Capacitación docente en estrategias de lecto-escritura

Capacitación a docentes de primaria en estrategias de lecto-escritura
Proyecto que para obtener el grado de: Maestría en Educación
presenta:
Jaqueline Vega Velázquez
Registro CVU
995932
Asesor tutor: Mtra. Leticia Cuervo
Asesor titular: Dra. Josefina Bailey
Monterrey, N.L Octubre de 2021

Dedicatorias
A mis hijas y esposo, por su apoyo incondicional, por su comprensión en momentos de

agobio, por su paciencia y por sacrificar momentos en familia para la elaboración de este
proyecto.
A mis padres y hermanos, por estar siempre presentes, motivarme y brindarme apoyo
absoluto para no desistir cumpliendo con éxito metas personales y profesionales.
A mis amigos que siempre me han brindado un gran apoyo moral y humano, porque su
presencia fue primordial para avanzar en mi proyecto.
Y sobre todo a Dios porque todo logro bien habido es por su voluntad, gracia y bondad
ya que todo nos lo da en el momento oportuno con generosidad.
ii
Agradecimientos
Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey por permitirme

participar en esta casa de estudios de excelencia educativa.
A mi Asesora Dra. Josefina Bailey y a mi tutora Mtra. Leticia Cuervo porque sus
conocimientos, apoyo y orientación profesional contribuyeron en la construcción de
este proyecto de investigación.
iii
Capacitación a docentes de primaria en estrategias de lecto-escritura
Resumen
El propósito del presente proyecto de intervención fue el diseño e implementación de un

curso- taller de capacitación docente en estrategias de lecto-escritura, a fin de mejorar la
adquisición y dominio de este proceso de aprendizaje en los alumnos. El diagnóstico se
llevó a cabo en tres escuelas primarias rurales del sur del estado de Sonora, sin embargo,
participaron 8 profesores frente a grupo que imparten diversos grados escolares ajenos a
las escuelas donde se llevó a cabo el diagnóstico. Este curso de capacitación se llevó a
cabo de tanto de manera sincrónica como asincrónica mediante la plataforma Zoom. El
taller estuvo organizado en cuatro temas: Fundamentos teóricos e importancia de la
lecto-escritura en el aprendizaje de los alumnos de primaria, el proceso de la enseñanza-
aprendizaje de la lecto-escritura, estrategias de intervención en el proceso de lecto-
escritura y dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura. En cada tema los profesores
llevaron a cabo diversas actividades de aprendizaje. Se obtuvieron opiniones favorables
por parte de los docentes en relación con los contenidos abordados, la metodología y los
recursos didácticos utilizados para el desarrollo del curso. El impacto de la capacitación
a los docentes no se pudo apreciar en el aprendizaje de sus alumnos dada las dificultades
de comunicación presencial a consecuencia de la crisis sanitaria, por otra parte, se
identificaron necesidades de capacitación de los profesores referente a las dificultades de
aprendizaje en los alumnos.
iv
Índice
Dedicatorias......................................................................................................................ii
Agradecimientos..............................................................................................................iii
Resumen...........................................................................................................................iv
Índice de tablas...............................................................................................................vii
Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto................................1
1.1. Antecedentes del problema...............................................................................1
1.2. Diagnóstico.......................................................................................................5
1.2.1. Descripción de la problemática.............................................................5
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico....................6
1.2.3. Resultados de diagnóstico.....................................................................7
1.3. Justificación de la intervención.....................................................................10
Capítulo II. Marco teórico............................................................................................11
2.1 Capacitación docente.......................................................................................11
2.2 Escritura y aprendizaje....................................................................................14
2.3 Lectura como pilar de la educación.................................................................17
2.4 Estrategias de Lecto-escritura..........................................................................20
2.5 Principales métodos de enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura.............24
Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención......................................................28
3.1. Objetivo general..............................................................................................28
3.1.2. Metas e indicadores de logro..............................................................28
3.2. Programación de actividades y tareas.............................................................30
3.3. Los recursos del proyecto...............................................................................32
3.4. Sostenibilidad del proyecto.............................................................................34
3.5. Entrega de resultados a la comunidad............................................................35
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los resultados de las
estrategias del proyecto de mejora...............................................................................36
4.1 Resultados del proceso de intervención...........................................................36
4.2 Resultados de las actividades desarrolladas durante el taller..........................37
4.3 Resultados del diseño de la estrategia de intervención elaborada por los
docentes........................................................................................................................44
4.4 Resultados de la encuesta final........................................................................46
4.5 Reflexiones finales...........................................................................................48
Capítulo V. Conclusiones...............................................................................................51
5.1. Conclusiones generales y particulares............................................................51
5.2 Entrega de resultados a la comunidad.............................................................52
5.3 Posición de la autora........................................................................................53
Referencias......................................................................................................................55
Apéndices........................................................................................................................64
v
Apéndice A. Consentimiento informado...............................................................64
Apéndice B. Encuesta a docentes..........................................................................65
Apéndice C. Encuesta a docentes..........................................................................67
Apéndice D. Diseño del curso de capacitación.....................................................68
Apéndice E. Registro de asistencia al taller...........................................................71
Apéndice F. Diseño de intervención......................................................................72
Apéndice G. Actividad tema 4...............................................................................73
Apéndice H. Encuesta de satisfacción...................................................................75
Encuesta de satisfacción del curso recibido...........................................................75
Apéndice I. Evidencias del curso de capacitación.................................................76
Apéndice J. Lista de cotejo tema 3.2.....................................................................79
Apéndice K. Oficio de invitación para entrega de resultados..............................80
Apéndice L. Fotos de reunión por medio de la plataforma Zoom.........................81
Apéndice M. Plantillas Power Point utilizadas en el evento.................................83
Apéndice N. Reporte de entrega de resultados......................................................84
Apéndice O. Currículum Vitae..............................................................................85
vi
Índice de tablas
Tabla 1. Método utilizado por el docente para la enseñanza de la lecto-escritura. 8
Tabla 2. Temas de capacitación docente durante los último dos años……… 8
Tabla 3. Programación de actividades……………………………………… 30
Tabla 6. Recursos del proyecto……………………………………………… 32
Tabla 9. Resultados cuadro comparativo tema 1…………………………… 38
Tabla 10. Resultados mapa mental tema 2.1………………………………. 40
Tabla 11. Resultados cuadro comparativo tema 2.2……………………….. 41
Tabla 12. Resultados tema 4………………………………………………… 43
Tabla 13. Resultados tema 3………………………………………………… 44
Tabla 14. Resultados de la encuesta de satisfacción………………………… 46
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Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto
En el presente capítulo se expone el planteamiento general del problema, se

presentan los antecedentes de la problemática en relación a la lecto-escritura en los alumnos
y la capacitación docente sobre el mismo rubro. También, se toman en cuenta estadísticas
de nivel internacional y nacional, así mismo se detalla información del contexto de estudio
y se explica cómo se llevó a cabo el diagnóstico de la problemática en tres escuelas
primarias públicas, la herramienta utilizada y finalmente los resultados obtenidos.
1.1. Antecedentes del problema
El lenguaje y la comunicación se constituyen en aspectos relevantes para desarrollar

los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura. Es así como en el acto de leer, es
necesario que el niño y la niña hayan adquirido el lenguaje oral. A partir de él, descubren el
mundo y se integran; primero con su medio familiar y luego con la sociedad donde
ejecutarán diversas actividades en el transcurso de su vida. La adquisición y el desarrollo
adecuado del lenguaje en los primeros años de escolaridad son básicos, porque
proporcionan las herramientas iniciales para un buen desarrollo e integración al medio
social (Alida y Martín, 2006).
Educar a los estudiantes en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer

significativamente el desarrollo de la expresión oral es una de las tareas más difíciles que
enfrenta el docente a lo largo de su trayectoria profesional, más aún, en el desarrollo de
destrezas en lectura y escritura, sobre todo en los primeros grados de la educación primaria.
Es pertinente recalcar, tal como lo señala González (2008, citado por Pérez y La Cruz,
2014) que la adquisición de estas prácticas es necesaria, pudiéndose considerar
imprescindible para la asimilación de los conocimientos y el desarrollo de ciertas
capacidades en las diversas materias del currículo.
Según Vygotsky (1977), la escritura representa un sistema de mediación semiótica

en el desarrollo psíquico humano, que implica un proceso consciente y autodirigido hacia
objetivos definidos previamente. Durante este proceso, la acción consciente del individuo
estará dirigida hacia dos objetos de diferente nivel. Primero, las ideas que se van a expresar.
El otro está constituido por los instrumentos de su expresión exterior, es decir, por el
1
lenguaje escrito y sus reglas gramaticales y sintácticas, cuyo dominio se hace
imprescindible para su realización. El mismo autor expresa que la escritura como
mediadora en los procesos psicológicos, activa y posibilita el desarrollo de otras funciones
como la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento, funciones que además están
involucradas en el proceso de composición escrita.
Por su parte, Teberosky (2000) cuando se refiere a la escritura, refleja claramente la

importancia que la misma tiene en el hombre y la educación; sin la escritura el hombre no
sería capaz de crear ciencia, ya que no podría escribirla y explicarla como lo han hecho los
científicos e investigadores en épocas anteriores. Así también la misma autora recalca que
la escritura representa el medio perfecto para el desarrollo intelectual del ser humano, ya
que, a través de ella, el hombre “escribe” lo que ha aprendido, reconociendo sus aciertos y
errores, siendo capaz de corregirlos. Cuando el individuo aprende a leer y a escribir no
solamente está aprendiendo a decodificar mensajes y a escribir los mismos, sino que ya está
capacitado para comprender los mensajes y crear sus propios criterios.
Entonces, la lectura es, de acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación para la

Educación (INEE) (2013), una competencia fundamental que permite el aprendizaje dentro
y fuera del ámbito escolar y que ayuda a asumir formas de pensar y de ser en la sociedad.
Por su parte, Saulés (2012) asume que la capacidad de leer y de comprender lo leído es un
requisito indispensable para el éxito en la vida, pues de su incorporación deriva la
apropiación del contexto, el desarrollo personal e incluso la integración social.
Tanto los estudios nacionales como los internacionales han destacado el papel
protagónico que tienen los docentes en el desempeño del proceso educativo. Sheiefelbein
(1994) señala en su investigación sobre los doce factores alterables relacionados con el
rendimiento escolar, que un factor determinante es la experiencia de los profesores y el
conocimiento de los temas de la materia, ya que éstos están estrechamente relacionados con
el rendimiento de los alumnos.
Recientemente, los resultados de las pruebas internacionales sobre lectura como el

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés)
aplicada a jóvenes de 15 años, demuestran que alrededor del 1% de los estudiantes mostró
un rendimiento superior en lectura. En estos niveles, los estudiantes pueden comprender
2
textos largos, tratar conceptos que son abstractos o contra intuitivos, y establecer
distinciones entre hechos y opiniones, basadas en claves implícitas relacionadas con el
contenido o la fuente de la información (OCDE, 2019).
Los datos arrojados por las pruebas a nivel nacional en 2018 como la prueba del
Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) aplicada a los estudiantes
de primaria, demuestran que el 49% de los estudiantes tienen dominio insuficiente en el
área de lenguaje y comunicación, específicamente en localizar información explícita en
textos narrativos y expositivos, así como comprender la estructura de oraciones simples.
Solo el 3% de los estudiantes demuestra un nivel de dominio sobresaliente el cual incluye
comparar y evaluar información en textos narrativos, expositivos, argumentativos y
dialógicos que pueden incluir gráficas, tablas y esquemas (INEE, 2018).
La Encuesta Nacional de Lectura 2012 reportó una disminución en torno al hábito

de la lectura que se tiene en México. En comparación con la aplicación realizada en 2006,
donde se registró que 56% de los mexicanos leían libros, en el 2012 la cifra bajó a un
46.2% (Flores, 2016). Es decir, la lectura en México ligeramente ha sufrido un declive. No
es de extrañar entonces que México hasta haya sido nombrado “el país que dejó de leer”
(Toscana, 2013).
Los resultados de logro educativo son más bajos en las poblaciones que presentan
mayores condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, a esto se suma que las escuelas a
las que asisten estas poblaciones tienen las mayores carencias. Estos resultados indican
claramente que para contribuir a que el sistema educativo en su conjunto prospere, es
necesaria una política educativa que fortalezca los aprendizajes en todos los tipos de
escuela, con intervenciones focalizadas en las escuelas que atienden a las poblaciones más
vulnerables (INEE, 2013).
El presente proyecto se llevó a cabo en tres escuelas primarias públicas ubicadas al

sur del estado de Sonora, en un contexto rural. Dos de ellas pertenecientes al municipio de
Navojoa, en las comunidades de Chinotahueca y San Antonio Nachuquis, y una en la
comunidad de Navolato, perteneciente al municipio de Etchojoa. En dichas escuelas la
problemática que comparten en común es que los alumnos presentan dificultades para la
adquisición y dominio de la lecto-escritura.
3
Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2010
señaló que en Chinotahueca hay un total de 207 hogares, de estos, 93 tienen piso de tierra y
unos 16 consisten en una sola habitación. El total de las viviendas que tienen instalaciones
sanitarias son 196, 203 son conectadas al servicio público, 204 tienen acceso a la luz
eléctrica. La estructura económica permite a cuatro viviendas tener una computadora, a 85
tener una lavadora y 194 tienen una televisión.
En San Antonio Nachuquis hay un total de 163 hogares, de estos, 85 tienen piso de
tierra y unos 19 consisten de una sola habitación. Las viviendas que tienen instalaciones
sanitarias son 147, 151 son conectadas al servicio público, 146 tienen acceso a la luz
eléctrica. La estructura económica permite a tres viviendas tener una computadora, a 45
tener una lavadora y 139 tienen una televisión (INEGI, 2010).
En Navolato hay un total de 133 hogares, 65 tienen piso de tierra y unos 16

consisten de una sola habitación. 118 de todas las viviendas tienen instalaciones sanitarias,
124 son conectadas al servicio público, 125 tienen acceso a la luz eléctrica. La estructura
económica permite a siete viviendas tener una computadora, a 44 tener una lavadora y 121
tienen una televisión (INEGI, 2010).
La plantilla del personal por cada escuela es de seis docentes, uno por grado escolar,
de los cuales uno de ellos funge como director comisionado. Además cuentan con un
intendente y con la Unidad de Servicio y Apoyo a la Escuela Regular (USAER) en la cual
se encuentra un docente de apoyo en el área intelectual, y una vez por semana llega el
equipo multiprofesional, conformado por el maestro en el área de comunicación y lenguaje
y la psicóloga, quienes brindan atención a los estudiantes con dificultades severas de
aprendizaje, dificultades severas de comunicación, dificultades severas de conducta, o
quienes tienen barreras para la participación social y/o discapacidad.
Son muchas y diferentes las realidades que se viven en las escuelas rurales que se
dan a consecuencia de los cambios acelerados de la sociedad actual, el nivel sociocultural
de la población, los recursos materiales, las infraestructuras, tecnología y comunicación,
etc., son aspectos que se han de considerar en la educación de los alumnos. De acuerdo con
Biggs, Kember y Leung (2001, citados por Soler, Cárdenas y Hernández, 2018), se puede
constatar que los enfoques de aprendizaje se dan en función de las características
4
personales de los estudiantes y del contexto de enseñanza donde intervienen, es decir,
indican la relación que se establece entre el contexto, la tarea y los estudiantes.
1.2. Diagnóstico
Se menciona a continuación la identificación y descripción de la problemática a

