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BITIA SANCHEZ HUAMAN

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CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Antecedentes de la investigacin

Existen diversas investigaciones que han trabajado las variables desempeo

docente, as como otras que han trabajado sobre el aprendizaje en los estudiantes,
pero ninguna que se haya trabajado en el marco muestra en el que nos abocamos
empiezo por presentar aquellas que sirven de antecedentes para la presente
investigacin.

Reyes, E. T. (1988), en su tesis titulada Influencia del programa curricular y del

trabajo docente, en el aprovechamiento escolar en Historia del Per de alumnos del
tercer grado de educacin secundaria, de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, sostiene en una de sus conclusiones que Un trabajo docente basado en
un conocimiento terico apropiado puede superar en mucho el carcter
academicista, memorstico y tradicional del programa curricular vigente de Historia
del Per y como una de sus consecuencias pedaggicas para mejorar los niveles
de calidad de un sistema educativo es muy necesario atender la variable trabajo
docente. Se ha visto que esta variable tiene un efecto altamente significativo sobre
el aprovechamiento.

Asimismo, las investigaciones en relacin al desempeo docente del Per han sido
bien claras, puesto que segn la OCD (2008): En un esfuerzo por elevar los
niveles de la educacin, el gobierno peruano intent mejorar la fuerza laboral
docente, al exigir evaluaciones para los maestros. Atraer a los candidatos a las
plazas docentes es un primer paso para mejorar el desempeo. Esto quiere decir
que a una mayor preparacin y capacitacin, habr mejoras en el sistema
educativo.

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Por otro lado, la ABUIES (2004), seala que: La evaluacin de la actividad docente
es una actividad que actualmente preocupa a todas las instituciones educativas
independientemente del nivel formativo que stas atiendan. La mayora de los
mecanismos e instrumentos para la evaluacin docente se derivan de las
investigaciones sobre el papel del maestro en el proceso de enseanza aprendizaje
que, a partir de distintas vertientes y enfoques, han tratado de explicar la influencia
del docente en el aprendizaje de los estudiantes.

Orellana G.; Ramn M.& Bossio S. (2009) de la Universidad Nacional del Centro
del Per desarrollaron un estudio titulado: Clima organizacional y desempeo
docente en la facultad de Ciencias de la Comunicacin, de tipo correlacional con
el propsito de caracterizar el clima organizacional y el desempeo docente, y
determinar la existencia de relacin entre estas variables, en los profesores de la
facultad de Ciencias de la Comunicacin. Emplearon una muestra de 18 docentes,
aplicaron la Escala del Clima Organizacional de R. Likert y recogieron informacin
de 250 alumnos que evaluaron el desempeo docente de sus profesores a travs
de una asignatura a su cargo con Escala del Desempeo Docente de J. Aliaga, et
al. Los resultados que se obtuvieron para el clima social (X=218,06) y el desempeo
docente (X=143,01) lo que indican que se encuentran por encima del promedio
ideal, no encontraron relaciones significativas entre las variables de estudio (r=0,13,
p=0,60).

Dicho estudio concluye que el clima social es adecuado, el desempeo docente es

regular y que no existe relacin entre el clima y el desempeo. Dentro de sus
recomendaciones sugieren realizar estudios en muestras ms grandes y mejorar a
travs de capacitaciones el desempeo docente.

Marcial D. (2007), de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, desarroll una

investigacin para optar el Grado Acadmico de Doctor en Psicologa, titulada
Fuentes de presin laboral y satisfaccin laboral en docentes de universidades
estatales y universidades privadas de Lima Metropolitana.

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La investigacin fue de tipo correlacional dado que analiz la relacin entre las
fuentes de presin laboral y la satisfaccin laboral de los docentes universitarios de
Lima Metropolitana. Utiliz un diseo de tipo transeccional, correlacional y
comparativo. La muestra estuvo conformada por 506 docentes obtenida por un
muestreo probabilstico polietpico por conglomerados.

Los instrumentos que se utilizaron fueron: Cuestionario de datos personales, Escala

de Satisfaccin Docente y el Inventario de presiones a las que se enfrenta el
docente.

La escala de satisfaccin docente incluyeron los factores: Satisfaccin Intrnseca y

Satisfaccin Extrnseca. El cuestionario de presin esa las que se enfrenta el
profesor midieron cuatro factores: derivadas de la labor educativa en el aula,
derivadas de la vida cotidiana en el aula, originadas por la organizacin educativa
y derivadas de la carrera docente.

Producto de dicha investigacin, llegaron a la conclusin que las fuentes de presin

laboral y la satisfaccin laboral se relacionan de manera inversa en los docentes
universitarios de Lima Metropolitana. La satisfaccin laboral y las fuentes de presin
laboral de los docentes de universidades estatales difieren de los docentes de
Universidades Privadas de Lima Metropolitana.

Asimismo, concluyeron que los factores de las fuentes depresin laboral influyen
sobre los factores de la satisfaccin laboral. Se encuentra diferencias en la
satisfaccin laboral y en las fuentes de presin laboral entre los docentes en
ejercicio en una o varias universidades y el tipo de centro de formacin profesional.
Adems encontraron diferencias en las fuentes depresin laboral en la variable
estado civil.

