes
de tercero básico con dificultades de aprendizaje en modalidad virtual”.

A través de los resultados expuestos con anterioridad, se concluye

que las estudiantes que participaron en todos las sesiones, desarrollaron
una gran motivación hacía la escritura de textos informativos , esto se
evidencio a través de los instrumentos de recolección de información, en
los cuales se evidencia que las participantes comenzaron con casi nula
motivación hacía la escritura por las experiencias previas que traían
consigo, pero a medida que se fueron involucrando activamente en el rol
de escritoras, su motivación se incrementó, además de que se incluyó el
factor de gustos e intereses personales, las estudiantes escogieran sus
temas para comunicar información a través de un libro con un propósito
comunicativa real y cercano a su cotidianidad.

Respecto al diagnóstico, se evaluaron las experiencias previas que

poseían los estudiantes respecto a la motivación hacía la escritura y los

88
textos informativos, de esto se concluyó que en cuanto a la escritura, no
tenían grandes expectativas ni motivaciones, tenían una baja interacción
con el lenguaje escrito, sin embargo se evidenció que los libros
informativos llamaban su atención debido que las temáticas que se
pueden abordar son de su agrado, se demostró que a los niños les gusta
informarse, disfrutan aprender cosas nuevas, los libros informativos
despiertan su curiosidad, sobre todo si la presentación es llamativa y la
temática les genera interés

Respecto a las reflexiones de los estudiantes en relación a las

producciones escritas, se evidencio que a medida que adquieren
autonomía, los estudiantes reflexionan sobre el lenguaje oral y escrito con
mayor profundidad, esto se evidencia en la capacidad de escribir respecto
a un propósito comunicativo, además de reflexionar continuamente sobre
el texto informativo, como menciona Camps (2003) Realizar un proyecto
de escritura permite experimentar el sentido real de la comunicación
escrita (…) los alumnos adquieren un representación clara del tipo de
texto que hay que realizar, lo cual les facilitará una pauta de actuación
para las operaciones de planificación, textualización y revisión (p.71) Los
estudiantes al tener una visión clara sobre lo que debían realizar facilito la
tarea de reflexionar sobre la escritura para cumplir con el propósito
comunicativo.

Se presentaron mejoras en cuanto a la motivación del proyecto de

escritura de textos informativos, evidenciadas en la información recogida
en la post implementación, estas mejoras radican en la percepción de sí
mismos como escritores, destacando sus cualidades y explicando de qué
forma se puede escribir un libro basado en su propia experiencia, la
motivación hacía los libros informativos fue evidente, pues las estudiantes
demuestran que quieren seguir participando en proyectos de escritura y
sus temas de interés siguen siendo temáticas relacionadas al libro
informativo.

89
 Se evidenciaron facilitadores tales como la motivación hacía el libro
informativo, la disposición de las estudiantes para concluir el proyecto de
la mejor forma posible, otro facilitador fueron las temáticas escogidas por
las estudiantes, estos temas generaron grandes expectativas, pues los
consideraban sus temas favoritos, por lo que la reflexión de la escritura
resulto mucho más fructífera, ya que las estudiantes conocían palabras y
términos que podían emplear.

En cuanto a los obstaculizadores, se encuentra la dificultad que

tuvieron las estudiantes para escribir por sí mismas, en cuanto a saber
cómo emplear las palabras, sumado a que la comunicación no era
instantánea, y con un tiempo limitado, lo cual muchas veces no se pudo
terminar ideas, conversaciones, debates que podrían haber sido
interesantes para el grupo. También nos encontramos con la dificultad de
la comprensión de la tarea, como se dijo anteriormente, la comunicación
virtual resulta en muchas ocasiones lenta y los niños tienden a confundir
instrucciones prácticas. Estos obstaculizadores, si bien no generaron una
mayor complicación hacía el proyecto, se pueden prevenir para una futura
intervención de este u otra proyecto de escritura similar.

Aspectos que considerar a futuro para la implementación de

proyectos de escritura de textos informativos en modalidad virtual.

Los aspectos que se deben considerar a futuro, son primeramente que el

diseño de la secuencia cumpla con los plazos y el tiempo necesario, pues
desarrollar un proyecto de escritura, requiere muchos esfuerzos en
cuanto a cambiar estrategias en la secuencia de forma constante, ya que
las situaciones reflexivas pueden ser muy variadas dependiendo de los
estudiantes, sobre todo en modalidad virtual, los tiempos son escasos por
lo tanto el diseño de cada sesión debe apuntar a un objetivo en específico
con el material específico e ir reflexionando sobre la práctica pedagógica
clase a clase con el fin de mejorarla.

90
Otro aspecto que considero importante es la elección y planificación
correcta de material, este debe ser cien por ciento visual, llamativo y
lúdico, pues los estudiantes necesitan una constante motivación, sobre
todo al inicio de la escritura. Otro aspecto importante del material es la
utilización de libros auténticos, sobre todo en formato virtual, es esperable
que los estudiantes puedan manipular el libro o dedicarle más de una
sesión a la exploración de textos que se consideren pertinentes, pues es
un paso muy importante en la secuencia para desarrollar un producto
escrito.

Reflexión personal
El proyecto de investigación fue un desafió gigante, la modalidad virtual,
las nuevas eras, la tecnología, el saber adaptarse al contexto, sin duda
fue un experiencia única.

Puedo decir que haber realizado el proyecto de escritura surgió desde

una necesidad observada que con el tiempo logró cambiar
completamente mi perspectiva personal que tenía antes de la
implementación, los estudiantes me enseñaron muchísimas cosas y estoy
muy agradecida por ello, ver como los niños adquirían poco a poco el rol
de escritores resultó muy gratificante, considero que este proyecto aportó
un gran cambio en el trabajo con la escritura y los textos informativos,
pues se implementó una secuencia totalmente novedosa y entretenida
para los estudiantes sacándolos del ejercicio escolar tradicional.

Diversificar el aprendizaje es esencial para acoger la diversidad que

está presente en el aula, no todos los estudiantes aprenden de la misma
forma, ni tienen los mismos intereses y motivaciones, brindar a los
estudiantes experiencias de aprendizaje significativas y con un sentido
real resulta esencial, sobre todo en esta era de educación virtual donde el
rol docente cumple un rol fundamental pues se exige la constante
innovación respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje.

91
 El rol de la educadora diferencial es fundamental en brindar estas
experiencias diversificadas donde las actividades escolares sean siempre
contextualizadas con lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, además
de brindar los recursos materiales adecuados para que los estudiantes
desarrollen la apropiación de la lectura y la escritura, como lo es el caso
del libro informativo, un portador letrado que generalmente no se utiliza
para trabajar los contenidos de textos informativos, pues las escuelas
priorizan la adquisición de habilidades relacionadas a dicho contenido. En
esta investigación – acción, se evidenció como los estudiantes
interactúan con los diversos libros informativos, siendo textos de su
agrado que generan motivación hacia la lectura y escritura. En este caso,
una de las tareas del rol de educadora es realzar este tipo de textos para
así evitar la infantilización que suelen hacer los docentes hacía los
estudiantes con los textos informativos ya sea por el uso de lenguaje
técnico, la diversidad de temas, etc. Se logra concluir que el libro
informativo despierta la curiosidad de los estudiantes y genera motivación
hacía la escritura debido a la amplia variedad de temáticas que se
pueden abordar. En síntesis, los proyectos de escritura y el uso de textos
auténticos son cimientos que permitirán avanzar hacía un enfoque
inclusivo donde participen todos y todas.