resolver, así como las herramientas metodológicas utilizadas para el diagnóstico, los
resultados que se obtuvieron ante el mismo y la justificación para llevar a cabo el proyecto.
1.2.1. Descripción de la problemática. El aprendizaje de la lectura y de la escritura

constituye un reto y una aventura para la persona que aprende y para quienes comparten
con ella esa maravillosa experiencia. A lo largo del tiempo, se han utilizado diferentes
métodos para enseñar a leer y escribir cada uno de ellos busca mejorar a su antecesor y sin
duda han ofrecido valiosos aportes en la evolución metodológica.
Ferreiro (1989) pedagoga, psicóloga y escritora reconocida internacionalmente por

sus aportes a la educación, manifestó que el profesor debe ser capaz de tomar decisiones
que trasciendan en la formación del alumno; demostrar interés y habilidad en los avances
educativos, que beneficien la educación y formación del estudiante por lo que recomienda
al docente, realizar un trabajo en el que se analice cualitativamente los objetivos y las
estrategias de la alfabetización.
Prieto (2012) en su libro Estrategias de enseñanza-aprendizaje comenta que las

estrategias son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la
implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Con base en una
secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar estas
estrategias de forma permanente tomando en cuenta las competencias específicas que
pretendemos contribuir a desarrollar.
Por su parte, Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010) definen las estrategias de
enseñanza como los procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza utilizan de
forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizaje
significativo en los alumnos. Por tal motivo, los docentes deben estar formados para
emplear dichas estrategias de enseñanza- aprendizaje y utilizarlas de modo inteligente y
adaptativo, con el fin de ayudar a los estudiantes de educación primaria a construir su
actividad adecuadamente en la lectura y escritura, y así, lograr los objetivos de aprendizaje.
5
Teniendo en cuenta lo anterior, la tarea del docente será entonces propiciar espacios
de aprendizaje con las mejores estrategias didácticas para la adquisición y dominio de la
lecto-escritura en el educando. En este sentido, los docentes de las escuelas primarias antes
mencionadas han señalado en los Consejos Técnicos Escolares (CTE) del año 2020 y
anteriores, que la principal preocupación, dificultad y prioridad es el dominio de
lectoescritura en sus alumnos. Del mismo modo, han expuesto que sus alumnos tienen
múltiples situaciones de vida que pudieran afectar el aprendizaje, por ejemplo, las continuas
ausencias de los estudiantes a la escuela, el escaso apoyo por parte de sus padres y quizás la
falta de capacitación en este ámbito por parte de los docentes. Esto permite reflexionar
sobre el quehacer pedagógico, al respecto conviene decir que la capacitación docente en
este rubro es una necesidad de vital importancia, por tal motivo se invitó a los docentes a
participar en el proyecto de intervención y diagnóstico de necesidades por medio de la carta
de consentimiento informado (Apéndice A).
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. Según Barraza

(2010), de las diferentes técnicas cuantitativas, sean de carácter observacional o no
observacional, que se pueden utilizar en la construcción del problema generador de una
Propuesta de Intervención Educativa sobresale, sin lugar a duda, la encuesta. A fin de
recolectar la información para el presente proyecto de intervención se optó por esta técnica
y se diseñaron dos cuestionarios (Apéndice B y apéndice C) como instrumentos
diagnósticos para recabar información de los aspectos relevantes en cuanto a la
capacitación docente en el tema de lecto-escritura y poder llevar a cabo el análisis de datos
a partir de lo que expresaron por escrito los docentes encuestados.
El cuestionario del apéndice B estuvo conformado por 15 ítems, de los cuales 12

preguntas fueron de respuestas con opción múltiple y tres fueron preguntas abiertas para
que cada uno de los docentes desarrollara sus respuestas. En contraste, el cuestionario del
apéndice C estuvo conformado por cinco preguntas de las cuales cuatro fueron preguntas
abiertas y una de opción múltiple. Los cuestionarios fueron aplicados a los docentes de las
tres escuelas primarias vía online mediante Google Forms los días 10 y 11 de septiembre de
2020.
6
1.2.3. Resultados de diagnóstico. A continuación, se presentan los resultados a
partir del análisis de información con base en los cuestionarios aplicados a un total de 14
docentes de todos los grados, de las tres escuelas primarias ya mencionadas.
El 79% de los docentes encuestados fueron del sexo masculino, la gran mayoría de
los docentes tuvieron un rango de edad entre 30 y 50 años, sólo el 43% contaba con un
posgrado de Maestría. Seis docentes contaban con más de 20 años de antigüedad en el
servicio docente, mientras que cinco de ellos se ubicaban entre 10 y 20 años de servicio. En
cuanto al uso de herramientas tecnológicas que utilizan en sus clases, ocho docentes
señalaron que manejan en sus clases computadora y/o laptop, sólo seis de los docentes
encuestados utilizaban algún teléfono inteligente en el desarrollo de sus prácticas
educativas.
Respecto a si los profesores consideran contar con alumnos que no han consolidado
la lecto-escritura manifestaron lo siguiente:
14
12
12
10
4
2
2
0
No sí
Figura 1. Total de alumnos que no han consolidado la lecto-escritura.
El 86%, es decir, 12 docentes del total de los encuestados, señaló que aún tienen
alumnos que no han consolidado la lecto-escritura, esto es un dato relevante debido a que
cada escuela primaria cuenta con un solo grado escolar de 1°, por ende, esta información
sugiere que existen docentes de grados posteriores con alumnos que aún tienen
dificultades en la adquisición y dominio de la lecto-escritura.
El docente de tercer grado manifestó en el CTE de agosto 2020 que “los alumnos
tienen dificultades en la lectura en voz alta y fluida, en la escritura en cuanto a la
7
identificación y trazo de letras, además de dificultades en la comprensión de textos, esto
debido a las constantes inasistencias o a la falta de apoyo en casa”.
En cuanto al método que utilizan los docentes para la enseñanza de la lectoescritura

los docentes opinaron lo siguiente:
Tabla 1
Método utilizado por el docente para la enseñanza de la lecto-escritura.
¿Qué método para la enseñanza de la lecto-escritura utiliza con sus alumnos?
Método global Fonético- Silábico Silábico- Global

Silábico
Método global Fonético- Silábico
De todo un poco Método global Método Global
Silábico- Global Diferentes métodos Silábico- Ecléctico

Silábico- Global Practicar lectura
Fuente: Datos recabados por la autora.
Como se pudo observar en la tabla 1 los métodos que más utilizan los docentes para
la enseñanza de la lecto-escritura son el método global y método silábico, solo tres docentes
del total de los encuestados mencionaron que utilizan diferentes métodos para esta práctica
educativa, como el método ecléctico o fonético.
Por otra parte, el 86% de los encuestados señalaron haber recibido capacitación
docente durante los últimos dos años, como se puede observar en la siguiente Tabla 2.
Tabla 2
Temas de capacitación docente durante los último dos años (agosto, 2020).
Temas en los que los docentes han sido capacitados durante los últimos dos años.
Herramientas Digitales 10 docentes

Lecto-escritura 4 docentes
Matemáticas 0 docentes
Evaluación del aprendizaje 0 docentes
Fuente: Datos recabados por la autora.
8
Es interesante que 10 docentes del total de los encuestados señalaron que han sido
capacitados en el uso de herramientas digitales mientras que solo cuatro docentes indicaron
que han sido capacitados en el tema de lecto-escritura.
Los docentes indicaron que consideran que necesitan capacitación en los siguientes
temas:
8
7
7
6
5
5
4
3
2
2
1
0
Comprensión lectora Lecto-escritura Matemáticas
Figura 2. Temas en los que el docente considera que necesita capacitación.
En la figura anterior se pudo observar que siete docentes (50%) considera que
necesita capacitación en lecto-escritura, mientras que el 36% lo requiere en el área de
comprensión lectora, solo dos docentes mencionaron que necesitan capacitación en el área
de matemáticas. Por otra parte, el 93% del total de los encuestados indicó que preferiría el
desarrollo de una capacitación de manera colaborativa, además que el 57% de los docentes
prefiere llevar a cabo una capacitación de manera presencial, y cinco docentes manifestaron
que prefieren llevar la capacitación en la modalidad presencial/ virtual.
Teniendo en cuenta lo anterior y los resultados obtenidos en el diagnóstico de

necesidades, en el que la gran mayoría de los docentes tiene alumnos que aún no consolidan
la lecto-escritura, y además indican que requieren de una capacitación docente en el tema
de lecto- escritura, se creó la propuesta de un proyecto de intervención que busque mejorar
los procesos de adquisición y dominio de la lecto- escritura en los niños y niñas. Lo
anterior, mediante el diseño e implementación de un taller de estrategias didácticas dirigido
a todos los docentes de las tres escuelas primarias descritas anteriormente. Con ello se
pretende mejorar las estrategias que los docentes utilizan en el proceso de enseñanza –
aprendizaje con sus alumnos.
9
1.3. Justificación de la intervención
Tal como menciona Reyes (2004), el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura

está condicionado por una serie de factores genéticos, personales, ambientales, de recursos
y de método, donde el dominio cognoscitivo de este aprendizaje depende de la forma como
se oriente la adquisición. La capacidad para aprender puede desarrollarse, pero la dirección
para que el sujeto aprenda es cuestión del método pedagógico.
Por lo que, de no pensar en solucionar la necesidad descrita anteriormente se puede

continuar encontrando estudiantes de grados superiores a primer y segundo grado de
primaria quienes no están con el nivel de lecto- escritura apropiado y deseado para ese
momento que cursan, y que, además, pudiera dar lugar a otros problemas mucho mayores a
lo largo de la vida de la persona. En la medida en que el docente esté capacitado teórica y
estratégicamente para conducir la enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura en la
escuela, tendrá un mayor impacto positivo en sus estudiantes.
10
Capítulo II. Marco teórico
En este capítulo se hace una investigación literaria sobre los principales conceptos
relacionados con la capacitación docente, la lectura y escritura, además de referir
principales estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, todo ello
con el fin de presentar fundamentos teóricos que den soporte al presente proyecto de
intervención.
2.1 Capacitación docente
La capacitación es un proceso de vital importancia dentro de cualquier organización,

empresa e institución, sin importar el giro o sector a la que éstas pertenecen ya que permite
el mejoramiento de la calidad de los productos y servicios que ofrecen al mercado, reduce
el ciclo de producción de los mismos, el tiempo del entrenamiento, el índice de accidentes,
reducción de mantenimientos de tecnología y maquinaria entre otros aspectos (Rodríguez,
2017).
Espinosa (2012) afirma que la capacitación es la acción destinada a incrementar las

aptitudes y los conocimientos del trabajador con el propósito de prepararlo para
desempeñar eficientemente una unidad de trabajo específico e impersonal. Por su parte
(Reynoso, 2007, p. 166) señala que:
El proceso de aprendizaje al que se somete una persona a fin de

obtener y desarrollar la concepción de ideas abstractas
mediante la aplicación de procesos mentales y de la teoría para
tomar decisiones no programas; la capacitación se encuentra
dirigida a niveles superiores de la misma.
Del mismo modo, los autores Alas y Moncada (2010) asumen que la capacitación es
uno de los factores presuntamente vinculados al éxito escolar de los alumnos y a la
actualización del vínculo de la escuela con la sociedad. Por lo antes mencionado, se
considera que de allí surge la importancia de una formación o capacitación planificada,
crítica y actualizada, que tenga como finalidad incrementar la calidad de la educación
mediante la adquisición de habilidades, destrezas, valores y conocimientos que permitan el
desarrollo de actividades pedagógicas creativas, innovadoras y útiles para el desempeño
docente eficiente.
11
En la actualidad se parte de una concepción de la enseñanza que coloca en el centro
de su atención el proceso de aprendizaje del estudiante, por esta razón, tal como lo
menciona González (2015), la docencia es fundamental para entregar a los estudiantes las
capacidades necesarias para afrontar el mundo complejo e incierto que desafiarán como
profesionales, demanda grandes retos y tiene el potencial de lograr el aprendizaje,
independiente de su origen socioeconómico, inspirando y transformando a las personas.
La formación del docente debe ser de forma permanente y continua, para que éste
sea un verdadero agente transformador de la sociedad. La Organización de las Naciones
Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés)
(2014) refiere que si el docente no cambia, no podrán hacerse modificaciones relevantes en
los procesos educativos conforme a la necesidad que se genera de las demandas sociales,
por lo cual es de vital importancia la formación docente para la educación y la sociedad.
Estudios de la UNESCO (2014) refieren que menos del 75% de los docentes han
recibido formación, destacan la necesidad de la formación permanente y que algunos países
han elaborado programas encaminados a esto, sin embargo, la demanda sigue latente y
emerge de los contextos sociales.
Los retos que demanda la educación requieren de docentes mejor preparados para
enfrentar dificultades y oportunidades que se les presentan en su quehacer diario, en este
sentido Alcántara (2009) señala que la actualización y capacitación docente aparecen como
una herramienta relevante, que permitiría comprender los procesos cognitivos de los
estudiantes, diseñar tareas complejas que den cuenta auténticamente de los resultados de
aprendizaje propuestos, e identificar variables afectivas de los alumnos y alumnas.
Es necesario afrontar los retos, metas, misión y visión a través de la responsabilidad,

compromiso, dedicación, motivación y la capacitación y con ello responder a los
requerimientos de la sociedad en general, de acuerdo con los autores Biggs y Tang (2007)
el desafío actual para los docentes es promover la adaptación temprana y los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, modificando sus prácticas hacia un modelo pedagógico
centrado en el aprendiz.
Hernández (1999) afirma que la formación de los docentes debe estar provista de las
herramientas conceptuales necesarias para analizar su entorno y para construir
12
conocimiento pertinente para los requerimientos sociales. El maestro debe convertirse en un
investigador de necesidades y potencialidades de la comunidad, debe ser capaz de trabajar
en equipo en la realización de una tarea compartida, debe reflexionar sobre su práctica para
transformarla o modificarla, atendiendo al saber educativo que posee, al conjunto de
saberes que debe recontextualizar y a las herramientas de que dispone para llevar a cabo su
tarea.
El aprendizaje profesional docente es un proceso complejo que requiere la

implicación cognitiva y emocional de los profesores, tanto individual como colectivamente,
la capacidad y disponibilidad para examinar dónde cada uno se encuentra en términos de
convicciones y creencias, así como el análisis y la puesta en práctica de alternativas
apropiadas para la mejora o el cambio (Avalos, 2011).
La práctica docente inicial no es suficiente para innovar el proceso educativo que

realizan los docentes, es necesario reforzar esa práctica con herramientas (teóricas,
metodológicas, psicológicas y otras) actualizadas para capacitar al docente día a día. Estas
aseveraciones, resultantes del análisis de los instrumentos, reflejan la urgente necesidad de
capacitar al profesor frente a grupo, con los elementos necesarios y adecuados al desarrollo
vertiginoso de una sociedad cambiante para ser congruente con el avance científico y
tecnológico (Castañeda, 2002).
La escuela es el principal referente en la preparación y formación del ser humano en

