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Universidad de Baja California

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

REPORTE DE LECTURA
Número 1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: EJES PARA
SU DEFINICIÓN Y EVALUACIÓN

ASIGNATURA
Equidad y Calidad Educativa. Grupo E

NOMBRE DEL ALUMNO


Mónica Yulieth Cano Medina

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO


Dr. David Antonio Campusano Zenteno

Bogotá, Colombia; septiembre 16 de 2018


El presente documento se inspira en el ensayo de Aguerrondo (2004) -La calidad de la
educación: ejes para su definición y evaluación-, a partir de las concepciones que allí se
exponen, se analizan los planteamientos que hace el autor sobre los diferentes enfoques y
conceptos de la calidad educativa y los métodos de evaluación, verificación y medición
aplicado a diferentes países de Latinoamérica con énfasis en la situación de Colombia.

Definir calidad educativa, es un desafío recurrente que ha sido enfrentado en cada país y
cada contemplado en toda reforma educativa, según los objetivos perseguidos. A saber, el
termino de calidad propiamente dicho ya ha sido difícil definir, en tanto no responde a un
concepto simplificado sino a una ordenación dinámica con diferentes ramas que se suman.

La reflexión y argumentación del presente reporte se apoya en los postulados de otros


autores, que han realizado profundas revisiones al respecto y en la realidad sentida y
percibida en cada país. El objetivo final es reconocer los aspectos que componen la calidad
educativa, correlacionarlos son situaciones frecuentes, e identificar los métodos, recursos y
formas más comúnmente usadas para la evaluación de la calidad educativa.

Un hecho indiscutible es que la calidad educativa en términos teóricos es el fin que


persigue cada política educativa, y que los distintos gobiernos, realizan habituales
transformaciones o reformas en el sector, en un busca de un supuesto mejoramiento de la
calidad. Sin embargo, los conocimientos, las posiciones e intereses de algunos actores,
principalmente académicos de la unidad mínima como los docentes de nivel básico, no son
vinculados en esta toma de decisiones, quedando entonces relegados y siendo
instrumentalizados ante las trasformaciones del sector. Esta falta de armonización entre
todos los actores que no solo hacen parte del sistema sino de la sociedad, afecta el concepto
de calidad educativa que se ejecuta e implementa, quedando ausentes e inconformes ejes de
la educación que hacen parte de la organización pero que no se reconocen.

Todos los esfuerzos de una sociedad por alcanzar una mejor calidad de la educación deben
enfocarse correctamente, para ello identificar y definir los criterios que hacen parte de la
calidad educativa cobra relevancia. Dar a conocer estos criterios a todos los actores de
forma completa, no parcializada y no instrumentalizada, evitará la pedida de esfuerzos, que
se convierten en desatinos y gastos económicos, bajo progreso científico, y baja esperanza
de mejorar el desarrollo de un país, que repercute en los determinantes sociales, que son los
finalmente se esperan afectar con la educación del individuo; lo anterior tiene plena
influencia en las condiciones de vida, de equidad y de justicia social.

I. NOCIONES DE CALIDAD EDUCATIVA

El concepto de calidad de educación ha sido explicado por diversos autores de manera


compleja y tal vez sesgada e incluso precaria. Para el caso, se han fijado algunas
dimensiones sobre las cuales se extiende el concepto, Aguerrondo (2014) considera que no
es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que nos ubica en una
perspectiva específica desde donde mirar la realidad.

Siguiendo este dinamismo, la educación debe responder a dos principales dimensiones; los
intereses políticos ideológicos con fuerte presión económica y los objetivos pedagógicos.
En cuanto al primero, este se centra en ajustes de planes de gobierno, típicamente
reduccionistas -dependiendo de la corriente política- que pueden considerarse injustos e
inequitativos, con redistribución de recursos que perturban tanto a estudiantes de todos los
niveles, y a los académicos, conduciendo a un detrimento del eje pedagógico como una de
las dimensiones del concepto de calidad.

Si bien el concepto de calidad engloba un amplio espectro de condiciones que juegan en el


contexto educativo, típicamente la definición de calidad responde a satisfacer las
necesidades del interesado:

“Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y


requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La demanda más global es la
responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento. A partir de esta demanda es que
se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento socialmente
válido”. (Aguerrondo, 2014; p. 5)

Sin embargo describir el concepto de calidad es un reto, y de acuerdo con Seibold (2000),
es correcto decir que el concepto de «calidad educativa» es complejo y entraña diversas
dimensiones que lo articulan en una unidad verdaderamente integral.