92
9. Bibliografía

Camps, A. (2003). Secuencias Didácticas Para Aprender A Escribir.

Barcelona, España: Graó.

Cassany, D. (1999). Construir La Escritura. Barcelona, España: Paidos

Ibérica Ediciones S a.

Castedo, M. L. (1995). Construcción de lectores y escritores. Lectura y

vida, 16.

Colomer, T., Ribas, T., & Utset, M. (1993). La escritura por proyectos: Tú
eres el autor. Aula de innovación educativa, 14, 23-28.

Coll, C., & Solé, I. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda

pedagógica. Cuadernos de pedagogía, 168(4), 16-20.

de Caso-Fuertes, A. M., & García-Sánchez, J. N. (2006). Relación entre la

motivación y la escritura. Revista Latinoamericana de psicología, 38(3),
477-492.

Ferreiro, E. (1991). La construcción de la escritura en el niño. Lectura y

vida, 12(3), 5-14.

Ferreiro, E. (1991). Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis. Buenos

Aires: Aique.

Ferreiro, E. (1993). Alfabetización de los niños en América Latina'. Boletín

del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, 25-30.

Ferreiro, E. (2007). Leer y escribir en un mundo cambiante. Versión.

Estudios de Comunicación y Política, (11), 99-112.

Ferreiro, E. (2011). Alfabetización digital: ¿De qué estamos hablando?

Educação e Pesquisa, 37(2), 423-438. https://doi.org/10.1590/s1517-
97022011000200014

Garralón, A. (2005). Denominemos, nombremos, designemos, llamemos

o bauticemos... Taller libro informativo: Qué, Cómo, Cuándo, 62-71.

93
Recuperado de
https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/119181/EB17?sequence=1

Gómez, G. (2014). La producción escrita de estudiantes y escuela en

base a resultados Simce, factores contextuales y modelos de buenas
prácticas docentes. Recuperado de:
http://biblioteca.digital.gob.cl/handle/123456789/357

Goodman, Y. (1991). Los niños construyen su lectoescritura. Un enfoque

piagetiano. Buenos Aires, Aique, 2, 21-35.

IIPE-UNESCO. (2012). Prácticas del lenguaje material para docentes

segundo ciclo educación primaria. Buenos Aires.

Kaufman, A. (2009). Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos

Aires, Argentina. AIQUE GRUPO EDITOR.

Latorre, A. (2003) La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica

educativa, Barcelona, España: Graó

Ministerio de Educación. (2012). Plan de Estudio Tercero Básico

Lenguaje y Comunicación. Recuperado de:
https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-18962_programa.pdf

Ministerio de Educación. (2015) Plan Nacional de Lectura 2015 – 2020.

Recuperado de: https://www.cultura.gob.cl/libro-y-lectura/plan-lectura/

Ministerio de Educación. (2019) Plan Nacional de Escritura 2020.

Recuperado de: https://www.mineduc.cl/plan-nacional-de-escritura/

Montenegro, S., Trinidad, S. (2019). Libros informativos para niños y

jóvenes. Manual para mediadores de la lectura. Santiago. Ministerio de
las Culturas, las Artes y el Patrimonio.

Sotomayor, C., Gómez, G., Jéldrez, E., Bedwell, P., & Domínguez, A.
(2014). Calidad de la escritura en la educación básica. Recuperado de
https://www.ciae.uchile.cl

94
 10. ANEXOS

10.1. Consentimiento informado para apoderados.

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES/TUTORES

Proyecto “Diseño e implementación de un proyecto de escritura para mejorar la
motivación en la producción de textos informativos en estudiantes de tercero básico
con dificultades de aprendizaje en modalidad virtual”
Señor Apoderado/a:
Me dirijo a usted como estudiante en práctica profesional de la carrera de Educación
Diferencial de la Universidad Alberto Hurtado. Mi nombre es Paula Alcota Alcaíno y
me encuentro realizando un proyecto de titulación sobre escritura de textos
informativos con propósito comunicativo para mejorar la motivación hacía la
escritura.
En este proyecto participarán cuatro estudiantes de 3° año básico, quienes asistirán
a ocho sesiones y su pupilo/a ha sido seleccionado para ello ya que este trabajo
beneficiará su aprendizaje y participación escolar.
Por este motivo se solicita su autorización para realizar grabaciones de audio y
realizar la intervención que contribuirá directamente al aprendizaje del estudiante.
Es importante consignar que la participación de su hijo/a o pupilo en esta actividad
es totalmente voluntaria, por ello puede realizar las preguntas que le parezcan
pertinentes.
Nombre del apoderado/a:
____________________________________________________
Nombre del alumno/a:
_______________________________________________________
Con fecha_________________ he leído el procedimiento descrito arriba.

(Por favor, marque con una X la alternativa que corresponda)

Acepto la participación de mi pupilo en el proyecto

No acepto la participación de mi pupilo en el proyecto

__________________________

Firma apoderado/a

95
10.2. Entrevista inicial
Etapa de diagnostico
Objetivo: Conocer las principales percepciones de escritura que tienen
los estudiantes respecto a la motivación y valoración del libro
informativo
Algunas preguntas son extraídas y modificadas del texto “Leer y
escribir, el día a día en las aulas” de Ana María Kaufman.
Ejemplo de entrevista
¿Cómo soy como escritor/a?

Nombre estudiante: Fecha:

Dimensión Preguntas

Percepción de sí 1. ¿Cómo te imaginas a los escritores?

mismos como
2. ¿Qué crees que debe saber un escritor?
escritores
3. Si tu fueras un escritor… ¿De qué tipo
serias? ¿Qué escribirías? ¿Por qué?
4. ¿Qué te gustaría comunicar o expresar a
través de la escritura?
5. ¿Para qué crees que sirve escribir?

Motivación hacía la 6. ¿Consideras que es entretenido escribir?

escritura
7. ¿Cuáles son las ocasiones que consideras
más entretenidas para escribir?
8. Generalmente, ¿Sobre qué escribes?
9. ¿En qué ocasiones escribes por iniciativa
propia? (Navidad, cumpleaños, diario de
vida, vía digital: mensajes a través de
redes sociales, etc.)
10. ¿Qué temas te resultan más
impresionantes para escribir?

Valoración del texto 11. ¿Conoces los textos informativos? ¿Qué

informativo en la
96
 cultura escrita. es lo que más te gusta o consideras
entretenido de ese tipo de texto?
12. ¿Para qué crees que sirven los textos
informativos?
13. ¿Qué temas te resultan más interesantes
para leer en un texto informativo?
14. ¿Cuáles son tus libros favoritos? ¿Qué tipo
de textos son?

10.3. Análisis entrevista inicial.

DIMENSIÓN: PERCEPCIÓN DE SÍ MISMOS COMO ESCRITORES

PREGUNTA E1 E2 E3 ANALISIS

¿Cómo te Inteligentes, Son estudiosos, no Hacen casi todo Los estudiantes

imaginas a los porque hacen un les cuesta el trabajo de los otorgan
escritores? cuento. comprender cosas temas que cualidades como
como a otras conocemos, ellos la inteligencia a
personas. averiguan y son personas que se
investigadores. desempeñan
como escritores.
Establecen la
relación directa
con el escritor y
los textos que
leen.