distintos ámbitos como lo menciona Carbache (2015), y es aquí, donde se requiere de
nuevas prácticas pedagógicas desde la docencia, a partir de la innovación, centrada en las
necesidades del educando, dejando de lado solo la transmisión de conocimientos, tomando
en cuenta el contexto para poder adaptarse a cambios vertiginosos en la parte educativa,
económica, tecnológica, cultural y social.
En un estudio realizado por Barber y Mourshed (2008) han encontrado que la

formación docente está directamente relacionada con los aprendizajes de los estudiantes y
señalan que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres
veces más rápido que los alumnos con docentes con bajo desempeño. La evidencia
disponible sugiere que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es
la calidad de los docentes.
13
Existe entonces una necesidad de generar nuevas perspectivas, además de acciones
con una visión a futuro, innovaciones psicopedagógicas donde los retos son constantes y
conllevan un alto sentido de responsabilidad, de trabajo y con el tiempo generan
experiencia, la participación constante de un profesor en los procesos de formación
permanente brindará mayores posibilidades de fortalecer los conocimientos ya adquiridos y
un mejor dominio de estrategias de enseñanza.
2.2 Escritura y aprendizaje
La idea de que la lengua escrita ha transformado la consciencia humana porque

permite el desarrollo de nuevas formas de pensamiento y la construcción de nuevos
conocimientos, nos ha llevado a buscar una explicación sobre las relaciones entre el
pensamiento, el lenguaje escrito y su aprendizaje (Valery, 2000).
La teoría de Piaget (1969, Citado por Gómez, 1995) descubre los estadios de
desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas
se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas
de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento,
y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta.
Según Piaget (1973), la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la

interacción con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que
están relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la
información que recibe del medio. Para este teórico, durante los dos primeros años de vida,
el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la
actividad motriz. Entre los dos y siete años de edad aproximadamente, los infantes se
encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simbólico, es decir, comienzan a
generar ideas y solucionar problemas a través de las representaciones mentales que se
demuestran en el lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida; en este proceso se le
asigna un significado a un símbolo. El símbolo más usado es la palabra hablada o escrita.
Piaget (1994) señala que el paso del primer periodo al segundo se fundamenta en la
imitación en una forma individualizada y de esta manera produce la tan escuchada imagen
mental, en la que tiene un importante papel el lenguaje. Por esto, tratar la enseñanza y el
14
aprendizaje de la lengua escrita a partir de un enfoque psicogenético pone énfasis en la
propia construcción del conocimiento. A través de esta postura el autor sustenta también
que la experiencia previa del individuo en relación con la lengua escrita juega un papel
fundamental en la construcción de este aprendizaje; conocer la etapas del desarrollo de la
lengua oral y escrita por las que atraviesan los niños para saber cuándo y cómo se debe
ayudar en el proceso; orientar y vigilar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el
niño dentro de un contexto significativo; facilitar el intercambio entre iguales para construir
su propio conocimiento; valorar diversos tipos de texto como base para este aprendizaje
mediante su análisis y valorar el error en su sentido constructivo.
Por su parte Vygotsky (1979) señala que los procesos psicológicos superiores, que
son los procesos específicamente humanos, tienen su origen en la vida social, es decir, se
constituyen a partir de la mediación y la internalización de prácticas sociales y de
instrumentos psicológicos creados culturalmente. Así, el lenguaje oral es adquirido por
todos los individuos que pertenecen a una cultura, en primer lugar, porque los seres
humanos estamos biológicamente preparados para ello, y, en segundo lugar, porque el
habla se adquiere por el hecho mismo de participar en la vida social. Sin embargo, no
sucede lo mismo con el aprendizaje de la lengua escrita, pues para ello es necesaria la
participación en procesos de socialización específicos como la educación.
Vygotsky (1979) menciona que la escritura es un sistema simbólico de segundo

grado que, poco a poco, se va convirtiendo en un simbolismo directo. Esto significa, para
este autor, que la escritura consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las
palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son signos de relaciones y entidades reales y
que gradualmente este vínculo intermedio que es el lenguaje hablado desaparece, y la
escritura se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente las relaciones
y entidades entre ellos.
Este mismo autor reviste la importancia que le otorga a la escritura tanto en el

desarrollo cultural que se produce en los sujetos, como en los cambios que tienen lugar en
los procesos de desarrollo intelectual de éstos. Es de vital importancia imaginar y
evidenciar los enormes cambios que se producen en el desarrollo cultural de los niños, y
que son consecuencia del dominio de la escritura y de la capacidad de leer. Gracias a ello se
15
accede al conocimiento de todo aquello que el ser humano ha creado en el campo de la
escritura.
Respecto a la importancia que tiene la escritura en los procesos intelectuales se

resalta la siguiente cita: “El lenguaje escrito es una función verbal muy particular. Es el
álgebra del lenguaje. Permite al niño acceder al plano abstracto más elevado del lenguaje,
reorganizando el sistema psíquico anterior al lenguaje hablado” (Vygotsky, 1979, p. 260).
En el área del aprendizaje de la lectura y escritura, la investigación efectuada por

Ferreiro (1979) resultan de vital importancia para poder determinar las acciones de
mediación pedagógica pertinentes. En su obra Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño, manifiesta que los niños para aprender a leer y escribir, tal y como sucede con
cualquier construcción cognitiva, pasan por diferentes niveles formulando distintas
hipótesis respecto a cómo se escribe, que van mejorando a medida que las ponen a prueba
en distintos actos de escritura y se enfrentan a distintos conflictos cognitivos. Ferreiro y
Teberosky (1979) describen el sistema de escritura de la siguiente manera:
1. Escrituras presilábicas: la cual incluye escrituras indiferenciadas que consiste en

igual serie de grafías cualquiera que sea el enunciado que el niño se propone escribir. Las
grafías pueden ser convencionales, seudo- convencionales o garabatos. Por otra parte, las
escrituras diferenciadas consisten en enunciados significativamente diferentes y que
corresponden series gráficas diferentes. Dos objetos o estímulos diferentes no pueden ser
representados de la misma manera. La diferenciación se realiza por variaciones en el
repertorio, la cantidad y la posición de las grafías. En estas variaciones suele el recuerdo de
algún modelo de escritura.
2. Escrituras silábicas: La representación gráfica se pone en correspondencia con la

sonoridad del enunciado, esta relación no es la convencionalmente esperada, se trata de una
correspondencia en que la sílaba es la unidad del análisis sonoro que se hará corresponder a
una unidad gráfica, habitualmente una letra (primero vocales y luego consonantes).
Paulatinamente se va adquiriendo una correspondencia de tipo cualitativo en la que
determinadas letras y no otras (valen) para determinadas sílabas, usando así las letras con
valor sonoro convencional.
16
3. Escrituras alfabéticas: la correspondencia que se establece entre el enunciado y la
producción gráfica sigue a través del análisis sonoro del enunciado, pero esta vez la unidad
es ya el sonido. La correspondencia es de tipo alfabético (sonido- grafía) y habitualmente se
apoya en el valor sonoro convencional.
Este proceso de construcción del sistema de escritura tiene un ritmo individual y

está condicionado, entre otras cuestiones, por el tipo de interacciones que el niño tenga en
los distintos contextos letrados, por el interés y la motivación ante la propuesta escrita, la
autonomía emocional para resolver actos de escritura y lectura (Bonals, 1998; DáAngelo y
Oliva, 2003; Maruny, 1995; Tolchinsky, 1993).
Para los niños y jóvenes del campo, escribir es una forma extraordinaria de
comunicarse con el otro; en esta dimensión, escribir es establecer un contacto que permita
la interacción con su entorno, con su realidad cultural, por lo tanto, Zavala (2008) considera
que la lectura y la escritura debe tener un enfoque sociocultural, con actividades situadas,
por lo que en la escuela debe haber cabida a diferentes literacidades. Ante tales
afirmaciones es pertinente considerar que es vital e importante que el docente indague su
cotidianidad escolar, describiendo paso a paso sus encuentros con la comunidad rural y la
manera como estos saberes se asimilan.
2.3 Lectura como pilar de la educación
La lectura, según Goodman (1979), es uno de los cuatro procesos lingüísticos: el

habla y la escritura son productivos, y el escuchar y el leer son comprensivos. Es un juego
psicolingüístico de adivinanzas. El sujeto predice o anticipa el significado de lo que lee,
utiliza las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonológico, sintáctico y semántico y
hace uso de la redundancia del lenguaje escrito.
Lerner (2008) manifiesta en su concepto de lectura que la misma permite conocer y

vivir en otros mundos posibles a través de la comprensión y la imaginación; es investigar y
analizar nuestra realidad propia para poder entender mejor el mundo en el que vivimos, no
es solo estar sumergido en el texto, más bien es alejarse de él y se posesiona del mismo con
una actitud reflexiva de lo que quiere decir el autor en su mensaje; consiste en alejarnos del
mundo real por un momento para entrar en otro donde la realidad es distinta, donde el autor
17
quiere que su mensaje sea comprendido, y donde el lector olvida lo que es la decodificación
de los códigos gráficos, dando paso a la internalización del texto.
Lerner (2001) argumenta que si el propósito educativo en la enseñanza de la lectura

y de la escritura apunta a formar a los estudiantes como ciudadanos de la cultura escrita,
entonces, el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las
prácticas sociales de lectura y escritura, esto significa tener en cuenta los propósitos de la
lectura según la situación, las maneras de leer, las relaciones del lector con otros lectores y
con los textos, en fin, supone concebir como contenidos fundamentales de la enseñanza los
quehaceres del lector y los quehaceres del escritor, en otras palabras, se asumen como
contenidos escolares todas las acciones que ejecutan los lectores y escritores cuando
enfrentan las tareas de leer y escribir.
Por su parte Smith (1990, citado por Santiago, Castillo y Morales (2017) manifiesta
que, para leer, un individuo necesita tanto de la información visual, que ofrece el texto,
como de la información no visual, que corresponde a los conocimientos de diversa índole
que tiene en su cerebro, bajo la forma de una teoría del mundo. Según el autor, la relación
entre estos dos tipos de informaciones necesarias para leer es recíproca, de tal forma que
entre más información no visual posea el lector, requerirá de menor información visual, y
entre menos información no visual posea, precisará de mayor información visual.
De acuerdo con la teoría de Frith (1985), uno de los modelos más conocidos de
lectura, los niños siguen su propio proceso de adquisición de la lectura y la escritura
independientemente de las creencias y expectativas del adulto educador. Frith (1985)
diferencia tres etapas:
1. Etapa logográfica: durante esta etapa las palabras se reconocen como unidades
independientes, pero son identificadas de acuerdo con esquemas muy idiosincrásicos.
Algunas letras entran en el juego del reconocimiento, pero otras no son igualmente
cruciales. En algunos casos la información no alfabética parece ser más importante, por
ejemplo, los colores o el tipo de letra. Algunas características se tornan sobresalientes y
otras son ignoradas. El orden de las letras en la escritura no es importante y algunas letras
se omiten. Sólo la primera letra parece tener preponderancia. Por ejemplo, la grafía
18
característica de la marca Coca-Cola, los niños seguirán leyendo “Coca-Cola” aunque en
realidad ponga “caco-calo”.
2. Etapa alfabética: se comienza a analizar las palabras según las letras que las
componen y ya se determinan algunas reglas de correspondencia con los fonemas. Sin
embargo, normalmente los niños no son capaces de leer lo que escriben. Aparentemente se
trata del primer intento del niño por dominar el código fonético y las letras. Su análisis
parece ser más fonético que fonológico. Lo más sobresaliente es la disociación entre la
lectura y la escritura. Aquí la regularización presente en la ortografía es crucial. En la
medida en que la correspondencia grafema-fonema (letra-sonido) es más regular, es mejor
para el niño porque su producción escrita será más próxima a la forma correcta.
3. Etapa ortográfica: es la construcción de unidades de reconocimiento por encima del

nivel alfabético. Permite el reconocimiento de la composición morfológica de las palabras
instantáneamente. Se puede decir que es a partir de ese momento que el lector-escritor ha
comenzado a desarrollar un léxico ortográfico.
Según Freire (1990) enseñar a leer exige vincular directamente al hombre con su
realidad, lo que a su vez implica poner en relación el hecho de pronunciar, de decir las
palabras, con el acto de transformar la realidad. Por tanto, el mismo autor considera que
leer y escribir son aprendizajes de denominación de la realidad y son parte de un mismo
proceso, separarlos tipificaría un error considerable.
El siglo XXI ha traído consigo grandes retos, problemas y obstáculos, pero

igualmente, vastas oportunidades para todo aquel que desee tomar parte activa en la era del
conocimiento. Por tanto, para mantenerse competitivo y atender dichas demandas, es de
vital importancia promover y desarrollar las habilidades requeridas para lograrlo. La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2011) reviste la
importancia e impacto que tiene la lectura, la cual indudablemente es una de las habilidades
indispensables hoy en día, así como la promoción y desarrollo del pensamiento crítico para
la formación académica y profesional de los estudiantes y así, satisfacer los retos de la
actualidad y del mañana.
La Sociedad Española de Neurología (2013) señala que mientras leemos, obligamos

a nuestro cerebro a pensar, a ordenar ideas, a interrelacionar conceptos, a ejercitar la
19
memoria y a imaginar, lo que permite mejorar nuestra capacidad intelectual estimulando
nuestras neuronas. Entonces, la lectura es la puerta al conocimiento, imaginación,
innovación y creatividad, características de un pensador crítico, así como requerimientos de
un mundo globalizado para ser deseable, y permanecer competitivo.
En este sentido, el alumno necesita de cierta madurez en diferentes áreas para llevar
a cabo dicho aprendizaje. Si no existen las condiciones necesarias para enfrentarlo el
escolar estará expuesto al fracaso, miedo, ansiedad, frustración que atentarán contra el éxito
de su aprendizaje; no solo de la lectoescritura sino en el resto de las áreas de conocimientos
(Rodríguez, Rodríguez y García, 2018).
La lectura es sin lugar a duda esencial en el desarrollo y formación óptima de los

niños y jóvenes para poder enfrentar los desafíos en la era del conocimiento. Además,
muchos estudios instrumentalizan la lectura y la escritura como actos inherentes a la vida
educativa (Méndez, Espinal, Arbeláez, Gómez, y Serna, 2014).
2.4 Estrategias de Lecto-escritura
El aprendizaje de la lengua escrita se plantea de forma progresiva en el currículo de

la enseñanza obligatoria, apoyándose en un trabajo continuado sobre los procesos de
comprensión y producción de textos escritos de creciente complejidad a lo largo de todo el
trayecto educativo (Pérez y Zayas, 2007).
La enseñanza de la lectura y la escritura deben avanzar paralelamente, la lectura

mejora la expresión escrita y ésta a su vez facilita la comprensión de la lectura que es uno
de los objetivos de la educación básica y va a la par con la escritura, ambas actividades se
complementan, porque sin un escrito no puede haber lectura (Valverde, 2014).
Valverde (20014) señala que leer es un proceso mental, para adquirir este
conocimiento, el cuerpo necesita de cierta madurez mental y física, si no se tiene, el
proceso no se dará tan fácil; por lo tanto, este proceso implica ver un código escrito
(generalmente letras y números), identificarlo (reconocer letras y palabras y saber
pronunciarlas), descifrarlo (entenderlo y captar la idea), comprenderlo e interpretarlo y se
necesita de práctica, para lograr obtener los resultados deseados. Las condiciones o
circunstancias previas necesarias para que su pueda iniciar y desarrollar con éxito y eficacia
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.
20
Tras una revisión de los factores que consideran diversos autores (Darias y Fuertes,
2010; Gallego, 2006; García y González, 1993; González, 2004), así como diversas
investigaciones existentes sobre los prerrequisitos que son fundamentales para iniciar el
aprendizaje de la lectura y la escritura, se pueden destacar los siguientes:
-Desarrollo de la motricidad
- Procesos cognitivos
- Habilidades o destrezas orales de la lengua
- Conciencia fonológica
En definitiva, el niño habrá de contar con estos conocimientos previos, o habilidades

básicas que, además, ayudarán a prevenir las dificultades que puedan surgir entorno al
aprendizaje de la lectura y de la escritura.
La UNESCO (2005) asevera en uno de sus informes que el aprendizaje de la lectura

y la escritura es un medio esencial para dominar las demás materias y es uno de los mejores
instrumentos para formular previsiones sobre los resultados del aprendizaje a largo plazo.
Después de lo anteriormente expuesto es concerniente vincular la estrategia de

enseñanza que utilizará el docente, con las habilidades de lectura y escritura que quiere
desarrollar. Al respecto Monereo (1990) define la estrategia como una guía de las acciones
que hay que seguir, es decir, son procedimientos que sirven como medio para realizar una
actividad y permiten a las personas lograr determinada meta, empleadas de manera
consciente, pues de lo contrario se pierde el efecto esperado. En función de todo lo antes
expuesto, las estrategias son consideradas formas específicas de organizar los recursos
(tiempo, pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones) para obtener resultados
consistentes al realizar algún trabajo y siempre están orientadas hacia una meta positiva.
Díaz Barriga (2002) define las estrategias de enseñanza como el procedimiento que
el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos. Por tal motivo, las estrategias de enseñanza son los
procedimientos que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, con el fin de
ayudar a los estudiantes de educación primaria a construir su actividad adecuadamente en la
lectura y escritura, y así, lograr los objetivos de aprendizaje.
21
Entre las estrategias más efectivas para mediar el aprendizaje de la lectura y
escritura, Ferreiro (1979) destaca el juego, así como el favorecimiento de actividades entre
personas que se encuentran en niveles de conceptualización cercanos, lo cual beneficia las
construcciones, pues la colaboración entre pares apoya el desarrollo de los y las estudiantes
al generar conflictos cognitivos y por consiguiente la construcción del aprendizaje. La
autora hace referencia a que los nuevos conceptos necesitan engancharse a los
conocimientos previos para adquirir significatividad, para que la persona aprendiente
encuentre el sentido de lo que hace, piensa y siente, y pueda por lo tanto construir sus
aprendizajes.
Para DáAngelo y Oliva (2003) los principios que orientan las estrategias de
enseñanza y los procesos de mejora son:
-Partir del conocimiento y respeto por el proceso de adquisición de los distintos

aprendizajes que siguen los alumnos, pudiendo así identificar el punto de partida
real (evaluación inicial de lo que el niño puede hacer y si tiene dificultades o
bloqueo), valorando, en términos de capacidades, en qué momento del proceso se
encuentra.
-Asumir la posibilidad de que los alumnos, aun sin escribir de forma convencional,
pueden usar el lenguaje escrito (evaluando los avances en la conceptualización del
sistema de escritura de acuerdo con las investigaciones de Ferreiro y Teberosky
(1979).
-Hacer propuestas abiertas y respetar el nivel en el que está cada niño, mejorando
aquello que el niño puede ver, es decir, que ante una apreciación del adulto o
cuando relee es capaz de darse cuenta de que algo no está del todo bien.
- Buscar alternativas para que los niños mejoren su autopercepción como lectores y
escritores. Muchos alumnos con dificultades se muestran tensos ante la propuesta
escrita, no se sienten capaces y se bloquean, a estos niños hay que animarlos y
reafirmarles como escritores válidos, destacando que están aprendiendo y que cada
uno escribe a su manera.
-Fomentar el trabajo en grupo pone a los alumnos en situación de máxima
diversidad, y cada uno se da cuenta de que puede aprender junto con los demás
compañeros de ritmos y niveles no coincidentes, favoreciendo la cooperación.
22
-Plantear secuencias didácticas con significatividad lógica (que el contenido de
conocimiento tenga una lógica interna, esté bien estructurado y no sea arbitrario) y
significatividad psicológica (que tenga en cuenta el conocimiento previo para
afrontar la adquisición de nuevos conocimientos), que tengan en cuenta los intereses
de los alumnos y su diversidad, procurando la interacción entre ellos.
-Actuar, en términos de Vygotsky (1979), en la zona de desarrollo próximo de cada
alumno, atendiendo a las dificultades que se enfrentan, estableciendo un diálogo
pedagógico que ajuste la ayuda didáctica a las necesidades de aprendizaje de cada
uno.
-Ante una misma situación de enseñanza y aprendizaje, el maestro debe esperar y
aceptar respuestas diferentes, en función de los diferentes niveles conceptuales y de
significación. A través del uso y la reflexión del lenguaje en contextos
comunicativos, se fomenta el desarrollo de las diversas competencias: discursivas
(el ajuste a distintas tipologías textuales de complejidad progresiva), gramaticales
(las reglas del código escrito, que atienden a la fonología, el vocabulario, la
morfosintaxis, etc.), estratégicas (motivación, creatividad, organización, etc.) y
sociolingüísticas (relacionadas con la adecuación a las distintas situaciones sociales
de referencia).A través del uso y la reflexión del lenguaje en contextos
comunicativos, se fomenta el desarrollo de las diversas competencias: discursivas
(el ajuste a distintas tipologías textuales de complejidad progresiva), gramaticales
(las reglas del código escrito, que atienden a la fonología, el vocabulario, la
morfosintaxis, etc.), estratégicas (motivación, creatividad, organización, etc.) y
sociolingüísticas (relacionadas con la adecuación a las distintas situaciones sociales
de referencia).
En cada etapa del trabajo el maestro debe garantizar la motivación de los niños, el
deseo y la disposición. Las ayudas se pueden dar de diferentes maneras: la animación, las
preguntas del profesor o mostrar ejemplos de ejecución de tareas similares. Se debe
recordar que las ayudas dependen de la zona de desarrollo próximo del niño: entre más
pequeña sea la ayuda, más grande será su zona de desarrollo próximo y a la inversa
(Solovieva, 2014).
23
Así, la enseñanza de la lecto-escritura requiere de una estrategia pedagógica,
metodología o propuesta específica. Como expresan Paula, Mota y Soares (2005), la
escritura es una forma de representación lingüística que implica la habilidad de comprender
ideas, conceptos, y transmitir mensajes posibilitando al individuo la interacción con el
mundo letrado en que está inserto pero que requiere una instrucción formal (o no) para ser
adquirida y tal instrucción acontece en la escuela.
2.5 Principales métodos de enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura
La adquisición de la lectura y la escritura son experiencias que marcan la vida del

niño; de ahí la importancia de que pueda acceder a ellas de una forma natural y tranquila.
Leer y escribir se convierten en interacciones divertidas y placenteras, en las que el niño
puede disfrutar de sus logros y aprender de sus equivocaciones (Valverde, 2014).
Valverde (2014) menciona que el proceso de lecto-escritura ocupa un lugar

primordial dentro de la nueva concepción de currículo, siendo un elemento básico para el
desarrollo mental y cognitivo del educando dentro del aprendizaje. Además, la lecto-
escritura es un proceso continuo que no solo se da en primer grado, sino que se inicia
mucho antes y continúa para toda la vida.
Piaget (1973) afirmaba que al niño en el quehacer pedagógico se le debe propiciar

las condiciones de aprendizaje que lo conlleven a un proceso de razonamiento, puesto que
la operatividad es el principal eje de su teoría, enseñar palabras o repetirlas no conlleva a
desarrollar operatividad, debemos mejor emplear la iniciativa de los niños y utilizar
activamente el medio para que ellos elaboren y construyan su propio conocimiento.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura involucra comprensión, por ello la

copia no favorece el desarrollo de pensamiento crítico y muchas veces no es más que la
reproducción de figuras sin sentido. Es entonces fundamental fomentar que la persona se
arriesgue a manifestar lo que piensa y lo que siente, y que utilice los dibujos y las palabras
como recursos para la libre expresión (Flores y Hernández, 2008).
Por consiguiente y dentro de la práctica pedagógica, se tiene en cuenta que cuando

los niños llegan a la escuela traen un cúmulo de conocimientos que les permiten iniciarse
en el proceso de lectura y escritura, como afirman Ausubel y Sullivan (1983, citados por
Valverde, 2014), que el aprendizaje significativo implica una restauración activa de las
24
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el educando posee en su estructura
cognitiva. Estos autores también comentan que las experiencias cotidianas hacen ver al
estudiante como un procesador activo de la información y que el aprendizaje es sistemático
y organizado ya que es muy complejo y no simples asociaciones memorísticas.
Para Álvarez (2010) los métodos de lecto-escritura son aprendizajes esenciales en el

inicio de la escolarización, su correcto aprendizaje influirá en el éxito escolar y en las
habilidades comunicativas, es importante meditar sobre la metodología más adecuada
empleada para enseñar y detectar a los niños y las niñas que presentan dificultades o
trastornos en estas áreas, para proceder de la manera correcta.
Para Mendoza, López y Martos (1996) mencionan que la práctica docente permite
observar que mediante procedimientos diferentes se pueden alcanzar distintos tipos de
resultados y que ningún tipo de enseñanza puede tener una superioridad inherente que le
permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria todos los resultados que se pretenden.
Es decir, no hay un método óptimo que genere siempre buenos resultados, por lo que la
autonomía pedagógica de cada centro y de cada docente contribuirá a la elección y
adaptación de dichos métodos para su puesta en práctica.
Solovieva y Quintanar (2009) exponen que los métodos de enseñanza constituyen

uno de los problemas más inquietantes en el ámbito educativo, debido a que no se basan en
los avances de la pedagogía y de la psicología, sino en lo que está de moda de manera que
el docente no busca el que mejor se adecue al niño y la niña. No obstante, señalan que
periódicamente se reconoce la necesidad de cambios, estos por lo general se limitan a
sustituir una teoría por otra, sin contemplar los programas ni los métodos de enseñanza. Así
dichos cambios no tienen que ver con el proceso de enseñanza y el desarrollo del niño y la
niña, ni con la preparación teórico-metodológica de los maestros. Al momento de aplicar
cualquier método educativo se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos (Solovieva y
Quintanar 2009):
-Una teoría sólida de la enseñanza y el aprendizaje, quiere decir que se debe saber el
método a aplicar en el niño y la niña.
-La preparación del docente de acuerdo con el método que va a utilizar.
-La sensibilización del docente para que se apropie del modelo.

25
Existen similitud de métodos para comenzar el proceso de la lectoescritura, unos
métodos se centran en los aspectos más formales del aprendizaje, como los métodos
sintéticos que tratan el proceso desde las partes mínimas hacia las más complejas, partiendo
con las letras, siguiendo con las sílabas, y, posteriormente culminando en las palabras para
finalizar en las frases. Otros, por el contrario, son más analíticos, y en ellos se parte de la
totalidad de las palabras con su correspondiente significado para luego, en un camino
descendente, llegar hasta la letra (Cavia, 2007).
Los métodos sintéticos o fonéticos se caracterizan por seguir una enseñanza en

progresión, de lo simple a lo complejo. De esta manera, se centran en primer lugar en el
estudio de las estructuras más simples, es decir, grafemas y sílabas para terminar en las
palabras. Los partidarios de esta perspectiva sostienen que a los estudiantes se les debe
enseñar directamente las reglas de correspondencia grafema-fonema, a identificar y
combinar sonidos individuales juntos en una sola palabra y a aplicar estas habilidades en la
lectura. Su objetivo final es que el alumno conozca y domine las estructuras más complejas
como las frases y el texto. En estos métodos se da una mayor importancia a los procesos de
descodificación del significante (Maldonado, 2008; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, y
Seidenberg, 2001).
Existen diversos métodos sintéticos según el elemento por el que empiezan la

enseñanza: el alfabético que empieza enseñando los nombres de las letras; el fonético, que
comienza con el sonido de las letras y el silábico, que comienza con la enseñanza de sílabas
(Cármena y Sánchez, 2002).
El método analítico según Lerner (2008) es la manera de proceder mediante la

descomposición, se entiende entonces como una forma particular del método científico, y lo
aplican sobre todo aquellas disciplinas que se ocupan de objetos fundamentalmente
simbólicos, entre otras, como las matemáticas, la lingüística y la psicología.
Por su parte, Cuetos (2008), señala que entre los métodos sintéticos y los analíticos
se encuentran los métodos mixtos, que se centran en que el reconocimiento de palabras, la
comprensión y el descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de
forma combinada y se realimenten entre sí. Se destaca aquí el método ecléctico, que parte
de la idea de que la enseñanza debe ir combinando los métodos de acuerdo con el desarrollo
26
de los y las estudiantes, pues cada uno tiene sus propias características y necesidades muy
particulares, por lo que es imprescindible utilizar diferentes procedimientos analíticos y
sintéticos para enseñarles a leer y escribir.
Sobre este tema, Bolaños, Cambronero y Venegas (2006), aclaran que en la

actualidad sí existen numerosos procedimientos eclécticos; sin embargo, los que tienen
especial significación combinan en un solo programa de enseñanza los métodos que
estimulan una actitud reflexiva ante la lectura y una clara comprensión del significado de lo
que se lee. Su principal crítica es que resulta complejo para aplicarlo en clases muy
numerosas. Finalmente, como señala Galera (2009) lo fundamental es conocer el proceso
de enseñanza-aprendizaje mediante el cual el niño conecta, capta e interactúa con el texto.
27
Capítulo III. Diseño del proyecto de intervención
El diseño del presente capítulo se realizó considerando los hallazgos obtenidos a

través del diagnóstico inicial, se detallan el objetivo de la intervención, las metas e
indicadores de logro, así como el plan de actividades, los recursos necesarios para la
intervención y la sostenibilidad del proyecto.
3.1. Objetivo general
El presente proyecto de intervención tiene como objetivo promover en los docentes

de tres escuelas primarias rurales del sur del estado de Sonora, el diseño, implementación y
evaluación de estrategias de lecto-escritura acordes a un modelo constructivista.
Tal como lo menciona Saulés (2012), la capacidad de leer y de comprender lo leído

es un requisito indispensable para el éxito en la vida, pues de su incorporación deriva la
apropiación del contexto, el desarrollo personal e incluso la integración social.
A través de esta capacitación se pretende formar al profesorado con base en los

conocimientos obtenidos de la revisión teórica, investigaciones y actividades relacionadas
con el tema, de manera que puedan aplicar las estrategias y herramientas aprendidas en su
labor diaria en el aula, reafirmando con ello lo que comenta Prieto (2012) que las
estrategias son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la
implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, con base en una
secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar estas
estrategias de forma permanente tomando en cuenta las competencias específicas que se
pretenden desarrollar.
3.1.2. Metas e indicadores de logro. Vinculados al objetivo general, en seguida se