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Gutirrez (2003) en su investigacin Relacin entre el desempeo docente y el

rendimiento acadmico de estudiantes de la EBR de Lima Metropolitana en el ao
2003 presenta una investigacin de naturaleza correlacional descriptiva y de
diseo analtico factorial en la que sobre la base de una muestra probabilstica y
estratificada segn sexo, especialidad y tamao establecido a un nivel de
confiabilidad del 95%, se trat de establecer si el desempeo docente en aula se
relacionaba o no con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la EBR de
Lima Metropolitana. En tal propsito, se estudiaron las dimensiones de didctica,
personalidad, motivacin y orientacin en la variable desempeo docente,
incluyendo 11 indicadores en total; asimismo, la dimensin cognicin acadmica
correspondiente a la variable rendimiento acadmico, considerando un solo
indicador.

Finalmente, y luego de una amplia discusin epistemolgica Gutirrez (2003)

menciona que:

Acerca del desempeo docente y el rendimiento acadmico, se acepta la

subhiptesis alterna 1, que sostiene que el promedio del rendimiento acadmico
del grupo de alumnos que tuvo profesores con desempeo eficiente, es mayor que
el promedio del grupo de alumnos que tuvo profesores con desempeo no
eficiente. (p. 98)

Barriga (1985) en su investigacin Influencia del docente en el rendimiento del

alumno realiz esta investigacin descriptiva con un diseo de anlisis factorial
aplicada a una muestra aleatoria de 90 docentes de centros escolares estatales
seleccionados a nivel nacional.

De esta manera Barriga (1985) concluye que:

Los factores docentes considerados explican el 51.16% de la varianza del

rendimiento de los alumnos en el rea de matemtica. Entre tales factores, se hall

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que la forma democrtica-afectuosa de conduccin y la organizacin pedaggica

del docente es responsable del 26%, la capacidad numrica del 15% y el
ascendiente como rasgo de la personalidad docente del 2%, dndose tal influencia
en sentido negativo en los diversos factores con excepcin del ascendiente. (p. 75)

En general, parece ser que los factores docentes en la determinacin del

rendimiento escolar, dependen del rea curricular y el tipo de rendimiento, aunque
la variable conduccin y organizacin pedaggica presenta incidencias de mayor
significatividad; adems, los aspectos conductuales y actitudinales de los docentes
parecen ser ms importantes que los cognoscitivos.

Gamez (1997) realiz la investigacin titulada Evaluacin del rendimiento

acadmico en la asignatura de Matemtica en Educacin Primaria. Este trabajo
fue aplicado en instituciones pblicas y privadas de Lima. La tesis fue presentada
para optar el grado acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin. Trabajo
en el cual el problema es la necesidad que existe de medir el rendimiento en
matemtica, dado que en los ltimos aos se han planteado observaciones acerca
de los niveles de rendimiento de los educandos en matemtica y urgen para tomar
decisiones optimizadoras en los diferentes niveles.

El trabajo consta de tres instrumentos: una encuesta y dos exmenes de

conocimientos. La encuesta contiene preguntas generales acerca de la actitud de
los alumnos y los exmenes incluyen temas del programa vigente. En la siguiente
etapa se hizo el anlisis de los datos de los tems, tanto de la encuesta como del
examen.

Se consider el concepto de evaluacin vigente en los aportes de Ferry Tenbrick y

Yolanda Cano en el I Seminario Taller de Tecnologa Educativa, as como los
considerados por Bloom, Hasting, Manaus e Hilda Taba.

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En el diagnstico y evaluacin de la investigacin que realiza Gamez (1997), halla

que:
El mejoramiento de la enseanza de la matemtica en Educacin Bsica Regular,
es difcil por el elevado nmero de alumnos, as como por la cantidad de profesores
que dejan las aulas por diferentes motivos, adems concluye que el rendimiento
promedio fue de 11.8, lo que se considera de manera regular. De las encuestas se
concluye que el 80% tiene una actitud favorable hacia la matemtica y el 20% tiene
una actitud desfavorable.

Albarracn (1972) en su investigacin Correlacin entre rendimiento acadmico y

hbitos de estudio en alumnos varones del primer, tercer y quinto grado de
educacin primaria en colegios de pueblos jvenes y del radio urbano del Callao
desarroll un estudio analtico descriptivo de diseo correlacional en una poblacin
de 34 387 alumnos y una muestra representativa de 869.

As Albarracn (1972) concluye que:

No existe relacin significativa entre hbitos de estudio y rendimiento acadmico.

Adicionalmente, se hall que los promedios de resultados en hbitos de estudio en
ambos grupos (marginal y urbano), son muy pobres, al punto que el 48.2% de la
muestra total presenta rendimientos debajo de cero.

Quea y Alvarado (1994) en su investigacin Aspectos socioeducativos y su

relacin con el rendimiento acadmico en 1994, plante un estudio analtico
descriptivo de diseo correlacional efectuado bajo el auspicio del Instituto de
Investigaciones Educativas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Concluye Quea y Alvarado (1994) que:

El nivel econmico se relaciona mucho con el rendimiento acadmico. Asimismo,
se estableci que el nivel intelectual y los hbitos de estudio tienen un valor

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predictivo del rendimiento acadmico. Adems, el 62.55 de los alumnos de la

muestra tienen hbitos de estudios inadecuados.