¿Qué crees que Cómo hacer un Saber escribir y Del tema que Los estudiantes
debe saber un libro, también comprender, debe está escribiendo, coinciden en que
escritor? debe saber saber explicar lo debe saber un escritor debe
historia, que hizo. trabajar en saber escribir
matemáticas, equipo y tiene como un requisito
ciencia y todo lo que saber escribir fundamental,
que enseñan en bien. además de tener
el colegio. la capacidad de
informarse sobre
el tema que
quiere expresar a

97
 través de la
escritura.

¿Si tu fueras un Un cuento largo, Yo escribiría sobre Escribiría más Dos estudiantes
escritor ¿De qué talvez de 100 geología porque sobre textos concuerdan en
tipo serias? ¿Qué páginas. me gustan las informativos que, si fuesen
escribirías? ¿Por rocas. porque explican escritores,
¿Por qué un
qué? cosas que no escribirían libros
cuento?
sabes. informativos
Porque un debido a que
cuento es pueden expresar
divertido. temas de su
interese, en
cambio un
estudiante
menciona preferir
escribir cuentos
debido a que son
divertidos.

¿Qué te gustaría Informaciones de Comunicar sobre Sobre cometas, el Los estudiante

comunicar o animales, un las tortugas y la espacio, el concuerdan que, a
expresar a través cuento que geología, sobre la universo, me través de la
de la escritura? pueda informar. tierra y algunos gustaría averiguar escritura, les
animales. sobre gustaría
dimensiones y comunicar sobre
saber cómo viven temas de su
los marcianos. interés personal.

¿Para qué crees Para saber lo que Escribir te facilita Para que un Dos estudiante
que sirve sabe una muchas cosas, por escritor sepa lo coinciden en que
escribir? escritora. Para ejemplo, leer, si que tiene que la escritura se
que le enseñes a no, no puedes hacer. relaciona con los
tus hijos. escribir ni escritores, en
comprender lo cambio, la E2
que escribes. menciona que,
escribir es una
habilidad que
sirve en muchos
aspectos de la
vida, sobre todo
en la lectura y en
la comprensión de
esta.

98
 DIMENSIÓN: MOTIVACIÓN HACÍA LA ESCRITURA

PREGUNTAS E1 E2 E3 ANÁLISIS

¿Consideras que Cuando es mucho En lo personal, no A veces, pero me Se evidencia que

es entretenido no, me canso. me gusta escribir sale mal la los estudiantes
escribir? porque en el escritura. Cuando no consideran
colegio ponen sale todo a la entretenido
cosas aburridas y perfección es escribir debido a
siento que me entretenido. factores como el
demoro mucho y cansancio, la
es difícil. falta de
motivación, la
extensión de las
tareas, el tipo de
letra que se
debe utilizar,
etc.

¿Cuáles son las Cuando escribo Escribir datos de Es entretenido Se evidencia que
ocasiones que mis cosas, en mi animales porque escribir cuando yo los estudiantes
consideras más libreta o en el se muchas cosas hago la historia. vinculan las
entretenidas para diario de vida que sobre ellos, eso lo situaciones
escribir? me regalo mi hago en mi casa divertidas para
mamá. porque en el escribir en
colegio no nos contextos
pasan eso. cotidianos y
cuando son ellos
mismos quienes
toman la
iniciativa.

Generalmente Escribo cosas de Escribo listas de Escribo sobre Los estudiantes

¿Sobre qué mi vida. las tareas que superhéroes concuerdan en
escribes? tengo que hacer, porque me que la escritura
por ejemplo, del encantan y trato que
colegio y las de hacer comics, generalmente
pongo en mi pero no me salen realizan es un
mural. bien. contexto fuera
de la escuela,
usando la
escritura para
resolver
problemas de la

99
 vida cotidiana.

¿En qué ocasiones Cuando le hago Escribo para No escribo para La iniciativa para
escribes por un regalo a divertirme, nada en especial, escribir se da en
iniciativa propia? alguien le escribo solamente escribo solo en clases o un contexto
una tarjeta o sobre cosas que cuando estoy social, por
(Por ejemplo,
cuando uso el me gustan. tranquilo y intereses
navidad,
celular, escribo relajado en mi particulares y en
cumpleaños,
mensajes. casa. tiempos
cartas, mensajes
específicos.
de WhatsApp,
redes sociales,
etc.)

¿Qué cosas te Cosas cortas para Datos científicos. Todo lo que tenga Los estudiantes
resultan más escribir, es que ver con el concuerdan en
impresionantes impresionante universo. que los temas
para escribir? escribir sobre más
arte. impresionantes
para escribir son
aquellos que
despiertan sus
gustos e
intereses
personales.

DIMENSION: VALORACIÓN DEL TEXTO INFORMATIVO

PREGUNTAS E1 E2 E3 ANÁLISIS

¿Conoces los Sí, me gusta que Sí, lo pasaron en Sí, que informan Los estudiantes
libros informan y lenguaje. Me cosas a la gente consideran que
informativos? enseñan, también gustan porque es entretenido los libros
¿Qué es lo que me gustan los informan cosas saber cosas que informativos son
más te gusta o dibujos. interesantes. antes no sabias. entretenidos,
consideras puesto que
entretenido de entregan
ese tipo de texto? información
interesante,
destacando que
el hecho de
aprender cosas
nuevas resulta

100
 entretenido.

¿Para qué crees Para informar Para que sepas Para que la gente Se evidencia que
que sirven los sobre algo o un más de un tema y aprenda porque los estudiantes
libros tema que te te ayude. Por se enteran de reconocen la
informativos? guste. ejemplo, para que cosas. función principal
sirve tomar mucha de un libro
agua o que se informativo,
refiere tal palabra, mencionan que
ahí buscas en el informan por lo
diccionario. tanto se puede
aprender de un
tema que
resulte de su
interés.

¿Qué temas te De comida o de Sobre los Superhéroes y Los temas más

resultan más perros. animales. futbol o donde interesantes
interesantes para enseñan magia y para leer en un
leer en un libro trucos. libro informativo
informativo? se relacionan
con los gustos
particulares de
cada estudiante,
según sus
intereses y
experiencias con
ciertos temas.

¿Cuáles son tus No tengo libro No tengo libro Comics de Dos estudiantes
libros favoritos? favorito. favorito. Spiderman y relacionan el
¿Qué tipo de libros del gusto por la
¿El que más te ¿El que más te
textos son? universo. lectura con las
haya gustado haya gustado
novelas
leer? leer?
infantiles que
Un cuento que leí Solo me está han leído dentro
en el colegio se gustando un poco de la asignatura
llama “Efraín en la lo que estamos de lenguaje. Un
vega” y cuando yo leyendo en estudiante tiene
era más chica me lenguaje, el libro relación con dos
gustaba la de Franny K Stein, diferentes tipos
caperucita roja y que es como un de textos
los tres cuento. relacionándolos
chanchitos. al gusto por la
lectura.

101
10.4. Ejemplo notas de campo

Número de sesión: 6 - Sugerencias entre pares.

Participantes: M.O y A.O

Fecha: Diciembre, 2020.

1) ¿Cuáles fueron los principales facilitadores de la sesión?