presentan las metas a corto y mediano plazo, junto con los indicadores específicos para
cada una. Así mismo, se señalan las actividades para cada indicador que permitirán
observar el nivel de logro de metas y objetivos.
Meta A. Capacitar mediante un taller teórico-práctico de manera virtual

sincrónico/asincrónico en el mes de marzo de 2021 al 80% de los docentes adscritos a las
tres escuelas primarias antes mencionadas sobre el tema de estrategias de lecto-escritura.
En la Figura 3 se muestran los temas a desarrollar:
28
Figura 3. Temas a desarrollar en el curso de capacitación.
Indicadores: (1) Diseño del curso de capacitación (Apéndice D). (2) Asistencia a
talleres (Apéndice E). (3) Pedir a los docentes el diseño de una actividad para desarrollar
durante el mes de abril de 2021, haciendo uso de una estrategia aprendida en el taller de
capacitación (Apéndice F). (4) Actividades de aprendizaje (Apéndice G). (5) Encuesta de
satisfacción de taller (Apéndice H). (6) Fotografías de evidencias (Apéndice I).
Meta B. Lograr que el 100% de los docentes participantes implementen y evalúen

una estrategia diseñada previamente con el enfoque constructivista.
Indicadores:(1) Elaboración de lista de cotejo o rúbrica para evaluar el diseño

realizado por los participantes (Apéndice J). (2) Brindar acompañamiento o asesorar a los
docentes durante el período de implementación de las estrategias.
Meta C. Realizar un video en conjunto con la participación de los docentes y

alumnos (considerando la autorización de padres y autoridades educativas) en el cual se
evidencie el uso de algunas estrategias o herramientas que aprendieron en el taller de
capacitación, con el fin de utilizarlo para la promoción del taller en otras escuelas de la
zona escolar y posteriormente abarcar más regiones del estado.
Indicadores: (1) Video. (2) Considerar la autorización de padres y autoridades

educativas para la creación y difusión del video.
29
3.2. Programación de actividades y tareas
A continuación, se expone la programación de actividades a desarrollar a partir de

las metas propuestas.
Meta A. Capacitar de manera virtual sincrónico como asincrónico en el mes de

marzo de 2021 al 80% de los docentes adscritos a las tres escuelas primarias antes
mencionadas sobre estrategias de lecto-escritura.
Tabla 3
Programación de actividades
Meta Actividades Detalles de la actividad Responsables Tiempo
A Buscar literatura Recopilación de literatura Titular del Enero 2021
sobre estrategias necesaria para la capacitación, proyecto: (2 semanas)
de lecto- específicamente estrategias de Jaqueline Vega
escritura. lecto- escritura.
Diseño del curso Integración de material Titular del Enero 2021
de capacitación. instruccional en una tabla de proyecto: (2 semanas)
especificaciones, donde se Jaqueline Vega
especifiquen las actividades
que contendrá el curso, los
subtemas que se abordarán y el
tiempo para realizarlas.
Difusión de Difundir a los docentes a Titular del Febrero 2021
inicio de curso. través de una carta descriptiva proyecto:
las temáticas a abordar en el Jaqueline Vega
curso de estrategias de lecto- Directivos de
escritura, así como fechas y cada plantel
horarios de los mismos. Es escolar.
importante señalar que los
docentes dedicarán 2 horas por
semana durante 4 semanas de
trabajo para realizar
actividades propias del taller,
como lecturas, actividades
individuales o tareas.
Impartición del Sesión 1 Titular del Sesión No. 1
curso de proyecto: 1ra. Semana de
capacitación Jaqueline Vega marzo 2021
4 horas de Horario de 10:00 a
manera 11:00 hrs.
sincrónica Sesión 2 Titular del Sesión No. 2
distribuidas en 4 proyecto: 2da. Semana de
sesiones. Jaqueline Vega marzo 2021
8 horas de Horario de 10:00 a
manera 11:00 hrs.
asincrónica (2 Sesión 3 Titular del Sesión No. 3
horas por proyecto: 3ra. Semana de
semana durante Jaqueline Vega marzo 2021
4 semanas) Horario de 10:00 a
11:00 hrs.
30
Sesión 4 Titular del Sesión No. 4
proyecto: 4ta. Semana de
Jaqueline Vega marzo 2021
Horario de 10:00 a
11:00 hrs.
Diseño de una Pedir a los docentes el diseño Titular del Marzo 2021
actividad o planeación de 1 actividad proyecto: (4ta. semana)
haciendo uso de dirigida a los alumnos, la cual Jaqueline Vega
1 estrategia deberá incluir 1 estrategia Docentes
aprendida en el aprendida en el taller de
taller de capacitación.
capacitación.
Fuente: Elaboración propia.
Meta B. Lograr que el 100% de los docentes participantes implementen y evalúen

una estrategia diseñada previamente con el enfoque constructivista.
Tabla 4
B Elaboración de lista Diseñar lista de cotejo o Titular del Marzo 2021
de cotejo o rúbrica rúbrica para evaluar el proyecto: (4ta. semana)
para evaluar el diseño diseño de la estrategia de Jaqueline Vega
realizado por los enseñanza- aprendizaje
participantes de lecto- escritura y
posteriormente evaluar la
planeación de las
actividades diseñadas por
los docentes y emitir una
retroalimentación de la
intervención
Asesoría a docentes. Brindar acompañamiento Titular del Marzo 2021
o asesorar a los docentes proyecto: (4ta. semana)
durante el período de Jaqueline Vega
implementación de las
estrategias.
Fotografías de Reunir fotografías de Titular del Marzo 2021
evidencias. evidencias con los proyecto: (4ta. semana)
alumnos, donde se Jaqueline Vega
muestren las actividades Docentes
diseñadas por el docente
haciendo uso de la
estrategia aprendida en el
taller
Meta C. Realizar un video en conjunto con la participación de los docentes y

alumnos en el cual se evidencie el uso de una estrategia o herramienta que aprendieron en
el taller de capacitación, con el fin de utilizarlo para la promoción del taller de capacitación
31
en otras escuelas de la zona escolar y posteriormente abarcar más regiones del estado. Para
ello es necesario contar con los permisos de padres de familia y autoridades educativas.
Tabla 5
C Contar con los Se deberá solicitar Titular del Abril 2021
permisos de padres de permisos a los padres de proyecto: (1ra. semana de
familia y autoridades familia mediante una Jaqueline Vega abril, 5ª de
educativas para la carta de consentimiento Autoridades implementación)
realización del video. informado sobre la educativas,
realización del video, del padres de familia.
mismo modo se solicitará
permiso a las autoridades
educativas para la
divulgación del video.
Realizar un video con Recopilación de fotos o Titular del Abril 2021
duración de 3 a 5 tomas de video proyecto: (1ra. Semana de
min. máximo sobre el necesarias para la Jaqueline Vega abril, 5ª de
uso de una estrategia elaboración del video. implementación)
o herramienta en la
enseñanza de la lecto-
escritura aprendidas
en el taller de
capacitación
3.3. Los recursos del proyecto
Determinar los recursos que ayudarán en la implementación del presente proyecto

de intervención es de gran importancia, ya que éstos nos ayudarán en la consumación de las
metas propuestas.
Tabla 6
Recursos del proyecto
Actividades de la Recursos Humanos Recursos materiales Recursos
meta A financieros
Buscar literatura sobre Titular del proyecto: Computadora Renta de internet
estrategias de lecto- Jaqueline Vega Acceso a Internet. ($350.00)
escritura.
Diseño del curso de Titular del proyecto: Computadora Renta de internet
capacitación. Jaqueline Vega Acceso a Internet. ($350.00)
Difusión de inicio de Titular del proyecto: Computadora Renta de internet

curso. Jaqueline Vega Acceso a Internet. ($350.00)
Directivos de cada plantel
escolar
Impartición del curso Titular del proyecto: Acceso a Internet. Renta de internet
de capacitación Jaqueline Vega Cada participante ($350.00)
32
12 horas distribuidas en Directivos de cada plantel deberá contemplar el
4 sesiones. escolar uso de una
Docentes de cada plantel Computadora
escolar App. Microsoft Teams
Presentación Power
Point del curso
Videos, etc.
Diseño de una Titular del proyecto: Computadora Renta de internet
actividad haciendo uso Jaqueline Vega Acceso a Internet. ($350.00)
de 1 estrategia Docentes de cada plantel
aprendida en el taller escolar
de capacitación.
Tabla 7
Actividades de la Recursos Humanos Recursos materiales Recursos
meta B financieros
Diseño de una Titular del proyecto: Computadora Renta de internet
actividad haciendo uso Jaqueline Vega Acceso a Internet. ($350.00)
de 1 estrategia Docentes, alumnos
aprendida en el taller
de capacitación.
Diseño e Titular del proyecto: Computadora Renta de internet
implementación de Jaqueline Vega Acceso a Internet. ($350.00)
hoja de evaluación y
retroalimentación.
Asesoría a docentes. Titular del proyecto: Computadora Renta de internet
Jaqueline Vega Acceso a Internet. ($350.00)
Tabla 8
Actividades de la meta c Recursos Humanos Recursos materiales Recursos

financieros
Computadora
Contar con los permisos de Titular del proyecto: Renta de internet
padres de familia y Jaqueline Vega ($350.00)
Acceso a Internet.
autoridades educativas para
la realización del video.
Computadora
Realizar un video con Titular del proyecto: Renta de internet
duración de 3 a 5 min. Jaqueline Vega ($350.00)
Acceso a Internet.
máximo sobre el uso de una
Docentes y alumnos
estrategia o herramienta en
la enseñanza de la lecto-
escritura aprendidas en el
taller de capacitación
33
3.4. Sostenibilidad del proyecto
El presente proyecto de intervención surge ante las necesidades actuales de los

docentes quienes indicaron que requerían capacitación docente a fin de optimizar las
estrategias que utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura con sus
alumnos. En este sentido, Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010) definen las estrategias de
enseñanza como los procedimientos que los docentes utilizan de forma flexible y
estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizaje significativo en los
alumnos. Por ello, los docentes deben estar formados para emplear dichas herramientas
didácticas de enseñanza- aprendizaje y utilizarlas de modo inteligente y adaptativo, con el
fin de ayudar a los estudiantes a lograr los objetivos de aprendizaje.
Con ello se busca mejorar los procesos de adquisición y dominio de la lecto-

escritura en los estudiantes de tres escuelas primarias, considerando que, según Martínez y
Ferraro (2015) la formación y capacitación permanente del profesorado, es una cuestión
esencial para alcanzar la calidad en la educación. Hoy está demostrado que, para conseguir
la calidad en la educación, no es suficiente con la colaboración de unos pocos, sino que es
necesario el aporte inteligente de todos los que forman parte de una Institución Educativa.
Dentro de la formación docente es necesario concientizarse que se requiere de

actualización de conocimientos y la innovación en temas de enseñanza- aprendizaje para
transmitirlos a los educandos, en este sentido, para el desarrollo de este proyecto, todos los
docentes que participarán en el curso tienen acceso libre a cuentas institucionales para el
uso de la plataforma Microsoft Teams, la cuál será el medio de impartición de la
capacitación.
Microsoft Teams es la principal herramienta de colaboración de Office365. Es una

solución que responde a distintas necesidades de los docentes y proporciona herramientas
que optimizan la enseñanza y la comunicación con los alumnos, es una plataforma
colaborativa donde personas de una misma organización pueden:
 Organizarse en equipos y desarrollar su trabajo.

 Compartir información (documentos, hojas de cálculo, imágenes…)
34
 Realizar llamadas o videollamadas, tanto de uno a uno como en grupo
pudiendo compartir tu pantalla o ceder el control de tu pantalla a otra persona
en la llamada.
 Elaborar documentación de forma colaborativa y concurrente comentando
cualquier cuestión relevante que queda almacenada sin necesidad de enviar
correos electrónicos.
 Incorporarse más tarde a un equipo (o ser invitado) y acceder a todo el
histórico de información de ese equipo.
Microsoft Teams ofrece articulación con una serie de herramientas para facilitar la
comunicación con distintos equipos de trabajo al interior del espacio académico de esta
manera el docente también interactúa con otros docentes, en proyectos de investigación o
de claustro académico, e interactúa también con administrativos (Arrieta, Aguas, Villegas y
Buelvas, 2019).
Fainholc (2005) menciona que la construcción de una sociedad del conocimiento

requiere entender que la materia prima es la información, su energía es el saber y se
requieren competencias que lo favorezcan para producirlos. Por lo anterior, la posibilidad
de una continuación a este tipo de acciones, que busquen mejorar las estrategias de lecto-
escritura empleadas por los docentes es elocuentemente importante.
3.5. Entrega de resultados a la comunidad
La entrega de resultados del presente proyecto de intervención se llevó a cabo

mediante una presentación de Power Point en una sesión en línea a través de la plataforma
Microsoft Teams, con el fin de que el proyecto cobre una mejor relevancia y sea
trascendental su implementación se invitó a los docentes que participaron en el curso, del
mismo modo a los directivos de las tres escuelas primarias y a la supervisora de la zona
escolar de la cual forman parte dichas escuelas, se mostraron los logros obtenidos en el
proyecto, se aclaró cualquier duda o requerimiento pertinente al proyecto de intervención.
35
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los
resultados de las estrategias del proyecto de mejora
El propósito de este capítulo es describir los resultados de la implementación del

proyecto de intervención del curso de capacitación a docentes de primaria en estrategias de
lecto-escritura. Se muestran los resultados más relevantes del proceso de intervención, los
resultados de las actividades que realizaron los docentes durante el taller de capacitación,
así como los resultados de la encuesta de satisfacción. Finalmente se presentan reflexiones
acerca de las debilidades, las fortalezas de la intervención y las recomendaciones de
mejora.
4.1 Resultados del proceso de intervención
Para el logro de la propuesta de intervención se contempló el diseño e

implementación de un taller de estrategias didácticas dirigido a todos los docentes de tres
escuelas primarias rurales del sur del estado de Sonora, a fin de mejorar los procesos de
adquisición y dominio de la lecto- escritura en los alumnos.
Durante la implementación, la primera reunión se llevó a cabo el día y a la hora

establecidos, no se tuvieron dificultades técnicas, pero de un total de 25 profesores
invitados, sólo estuvieron presentes tres docentes, de los cuales dos abandonaron la reunión
por lo que, no se pudieron recolectar datos para la evaluación dado que ningún docente
entregó las actividades que elaborarían antes de la segunda sesión sincrónica.
Posteriormente, el día que se realizó la segunda sesión sincrónica ningún docente ingresó a
la reunión. Dada esta situación, se decidió invitar nuevamente a los docentes de las tres
escuelas primarias rurales para la intervención, además se invitó al curso a otros docentes,
aunque no pertenecieran a esas escuelas a fin de poder llevar a cabo la capacitación.
Con la confirmación de ocho docentes que aceptaron participar, se llevó a cabo el

curso de capacitación, dos docentes pertenecían a una escuela primaria privada de la zona
urbana de la ciudad, mismos que impartían tercer y cuarto grado, contaban con 4 y 6 años
de experiencia frente a grupo, mientras que seis docentes se encontraban adscritos a
primarias públicas rurales, con menos de 10 años de experiencia, y tenían a su cargo
alumnos de primero a cuarto grado. Es preciso mencionar que después de hacer
36
nuevamente la invitación a los docentes adscritos a las tres escuelas primarias rurales que
originalmente habrían de participar, ninguno de ellos respondió a la invitación, ni participó
en las actividades propuestas en el curso de capacitación.
Debido a que los docentes se encontraban trabajando a distancia, dada la

contingencia sanitaria por COVID-19 que atañe a nivel mundial, y aunado a que la
mayoría de ellos trabajaba en escuelas públicas de comunidades rurales en donde no se
contaba con Internet ni equipos tecnológicos, lo cual dificultó enormemente la
comunicación con los alumnos, además de las múltiples ocupaciones laborales referidas por
los docentes, no se logró la meta B: Lograr que el 100% de los docentes participantes
implementen y evalúen una estrategia diseñada previamente con el enfoque constructivista.
Se cumplió la meta A, capacitar mediante un taller teórico-práctico de manera

virtual sincrónico/asincrónico al 80% de los docentes invitados sobre el tema de estrategias
de lecto-escritura, y se logró que los docentes diseñaran una actividad haciendo uso de una
estrategia aprendida en el taller de capacitación.
En contraparte, no se pudo llevar a cabo la meta C, la cual consistía en realizar un

video en conjunto con la participación de los docentes y alumnos en el que se evidenciara el
uso de una estrategia o herramienta que aprendieron en el taller de capacitación, esto
debido a las dificultades de comunicación que han tenido los docentes con los alumnos
derivadas de la pandemia y la escasez de recursos tecnológicos y de conectividad en la
educación a distancia.
4.2 Resultados de las actividades desarrolladas durante el taller
Durante el desarrollo de la capacitación los ocho docentes se mostraron motivados y

participativos, el tiempo transcurrido de la reunión de manera sincrónica fue el esperado
para los cuatro temas vistos, se realizaron dos sesiones sincrónicas por medio de la
plataforma Zoom (Apéndice I) en un inicio las reuniones estaban programadas para llevarse
a cabo a través de Microsoft Teams, sin embargo, dos docentes no podían ingresar a la
reunión por lo que se optó por utilizar la plataforma Zoom, estas reuniones se desarrollaron
una cada semana con una duración de 2 horas cada una. La explicación de las diapositivas
fue exitosa, se respondió acertadamente a las dudas que tenían los docentes y a su vez se
comentaron aspectos importantes como el impacto que tienen las emociones en el
37
aprendizaje de los alumnos, entre el colectivo docente se mencionó que las emociones
mantienen la curiosidad y la atención y con ello el interés por el descubrimiento; en
definitiva, tal como lo menciona Mora (2013) las emociones son la base más importante
sobre la que se sustentan todos los procesos de aprendizaje y memoria.
Posteriormente los docentes realizaron actividades en casa como leer diversos

artículos, visualizar videos y elaborar las actividades correspondientes a cada tema.
A continuación, se muestran los resultados de las actividades que realizaron los

docentes durante el taller de capacitación. En cuanto al desarrollo del tema 1 del curso de
capacitación, Fundamentos teóricos e importancia de la lecto-escritura en el aprendizaje de
los alumnos de primaria, se expusieron las principales teorías de aprendizaje de la lecto-
escritura, así como el impacto que tienen las emociones en el aprendizaje de los alumnos.
En esta sesión los docentes elaboraron un cuadro comparativo de los tres principales
teóricos del aprendizaje de la lecto-escritura, en la Tabla 9 se presentan los resultados.
Tabla 9
Resultados cuadro comparativo tema 1: Fundamentos teóricos de la lecto-escritura.
Criterio Cantidad de docentes que cumplieron
con el criterio
Cumple con lo indicado Requiere mejorar
Se muestran al menos tres nombres de autores teóricos 8

que influyeron en la filosofía de la escritura y lectura.
Se describen claramente al menos tres fundamentos 8

teóricos de la lectura y escritura a comparar.
Presenta afirmaciones donde se mencionan las 8

semejanzas y diferencias más relevantes de los
elementos a comparar.
El cuadro comparativo se presenta de forma completa, 8

es atractivo visualmente para presentar las teorías del
tema estudiado.
Se observa en la tabla 9 que la totalidad de los participantes cumplieron con los

criterios establecidos para dicha actividad, en la cual mostraron al menos tres teóricos que
influyeron en la filosofía de la escritura y lectura, describieron claramente al menos tres
38
fundamentos teóricos de la lectura y escritura a comparar, así como las semejanzas y
diferencias más relevantes entre sí.
Es preciso mencionar que un docente de la primaria expresó lo siguiente: “recuerdo

que en la normal superior hicimos varias investigaciones sobre Vygotsky y Piaget, quienes
son dos figuras muy importantes en el tema del desarrollo del niño y de la lecto-escritura”.
La mayoría de los docentes expresaron en esta actividad que si bien reconocían a los
grandes teóricos como Vygotsky y Piaget no recordaban las aportaciones que la Dra. Emilia
Ferreiro había hecho quien es reconocida internacionalmente por sus contribuciones a la
comprensión del proceso evolutivo de adquisición de la lengua escrita.
Como parte del tema 1, los docentes generaron un cuadro comparativo. La Figura 4
muestra el ejemplo del cuadro que realizó un equipo.
Figura 4. Cuadro comparativo de las principales teorías de lecto-escritura equipo 1
Con relación a las actividades del tema 2, Proceso de enseñanza y aprendizaje de la

lecto-escritura, la investigadora expuso cómo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje de la
lecto-escritura en los alumnos, además de exponer los métodos para la enseñanza de la
lecto-escritura, los docentes elaboraron un mapa mental de los elementos principales del
39
proceso de enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura y se obtuvieron los siguientes
resultados (Tabla 10).
Tabla 10
Resultados mapa mental tema 2.1: proceso aprendizaje de la lecto-escritura
Criterio Cantidad de docentes que cumplieron con el
criterio
Identifica las características y al menos 5 elementos 8

que conforman el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lecto-escritura.
De cada idea madre se desprende por lo menos dos 8

ideas hijas de forma breve.
Se evidencian las relaciones entre las ideas a través 5 3

de conectores o palabras de enlace acerca del tema.
Contiene dibujos o íconos que ilustran las ideas 6 2

madre alusivas al proceso de lecto-escritura.
El mapa mental se presenta en un documento de 8

Word o Power Point o alguna herramienta gratuita
para elaboración de mapas mentales como CMap
Tool para facilidad de presentación
Como se puede observar en la tabla 10, tres docentes no evidencian relaciones entre
las ideas a través de conectores o palabras de enlace acerca del tema, mientras que dos de
los participantes no mostraron dibujos o íconos que ilustran las ideas madre alusivas al
proceso de lecto-escritura en el mapa mental. La totalidad de los participantes sí
identificaron las características y al menos cinco elementos que conforman el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la lecto-escritura.
En relación con la actividad del tema 2.2, realizar un cuadro comparativo acerca de
los métodos de enseñanza de la lecto-escritura, se obtuvieron los siguientes resultados.
40
Tabla 11
Resultados cuadro comparativo tema 2.2: proceso de enseñanza de la lecto-
escritura.
criterio
Se describen claramente al menos tres métodos de 8

enseñanza de la lecto-escritura.
Se menciona al autor principal de los métodos de 8

enseñanza de la lecto-escritura.
Se mencionan las semejanzas y diferencias más 6 2

relevantes de los elementos a comparar.
Incluye un argumento personal donde describa 5 3

alguna situación en la que haya tenido que aplicar
un método y menciona las fortalezas que encuentra
en este método.
Se entrega a más tardar el día 14 de abril, en un 8

Power Point a través de Microsoft Teams.
En la tabla 11 se observa que el total de los docentes describieron claramente al

menos tres métodos de enseñanza de la lecto-escritura, distinguiendo al autor principal de
dichos métodos. Seis docentes pudieron mencionar las semejanzas y diferencias más
relevantes de los elementos a comparar, mientras que cinco profesores incluyeron un
argumento personal en el que describieron una situación particular en donde aplicaron un
método y mencionaron las fortalezas a favor de ese método.
Enseguida se muestra el argumento personal de cinco docentes referente a la

actividad del tema 2.2, realizar un cuadro comparativo acerca de los métodos de enseñanza
de la lecto-escritura, en donde describen el método que han aplicado en su práctica
educativa y las fortalezas que encuentran en dicho método:
Docente 1: “Al hacer un análisis de mi práctica docente me di cuenta de que la

metodología que más he utilizado en la enseñanza de la lecto-escritura ha sido el método
global, en lo personal me gusta mucho trabajar con este método debido a que se realizan
muchas actividades lúdicas y esto lo hace muy atractivo para los niños”
41
Docente 2: “Elegí el método silábico para introducir a los pequeños al proceso de la
escritura de manera que a mis alumnos no les provocara un conflicto en su aprendizaje, es
un método sencillo y no se requiere mucho material didáctico”.
Docente 3: “A lo largo de toda mi trayectoria laboral siempre he utilizado el método

Ecléctico para la enseñanza de la escritura en los niños, ya que favorece el desarrollo
integral del niño tomando en cuenta diversas características de los niños y optando por
aquellos elementos de los otros métodos que sean útiles para la enseñanza de la leco-
escritura, he notado que los alumnos aprenden a su ritmo ya que no todos los niños
aprenden igual por lo que tengo que poner en práctica actividades señaladas en otros
métodos”.
Docente 4: “La mayoría de las ocasiones que me toca enseñar a alumnos de primer
y segundo grado de primaria utilizo el método silábico, entre sus ventajas se encuentra que
se omite el deletreo del método alfabético y la pronunciación de los sonidos de las letras
por separado, se sigue un orden lógico en su enseñanza, las sílabas son unidades sonoras
que los sentidos especialmente en los niños captan con facilidad”.
Docente 5: “En mi práctica laboral la mayoría de las ocasiones he utilizado el

método global para la enseñanza de la lectura y escritura en los alumnos, he utilizado
juegos educativos como recursos complementarios para el aprendizaje de los alumnos,
entre las ventajas que he observado son: elimina la lectura mecánica, los alumnos tienen
más experiencias con temas centrales de su interés, sin embargo, se requiere de mucho
material didáctico”.
Por otra parte, en el formato de la actividad del tema 4 (Apéndice G), dificultades en
la adquisición de la lecto-escritura, la investigadora expuso las dificultades de aprendizaje
(TDAH, Dislexia, Disgrafía, Disortografía) y sus principales características, los docentes
debían describir algunas estrategias de intervención para favorecer en los estudiantes la
adquisición y dominio de la lecto-escritura, se muestra en la Tabla 12 los resultados de esta
actividad.
42
Tabla 12
Resultados tema 4: características y estrategias de enseñanza aprendizaje ante las
dificultades de aprendizaje.
criterio
El contenido del formato aborda el tema de una 8

manera clara y coherente con el tema estudiado.
Se describe claramente las características de cada 8

dificultad de aprendizaje de la lecto-escritura.
Menciona al menos dos estrategias de intervención 5 3

por cada dificultad de aprendizaje
Se entrega a más tardar el día 25 de marzo de 2021 8
Se observa en la tabla 12 que la totalidad de los docentes logró describir claramente

las características de cada dificultad de aprendizaje de la lecto-escritura. Además, cinco de
ellos lograron manifestar al menos dos estrategias de intervención para favorecer en los
estudiantes la adquisición y dominio de la lecto-escritura, sin embargo, tres de los docentes
requieren mejorar este aspecto.
Durante la exposición del último tema los docentes se mostraron muy interesados,
esto debido a que hicieron varias preguntas referentes a las dificultades de aprendizaje de la
lecto-escritura como el TDAH, dislexia y disgrafía principalmente, expresaron interés por
las características y manifestaciones escolares de estos trastornos. Los docentes se
mostraron participativos durante las reuniones, manifestaron que los temas vistos fueron de
interés para ellos, al respecto la profesora “A” mencionó lo siguiente:
Nosotros como maestros regulares frente a grupo no contamos con

un equipo de educación especial en mi escuela y tenemos poca
información o capacitación de cómo atender las dificultades de
aprendizaje en el alumno y más aún si tiene algún trastorno de
aprendizaje.
Ante este aspecto es el docente, quien debe estar preparado, capacitado y orientado
debidamente para promover en las aulas espacios sociales donde se propicie un clima de
43
diversidad entre los alumnos, se genere la participación activa, solidaria y organizada; con
el propósito de dar respuesta a través de un aprendizaje cooperativo de cada uno de los
estudiantes, brindándoles el apoyo que necesiten entre todos.
Al respecto, Osorio (2010) enfatiza que es necesario una formación enmarcada en

los procesos de enseñanza y de aprendizaje ante las dificultades de aprendizaje,
particularmente en métodos, técnicas y procedimientos, fundamentados en una concepción
filosófica, pedagógica y psicológica, que intencionalmente estén orientados a la atención de
la diversidad con sentido de inclusión en los diversos escenarios que genera la escuela, en
los que la participación del grupo, en términos de necesidades y condiciones particulares,
sean atendidas de igual manera.
4.3 Resultados del diseño de la estrategia de intervención elaborada por los docentes
En la actividad del tema 3, diseño de una estrategia para el desarrollo de la lecto-

escritura, se solicitó a los docentes que elaboraran la planeación de una clase con una
estrategia de lecto-escritura aprendida en el curso de capacitación. Esta actividad la
realizaron en equipos, de manera asincrónica; cada equipo se puso de acuerdo para llevar a
cabo el diseño de la clase mediante un grupo de WhatsApp, se les indicó que era necesario
incluir en la planeación al menos un objetivo, una estrategia de lecto-escritura, los recursos
y/o materiales a utilizar y al menos un instrumento de evaluación.
Tabla 13
Resultados tema 3 diseño de una clase con una estrategia en lecto-escritura.
criterio
Diseño de una sesión de clase de intervención en 8

lecto-escritura del tema estudiado.
En el diseño de la clase incluye al menos 1 objetivo, 8

1 estrategia, recursos/materiales, 1 instrumento de
evaluación.
Se muestran al menos dos evidencias de 8

implementación de la estrategia con sus alumnos
(fotos, videos, etc.) a más tardar el día 16 de abril
2021 a través de Microsft Teams
44
Como se muestra en la tabla 13, los docentes diseñaron una sesión de clase con una
estrategia en lecto-escritura, incluyeron un objetivo, así como recursos/materiales. Sin
embargo, todos los docentes requieren mejorar su planeación debido a que no incluyeron el
instrumento de evaluación.
Dado que la actividad se realizó en equipo, el equipo 1 optó por la estrategia “Mapa
de palabras”, mientras que los equipos 2 y 3 seleccionaron la estrategia “lúdica”, la cual,
según Ferreiro (1979), se desarrollan mediante el juego, y son las estrategias más efectivas
para mediar el aprendizaje de la lectura y escritura, así como el favorecimiento de
actividades entre personas que se encuentran en niveles de conceptualización cercanos, lo
anterior beneficia las construcciones, pues la colaboración entre pares apoya el desarrollo
de los y las estudiantes al generar conflictos cognitivos y por consiguiente la construcción
del aprendizaje. Del mismo modo Piaget (1973) y Vygotsky (1977) plantearon la idea de
que el motor de la relación del conocimiento a partir del cual se desarrolla el aprendizaje es
la interacción con el entorno y, en el caso de Vygotsky, con la sociedad en la que se vive,
impulsada por la curiosidad.
Es relevante mencionar que ningún equipo incluyó en su diseño de clase el

instrumento de evaluación del aprendizaje, aspecto muy importante ya que el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la evaluación guardan una estrecha relación, que es dinámica y
continua. Esta práctica evaluativa debe diseñarse para el alumno, con el fin de enriquecer su
proceso de formación y responder a su necesidad de conocimientos. Al respecto Rueda
(2014) indica que la evaluación es un proceso sistemático por el que se recopila
información, basada en indicadores y/o criterios, ya sea cualitativa y/o cuantitativa de
diversas fuentes para determinar la situación del aprendizaje de los alumnos, y brinde de
ese modo, la información necesaria que apoye la toma de decisiones sobre el proceso de
enseñanza, para hacer ajustes en caso necesario y con ello mejorar la educación.
Todo docente debe de estar formado de manera adecuada para poder afrontar las
necesidades específicas de apoyo educativo de los alumnos. Ante esto, Yépez y Castillo
(2017) precisan que el abordaje de las dificultades de aprendizaje mediante la
intervención psicopedagógica en el contexto socio-educativo requiere que los docentes
tengan la comprensión clara de los enfoques psicopedagógicos, sus principios y finalidades,
45
así como el dominio de los mecanismos de intervención que deben estar directamente
relacionados con el desempeño educativo de los estudiantes, es decir, no basta con conocer
la existencia de dificultades de aprendizaje y abordarlas empíricamente, es necesario elevar
la comprensión acerca de sus causas y efectos, para procurar de manera fundamentada el
planteamiento de alternativas de solución sin afectar negativamente a los niños y niñas.
4.4 Resultados de la encuesta final
Al finalizar el curso de capacitación se pidió a los participantes contestar una

encuesta de satisfacción (Apéndice H) mediante Google Forms, la cual estuvo diseñada por
diez preguntas, nueve de ellas de opción con escala Likert: malo, regular, bueno, muy
bueno y excelente, y una pregunta fue de tipo abierta: ¿Qué recomienda o sugiere como
área de mejora de la capacitación? Todos los docentes que fueron capacitados contestaron
la encuesta de satisfacción, los resultados obtenidos se esquematizan en la Tabla 14.
Tabla 14
Resultados de la encuesta de satisfacción.
Categorías Resultados
Evaluación al capacitador Más del 60% de los docentes capacitados respondió como
“muy bueno” la evaluación al capacitador, en donde demostró
los conocimientos necesarios, planeó actividades prácticas y
fomentó la participación de los asistentes.
Metodología El 50 % de los docentes mencionó como “bueno” el formato

sincrónico/asincrónico en que se llevó a cabo el curso. 62.5%
de los docentes calificó como “muy bueno” el sentirse cómodos
para opinar y aportar sus experiencias, el 37.5 % de ellos
calificó como “excelente” el número de sesiones y temas para
la realización del curso,
Recursos técnicos y didácticos El 87.5 de los docentes capacitados expresó como “muy bueno”
que la documentación entregada fue comprensible y
actualizada.
Se puede observar en la tabla 14 los resultados obtenidos de las tres categorías de la

encuesta de satisfacción, en cuanto a la evaluación al capacitador por parte de los
participantes, el 62.5 % de los docentes manifestó que la capacitadora demostró los
conocimientos necesarios para el desarrollo del curso, mientras que el 37.5% de los
46
docentes mencionó que la capacitadora demostró de manera excelente los conocimientos
durante el curso de capacitación.
Por otra parte, referente a la metodología utilizada en el curso de capacitación se

obtuvieron resultados positivos, esto debido a que 62.5% de los docentes calificó como
“muy bueno” el sentirse cómodos para opinar y aportar sus experiencias, mientras que el 50
% de los docentes mencionó como “bueno” el formato sincrónico/asincrónico en que se
llevó a cabo el curso.
Con relación a los recursos técnicos y didácticos el 87.5 de los docentes capacitados
expresó como “muy bueno” que la documentación entregada fue comprensible y
actualizada, mientras que el 50% de ellos menciono como “muy bueno” que el material
proporcionado ha sido suficiente para el desarrollo del curso.
En cuanto a la recomendación que manifestaron los docentes para que el taller de

capacitación se ofreciera a otras instituciones, las respuestas se presentan en la figura 6.
Figura 6. Recomendación para que se imparta el taller en otras instituciones.
Se visualiza en la figura 6 que el 62.5% de los docentes capacitados recomiendan

excelentemente que el curso de capacitación se imparta en otras instituciones. Así pues, tal
como lo menciona Carbache (2015) es necesario la capacitación y nuevas prácticas
pedagógicas desde la docencia, a partir de la innovación, centrada en las necesidades del
educando, dejando de lado solo la transmisión de conocimientos, tomando en cuenta el
contexto para poder adaptarse a cambios vertiginosos en la parte educativa, económica,
tecnológica, cultural y social.
47
En lo concerniente a las recomendaciones o sugerencias que hicieron los docentes
como área de mejora de la capacitación, tres de ellos sugirieron que se profundizara en la
explicación del tema 4 referente a las dificultades de aprendizaje, mientras que cuatro de
los docentes manifestaron que así fue adecuado el taller, un docente recomendó que el taller
se llevara a cabo de manera presencial.
4.5 Reflexiones finales
Fortalezas: Las valoraciones de los docentes acerca de la capacitación recibida

expresaron en su mayoría opiniones favorables en relación con los contenidos abordados, la
metodología y los recursos didácticos utilizados para el desarrollo del curso. Se
identificaron necesidades de capacitación de los docentes referente a la intervención en
cuanto a las dificultades de aprendizaje en los alumnos. En este sentido, la preocupación
por la formación docente, desde el punto de vista de Fierro, Fortoul y Rosas (2010) es
prioritaria dentro de las reformas educativas y se expresa en esa búsqueda continua de
nuevos métodos que permitan un acercamiento con los profesores, porque se reconoce su
importancia en el proceso educativo dando forma y contenido a las propuestas educativas
con carácter innovador.
Debilidades: El impacto de la capacitación a los docentes no se pudo apreciar en los

niveles de aprendizaje de sus alumnos dada las dificultades de comunicación presencial a
consecuencia de la de la crisis sanitaria. A esta situación también se le suma la brecha
digital existente en diversas comunidades rurales e indígenas, y que parece agudizarse ante
la pandemia, ya que se evidencian las desigualdades económicas, de salud y educación
principalmente, relacionadas con el acceso y uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación, mismas que se han vuelto una herramienta indispensable para continuar con
las clases de manera virtual por el confinamiento. Adicionalmente aún y cuando se llevó a
cabo el diagnóstico y se detectó necesidades de capacitación en estrategias de lecto-
escritura con un grupo de docente de escuelas rurales, es posible que la pandemia haya
cambiado sus prioridades de capacitación en el uso de las Tecnologías de la información y
comunicación y plataformas digitales, situación que pudiera explicar su ausencia durante la
presente intervención, situación que puede considerarse una limitación, pero que fue
resuelta con la participación de otros docentes.
48
Recomendaciones: La capacitación realizada ha permitido comprender que se
requiere de tiempo y disposición por parte de los docentes para poder llevar a cabo la
intervención, pues el éxito de las capacitaciones está ligada al compromiso y
responsabilidad de estos. Es recomendable poder crear espacios y tiempos destinados para
poner en práctica las estrategias de intervención diseñadas con los alumnos.
Dada la relevancia que tiene la evaluación en el componente del proceso de

enseñanza- aprendizaje es recomendable que los docentes se impliquen en los procesos
evaluativos para que den un seguimiento sistemático a los progresos y necesidades de los
estudiantes, retomando así la importancia de contar con orientaciones y/o capacitaciones
para la puesta en marcha de una práctica educativa eficiente a fin de mejorar la calidad
educativa.
Más allá del desarrollo de los planes de estudio concebidos como listados de
contenidos, es indispensable incorporar y establecer en las diferentes asignaturas y materias
del currículo la lectura y la escritura como ejes transversales, es fundamental capacitar al
docente en el área de las dificultades específicas en el aprendizaje de los alumnos y con ello
pueda ofrecer adecuadas estrategias educativas para la adquisición de los aprendizajes y
brindar atención individualizada que requieren dichos alumnos.
Se recomienda que los docentes encuentren un equilibrio entre la experiencia y el

dominio teórico para mejorar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura de sus alumnos,
y de esta forma ser más activo y participativo, encontrando soluciones pedagógicas ante
ciertas dificultades en la adquisición de esta competencia, es necesario realizar
adaptaciones metodológicas cuando se presente alguna condición específica en el
aprendizaje, que permita a los alumnos la solución de las actividades propuestas en clase,
facilitándole de esta manera dicho proceso.
Tal como lo considera Borges (2014) es importante organizar una didáctica para los
niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales que contemple una
forma de enseñar enriquecida y enriquecedora con el empleo de la diversificación de
recursos y apoyos en correspondencia con las múltiples formas de expresión de la
diversidad que se encuentra actualmente en los contextos educativos. En el mismo sentido
Cobas, Díaz y Navarro (2014) plantean, además, que el aprendizaje de la lecto–escritura
49
constituye uno de los temas educativos de mayor significación en el ámbito escolar, estos
aprendizajes tienen una fuerte representatividad en el resto de los aprendizajes, ya que se
convierten en herramientas imprescindibles para lograr una adecuada integración social y
acceder al mundo de la tecnología.
50
Capítulo V. Conclusiones
En el presente capítulo se describen los principales resultados y conclusiones del

proyecto de intervención sobre el “Curso de capacitación a docentes de primaria en
estrategias de lecto-escritura”. En el primer apartado se presentan los principales resultados
y beneficios del proyecto, destacando los logros y dificultades que se presentaron. En el
segundo apartado se reporta la forma en que se compartieron los resultados con la
comunidad educativa. Finalmente, se cierra en el último apartado con algunas
recomendaciones para tomar en cuenta en futuras investigaciones.
5.1. Conclusiones generales y particulares
A continuación, se presenta una reflexión concluyente sobre los logros y

dificultados del proyecto desarrollado y partiendo de que la principal preocupación,
dificultad y prioridad de los maestros es el dominio de la lecto- escritura en sus alumnos.
La capacitación docente en este rubro es una necesidad de vital importancia, por lo que el
diseño, desarrollo e implementación de un curso de capacitación en estrategias de lecto-
escritura dirigido a maestros de nivel primaria, que atendiera aspectos fundamentales en
este tema, constituyó un logro positivo para la autora del proyecto de intervención, como
para el profesorado, quienes adquirieron y reforzaron aprendizajes y estrategias a
implementar con sus alumnos.
Una de las principales dificultades para que los docentes llevaran a cabo con sus
alumnos las estrategias aprendidas en el curso de capacitación fue que hubo dificultades de
comunicación presencial y a distancia a consecuencia de la de la crisis sanitaria que se está
viviendo y de la brecha digital existente en diversas comunidades rurales relacionadas con
el acceso y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación.
Durante el desarrollo del proyecto de intervención se lograron detectar en los

docentes necesidades de capacitación referentes a las dificultades de aprendizaje en los
alumnos, tema en el cual no basta con identificar la existencia de éstas, sino la posible
causa de ellas, así como conocer al niño, en su totalidad, entendiendo su problemática
específica, ayudándole a descubrir sus fortalezas y debilidades y enseñándole estrategias de
apoyo que le permitan tener éxito en el aprendizaje desde su diversidad.
51
Un aspecto por retomar en futuros proyectos de intervención es tratar de asegurar la
posibilidad de implementar en los alumnos los talleres de estrategias de lecto-escritura
diseñadas por los docentes, a fin de poder identificar áreas de oportunidad, evaluar y
obtener resultados del desempeño de los participantes.
El presente proyecto de intervención permitió dar cuenta de la importancia y

necesidad que tiene el docente de evaluar el aprendizaje del estudiante, lo cual debe realizar
en cada actividad o a lo largo de un periodo continuo y llevarla a cabo de manera
permanente e integral, así como se pretende que sea el desarrollo del aprendizaje en el
estudiante.
Es de vital importancia en el desarrollo de cursos de capacitación la actitud,

disposición y motivaciones del docente para establecer ambientes propicios para el
aprendizaje y mantener el interés por la actualización permanente. Es necesario dirigir las
capacitaciones identificando las necesidades institucionales, del cuerpo docente y reconocer
los intereses educativos del momento a fin de obtener mejoras sustanciales en la enseñanza
dentro de las aulas y en el aprendizaje de los alumnos.
5.2 Entrega de resultados a la comunidad
Se diseñó y compartió una invitación para la entrega de resultados a la comunidad

educativa (Apéndice K). Los resultados se compartieron de manera virtual/sincrónica por
medio de la plataforma Zoom el día sábado 11 de septiembre a las 7 pm (Apéndice L). En
la reunión se dio la bienvenida a todos los presentes y posteriormente se procedió a la
entrega de resultados utilizando una presentación de Power Point (Apéndice M), en donde
se mostraron las etapas del proyecto de intervención, así como las actividades que se
realizaron en conjunto con los profesores que fueron capacitados. En el evento se contó con
la presencia de seis docentes, todos de diferentes escuelas, sólo una maestra que llevó el
curso de capacitación en estrategias de lecto- escritura estuvo presente en la reunión.
Durante el evento los docentes se mostraron reservados en sus comentarios. Es

importante mencionar que los seis docentes trabajaban en escuelas diferentes, sólo una
maestra fue la que participó durante el evento emitiendo su punto de vista y quien opinó lo
siguiente:
52
Es muy importante este tipo de proyectos que usted desarrolló tanto
para las escuelas como para el personal docente debido a la
problemática que realmente estamos viviendo sobre el dominio de la
lecto-escritura, sabemos que esta es una problemática que está en el
aula y que se está viviendo actualmente, le comento que agradecemos
mucho su atención y el espacio que nos han brindado a cada uno de
nosotros como docentes en este proyecto, sin embargo nos hubiera
servido mucho más que todo esto se hubiera llevado a cabo en el aula,
y esperemos que una vez que regresemos a las aulas como en el caso
de algunas escuelas que ya están regresando a clases pues que lo
podamos implementar todas las estrategias que se abordaron y que
nos brindó usted, muchas gracias.
Se agradeció a los docentes por su valiosa asistencia y participación al evento de

entrega de resultados. Cabe destacar que la experiencia vivida en el proyecto de
intervención fue desafiante, porque a pesar de las dificultades que se vivieron en el
transcurso del proyecto éste se pudo llevar a cabo. Se espera que el entusiasmo emitido en
la rendición de cuentas se transforme en acciones de seguimiento a las recomendaciones
brindadas que den cuenta de los logros en la adquisición y dominio de la lecto-escritura en
los alumnos (Apéndice N).
5.3 Posición de la autora
Los aprendizajes generados con el proyecto de intervención fueron significativos

debido a la diversidad de elementos teóricos integrados en el curso de capacitación. En
cuanto al desarrollo del proyecto, la etapa diagnóstica arrojó la necesidad y aceptación que
tendría conocer diferentes estrategias de enseñanza de la lecto-escritura por parte de los
docentes. Sin embargo, en la etapa de intervención se evidenciaron algunas dificultades en
relación a la disposición de los docentes que fueron invitados inicialmente para llevar la
capacitación, con lo cual se optó por invitar a otros docentes para que recibieran la
capacitación, quienes respondieron positivamente y con entusiasmo para llevar a cabo el
curso. Esto me dejó un gran aprendizaje: considerar la importancia de la “cultura de
mejora”, como elemento actitudinal, de visión y misión entre los participantes de un
colectivo institucional.
El desarrollo e implementación del presente proyecto de intervención, me dejó importantes

aprendizajes, en particular, sobre el diseño de cursos de capacitación, la importancia del
53
proceso de acompañamiento a los docentes ya sea en modalidad en línea o virtual, ya que
brinda oportunidades para autogestionar tiempos y procesos de aprendizaje. Me quedó más
claro que los retos que enfrenta la educación son muchos, plantear soluciones y llevarlas a
cabo debe ser un esfuerzo social, conjunto y coordinado.
La Maestría en Educación ha enriquecido mi formación tanto personal como

profesional, me brindó conocimientos, habilidades y competencias necesarias para
desarrollar proyectos de intervención, aplicar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro
de múltiples contextos, promover actividades de innovación educativa dentro de mi campo
laboral, desarrollar habilidades de investigación y búsqueda de información aplicados a las
necesidades de mi práctica educativa. Sin duda, me quedan grandes retos por delante para
continuar aprendiendo no solo conocimientos sino también habilidades, actitudes y valores,
y poder transmitirlos a toda la comunidad educativa, por supuesto con apoyo de las
familias, las instituciones y la sociedad en general.
54
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Textos de didáctica de la lengua y la literatura. (47) Barcelona, Paidos.
63
Apéndices
Apéndice A. Consentimiento informado
FORMA DE CONSENTIMIENTO
“PROYECTO DE INVESTIGACIÓN APLICADA I”
Por medio de la presente quiero invitarle a participar en un estudio que
estoy realizando sobre diagnóstico de necesidades de intervención. Yo soy
Jaqueline Vega Velázquez alumna de la materia “Proyecto de investigación
aplicada I” del programa de Maestría en Educación. Este estudio está siendo
realizado por mí para realizar mi proyecto de intervención y poder obtener el grado
de Maestría, con el respaldo de las autoridades del Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey. Se espera que en este estudio participe una
muestra de 20 participantes.
Si usted decide aceptar esta invitación, su participación consistirá
básicamente en contestar la encuesta del diagnóstico de necesidades y
subsecuentemente participar en un curso-taller que se llevará a cabo el próximo
año, el cual tendrá una duración de 4 semanas, posteriormente se informará la
duración del curso por cada semana. como miembro de un colectivo docente,
pretendo abordar temas relacionados de manera directa con la práctica
profesional desarrollada en el aula por el docente, diseñando un taller para brindar
estrategias didácticas de la Lecto-escritura en primaria.
Toda información obtenida en este estudio será estrictamente confidencial.
Si los resultados de este estudio son publicados, los resultados contendrán
únicamente información global del conjunto de las personas participantes.
Su participación en este estudio es voluntaria. Si usted decide participar
ahora, pero más tarde desea cancelar su participación, lo puede hacer cuando así
lo desee sin que exista problema alguno.
Si tiene alguna pregunta, por favor hacerla. Si tiene alguna pregunta que
quiera hacer más tarde, responderé gustosamente. En este último caso, podrá
localizarme a mí: Jaqueline Vega Velázquez Cel. 6441498753, correo:
A01685504@itesm.mx, jaque368@hotmail.com o a mi asesor Mtra. Leticia
Cuervo, correo: leticiacuervo@tec.mx. Si desea conservar una copia de esta
carta, solicítamela y se la daré.
Si usted decide participar en este estudio, por favor anote su nombre, firma
y fecha en la parte inferior de esta carta, como una forma de manifestar su
aceptación y consentimiento a lo aquí estipulado. Recuerde que podrá cancelar su
participación en este estudio en cualquier momento que lo desee, aun cuando
haya firmado esta carta.
________________________ ______________________
_____________________
Nombre del Participante Firma
Fecha
64
________________________ ______________________ _____________________
Nombre del Investigador Firma
Fecha
Apéndice B. Encuesta a docentes
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
El siguiente instrumento de investigación se utilizará con el fin académico de llevar

a cabo una detección de necesidades que permita elaborar un Proyecto de intervención con
base en un curso- taller de capacitación docente el cual brindará estrategias didácticas de
lecto-escritura.
Esta encuesta forma parte de la materia “Proyecto de investigación aplicada I” en la
cual su servidora Jaqueline Vega Velázquez en calidad de alumna busca obtener el grado de
Maestría en Educación por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.
La información recabada en esta encuesta será estrictamente confidencial y será
utilizada con fines exclusivamente de investigación.
1.- Sexo:
___M ___F
2.- Rango de edad:
__Entre 20 y 25 años
__Mayor de 60 años
3.- Nivel de formación académica:
__Técnico superior universitario __Licenciatura __Maestría __Doctorado
4.- Experiencia docente:
_________ Años ________ Meses

65
5.- ¿Ha recibido capacitación docente durante los últimos dos años?
___Sí ___No
6.- ¿En qué temas ha sido capacitado?
__Lecto-escritura
__Matemáticas
__Evaluación del aprendizaje
__Uso de herramientas digitales
7.- ¿En qué temas considera que necesita capacitación?
__Lecto-escritura ___Comprensión lectora __Matemáticas Otro: _________
8.- ¿Qué herramientas tecnológicas utiliza en sus clases?
__Computadora __Laptop __Tableta __Teléfono inteligente Otro: ___ __No utilizo
9.- ¿Grado escolar al que atiende?
__1° __ 2° __3° __4° __5° __6°
10.- ¿Tiene alumnos que aún no han consolidado la lecto-escritura?
__Sí __No
11.- ¿Cuáles son los principales problemas que ha identificado en sus estudiantes,
relacionados o asociados con la lecto- escritura?
_____________________________
_____________________________
12.- ¿Qué método para la enseñanza de lecto-escritura utiliza con sus alumnos?
_____________________________
13.- ¿En qué modalidad prefiere llevar a cabo una capacitación?

___Presencial ____Presencial/virtual ____Virtual
14.- ¿Cómo prefiere el desarrollo de una capacitación?

___Individual ___Colaborativo
15.- ¿Cuántas horas de capacitación estaría dispuesto a tomar durante 4 semanas?

___2 horas por semana, durante 4 semanas
66
Gracias por su participación
Apéndice C. Encuesta a docentes.
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

El siguiente instrumento de investigación se utilizará con el fin académico de llevar
a cabo un diagnóstico de necesidades que permita elaborar un Proyecto de intervención con
base en un curso- taller de capacitación docente el cual brindará estrategias didácticas de
lecto-escritura.
Esta encuesta forma parte de la materia “Proyecto de investigación aplicada I” en la
cual su servidora Jaqueline Vega Velázquez en calidad de alumna busca obtener el grado de
Maestría en Educación por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.
La información recabada en esta encuesta será estrictamente confidencial y será
utilizada con fines exclusivamente de investigación.
1. ¿Grado escolar al que atiende? _____________________________

2. ¿En qué temas ha sido capacitado durante los últimos dos años?
______________
3. ¿De qué manera han impacto las capacitaciones que ha tenido en los últimos
dos años, en su labor docente? ____________________________
4. ¿En qué modalidad han sido las capacitaciones que ha tenido en los últimos
dos años?
____Presencial
____Virtual
____Mixta
5. ¿Qué es lo que más le ha gustado de las capacitaciones que ha llevado a cabo?
_________________________________________________
¡Gracias por su participación!
67
Apéndice D. Diseño del curso de capacitación
68
69
70
Apéndice E. Registro de asistencia al taller.
71
Apéndice F. Diseño de intervención
Diseño de estrategia de intervención

Equipo 1
OBJETIVO: Favorecer el aprendizaje de la lecto-escritura a través de la estrategia “Mapa
de palabras con el fin de mejorar los procesos y habilidades comunicativos en los niños y
niñas de segundo grado de primaria.
Estrategia de Grado: 2° primaria Fecha: 19
intervención: de abril
Mapa de palabras
Aprendizaje Secuencia de actividades Recursos y
esperado materiales
Escribe textos Solicite a sus estudiantes que realicen equipos de trabajo Dibujo de
sencillos de tres integrantes. mapa de
donde Pida a sus estudiantes que realicen un mapa como el palabras.
describe siguiente y elija una palabra poco conocida por ellos:
personas o Lápiz
lugares
Pizarrón
Plumón
Pida que escriban la definición, los alumnos deberán ir

llenando su mapa, por ejemplo: ¿Qué significa pequeño?
Ejemplo de oración: Los mosquitos son pequeños.
Solicite a los alumnos que escriban sinónimos y

antónimos de la palabra pequeño.
¿Un sinónimo de pequeño?
¿Un antónimo de pequeño?
Comente con los alumnos sus mapas de palabras, anote las
palabras más frecuentes y las menos frecuentes.
Pregunte a sus estudiantes cómo se sintieron al realizar la
actividad y que fue lo que más les gustó.
Ejercite con sus alumnos esta actividad 3 veces por
semana, con ello favorece la amplitud del vocabulario.
72
Apéndice G. Actividad tema 4.
73
Apéndice H. Encuesta de satisfacción.
Encuesta de satisfacción del curso recibido

La presente encuesta tiene como objetivo conocer la opinión respecto al desarrollo del curso de
capacitación “Estrategias de lectoescritura en primaria” impartido por Psic. Jaqueline Vega.
Evaluación al capacitador
1.- Demuestra los conocimientos necesarios para el desarrollo del curso
_Malo _Regular _Bueno _Muy bueno _Excelente
2.- Planea actividades prácticas que fomenten la comprensión de los contenidos.
3.- Fomento a la participación de los asistentes.
Metodología
4.- El formato (sincrónico/asincrónico) en que se llevó a cabo el curso fue adecuado.
5.-Te sentiste cómodo(a) para opinar, reflexionar y aportar tus experiencias.
6.- El número de sesiones y temas para la realización del curso han sido adecuados.
Recursos técnicos y didácticos
7.-El material proporcionado ha sido suficiente para el desarrollo del curso.
8.-La documentación entregada es comprensible y actualizada.
9.- Recomendaría que el taller se ofreciera como parte de la capacitación docente en otras
instituciones.
10.- Qué recomienda o sugiere como área de mejora de la capacitación:

________________________________________________________________
¡Gracias por su participación!
74
Apéndice I. Evidencias del curso de capacitación.
75
76
77
Apéndice J. Lista de cotejo tema 3.2
78
Apéndice K. Oficio de invitación para entrega de resultados.
79
Apéndice L. Fotos de reunión por medio de la plataforma Zoom.
80
81
Apéndice M. Plantillas Power Point utilizadas en el evento.
82
Apéndice N. Reporte de entrega de resultados
83
Apéndice O. Currículum Vitae
84

Capacitación docente en estrategias de lecto-escritura

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Capacitación a docentes de primaria en estrategias de lecto-escritura

Proyecto que para obtener el grado de: Maestría en Educación

Jaqueline Vega Velázquez

Asesor tutor: Mtra. Leticia Cuervo

Asesor titular: Dra. Josefina Bailey

Monterrey, N.L Octubre de 2021

A mis hijas y esposo, por su apoyo incondicional, por su comprensión en momentos de

Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey por permitirme

El propósito del presente proyecto de intervención fue el diseño e implementación de un

Tabla 3. Programación de actividades……………………………………… 30

Tabla 4. Programación de actividades……………………………………… 31

Tabla 5. Programación de actividades……………………………………… 32

Tabla 6. Recursos del proyecto……………………………………………… 32

Tabla 7. Recursos del proyecto……………………………………………… 33

Tabla 8. Recursos del proyecto……………………………………………… 33

Tabla 9. Resultados cuadro comparativo tema 1…………………………… 38

Tabla 10. Resultados mapa mental tema 2.1………………………………. 40

Tabla 11. Resultados cuadro comparativo tema 2.2……………………….. 41

Tabla 12. Resultados tema 4………………………………………………… 43

Tabla 13. Resultados tema 3………………………………………………… 44

Tabla 14. Resultados de la encuesta de satisfacción………………………… 46

En el presente capítulo se expone el planteamiento general del problema, se

1.1. Antecedentes del problema

El lenguaje y la comunicación se constituyen en aspectos relevantes para desarrollar

Educar a los estudiantes en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer

Según Vygotsky (1977), la escritura representa un sistema de mediación semiótica

Por su parte, Teberosky (2000) cuando se refiere a la escritura, refleja claramente la

Entonces, la lectura es, de acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación para la

Recientemente, los resultados de las pruebas internacionales sobre lectura como el

La Encuesta Nacional de Lectura 2012 reportó una disminución en torno al hábito

El presente proyecto se llevó a cabo en tres escuelas primarias públicas ubicadas al

En Navolato hay un total de 133 hogares, 65 tienen piso de tierra y unos 16

Se menciona a continuación la identificación y descripción de la problemática a

1.2.1. Descripción de la problemática. El aprendizaje de la lectura y de la escritura

Ferreiro (1989) pedagoga, psicóloga y escritora reconocida internacionalmente por

Prieto (2012) en su libro Estrategias de enseñanza-aprendizaje comenta que las

1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. Según Barraza

El cuestionario del apéndice B estuvo conformado por 15 ítems, de los cuales 12

Figura 1. Total de alumnos que no han consolidado la lecto-escritura.

En cuanto al método que utilizan los docentes para la enseñanza de la lectoescritura

¿Qué método para la enseñanza de la lecto-escritura utiliza con sus alumnos?

Método global Fonético- Silábico Silábico- Global

De todo un poco Método global Método Global

Silábico- Global Diferentes métodos Silábico- Ecléctico

Herramientas Digitales 10 docentes

Figura 2. Temas en los que el docente considera que necesita capacitación.

Teniendo en cuenta lo anterior y los resultados obtenidos en el diagnóstico de

Tal como menciona Reyes (2004), el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura

Por lo que, de no pensar en solucionar la necesidad descrita anteriormente se puede

2.1 Capacitación docente

La capacitación es un proceso de vital importancia dentro de cualquier organización,

Espinosa (2012) afirma que la capacitación es la acción destinada a incrementar las

El proceso de aprendizaje al que se somete una persona a fin de

Es necesario afrontar los retos, metas, misión y visión a través de la responsabilidad,

El aprendizaje profesional docente es un proceso complejo que requiere la

La práctica docente inicial no es suficiente para innovar el proceso educativo que

La escuela es el principal referente en la preparación y formación del ser humano en

En un estudio realizado por Barber y Mourshed (2008) han encontrado que la

2.2 Escritura y aprendizaje

La idea de que la lengua escrita ha transformado la consciencia humana porque

Según Piaget (1973), la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la

Vygotsky (1979) menciona que la escritura es un sistema simbólico de segundo