Se supone que la calidad de la educación es de hecho el orientador de cualquier


transformación (Aguerrondo, 2014), no obstante, la realidad en torno a la definición de una
reforma educativa, en cada país es diferente y responde a situaciones que solo se conocen
parcialmente; uno de los principales retos es lograr que en las reformas educativas
verdaderamente se incorpore la calidad educativa en su integralidad, evitando que estas
respondan a otras necesidades, objetivos e intereses determinados por los actores del sector
que realizan la toma de decisiones. En primera medida, ha sido ampliamente documentado
las tensiones en el sector educativo que se originan con las reformas educativas, que no
constituyen mejoras en términos de gestión administrativa, ni mucho menos en términos
pedagógicos, obedecen principalmente al desarrollo del programa político de turno, fijado
sin participación de todos los actores del sector de educación, máxime cuando la toma de
decisión sobre las reformas a realizar, se hace por personas insertadas políticamente y con
sentido clientelista, que dirigen el sector en beneficio de unos pocos.

Como ejemplo de lo anterior se muestra lo que acontece actualmente en Colombia, aunque


en Latinoamérica se presentan diversos casos, como bien lo dice Brslavsky y Coss (1996),
lo hacen también en muchos países con otros reclutados de acuerdo a una lógica clientelar
o corporativa; la actual Ministra de Educación de Colombia –María Victoria Ángulo-,
nombrada recientemente bajo el gobierno del electo Presidente Iván Duque -representante
de la corriente de derecha-, entrante al poder el 7 de agosto de 2018; la Ministra se
posesiona por una determinación única y no meritocrática, concerniente a los intereses
gubernamentales o presidenciales, que puede no representar los de la sociedad, ni estar en
dogma con el sector académico. Uno de los resultados de este reciente nombramiento viene
con una reforma educativa, al terminar con el programa Ser Pilo Paga, que principalmente
proporcionaba la educación universitaria a los estudiantes con mejores promedios en
bachillerato, y con nivel socioeconómico bajo, la razón de esta reforma presentada por El
tiempo (7 septiembre de 2018) es:

“La ministra explicó a los medios de comunicación que el modelo no estaba teniendo en
cuenta los presupuestos actuales del país. Es decir, estaban ingresando estudiantes con recursos
que verían comprometidos a otros gobiernos, sin saber si seguirían siendo sostenibles o no. Dijo que
hay un déficit de dos billones de pesos hasta el 2023”.

La decisión fue tomada sin la participación de una representación de todos los actores, sin
embargo el actual gobierno trae consigo una reducción en el presupuesto para educación
del 39,8 % para el año 2019. Con relación a ello, Economía Noticias Caracol (29 de agosto
2018), presentó las demás cifras que en el presupuesto tiene un recorte del 9.4% en los
programas de inversión del Estado. Los sectores que presentan más reducciones para el
próximo año son: Educación 39,8%, Ciencia y tecnología 34,8%, Cultura 31,3%

Y he aquí el concepto de eficiencia y eficacia, mencionada por Aguerrondo (2004)


explícitamente, que llegaron a la bibliografía educativa directamente importados de las
teorías de la administración basadas en el modelo de la eficiencia económica.

El concepto de eficiencia no económica no aplica en este contexto, tras reducciones al


presupuesto nacional para la educación se podría decir que hay una redistribución de
recursos para el cumplimiento de otros objetivos y que la educación en el país se reducirá
en el alcance del cumplimiento de este derecho ampliamente promulgado o en los términos
de la calidad, en cualquiera de los ejes que lo componen.

En cuanto al derecho a la educación, primera línea no se puede desconocer la Declaración


Universal de los Derechos Humanos de 1948, que pone en un contexto innegable e
inalienable la Educación como fundamento para la vida del individuo; dicho documento
resulta del consenso en el cual participaron 56 países que en educación en su forma
sustancial se definió lo siguiente:

“Artículo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o
religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz. (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1948; p. 8)

La afectación de este Derecho bajo la reforma se enfatiza en la reducción de la posibilidad


de que el acceso a los estudios superiores sea igual para todos, en función de los méritos
respectivos. Y de allí en adelante no habrá disfrute de calidad en educación, al no tener la
posibilidad de acceso a ella.