Las estudiantes leyeron atentamente la producción escrita de la

compañera, con el objetivo de entregar sugerencias. Las
estudiantes mostraron disposición e interés por realizar la actividad
y conocer sus producciones con el objetivo de mejorarlas.

2) ¿Cuáles fueron los principales obstaculizadores de la sesión?

Una de las estudiantes no sabía como destacar un aspecto

positivo de la producción de su compañera, fue capaz de lograrlo
una vez que escucho la sugerencia que hicieron sobre su propia
escritura, aún así menciona que hay elementos que no le gustan.

3) ¿Cuáles fueron las principales reflexiones que realizaron los

estudiantes respecto a la escritura del texto informativo?

Las estudiantes destacaron aspectos del texto informativo en las

producciones de sus compañeras. Mencionaron aspectos ligados
al propósito comunicativo, pues les gusto como está expresado el
lenguaje. Además, una de las estudiantes realiza una sugerencia
relacionada a la estructura del texto, para que sea más
comprensible al lector, es decir sugiere que su compañera utilice
un lenguaje acorde al contexto.

4) Otra información relevante ocurrida en la sesión.

Respecto a la disposición de las estudiantes, una de ellas se

mostró más receptiva y logró realizar la actividad de forma
inmediata, en cambio la otra estudiante se posiciono en un
parámetro mucho más reflexivo, pues necesito más tiempo para
realizar una sugerencia que pudiese servir a la compañera,
logrando analizar la estructura y el lenguaje utilizado.

102
 10.5. Pauta de coevaluación entre pares

Esta pauta se usa con el objetivo de que los estudiantes puedan realizar una
coevaluación respecto al primer borrador.

103
 10.6. Planificaciones clase a clase

Etapa de intervención, se adjuntan ocho sesiones sincrónicas.

Sesión 1

Actividad: Definir el proyecto final, sus propósitos y destinatarios.

Acordar la agenda de trabajo.
La clase consistirá en presentar el proyecto de escritura a los estudiantes, se
conversará respecto a las decisiones que se deben tomar para definir el
proyecto final, sus propósitos y destinatarios. En este punto se explicará en
que consiste un proyecto, y que ellos serán los encargados de producir uno
para sus compañeros y para que las futuras generaciones conozcan como
trabajaban los niños a través de una modalidad virtual.
Se comentará que tal como se vio en la clase pasada, cuando realizaron una
recomendación a unos niños para que se animaran a leer un artículo
informativo de ciencias, ellos serán los encargados de crear su propio
artículo, se presentaran los temas tentativos y se definirá el proyecto final.
Se comentará que, para llevar a cabo esta actividad, será necesario acordar
una agenda de trabajo. Se mostrará como ejemplo una agenda de un
proyecto de escritura de notas enciclopédicas (Kaufman, 2009).
Se mostrará y definirá la agenda paso a paso hasta completar todas las
fases.

Agenda de trabajo:

Proyecto:
Agenda de trabajo.
Fecha Tareas
Semana 1  Definir la temática del proyecto.
 Seleccionar textos para luego
leerlos junto a la profesora.

104
 Semana 2  Escritura primer borrador.
 Revisión y recomendaciones.

Semana 3  Reescritura
 Revisión
Semana 4  Recomendaciones versión
final.
 Escritura versión final.

Se finalizará la clase preguntado a los estudiantes sobre qué tema les

gustaría escribir y se deja registrado en la agenda de trabajo.

Sesión 2
Actividad: Presentación y lectura de diversos libros informativos. (De
estudiantes, profesora, digitales, etc.)
La clase consistirá en reconocer diversos libros informativos, en primer lugar,
se presentarán tres afiches acordes a los temas que escogieron los
estudiantes, cada afiche contendrá la presentación de diversos tipos de libros
informativos que sirven como fuente segura de información. Se preguntará:
- ¿Reconocen alguno de estos libros?
- ¿Los han leído con anterioridad?
- ¿Crees que este libro sirve para recabar información?
¿Por qué?
Se leerá a los estudiantes fragmentos de algunos libros y se preguntará
- ¿Por qué son informativos? ¿Qué características
cumplen?
- ¿Te imaginaste que trataría de eso?
- ¿Qué fue lo que más te gusto?
A continuación, se pedirá a los estudiantes que recopilen en sus hogares

105
todos aquellos libros que consideren de tipo informativo. Se preguntará:
- ¿Qué libros encontraron?
- ¿Por qué ese/esos libros son informativos? ¿Qué
información contienen?
- ¿Cómo supieron que esos libros son informativos? ¿En
que se fijaron?
Una vez revisados los libros, se intencionará la reflexión de los estudiantes y
se finalizará llegando a acuerdos sobre que libros ocupará cada estudiante
para recolectar información.
*Se enviará un resumen de todo la información para que los estudiantes
tengan una fuente confiable y verídica a la que recurrir para escribir el
articulo informativo*

Sesión 3
Actividad: Organizar la escritura del texto – Primer borrador. (Introducción)
Se presentará a través de la pantalla la estructura del texto informativo:
Introducción, desarrollo y conclusión. Se preguntará:
- ¿Quién sabe cuál es la estructura de un texto
informativo?
- ¿Qué es la introducción? ¿Qué es el desarrollo? ¿Qué
es la conclusión?
Se explicará que en la sesión comenzarán a escribir el primer borrador, se
preguntará
- ¿Por qué parte de la estructura del texto informativo
deberíamos comenzar nuestro borrador?
- ¿Cómo comenzarías a hablar sobre tu tema?
- ¿Qué tipo de información crees que debe aparecer en tu
introducción?
Se pedirá a los estudiantes que escriban sus introducciones, para esto se
mostrará un afiche informativo por cada tema a desarrollar, el cual contendrá

106
información y preguntas que guíen la reflexión acerca de la escritura. El
afiche mostrará preguntas de cada tema, por ejemplo: ¿Qué son las
tortugas? ¿Qué debería saber el lector a grandes rasgos sobre las tortugas?
¿Cómo puedo invitar al lector a que lea mi artículo?, de modo que los niños
puedan extraer información recopilada de los textos, considerando elementos
y preguntas generales que puedan ser pertinentes para elaborar la
introducción.

Para finalizar la clase, los estudiantes leerán sus producciones escritas en

voz alta, recibiendo los comentarios y sugerencias de compañeros y docente.

Sesión 4
Actividad: Organizar la escritura del texto – Primer borrador. (Desarrollo)

Se comenzará preguntando por lo realizado la sesión pasada, los

estudiantes deberán explicar qué es una introducción y cómo la realizaron,
qué pasos siguieron, etc. Se realizará un recordatorio con los elementos
principales que debe poseer el producto escrito, para esto se dará paso a la
revisión de la agenda de trabajo.
Se preguntará ¿Qué es un desarrollo? ¿Cómo elaboro un desarrollo? ¿Qué
aspectos son los más importantes para incluir en el desarrollo? Se anotará
una lluvia de ideas con las respuestas de los estudiantes.
Luego se mostrará a cada estudiante un afiche informativo para intencionar
la reflexión, el afiche contendrá ideas para comenzar a redactar los párrafos,
estas ideas se podrán utilizar como subtítulos, además los estudiantes
pueden agregar la información que consideran pertinente.
Se mostrará en la pantalla información de un tema y se pedirá al estudiante
que complete la información utilizando la idea principal, con sus propias
palabras.
Se les recordará que las palabras utilizadas deben ser comprensibles para

107
nuestros destinatarios (lectores)
Cuando los estudiantes terminan su tarea, se pedirá que lean en voz alta el
avance de su artículo informativo, se realizarán comentarios generales,
resolución de dudas y se dará por finalizada la sesión.

Sesión 5

Actividad: Organizar la escritura del texto – Primer borrador (Conclusión)

Antes de comenzar con la última parte del primer borrador, se pedirá a cada
estudiante que lea en voz alta lo que ha escrito en las clases anteriores. Se
preguntará:

- ¿Siguiendo la estructura de un texto informativo, que

parte nos toca escribir hoy?
- ¿Qué es una conclusión? ¿Cómo escribo una
conclusión?
- ¿Qué aspectos de mi tema debo considerar para escribir
una conclusión?
Se mostrará un afiche informativo a cada estudiante para continuar con las
ideas que guíen la reflexión para escribir una conclusión.
Según los temas de los estudiantes, se propondrán diversos apartados para
concluir el artículo, por ejemplo, mostrando datos curiosos, ejemplos de
elementos relacionados al tema, un cierre de la temática respondiendo
preguntas iniciales, etc.
Una vez finalizada la escritura, se pedirá a cada estudiante que lea su primer
borrador en voz alta.

108
 Sesión 6
Actividad: Sugerencias a mi compañero/a
Se preguntará ¿Saben lo que es una sugerencia? ¿Para qué creen que se
hacen las sugerencias? ¿Para qué sirven?
Se explicará que la sesión consistirá en realizar sugerencias a los borradores
de sus compañeros, indicando aquello que más les gusto, así como también
realizando sugerencias sobre aquello que podrían mejorar para que, con la
intención de que la producción escrita mejore en cuanto a escritura,
estructura, contenido, etc.
Se pedirá a los estudiantes que se envíen sus borradores terminados vía
mail al compañero que le realizará las sugerencias y viceversa, se darán
unos minutos para que lo lean y luego se preguntará
- ¿Qué es lo que más les gusto del texto de su
compañero/a?
- ¿Pueden leer la parte que más les haya llamado la
atención? ¿Por qué escogieron esa parte?
- ¿Qué más les gusto?
Se pedirá que escriban en sus cuadernos todos aquellos aspectos que más
les gustaron. Luego se pedirá que indiquen aquello que consideran que
puede mejorar. Se preguntará
- ¿Qué es lo que podría mejorar mi compañero/a?
- ¿Cómo se lo puedo decir?
- ¿Qué sugerencia le daría? ¿Por qué?
Se comentarán aquellas sugerencias y se preguntará a los estudiantes si
están de acuerdo, luego se pedirá a los estudiantes que las envíen al
respectivo compañero/a vía mail.

Sesión 7

Actividad: Reescritura versión digital y corrección grupal

Se recordará a los estudiantes, que, según la agenda de trabajo,

109
correspondería la reescritura del borrador en formato digital, se preguntará
¿Saben lo que significa reescribir en formato digital? ¿Cómo lo podemos
hacer? ¿Qué necesitamos?
Luego de la reflexión, se pedirá a los estudiantes que escriban en la pantalla
compartida, para esto se turnaran, así como también podrán escribir en sus
propios dispositivos, para luego agregarlo al documento compartido.
Cuando hayan terminado de reescribir, se revisarán los fragmentos que
requieran corrección. Se preguntará
- ¿Qué aspectos debe mejorar en la escritura?
- ¿Cuáles son las palabras que hay que corregir? ¿Cómo
lo saben?
- ¿Cómo se dieron cuenta de las correcciones que debían
realizar?
Se finalizará la sesión, logrando acuerdos con los estudiantes respecto a la
escritura final del texto informativo.

Sesión 8
Actividad: Creación de la versión final: ilustraciones, prólogo, títulos y
dedicatorias.
Se mostrará a los estudiantes la versión final del libro integrando el texto y
las ilustraciones.
Se mostrará una variedad de ideas para diseñar la portada final, los
estudiantes deberán decidir aspectos formales como el título del libro, las
dedicatorias, el prólogo, etc.
Para esto se mostrarán afiches informativos que contengan ejemplos de
cada aspecto mencionado.

Para concluir la intervención, se preguntará ¿Qué fue lo que más les gusto
de producir este libro? ¿Qué creen que es lo que más les gustará a los otros
niños?

Se dejará el espacio necesario para que los estudiantes puedan explayar sus
ideas y sensaciones respecto al proyecto realizado.

110
 10.7. Análisis sesión a sesión
Análisis del desarrollo de las sesiones

Sesión 1: Presentación del proyecto y Análisis

creación de la agenda de trabajo.
¿Cuál es la característica de un libro Luego de conocer el proyecto que se llevará
informativo? a cabo, se pretende conocer los
AO: por ejemplo, la fábula o los cuentos conocimientos previos que poseen los
dicen cosas ficticias y el libro informativo estudiantes respecto al propósito del texto
cosas verdaderas informativo. Se evidencia como dos
¿Entonces creen que el cuento de la estudiantes reconocen la diferencia entre
caperucita roja no relata una historia textos narrativos e informativos a partir de
verdadera? un cuento conocido por todos como “la
ML: Yo creo que no caperucita roja”.
MO: Yo no estoy muy segura, pero yo creo
que sí.
AO: No, porque es un libro de fantasía.
AM: Si es ficticio porque la abuelita no cabe
dentro un lobo, aparte la abuelita salió
limpia, sin baba, seca...

¿Cómo investigo sobre un tema?

MO: Con un libro informativo
¿Dónde encuentro libros informativos?
MO: En la biblioteca o lo compras en el mall,
también en la casa, yo tengo mis libros
ordenados del más grande al más chico y
tengo la caperucita roja
ML: Yo tengo un mueble lleno de libros que
me compra mi papá
AO: Yo también tengo muchos libros en mi
casa.
ML: También se puede buscar información
en internet como en Google.
AO: Yo buscaría en Google escolar, porque
tiene más información.

¿Sobre qué quieren escribir?

ML: Yo ya lo pensé y quiero escribir sobre el
universo, los planetas, sobre los marcianos y
todo eso…
AO: Yo lo tengo claro, sobre las tortugas,
aparte yo se mucho sobre eso.
MO: A mí lo que más me gusta es el arte, la
pintura.
¿Quieres escribir sobre el arte y la pintura?
MO: Sí, sería divertido que los niños
conocieran sobre el arte…

111
Sesión 2: Búsqueda de libros informativos Análisis
Presentación de libros digitales: Los libros digitales causan curiosidad en los
MO: Yo nunca había visto esos libros de arte estudiantes, pero al no poder interactuar
para niños. con el material, dificulta un poco la
ML: Yo tengo esos diccionarios de animales, motivación hacia la actividad.
esos libros te informan por ejemplo que
comen los animales, donde viven…
AO: A mí me gustan los libros que hablan de
animales, son entretenidos.
MO: Yo si conozco a Frida Kahlo, es famosa
porque tiene una ceja y era artista.
AO: Yo también la conozco.
ML: A mí me gustaron los libros de ciencia
porque a mí me gusta la ciencia, el espacio y
voy a escribir sobre eso.

Ustedes deben buscar en sus hogares libros Esta actividad resulto divertida para los
informativos estudiantes, quienes reflexionaron acerca de
ML: yo encontré esto se llama “atlas los textos informativos que tenían en sus
geográfico para la educación” hogares.
¿Por qué es un libro informativo?
ML: Porque te enseña que es Latinoamérica,
y te enseña cuales son las mejores especies
de Copiapó, Magallanes y todo eso…
Entonces, ¿cumple el propósito de libro
informativo?
ML: Si, porque te informa todo lo que es
Latinoamérica.

MO: Yo encontré otro libro, pero es un

cuento
¿Y me sirve un cuento para buscar
información?
AO: No, no te sirve porque los cuentos son
fantasía
MO: Si es verdad, los cuentos son fantasía,
no son realistas.

AO: Yo tengo libros sobre geología porque

mi papá es geólogo, también tengo estos de
animales y algunos sobre arte que son de mi
mamá.
MO: Yo encontré este, se llama “medicina
natural” es informativo porque enseña a
curarse de forma natural.

112
Sesión 3: Primer borrador I.
¿Qué es una introducción?
AO: Yo creo que la introducción es cuando
empezamos a escribir el texto informativo
con el tema que elegiste y tienes que sacar
información, y ahí empiezas con tu trabajo.
Análisis.
En esta sesión los estudiantes activaron
conocimientos previos acerca de la
estructura de un texto informativo.

SI lees la definición de arte que sale en tu Los estudiantes reflexionan sobre la

texto, ¿Qué dirías sobre el arte? escritura y el lenguaje escrito. Emplean
MO: Puedo poner que hay diferentes tipos palabras adecuadas para producir su texto,
de arte, se usan muchos colores como además seleccionan la información más
fosforescentes, blanco y negro. relevante que se incluirá en el libro.

¿Qué dice el diccionario sobre las tortugas?

¿Me sirve el diccionario?
AO: Si, porque es un texto informativo, lo
escribió una persona que sabe del tema.

AO: Entonces, yo diría que las tortugas son

animales reptiles que se caracterizan por su
caparazón y tienen cuatro patas cortas, viven
muchos años, existen hace 220 millones de
años.

AO: Yo creo que es mejor poner al final de la

introducción que las tortugas se dividen en
dos tipos terrestres y acuáticas.

ML: Yo comenzaría, por ejemplo, en la

primera hoja un dibujo y abajo empiezo a
escribir lo que va a tener este texto por
ejemplo de los astronautas y cosas así.
Entonces, ¿Qué escribirías?
ML: Acá encontraremos información sobre el
sistema solar.
¿Como harías una breve descripción del
tema?
ML: Puedo poner ¿Qué sabes del sistema
solar? O ¿Te gustaría aprender sobre el
sistema solar?
Claro, los tienes que invitar a leer
ML: Puedo poner, te invito a viajar conmigo
y te enseñaré y luego una siguiente pregunta
¿Tienes idea de lo que es el sistema solar?

113
Sesión 4: Primer borrador II. Análisis
¿Quién leerá el libro? Reflexionan sobre el propósito comunicativo
AO: Los lectores, los niños que lo pidan en la del producto escrito.
biblioteca del colegio.
MO: También lo pueden poner en la sala.

¿Y qué se hace en el desarrollo?

AO: Hay que escribir según el tema que vas a
hablar, por ejemplo, la alimentación de las
tortugas, las especies, las características.
MO: Se explica el tema y también hay que
informar.
Nuevamente, se evidencia una reflexión
acerca de la estructura del texto informativo
en cuanto al desarrollo.

¿Qué lenguaje debo usar? Reflexionan sobre la importancia del

AO: Lenguaje que no sea complicado, que lenguaje empleado en el texto informativo y
sea entendible, o si no los niños pequeños de las características que debe poseer.
no entienden.
AO: Profe, yo me equivoqué al principio
porque estaba dando mi opinión y lo tuve
que cambiar porque en los textos
informativos no puedes dar tu opinión

¿Cómo explicaras lo que es el surrealismo?

MO: El surrealismo se basa en las cosas que
soñaste, que fueron fantasía
En el texto dice que se basa en el mundo de
los sueños, la fantasía y que va más allá.
¿Cómo lo explicarías tu?
MO: Qué es un movimiento que se crea a
partir de los sueños del artista, que fue
hecho desde la fantasía o sea que tiene
relación con el mundo de la fantasía
¿por qué?
MO: Que tiene relación con el mundo de la
fantasía porque va más allá de la realidad.

114
Sesión 5: Primer borrador III. Análisis
AO: No sé si mis datos curiosos están bien. La estudiante reflexiona acerca de su
Yo ya elegí algunos, pero no sé sin son escritura, sobre si esta será de agrado para
divertidos. el lector, su compañera la apoya
¿Nos lees tus datos curiosos? mencionando que efectivamente son
A: Aunque parece una estructura de una divertidos.
solo pieza, el caparazón de las tortugas se
compone de 50 huesos diferentes. Los
caparazones de las tortugas son como las
costillas en los humanos. Las tortugas no
poseen cuerdas vocales. Se tratan de uno de
los animales más antiguos que hoy existen
en nuestro planeta. Las tortugas más
grandes que existieron alguna vez
pertenecieron al género archelón y llegaron
a pesar nada menos que 1.200 kg.
Muy bien, yo los encuentro divertido ¿M…
qué opinas de los datos curiosos de tu
compañera?
MO: si, son divertidos.

MO: Yo me quedé en el pop art, puse que el

pop art consiste en objetos comerciales e
iconos culturales, etiquetas de productos y
anuncios comerciales.
¿Cuál era ese producto tan famoso que
descubriste?
MO: La coca cola
Puedes poner una pregunta como ¿Sabías
que la coca cola representa un icono
cultural?
MO: También puse que el pop art utiliza
imágenes del mundo moderno, como las
etiquetas y las estrellas de cine.
¿Entonces el pop art utiliza imágenes
populares en el mundo moderno?
MO: Si, la lista es, estrellas de cine y de rock,
artículos comerciales como las latas de sopa
y refrescos, comics, artículos populares en el
mundo comercial.

115
Sesión 6: Sugerencias entre pares.
AO: Yo siento que el texto de M.O en vez de
hablar del arte habla como del texto
informativo, no sé qué poner del texto.
AO: A mí me gustó donde dice que el
expresionismo transmite emociones con el
fin de reflejar los sentimientos y donde dice
que el surrealismo es un movimiento que se
asocia y se crea a partir de los sueños del
artista que tiene relación con el mundo de la
fantasía porque va más allá de la realidad.
Pero no sé qué poner en la hoja, o sea no sé
qué escribir.
¿Qué fue lo que más te gusto de lo que
leíste?
AO: No sé, lo voy a pensar…
MO: A mí me gusto la forma en como lo
explico.
¿Qué más te gusto? ¿Alguna parte en
especial?
MO: Me llamo la atención las especies de
tortugas, es entretenido.
Análisis.
Para las sugerencias entre pares, una de las
estudiantes expresa dificultad para destacar
un aspecto positivo en el trabajo de su
compañera, en cambio la otra estudiante
destaca que le gustaron ciertos aspectos
como la explicación realizada y el contenido.
En las sugerencias, una de las estudiantes
menciona que no comprende en la escritura
los cambios de temáticas, es decir no logra
diferenciar los cambios de temas en cada
párrafo, la otra estudiante sugiere a su
compañera que escriba con más claridad.
Ambas estudiantes logran realizar la
actividad, reflexionando sobre las
sugerencias realizadas y recibidas.