Domnguez (1999) realiz la investigacin titulada Incidencia del desempeo

docente y la metodologa didctica en el rendimiento acadmico - Lima. Trabajo
en el que se emple el diseo de anlisis factorial 2 x 2 (estudio de dos factores a
dos niveles de tratamiento cada uno), efectundose dos tratamientos con muestras
de alumnos de quinto y sexto grado, de la institucin educativa Nuestra Seora de
Guadalupe y los otros dos tratamientos, con alumnos del mismo grado pero
diferentes instituciones, esta vez de la institucin educativa Nuestra Seora de las
Mercedes.

Evaluados los resultados, Dominguez (1999) halla que:

Los factores eficiencia del desempeo docente y empleo de mtodos didcticos

centrados en el aprendizaje, influyeron significativamente en el rendimiento
acadmico de los alumnos de la muestra.

Olivos (2000) realiz la investigacin titulada Optimizacin de las competencias

para elevar el rendimiento acadmico en alumnos de primaria Es un estudio
analtico descriptivo en base a una muestra representativa de 2998 alumnos del
sexto grado de la institucin educativa Ral Porres Barrenechea, a quienes se
aplic el Inventario de Hbitos de Estudio CASM-85 (adaptado), y el Test de
Inteligencia D-48 de Anstey.

As Olivos (2000) Concluye que:

El principal factor que determina el bajo rendimiento de los alumnos pese a no

tener problemas de inteligencia ni emocionales, son las deficiencias en sus hbitos
de estudios, aunque se estima que el complejo de recursos del constructivismo

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integral, tales como los mapas conceptuales, tienden a optimizar el desempeo

estudiantil en competencias involucradas en el rendimiento acadmico.

Martnez (1997) en su investigacin Factores condicionantes del rendimiento

escolar y perfil de alumnos con alto rendimiento (Madrid), plante un estudio
analtico-descriptivo con el propsito de identificar y erradicar los factores
generantes de bajos rendimientos, los que se hallan ntimamente ligados a los
niveles de aprendizaje.

As Martnez (1997) identific tres grupos de factores condicionantes del

rendimiento escolar:

Psicolgicos (rasgos de personalidad y aptitudes intelectuales), pedaggicos

(hbitos y tcnicas de estudio, estilos de enseanza-aprendizaje) y sociales
(ambiente familiar, escolar, grupal, etc.), entre los de mayor relevancia. En cuanto
al perfil del alumno con alto rendimiento, se hall: buena aptitud verbal,
perseverancia, hbitos de estudio, dominio 10 de tcnicas, intereses cientficos,
organizacin e integracin al centro escolar, buen uso del tiempo libre y apoyo
familiar.

Sulca (1997) realiz el trabajo de investigacin titulado Evaluacin del aprendizaje

de la matemtica en educacin primaria, aplicado en escuelas estatales. Esta es
una investigacin de tipo descriptivo correlacional.

En esta investigacin Sulca (1997) hace referencia de tres etapas esenciales:

En la primera etapa con el diagnstico realizado se demuestra que los docentes de
la asignatura de Matemtica en la Educacin Bsica Regular, no hacen un trabajo
riguroso en el diseo, ejecucin y evaluacin de las pruebas o exmenes que
realizan durante el ao escolar. En una segunda etapa se dieron las pautas
adecuadas para el planteamiento y elaboracin de los tems de los tests o pruebas
de conocimiento. En una tercera y ltima etapa, se construyen pruebas

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estandarizadas, las que cumplen con los requisitos bsicos de confiabilidad y

validez de un test, procedindose luego a la experimentacin de estas pruebas con
un nivel aceptable.

Muoz y Guzmn (1991) realizaron la investigacin titulada Calidad docente e

insumos fsicos de las escuelas como factores del rendimiento escolar en
educacin primaria (Mxico D.F). Es una investigacin descriptiva de anlisis
factorial efectuada con el propsito de explorar los componentes de los factores
endgenos antedichos. Con respecto a la calidad del desempeo docente,
consideraron su escolaridad, planeacin y organizacin de las labores escolares,
ejecucin de las mismas y su evaluacin, seleccionndose una muestra de 60
docentes y 600 alumnos de condicin econmica-social media- baja.

Desde una ptica ms amplia, la conclusin ms importante que se obtuvo fue:

Que ambos factores (calidad del desempeo docente e insumos fsicos), slo
lograban explicar el 10.8% de la varianza del rendimiento escolar (evaluado va
conocimientos en matemtica y lenguaje) y que el factor docente considerado en
forma aislada, slo explicaba el 5.8%. Esto indicara que la significatividad del factor
docente es bastante reducida 11 para el caso del rendimiento de estudiantes de
estratos desfavorecidos de la sociedad.

Nieves (1997) realiz la investigacin titulada Desempeo docente y clima

organizacional en el Liceo Agustn Codazzi de Maracay- Estado de Aragua -
Venezuela. Es una investigacin de campo no experimental y tipo descriptivo-
correlacional de corte transversal o transeccional, en la que se seleccion una
muestra probabilstica al azar simple y estratificada de 35 docentes y 60 alumnos,
mediante procedimientos sistemticos y por afijacin proporcional. Se aplicaron las
Escalas Efido y Evado, as como el Cuestionario Descriptivo del Perfil del Clima
Organizacional, los que obtuvieron niveles excelentes de confiabilidad y validez.

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De esta manera Nieves (1997) concluye que: salvo algunas excepciones, existe
una relacin baja positiva y no significativa entre las variables bajo estudio
(desempeo docente y clima organizacional).

1.2. Planteamiento del problema

1.2.1. Problema general

Existe relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje de los estudiantes de las

Instituciones Educativas pblicas de la UGEL 04-COMAS?

1.2.2. Problemas especficos

Existe relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje cognitivo de los estudiantes

de la UGEL 04- COMAS?

Existe relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje procedimental de los

estudiantes de la UGEL 04- COMAS?

Existe relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje actitudinal de los

estudiantes de la UGEL 04- COMAS?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Determinar si el desempeo docente se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes

de la UGEL 04-COMAS

1.3.2. Objetivos especficos

Determinar si el desempeo docente se relaciona con el aprendizaje cognitivo de los

estudiantes de la UGEL 04- COMAS

Determinar si la el desempeo docente se relaciona con el aprendizaje procedimental de

los estudiantes de UGEL 04-COMAS

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Determinar si el desempeo docente se relaciona con el aprendizaje actitudinal de los

estudiantes de la UGEL 04 - COMAS

1.4. Justificacin e importancia

La importancia de esta investigacin radica en la preocupacin de saber el motivo del bajo

nivel de aprendizaje que se puede apreciar en las I.E. del distrito de Comas perteneciente
a la UGEL 04 y averiguar si esta tiene relacin con el desempeo que tienen los docentes
en dichas instituciones tanto pblicas como privadas.

1.1. Alcances y limitaciones

Las limitaciones que puede tener esta tesis seria la falta de colaboracin de algunos
directivos o docentes de las instituciones educativas del distrito de Comas perteneciente
a la UGEL 04, ya que el temor a un posible desprestigio de sus docentes negaran la
participacin de ellos en esta investigacin. Adems de otras limitaciones como son el
de factor tiempo y financiamiento; porque esto implica un trabajo constante y secuencial
para desarrollar la investigacin a su total plenitud.

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CAPITULO 2: MARCO TEORICO

1.1. Bases tericas

Las didcticas contemporneas

Brooks Adamas propuso un desafo a la educacin: Sabiendo que no se le puede
ensear todo a un nio, es mejor ensearle cmo aprender.
Si lo que se pretende es ensear cmo aprender, es menester dotar a los
estudiantes con herramientas apropiadas. Es tarea de quienes hacen su prctica
pedaggica desde este enfoque estructuralista velar por el desarrollo de la
estructura mental en la medida en que busquen desarrollar procesos de
pensamiento que vayan de lo concreto a lo abstracto, de lo lgico, a lo formal.
La Enseanza Para la Comprensin, busca desarrollar los procesos de
pensamiento; mientras promueve la adquisicin de desempeos operativos o
cognitivos, que permiten a los estudiantes pasar por diferentes niveles de
comprensin a la hora de interactuar con la sociedad y con el conocimiento. Por tal
motivo, en la clase se pasa de dar indicaciones como haga un listado de las fuentes
de energa a clasifique las fuentes de energa.
Con esta actividad, no solo tendr que saber cules son las fuentes de energa,
sino que tambin se ver obligado tanto a buscar los criterios para clasificarlas y la
forma de ejemplificar las conclusiones como a elegir las estrategias para comunicar

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lo encontrado. De Zubiria Samper, M. (2007: 238) Enfoques Pedaggicos y

Didcticas Contempornea. FiPC. Colombia.

El Proceso de informacin como teora de la mente

El procesamiento de informacin afirma que los sujetos construyen su propio
conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos, de acuerdo a la
estimulacin brindada con anterioridad, motivacin o el legado de la herencia; sin
explicar cmo construyen esas estructuras y procesos iniciales. As, el
procesamiento de informacin puede explicar cmo acta el sujeto ante una tarea
de decisin lxica, atribuyndole ciertas estructuras de memoria semntica, pero
no puede explicar cmo se han adquirido los conocimientos almacenados en la
memoria semntica. J.I. Pozo (2006:49).

El conocimiento como recurso estratgico de las organizaciones

Las economas nacionales y el desarrollo de un pas dependen de su entusiasmo

y de su capacidad de generar riqueza. Las sociedades industrializadas progresaron
enormemente desde el punto de vista econmico.

A mediados del siglo XX, la informacin, que haba constituido un valor emergente
y restringido en manos de unos pocos privilegiados comenz a dejar de serlo,
porque surgi por doquier, y su posesin, que antes supona un enorme valor
diferencial comenz pronto a dejar de serlo. Hasta esos momentos, contar con
informacin era la forma de poder para decidir de manera exitosa porque se
encontraba en manos de unos pocos privilegiados.

Sin embargo, el desarrollo de las Nuevas Tecnologas de Informacin y

Comunicacin, la facilidad en las comunicaciones, la facilidad de produccin, la
internacionalizacin del capital y la permanente lucha por la competitividad en
busca de un mercado cada vez ms reducido y exigente trajeron una nueva

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situacin. El capital no se encuentra ahora ya en el dinero, ni en la posesin de los

medios de produccin, sino en la cabeza de cualquier persona.

-Trabajador o no- que tenga una idea creativa y sea capaz de llevarla a cabo, y las
organizaciones confan en que los trabajadores la compartan para poder seguir
compitiendo en un entorno cada vez ms competitivo, se trata de todas aquellas
personas que toman decisiones en compaas, los que crean los que integran
tecnologas, los que tienen las ideas que producen o satisfacen necesidades.
Tobn, S.; Rial Snchez, A.; Carretero, M. A.; Garca, J. A. (2006:38-39-40-41).

Las condiciones del aprendizaje significativo

Cundo se produce el aprendizaje significativo? Segn Ausubel para que se
produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe
aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En
cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado
en s mismos. Un material posea significado lgico o potencial si sus elementos
estn organizados.
Los materiales estructurados con lgica se aprenden significativamente; para ello
es necesario adems que se cumplan otras condiciones en la persona que debe
aprenderlo. En primer lugar, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje
significativo. Dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe
tener algn motivo para esforzarse. Pozo J.I., (2006:123)

Docente en el proceso de aprendizaje

Ahora cumple un rol de mediador, organizador de situaciones de aprendizaje
adecuado y pertinente al logro de las competencias previstas. Analiza los procesos
de aprendizaje de los alumnos, sus caractersticas, sus intereses. Slo as podr
desarrollar actividades y estrategias pertinentes que involucren al alumno en su
aprendizaje; adems crea y facilita condiciones adecuadas para el aprendizaje.

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 16

Por lo tanto, tiene especial cuidado en la forma cmo presenta los contenidos, los
materiales; utiliza vocabulario y trminos adecuados a las caractersticas de los
alumnos. Valora sus experiencias previas y utiliza estrategias motivadoras para
recuperarlas o para favorecer el desequilibrio ptimo evitando un aprendizaje
repetitivo, favorece la interaccin profesor-alumno.

En las actividades en grupo de trabajo cooperativo contribuyen a generar

situaciones de conflicto, permitiendo la construccin de esquemas de conocimiento
mucho ms variados y profundos. Las tcnicas de trabajo en grupo como
rompecabezas, proyectos, etc. Son recursos que facilitarn estas interacciones y
para esto, el docente debe planificar cuidadosamente el proceso enseanza-
aprendizaje, decide qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y cundo evaluar.

Corrientes pedaggicas contemporneas

La pedagoga es una ciencia social como tal no solo cambia y se transforma con
las condiciones sociales, sino que tambin es susceptible de responder a diversos
enfoques que se han convertido en paradigma pedaggico.

Pedagoga de la transmisin: enseanza tradicional. El saber es lo ms

importante, se parte del supuesto de que al conocer y comprender se aprenden
tambin los procedimientos y se est en capacidad de operar con ellos. Es posible
clasificar los que ms saben y los que menos saben. Como buenos, regulares,
malos. Centrado en el profesor.

Pedagoga del adiestramiento: El aprendizaje es entendido como un proceso de

generacin y modificacin de conductas deseadas, lo fundamental es saber hacer,
la prioridad es el logro del desempeo eficiente y eficaz. El estudiante debe
demostrar lo aprendido. Centrado en el estudiante.

Pedagoga de la problematizacin: El aprendizaje es construccin de

conocimientos, proceso planteado por el profesor, a travs del desarrollo de

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actividades y resolucin de problemas, aprende-elabora-recrea conocimientos

tericos y prcticos. Es lograr la movilizacin y desarrollo de las habilidades
potenciales de cada estudiante.

El profesor debe interpretar el avance de cada uno, valorando el proceso, los

recursos que emple y la calidad de los productos logrados, centrado en actividades
la intencin, lograr conciencia crtica de la realidad. Educacin y nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin. (UARM-Lima).

Los cuatro pilares de la educacin

Segn Delors, la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente un volumen
cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos adaptados a la
civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Ya
no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de
conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites.
Se debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada
oportunidad que se le presente, de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer
saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Aprender a conocer: El incremento del saber, que permite comprender mejor las
mltiples facetas del propio entorno, estimula el sentido crtico y permite descifrar
la realidad.
Aprender a hacer: Ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y al
mismo tiempo como adaptar la enseanza al futuro.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems: Concebir una educacin
que permitiera evitar los conflictos o soluciones de manera pacfica, fomentando el
conocimiento de los dems de sus culturas y espiritualidad; la idea de ensear la
no violencia, es una tarea ardua.
Aprender a ser: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad
individual, espiritual. Todos los seres humanos deben de estar en condiciones de
un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar

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por si mismo que deben hacer en las diferentes circunstancias de su vida. Laza, S.
y otros (2005:02).

Motivacin y estrategias de aprendizaje

Los alumnos no aprenden porque no estn motivados, esto es, porque sus metas,
sus intereses, no les inducen a poner en juego el esfuerzo y las estrategias
adecuadas para aprender, es necesario examinar, primero con qu metas e
intereses afrontan los alumnos las actividades acadmicas.

Segundo, que caracteriza su forma de afrontar el aprendizaje; y, tercero, qu pautas

de actuacin docente son ms adecuadas para crear una motivacin adecuada y
para estimular el uso de estrategias de aprendizaje efectivas en funcin del modo
en que interactan con las caractersticas previas de los alumnos.

El sistema metodolgico propicia la revisin permanente del propio saber didctico

y de la teora de la enseanza (cultural, humanista, tecnolgica, etc.) que da sentido
a las acciones formativas y orienta el aprendizaje. Garca-Valcrcel, A.; Muoz-
Repiso (2001:80-81-151)

Motivacin: Estado dinmico que vara en cada persona incita deliberadamente a

elegir una actividad y a comprometerse con ella y a perseverar hasta el fin.

Motivacin segn metas, El yo, el orgullo del xito, ser el mejor... (Motivacin
personal). La valoracin social (motivacin emocional) Valoracin en el estudio, el
trabajo (motivacin instrumental) recompensas.

Factores en la motivacin de un estudiante

- Relacionados con la situacin vital: familiares, profesionales, sociales.

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- Factores personales: cognitivos, de personalidad, estudios previos, estrategias de

aprendizaje disponibles, experiencias (y sentimientos) previos, habilidades
comunicativas y tecnolgicas.

- Relacionados con la actividad del estudio o tarea a realizar: aspectos

institucionales, caractersticas del curso, relacin con el profesorado,
caractersticas de las tareas a realizar.

Estilo de aprendizaje

Alonso, Gallego y Honey (2005: 110-11) plantean la oportunidad de hacer una

equiparacin del proceso cclico de aprendizaje; en el que se basan las teoras de
los estilos de aprendizaje, siendo las fases:

Fase activa: Reunir la informacin

Fase Reflexiva: Anlisis de la documentacin
Fase Terica: Estructurar y sintetizar esa informacin
Fase pragmtica: Aplicar la informacin, eligiendo un instrumento , una muestra, un
mtodo y llevarlo a la prctica.

Definen estilo de aprendizaje como "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos

que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Siguiendo a
David Kolb identifican 4 estilos:

Segn ellos, el proceso de aprendizaje es un proceso cclico que implica los 4

estilos aprendizaje bsico:

- "Primero se toma informacin, se capta (estilo activo).

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- Se analiza (estilo reflexivo).

- Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos

anteriores (estilo terico).

- Se lleva a la prctica, se aplica, se experimenta (estilo pragmtico)". Segn su

estilo de aprendizaje ("rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan
y responden a sus ambientes de aprendizaje"), unos estudiantes harn de manera
ms eficaz o eficiente alguna/s de estas fases.

Estilos de Aprendizaje segn P. Honey y A. Mumford

Los estilos para P. Honey y A. Mumford son cuatro, que a su vez son las cuatro
fases de un proceso cclico de aprendizaje: activo, reflexivo, terico, pragmtico.
Segn Gregorc, el estilo de aprendizaje consiste en comportamientos diferentes
que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta al
ambiente. Define cuatro estilos: Secuencial concreto, secuencial abstracto, al azar
abstracto, al azar concreto.

Cada persona procesa la informacin de distinta manera; segn como organicemos

la informacin recibida, podemos distinguir entre personas con preferencia en el
hemisferio derecho, y personas con preferencia en el hemisferio izquierdo.
Esta realidad determinada por nuestros genes y moldeada por el medio ambiente
en el que estamos insertados, a menudo nos enfrenta a personas cuyo
procesamiento de la informacin es tan diferente al nuestro que, aunque somos
capaces de mantener un dilogo coherente, nos damos cuenta que no nos
comunicamos. Pizarro de Zulliger, Beatriz (2003:243-264) Neurociencia y
educacin Editorial La Muralla. Madrid.

Aprendizaje y memoria

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Aumenta a lo largo de la vida o inters y se ve reflejada en la experiencia como

resultado de una actividad y su comunicacin. El aprendizaje es el comportamiento,
que asume frente a una situacin y puede dar soluciones.
Tipos de aprendizaje

Aprendizaje receptivo: En este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma

pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a
su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: Aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento,
pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Teoras del aprendizaje

Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una
perspectiva particular el proceso.

Teoras
a. Conductista: El aprendizaje es gradual y continuo; el aprendizaje es un cambio
en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno; ya que
aprender resulta de la asociacin de estmulos y respuestas.

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 22

Afirma que el proceso de aprendizaje no necesita tomar en cuenta pensamientos,

porque estos aspectos internos dependen de quien aprende. El aprendizaje
requiere organizar los estmulos del ambiente de manera que los estudiantes
puedan dar respuestas adecuadas y recibir el refuerzo. Skinner.

b. Cognitiva: Es un proceso dinmico y flexible y se interesa tambin por las

relaciones sociales y el desarrollo personal. Concibe un proceso activo, donde la
informacin debe estar relacionada con la estructura cognitiva. Se opone a los
conocimientos adquiridos de manera automtica y memorstica. Creacin de
ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer
conexiones con el material aprendido. Bruner, Ausubel y Rogers.

c. Constructivista

Procesos didcticos, centrada en el alumno y en su esquema de pensamiento, su

programacin delineada en tres dimensiones: contenido, alumno y contexto, su
punto de partida de toda programacin es la experiencia y los conocimientos
previos. De Gregory.
d. Constructivismo y aprendizaje significativo

Desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su

interseccin con los aprendizajes, la identificacin y atencin a la diversidad de
intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso
enseanza aprendizaje, bsqueda de alternativa novedosas para la seleccin,
organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y
promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitiva, interaccin entre
docente y alumno.
e. Eclctica

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 23

Proceso organizado a partir de necesidades y prioridades, reflexin y criticidad,

aprendizaje activo. Programacin a partir de necesidades e intereses, dirigido al
logro de unas metas. Propicia informacin y desarrolla destrezas intelectuales,
estrategias cognoscitivas y psicomotoras. Gagn, plantea la evaluacin
diagnostica, formativa y sumativa.

Teoras Cognitivas
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben
relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje
por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el
profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras

del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas
conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece
en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los
procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un

desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est alejado de
los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y
el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo,
si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus

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 24

esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se

lograra correctamente.

Socio-constructivismo Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un

proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes
previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se
produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la
sociedad.

Mtodo

Modo de obrar o proceder, hbito o costumbre que cada uno tiene y observa. El
mtodo es un conjunto de procedimientos lgicos, pedaggicos y psicolgicamente
estructurados, de los que se vale el docente para dirigir el aprendizaje del
educando, a fin de que adquiera y elabore conocimientos, habilidades destrezas y
muestre actitudes.
Mtodos didcticos
Mtodos lgicos: inductivo, deductivo, analtico, sinttico.
Mtodos activos: individualizados, colectivizados y globales.
Individualizados: De problemas, trabajo individual, hojas de instruccin, por
descubrimiento, etc.
Colectivizados: De rompecabezas, trabajo en equipo, estudio dirigido, etc.
Globales: Proyecto, imprenta escolar, centro de inters, etc.
Tcnicas
Tcnica, conjunto de procedimientos lgicos, que hacen efectivo el propsito del
mtodo. Un mtodo puede hacer uso de una serie de tcnicas.

Tcnicas didcticas

De dinmica grupal: De discusin de un tema y de discusin y debate.

De exposicin de un tema: conferencia, simposio, panel, mesa redonda.

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 25

De discusin y debate: debate dirigido, foro, plenario, de la asamblea, Phillips 66,

dilogos simultneos y otros.
De estudio o profundizacin de un tema: estudio de casos, comisin, seminario,
lluvia de ideas, del museo, testimonios, etc.
De dramatizacin: socio drama, juego de roles, la simulacin.
De organizacin de la informacin: mapa conceptual, mapa mental, mapa de ideas,
redes semnticas, otros.
Para crear un clima aceptable en el aula: la autoimagen, de relajacin, el periodista,
venta de cosas absurdas, otros.
Para favorecer la colaboracin: aprendizaje en equipo, investigacin en equipo.

Carcter globalizador de la estrategia

Las tcnicas pueden incluirse en diversas estrategias; sin embargo debemos

sealar que las estrategias son ms amplias, debido a que incluyen a las tcnicas,
habilidades y destrezas.
Las estrategias docentes son procesos encaminados a facilitar la accin formativa,
la capacitacin y la mejora socio cognitiva, tales como la reflexin crtica, la
enseanza creativa, la interrogacin didctica, el debate o discusin dirigida, el
aprendizaje compartido, desarrollo de la meta cognicin, utilizacin didctica del
error, etc. Todas ellas pueden ser consideradas como estrategia de enseanza en
cuanto marcan un modo general de plantear la enseanza-aprendizaje y generan
practicas concretas para conseguirlo. Manual para el trabajo pedaggico en el aula.
La Cantuta (2009).

La Meta cognicin

Ayuda a monitorear su comprensin de lo que leen y les permite desarrollar

estrategias (como leer lentamente, releer pasajes difciles, tratar de visualizar la
informacin y pensar en ejemplos) para aclarar cualquier problema. Hacer que los
estudiantes recuerden, resuman y planteen preguntas acerca de lo que han ledo

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 26

puede enriquecer su comprensin. (National Reading Panel) Papalia, E. Wendkos,

Diane, (2009: 401).
Los procesos de enseanza - aprendizaje
La funcin es proporcionar informacin permanente del logro de metas y objetivos
del currculo, para hacer los ajustes o reprogramar en el momento oportuno,
considerando en qu nivel se encuentran, para elevar la complejidad.
Toda evaluacin debe ser integral, por lo tanto es:
Integral Considera el desarrollo de la personalidad del alumno, el cognitivo, el socio-
afectivo y el psicomotor.
Continua; porque es permanente y se manifiesta en el proceso
Acumulativa es la que orienta o recupera la informacin cuantitativa o cualitativa,
esta debe ser analizada para mejorar el rendimiento.
Valorativa porque es un acto de responsabilidad y tica profesional.
Es flexible porque se adecua a la realidad.

Toda evaluacin tiene un inicio un proceso y un final.

La evaluacin debe ser el producto de la inter accin para formar al hombre y al
profesional.

1.2. Definicin de trminos bsicos

Desempeo: Se denomina desempeo al grado de desenvoltura que una entidad
cualquiera tiene con respecto a un fin esperado.
Docente: Es el individuo que se dedica a ensear, facilitar, mediar o que realiza
acciones relacionadas a la enseanza.

Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o

modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.

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 27

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal.

Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est
motivado.
1.3. Hiptesis
1.3.1 Hiptesis general
El desempeo docente se relaciona con el aprendizaje de los estudiantes de la
UGEL 04- COMAS
1.3.2. Hiptesis especificas
H1. El desempeo docente se relaciona con el aprendizaje cognitivo de los
estudiantes de la UGEL 04- COMAS
H2. La percepcin del desempeo docente se relaciona con el aprendizaje
procedimental de los estudiantes de la UGEL 04- COMAS
H3. La percepcin del desempeo docente se relaciona con el aprendizaje
actitudinal de los estudiantes de la UGEL 04- COMAS

1.4. Identificacin de variables

V1: Desempeo docente
Indicadores
Motivacin
Estrategia didctica y medios materiales.
Evaluacin del aprendizaje
V2: En relacin con el aprendizaje de los estudiantes
Indicadores
Cognitivo (conocimiento e interrelacin con la materia)
Procedimental
Actitudinal

1.5. Operacionalizacin de variables

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CAPITULO 3: METODOLOGIA

1.1. Tipo y nivel de investigacin

No experimental
Se utiliz un diseo no experimental, transversal: descriptivo - correlacional,
porque no existe manipulacin activa de ninguna de las variables y los datos se
obtuvieron en un determinado momento, el objetivo es describir las variables y
analizar la relacin que existe entre ellas.
Es descriptivo porque el procedimiento consiste en ubicar en una o diversas
variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones,
contextos, fenmenos, comunidades; y as proporcionar su descripcin y es
correlacional porque se busca establecer relaciones, segn Hernndez Sampieri
(2006).
1.2. Diseo de investigacin

1.3. Poblacin y muestra de la investigacin

POBLACION

Para Levin y Rubin (2004). Una poblacin se es un conjunto finito o infinito de personas
u objetos que representan todos los elementos que en estudio, acerca de los cuales
intentamos sacar conclusiones. Las poblaciones suelen ser muy extensas y es imposible

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 29

observar a cada componente, por ello se trabaja con muestras o subconjuntos de esa
poblacin". (p. 30).

La poblacin que se utilizara para esta investigacin ser de 5 instituciones pblicas y

privadas de la UGEL 04- COMAS.

MUESTRA

Para Murray Spiegel (2010). "Se llama muestra a una coleccin de elementos de la
poblacin a estudiar qu sirve para representarla, de modo que las conclusiones obtenidas
de su estudio representan en una alta posibilidad a las que se obtendran de hacer un
estudio sobre la totalidad de la poblacin. (p. 65)

La poblacin que se tomara en cuenta para esta investigacin ser de 100 docentes y 100
alumnos de los diferentes niveles de las 5 I.E. publicas y privadas de la UGEL 04- COMAS.

1.6. Tcnicas e instrumentos de la investigacin

Descripcin de los instrumentos

Las Tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaron en el trabajo de
investigacin sern de fuentes primarias tales como:
Encuesta: esta tcnica se aplic a los estudiantes, para conocer su percepcin
sobre el desempeo docente en relacin al aprendizaje.
Anlisis Documental: Tcnica que se utiliz para el anlisis de la bibliografa,
estas tcnicas han sido utilizadas con ayuda de instrumentos tales como
formulario, fichas bibliogrficas, de resumen y otros.

1.4.1. Instrumentos de recoleccin de datos

1.4.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos

1.5. Tcnicas estadsticas de anlisis

El coeficiente de correlacin de Pearson, es una prueba estadstica para analizar la

relacin entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razn. Hernndez
Sampieri et al. (2006:453).

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 30

CRONOGRAMA

PRESUPUESTO

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alonso, C., Gallego, D. J. y Honey (2005). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos

de diagnstico y mejor. 6ta. Edicin. Bilbao-Espaa: Mensajero.

Bravo, J. (2010). Influencia de la motivacin en el aprendizaje del curso de la fsica en

los estudiantes de 5to ao de nivel secundaria en la Institucin Educativa Tpac Amaru,
ubicado en el cercado de Lima. (Tesis de Licenciatura). Universidad Federico Villareal,
Per.

Morocho, A. (2010). Influencia del aprendizaje significativo de las matemticas, para

el desarrollo cognitivo de los alumnos de secundaria

Congreso Pedaggico Nacional, Mejores Aprendizajes con Buen Desempeo

Docente en Nuevas Escuelas (2010). Trujillo-Per: Consejo Nacional de Educacin
Comisin de Educacin Bsica y desarrollo Magisterial.

De Zubira, M. (2007). Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contempornea.

Colombia: FiPC.

ANEXOS

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MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO: " EL DESEMPEO DOCENTE Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA UGEL
04-COMAS

PLANTEAMIENTO DEL OBJETIVOS HIPTESIS

PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPTESIS GENERAL
Existe relacin entre el Determinar si el desempeo El desempeo docente se
desempeo docente con el docente se relaciona con el relaciona con el aprendizaje
aprendizaje de los estudiantes de aprendizaje de los estudiantes de la de los estudiantes de la UGEL
la UGEL 04-COMAS? UGEL 04-COMAS 04- COMAS

PROBLEMAS ESPECFICOS OBJETIVOS ESPECFICOS HIPTESIS ESPECIFICAS

1.- Existe relacin entre el 1.- Determinar si el desempeo 1.- El desempeo docente se
desempeo docente y el docente se relaciona con el relaciona con el aprendizaje
aprendizaje cognitivo de los aprendizaje cognitivo de los cognitivo de los estudiantes
estudiantes de la UGEL 04- estudiantes de la UGEL 04- COMAS de la UGEL 04- COMAS.
COMAS?
2.-La percepcin del
2.- Determinar si la el desempeo desempeo docente se
2.- Existe relacin entre el docente se relaciona con el relaciona con el aprendizaje
desempeo docente y el aprendizaje procedimental de los procedimental de los
aprendizaje procedimental de los estudiantes de UGEL 04-COMAS estudiantes de la UGEL 04-
estudiantes de la UGEL 04- COMAS.
COMAS? 3.- Determinar si el desempeo
docente se relaciona con el 3.- La percepcin del
aprendizaje actitudinal de los desempeo docente se
3.- Existe relacin entre el estudiantes de la UGEL 04 - COMAS relaciona con el aprendizaje
desempeo docente y el actitudinal de los estudiantes
aprendizaje actitudinal de los de la UGEL 04- COMAS.
estudiantes de la UGEL 04-
COMAS?

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