Ahora bien, en ocasión a la puesta en marcha del derecho a la educación, en Colombia se


concreta con la promulgación de la Constitución Política de 1991, en la que se suscribió el
derecho fundamental de la educación en algunos articulados, resaltando los siguientes
apartados:

“Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación


con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a
los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo...”
(República de Colombia, 1991; p. 26,29).

En concordancia con lo anterior, se realizan las reformas por parte del gobierno pues la
constitución así lo posibilita, con imposición de ello y sin tener en cuenta a los demás
actores que hacen parte del sistema educativo.

Entender lo que en términos políticos económicos significa mejor educación, termina en


tratar de usar al máximo lo que se tiene, aunque esto implique el deterioro de las
condiciones para el recurso humano docente, a quienes se les desmejora permanente sus
condiciones laborales, y en ese sentido termina optimizando los medios de que dispone, sea
capaz de brindar educación de calidad a toda la población (Aguerrondo, 2004), sin que
esto pueda traducirse en mejoras en la calidad de la educación.

Análogamente a los ejes estructurantes del sistema educativo, que van más allá de los
actores, siendo constituidos por sus fundamentos, políticas, conceptos pedagógicos entre
otros que se articulan, con o sin armonía, son los determinantes de la calidad educativa.
Aguerrondo (2004), opina que cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes
fundamentales (ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la apariencia
fenoménica) del aparato educativo, no se percibe inconsistencia, y por ende, no se
cuestiona la “calidad” de la educación. Es casi una utopía el alcance de ese postulado que
no cuestiona la calidad educativa, pues para ello debe encontrase que hay consistencia
entre el Proyecto Político General vigente en la sociedad, y el Proyecto Educativo que
opera (Aguerrondo 2004).

La dificultad de ello se basa en que en un escenario tan complejo como el educativo, donde
se presentan multiplicidad de representantes, donde mínimamente juegan el sujeto al que se
enseña, los docentes, los administrativos, los ministros y la maquinaria política; y donde la
historia marca diferentes inconformidades, las tensiones entre estos no permiten la
armonización para el alcance de la calidad educativa, fundamentalmente porque no todos
los actores participan en la construcción de la política educativa, ni mucho menos del
proyecto político de turno. Esta situación se agrava en países dónde se cuenta con marcada
polarización política

En la dimensión político-ideológica, en donde se dice que un sistema educativo no es de


calidad si no nos transmite conocimiento socialmente válido (Aguerrondo 2004), la
percepción es tradicionalmente aceptada y hasta confundida con calidad únicamente de los
aprendizajes.

En lo que se refiere al componente económico de esta dimensión político-ideológica,


elementalmente se esperaría que la educación le permitiese adquirir habilidades para la vida
que le permitan convivir en comunidad, ser productivo para sociedad y aportar al avance de
la ciencia. Este creo que es el reto más grande de la educación, la producción para la
sociedad no puede percibirse como la generación de obreros, sino como individuos capaces
de realizar avances científicos y aportes significativos para ella; y bajo esta primicia, no
para todas las clases del país es benéfico, se puede creer que a los sectores adinerados les
conviene mantener a la población con educación básica que les ofrezca mano de obra para
sus industrias, es decir; algunos opinan que no todos pueden ser doctores, pues no habría
quienes realizarán las labores de menor nivel en la sociedad, a precios cómodos para el
empresario.

En lo referente a la dimensión técnico-pedagógica, y sus ejes epistemológico, pedagógico y


organizativo-administrativo, conjuga los apartados que ciñen la validez social de la calidad
de educación. Definir las áreas de conocimiento sobre las cuales se darán los aprendizajes,
que al parecer en algunos territorios se han quedado relegadas en históricos, sin reconocer
la necesidad de implementar algunas modificaciones necesarias para un mejor desarrollo de
habilidades, es una tarea metódica y continua que debe realizar el sistema educativo.
Curiosamente al respecto en cuanto a las áreas del conocimiento, debería ser uno de los
principales temas de estudio e investigación, toda vez que sus reformas o actualizaciones
deben darse conforme con el estado actual de cada sociedad, permitiendo fortalecer los
aspectos que generan mayores problemáticas en ellas, y cubrir unos básicos ya
determinados por organizaciones especializadas.
Según los campos de estudio de la International Standard Classification of Education
(ISCED), entre los países de Latinoamérica se encuentran disipaciones, de tal manera que
no se ajustan a ningún estándar internacional a seguir, así lo concluyó UNESCO (1994):

“En relación con la clasificación de 1975, la estructura de campos que mayor congruencia
guarda con ella es la de Chile con el 53 %. Le siguen Colombia y Costa Rica con el 41 % de
correspondencia cada una; Brasil con el 29.4 % y México con 23.5 %”. (UNESCO, 1994; p. 6)

Adicionalmente, el eje pedagógico que toma en cuenta la definición del sujeto de enseñanza
se encuentra implícitamente conectado con el eje de organización, que contiene la
estructura de los niveles académicos, su extensión de periodo y jornada escolar, entre otros
aspectos francamente sustanciales e importantes para el logro del aprendizaje. Estos ejes
sustentan el alcance de los objetivos según las necesidades del individuo y de la sociedad,
que permitan el desarrollo de las habilidades necesarias; su desafío se centra en la
implementación del enfoque diferencial, con el reconocimiento del individuo y sus
características, de modo que estos ejes deben ser dinámicos para ser adaptados en el
contexto diferencial y poblacional. Sin embargo, estos escenarios académicos no suelen
adaptables al entorno dificultando la consumación del modelo de aprendizaje
constructivista, limitado por la misma instrumentalización de los docentes y la rigidez de
los ciclos y contenidos.

Un aspecto importante para tener en cuenta en este eje es la diversificación de los


escenarios para el desarrollo de las actividades educativas, que trasciende del aula escolar,
toda vez que la ganancia de conocimiento se encuentra en el disfrute de todo espacio. Una
experiencia que relatar, es la jornada completa que se desarrollan en Bogotá Colombia,
donde se definen centros de interés de acuerdo con el fin pedagógico, entre ellos gimnasios
para la práctica del taekwondo, piscinas para la práctica de la natación, salones de baile
para el aprendizaje de la danza, entre otros; esto en cuanto al espacio físico, el
involucramiento de la cultura y el deporte como parte de la educación.

En cuanto a la estructura organizativa del poder, y el proceso de cualificación de sus


integrantes, los esfuerzos de los gobiernos para la consecución del fortalecimiento deben
reconocerse desde varios puntos de vista; el primero es la escala para su asignación salarial
que en parte responde al nivel de formación; y en segundo lugar, a los beneficios y
facilidades que se dan a los docentes para alcanzar mayores niveles de formación
posgradual.

Finalmente, el reconocimiento de los ejes y dimensiones que interactúan en el concepto de


la calidad educativa ha de ser el pilar que fundamente las características para realizar la
evaluación de esta.

II. EVALUACIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA


La evaluación de la calidad de la educación es tan compleja como la definición de todos los
actores que en ella participan; se constituye en un mecanismo para determinar su
cumplimiento que no puede reducirse a verificar el logro de algunos de los ejes en el
sistema, ni como un producto de simples resultados en un corte de tiempo. Sin embargo,
este modelo tradicionalista de evaluación de aprendizajes debe tenerse en cuenta en un
marco general, es decir que es necesario pero no único.

En la mayor parte de Latinoamérica se carece de integralidad y secuenciación en la


evaluación. Para el caso de Argentina, de manera tradicional la evaluación se ha centrado
en la obtención de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo
cognitivo (Seibold, 2000).

Sin embargo en México se ha reconocido la importancia de la evaluación para el


planteamiento de las políticas del sector, así lo confirma Velázquez (1996) quien afirma
que:

“Desde hace más de 20 años, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección


General de Evaluación (DGE), desarrolla estudios y acciones de evaluación educativa con el
propósito de obtener información confiable para la toma de decisiones y el planteamiento de
políticas en el sector” (p.197).

Y aunque esto es un significativo avance, al igual que en otros países se encuentran


limitaciones financieras, concentrando la evaluación a dos módulos generales, el del
aprendizaje y el de la evaluación al docente; igualmente se presenta dificultad para la
obtención de una cobertura universal en la implementación de la evaluación y en algunos
casos en la experticia necesaria para evaluar, por ello Velázquez (1996), refiere que:

“En este momento son 14 los estados que, dentro de la estructura de sus Secretarías de
Educación, cuentan con un área específica para atender la evaluación educativa; sin embargo, estas
áreas no cuentan con un nivel de desarrollo técnico suficiente ni homogéneo entre estados,
requisito necesario para aportar información suficiente y de calidad al Sistema Nacional de
Evaluación” (p; 211).

Los métodos para evaluar la educación que han suscitado tantas inconformidades, tiene un
trasfondo y es que aunque lo que se evalúa son algunos de los ejes del componente de
calidad, sus resultados no muestran que la tarea se haya realizado adecuadamente. Es decir,
que la calidad de las acciones realizadas en el eje pedagógico, que se evalúa principalmente
con grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes, deján el sinsabor de que no
se ha aprovechado al máximo los recursos que se han destinado para ello. Las causas tal
vez son muchas, entre otras presumibles emergen del componente humano del docente, de
su preparación, de su empeño por trasmitir los contenidos de forma que el individuo los
apropie, así como de la rigidez de los contenidos y del modelo pedagógico que se usa, y
una serie de variables que requerían de una línea investigativa robusta, y que seguramente
tienen una franca relación con los determinantes sociales.

Es por ello, que no se puede simplemente criticar el modelo de evaluación y definir el


concepto de calidad educativa, sin confesar el estado de la educación de cada país;
Aguerrondo (2004), considera que para poder reconocerlo abiertamente como hoy lo
hacemos hemos tenido que llegar a un estado cercano al desastre porque la inexistencia
de evidencias objetivas recogidas sistemáticamente, hicieron imposible contrastar
objetivos con resultados, es decir, tener una idea realista de los niveles de eficiencia y
eficacia de la educación.

En ese problema planteado hay un sinfín de situaciones que se traducen en un concadenado


de problemas mayores, en el marco de la ausencia de evidencia recogida sistemáticamente;
entre ellos se encuentra la manipulación y modificación de indicadores, que con el paso del
tiempo responden a cambios en las estructuras de los sistemas educativos, y
lamentablemente a lo que el gobierno de turno quiere presentar.

La meta entonces es que los ministerios diseñen e implementen herramientas de sistemas de


evaluación continuas, que incluyan todas las dimensiones que conforman la calidad de la
educación. Fundamentalmente, los componentes que menos se toman en cuenta y deben
incluirse son las dimensiones del ser humano ligadas al conocimiento como son el saber
valorar, el saber decidir, el saber hacer, el saber actuar, y que afectan también a los pilares
de la educación. Llach, Montoya y Roldán (1999; referido por Seibold, 2000)

Para el caso de Colombia, ya algunos han realizado el estado de arte respecto a la


problemática de la evaluación de la calidad de la educación. Los resultados aunque
extensos, en principio concuerdan con lo que los demás autores también han encontrado en
toros países, y es que la evaluación de la calidad se reduce a constatar la apropiación de la
información (López y Puentes, 2010). Sin embargo, el material revisado permite evidenciar
avances esencialmente en los firmes propósitos de evaluar, y cualificar esta evaluación, que
hasta la fecha sigue siendo instrumentalizada con fines políticos y económicos, en dónde la
verdadera transformación se racionaliza tal vez por el miedo al cambio social que se
produciría al modificar el modelo educativo, que pudiese trasformar las estructuras sociales
de un país.

Se puede inferir que instaurar un verdadero sistema de evaluación de la calidad educativa


sería no tan conveniente para algunos sectores, porque a partir de ello las medidas
reformativas se presumirían radicalmente efectivas; por ello es un deber de los académicos
establecer las condiciones mínimas a tener en consideración de la evaluación de la calidad
educativa, y difundir estos mínimos, clarificarlos y no permitir que se opaquen, de modo
que aquellos que se han logrado insertar en los escenarios de decisión puedan realizar mejor
las reformas y que estas generen resultados verídicos que muestren avance en la calidad de
la educación.

Finalmente y como conclusión, el concepto integrador de calidad educativa contiene el


alcance del goce efectivo del derecho a la educación, percibido y aceptado social y
políticamente; que permita al individuo el desarrollo de habilidades para la vida en
comunidad, y en cuyo proceso influye un sistema con multiplicidad de actores entre los
cuales no se puede olvidar a la familia, pues la responsabilidad de la educación no es
únicamente del estado.

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