¿Qué sugerencia le harían a su compañera

para mejorar el texto?
AO: A mí me costó leer el texto de la MO
porque tiene una letra que yo no entiendo
tanto.
M: Yo puse que escriba con letra más
grande, no tan pequeña y que use el color
más marcado.
AO: Eso es lo que me cuesta a mí, porque
me empieza a doler la mano. Y me
acostumbre a escribir con la letra pequeña.

AO: Yo no sé qué poner para que mejore.

Tú habías dicho que hay cosas que no te
llamaron la atención, ¿que tendría que
haber hecho ella para captar tu atención?
AO: Es que no entendí tanto la letra. Lo leí
dos veces y creo que los temas no los
explicaba tanto, yo no los entendía tan bien.
Entonces yo le sugiero que mejore la letra y
el orden de los temas porque no entiendo
cuando cambia de tema.

116
Sesión 7: Reescritura digital – Sugerencias
AO: Yo siempre escribo en Word, se
ocuparlo, cuando las palabras se marcan con
rojo es porque están mal escritas.
MO: Si, pero yo uso más PowerPoint.
AO: Es como lo mismo que PowerPoint.
MO: Estoy usando mi IPAD entonces el
teclado me tapa la pantalla, así que si me
equivoco en escribir es por eso.
Análisis
Las estudiante logran realizar una revisión
grupal donde corrigen aspectos formales de
las producciones escritas, logran reescribir
de forma digital, además realizan
sugerencias y comentarios a las
producciones de sus compañeras.

AO: A surrealismo le falta una b porque dice

surealismo.
¿A surrealismo le falta una b?
M: no, le falta una r porque es con doble r,
es surrealismo.
AO: donde dice “hasa” debería decir que se
basa. Donde dice “apatir” debería estar
separado y con una r en partir. Luego debe
decir “la fantasía” y va más “allá” dice lla, le
falta una a.
¿Te parecen bien las correcciones que hizo
AO?
MO: si, estoy de acuerdo.

MO: Mira, acá a tortuga le falta una A

porque tiene un espacio.
AO: Yo me note ese error, pero lo iba a
corregir después.
MO: Hay que arreglar “ves” porque es con Z.
P: También esta subrayada la palabras “asta”
¿Qué le falta?
MO: puede ser con z en lugar de la s.
¿Tú qué opinas?
AO: no sé, una H.

Sesión 8: Versión final. Análisis

¿En qué parte del libro va el prólogo?
MO: En el principio.
Si, en el principio, debemos escribir una
breve introducción sobre lo que se
encontrará el lector en el libro.
Por ejemplo ¿Qué quieren escribir ustedes?
¿Cómo se realizó este libro?
MO: Se realizo de forma virtual.
En la última sesión las estudiantes producen
la versión final del libro, donde se incluye el
título, el prólogo y los agradecimientos.
Las estudiantes logran reflexionar sobre sus
propias producciones, indicando sus
principales motivaciones respecto a las
temáticas elegidas.

117
AO: Se realizo en la cuarentena.
Muy bien, este libro se realizó de forma
virtual, durante la cuarentena debido al
covid19.

MO: Yo escribí sobre el arte porque estoy

inspirada en la pintura y en el arte moderno.
¿De qué te gustaría que se enterara el
lector?
MO: Me gustaría que aprendieras sobre el
arte y apreciar el arte.
Muy bien, apreciar el arte y su belleza.
AO: Yo hice este libro inspirada en los
animales, especialmente en la tortuga. En
este libro encontraras datos de las tortugas.
Yo escribí sobre las tortugas porque es mi
animal favorito porque es muy tierno y
pacífico. también me gustaría que tú te
entretengas y disfrutes.
MO: Yo creo que podría poner que yo y
ustedes aprendimos más del arte.
¿Y cuál sería el título de nuestro libro?
MO: Las tortugas y el arte
AO: tortugas artísticas
MO: ¿Las tortugas pintoras?
AO: No creo porque las tortugas no están
pintando, o sea ese título no es muy real.
Les parece “Tortug(A)rte” así mezclamos los
dos temas
AO: Sí, me gusta.
MO: A mí también.

También necesitamos escribir la dedicatoria

de nuestro libro.
AO: Yo quiero dedicar el libro a todos los
niños que lo quieran leer.
MO: Y a nuestra familia, que nos enseñó
durante las clases en la casa
AO: Si es verdad, nuestra familia nos
explicaba las cosas que no entendíamos del
colegio.
MO: Y a las profesoras que nos han
enseñado las cosas que sabemos.
AO: Sí a la profesora y a todos nuestros
profesores.

118
10.8. Entrevista final
Se levantan nuevas preguntas y dimensiones para conocer los
cambios en la motivación hacía la escritura de textos informativos.
Se adaptan preguntas de la entrevista inicial.
¿Cómo soy como escritor/a?

Nombre estudiante: Fecha:

Dimensión Preguntas

Percepción de sí 1. ¿Cuáles crees que son tus cualidades

mismos como como escritor/a?
escritores 2. ¿Qué te gustaría seguir comunicando o
expresando a través de la escritura?

3. ¿Para qué crees que sirve escribir?

Motivación hacía la 4. ¿Consideras que es entretenido escribir?

escritura ¿Cuáles son las ocasiones que consideras
más entretenidas para escribir?

5. ¿Qué temas te resultan más

impresionantes para escribir?

6. ¿Sobre qué te gustaría seguir escribiendo

en un futuro?

Valoración del texto 7. ¿Qué es lo que más te gusta o consideras

informativo en la entretenido del texto informativo?
cultura escrita.
8. ¿Qué hace especial a un texto
informativo?

9. Si tuvieras que recomendarle a otro niño

leer un texto informativo ¿Qué le dirías?

119
 Post implementación 10. ¿Qué fue lo que más te gusto o llamo la
del proyecto de atención de este proyecto?
escritura
11. ¿Qué crees que es lo que más le gustará
a la gente cuando lea el libro informativo?

12. ¿Te gustaría participar nuevamente en un

proyecto de escritura escolar? ¿Qué
textos y/o temas te gustaría tratar?

13. ¿Cuáles crees que fueron los desafíos de

trabajar en un proyecto de escritura en
modalidad virtual?

14. ¿Cómo les explicarías a otros niños lo que

significa trabajar en modalidad virtual
escribiendo un libro?

15. ¿Qué consejos o recomendaciones le

darías a otros niños respecto a escribir un
libro en modalidad virtual?

10.9. Análisis entrevista final – Post implementación.

DIMENSIÓN: Percepción de sí mismos como escritores

PREGUNTAS E1 E2 Análisis

¿Cuáles crees que En explicar, en En traducir lo que Las estudiantes se

son tus cualidades traducir lo que estoy estoy escribiendo, o adjudican cualidades
como escritor/a? pensando de lo que sea que me puedo de escritoras,
quiero escribir. expresar bien para resaltando el poder
que los demás me transitar desde el
entiendan. Es como lenguaje oral al

120
 que lo escribo de otra lenguaje escrito.
forma.

¿Qué te gustaría A mí me gustaría Quiero seguir Concuerdan en

seguir comunicando escribir sobre otro escribiendo sobre las seguir escribiendo
o expresando a tipo de arte, como la tortugas. Quiero libros informativos,
través de la danza o el arte escribir más libros resaltando que en
escritura? plástico, cosas que me informativos porque ellos puedan
gustan. me gustan, a lo mejor comunicar temas de
de otros animales. su interés.

¿Para qué crees que Sirve para hacer libros Para ayudarte a Una de las
sirve escribir? por ejemplo uno comprender y que los estudiantes
informativo, o cuando demás también te menciona la
quieres escribir algo comprendan. La importancia de la
que no quieres que se escritura también te escritura en la
olvide o las cosas que ayuda a expresarte comprensión y
tienes que hacer. mejor. comunicación en el
entorno social.

DIMENSION: MOTIVACIÓN HACÍA LA ESCRITURA

PREGUNTAS E1 E2 ANÁLISIS

¿Consideras que es En ocasiones, por Sí, por ejemplo, Las estudiantes

entretenido ejemplo, cuando tú cuando hago textos afirman que la
escribir? ¿Cuáles vas a hacer algo con informativos de cosas motivación hacía la
son las ocasiones esa escritura, por que me gustan, escritura surge
que consideras más ejemplo, cuando haces porque si tengo que cuando existe un
entretenidas para un libro o cuando le escribir cosas de propósito
escribir? entregas una carta a lenguaje en el comunicativo claro,
alguien por el correo. cuaderno no me además de
gusta, pero si puedo mencionar la
hacer algo que me importancia que
gusta me dan ganas tuvo poder
porque me surgen comunicar un tema
ideas, en cambio en de interés, sin seguir
clases de lenguaje reglas típicas de
tengo que seguir ejercicios escolares,
reglas para escribir y lo cual potencia la
eso no me gusta, creatividad.
prefiero ser más libre.

121
¿Qué temas te Me resulta Creo que los animales Nuevamente las
resultan más impresionante escribir y también la geología. estudiantes se
impresionantes libros informativos inclinan hacía los
para escribir? porque le puedes libros informativos
enseñar a las personas para producir
y a mí también me textos.
enseñan demasiado.

¿Sobre qué te En un futuro o sea Sobre de que están Las estudiante

gustaría seguir cuando sea grande, compuestas las rocas tienen motivación
escribiendo en un quiero escribir sobre y también sobre para seguir
futuro? arquitectura, porque muchos animales. escribiendo a
puedes crear muchas futuro, nuevamente
cosas y es divertido temas de interés
para mí. relacionado a
profesiones.

DIMENSIÓN: VALORACIÓN DEL TEXTO INFORMATIVO

PREGUNTAS E1 E2 ANÁLISIS

¿Qué es lo que más Es entretenida la Que generalmente te Consideran

te gusta o información que
consideras entregan, por ejemplo,
entretenido de un animales o arte,
texto informativo? también es
entretenido leer la vida
de las celebridades.
dicen cosas que tu no entretenida la
sabías, por ejemplo, información que
hay personas que no entregan los libros
saben que existen informativos,
tortugas que llegan a resaltando la
los dos metros. importancia de
informarse sobre
cosas que antes no
sabían.

¿Qué hace especial Te ayuda a Que te informa, te Las estudiantes

a un libro comprender nuevas ayuda a saber más mencionan
informativo? cosas, te enseña sobre cosas. aspectos positivos
temas que te gustan. respecto al libro
informativo,
basado en sus
propias
experiencias con
dicho texto.

Si tuvieras que Le aconsejaría leer un Le preguntaría al niño Se evidencia que

recomendarle a libro informativo, le que le gusta porque si las estudiantes son

122
otro niño leer un diría que yo he leído y
texto informativo, están divertidos. Yo le
¿Qué le dirías? buscaría un libro que le
guste leer según lo que
a él le guste porque así
le podría llamar la
atención.
me dice el deporte, yo capaces de
le busco un libro de expresar que
deportes. Yo le diría factores inciden en
que tiene que buscar la motivación de los
temas que le gusten y libros informativos.
ahí ver si cambia de
opinión.

DIMENSION: POST IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO DE ESCRITURA

PREGUNTAS E1 E2 ANÁLISIS

¿Qué fue lo que más Lo que más me gusto Que puedes sacar tus Las estudiantes se
te gusto o llamo la es que hicimos un propias ideas para ven a sí mismas
atención de este libro informativo para escribir sobre algo. Lo como escritoras,
proyecto? enseñar a los niños las que más me gusto es destacan la
cosas que nos gustan. que no hay reglas experiencia de
porque yo soy la haber escrito un
escritora. libro informativo
con temas de su
interés.

¿Qué crees que es lo Les gustará la Les gustará leer los Las estudiantes
que más les gustará información porque datos curiosos y los destacan aspectos
a las personas que les enseñará cosas tipos de tortugas, positivos de sus
lean este libro que antes no sabían. también les gustará producciones,
informativo? que se hizo en mencionando que a
cuarentena y les los lectores les
enseñará a los niños gustará la
que se puede escribir información,
como nosotros además será un
queramos. ejemplo claro para
otros niños.

¿Te gustaría Sí, a lo mejor escribir Sí, sería muy Una estudiante
participar cuentos también, de divertido. A mí me menciona que
nuevamente en un esos que aparte de gustaría seguir con quiere seguir
proyecto de contar una historia te textos informativos de produciendo textos
escritura escolar? enseña una lección. tortugas. informativos,
¿Qué textos y/o mencionando que
temas te gustaría es divertido.
tratar?

123
¿Cuáles crees que Se me olvidaba lo que Organizar las ideas de Las estudiantes
fueron los desafíos quería escribir y tenía la escritura. Estar mencionan las
de trabajar en un que pedir ayuda a la tanto rato viendo la principales
proyecto de profesora. pantalla del dificultades que
escritura en computador porque surgieron en la
modalidad virtual? duelen los ojos. realización del
proyecto, el hecho
de transitar desde
el lenguaje oral al
lenguaje escrito el
cual supone una de
las principales
características del
proyecto.

¿Cómo le explicarías Les diría que es un Al principio es extraño Se evidencia que las
a otras niños lo que cambio diferente en porque hay que usar estudiantes
significa trabajar en tu vida, porque tienes muchas cosas a la vez, disfrutan de las
modalidad virtual que aprender a usar pero después te clases virtuales y no
escribiendo un zoom, pero al final te acostumbras y ya lo hay mayores
libro? acostumbras y se sientes normal. dificultades en esta
siente bien. Después no quieres ir área debido a que
al colegio, quieres poseen los medios
seguir en clases necesarios para la
virtuales porque en el conexión virtual.
colegio habrá muchas
precauciones y va a
ser aburrido.

¿Qué consejos les Que tienen que Les recomendaría que Las estudiantes
darías a otros niños confiar en que pueden intenten organizar las concuerdan en la
respecto a escribir lograrlo, tienen que ideas y si no les sale la importancia de
un libro en probar cosas nuevas. idea que conversen en conversar sobre la
modalidad virtual? También pueden el grupo con la escritura, a medida
decirle a la profesora profesora y ahí les que se dialoga
que quieren escribir saldrán las ideas. Y sobre las
tal cosa y ella te guía que no se estresen, producciones
antes de escribirlo. que se enfoquen en el escritas, mayor será
tema y no tengan la reflexión de las
distracciones a su estudiantes.
alrededor.

124