Unidad 1

UNIDAD 1

LA ADOLESCENCIA COMO UN FENÓMENO MULTIDETERMINADO.
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1.1 Introducción al estudio de la adolescencia. Variables que la determinan: punto de vista cronológico, biológico, antropológico, psicosocial.
1.2 Modelos teóricos de comprensión de la adolescencia: autores clásicos y contemporáneos.
1.3 Los métodos de estudio de la adolescencia y juventud. Técnicas de recogida de información: la entrevista y la observación.
Introducción. Los adolescentes están en constante cambio, según el tiempo y la cultura a comparación
de la pubertad que concierne a inmutables mecanismos biológicos. La edad que los abarca es
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considerada desde el ámbito biológico y social, entonces su volumen en la población puede variar en
función a lo elegido.
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Los mismos disponen de su propio lenguaje, realidad cultural, códigos indumentarios, etc. Cualquier
hipótesis o pregunta que se haga sobre los mismos solo pueden ser respondidas o elaboradas desde ideas
preconcebidas, variadas y hasta contradictorias. El campo de la adolescencia es es más confuso de las
representaciones: idealización para algunos, reprobación para otros. El miedo y la fragilidad predominan
en esas representaciones, por ello se la mira desde dificultades y sufrimientos. De ahí su medicalización
a ultranza.
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Los adolescentes son objeto de toda clase de malos comentarios. Igual así los adultos se refieren a ellos como “nuestros”. ¿será una forma de apropiarse de esa
edad que se les escapa? Estos no son ni más ni menos como cualquiera.
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El adolescnete frente a sí mismo. La adolescencia es la pubertad. El término adolescencia tiene una historia muy lejana, desde la Antigüedad, pero no fue hasta
la segunda mitad del siglo 19 donde se habló de los adolescentes, sus referentes. Se comienza desde esta época a tener una connotación más negativa. Desde el
punto de vista que la adolescencia existe desde que lo hace la pubertad, la hace ver como sinónimos. Ésta es la definición más usual, proveniente de la medicina y
la biología. Con aportes de la psicología se habla de los mecanismos de maduración psíquica y afectiva (pubertad física y mental). Cuerpo nuevo, mente nueva. Es
el “segundo nacimiento” de Rousseau. Con Freud hay otra confusión entre el término adolescencia y pubertad. Éste no la profundizó demasiado, pero la trata

específicamente en la tercera parte de Tres Ensayos para una teoría sexual, con las consideraciones de la metamorfosis de la pubertad. Más allá de ellos, persistía
la equivalencia de la adolescencia con el fenómeno de la pubertad. Estas definiciones son incompletas e inexactas.
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La adolescencia no es sólo ese proceso vital de la pubertad (biológica y psíquica), también es un estado social y cultural caracterizado por una nueva relación con
el mundo y los otros, nuevos modos de vida entre semejantes. Como expresa Marcel Mauss, la adolescencia es un “hecho social total”. La relación dialéctica entre
desarrollo individual y desarrollo social de Erikson, puso en evidencia la comprensión del fenómeno de la adole como contributiva de todas las disciplinas.
La misma es un hecho desvirtuado por los prejuicios, complejo, que da en la encrucijada entre lo social y lo individual, la naturaleza y la cultura, lo fisiológico y lo
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simbólico. Ninguna definición sola puede dar cuenta de toda esa complejidad. No hay monopolio del conocimiento de lo que integra a los adolescentes. La
adolescencia es tanto singular como plural.
Entonces podemos entender que la adolescencia no es un estado natural de la existencia sino una construcción social. Es la verdadera nueva edad de la vida, más
que la juventud. En sociedades más tradicionales o en el mundo laboral, se absorben a los niños demasiado temprano como para dejarse ver este período
intermedio “entre dos edades”.
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Entonces la adole es el producto de condiciones y circunstancias sociales determinadas. La edad de la adole surge a finales del siglo 19 con la enseñanza
secundaria donde los burgueses encerraban a sus hijos en el colegio. Así se crea la verdadera nueva edad de la vida. Allá por el 1960 es que la adolescencia ya no
era etapa de los hijos de burgueses sino que pasa a ser de todes les niñes con el desarrollo de los establecimientos escolares mixtos. Hoy en día conforman todo un
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grupo social con sus valores y sus usos compartidos.
La adolescencia empieza cada vez más temprano y termina cada vez más tarde. El adelantamiento de este fenómeno es muy discutible, hay encuentras en
Noruega, Estados Unidos, incluso en Francia. La precocidad de la pubertad según algunos estudios se debe a la mejor alimentación y mejores condiciones
generales de vida. Aunque sigue siendo algo exagerado e impugnable. Su edad se debe a la variación de los pueblos, climas, medios sociales, así como la
alimentación.
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Pesar que en los distintos momentos de la historia se pautaron diferentes edades para el comienzo de la adolescencia, todos se aproximan a la que en la actualidad
se dispone. Siempre las mujeres antes que los hombres. Las primeras con 11 años aprox y los varones a los 13. Igual poco importa la precocidad de la misma,
puesto que de todas maneras inicia antes de la aparición de los caracteres sexuales secundarios o sea antes de la pubertad.Dicha entrada se hace mediante una
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proyección en el universo cultural de sus pares mayores, resultante de la presión mediática y comercial. Se trata de un universo valorizado y valorizante.
Los signos precursores de la adolescencia no son propios de la pubertad sino culturales. Nuevo lenguaje, nuevos códigos indumentarios, nuevos gustos que
conforman la estructura de los jóvenes adolescentes (o preadolescentes).

¿se termina la adolescencia después? si si asimilamos juventud y adolescencia. El autor opta por la hipótesis de disociación de las dos edades. ¿y la frontera donde
se sitúa? Coincide con el final de la preparatoria (corresponde con la mayoría de edad civil). Con la entrada a un nuevo mundo como es la universidad, se entablan
nuevas relaciones con los demás. Se tiene otra percepción de sí mismo. Se inicia una nueva edad: la de la juventud. (se extiende hasta casi los 30 años).

¿Cómo se establece la frontera entre la juventud y la edad adulta? según la definición de “salida de la juventud” que sigue siendo la definición sociológica para la
mayoría de las disciplinas científicas. Algunos marcan el casamiento, el dejar de vivir con los padres, etc. Igualmente esta definición clásica dejó de ser pertinente,
ya sea porque los rituales son cada vez menos cronológicos, no son obligatorios, ya no se abandona necesariamente a la familia de origen para fundar otra. Los
acontecimientos ya no se inscriben como antes ergo resulta indispensable reconsiderar esta definición.
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La transición hacia el mundo adulto se hace hoy de manera progresiva y caótica, lo que en última instancia pone en tela de juicio la noción misma de “adulto”.
Resumen. La neurociencia ha visibilizado que el cerebro continúa desarrollándose después de la infancia,

suponiendo esta etapa una gran oportunidad para “construir un cerebro mejor”. En este sentido, en el
presente artículo -y haciendo una llamada a la responsabilidad de toda la sociedad- se examinan los
principales cambios cerebrales que ocurren en la adolescencia.
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1. La infancia no es todo. Adolescencia como una segunda época dorada del aprendizaje, aquella en que
los adolescentes se “apropian de sus posibilidades”, y diseñan su futuro. Las decisiones que se toman en
esa época, y los hábitos que se adquieren, tienen una importancia decisiva para el resto de sus vidas, esta
es parte del Nuevo Paradigma de la Adolescencia que contrapone al viejo paradigma pesimista sobre la
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misma.
La comprensión de la adolescencia y la elaboración de un buen diseño educativo para esa edad han sido
dificultosas por dos creencias aparentemente “verdaderas” como que las conductas propias de los
adolescentes están causadas por la presión de las hormonas sexuales y la segunda que los primeros años
son los definitivos para el desarrollo intelectual de una persona.
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Respecto a la primera, la correlación entre el nivel de hormonas y las conductas o estados de ánimo es sorprendentemente baja. Es cierto que estas correlaciones
son muy complejas, pueden actuar por caminos indirectos, y, por lo tanto, hay que tomar con cierta precaución los resultados. se encontró una correlación directa
muy pequeña entre nivel de testosterona y las conductas de riesgo cuando se estudió una muestra general de población. En cambio, cuando se estudiaron niños y
adolescentes con baja calidad en sus relación familiares, la correlación fue más elevada. Lo que parece comprobado es que gran parte de los cambios adolescentes
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obedecen a cambios neuronales, por lo que la atención excesiva a los factores hormonales ha provocado interpretaciones erróneas y malas prácticas educativas.
La segunda creencia es también una exageración que induce a errores. La gran oportunidad en la infancia se produce una explosión sináptica que indica la
gigantesca tarea de aprendizaje que el niño está realizando. Pero ese hecho incontrovertible se convirtió en una teoría excluyente. o respecto de la adolescencia. Se
ha considerado que sus límites estaban ya establecidos por la educación infantil, y que lo único que cabía hacer era cuidar el desarrollo de lo ya instituido, e

intentar que el adolescente no se metiera en problemas. Incluso Michel Fize (2009), afirma que “tout es joué à 10 ans”.
La neurociencia nos ha hecho cambiar de idea. Hasta muy recientemente, se sabía muy poco sobre el desarrollo del cerebro en la adolescencia. El cerebro continúa
desarrollándose después de la infancia, algunas áreas, en especial las prefrontales. La aparición de procedimientos de observación no invasivos, como la resonancia
magnética funcional (fRMI), ha permitido a los investigadores estudiar el funcionamiento de cerebro vivos, lo que ha provocado un espectacular avance en el
estudio del cerebro adolescente.
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La adolescencia es una gran oportunidad para construir un mejor cerebro. O para desperdiciar el potencial del cerebro. Necesitamos atender mejor a nuestros
adolescentes, es una llamada a la sociedad. La sociedad debería encontrar el medio de ayudar a los niños y adolescentes a tomar buenas decisiones, teniendo en
cuenta que todas las habilidades para ello no están completamente desarrolladas.
2. Una perspectiva evolucionista de la adolescencia. La psicología evolucionista nos ayuda también a comprender mejor la adolescencia. Hay estructuras
cerebrales que recibimos genéticamente por selección evolutiva (estructuras para aprender a hablar, las encargadas de tomar conductas de riesgo así para
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enfrentarse a retos o puede aumentar la probabilidad de éxito reproductivo).
3. El nuevo paradigma de la adolescencia. Esto nos sugiere la neurociencia es que considera esta época como una segunda y troqueladora gran oportunidad
educativa. Durante la adolescencia la materia gris (cuerpos neuronales) crece, pero no de la misma manera en todo el cerebro. Aumenta más en la corteza
prefrontal. Es muy posible que durante la adolescencia haya “períodos sensitivos” para ciertos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, el emocional y el social, que
dependen de los lóbulos frontales. No aprovechar esta etapa es una dramática pérdida de oportunidades. El cerebro adolescente es maleable y adaptable y ofrece
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una excelente oportunidad para el aprendizaje y la creatividad”. Así las cosas, es necesario cambiar muchos de los métodos educativos en la adolescencia para
aprovechar esta ocasión. Para hacerlo, conviene conocer mejor cuales son realmente los cambios.
Durante la adolescencia se elimina un sustancial número de sinapsis. En algunas zonas, se pierden hasta la mitad de sinapsis. Probablemente esa eliminación
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refleja en parte un afinamiento de las conexiones que permiten la emergencia de patrones maduros de funcionamiento cerebral (Zehr, et al., 2006). Permite al
cerebro adolescente organizar sus circuitos y mejorar sus procesos de pensamiento.
Uno de los descubrimientos más consistentes es que hay un aumento de materia blanca –es decir, de las fibras de conexión mielinizadas- durante la adolescencia.
Mientras que la materia gris parece disminuir, aumenta la materia blanca, es decir las fibras que conectan todas las regiones del cerebro. La mielina puede
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aumentar hasta cien veces la velocidad de transmisión de la información, lo que supone una enorme ampliación de la eficacia del sistema cerebral.
Podemos resumir alguno de los avances intelectuales durante este período:
1.- Los adolescentes no solo saben más cosas que los niños. También piensan frecuentemente de manera más madura (pensamiento abstracto, situaciones
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hipotéticas, pensamiento introspectivo sobre los mismos pensamientos y emociones, pensamiento formal de Piaget).
2.- Entre los cambios importantes en las funciones cognitivas en la adolescencia está el aumento de una serie de habilidades de procesamiento de la información: la
eficiencia del procesamiento, la velocidad, las respuestas fluidas, la memoria. Se amplían las capacidades para resolver problemas, razonar y planificar. . El control
atencional y la inhibición de la respuesta también mejoran en la adolescencia media.

3.- La maduración cognitiva durante la adolescencia no está asociada tanto con el desarrollo de regiones cerebrales que se vuelven funcionales, como con la
emergencia de redes neuronales que soportan estrategias más eficientes para la realización de tareas cognitivas concretas.

4.- Las zonas prefrontales del adolescente experimentan aumentos y disminuciones de activación que son difíciles de interpretar. Hay que tener en cuenta que una
zona cerebral se activa cuando está realizando más trabajo, pero baja su actividad cuando ese trabajo se domina.
El desarrollo cerebral de los adolescentes podría caracterizarse no tanto por el aumento de la activación de zonas frontales, per se, sino por un aumento de
conexiones entre regiones distribuidas en el cerebro que funcionan como “redes colaborativas” de actividad con las regiones frontales.
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5.- La gran plasticidad del cerebro adolescente tiene sus ventajas y sus riesgos. Aumenta su capacidad de aprender y de consolidar lo aprendido, sea este
aprendizaje beneficioso o perjudicial para el sujeto (son particularmente susceptibles a las adicciones) ya que las áreas involucradas son el lóbulo frontal y el
hipocampo. Eso explicaría la rápida adquisición y la duración de las adicciones que comienzan en la adolescencia.
6.- En el gusto por las conductas de riesgo puede influir la remodelación que se hace durante la adolescencia del circuito relacionado con las recompensas. Un
componente de este circuito es el núcleo accumbens (o ventral striatum). Está relacionado con la evaluación de las recompensas y con la motivación. También las
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drogas activan este circuito.
7.- Giedd (1999) considera que durante la adolescencia cambia el balance entre los sistemas ejecutivo y límbico (emocional).
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8.- Mejora la memoria a corto plazo y también la memoria prospectiva. Se denomina “memoria prospectiva” a la que permite mantener un proyecto que se va a
realizar en el futuro.
9.- Los dos mayores cambios en el cerebro adolescente pueden ser la consolidación de las funciones ejecutivas y el desarrollo del cerebro social (Blakemore,
2008). Las regiones del cerebro implicadas en la interacción social y en la comprensión de los otros se denomina “cerebro social”. Las conductas de los
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adolescentes son el resultado de un periodo de sensibilidad plástica. ¿Qué subyace a los cambios del cerebro social del adolescente? (1) Separarse de la familia de
origen (2) establecer una identidad y una conexión con el grupo de pares (3) la creación de una nueva familia. El cerebro necesita ser plástico para emprender estas
nuevas tareas.
4. La adolescencia y la educación. La adolescencia, en casi todas las sociedades, es una época de aprendizaje. El aprendizaje para integrarse en un mundo
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complejo ha de ser largo, por lo que hemos aumentado la duración de la adolescencia. Sin embargo, no hemos tomado en serio las nuevas competencias que el
cerebro de adolescente tiene. Hemos pensado que tiene que aprender contenidos y habilidades específicas, podríamos decir de segundo nivel (matemáticas,
humanistas, científicas, etc.) cuando lo que se están adquiriendo son rasgos básicos de la personalidad. La plasticidad del cerebro adolescente proporciona
continuas oportunidades para ser esculpido o “customizado” por las actividades y experiencias de la adolescencia. Esta acomodación a las circunstancias puede

representar un ejemplo de “delayed programming” del cerebro. Los periodos de plasticidad aumentada se denominan períodos críticos o sensitivos. Última
oportunidad para el cerebro de ser “customizado” antes de llegar a la edad adulta. La neurogénesis es cuatro o cinco veces mayor en el adolescente que en el
adulto.

La adolescencia se caracteriza no sólo porque sufre una poda sináptica mayor que en el cerebro maduro, sino también porque remodela considerablemente sus
sinapsis. Los axones y sus terminales presinápticas muestran una considerable fluidez durante la adolescencia. Hay un aspecto esencial para la educación. Emerge
la evidencia de que estas transformaciones del cerebro adolescente son, en parte, dependientes del entorno. Dos particulares e importantes cambios son un buen
ejemplo: la mielinización y la poda sináptica.
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La mielinización de los axones depende de la actividad que tengan que realizar, es decir, de los inputs del entorno. Esta es, por lo tanto, una de las vías por las que
el entorno –incluido el entorno educativo- puede esculpir el cerebro del adolescente. Daniel Coyle (2009) considera que el talento depende de la mielinización y
que la neurología está asistiendo a una “revolución mielínica”. Se ha comprobado que los adolescentes educados en un ambiente rico en estímulos tienen mejor
mielinización y un corpus calloso más potente. Es diferente de unos individuos a otros, lo que hace pensar que está dirigida por la experiencia. La eficiente
organización de las fibras de asociación (sustancia blanca) es esencial para un eficiente trabajo cognitivo. La intensidad de la mielina puede aumentarse con la
experiencia, y que los mayores efectos se ven en la adolescencia media. En sentido contrario, las experiencia de educación negligente y de abusos se correlacionan
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con una menor volumen del cuerpo calloso.
El aumento en la materia blanca aumenta la conexión entre las distintas áreas del cerebro y, por lo tanto, su integración. Eso favorece la idea de que el desarrollo
hay que entenderlo, más que como la maduración de una región cerebral, como la conexión, integración y refinamiento de redes funcionales. Los factores
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intrínsecos son también relevantes. Un niño cuyas competencias lingüísticas están limitadas, puede no tener las herramientas cognitivas para desarrollar las
capacidades ejecutivas. Hay un aspecto muy relevante desde el punto de vista educativo. La mielinización disminuye la plasticidad.
El otro cambio importante en el cerebro adolescente que puede depender de la experiencia es el proceso de poda sináptica. Aunque hay claras evidencias de que el
número de sinapsis desciende durante la adolescencia, las razones no son tan claras. Las sinapsis no usadas o más débiles son eliminadas. Se pierden más sinapsis
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excitatorias que inhibitorias. También se pierden más conexiones dentro de un mismo nivel cortical que las vías que conectan diferentes regiones del cerebro.
Estos dos descubrimientos –que la mielinización y la poda sináptica pueden estar dirigidas por la experiencia- son otra demostración más de la importancia
educativa de este periodo. Se adquieren y se consolidan aprendizajes. Estos datos son consistentes con la hipótesis de que la adolescencia representa un periodo
sensitivo en el que las interacciones con el entorno esculpen el cerebro. Es “una oportunidad definitiva para enlazar el cerebro que madura a las circunstancias del
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entorno”. Las redes más afectadas parecen ser las que implican altas regiones corticales, como los lóbulos frontales, el cerebelo, la amígdala y otras regiones
límbicas. Todo esto, añade “proporciona un tiempo de especial sensibilidad para la educación”.
Además, el nivel de educación durante la adolescencia está relacionado con una “mayor reserva cerebral” a lo largo de la vida. Se entiende por “reserva cerebral”

o “reserva cognitiva” la capacidad de tolerar cambios en las estructuras cerebrales producidas por una patología, sin manifestar síntomas clínicos. Por otro lado, el
“capital mental” como el conjunto de recursos intelectuales y emocionales de una persona, y lo considera fundamental para el bienestar individual y social.
5. ¿Se puede cambiar la infancia? Los cambios en el cerebro son de tres tipos. (1) Independientes de la experiencia (2) Preprogramados para ser definidos por la
experiencia (3) Dependientes de la experiencia. El primer tipo lo componen los desarrollos madurativos que se producen en todos los niños. El segundo está

formado por aquellas funciones que necesitan determinarse mediante la experiencia: por ejemplo, el habla. Todos los niños nacen preparados para aprender una
lengua, y aprenderán la que les enseñemos. El tercer tipo depende por completo de la experiencia y el aprendizaje, es decir, en términos generales, de la educación.
Kandel, premio Nobel de Medicina, señaló cinco principios para conocer estos procesos de cambio: (a) todos los procesos mentales son neuronales, (b) lo genes y
las proteínas que codifican condicionan las conexiones neuronales, (c) la experiencia modifica la expresión genética, (d) el aprendizaje cambia las conexiones
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neuronales, (e) la psicoterapia (y por lo tanto la educación) altera la expresión genética.
Distintas investigaciones sugieren que programas establecidos durante la adolescencia, aprovechando su expandida neuroplasticidad, podrían mejorar las
desfavorables consecuencias de una infancia desdichada. Una amplia experiencia social durante la adolescencia, basta para permitir la expresión sexual de un
varón después de una prepuberal lesión hipotalámica que normalmente bloquea la actividad sexual.
6. El nuevo enfoque de la educación adolescente. El cerebro adolescente es un cerebro en riesgo, precisamente por su capacidad de aprender. Es la edad en que
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cada persona puede hacerse cargo de la formación de su propio cerebro. “El cerebro se hace a sí mismo”. Este hecho es lo que distingue la educación infantil de la
educación adolescente: el paso del control externo al control interno del aprendizaje. El talento adolescente empieza cuando el niño es capaz de volverse hacia su
infancia reflexivamente y decide “hacerse cargo de los mandos”. Es, en parte, una decisión, como va a ser una decisión llegar a la edad adulta. . El adolescente,
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mediante la potenciación de las funciones ejecutivas, “determina el destino de su cerebro”. Comprender, desarrollar y mejorar nuestra capacidad para anticipar y
prevenir el futuro es el núcleo de nuestra inteligencia. La búsqueda de la identidad es una de las grandes tareas de la adolescencia, que se basa en la posibilidad de
dirigir la atención hacia los propios procesos mentales, lo que es una función ejecutiva. “La involucración del córtex prefrontal humano es necesaria para un
número de actos cognitivos sofisticados que implican el auto-reconocimiento y la autoevaluación”.
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El adolescente busca desarrollar la “personal agency”, el sentimiento de que es actor, agente, diseñador de su acción. La percepción de la “autoeficacia” en la
adolescencia es importante porque “empodera a los estudiantes para llegar a ser aprendices independientes y auto-dirigidos. En ciencias sociales la “agency” hace
referencia a la capacidad del individuo para actuar independientemente y hacer sus propias elecciones libremente. En psicología este concepto se solapa con el de
lugar de control, y con la autoeficacia. Los adolescentes construyen su propia adolescencia, y que el modelo actual ha de basarse en la “agencialidad”.
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La teoría de la inteligencia que comienza en la neurología y termina en la ética.
la adolescencia es la época de la apropiación y desarrollo consciente de posibilidades. Freud identificó la infancia como la edad del deseo, de la que había que salir
para someterse a la realidad, que, como para Quevedo, era para él “mucha y mala”. Los datos nos permiten afirmar que hay una fase intermedia: la edad de la
posibilidad, entendiendo esta palabra como aumento de poder, y rechazo del determinismo. Todas las características de la adolescencia van en ese sentido.


CAPÍTULO 4. La primera entrevista psicológica.
Definición de la entrevista. La entrevista es un instrumento psicológico en el que un

profesional(entrevistador), establece una conversación con un paciente, candidato o
entrevistado. Es un proceso intersubjetivo en el cual se reduce la subjetividad del
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entrevistador al ser una persona entrenada profesional y éticamente, para dilucidar las
pautas de conducta manifiestas y latentes;o sea, conscientes e inconscientes del
entrevistado, en el entendimiento de que el entrevistador sabe y es consciente de los
objetivos de la entrevista, además de que posee un conocimiento pleno de alguna o varias
teorías de la personalidad.
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Durante la entrevista se llevan a cabo procesos de comunicación manifiestos y latentes que
también podríamos llamar conscientes e inconscientes.
Tareas de la primera entrevista general con un
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adolescente. La entrevista es un instrumento progresivo
que consiste en: Observar, conversar, escuchar e investigar.
Clasificación de la entrevista.
Entrevista libre o no estructurada. Generalmente este tipo

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de entrevista se inicia con una pregunta abierta lo que se
denomina tribuna libre. Es una pregunta abierta, general,que
se lanza para que el entrevistado exprese lo que desee, o que venga su mente. Estas entrevistas son de uso fundamentalmente clínico, son aquéllas en las que el
evaluador no utiliza un instrumento preestablecido en la realización de las preguntas ni un registro estructurado de las respuestas.De los diferentes modelos de la
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entrevista clínica abierta o no estructurada destacan:
● La entrevista clínica siguiendo un modelo médico. El objetivo de la misma es evaluar la presencia de signos y síntomas que configuran un cuadro clínico
definido que permita realizar un diagnóstico.
● La entrevista siguiendo un modelo psicoanalítico. Este tipo de entrevista es libre, y se permite la abierta asociación por parte del paciente sin que se vea

interferido por el terapeuta.
Entrevista dirigida o estructurada. Consiste en la realización de una entrevista mediante un formato previamente establecido que nos permite hacer preguntas
concretas y útiles que facilitan hacer un diagnóstico general, más puede carecer de profundidad para entender la personalidad del entrevistado. Esta entrevista

consiste en una sistemática recopilación de información y es fundamental en el campo de la investigación, pues permite recoger una serie de variables de forma
estructurada y está diseñada para homogeneizar la información recogida por evaluadores diferentes.
Entrevista de embudo. Este tipo de entrevista se inicia como la entrevista libre y, poco a poco, el entrevistador va conduciendo la conversación hacia los aspectos
específicos y concretos que determinan el diagnóstico psicodinámico necesario para establecer un pronóstico y una estrategia de ayuda al adolescente,ya sean con
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fines de tipo escolar, vocacional, laboral, social, clínico o de cualquier otro tipo.
CAPÍTULO 5. El encuadre y el contrato en la entrevista con adolescentes
El encuadre de la entrevista. El encuadre permite delimitar el campo particular de la entrevista y consiste en hacer funcionar un conjunto de variables que se fijan
como constantes. Es importante que el entrevistador sea consciente de que debe controlar flexiblemente esas variables de la entrevista. Estas variables se definen
de la siguiente manera:
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A. Tiempo: marca el horario y el límite de tiempo que durará la entrevista.
A. Espacio: es el lugar físico en el cual se realiza la entrevista.
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B. Rol técnico de entrevistador y entrevistado: el entrevistador no debe entrar en otra relación que no sea la profesional y no debe actuar frente al rechazo o
cualquier otro tipo de actuación del entrevistado. El adolescente debe saber que la entrevista respondió una consulta sobre su salud y sus problemas, tiene
derecho a reprimir cosas -además de que lo hace inconscientemente— aunque el entrevistador debe intentar averiguar a qué se debe.
C. El objetivo de la entrevista: el entrevistador debe tener claro si el objetivo de la entrevista es de diagnóstico, es de acompañamiento,de intervención, si es
psico pedagógica, de orientación vocacional,etcétera
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El encuadre permite que sientan las bases para el futuro de la transferencia.
El contrato en la entrevista psicoterapéutica con adolescentes. El entrevistador se compromete a tratar de maneras consideradas, aceptadas y aprobadas.
Cualquier entrevista se basa en este tipo de pacto, que incluso puede ser preverbal. Si es verbal es técnicamente mejor. El contrato con adolescentes incluye ciertas
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consideraciones especiales, ya que el joven aún no estructura en su mente la idea de ayuda y hay que apoyarlo para que la pueda crear a través de la imagen de él
mismo, de la frecuencia de las sesiones, el lugar, el costo y horario y, por supuesto, la forma de trabajar.
El contrato con adolescentes es doble, pues se debe llevar a cabo también con los padres. El futuro del contrato, de que sea respetado, depende de que tanto los
padres como el joven logren entender el valor de seguir los lineamientos que se establecen al inicio del tratamiento. En la primera entrevista debe explicarse cómo

funciona el contrato y cuáles son sus cláusulas.
La Asociación Libre es la menos libre de todas las asociaciones, porque una asociación —por más nimia que parezca— conlleva a otra y así sucesivamente. El
equivalente de la asociación libre en el paciente es la atención flotante en el psicoanalista. A veces, con los preadolescentes y adolescentes, se parte de que todo
aquello que realicen dentro del marco analítico será tomado como una asociación libre, mientras que la es- perada atención flotante del analista, más de una vez se
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tiene que transformar en una atención consciente para no permitir que las pulsiones parciales que despliega el adolescente en sesión invadan el territorio del
análisis.
Las entrevistas con los padres. Se incluye a los padres en el tratamiento pues en la mayoría de los casos de ellos depende la continuidad del tratamiento y de que
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no retiren al joven antes de tiempo a causa de alguna fantasía amenazadora que se forme frente a la figura transferencial del terapeuta.
Osorio (en González, Romero y De Tavira, 1986) sugiere lo siguiente al trabajar con los padres de los adolescentes:
● Utilizar las primeras entrevistas con los padres para obtener datos y para estudiar a profundidad la dinámica familiar.
● Usar las entrevistas con los padres para motivarlos a participar en el proceso psicoterapéutico de sus hijos.
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● Realizar entrevistas conjuntas con padres e hijos para hacer diagnóstico.
● Aplicar técnicas psicoterapéuticas breves con los padres.
Atender a los padres en grupo con técnicas operativas centradas en las experiencias ligadas con el tratamiento de sus hijos mientras éstos reciben eí apoyo
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terapéutico. La inclusión de los padres se hace para involucrarse, motivarlos y comprometerlos en la labor responsable dentro del proceso psicoterapéutico con sus
hijos y para detener el proceso de retroalimentación patológica con ellos. Esta inclusión se estipula en el contrato para que también el adolescente sepa a qué
atenerse en la triada adolescente-padres-psicoterapeuta. El equilibrio de estos tres elementos garantiza el éxito psicoterapéutico.
En dicho pacto se establece que el adolescente hablará y actuará en lo posible con absoluta sinceridad, no tomará decisiones fundamentales en su vida y sus padres
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tampoco lo harán sin consultar al psicoterapeuta,quien maneja con profesionalismo y discreción lo que se diga y se trate en terapia. Este pacto es más profundo de
lo que parece a simple vista. Un buen contrato beneficia y hace más profesional a quien lo establece, además de protegerlo, también beneficia al paciente.
Modificaciones en el encuadre. Con los preadolescentes el tiempo de duración de la sesión de 45 minutos puede disminuirse a 30 o 40, para favorecer la alianza y
evitar a la dependencia o intolerancia al tiempo. Es cara a cara, aunque en etapas posteriores se puede emplear el diván. Si es necesario reducir el número de
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sesiones semanales para que el adolescente no viva la cercanía como amenazante, siempre y cuando esta reducción permite hacer una corrección en la distancia
emocional.
Para establecer buena alianza de trabajo hay que tomar en cuenta el temor homosexual que normalmente se presenta y respetar el proceso bisexual. Trabajar la

regresión de manera controlada para evitar el regreso a etapas orales y anales que pueda favorecer temores bisexuales.
Tanto en la preadolescencia como en la adolescencia temprana, las citas con los padres se llevan a cabo a criterio del psicoterapeuta y a petición del joven, de los
padres e, incluso, de la escuela. Se debe trabajar la transferencia negativa para reducir la ambivalencia ante las figuras de identificación.
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La alianza de trabajo con adolescentes. La alianza de trabajo es el deseo consciente del adolescente para cooperar y su buena disposición para aceptar la ayuda
del psicoterapeuta para superar sus dificultades y resistencias internas. Es hacer que la parte del yo consciente, sano, auto observador racional y razonable del
adolescente,se alíe a la parte racional, sana, consciente, profesional y ética del entrevistador para luchar contra sus conflictos o problemas.
De acuerdo con Sandler (1986), quien lo llama pacto psicoterapéutico, consiste en convertir al paciente en nuestro colaborador; o sea, convertir al paciente en
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paciente, que entienda la filosofía y fundamentos de la psicoterapia en forma coloquial y afectuosa; por tanto, la situación analítica consiste en que nos aliemos con
el yo de la persona que está en tratamiento.
Dicho pacto se explica sobre la base de una disociación terapéutica del yo (Etchegoyen, 1986), en la que destacan dos partes: una que colabora con el analista,
que está vuelta a la realidad y en la que existe una identificación con el terapeuta, desde su papel de observador y de reflexión, lo que facilita la propia
observación; y la otra que se le opone y que comprende las pulsiones del ello, las defensas del yo y los dictados del superyó.
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De esta manera, ante situaciones de psicosis, alcoholismo, drogadicción o divorcio, el adolescente podrá ir expresando su miedo, la hostilidad que dicha situación
le despierta, la ambivalencia que siente hacia sus seres queridos. Asimismo, se le tiene que ayudar a elaborar los sentimientos de desilusión y los de no ser
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suficientemente querido como para que esa situación cambiará.
En el caso del divorcio ayuda a la alianza de trabajo el ayudar al joven a identificar su conflicto de lealtad y de elección entre madre y padre. Además puede haber
fantasías omnipotentes de que él va a poder reunirlos y todo saldrá bien; o, por eí contrario, que le confiera al psicoterapeuta dichas fantasías omnipotentes y
espere que él sea quien los reúna.
Manifestaciones de una buena alianza de trabajo
En el adolescente:
● Interés del paciente por ser ayudado.

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● Puntualidad y regularidad en la asistencia a sus sesiones.
● Forma positiva de comunicarse con su terapeuta.
● Sus esfuerzos por superar su problemática a pesar de sus propias resistencias y tropezones.
● Tolera la frustración.

● Puede seguir la regla de la asociación libre.

● Es paciente.
● Expresa sus afectos.
● Juega libremente. Creatividad en el juego {pre adolescentes).
● Cuida los juguetes y el material. Ayuda a guardarles (pre adolescentes},
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● Capacidad de verse a sí mismo
En los padres:
● Pagan con puntualidad.

● Aceptan los requerimientos técnicos del tratamiento y tratan de favorecerlo.
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● Hacen cambios autoplásticos para favorecer el tratamiento de su hijo.
Manifestaciones de alteraciones en la alianza de trabajo
En el adolescente:
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● Resistencias y defensas del paciente a continuar el tratamiento.
● Falta de motivación para asistir a terapia.
DD
● No avisa que no va a asistir.
● Desaparición de los síntomas por los cuales acudió.
● Se retrasa en el pago.
● Va a la primera entrevista y a la siguiente ya no llega.
● Se quiere salir antes de que termine la sesión.
●
●
No quiere ir en periodo de vacaciones.
No juegan (pre adolescentes).
En los padres:
LA
FI
● No pagar o pagar tarde.
● Tratar de brincar los requerimientos del encuadre.
● Rigidez que impide ayudar al hijo a hacer cambios

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CAPÍTULO 1. La adolescencia:perspectiva sociohistórica.
Introducción. La adolescencia es una fase del ciclo vital (edad de transición) que se inicia con la
pubertad. La adolescencia puede ser estudiada desde diversos ángulos complementarios como el
psicológico y el sociológico.
OM
Los psicólogos se centran en lo que podríamos llamar estados anímicos y modalidades de
comportamiento de la adolescencia.
Por otro lado, desde la dimensión sociológica podemos preguntarnos por las actividades que la
sociedad prescribe/tolera/prohíbe a sus adolescentes, y por la manera como éstos se hacen presentes
dentro de ella (actores que desempeñan algún papel). Muchos rasgos de comportamiento son
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asumidos por los adolescentes porque les son propuestos por la sociedad adulta como propios de ellos. Esto no quiere decir que los roles y los modos de
comportarse adscritos sean meros disfraces para salir a escena; acaban asumiéndolos plenamente, forman parte de su identidad en esa fase de la vida. Tampoco
afirmamos que la adolescencia (o la infancia, la adultez, la vejez) se configure por una sobredeterminación de lo social sobre lo individual: existe una tensión
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dialéctica entre lo que la persona escoge ser y lo que la sociedad le impone/propone que ha de representar en el escenario de la vida. Los adolescentes, y más aún
los niños, tienen poca capacidad de elección; una de las tareas de la adolescencia es aprender a seleccionar.
Es inviable una psicología de la adolescencia al margen de una sociología y, más concretamente, al margen de un análisis sociohistórico de la coyuntura social en
que cada generación de adolescentes se ubica. La aproximación sociohistórica a la adolescencia que exponemos seguidamente se justifica dentro de nuestra opción
teórica amplia.
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Los propósitos son teorizar, idealizar o representacional quién es adolescente y qué es ser adolescente. Según el momento histórico y el dónde. Que siempre haya
habido individuos de edades comprendidas entre doce y catorce años y dieciséis y dieciocho años no quiere decir que sean vistos por su grupo social y por ellos
mismos como adolescentes. La aproximación histórica tiene por objetivo, entonces, asomarnos a esas otras representaciones y modos de ser de la misma edad de la
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vida, dejarnos sorprender por sus contrastes y, en esa prospección, encontrar la veta profunda sobre la que se remodela un siglo tras otro la representación de una
edad de la vida que hoy llamamos adolescencia.
1. La adolescencia-juventud en la Europa preindustrial. Siglo XV hasta mediados del siglo XIX Revolución Industrial, en Europa. Edad Moderna, época
l’Ancien Régime o sociedades precapitalistas.

1.1. Los umbrales de la Edad Moderna. Adolescencia viene del latín adolescentia (de adolescere, ‘crecer’). En el saber enciclopédico de la Antigüedad se habla
de las edades de la vida y, entre ellas, aparece la adolescentia: el periodo entre los catorce y los veintiún años. Sin embargo, a lo largo de la época medieval, queda
innominadamente incluida en otra fase de edad más amplia: la juventud, una fase intermedia entre la infancia y la adultez. Aunque sea una trivialidad, gran parte
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del significado social de la juventud proviene de su relación con las otras fases del ciclo vital. Joven como transeúnte hacia la adultez. El conocimiento de cómo
ha sido la juventud (la adolescencia) en una época histórica es inseparable del de la organización familiar y el modo de producción económica.
La Europa Occidental es, a todo lo largo de la Edad Media y Moderna, una sociedad agrícola predominantemente. La economía de la gente agricultora era
fundamentalmente producción para el uso y consumo, pero la gran masa de los aldeanos no poseían ni tierra ni brazos suficientes para cultivarlas y subvenir a sus
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necesidades; por ello se dedicaban a trabajos complementarios: jornaleros, fabricación de objetos caseros, tejidos, etc. La circulación de moneda era escasa y el
modo de transacción habitual era el trueque. . Las nociones de acumulación, provecho, rendimiento y capital eran totalmente ajenas a aquellas mentalidades. El
elemento social sobre el que básicamente se articulaba toda esta vida laboral y de producción era la familia. Analizar sus características demográficas y su ciclo de
vida nos lleva a descubrir que entre la producción (medios de subsistencia) y reproducción (fecundidad).
La familia modal que vive del terruño durante estos siglos XV a XIX es la nuclear: una pareja con un promedio de cuatro a seis hijos. Existen también familias de
tipo patriarcal en las que conviven dos o más generaciones con parientes colaterales. El ciclo de vida de una familia comienza con el matrimonio, pero el
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casamiento exige que se posea una parcela de tierra. La tierra es objeto de transmisión hereditaria (no la posesión en los campesinos, sino la explotación). Aquí se
fragua una intensa dinámica social en la que se regulan las herencias, las relaciones entre padres que llegan en vida y sus hijos que se hacen cargo de la
explotación, y, de rechazo, determina la edad de acceso al matrimonio. Ésta se sitúa entre los veinticinco y treinta años para los mozos y en una fecha algo más
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temprana para la mujer. El joven es ahora reconocido socialmente ya como adulto; el matrimonio, por tanto, es un auténtico rito de paso de la juventud a la adultez.
Los hijos adquieren un gran valor como fuerza de trabajo, pero en los primeros años son sólo fuente de gastos. Los niños se incorporan a las tareas familiares de
subsistencia desde los cuatro o cinco años (situación que persiste hoy día en el Tercer Mundo). A los siete u ocho años el chico recibe la denominación de joven.
Así pues, en la gran masa del pueblo y entre los siglos XV y XIX, la juventud (adolescencia) es un amplio período del ciclo vital que transcurre entre que al
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niño/niña se le emancipa de la familia donde ha nacido hasta que forma la suya propia.
Otras actividades a las que se entregaba la gente eran las militares y las literarias. Para las primeras, asunto de la nobleza, se reclutaba, al parecer, un escaso
número de jóvenes, mientras que el acceso a las segundas (universidades, conventos) era restringido: teología, derecho, humanidades. La gran masa de europeos de
finales de la Edad Media comenzaba a trabajar de niños, continuaba trabajando de jóvenes y, más adelante, de adultos, en actividades propias de una economía
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familiar centrada en la tierra. Esto significa que la idea de futuro no comportaba, a diferencia de hoy, un componente imaginario y prospectivo ni de búsqueda de
alternativas personales en vistas a ser alguien en la vida.
Se concebía la servidumbre de los jóvenes como una forma de educación, parte del aprendizaje para la vida.Todos dependían de los recursos comunes para

calentarse, para cubrirse, para el alimento del ganado. En esta puesta en común de muchas de sus necesidades de vida aprendían los jóvenes a disciplinarse y a
someterse a las reglas y costumbres de su comunidad.
El estatus de los jóvenes de la época puede caracterizarse como de semidependencia (Gillis, 1981): laboral y económicamente dependían de sus amos y señores,
pero gozaban de una cierta autonomía para organizarse colectivamente consiguiendo, por su modo de asociarse, una presencia en la sociedad muy característica.
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La sociedad medieval poseía un sentido de la fiesta que los tiempos modernos, al imponernos una ética del trabajo como vocación, eran una manifestación más de
las solidaridades comunales. Los jóvenes, además de participar en ellas, crearon las suyas propias, que rememoraban los mitos paganos del ciclo anual: desfiles,
bailes, romerías, carnavales en los solsticios de verano e invierno, épocas de sementera y recolección, etc. Actuaban colectivamente a través de grupos que
llamaron abadías o reinos (una parodia de las instituciones sociales del mismo nombre) a cuya cabeza estaba el señor del desgobierno. Escenificaban, en registro
burlesco, acontecimientos que había vivido la comunidad; la farsa se convertía así en una crítica que irritaba a los personajes aludidos pero que, a la vez, prevenía
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actuaciones que a los jóvenes (y al pueblo) se les antojaban abusivas. Eran habituales las cencerradas nocturnas a vecinos que habían contravenido alguna
costumbre o dejado de cumplir alguna obligación social.
Su sexualidad era mucho más disoluta: frecuentaban las casas de prostitución (práctica socialmente aceptada para los solteros) y a veces protagonizaban
violaciones colectivas a alguna muchacha de dudosa reputación. Una variante de las societés joyeuses eran las fraternidades y compagnonnages que reunían a los
aprendices de artesanos. Estas agrupaciones no sólo procuraban protección a los jóvenes aprendices contra los frecuentes abusos de los patronos sino que también
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crearon una red de albergues para los que se desplazaban de un lugar a otro.
Uno de los aspectos subrayados por los historiadores es la profunda connivencia que había entonces entre adultos y jóvenes a la hora de perpetrar éstos sus
desmanes. La imprescindible función de crítica social era implícitamente confiada a estos guardianes del desorden.
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Los grupos de jóvenes en aquella época estaban integrados en la comunidad, participaban intensamente en la vida cotidiana de los conciudadanos (pueblos grandes
y menos grandes), contribuían, a través de rituales lúdicos socialmente aprobados, a mantener la consistencia del tejido social. La adolescencia-juventud
preindustrial era una etapa de transición, pero en un sentido bastante distinto de lo que es hoy día. Se trataba de la transición de quienes aprendían para la vida
inmersos en la vida; o sea: un aprendizaje implícito que se desprende de la participación en lo cotidiano. Hoy día, hemos establecido la transición como una
la escuela.
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moratoria ante la vida adulta. Nuestra sociedad segrega a los adolescentes de la vida para enseguida narrarse a través de las representaciones que se transmiten en
1.2. Años de transición (siglos XVII y XVIII). Sociedad patriarcal que comienza a evolucionar bajo el impacto de las transformaciones que acompañan el
nacimiento de la Edad Moderna. Las tierras habían sido diezmadas por la peste negra desde mediados del siglo XIV y padecido las consecuencias de un
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enfriamiento climático a finales del mismo siglo. Desde el ángulo religioso había sido sacudida por el cisma de Occidente y ya en el siglo XVI por la Reforma
luterana y sus epígonos: calvinismo y anglicanismo. el tejido social descrito siguió, hasta el siglo XVIII e incluso parte del XIX, encuadrando imperturbadamente
la vida y la actividad de subsistencia de la gran mayoría de la población europea: una economía familiar centrada en la tierra y un ciclo vital determinado por la
herencia y el matrimonio más bien tardío. Los hijos tenían una función predominantemente económica dentro de la familia. Como sólo un hijo heredaba (el

primogénito), los restantes tenían que buscarse la vida y en ello apenas contaban con la ayuda de los padres: todo dependía de su habilidad o buena suerte.
Este panorama va a sufrir profundas transformaciones que gestarán la Revolución Industrial a finales del siglo XIX:
• socioeconómicas (emergencia del capitalismo agrario y proto-industrial),
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• sociofamiliares (ascensión de la burguesía urbana) y de
• mentalidad (una nueva visión de la niñez y una redefinición del papel de la familia frente a los hijos).
La preparación para la vida se ha de realizar confinada en el ámbito de la institución escolar.
1.3. El capitalismo agrario y la proto-industrialización. Inglaterra, siglo XVI. La tierra que explotaban los paisanos les es implacablemente sustraída por los
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señores, y también por una clase de agricultores en ascenso: los terratenientes. Los terrenos comunales están cercados (enclosures), su explotación se hace
extensiva y se especializa en vistas al comercio. Aunque los aldeanos retienen parcelas para el consumo familiar, éstas son cada vez más reducidas, insuficientes
para sus necesidades, y se ven obligados a completar su peculio como jornaleros de quienes se las han arrebatado. En muchas pequeñas comunidades aldeanas
empieza a simultanearse el trabajo del campo con una pequeña actividad industrial manufacturera a la que el comercio, aún local-regional, va a dar salida. La
subsistencia familiar pasa, a lo largo de estos siglos, a depender progresivamente de un salario. Dado que la nueva forma de trabajo se contabiliza y se paga a la
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pieza, toda la familia suma sus brazos convirtiéndose en unidad de producción.
Esto provoca la proletarización de los paisanos y pequeños agricultores. Se les arrebata el control de su propia actividad, se ven obligados a venderla. En tal
coyuntura, las familias se atrincheran sobre sí mismas; de rechazo, se pone en marcha el proceso de disolución de las solidaridades comunales. Dado que el nivel
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de subsistencia de cada familia depende del número de brazos, se pone a los hijos a trabajar desde muy pequeños.
“Cuando penetramos en la lógica con que esta fuerza de trabajo se reproducía, comprendemos que los hijos eran una fuente económica que podía expandirse o
contraerse ocasionalmente”. (Levine (1987). Reproducing Families. The Political Economy of English Population History).
En definitiva, allí donde las familias adoptan esta forma de economía mixta los hijos ya no son colocados como criados fuera a los seis o siete años; permanecen
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en casa. Las relaciones familiares cobran forzosamente otro cariz: probablemente al desapego que implicaba y se seguía de su emancipación sucede una
atmósfera de mayor intensidad de intercambios y, también, de conflictos. Uno que se percibe en el horizonte inmediato es que la autoridad del paterfamilias puede
verse desafiada en la medida en que el tema de la herencia deja de ser crucial. Con la posibilidad de un salario, el matrimonio se hace más accesible. La transición
de la juventud se hace más corta.
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Inglaterra, boom demográfico que se produjo entre 1680 y 1820 (the long eighteenth century). Sería ingenuo inferir que la proto-industrialización que hemos
delineado (y que –hay que insistir– consiste en la lenta superposición de una economía basada en el trabajo asalariado y la acumulación de capital sobre la
tradicional de un trabajo agrícola destinado al consumo inmediato de la comunidad familiar) proporcionó trabajo y salario al exceso de población. Cunde la alarma
social por el gran número de mendigos y vagabundos que pululan por el reino y a los que se aplica una cruel represión. Muchos de ellos eran jóvenes, huérfanos,

sin familia. Las modalidades de drenaje del exceso de población a la búsqueda de medios de subsistencia fueron la emigración a América y la inmigración a las
ciudades que, con el comercio y primeros amagos de lo que después fue la industrialización.
La lenta y progresiva implantación del capitalismo supone en el orden de las relaciones sociales, la descomposición del orden patriarcal. Las formas de
solidaridad comunitaria tradicionales son sustituidas por relaciones contractuales. Los terratenientes en ascenso social y la pequeña nobleza provinciana ya no
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acogen en régimen familiar a los adolescentes de sus vecinos; les repugna que sus hijos se mezclen con ellos y marcan cada vez mayores distancias relegándolos a
un mundo aparte. Lo que era una forma de educación se convierte en un servicio doméstico en el sentido actual: asalariados o jornaleros. El dinero en mano
favorece la proliferación de nuevos hogares y consecuentemente procura a los propietarios mano de obra abundante y barata para la explotación del campo a gran
escala. Consecuencias para la juventud: su suerte queda ligada a la de la tierra o a la de las incipientes manufacturas.
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Otra vieja institución medieval que se mantiene es la del aprendizaje artesano en jóvenes. Pero se impone poco a poco la costumbre de exigir una pensión a la vez
que el trato y las exigencias se hacen más tiránicas. Los compagnonages surgieron como respuesta a la necesidad de los aprendices y compagnons (el grado
inmediatamente inferior al de maestro) de protegerse colectivamente de los abusos de los maestros artesanos. Tenían el rango de sociedades secretas con sus
preceptos, obligaciones y ritos de iniciación. Los compagnonages son ramificaciones especializadas de las sociedades de jóvenes que perduran a lo largo de estos
siglos y, con una versatilidad admirable, sirven de base a sus reivindicaciones.
1.4. La ascensión de la burguesía. Hacia una nueva concepción de la familia y del futuro de los hijos. La burguesía cobra notoriedad como estrato social en
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los inicios de la Edad Moderna en Europa. Las grandes monarquías centralizadoras (España, Francia e Inglaterra) que la inauguran se distancian de la nobleza y
sus intrigas para confiar muchos asuntos de gobierno y administración territorial a personajes, hijos de familias acomodadas pero sin blasones. Por otra parte, el
comercio experimenta un gran impulso: productos que tenían sólo circulación local pasan a ser objeto de transacción entre regiones: tejidos, minería, metales,
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especias, etc.
La burguesía, denostada por la nobleza, que considera el comercio y la actividad manual como propios de la plebe, se va haciendo un lugar respetable en la
sociedad. En los siglos XVI y XVII la engrosan particularmente los letrados y los funcionarios. A los comerciantes, que están en su origen, hay que añadir en el
siglo XVIII los fabricantes y también la burguesía terrateniente que promueve la explotación capitalista del campo. La burguesía crea la mentalidad moderna del
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trabajo como ethos; es decir: lo reviste de valor moral. El burgués asume una responsabilidad social creando bienestar y visión revolucionaria con respecto a la que
había sustentado el mundo medieval: “El burgués está persuadido de cumplir una misión y de contribuir más que ningún otro a que reine la paz entre las naciones
divididas”. Los pobres serán, de hecho, equiparados a los malhechores y encerrados en hospitales-prisión.
En las filas de la burguesía se gesta una nueva visión de la familia y de los hijos. Ello va a repercutir forzosamente en su manera de entender cómo debe ser un
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adolescente y qué tipo de actividades le son propias. En primer lugar, las nuevas actividades terciarias a que se entrega la burguesía exigen una preparación más
especializada para sus hijos que sólo la escuela parece estar en condiciones de dar. Por lo tanto, aunque la costumbre de colocarlos como aprendices/ pasantes en
familias de parientes/asociados, la escuela va a cobrar un nuevo protagonismo. Por otra parte, tanto la Reforma como la Contrarreforma (Concilio de
Trento) promueven un cambio de ideas bastante radical en lo que respecta a las relaciones de padres e hijos. En la visión medieval, la paternidad se contemplaba

como una réplica de la de Dios Padre; el discurso de teólogos y moralistas sólo habla de los derechos de los padres y de los deberes de los hijos. Ahora se inculca a
los padres que tienen deberes para con sus hijos y una responsabilidad en que estos sigan su vocación al trabajo. Esto no sólo conecta con el renovado recurso a la
escuela sino que descubre una concepción de la actividad profesional abierta a posibilidades que exigen una preparación ad hoc que habrán de procurarles.
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Un nuevo acercamiento a los hijos de la intimidad que empieza a cultivarse en la familia de estos siglos. Se trata de la familia burguesa, porque entre la nobleza
persiste la idea de que entre cónyuges y con los hijos las relaciones han de ser reguladas por un ceremonial de fría y distante cortesía. En ambos estratos (los
jornaleros agrícolas y la burguesía) se dan nuevas condiciones de vida objetivamente iguales (convivencia más intensa, participación en el trabajo de la mujer e
hijos, la autoridad paterna se suaviza), en la burguesía reina otra perspectiva de futuro, próspero y abierto en posibilidades, y de confianza en los frutos de la propia
actividad, inexistentes en la masa proletaria. Una de las manifestaciones del nuevo esprit du temps fue la reticencia de los padres a que los hijos permanecieran
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tiempo lejos de la familia, lo cual era obligado allí donde la escuela estaba fuera de la localidad en que se ubicaba la casa familiar.
Las escuelas están estructuradas por la idea del nuevo sentimiento de la infancia que se despierta en estos años– la representación (avant Rousseau) del niño como
ser inocente y del imperativo de preservar esa inocencia. Todo lo cual se va a traducir en la concepción, que ya forma parte de nuestra mentalidad, de un mundo
infantil segregado y distinto del mundo adulto
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1.5. La escuela y la escolarización . En el seno de la escuela se genera una nueva visión de la adolescencia y juventud radicalmente diferente de la que hemos
perfilado, asume y reinterpreta, dentro de su universo institucional, las representaciones de la niñez y juventud que toman cuerpo en una sociedad en la que la
burguesía hace cuña, consolidándose como estrato entre la nobleza y el mundo de los artesanos y de la plebe.
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La escuela ha de abordarse a partir de la gran institución escolar medieval que es la universidad. La universidad de esta época persiste considerando jóvenes a la
amplia franja de edad, estaban mezclados los adultos y los niños (desde los ocho a los veinte años o más). Fuera de ellas, aquel mundillo de escolares campaban
por sus respetos. Los escolares se alojaban en casas o bien de clérigos, mediante un contrato parecido al de los aprendices, o bien en casas de los ciudadanos. En
los siglos XV y XVI se perfila la tendencia a separar a los escolares más pequeños (de ocho a quince años) de los adultos confinándolos en los colegios
(universitarios) que empiezan a impartir docencia (la Gramática).
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El colegio universitario es el adelantado de la nouvelle sensibilité hacia la niñez que aparece en la Edad Moderna; cumple esa función al segregar la franja de edad
y crear para ellos un espacio que luego será un mundo de actividades propias, de existencia social, a otra escala que el del adulto.
Los jesuitas y sus colegios son meridianos. En efecto, la Compañía recoge el testigo de los colegios universitarios y lo traspone a sus célebres colegios-internados
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que han servido de modelo a las instituciones de enseñanza secundaria actual. El colegio moderno aparece regido por una autoridad jerárquica y en él se impone un
rígido sistema disciplinario: vigilancia ininterrumpida, castigos corporales y delación mutua de los estudiantes.
El prototipo del colegial entre los siglos XVI y XVIII es el internado. SU función es “instaurar un universo pedagógico marcado por dos rasgos esenciales:
separación del mundo y, en su interior, vigilancia constante del alumno”. Es otra consecuencia de la ideología a través de la cual los siglos XVII y XVIII

contemplan a la niñez: un estado de perversión secuela del pecado original. El gran logro de los colegios fue domeñar el turbulento mundo estudiantil. Su clientela
era la nobleza, la burguesía ascendente y escasos individuos del mundo de la plebe (que, por añadidura, eran los de mayor edad en las aulas).
La nobleza, en el fondo, fue ajena a la institución del colegio. Persistía en ella el ideal del guerrero medieval, valeroso y diestro en el manejo de las armas y
menospreciaba las letras. Sus hijos pasaban fugazmente por el internado y se incorporaban al ejército en plena adolescencia. Podría, entonces, pensarse que la
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burguesía, con su concepción comercial y, hasta cierto punto, tecnológica del mundo, trataría de que sus hijos recibieran una enseñanza acomodada a sus
pretensiones e ideales mundanos.
Aparecen, en este contexto social y en las ciudades importantes, las escuelas parroquiales en que se enseña a los hijos de los artesanos y de los pobres rudimentos
de lectura, escritura y aritmética (que, si eran de algún interés para los burgueses, en absoluto lo eran para estos chicos); pero, sobre todo, se les adoctrina en la
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religión y se les inculcan los principios morales y de buena conducta social. A escala reducida, la escuela parroquial es una réplica del colegio-internado. Ni que
decir tiene que estos chicos abandonan la escuela apenas sus padres encuentran una colocación para ellos como criados, aprendices o jornaleros.
La significación de todo este proceso, que afecta a los niños y a los que hoy calificamos de adolescentes y jóvenes, es múltiple. En primer lugar, emerge la
representación de la infancia y la niñez (lapso aún no bien delimitado) como una fase específica de la vida, segregada de la de los adultos. Esta segregación tiene
su exponente más notorio en la escuela: se instituye el mundo escolar como el ámbito de vida propio de una niñez prolongada hasta los dieciséis o dieciocho años.
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La escuela –la propiamente dicha y el colegio– no se conciben desde el ángulo de la instrucción útil para la vida, sino del cultivo de la religión y educación para la
vida social. Hay un propósito explícito de romper las viejas solidaridades juveniles y de sometimiento a un régimen autoritario y disciplinario.
2. De la Revolución Francesa a la Revolución Industrial: finales del siglo XVIII a finales del siglo XIX. La Revolución Francesa marca el fin de l’Ancien
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Régime. Es el umbral (y detonante) de los cambios, en la vida socioeconómica y en el ámbito mental, que verán la luz en el periodo que la sigue. El siglo XIX se
nos presenta así como el escenario de una lenta pero irresistible mutación económico-social (la Industrialización) que va a repercutir decisivamente en la familia y,
subsiguientemente, en sus hijos adolescentes o jóvenes. No se da con el mismo dramatismo en quienes viven en el ámbito de la subsistencia que en los que poseen
tierras o disfrutan de los beneficios de la producción industrial. En unos y otros, el papel de los hijos es radicalmente distinto; también son distintas las actividades
que a éstos les son asignadas. Para captar la honda transformación que sufre la familia basta contraponer, en breves trazos, el régimen patriarcal a la familia
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moderna. El primero está ligado a la tierra como bien material y simbólico; la unidad social es la familia-hogar, a cuya pervivencia todos los miembros deben
contribuir; su persistencia generacional se logra a través de la herencia, entendida ésta como traspaso de bienes materiales (tierras, dinero,...). En contraste, la
familia que se delinea en los siglos XVIII y XIX en las clases pudientes basa su estatus social no en la posesión de la tierra (aunque ésta sigue siendo
simbólicamente un bien preciado), sino en actividades profesionalizadas: producción, gestión, administración, etc. Esta profesionalización la detenta el cabeza de
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familia, con lo cual se convierte en la única fuente de recursos (monetarios). Dentro de las familias, hijos e hijas empiezan a ser considerados en sí y no en función
de lo que aportan a la economía familiar; surge otra visión prospectiva: los hijos ya no nacen con un pan debajo del brazo sino con un porvenir, se les dará una
habilitación en forma de estudios y carreras. La consecuencia global de todo ello es que la función económica de los hijos deja paso a nuevas funciones que son
afectivas y simbólicas: la perpetuación del linaje y el sentimiento de orgullo paterno/materno.

2.1. La adolescencia y juventud en las clases trabajadoras. La instauración de las manufacturas caseras, que caracteriza la fase de protoindustrialización
europea, se prolonga hasta bien entrado el siglo XIX. El crecimiento demográfico desbordante que la acompaña obedece a una lógica: a mayor número de hijos,
mano de obra más abundante y mejor economía familiar. La fábrica ya en el segundo cuarto del siglo empieza la emigración masiva hacia los complejos
industriales que circundan las ciudades o que se constituyen ellos mismos en pequeñas aglomeraciones.
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Las tensiones, a la vez centrípetas y centrífugas, a que se ven sometidas las familias se intensifican. En lo que respecta a las primeras, es obvio el interés por
retener el mayor tiempo posible a los hijos e hijas jóvenes, dada su contribución a la economía familiar; pero la parte del salario que guardan éstos les permite
gozar de un cierto poder adquisitivo y ello actúa de incentivo para independizarse totalmente, casarse y constituir una nueva unidad de producción y consumo. A la
espera de consumar este propósito, el estado de semidependencia de los jóvenes se va relajando; adoptan costumbres hasta ahora reservadas a los adultos, como el
juego y la frecuentación de tabernas. También el sexo se hace más libre, en parte porque las muchachas entran en intensa competición por el matrimonio.
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Persisten las sociedades de jóvenes (compagnonages) y sus tradiciones de fiestas y algaradas nocturnas, pero su capacidad de convocatoria empieza a canalizarse
hacia objetivos más políticos: manifestaciones y revueltas reclamando salarios más elevados, exigiendo la abolición de los privilegios de los gremios y la supresión
del celibato para acceder al grado de Maestro. Son el efecto de la tremenda desazón (incertidumbre y desesperanza) que invadió a los que vivían del trabajo de sus
manos ante las transformaciones de la modernización industrial.
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La industrialización reposa, en gran medida, sobre el trabajo de los niños y mujeres, primero en la familia unidad de producción y luego en la fábrica. Las
primeras fábricas funcionaban en régimen de reclusión. Allí eran materialmente encerrados los huérfanos, los aprendices recogidos en las parroquias, y otros niños
y obligados a trabajar al lado de vagabundos, trabajadores temporeros, delincuentes y mujeres sin familia.
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En Manchester y Levine, a lo largo del siglo XIX, un intenso movimiento filantrópico que busca mejorar las condiciones de vida y de salubridad de los hijos de los
trabajadores. De todos modos, a pesar de las edades que delimitaban una protección según las leyes, aproximadamente, la edad en que tradicionalmente chicos y
chicas entraban a trabajar como asalariados, coincidente con el rito de paso de su primera comunión. Estos hitos y estas medidas legislativas que “se tomaron
invocando un crecimiento inacabado o una menor resistencia a la fatiga contribuyen a perfilar a lo largo del siglo una categoría de trabajadores más jóvenes, los
adolescentes.
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Dentro del taller artesano, la vida tampoco era fácil para estos muchachos. Si entraban allí a la manera de los aprendices tradicionales, se veían sometidos a los
abusos de los patronos. Las deserciones y la búsqueda de un nuevo trabajo eran proverbiales, lo cual creó una imagen de juventud rebelde y desaprensiva (en
ocasiones revolucionaria). Otros muchos adolescentes se iniciaron en el trabajo de la mano de sus padres, también obreros. Era la herencia que podían dejarles.
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Aquí subyace una serie de tensiones generacionales que los jóvenes estaban prontos a resolver independizándose; un recurso de los padres era retener las cartillas
de trabajo de sus hijos, requisito legal para un contrato de trabajo. A finales de siglo y con la generalización de la escolaridad, la cartilla fue sustituida por el
certificado de estudios primarios.
No entraremos en el detalle de las infrahumanas condiciones de vida del proletariado obrero en el siglo XIX. Son todos éstos antecedentes necesarios en el intento

de responder ) a la cuestión que nos atañe: ¿quién es un adolescente trabajador en el siglo de la Revolución Industrial? Sobre este telón de fondo obrerista y
proletario del siglo XIX se destacan algunos temas de siempre: la búsqueda de independencia frente a la familia, los grupos de camaradería y amistad, a los que
podemos añadir la sexualidad adolescente o juvenil. No son vividos de la misma manera por la adolescencia-juventud trabajadora que por quienes pasan sus años
de adolescencia-juventud en los colegios. Otro tanto cabe decir de los grupos de camaradas (peer group): tanto para los hijos de los proletarios como para los hijos
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de las clases acomodadas, hoy y ayer, son instancias de socialización. Pero ésta se incardina en mundos muy diferentes: el de la cultura de pobreza (futuro sin
perspectivas, búsqueda de satisfacciones intensas pero accesibles, conflictos dirimidos por la violencia, signos de prestigio en la fuerza bruta, etc.), y el de la
burguesía.
En cuanto a la sexualidad adolescente o juvenil, hoy hemos caído en la cuenta de que es vivenciada a través de una amalgama de expectativas y de temores
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(representaciones simbólicas) que son los que la sociedad adulta proyecta. Ello aparece claro en los adolescentes de la respetable sociedad victoriana.
2.2. La adolescencia y juventud en los estratos sociales superiores. En el último tercio del siglo XIX cuando cristaliza en la Europa de la burguesía la
representación actual del adolescente (the discovery of adolescence).
En la desaparición de la concepción utilitaria de la prole desempeña un papel decisivo el factor demográfico: el control de la natalidad reforzado por la
disminución de la mortalidad infantil. Ambos se generalizan entre los estratos superiores de la sociedad; sólo bien entrado el siglo XX se hará extensivo a los
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estratos inferiores. Paralelamente, la actitud sentimental, cuyos brotes y primera floración proceden de la época precedente, se hace extensiva a los hijos e hijas de
mayor edad. Sentimentalismo llama a proteccionismo y este último aboca, casi inevitablemente, a que los hijos entren en un estado de mayor dependencia. Todo
ello comportará importantes transformaciones en la psicología de las personas jóvenes y en la manera como la sociedad entera va a contemplarlos y tratarlos.
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El boom de la escolarización que se produce a lo largo del siglo es una de sus más inmediatas consecuencias; pero la escolarización generalizada es también causa
de que se acentúe esta dependencia: la escuela la cultiva en su propio funcionamiento y la proyecta en la familia al obligarla a organizarse en torno a la actividad
escolar de los hijos. En este sentido, se hace plausible la afirmación de que la adolescencia es un producto de la escolarización.
Primera mitad del siglo XIX, siglo que se inicia con el movimiento romántico, y que acaba con el socialismo y la Internacional; es el siglo de los avances científico
LA
técnicos. Todo él está repleto de contradicciones económico-sociales que sumieron a la sociedad europea en un profundo desconcierto. En las clases bienpensantes
se produce una intensa reacción, que asume las propuestas de pedagogos, pensadores y reformadores políticos de educar a la juventud en la rectitud moral y
solidez intelectual. Quizás también aquí influyera la enfática consideración romántica de la juventud como promesa de regeneración social.
Entre romanticismo y la adolescencia o juventud se han tejido curiosas afinidades. El primer movimiento romántico, el Sturm und Drang
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(hacia 1776), fue obra de un grupo de jóvenes poetas (Goethe, Schiller) y es un estallido de protesta contra las instituciones, contra el
despotismo ilustrado, contra el envaramiento cortesano; es asimismo una rebelión estética contra el clasicismo barroco: el poeta, el artista,
ha de dar rienda suelta a la imaginación, a la fantasía, liberándose de la tiranía de las reglas. El movimiento romántico es el que establece el
culto a la juventud como promesa de regeneración social. Así, la juventud ya no sería una fase de transición sino un momento vital en el que

se genera incesantemente la necesaria renovación social. Otro nexo importante entre el movimiento romántico y la juventud proviene del
culto a la Edad Media que aquél puso de moda. El Medievo es retratado como un mundo de relaciones caballerescas, poblado de valerosos
nobles, damas esbeltas y suspirantes, castillos escarpados, templos góticos. Allí reina el amour courtois. Tennyson, en su obra Los idilios del
Rey Arturo recrea ese mundo de caballeros y torneos con una intención inequívocamente moralizante: la traición de Percebal y Ginebra al
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rey Arturo es la corrupción y desintegración moral que nos acecha a todos. Este retorno a la Edad Media trae consigo una exaltación de la
castidad juvenil.
Por todas partes, los colegios religiosos están convencidos de dar cumplimiento a las aspiraciones sociales creando un universo escolar protegido, donde la
preparación para la vida se hace mediante el estudio de las humanidades y la disciplina rígida. La autovaloración de esta institución escolar claustral le lleva a la
OM
pretensión de sustituir a las familias en su función educativa.
Los educadores de la época y los higienistas descubren el fenómeno de la pubertad masculina (no se olvide que la población escolar interna era únicamente de este
sexo) y las secuelas del vicio solitario ensombrecen la imagen revivificadora del adolescente escolarizado. El pensamiento romántico, con su exaltación de la Edad
Media y la idealización del amor espiritual añadió sus matices a la imagen del adolescente, pero la institución escolar se encargó de reinterpretar las proezas
caballerescas en el plano de las competiciones deportivas.
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El ideal de joven fue sesgándose: el cultivo de los principios morales fue sustituido por el de la fortaleza física. Finalmente, esta última, consagrada por la
performance deportiva, se convirtió en indicio seguro de una buena salud espiritual. → “el cristiano musculoso”. “Uno de los grandes abogados del deporte escolar
sostenía que aquí estaba la clave de la formación de una nueva élite nacional compuesta por los mejor adaptados entre la aristocracia y la clase media.” La última
DD
frase de la cita trae los ecos inconfundibles del darwinismo social, muy en boga durante el último cuarto del siglo. Ya en esas fechas los fundamentos de la
educación se buscan de manera progresiva en la biología y la psicología. Pero, además, la expresión élite nacional recoge otro de los grandes motivos políticos del
siglo: el resurgir de los nacionalismos y del culto a la patria que culminará en los delirios arios del Tercer Reich.
Romanticismo, nacionalismos y conservadurismo, adelantos científicos en medicina e higiene, la psicología naciente son, entre otros, los hilos de una trama sobre
LA
la que se teje la educación –familiar y escolar– que reciben los niños de las buenas familias a finales de siglo.
Es una conquista del siglo la extensión de la escolaridad (primaria) a todos los estratos sociales, consecuencia del valor que la sociedad adjudica a la educación. A
ella contribuye la acción de los pensadores y agentes sociales que tratan de paliar los excesos del capitalismo industrial y de sentar las bases de lo que
paulatinamente será el estado del bienestar. La escolarización obligatoria y la democratización de la enseñanza universitaria, afincará en la sociedad la idea de que
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la única vía de acceso a la vida profesional adulta pasa por la institución escolar.
Si la adolescencia es más que un estrato de edad: es una manera de ser y de estar en la sociedad. ¿En qué medida las características que le atribuimos (algunas de
ellas, por lo menos) son fruto de la educación? Más concretamente, ¿cómo el mundo emocional y la pubertad eran vividos dentro de un régimen de disciplina y
encierro? ¿Cómo influye la disrupción de los lazos familiares y el alejamiento de los paisajes de infancia en las personas de los educandos? ¿Cómo se configuraban

las relaciones entre compañeros y qué aprendían unos de otros en su larga permanencia en el colegio (internado)?
La vida disciplinada y reclusa que caracterizó la buena educación del siglo XIX no se instauró en los colegios de un día para otro. Se erigió al profesorado y al
alumnado en enemigos irreconciliables. Aparte de los legendarios castigos corporales, existían en los colegios auténticos calabozos. En estas condiciones la
educación moral y en valores humanos no podía tener demasiado éxito. La formación colegial se encaminaba, pues, a poblar la mente de conocimientos. No existía
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una preocupación educativa por el mundo de los sentimientos de los niños y adolescentes. La disciplina y mortificaciones pretendían contrarrestar la permisividad
y el sentimentalismo familiares, considerados nocivos para el ideal del hombre que pretendían que fuera su obra. De parte de los jóvenes hay una gama muy
variada de soluciones al problema de represión sentimental colegial.
Los estudiantes universitarios ingleses del primer cuarto de siglo, poco tienen que ver con el modelo militarista masculino. Estos asociaban su masculinidad a
OM
normas morales elevadas, un tanto pretenciosas, que creían que les preservaban tanto de las cosas de la niñez como de la permisividad adulta. Daban lugar al llanto
sin asociarlo a algo “afeminado”. Las necesidades emocionales de los muchachos persistieron por debajo de las buenas maneras en que eran adiestrados. Las
amistades en el internado, al estar bajo la sospecha de los tutores, se hicieron más clandestinas y, lo que es peor, se tiñeron de culpabilidad. No siempre tenían una
componente sexual explícita: muchas veces era fantasmática (era la sustitución obligada de una mujer imaginaria por un prepúber que ostentaba ciertos caracteres
femeninos). De todos modos, la masturbación y los contactos sexuales no podían por menos de ser frecuentes.
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La masturbación (que los victorianos denominaban self-abuse), fue objeto de ansiedad social. Arraigada a la locura, incluso como indicio de un presunto suicidio.
Hasta síntoma de contención epiléptica. Un poco más tarde, tanto la melancolía como la masturbación serían diagnosticadas como algo inherente al proceso de la
adolescencia y no un vicio particular. Hay algo de consolador y también de terrible en esta sustitución de la moral por la psicología. Es consolador el cambio de
actitud de esta generación ilustrada. Lo terrible hubo de ser que los adolescentes, al sentirse bajo el imperio de una ley de la naturaleza, experimentaron mucha
DD
mayor confusión y ansiedad que bajo el antiguo régimen de los principios morales.
No pueden calificarse de prácticas homosexuales sino de una sexualidad de reemplazo, una válvula de escape para muchachos que pasaban todo el año
encerrados. En aquel mundo que excluía a la mujer con tanto encono, ésta estaba presente en las mentes calenturientas de los chicos y toda ocasión para evocarla se
hacía creíble. Paradójicamente, actos sexuales, como sorprender a dos chicos en la misma cama, no eran tan duramente castigados como los de indisciplina. La
LA
razón era que reconocer su existencia atentaba al prestigio del centro. Tampoco la sociedad de finales del XIX quiso enterarse de los avatares de la sexualidad de su
hijos confiados a los internados y externados. Era un tema objeto de un silencio cargado de tabúes.
El colegio-internado participa como institución totalitaria (total institution), “un lugar de residencia y trabajo donde un gran número de personas, segregadas del
mundo exterior durante un periodo relativamente largo, llevan colectivamente una vida reclusa cuyas pautas están minuciosamente reguladas”. La institución total
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ahoga todo germen de individualismo, impone un humillante trato uniformizador y remodela la personalidad de los internados que han de adaptarse a ese entorno
social. “El fomento de la personalidad autónoma no era un objetivo a alcanzar sino a combatir, aun a costa de eliminar a quienes se negaran a dejarse cortar por el
único patrón”. Los colegios lograron que sus alumnos aprendieran la maneras corteses de conducirse en público, que (muchos de ellos) cultivaran el triunfo escolar
como signo de prestigio, que tuvieran acceso al mundo (desconocido) a través del discurso monológico del maestro/ profesor... Detrás de esta reeducación de la

condcuta existía un transfondo muy emocional al cual caracterizaban como parte de la mism adolescencia.
“Lo que eran normas de una clase social concreta, producto de una evolución histórica, fueron asumidas y propagadas por la literatura
médica y psicológica como el atributo ‘natural’ de la adolescencia. Esta transmutación, por imperativo social, de valores sociales en leyes
naturales era una secuela de la nueva visión materialista de las clases medias en la segunda mitad del siglo XIX [...]. El conformismo, el
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privarse de satisfacciones, la dependencia –todos ellos elementos funcionales de un tipo de educación peculiar de una clase social– se
convirtieron así en las pautas reconocidamente positivas de la conducta humana.”
3. El siglo XX: el cénit de la adolescencia. En 1904, Stanley Hall se hace el heraldo del descubrimiento de la adolescencia en su monumental Adolescence: Its
Psychology and Its Relation to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education. Darwiniano y recapitulacionista convencido, sostuvo
OM
que la evolución apuntaba hacia una raza humana superior y que en los jóvenes estaba la clave de este gran destino. La adolescencia era para Hall un auténtico
renacer, ya que en ese momento salían a la luz los rasgos superiores de los humanos y “la plasticidad del adolescente era la mejor esperanza del progreso
evolucionista de la humanidad”. Desde sus comienzos, había que establecer la separación de los sexos: las chicas, prepararse para la maternidad; y los chicos, para
ser buenos ciudadanos, socialmente útiles. Para ello pone “énfasis en la educación y el cultivo del cuerpo, el patriotismo, la disciplina militar y la educación en la
industriosidad”.
.C
El cambio de siglo trae consigo una intensa laicización de los ideales educativos que lo habían regido en sus comienzos. Cristianización, salvación, conversión,
ideas-fuerza que sustentaban la acción educativa en la primera mitad del XIX, acabaron siendo sustituidas en sus postrimerías por biología, psicología, medicina
–la ciencia, en general– como nuevo fundamento ideológico.
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Es inmediato recoger los ecos de los descubrimientos de Pasteur que evidenciaba que así como que había que inmunizar a los niños de las enfermedades
contagiosas, es igual de importante hacerlo así para jóvenes en cuanto las enfermedades sociales. El porvenir se jugaba en la niñez y juventud. El movimiento
general en pro de la escolarización era una pieza esencial en todo esto.
La democratización de la instrucción no fue ni acelerada ni universal. Hubo varios colegiados que debían trabajar a la par para ganarse el pan ya sea en fábricas o
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campos. En una doble y sagaz maniobra, sus padres extrapolaron la noción de trabajo a las ocupaciones de sus hijos en la escuela y lo impusieron como el único
trabajo adecuado a los de su edad. El reconocimiento tácito del rol de estudiante como el modelo distintivo (el que crea la distinción, como diría Bourdieu) para
una franja de edad instaura el valor simbólico de la escolaridad. Su extensión sigue un doble impulso:
1) Descendente. En el origen de éste, están las buenas intenciones de los legisladores de hacer accesibles a todos los beneficios de la instrucción y educación.
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2) Ascendente. Se sigue de la atracción que sobre las clases inferiores ejerce el prototipo de adolescente que proponen las clases acomodadas.
Pero la extensión de la escolaridad tenía que ir necesariamente acompañada de la elevación del nivel económico de las clases trabajadoras. Como resultado, el
asistir o no a la escuela, la utilidad o no utilidad de los aprendizajes que ésta proporcionaba, trazó una línea divisoria que delimitaba el umbral de pobreza o de

subsistencia. El ingreso temprano en el mundo del trabajo, el callejeo y descontrol de los niños y adolescentes proletarios, eran la antítesis del modelo de
adolescente burgués. Que a su retardada inserción en el mundo adulto se contraponía la rápida iniciación del golfillo. La escolarización obligatoria provocó
asimismo una enorme resistencia en los jóvenes de las clases en ascenso, que no veían ningún provecho en ella y que, por añadidura, sufrían los efectos de la
disciplina y el control que le eran intrínsecos.
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La sociedad proclama que la escuela es instrucción y preparación para la vida; se calla que es también un eficaz medio de control. Justifica este último por la
inestabilidad y vulnerabilidad inherentes a la adolescencia. Sumado a este carácter de los adolescentes, tmb el contexto social industrializado les era de entorno
complejo y desencadenante a estas características. Se crea así una espiral en feedforward entre vulnerabilidad, inestabilidad y protección. En lo que va de siglo, la
sumisión de los adolescentes al control adulto ha sufrido un incremento espectacular.
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El siglo XIX fue profundamente contradictorio. Al lado de la explotación humana que implantó la Revolución Industrial, surgió en el seno de un estrato intelectual
(universitarios, eclesiásticos, docentes, etc.) un vasto movimiento en pro de las clases necesitadas. Como la legislación social. Este movimiento se alimentaba del
altruismo compasivo promotor de la beneficencia y del temor que suscitaban las reivindicaciones del movimiento obrero. La Industrialización, pese a sus éxitos
económicos, había comprometido el orden social y que la depravación que estigmatizaba a los desheredados se iba implacablemente extendiendo a las capas
sociales superiores. Se confundía lo que eran efectos de las condiciones de vida y trabajo de las masas con lo que era efecto de la inferioridad natural (racial) de las
capas proletarias.
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La sociedad se apodera metáforicamente de los conceptos de enfermedad, contagio, inmunización, curación, tratamiento para abrir un nuevo campo semántico en
el que la acción social cobraría un sentido. Obsérvese que esta trama de metáforas presuponía instalado el mal; consiguientemente, la acción sólo podía ser
remediatoria. Los destinatarios más inmediatos de la misma serían primeramente los niños y, como los jóvenes estaban siendo asimilados a marchas forzadas a los
DD
primeros, también ellos iban a ser objeto de la preocupación preventivo-curativa de los mayores.
Aparece la idea de que, complementariamente a la escuela, había que crear espacios y actividades educativas; no dejar a los chicos a su aire porque están perdidos
(la desconfianza en la naturaleza humana que se traduce en negar radicalmente las virtualidades del niño frente al mal ubicuo es otro de los grandes motivos que
mueve a la sociedad). Malestar social, prejuicios eugénicos y exacerbaciones patrióticas, una fe (alimentada por el miedo) en la educación enfocada como control e
LA
indoctrinación son los ingredientes que van a constituir la razón de ser de los movimientos de salvaguarda de la niñez y adolescencia.
Personajes bien intencionados, con una buena dosis de paternalismo, imbuidos de la idea romántica de que la juventud es promesa de una sociedad mejor, salen al
encuentro de los muchachos de los suburbios con miras regeneradoras. Nacieron así, bajo la tutela de los adultos, un sinfín de agrupaciones juveniles que han
seguido proliferando en el siglo XX. Las clases medias no tardaron en entender que estas asociaciones, tuteladas por los adultos, les venían como anillo al dedo
FI
para llenar los momentos muertos en que sus chicos no estaban por la actividad escolar o la convivencia familiar. Como los Boys Scout (Inglaterra) o los
Wandervogel (Alemania). Eran formas de encuadramiento estrechamente tuteladas por los adultos y con fines de preservación. Una gran pretensión de sus
mentores fue que los muchachos no quedasen contaminados por las ideas e inquietudes políticas que prendían en los agitadores y revolucionarios. Un apoliticismo
ingenuo, puesto que la mayoría de las veces en la neutralidad política subyace la opción conservadora de mantener el statu quo.

De hecho, scouts y wandervogel fueron impregnándose de un belicoso nacionalismo y patrioterismo que salió descaradamente a la luz en vísperas de la Primera
Guerra Mundial. En particular los boy-scouts pasaban sus años en un escenario de juegos, rituales, cantos, normas, jerarquías y uniformes (con no pocas
reminiscencias militares), ingeniosos inventos que los singularizaban como adolescentes y que creaban en ellos una ilusión de autonomía y toma de iniciativas que
en el fondo les estaba vedada. El encuadramiento les confinaba, a ellos y a los wandervogel, a un mundo a la medida adolescente en el que se hablaba de libertad,
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existía la camaradería, se cultivaba la disciplina y el esfuerzo físico, pero todo se consumía y se consumaba allí dentro. Los padres de estos muchachos (más tarde
también las muchachas), pertenecientes a las clases medias, podían estar tranquilos sabiendo que sus hijos estaban vigilados, que iban formándose en un estilo de
actividades apropiadas y en un ambiente que era continuación y contribuía a su vida familiar y escolar.
Estas condiciones del entorno, creaban a su vez una psicología del adolescente en ese juego causal circular que ya hemos desvelado. Fue obra de psicólogos y
OM
pedagogos inducir este prototipo de adolescente interpretando unas cuantas características, hijas de una coyuntura sociofamiliar, como algo naturalmente
constitutivo de la adolescencia. He aquí algunas de ellas y su tratamiento (que contribuye a afirmarlas):
• La inestabilidad de carácter llamaba al encuadramiento y la disciplina, creando tranquilizadoras apariencias.
• La sexualidad puberal era torpedeada por el principio de que la convivencia debilitaba la masculinidad; era superada por el ascetismo deportivo o la sublimación
católico-romántica de la mujer.
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• El compañerismo se expresaba en la libertad vigilada de las actividades diseñadas por los adultos.
• Sin compromisos y responsabilidades que acarrearan consecuencias serias, lo que asumían eran ensayos intrascendentes.
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• La prolongación de la vida escolar alejaba el horizonte de la entrada en la vida y alimentaba una dependencia adaptativa a la familia.
Este tipo ideal de adolescente es el que ha ido perviviendo durante buena parte del siglo XX, recién concluido. Evidentemente, con grandes variaciones dentro de
las naciones de Europa, marcadas bastantes de ellas por las dos guerras mundiales y, concretamente la española, por la guerra civil. El último tercio del siglo es
LA
testigo de la mutación que ha sufrido (y sigue sufriendo) este modelo de adolescente heredado de sus comienzos.
FI

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VISIÓN BIOLÓGICA. GESELL: Periodo de maduración física y sexual durante el cual tienen lugar
importantes cambios evolutivos en el cuerpo del niño. Señalan los factores genéticos como una causa
fundamental de cualquier cambio conductual y psicológico del A. El crecimiento y la conducta están
bajo el control de fuerzas madurativas internas, dejando poco espacio para las influencias ambientales.
OM
VISIÓN PSICOSOCIAL. ERIKSON: describió 8 etapas del desarrollo, en cada etapa debe superar
una tarea psicosocial. La confrontación con cada tarea produce conflicto, con 2 resultados: si se
resuelve con éxito, se construye una cualidad positiva en la personalidad y se produce desarrollo; si se
resuelve de forma no satisfactoria, el yo resulta dañado y una cualidad negativa se incorpora dentro de
él.
.C
La tarea del A. es la formación de la identidad que ni comienza ni termina con la A. es un
proceso que dura toda la vida. El proceso de formación de identidad emerge como una
configuración envolvente gradualmente establecida por medio de las sucesivas elaboraciones
y reelaboraciones del yo a través de la niñez.
DD
Erikson destacó que la A. es una crisis normativa, una fase normal de conflicto,
caracterizada por una fluctuación en la fuerza del yo. El individuo debe establecer un sentido
de identidad personal y evitar los peligros de la confusión de funciones y la difusión de la
identidad.
LA
Erikson creía que durante la A. debe haber una integración de todos los elementos de
identidad convergentes y una resolución de conflicto, que dividió en 7 partes:
Si el individuo es capaz de resolver estos 7

FI
conflictos, emerge una identidad firme.
MORATORIA PSICOSOCIAL: El concepto de A.

como una moratoria psicosocial, un periodo

intermedio admitido socialmente, durante el cual el

individuo puede encontrar un puesto en la soc. por
medio de la libre experimentación de funciones. La
A. se convierte en un periodo para probar varios
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roles sin la responsabilidad de asumir ninguno de ellos.
COMPONENTES DE IDENTIDAD: La identidad tiene muchos componentes relacionados con las características físicas, sexuales, soc., vocacionales, morales,
ideológicas y psicológicas, que constituyen el yo global. La identidad puede ser descrita en términos de un concepto global del yo. Es personal porque implica un
sentido de lo “mío”, pero también es social porque incluye lo “nuestro” o una identidad del yo colectivo.
OM
VISIÓN PSICOGENÉTICA. PIAGET: se interesó más por cómo los niños llegaban a conclusiones y no tanto en si estas eran o no correctas.
El desarrollo cognitivo es el resultado combinado de las influencias del entorno, la maduración del cerebro y el sistema nervioso. Utilizó 5 términos para describir
la dinámica del desarrollo. Un esquema representa los patrones originales del pensamiento, o las estructuras mentales que la gente utiliza para enfrentarse a los
sucesos del entorno.
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La adaptación incluye y adapta la información nueva que incrementa la comprensión de una persona. Tiene lugar a través de 2 medios: Asimilación: significa
adquirir nueva información utilizando estructuras ya existentes en respuesta a nuevos estímulos ambientales. La Acomodación: ajuste a la info nueva creando
nuevas estructuras para reemplazar las antiguas.
DD
El equilibrio implica alcanzar una armonía entre la asimilación y la acomodación. El desequilibrio surge cuando hay una disonancia entre la realidad y la
comprensión que tiene una persona acerca de dicha realidad, se necesita más acomodación.
Se destacan 4 etapas del desarrollo cognitivo:
LA
FI

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VISIÓN ECOLÓGICA. BRONFENBRENNER: Desarrolló un modelo ecológico para la comprensión de las influencias sociales. El A. es el centro de los
sistemas.
❏ MICROSISTEMA: Influencias más inmediatas sobre el A., incluyen aquellos con los que tiene contacto más inmediato: la familia, los amigos y la
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escuela.
❏ MESOSISTEMAS: Relaciones recíprocas entre los diferentes contextos del microsistema. Ej. Lo que ocurre en la escuela influye sobre el hogar y
viceversa.
❏ EXOSISTEMA: Compuesto por aquellos contextos en los que el A. no juega un papel activo, pero sin embargo influyen sobre él. Ej. Lo que les ocurre a
los padres en el trabajo. influye en los padres y ello a su vez en el desarrollo del A.
.C
❏ MACROSISTEMA: Incluye ideologías, moralidad, costumbres, leyes de la cultura particular. Determina quien es un adulto y quien un A
VISIÓN DEL APRENDIZAJE SOCIAL-COGNITIVO. La teoría del aprendizaje social se interesa por las relaciones entre los factores sociales y
ambientales y su influencia sobre la conducta.
DD
BANDURA:Su visión resalta que los niños aprenden por medio de la observación de la conducta de otros e imitando ese patrón: proceso denominado modelado.
Esto se convierte en un proceso de socialización por el que se desarrollan los patrones habituales de respuesta.
Modelado y conducta agresiva: cuando los niños veían una conducta agresiva en un modelo de la vida real o en una película, muchas de las respuestas de los
niños eran imitaciones exactas de los actos agresivos del modelo. También, cuanto más reprendidos eran físicamente por una conducta agresiva en casa, más
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agresivos se hacían. Así, aprendían la agresión imitando la conducta de sus padres.
Papel del refuerzo: Reforzamiento vicario: consecuencias positivas o negativas que uno observa en la experiencia de otros. Autorreforzamiento: acto de
recompensarse a uno mismo en el proceso de aprender.
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Bandura amplía su teoría del aprendizaje social para incluir el papel de la cognición; destacando que los individuos determinan, en gran medida, sus propios
destinos eligiendo sus entornos futuros. La teoría social-cognitiva destaca que los individuos pueden controlar activamente los sucesos que afectan a sus vidas, en
vez de aceptar pasivamente lo que el entorno proporcione.

VISIÓN ANTROPOLÓGICA. MEAD Y BENEDICT: sus teorías han sido denominadas determinismo cultural y relativismo cultural porque resaltan la
importancia de un entorno social en la determinación del desarrollo de la personalidad del niño.
Determinismo cultural: influencia de una cultura a la hora de determinar la personalidad y la conducta de un individuo en desarrollo.
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Relativismo cultural: variaciones en las instituciones sociales, patrones económicos, la moral, los rituales, creencias religiosas y estilos de vida de una cultura a
otra.
Los antropólogos resaltan que el medio sociocultural determina la dirección de la A. e influye sobre el grado en que los A. son bienvenidos a la comunidad de los
adultos. En la sociedad moderna, la A. es un periodo prolongado de desarrollo: su terminación es imprecisa y sus responsabilidades son confusas. Al contrario, en
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las sociedades primitivas, los ritos de la pubertad marcan una introducción definitiva y temprana de la vida adulta.
CAPÍTULO 1. Algunas teorías acerca de la A. Recorrido Histórico-conceptual.
Introducción. La Psi. ev. de la A. aborda en el ciclo vital la complejidad de los procesos

psíquicos que conducen al A. desde la familia a la cultura, constituyendo un proceso
gradual, progresivo y doloroso.
.C
1. Contexto histórico y sociocultural. Primera vez que se utiliza el término
“adolescencia”: El Emilio - Rousseau (1762), para referirse a un período específico del
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desarrollo humano. Como un segundo nacimiento. Hizo eco de conceptos de Platón, en la
“República” acerca de la libertad de los niños para expresar sus energías en cuanto a sus
talentos especiales. Perspectivas de sugerencia sobre un desarrollo normal en ambientes no restrictivos, sólo de apoyo.
La A. no consiguió atención por parte de los investigadores hasta 1900 que la sociedad industrial necesito prolongar los años de la infancia. La A. era considerada
como una segunda infancia, cuando los avances tecnológicos hicieron innecesaria la obra de mano infantil y juvenil. En consecuencia se torna obligatoria la
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educación ya que era la única forma para socializar adecuadamente. Con ello vienen de la mano las medidas de “tratos especiales” a A. infractores de las leyes.
Nace así la idea imperante de que estos están en “formación” al no exigirle las mismas responsabilidades de los adultos.
Los supuestos de Darwin en aquella época dieron un impulso al examen científico del desarrollo. El instinto de supervivencia de las especies (lo que Freud
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llamaría pulsiones de autoconservación) estimuló el interés por la observación de niños y su adaptación al entorno el peso de la herencia en el comportamiento
humano. De su teoría es que se explican las transformaciones graduales, continuas e irreversibles sobre la selección natural que lleva a la supervivencia,
propagación y combinación de los caracteres más adecuados.
En el siglo XIX los adultos eran autoritarios y la sociedad les atribuye experiencia y sabiduria para coaccionar la conducta de sus hijos. La escuela estaba basada

en el fuerte control pulsional y el acceso a la adultez estaba determinado por el matrimonio. Así, en este contexto es que se trazan las primeras teorías sobre la
adolescencia nacida a partir de la primera mitad del siglo XX con la hegemonía del discurso moderno, cuando la familia constituía un sistema homogéneo, muy
estructurado y organizado verticalmente.
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2. Diferentes conceptualizaciones de la A. En 1904 en EEUU, Stanley Hall expone su Teoría Biogenética de la A. en su libro “Adolescence”. pionero en
usar el método científico en estos sujetos. Es considerado el padre de la Psicología de la Adole. Parte de la base que el desarrollo obedece a factores
fisiológicos y genéticos que determinan el crecimiento, el desarrollo y la conducta del individuo.
A partir de la Ley de la Recaptualación de Haeckel (La ecología del desarrollo humano de 1866) plantea que cada individuo repite en su desarrollo la evolución de
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la especie humana. La ontogénesis repite la filogénesis.
En 1905, Freud publica los Tres ensayos de una teoría sexual donde desarrolla la metamorfosis de la pubertad. Provocando una revolución intelectual. El
desarrollo psicosexual de Freud planta la evolucion desde el nacmiento hasta la A. pasando por prevalencias psicosexuales o libidinales (oral, anal, fálica y
genital). La “metamorfosis de la pubertad” se caracteriza por una reedición de la problemática edípica y por transformaciones en el aparato psíquico.
En la adolescencia nos adentramos en la etapa genital en la cual las pulsiones sexuales requieren satisfacción. Se reedita la problemática
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edípica y se resuelve con la elección de objeto sexual. La tarea primordial del adolescente será el logro de la primacía genital, el
desasimiento de la autoridad de los padres y la consumación definitiva del proceso de la búsqueda no incestuosa del objeto sexual.
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El psicoanálisis freudiano demostró que el niño que uno fue está inserto en el adulto que uno es, a través de lapsus, olvidos, sueños,
formación de carácter, teniendo en cuenta especialmente la perspectiva epistemológica de los conceptos de evolución, desarrollo y
temporalidad y, en consecuencia, los conceptos de fijación, regresión, series complementarias y retroacción o resignificación a posteriori.
Desde el comienzo de sus trabajos, Freud intenta establecer una sucesión de épocas en la infancia y en la pubertad y relaciona la elección
de la neurosis con este desarrollo; se trata de una sucesión de acontecimientos que no guardan una correlación estricta con la cronología sino que suponen distintos
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momentos en la estructuración del aparato psíquico. Son momentos lógicos, no cronológicos, y el pasaje de una época/sistema a otra se compara a una traducción.
La temporalidad lógica, supone un tiempo de constitución del aparato psíquico en que no se puede acceder a una nueva estructura psíquica si la anterior no se
constituyó y, al mismo tiempo, la nueva organización reordena y reestructura los elementos preexistentes.
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A partir del trabajo fundacional de Hall otro autor que continuó con estos estudios fue Sigfried Bernfeld (1923), quien estudió
la adolescencia desde la perspectiva individual y grupal, se interesó por la influencia del contexto social y por el concepto
de sublimación. Su principal contribución a la teoría fue su descripción de un tipo específico de un tipo de desarrollo
adolescente masculino, que denominó "dilatado", haciendo referencia a su prolongación en el tiempo más allá de los límites

normales. Este autor tuvo el mérito de desarrollar una metodología científica para el estudio sistemático de la psicología del
adolescente a partir de los diarios íntimos. Planteó que el diario está al servicio del proceso de identificación y luego
proporciona un mayor conocimiento de la vida interna, lo que da al Yo mayor eficacia en sus funciones de conocimiento y
síntesis. Los relatos del diario de un adolescente pueden ser considerados como representaciones deformadas por tendencias
conscientes e inconscientes, al igual que los sueños, las fantasías y las producciones poéticas.
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Otro autor que contribuyó de una manera decisiva a la apertura del campo del Psicoanálisis de la adolescencia, también en Viena, fue August Aichhom (1925),
quien abordó. el problema del adolescente antisocial y criminal. Su interés recayó en los jóvenes que responden: a las presiones con inadaptación, desarrollo
superyoico deficitario y rebeldía contra la sociedad. Su libro Wayward Youth (Juventud descarrillada, 1925) le dio prestigio como uno de los primeros en
investigar el campo de la delincuencia juvenil (A. Freud, 1957). En la década de 1920, adquirió fama internacional como un pionero en la comprensión
psicoanalítica del comportamiento delictivo y por la implementación de técnicas innovadoras de rehabilitación y socialización del adolescente.
OM
La obra de Bernfeld y Aichhorn tuvo influencia sobre Anna Freud, quien continuó por su parte el trabajo de su padre, dando un desarrollo mayor al tema de las
defensas del Yo. El Psicoanálisis de niños había alcanzado un importante desarrollo bajo la influencia de Melanie Klein. en la Asociación Psicoanalítica Inglesa y
de Anna Freud en Viena. Pero había diferencias teóricas entre ellas. Incluso hubo famosas “controversias” entre sus seguidores por definir quienes eran los
verdaderos freudianos.
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El grupo kleiniano siguió a su mentora en las concepciones acerca del psiquismo temprano, ubicando a las fantasías inconscientes, al complejo de Edipo y al
Superyó en un período de la vida anterior al considerado por Freud. Jerarquizaron la concepción de la e nvidia primaria, constitucional y minimizaron la
importancia del papel de la madre en la constitución del psiquismo.
DD
Mientras que los annafreudianos defendieron el interjuego de los factores innatos y ambientales; reconocieron el autoerotismo y el narcisismo primario,
pero asignaron una influencia mayor a la madre real en el proceso de formación del niño. En lo que respecta a la adolescencia, el punto de partida de Anna Freud
fue su interés por la lucha del Yo para dominar los conflictos y presiones que se originan en los derivados de las pulsiones. En los casos normales, esa lucha
lleva a la formación del carácter, y en los casos patológicos, a la enfermedad psíquica, si bien advierte que en este período no siempre es sencillo diferenciar
normalidad y patología. Mientras que la latencia constituye una tregua en los enfrentamientos entre el Yo y el Ello, la pubertad altera la distribución de fuerzas
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a causa de la modificación cuantitativa y cualitativa de las pulsiones; esto genera angustia y entonces el Yo debe instrumentar las defensas de las que
dispone, con resultados variables. "Normalmente, la organización del Yo y del Superyó se modifican para dar lugar a las nuevas formas de sexualidad adulta.
En los casos menos favorables, un Yo muy rígido inhibe la maduración sexual o bien los impulsos del Ello crean una situación caótica en el Yo ordenado de la
latencia". La autora concluye que la adolescencia es un período en que el analista puede observar "...cuadros que ilustran el interjuego y la secuencia de peligros
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internos, ansiedades, defensas, formación de síntomas permanentes y transitorios y colapsos mentales" (A. Freud, 1958).
Entre las defensas, que el sujeto asume ante las exigencias pulsionales, hay dos que se destacan en este período: el ascetismo y la intelectualización.
El ascetismo. “Alternando con los excesos instintivos, las irrupciones del Ello y otras actitudes aparentemente contradictorias, en el adolescente siempre

podemos observar un antagonismo frente a los instintos, cuya magnitud sobrepasa en mucho la habitual en la represión instintiva de la vida normal y en las
condiciones más o menos graves de las neurosis". Este ascetismo, dice A. Freud, se asemeja al de ciertos fanáticos religiosos. Su punto de partida es la represión
de las fantasías incestuosas del período prepuberal y del incremento pulsional, expresado en actividades masturbatorias; pero luego el proceso represivo puede
dirigirse a la vida entera y, entonces, los adolescentes oponen, al apremio de sus deseos, las prohibiciones más estrictas. Entre sus manifestaciones, encontramos la
evitación de cualquier tipo de actividad sexual, el aislamiento social y el renunciamiento a la recreación, pero se vuelve peligroso cuando se extienden a
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necesidades vitales, como pueden ser de alimentarse, protegerse del frío y cuando se expone la salud a riesgos innecesarios o se fuerza el cuerpo a través de
actividades físicas extremas.
A. Freud observó que mientras que la represión siempre da lugar a algún tipo de gratificación sustitutiva, esto no ocurre en el ascetismo, en el cual la única
salida posible, casi invariablemente, es su reemplazo o alternancia con excesos pulsionales. Lo que desde el punto de vista psicoanalítico sería una curación
OM
espontánea del estado ascético, constituye para el entorno la irrupción indeseada de todo lo que el adolescente se había prohibido hasta ese momento, sin
consideraciones ni restricciones de ningún tipo.
La intelectualización. A. Freud describe un tipo especial de adolescente que presenta un salto brusco en su desarrollo intelectual; sus intereses se vuelcan
sobre lo abstracto, en aquellos que Benfeld había caracterizado como de "pubertad prolongada", exhiben un insaciable deseo de meditar y de discurrir sobre
temas importantes que tratan de resolver. Algunos de los temas de la época eran "...el amor libre, el matrimonio, los fundamentos de la vida familiar, la libertad, la
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vocación o la bohemia", entre otros.
Si bien han variado los contenidos, subsiste el hecho de que los adolescentes de nuestros días siguen compartiendo discusiones y reflexiones, con la misma
agudeza, empatía, ingenio e "ilimitada amplitud y libertad de pensamiento" que describió Anna Freud. Pero observó que toda esta actividad intelectual está poco
DD
relacionada con la conducta y con las decisiones de estos mismos jóvenes. "El intelectualismo del adolescente no parece tener otra mira que la de contribuir a los
ensueños diurnos... es evidente que de él deriva su satisfacción ya del simple proceso ideativo, al pensar, sutilizar o discutir". El análisis de estos procesos
intelectuales descubre que los temas que polarizan el interés del adolescente son los mismos que promovieron los conflictos entre las diferentes instancias
psíquicas a causa de la pubertad.
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Anna Freud no fue muy optimista con respecto a las posibilidades de análisis en la adolescencia. "Uno no puede analizar en la adolescencia.. Es como correr junto
a un tren expreso". En otro artículo también planteó que "...la experiencia demuestra que el tratamiento analítico de adolescentes presenta especiales dificultades
en los períodos inicial, intermedio y terminal. En otras palabras, se trata de una empresa azarosa desde el principio al fin, durante la cual el analista debe
enfrentar toda una gama de resistencias de intensidad poco frecuente". (A. Freud, 1957).
FI
Donald Woods Winnicott (1896-1971) fue una de las figuras más destacadas del psicoanálisis inglés. "La palabra 'creador' lo define corno teórico ya que supo
tomar los conocimientos disponibles, procesarlos y hacer un aporte propio y original a la teoría psicoanalítica sin pretender jamás constituir dicho aporte en
dogma. Por el contrario, él mismo revisó permanentemente sus postulados a través de una confrontación con su práctica clínica". Trabajó con Klein e incluso fue
analista de su hijo.

Dentro de las controversias que previamente se expresaron, se formaron dos grupos: Grupo A como los kleinianos y el Grupo B como los annafreudianos.
Winnicott estaba en el “Middle Group” junto con otros. Donde se buscaba mantener enlace con ambas posiciones. Tenía un enorme respeto intelectual por Klein a
pesar de haber cuestionado conceptos de ella como el de la envidia constitucional y el instinto de muerte. Winnicott hacía hincapié en la influencia de la madre
real, el comportamiento en el desarrollo de la primera infancia y la significación de las fantasías.
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Durante la Segunda Guerra Mundial fue el psiquiatra que supervisó los albergues de niños que necesitaban atención
especial. De esta experiencia nacen muchas de sus observaciones acerca de la tendencia antisocial en particular, y de los
adolescentes en general. Plantea que el adolescente es inmaduro, que adquiere madurez en forma gradual y que, en
este proceso, necesita de manera especial de su familia.
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Winnicott plantea que, en la infancia, las fantasías de crecimiento tienen un contenido de muerte, en referencia a las
numerosas pérdidas que le son inherentes; mientras que en la adolescencia el contenido es de asesinato. "Aunque el
crecimiento en el período de la pubertad progrese en grandes crisis, puede que resulte necesario hacer frente a agudos
problemas de manejo, dado que crecer significa ocupar el lugar del padre. Y lo significa de veras. En la fantasía
inconsciente, el crecimiento es intrínsecamente un acto agresivo. Y el niño ya no tiene estatura de tal".
.C
La adolescencia es mucho más que la pubertad física; el paso de niño a adulto es un proceso "...que se logrará por
sobre el cadáver de un adulto", haciendo la salvedad de que se trata de una fantasía inconsciente, ya que en la realidad
los jóvenes atraviesan esta etapa en un marco de acuerdo con sus padres reales. De hecho, cuando se produce el pasaje
al acto de impulsos agresivos u homicidas, se está en presencia de un fracaso de la operación simbólica de "asesinato
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del padre".
En la psicoterapia a estas edades, se observa que la muerte y el triunfo personal aparecen como algo intrínseco a la adquisición de la categoría de adulto. Este
movimiento hacia la madurez, inevitable y necesario, plantea dificultades a los padres quienes "...lo mejor que pueden hacer es sobrevivir, mantenerse intactos. y
sin cambiar de color, sin abandonar ningún principio importante". La lucha es "de vida o muerte", dice Winnicott, con lo cual refleja de una manera muy vívida la
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intensidad de los afectos puestos en juego en este momento de la vida, en que es necesario que los padres no abdiquen ni comprendan, sino que confronten. "Aquí
se emplea el vocablo confrontación de modo que signifique que una persona madura se yergue y exige el derecho de tener un punto de vista personal, que cuente
con el respaldo de otras personas maduras". La confrontación es un modo de contención que tiene su propia fuerza y que excluye la venganza.
La inmadurez en la adolescencia es salud y "se cura con el paso del tiempo", pero además constituye el fermento de las nuevas ideas y del pensamiento creador, a
FI
los que no se da lugar si los adultos no se hacen cargo de su responsabilidad y renuncian a su papel de adultos con lo cual los jóvenes deberán convertirse en
adultos en forma prematura.
Desde un abordaje antropológico, un estudio realizado en 1930 con adolescentes de Samoa resultó sumamente polémico. Pertenece a Margaret Mead (1930), (uso

de la fotografía como fuente de análisis). Considera que la adolescencia no es una época tormentosa y que los conflictos que los jóvenes tienen que enfrentar se
deben a un medio social que los limita y a que los adultos no los ayudan.
A partir de las investigaciones de la Antropología Social, E. Erikson, revisa los planteamientos freudianos y cuestiona la universalidad de la problemática
adolescente. Afirma que la exploración sobre el concepto de identidad es tan importante como lo fue para Freud la investigación sobre la sexualidad. Además de
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sus ideas sobre la importancia de los contextos socioculturales en la formación de la identidad, plantea que el núcleo fundamental del desarrollo lo constituye
la adquisición de una identidad del Yo que varía según la cultura.
En su tratado "Las ocho etapas del hombre": modifica la teoría freudiana del desarrollo psicosexual a la luz de los hallazgos de la Antropología Cultural. El
concepto nuclear de su teoría del desarrollo es la adquisición de una identidad del Yo que se cumple de diferentes maneras según la cultura de pertenencia.
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Existe una influencia constante y mutua entre las ideologías y las cosmovisiones del contexto sociocultural, y los jóvenes que forman parte de esa cultura.
Esto es, que el contexto se retroalimenta de los jóvenes y sus vivencias, y viceversa. El adolescente se inserta en la cultura gradualmente, aunque de hecho viene
atravesado por ella desde antes de su nacimiento. Independizarse emocionalmente de los padres es una ardua tarea para ellos y para los mismos padres.
Para cada etapa del ciclo vital "existe una crisis de conflictos interiores y exteriores que la personalidad soporta, re-emergiendo de cada crisis con un aumentado
sentimiento de unidad interior...". El logro de esa tarea evolutiva contiene un elemento común a todas las culturas y es la idea de que el niño, con el fin de adquirir
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una identidad del Yo fuerte, sana y dominante, debe recibir un reconocimiento de sus logros. Es decir que en cada una de las etapas surge un conflicto entre
dos desenlaces posibles y cada una depende de la resolución e integración de la etapa anterior.
Para el autor, si la identidad no se establece satisfactoriamente, existe el riesgo de que el rol a desempeñar se torne difuso y esto hará peligrar el desarrollo ulterior
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del Yo. Durante los intentos iniciales de establecer la identidad del Yo existe cierta difusión del papel a desempeñar: en ese período el adolescente se identifica con
héroes, campeones; ídolos, etc.
Según este autor hay 8 etapas en las cuales surge un conflicto con dos desenlaces posibles: si el conflicto es elaborado positivamente, la cualidad positiva se
incorpora al Yo y puede producirse un desarrollo ulterior saludable; pero si el conflicto persiste, el Yo se debilita porque se integra una cualidad negativa. Las 8
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etapas fundamentales son enumeradas a continuación siguiendo un orden cronológico. Cada etapa tiene una resolución positiva y su opuesto negativo:
confianza vs. desconfianza básica

autonomía vs. vergüenza y duda
iniciativa vs. culpa
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laboriosidad vs. inferioridad
identidad vs. difusión del propio rol
intimidad vs. aislamiento
fecundidad vs. estancamiento

integridad o generatividad vs. desesperación
La confianza básica es el primer sentimiento de integridad, aquel sobre el cual el bebé podrá posicionarse para continuar su camino hacia la identidad. Dice:
"como requisito fundamental de la vitalidad mental, ya he propuesto un sentimiento de confianza básica, una actitud penetrante hacia uno mismo y hacia el
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mundo., derivada de las experiencias del primer año de vida. Esta primera tarea que se le presenta al bebé tiene como polo negativo el de la desconfianza
básica".
Para este autor, la crisis del adolescente reside principalmente en el conflicto de la identidad versus la difusión del propio rol ve a la adolescencia como una crisis
normativa, una fase normal de conflicto acentuado, caracterizado por una aparente fluctuación en la fortaleza yoica y también por un alto potencial de
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crecimiento. El adolescente se enfrenta con una revolución fisiológica en su cuerpo que amenaza su imagen corporal y su identidad del Yo; empieza a
preocuparse por lo que parece ser ante los ojos de los demás y ello es medido con respecto a su sentimiento de sí.
En la adolescencia se debe establecer una identidad positiva del Yo. