Facsimil: algunas notas para analizar el discurso hegemónico sobre

la calidad y la evaluación1

Myriam Feldfeber (UBA)

"Los prepararon para esto, para un mundo donde todos se cagan entre si. Les va a ir
bien en la prueba, muy bien, no se preocupen: a ustedes no los educaron, los
entrenaron"

Alejandro Zambra, Facsimil.

Facsimil es una crítica de la sociedad chilena que Alejandro Zambra construye a partir
del formato de la prueba de opciones múltiples (multiple choice) en la que el lector se
ve interpelado por preguntas que no tienen respuestas, por respuestas inducidas, por
opciones que no son tales. El formato es idéntico al de la Prueba de Aptitud
Académica2Verbal que se utilizó en Chile desde 1966 hasta 2002 para el ingreso a la
universidad. En su crítica al libro de Zambra, Karen Bascuñán (2015) afirma que "quien
haya vivido en el Chile del fin de la dictadura reconocerá frases grabadas en el
inconsciente colectivo, en ejercicios como el siguiente, “ Los estudiantes van _____ la
universidad _____ estudiar, no _____ pensar .” …, donde la única posibilidad que se
nos otorga para llenar el espacio es la palabra “a” en cada una de las cinco alternativas,
sin escapatoria a un recuerdo certero, innegable".

El libro de Zambra aborda, entre muchos otros temas, el papel que jugó la educación
en el proceso de transformación de la sociedad chilena, difundiendo los valores que el
neoliberalismo asocia a la calidad: la obsesión por la medición, por el rendimiento en
términos de parámetros establecidos, por el ranking y por la competencia. Y tomamos
el caso de Chile como punto de partida porque el "modelo chileno", durante años, ha
sido presentado como el ejemplo a seguir y el Sistema de Medición de la Calidad
Educativa (SIMCE) 3,que se instaló en el año 1988, fue pionero en la región y
1
Incluido en Galli, G; Brener, G (comp): “Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como
opción de mercado”, Crujía-Stella-Fundación La Salle Argentina, Bs. As., 2016
2
La Universidad de Chile ha creado y elaborado las pruebas de admisión a la universidad desde los orígenes de la
educación superior. A mediados del siglo XIX, adoptó el Bachillerato como método de admisión. La Prueba de
Aptitud Académica (PAA) surgió como respuesta a las críticas al modelo de examen del Bachillerato, fue inscrita
como propiedad intelectual de la Universidad de Chile el 22 de octubre de 1965. En 1966, el Consejo Universitario
de la Universidad de Chile acordó aplicar la PAA como mecanismo de selección e ingreso a la totalidad de
sus carreras. En ese mismo año, se promulgó la Ley N° 16.526 que suprimió el Bachillerato y estableció la Licencia
de Enseñanza Media como uno de los requisitos legales de ingreso a las universidades. En enero de 1967 se aplicó
por primera vez la Prueba de Aptitud Académica de la Universidad de Chile a nivel nacional y para todas las
instituciones de educación superior. Esta batería de pruebas se mantuvo vigente durante 35 años, en los cuales fue
sometida a constantes revisiones y adecuaciones acordes con las necesidades que debía cumplir. Esta prueba fue
remplazada en al año 2002 por la Prueba de Selección Universitaria (PSU
http://www.uchile.cl/portal/presentacion/asuntos-academicos/demre/presentacion/110237/historia-del-examen-
de-admision
3
Los antecedentes del sistema nacional de evaluación de resultados de aprendizaje se remontan a 1968, cuando se
aplicó la primera Prueba Nacional para medir los logros de aprendizaje de los estudiantes chilenos. En el año 1982,
se instauró el Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar (PER) y en 1985, se fundó un Sistema de Evaluación
de la Calidad de la Educación (SECE), a través del cual se analizaron los datos recogidos por PER. Con la creación de
SIMCE en 1988, se instaló en el sistema educativo chileno una evaluación externa, que se propuso proveer de
información relevante para su quehacer a los distintos actores del sistema educativo. De acuerdo con la
información oficial, su principal propósito consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del
currículo nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos aprenden. Desde 2012, el

1
contribuyó a la construcción histórica de una noción de calidad de la educación
asociada a los "buenos" resultados en las pruebas estandarizadas, aún cuando este
modelo fue caracterizado como "experimental", pues se implementaron un conjunto
de políticas basadas en los postulados neoconservadores de economistas como
Friedrich Hayek o Milton Friedman sin contar con evidencia empírica alguna que las
avalara (Assael Budnik et al. 2011)

Los debates en torno a la calidad se presentan, en el discurso hegemónico,

indisolublemente ligados a la evaluación, o para ser más precisos, a la medición
estandarizada de resultados y al modelo de las competencias que los sistemas
educativos deberían promover: las pruebas PISA4 constituyen el ejemplo más acabado
de esta asociación. Este discurso, que se ha instalado con fuerza durante las décadas
de los ´80 y los ’90, ha cobrado un nuevo impulso en el marco de la actual coyuntura
en nuestro país y en otros países de América Latina. En este trabajo nos proponemos
analizar ese discurso hegemónico a partir de algunos de sus ejes argumentativos
centrales:

1. La necesidad de generar y/o fortalecer una cultura de la evaluación y de la rendición

de cuentas acorde con el Paradigma de la Nueva Gestión Pública.
2. La idea de que el proceso de inclusión de sectores tradicionalmente excluidos del
sistema que se produjo en la última década fue un “fraude educativo” y que “ahora
hay que concentrarse en la calidad”.
3. La asociación entre la calidad educativa y el mundo económico-laboral en base al
modelo del emprendedurismo.
4. La idea de que la calidad está directamente asociada a los docentes y la evaluación
de los docentes debe transformarse en el eje de la reforma.

Los reduccionismos sobre los que se instaló el discurso de la calidad de la mano de los
tecnócratas en las décadas anteriores, encuentran un nuevo impulso en la actual
coyuntura mediante la difusión, a través de los CEOs5 de las empresas de la cultura de

SIMCE pasó a ser el sistema de evaluación que la Agencia de Calidad de la Educación utiliza para evaluar los
resultados de aprendizaje de los establecimientos, evaluando el logro de los contenidos y habilidades del currículo
vigente, en diferentes asignaturas o áreas de aprendizaje, a través de una medición que se aplica a todos los
estudiantes del país que cursan los niveles evaluados.
http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-es-el-simce/
4
Programme for International Student Assessment, en español Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos. Se trata de un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), cuyo
objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia
los 15 años, cuando se encuentran a punto de iniciar la educación post-secundaria o de integrarse a la vida laboral.
El Programa ha sido concebido como un recurso para ofrecer información abundante y detallada que permita a los
países miembros adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos. La
evaluación cubre las áreas de lectura, matemáticas y competencia científica. El énfasis de la evaluación está puesto
en el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias
situaciones dentro de cada dominio. https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
5
En Argentina, a partir del cambio de gobierno en diciembre de 2015, la "CEOcracia" se hizo cargo del Estado. Tal
como lo describe Alfredo Zaiat, el 6 de diciembre de 2015 en el diario Página 12, "el desembarco de Chief Executive
Officer (CEO), el director ejecutivo de máxima responsabilidad, de multinacionales y grupos económicos locales en
el gobierno de Mauricio Macri es una experiencia política inédita en Argentina. Esta decisión no es igual aunque
parezca a la del gobierno de Carlos Menem cuando entregó el comando de la política económica al Grupo Bunge
&Born. Ahora estos gerentes generales de prestigio en el mundo de los negocios no pasarán a manejar espacios del
Estado como delegados directos de las corporaciones que los empleaban, aunque habrá que ver si no irrumpen
conflictos de intereses al momento de la gestión, sino que la lógica política del macrismo es la de profesionalizar
con managers provenientes del sector privado la administración de áreas del sector público. Varios otros ejecutivos

2
la Nueva Gestión Pública y del marketing empresarial y "personal" como modos de
gestionar los asuntos públicos. En este marco se vuelve a desplazar el foco desde la
ciudadanía y los derechos al individuo, quien debe transformarse en el emprendedor
de su propia empresa y de su propia vida. Y en este proceso la educación está llamada
a cumplir un papel central6.

Estos desplazamientos se instalan en un escenario de fuerte desconfianza hacia los

docentes por el rendimiento de los estudiantes, medido a través de esas pruebas
estandarizadas, y de primacía de una mirada utilitaria en relación con el saber que se
sustenta en una particular visión sobre los objetivos del sistema educativo en función
de un modelo económico y social basado en la formación de emprendedores para el
mercado global.

1. Acerca del discurso de la calidad como "vieja" retórica neoconservadora en el

campo educativo7 y de la evaluación como cultura.

La necesidad de generar y/o fortalecer una cultura de la evaluación y de la rendición

de cuentas acorde con el Paradigma de la Nueva Gestión Pública se presenta como uno
de los aspectos centrales vinculados a la mejora de la calidad de la educación. El
discurso sobre la calidad hacia fines de la década de los ´80 se instaló como una nueva
retórica neoconservadora en el campo educativo desplazando a las preocupaciones
por la democratización de los sistemas (Gentili, 1994:17). La retórica de la calidad
asumía, de acuerdo con el análisis de Gentili, gran parte de los contenidos que dicho
debate presentaba en el campo productivo-empresarial, imprimiendo a las propuestas
educativas un sentido mercantil de consecuencias dualizadoras y antidemocráticas.
Este discurso legitimaba la instalación del modelo de la calidad total proveniente del
campo económico como horizonte de sentido y como objetivo del sistema educativo.
Escudero (1988) caracterizaba a ese procesos como el «secuestro mercantil» del tema
de la calidad por parte de la nueva derecha.

En el informe de CEPAL /UNESCO "Educación y conocimiento ejes de la transformación

productiva con equidad" (1992), que ocupó un lugar destacado en la orientación de las
reformas educativas implementadas en la región durante la década de los ´90, se
señalaba que los sistemas educacionales, de capacitación y de ciencia y tecnología que
han experimentado una expansión cuantitativa notable, aunque incompleta,
presentaban, sin embargo, "obvias insuficiencias en lo que respecta a la calidad de sus
resultados, a su pertinencia con respecto a los requerimientos del entorno económico
y social y al grado de equidad con que acceden a ellos los distintos estratos de la
sociedad"(CEPAL/UNESCO, 1992: 17). De acuerdo con el informe, el nuevo paradigma
de organización y gestión empresarial, determinaba, entre otros aspectos, las
exigencias que los países de la región debían enfrentar y a las cuales la educación

de segundas y terceras líneas de grandes compañías también fueron convocados a los gobiernos macristas (Nación,
Ciudad y Provincia de Buenos Aires)".
6
El presidente Mauricio Macri expresó en el inicio de la Asamblea Legislativa en marzo de 2016 "Para insertar a la
Argentina en el Siglo XXI todo empieza con la educación, ahí es donde se gesta el futuro del futuro. Por eso, hace
unas semanas, en la Provincia de Jujuy, el ministro de Educación Bullrich, junto a todos los ministros de Educación
de las provincias, fijaron un acuerdo llamado Declaración de Purmamarca que traza los ejes de la revolución
educativa que queremos afianzar”.
7
El título recupera el trabajo de Pablo Gentili, El discurso de la "calidad" como nueva retórica conservadora en el
campo educativo, publicado en Gentili (1994)

3
debía dar respuesta. Entre otros cambios, se proponía focalizar la acción en los
resultados de la educación, la capacitación y la ciencia y la tecnología, y en su
articulación con las exigencias del desempeño de las personas, las empresas y las
instituciones en los diferentes ámbitos de la sociedad. En términos institucionales, la
propuesta era romper lo que se diagnosticaba como un aislamiento de las instituciones
educativas e introducir modalidades de acción en que los actores tuvieran mayores
márgenes de autonomía en las decisiones, así como mayor responsabilidad por los
resultados.

La rendición de cuentas o "accountability" y la responsabilidad por los resultados

constituyen instrumentos centrales de la Nueva Gestión Pública en el campo
educativo, que responde a una lógica de gobernanza escolar centrada en el
desempeño y en relaciones profesionales auditables y performativas (Power, 1197;
Ball 2001; citados en Veger y Normand,2015). La preocupación por la rendición de
cuentas surge principalmente en el mundo anglosajón y está relacionada con la
afirmación de que el público tiene derecho a saber qué es lo que está ocurriendo
dentro del sistema educativo. "Tras la idea de rendición de cuentas existe una
diversidad de propuestas de política educativa, muchas de las cuales involucran el uso
de los resultados de las pruebas estandarizadas con consecuencias “fuertes” más que
con carácter formativo" (Ravela, 2006: 2)

La NGP ha estimulado el mayor alcance político de la evaluación educativa, y la mayor

presencia de planes estratégicos e indicadores de desempeño en base a los que
asignar recursos a las escuelas. "La rendición de cuentas se puede concretar en
modelos y aproximaciones muy diferentes. Este hecho es tenido en cuenta por
organizaciones internacionales como la OCDE que, en lugar de la tradicional rendición
de cuentas vertical e intrusiva, propone la implementación de
una accountability horizontal en la que el cuerpo profesional docente juegue un papel
importante tanto en la definición como en la implementación de la política. (OCDE,
2013) De esta manera se promueve una rendición de cuentas que, además de incluir
información sobre desempeño escolar obtenida en evaluaciones centralizadas, genere
otro tipo de datos desde otras fuentes (incluyendo a las familias y a representantes de
la comunidad educativa). Se espera, por lo tanto, que estas evaluaciones acaben
teniendo unas connotaciones más formativas que sumativas" (Verger y Normand,
2015: )

Los procesos concretos de reforma implementados en América Latina en la década de

los ´90 dieron prioridad al cambio institucional, fundamentalmente a la
descentralización de la administración educativa, a la instalación de sistemas de
evaluación de resultados y al otorgamiento de mayores niveles de autonomía a las
escuelas (Tedesco, 2000).

Los cambios en la formas de regulación estatal direccionaron gran parte de las

reformas en América Latina, en consonancia con una agenda global que integraba a la
reforma educativa dentro de los procesos de reforma del Estado, frente a la crisis de
los modelos burocráticos centralizados a través de los cuales se regularon
históricamente gran parte de los sistemas educativos. Algunos de los cambios en las
formas de intervención estatal estuvieron vinculados con el desplazamiento de la
regulación a través de la oferta a la regulación a través de la demanda; de una

4
prestación de servicios centralizada en las instancias centrales de gobierno a la
descentralización hacia los niveles sub-nacionales y locales; de la regulación centrada
en los procesos al otorgamiento de mayores márgenes de autonomía a las
instituciones y el establecimiento de mecanismos de control de los resultados a través
de su medición en pruebas estandarizadas.

El Banco Mundial señalaba en 1991 que "un sistema Nacional de Evaluación de la

Educación es la piedra angular de las mejoras cualitativas". Aboites (2012), al estudiar
el caso mexicano, destaca que los tecnócratas neoliberales llegados al poder a fines de
los años 80, en lugar de poner manos a la obra para mejorar la educación, optaron por
evaluarla. El SIMCE de Chile, así como el SICEM de México eran presentados como
ejemplos de sistemas periódicos y sistemáticos de información mediante los cuales se
podían identificar y detectar en forma regular los problemas que afectaban a la
calidad de la educación (CEPAL/UNESCO, 1992).

Hacia fines de los ´90, a partir de lo que caracterizan como el “fracaso del estatismo” y
las críticas al Estado de Bienestar, diversas fundaciones e intelectuales orgánicos del
neoliberalismo en nuestro país formularon propuestas en términos de “autonomía
plena” para las instituciones educativas (FIEL, Grupo Sophia, Llach, entre otros),
autonomía entendida desde la lógica de la introducción de los mecanismos de
mercado en el sistema educativo. En este marco, al Estado se le asignó principalmente
la función de producir información y evaluar, realizar un “control verdadero y eficaz, y
reconocimiento a quienes realizan un buen trabajo” (Blanco Etchegaray et. Al, 1999)

En Argentina, en el marco de la reforma implementada en la década de los ´90, la

evaluación se constituyó en un dispositivo central mediante el cual desde el Estado
nacional se buscó, junto a otros mecanismos, regular el sistema luego de la
transferencia de los servicios educativos a las jurisdicciones (Feldfeber, 2009). Weiler
(1996) argumenta que existe una estrecha relación entre evaluación y control que es
difícil de conciliar con las políticas descentralizadoras. Tanto la descentralización como
la evaluación están relacionadas con el ejercicio del poder y siempre existe la
posibilidad de que el poder al que se renuncia con la descentralización se pueda
recuperar a través de la evaluación. La instauración en Argentina del Sistema Nacional
de Evaluación de la Calidad (SINEC) y la implementación de los Operativos Nacionales
de Evaluación (ONE) a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en al año
1993se inscribieron en la lógica del Estado evaluador desde esta perspectiva. Los ONE
se llevaron a cabo periódicamente en las 24 jurisdicciones del país incluyendo
cuestionarios contextuales a estudiantes, docentes y directores. El carácter censal o
muestral de las pruebas se ha ido modificando en función de los objetivos priorizados,
considerando que una buena muestra representativa a nivel nacional es suficiente si el
objetivo principal es detectar problemas para mejorar los aprendizajes y no construir
rankings. También el enfoque de las pruebas fue cambiando desde las referidas a
normas hacia las referidas a criterios, lo que trasladó el foco de atención de la
comparación de resultados entre alumnos o entidades hacia la descripción de lo que
los alumnos saben y son capaces de hacer.

Junto con las pruebas estandarizadas de medición a nivel nacional se desarrollaron

sistemas regionales e internacionales de medición de resultados. Argentina participa
de las iniciativas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

5
Educación (LLECE), OREALC-UNESCO desde el año 1996 y de las pruebas PISA desde el
año 2000. En el año 2013 se creó un Indice de Mejora de las Secundarias Argentinas
(IMESA) que es un promedio que combina el tiempo que tardan los alumnos en
terminar el ciclo, la tasa de egreso y los resultados del último ONE.

El nuevo gobierno que asumió en Argentina en diciembre de 2015 se propuso dar un

fuerte impulso a las políticas de evaluación. Para ello creó por decreto la Secretaría de
Evaluación Educativa en el marco del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
En el decreto se establece que "ante la necesidad de contar con información y
monitoreo para la mejora continua del sistema educativo, es política del Gobierno
Nacional jerarquizar a la evaluación, promoviendo la implementación de un Sistema
Integral de Evaluación que fortalezca al sistema educativo y al conjunto de sus
actores". Nuestro país cuenta con información: el sistema federal de información
educativa; coordinado por la Dirección Nacional de Información y Estadística de la
Calidad Educativa (DINIECE)produce información8cuantitativa y cualitativa, por lo que
cabe preguntarnos si se ha hecho un diagnóstico acerca de la información que viene
produciendo de forma sistemática y cuáles han sido sus resultados en los que se basan
para decidir reemplazarla por otro organismo y crear otros dispositivos. Al respecto
cabe destacar que el problema no siempre es la falta de información, sino la ausencia
de políticas a implementar para mejorar la educación y garantizar el derecho a la
educación en el marco de un país federal.

También se propuso reemplazar al ONE que, tal como lo señalamos anteriormente, se

viene implementando desde el año 1993. "Aprender" es el nombre elegido por el
Ministerio para el ¿nuevo? instrumento que reemplazará al ONE. Con la aplicación de
la prueba "Aprender" se propone dar visibilidad a los operativos de evaluación y
concientizar a la sociedad sobre la importancia de la prueba nacional como una
instancia fundamental del aprendizaje.

La prueba se realizará en forma anual y obligatoria y será censal tanto para los
alumnos de sexto grado de primaria como para los de quinto año de secundaria. Las
evaluaciones abarcarán cuatro áreas: matemática, lengua, ciencias naturales y ciencias
sociales. Además, incluirá cuestionarios complementarios de contextualización con
preguntas de autopercepción para alumnos y docentes. También abarcará a una
muestra representativa de alumnos de tercer grado de primaria y de segundo o tercer
año de secundaria en las áreas de lengua y matemática. Las pruebas no sólo darán
resultados por provincia sino que por primera vez se elaborarán resultados por
municipio.

Los supuestos que orientan estos cambios y los contextos que le dan sentido se
vinculan con la decisión de establecer una cultura de la evaluación y de la rendición de
cuentas, como ya lo señalaba un informe del Banco Mundial del año 1999 sobre los
Desafíos para la nueva etapa de la reforma en Argentina. Esta cultura se asocia, como
ya lo señalamos anteriormente a la introducción en el campo educativo de los
principios de la Nueva Gestión Pública (New Public Management). La definición de
normas y medidas de desempeño se traducen en políticas que se centran en
indicadores de calidad, en estándares comunes, y en la evaluación externa de los
resultados y del rendimiento escolar (Berger y Normand, 2015). La definición de
88
El uso que se ha hecho de la información amerita un análisis específico.

6
estándares y la comparación de los resultados obtenidos por los distintos individuos y
por las distintas instituciones se presenta como "la información" supuestamente
objetiva y necesaria para mejorar la calidad del sistema educativo. De aquí la
propuesta del actual gobierno nacional, y que también fuera impulsada en la Ciudad
de Buenos Aires, de crear un instituto autónomo de evaluación, tal como existe en
otros países.
Así como para el nuevo gobierno "Aprender" es la prueba destinada a afianzar esta
cultura de la evaluación; SABER (por sus siglas en inglés) es para el Banco Mundial el
Sistema de Evaluación y ‘benchmarking’ para resultados educativos, una herramienta
para ayudar a los países a evaluar sus políticas e instituciones sobre la base de las
mejores prácticas mundiales. En la misma línea, la consultora McKinsey&Company,
tomando el informe PISA como la principal obra de referencia sobre calidad de
enseñanza en el mundo, ha elaborado dos informes para mostrar "¿Cómo hicieron los
mejores sistemas educativos del mundo para alcanzar sus resultados?" (2007) y
"¿Cómo los sistemas educativos que más mejoran continúan mejorando?" (2010).

De este modo, las políticas de evaluación son reducidas a sistemas estandarizados de

medición que terminan funcionando como una jaula de hierro weberiana al darse por
sentada su existencia sin ponerse en cuestión la necesidad o el sentido de participar, o
no, en instancias nacionales e internacionales de medición estandarizadas de
resultados como el Programa PISA. Lo único que eventualmente queda abierto a la
discusión es la forma de implementarlas. En consecuencia, se termina discutiendo
sobre las pruebas en lugar de pensar en cómo hacer para generar las condiciones para
que los alumnos aprendan más y mejor.

Subyace a estos sistemas de evaluación la idea de que "Aprender" es formar parte de

una cultura, aquella que promueve el aprendizaje de las habilidades necesarias para
sortear los exámenes, convirtiendo un medio como la producción de información en
un fin en sí mismo.

2. ¿Ahora Calidad? 9

La centralidad de la cultura de la evaluación, las mediciones en pruebas estandarizadas

y los mecanismos de rendición de cuentas, llevan a colocar a los resultados de las
pruebas como parámetros de lo que se entiende como calidad en el discurso
hegemónico. La difusión de los resultados de las pruebas PISA ha llevado a cuestionar
las políticas destinadas a la "inclusión", a partir de un discurso bucólico acerca de la
calidad en un pasado glorioso en el que se no menciona que en términos de acceso,
dejaba a gran parte de la población fuera del sistema educativo10. Es importante
destacar que PISA se aplica a los 15 años independientemente del curso o grado que se
encuentra el estudiante y de las políticas más o menos "inclusivas" impulsados por los
diferentes países que participan de la prueba, lo que en cierto modo pone en cuestión
la comparación de los resultados.

9
"Ahora ... calidad. Apuntes para el debate sobre política educativa en la Argentina" es el título del libro publicado
por Bullrich y Sánchez Zinny en el año 2011.
10
Si tomamos el caso de la escuela secundaria, las tasas de escolarización pasaron del 38, 3 % en el año 1980 para
la población entre los 13 y 18 años al 71,5% para la población entre 13 y 17 en el año 2001. De acuerdo con el Censo
2010 la tasa neta de escolarización alcanzó el 82,2%.

7
Y no es casualidad que el discurso de la calidad "perdida" cobre nuevo impulso luego
de que diversos países de la región, entre ellos Argentina, a partir del cambio de siglo
han implementado políticas públicas que ampliaron derechos al incorporar sectores
tradicionalmente excluidos del sistema hasta el nivel superior de enseñanza. Tal como
lo demuestra Hirschmann en "Retóricas de la Intransigencia" (1991), la retórica de la
Nueva Derecha ha dirigido sus ataques contra el sector público y sus políticas
destinadas a la ampliación de derechos. La llamada tesis de la perversidad sostiene que
toda acción deliberada para mejorar algún aspecto del orden político, social o
económico, únicamente sirve para agudizar la situación que se desea remediar. Desde
esta perspectiva, el principio de la igualdad ha incrementado el gasto público, la
burocracia y ha disminuido los estándares de calidad. El número creciente de
estudiantes ha conllevado la devaluación de los títulos académicos y la disminución de
los estándares curriculares. A partir de la tesis de la futilidad se asume que los
estudiantes desfavorecidos no han mejorado sus resultados, ni siquiera en las zonas de
educación prioritaria, a pesar del aumento en el gasto público. Dichos argumentos
invocan el fracaso de los estudiantes en la adquisición de competencias, el aumento
del abandono escolar o los débiles índices de inclusión entre los graduados. De
acuerdo con la retórica del riesgo, la igualación de las condiciones de enseñanza ha
amenazado la libertad de elección y los valores educativos tradicionales(Verger y
Normand, 2015)

De acuerdo con Bullrich11 y Sánchez Zinny12 (2011) a pesar del aumento de los recursos
y la inclusión de más estudiantes en el sistema, la calidad no ha mejorado de acuerdo
con los bajos resultados obtenidos por Argentina en las pruebas PISA. La calidad se
presenta como un desafío para consolidar el desarrollo económico y social, aumentar
la competitividad e integración en los mercados globales y formar jóvenes con valores
éticos. Es por ello que proponen en su libro "Ahora ... calidad. Apuntes para el debate
sobre política educativa en la Argentina", centrar el debate sobre la calidad a partir de
las pruebas internacionales y la comparación con otras realidades. Consideran
necesario incentivar las demandas de las familias y de la sociedad para exigir calidad al
sistema y toman como ejemplos de grupos de la sociedad preocupados por la calidad
de la educación "Students First"13, organización estadounidense que se enfoca en
involucrar a los estudiantes en demandar más calidad educativa o el movimiento
"Todos Pela Eduçãcao",14en Brasil que agrupa empresas que promueven mejores
prácticas educativas. Las demandas deben estar orientadas hacia contar con mejores
docentes en todas las escuelas independientemente de la condición económica, de su
localización geográfica y la realidad familiar de los alumnos y se deben definir
estándares como metas para orientar la enseñanza. Proponen comenzar con una
educación exigente desde la primera edad y evaluar los resultados obtenidos por los
alumnos y la performance de los docentes y de las escuelas para contar con
información de cómo nos está yendo como sociedad.

11
Ministro de educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires entre los años 2009 y 2015 y Ministro de
Educación y Deportes de la Nación a partir de Diciembre de 2015.
12
Sánchez Zinny es Director Ejecutivo Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) desde Diciembre de 2015.
13
https://www.studentsfirst.org/
14
http://www.todospelaeducacao.org.br/

8
Para generar las demandas de calidad por parte de la sociedad, Edgardo Zablotsky,
Miembro de Número de la Academia Nacional de Educación, propone la modificación
del artículo 97 de la Ley 26.206 de Educación Nacional, dado que el mismo establece
que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones
resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a
fin de evitar cualquier forma de estigmatización”. Considera que "nada facilitaría más
la tarea de quien es el más importante ministro del gabinete nacional que el apoyo de
la sociedad a reformas que son imprescindibles y que sólo se podrán realizar si los
padres las exigen. Nada le otorgaría más poder que la sana indignación de muchos
padres al conocer los resultados de las escuelas a las que concurren sus hijos. Nada
facilitaría más su labor, para enfrentar la pesada herencia recibida, que terminar con
un secreto que impide a quienes podrían ser sus principales aliados alinearse con la
causa. No es un tema menor, es el futuro de nuestros hijos lo que está en juego"15.

Para recuperar el valor de la educación pública, Finocchiaro16considera que "adecuar el

sistema educativo al siglo XXI, implica desarrollar un nivel de conciencia social respecto
de la importancia de la educación como la gran transformadora de la realidad social
argentina. Vamos detrás de largos debates de inclusión educativa que nos han alejado
sustancialmente de los verdaderos objetivos de la educación que tienen que ver con
formar a nuestros alumnos con saberes concretos que los habilite a ser parte activa de
una sociedad del conocimiento. En la sociedad tecnológica, a los ciudadanos ya no les
bastará estar alfabetizados en la cultura letrada; han de estarlo también en un tipo
particular de cultura letrada, la de los textos electrónicos, la de las tecnologías
digitales, los lenguajes audiovisuales y el manejo de la información".

En la apertura de las sesiones del Congreso en marzo de 2016el Presidente Mauricio

Macri señaló que "La educación pública tiene severos problemas de calidad y hoy no
garantiza la igualdad de oportunidades. Si bien hay una importante inversión pública,
esto no se tradujo en una escuela basada en la innovación, la exigencia y el mérito. Por
todo el país encontramos escuelas con severos problemas de infraestructura, maestros
que no tienen suficiente capacitación, alumnos que aprueban sin aprender y padres
que no se comprometen".

El Ministro Bullrich (2013)17 aludía al "fraude educativo" para dar cuenta de un sistema
en el cuál muchos jóvenes no se gradúan, los que están en el quintil más pobre no
pueden aspirar a un título universitario y que no enseña lo que tiene que enseñar y en
especial no enseña a los que menos tienen. Y los padres no pueden demandar porque
no se dan cuenta de que sus hijos no están siendo educados o se dan cuenta es
demasiado tarde. La evaluación es un diagnóstico que no va a corregir los problemas
que tenemos pero cuando no se evalúa el sistema y cuando no se publican los
resultados, no se sabe lo que hay que solucionar. También señaló que ese fraude se
observa también en el hecho de que "hay muchos jóvenes que se anotan en la

15
Herencia educativa, Edgardo Zablotsky, Consejero Académico de Libertad y Progreso, mayo 17, 2016
http://www.libertadyprogresonline.org/2016/05/17/herencia-educativa/
16
Alejandro Finnochiaro es el Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La entrevista
fue realizada en su cargo como Subsecretario de Educación porteño. http://www.lideresargentinos.com/?p=120
17
Charla "El fraude educativo en Argentina" 6 de agosto de 2013.
https://www.youtube.com/watch?v=JL8g8m1dNr0

9
universidad creyendo que por tener el título secundario tienen las herramientas para
tener una carrera universitaria y descubren en el Ciclo Básico que son incapaces de
leer un libro y comprender un texto"18.

Para superar el mencionado fraude, se propone una "revolución educativa" que

garantice que todos, sin importar donde nazca ni sus condiciones socio-económica
tendrá la misma posibilidad de educarse y la misma calidad educativa y que vuelva a
poner al maestro como centro respetable de la sociedad. Como parte de esa
transformación se está creando una Unidad de Evaluación Integral de la Calidad
Educativa entendiendo que la evaluación no discrimina sino que mide para saber
dónde estamos. Entre las columnas que permitirán construir la arquitectura de la
revolución, Bullrich destaca el inicio de la educación formal a los tres años de edad; la
enseñanza del inglés a todos los chicos desde primer grado y la entrega de
computadoras que les permiten a los niños vivir en un verdadero mundo bilingüe.
También señala que el objetivo es que los chicos, como emprendedores de sí mismos,
generen sus propios trabajos. 19

Desde otra perspectiva, Stella Maldonado (2011), titular de la Confederación

Trabajadores de la Educación (CTERA), señalaba que la discusión sobre la "calidad
educativa" no debe tomar como base el resultado del examen Pisa u otras pruebas de
rendimiento de los alumnos porque, a su entender, “no dan cuenta de la realidad
educativa argentina” y “tienen una enorme relatividad”. Consideraba que “la
educación está mejorando en la Argentina. No tenemos forma de cuantificarlo pero
está mejorando por el sólo hecho de que hay cientos de miles de chicos que antes no
iban a la escuela y que ahora están incluidos”20.

Hugo Aboites (2012), al analizar el caso mexicano se pregunta "¿Por qué la enorme y
dispendiosa estructura de evaluación en el país no ha podido generar cambios
importantes en la educación?" y responde "Se puede decir que se debe a que quienes
impulsan la evaluación nunca advirtieron que una medición externa y, sobre todo,
estandarizada, no puede hacer algo más que establecer un criterio para clasificar a las
instituciones y las personas como deficientes, regulares, buenas o muy buenas. Por lo
general los instrumentos de evaluación que se han utilizado en estas dos décadas no
están hechos para explicar por qué no hay avances ni cuáles son los factores que están
detrás de esa falla, ni cómo puede ésta remediarse".

3. Educación3.021: Las competencias como medida de los aprendizajes y la

mercantilización de los procesos educativos

18
Entrevista Diario INFOBAE, 16 de octubre de 2013.
http://www.infobae.com/2013/10/16/1516523-hay-un-fraude-educativo-el-titulo-secundario/
19
Bullrich, Esteban, ¿Por qué Revolución Educativa? 18 abril, 2016.Carta Política.
http://www.cartapolitica.org/opinion/por-que-revolucion-educativa
20
Entrevista en el Diario El Litoral, 8 de julio de 2011.
http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2011/07/08/educacion/EDUC-01.html
21
Educación 3.0: La lucha por el talento en América Latina es el título del libro de Gabriel Sánchez Zinny, actual
director del Instituto Nacional de Educación Técnica (INET) . El libro fue publicado primero en inglés y presentado el
2 de diciembre de 2014 en la Sociedad de las Américas en Manhattan.

10
En relación con la cultura de la evaluación, las competencias se presentan como
referencia y medida de los aprendizajes de los estudiantes. El discurso de las
competencias, al igual que de la calidad, no es novedoso. A fines de los años noventa,
los Departamentos de Trabajo y de Educación de los Estados Unidos de América
crearon una comisión especial para estudiar las clases de competencias y habilidades
que serían necesarias para desempeñarse exitosamente en el mercado de trabajo. El
informe SCANS22 se convirtió en un referente importante para orientar las reformas de
los sistemas educativos en numerosos países.

A partir de encuestas a empresas, trabajadores, profesores y directivos de escuelas y

universidades, el Informe SCANS identificó cinco categorías generales de
competencias: gestión de recursos, relaciones interpersonales, gestión de información,
comprensión sistémica y dominio tecnológico. El informe incluyó la desagregación de
las competencias para cada categoría23.

En la Estrategia 2020 del Banco Mundial24 se propone centrar la atención en el

aprendizaje y las aptitudes. “la educación tiene que ver con la adquisición de
conocimientos y aptitudes; estas últimas incluyen competencias que hacen que las
personas sean productivas y puedan conseguir empleo, y competencias personales
que permiten gozar de vidas plenas y saludables25.

El actual Director del INET, en un artículo publicado hacia fines del 2015, aludía a la
denominada "brecha de competencias" (“skills gap”) para dar cuenta de la distancia
entre lo que los estudiantes han aprendido y lo que les demanda el mercado de
trabajo, destacando, desde su perspectiva, que los jóvenes en casi todos los países
están descubriendo que carecen de las habilidades para moverse en la economía
mundial moderna.

Subyace a este enfoque una particular forma de asociar la educación al mundo del
trabajo, o para ser más precisos, al mundo del empleo: pensar el sistema educativo al
servicio del mundo productivo, formar al capital humano para mejorar la
productividad de las empresas que están creciendo en la región26 y formar
emprendedores.

"Buscamos que los chicos que educamos no sean buscadores sino creadores de
trabajo. La gran apuesta de este siglo radica en la necesidad de imaginar nuevas
formas de trabajo que demandará el desarrollo tecnológico. Las actividades
tradicionales no alcanzarán para satisfacer la demanda de empleo, habrá que imaginar
otros nuevos. Los nombres de los creadores de Apple, Microsoft o Google no solo no
existían hace cuarenta años: tampoco existían el tipo de negocio que inventaron. En el
marco de este cuadro debemos de tener en cuenta que las habilidades laborales que
se demandan sonla combinación de un conjunto de variables, donde el sistema
educativo comparte la escena con factores vinculados al contexto social y la familia. Es

22
“Lo que el trabajo exige de las escuelas: informe SCANS para América 2000”
23
Fuente: Informe SCANS. 1992.
24
, La estrategia es de carácter sectorial,
25
Banco Mundial, Nota conceptual de le Estrategia 2020, pag 7.
26
Sánchez Zinny, 2015

11
necesario actuar en los primeros años de vida, destacando la importancia de la educación
inicial" (Bullrich, 2016)27

Estas competencias se presentan, en la actual coyuntura, asociadas a la cultura del

"emprendedorismo". El Ministro propuso -en su presentación ante el Senado de la
Nación- que todos los jóvenes del secundario tienen que tener formación en
"emprendedorismo" para poder generar sus propios puestos de trabajo, resaltando
que hay que formar emprendedores no sólo desde la lógica empresarial sino asociado
a la capacidad de tomar decisiones autónomas28.

La Ciudad de Buenos Aires, desde la gestión del Ministro Bullrich, viene promoviendo
el desarrollo de un "espíritu emprendedor" no sólo un contenido específico de la
formación sino una aspiración más amplia del perfil del egresado de la escuela
secundaria También ha desarrollado "A(EM)prender" un programa educativo,
totalmente gratuito, diseñado por el Ministerio de Educación, en conjunto con la
Dirección General de Emprendedores y el equipo de ¨Eco Debate Joven¨, que tiene
como objetivo fomentar el espíritu emprendedor en los estudiantes de escuela media.
A(EM)prender "se propone explorar y abordar estas temáticas, con una metodología
basada en casos prácticos, permitiéndoles a los estudiantes contar con los recursos
intelectuales necesarios para, de forma efectiva, poder materializar sus ideas,
potenciando su espíritu emprendedor”.

Este enfoque supone ir un paso más allá en la vinculación entre educación y mercado
de trabajo: ahora la escuela no es responsable por lograr que los estudiantes
adquieran las competencias y las habilidades necesarias para insertarse en el mercado
laboral, sino que ahora son responsables degenerar en los alumnos las competencias
que les permitan en el futuro generar sus propio empleo, ya que las grandes empresas
capitalistas ya no podrán proveérselo.

Más allá del importantísimo debate sobre los saberes que las escuelas deben
promover, se esconde en el establecimiento de estos tests un mercado de alta
rentabilidad. Las pruebas estandarizadas significan un gran negocio para empresas
internacionales. La multinacional Pearson, actual responsable de la prueba PISA que
pagan los Ministerios de Educación de los países que participan de la misma, redacta
los exámenes, los corrige y aporta las herramientas informáticas para analizar el
rendimiento casi en tiempo real, como si fuera una Bolsa de Valores, donde los que
cotizan no son empresas, sino colegios y, en último término, nuestros hijos (Carlos
Sánchez, 2014, Revista Inversión & Finanzas). A través de PISA, Pearson terminará
definiendo la medida del éxito en educación y, al mismo tiempo, será la proveedora de
materiales y cursos complementarios para lograr ese éxito.

De esta manera, las pruebas internacionales estandarizadas operan como un

mecanismo para forzar a los países en desarrollo a participar como meros
consumidores en un mercado educativo global en el que tienen escasa influencia, al
tiempo que promueven un nuevo tipo de subjetividad. El neoliberalismo no es solo una
ideología a favor de los mercados y el capital financiero, no se reduce a una mera

27
La natural relación entre educación y trabajo junio, 2016 por Esteban
Bullrichhttp://www.cartapolitica.org/opinion/la-natural-relacion-entre-educacion-y-trabajo/
28
Exposición en la Comisión de Educación y Cultura en el Senado, 16 de abril de 2016.

12
política económica. Es un conjunto de prácticas teóricas, políticas, estatales,
institucionales, que apuntan a una nueva invención del sujeto tal como lo anticipó
Foucault en Nacimiento de la Biopolítica. El sujeto neoliberal está organizado por
distintos dispositivos para concebirse a sí mismo como emprendedor, como un
empresario de sí, entregado a la maximización de su rendimiento. Por ello se han
vuelto célebres los coaches, los entrenadores personales, los consejeros, los estrategas
de la vida, los asesores de emprendimiento, todas técnicas subjetivas de
despolitización de la existencia. (Alemán, 2013) 29

De este modo, el discurso oficial interpela a los individuos en tanto emprendedores de

si mismos y no como ciudadanos sujetos de derechos. De este modo quedan
desplazados los debates en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a las
condiciones a generar para que el derecho a la educación, como derecho humano y
social fundamental pueda materializarse. En el fondo, tras los debates sobre la calidad
y la evaluación se contraponen, al decir de Aboites (2012) dos grandes formas de
entender a la educación: la mercantil que impulsan los organismos internacionales,
algunos gobiernos y el sector empresarial y la del derecho a la educación, que viene
de lo profundo de las sociedades latinoamericanas heredadas de la lucha por la tierra,
los derechos laborales y la educación.

4. Profesores excelentes30: los docentes bajo sospecha

Los debates en torno a la calidad y la cultura de la evaluación que se busca consolidar

adquieren sentido en un contexto de fuerte sospecha sobre el trabajo de las escuelas
y, en especial, de las/os docentes. Hay una desconfianza manifiesta sobre el conjunto
de la docencia que da sustento a muchas de las actuales propuestas de evaluación,
centradas principalmente en la medición de conocimientos y habilidades disciplinares
y no en el conjunto de saberes que se ponen en juego en los procesos pedagógicos y
que orientan el trabajo docente en las aulas.

Las y los docentes son señalados como los principales responsables por los magros
resultados que las y los estudiantes obtienen en las pruebas estandarizadas de
medición de resultados. Los docentes son considerados al mismo tiempo como parte
del problema y de la solución de los problemas de nuestros sistemas educativos, en un
escenario tensionado entre la mercantilización y la democratización del conocimiento.

Las políticas destinadas al sector docente, tras un discurso sobre la calidad, se

tensionan entre la desconfianza manifiesta hacia el sector docente, las exigencias de
responsabilización (no en el sentido ético-político) sino desde la lógica gerencial y las
propuestas de valorización profesional. En esta tensión lo que está en juego es el
control del conocimiento y la definición de los saberes legítimos. Las pruebas de
evaluación son generalmente diseñadas por expertos que desconocen la naturaleza
del trabajo docente y el lugar que los docentes ocupan en el aula como productores
del saber pedagógico.

29
Alemán, J. "Izquierda lacaniana y antifilosofía", En: Diario Página 12, 18 de julio de 2013
30
Informe del Banco Mundial "Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe"

13
En el informe del Banco Mundial "Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje
en América Latina y el Caribe"(2014) se expresa una fuerte descalificación hacia el
sector docente, destacando que "toda la evidencia disponible indica que la calidad de
los profesores de América Latina y el Caribe es la limitación más importante al avance
de la región hacia sistemas educativos de calidad internacional. Los estándares poco
exigentes para el ingreso a la docencia; los candidatos de baja calidad; los salarios, los
ascensos y la seguridad del empleo desvinculados del desempeño y un liderazgo
deficiente en las escuelas, han producido un escaso profesionalismo en el aula y
magros resultados educativos".

Así, los docentes son considerados como los principales responsables por la baja
calidad del sistema. Desde esta perspectiva, una de las acciones necesarias para
mejorar la calidad de la educación es evaluar a los docentes e incentivarlos a mejorar a
partir de la vinculación de su remuneración con los resultados de los tests.

Las políticas de evaluación de los docentes han comenzado a ocupar un lugar

destacado en las agendas educativas de gobiernos de diferente signo político en
América Latina. Estas políticas se presentan asociadas a la mejora de la calidad y a
nuevas formas de gestión de los sistemas y de estructuración de las carreras laborales
de los docentes que superen los modos de regulación burocrática tradicionales que
orientaron la organización y expansión de nuestros sistemas educativos.

En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, se desarrolló una propuesta de "Evaluación

Docente para la Mejora de la Enseñanza" dirigida a maestros del primer ciclo de la
escuela primaria –de 1º a 3º grado–, al frente de un curso y con cinco o más años de
antigüedad. El Ministro Bullrich aseguró en su momento que la evaluación que
promovían en la Ciudad no tenía “nada que ver con la que se aplica en Chile”, a la que
calificó de características “punitivas” y señaló que "la evaluación educativa en si misma
no está en discusión sino la forma e intensidad con que se la aplique. ¿Cómo podemos
mejorar cualquier experiencia sino la medimos, sino la comparamos? Podemos
debatir la forma de realizar esta evaluación, pero rechazarla sería condenarnos a no
mejorar el nivel de nuestra calidad educativa, que todos sabemos que no es bueno".

La prueba, pensada originalmente como obligatoria, finalmente fue voluntaria ante el

rechazo del sector docente. La evaluación es una forma de clasificación y los docentes,
como agentes sociales, participan en los procesos de clasificación, aunque sea
legitimando o resistiendo las clasificaciones oficiales. En una democracia, nadie puede
sentirse autorizado para constituirse en “clasificador” oficial, imponiendo sobre los
demás sus visiones y divisiones del mundo social. (Tenti, 2015).

En los países que se presentan como referencias para el gobierno nacional y para el de
la Ciudad de Buenos Aires (Chile, México, Ecuador y algunos estados de Brasil) estas
políticas funcionaron básicamente como mecanismo de control social antes que como
dispositivos al servicio de la mejora de la educación. El caso de las políticas de
evaluación del servicio profesional docente en México pone en evidencia las
consecuencias negativas que tienen los mecanismos de evaluación impuestos por la
fuerza y desde arriba para evaluar y para clasificar a sus docentes. Al mismo tiempo da
cuenta de la simplificación de colocar en el "corazón de la reforma" a la evaluación de
los y las profesoras del país, como causa de todos los límites en el aprendizaje de los

14
alumnos y de creer que "de una "examinación" masiva, inadecuada, centralista,
barroca y apresurada, que amenaza, tronante, con el despido si no hay sometimiento,
pero premia, manirrota, la resignación a su incoherencia con créditos de vivienda
preferentes a los "ultraidóneos", surgirá la calidad educativa" (Gil Antón, 2015).

La mejora a través de la evaluación docente como respuesta a una crisis o a un

supuesto déficit se transforma en una medida amenazante o punitiva que hace
abstracción de las condiciones macrosociales e institucionales que construyen las
oportunidades de aprendizaje (Terigi, 2013).

Así como en el ámbito de la calidad en la empresa se pasó del control de calidad en el

producto final al control de calidad durante el proceso de producción, en el sistema
educativo se busca vincular el control de calidad del producto final (cuánto saben los
estudiantes) con el control de calidad durante el proceso (cómo enseñan los docentes).
Lo que está por detrás de esta operación es la falsa idea de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es asimilable a un proceso de producción de cualquier bien
mercantil, donde se combinan diversos insumos para obtener un producto
determinado.

Reflexiones finales
Detrás de los debates sobre la calidad y la evaluación está la disputa por la definición
del conocimiento y de los saberes que se consideran relevantes en cada coyuntura. La
determinación de qué deben saber los estudiantes no es una cuestión meramente
técnica sino eminentemente política. No se puede pensar un sistema de evaluación
fuera del modelo educativo que se quiere instituir. Por lo tanto, pensar en la
evaluación a cargo de un organismo técnico “independiente” de la política, lleva a la
configuración de una propuesta donde los contenidos y los valores son definidos cada
vez más en forma exógena por el denominado saber experto y por las grandes
corporaciones en la lógica de mercado, sin participación de las comunidades
educativas y, en especial, del sector docente.

La experiencia internacional demuestra que ni el establecimiento de sistemas

estandarizados de evaluación de resultados ni la creación de institutos de evaluación
de la calidad han sido dispositivos al servicio de una mejor educación, obviando,
además, qué se entiende por calidad de la educación, educación de calidad o una
buena educación en clave de derechos.

La evaluación forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje educativos y, sin

lugar a dudas, la producción de información sobre el sistema es necesaria para la toma
de decisiones. Pero eso no está necesariamente ligado al establecimiento de pruebas
estandarizadas de medición de resultados, creación de institutos autónomos de
evaluación ni a la difusión de una cultura de la evaluación y la rendición de cuentas.

Los problemas relativos a qué es una buena educación y cómo se generan las
condiciones para garantizarla son demasiado complejos como para proponer como
simple respuesta una cultura de la evaluación.

15
Reducir los problemas de la calidad educativa a una mecánica evaluatoria es tan
insuficiente como peligroso, ya que implica someter a un proceso social como es la
educación a una lógica completamente externa, con el riesgo cierto de convertir a la
educación en un mero entrenamiento, como descarnadamente nos muestra Facsimil.

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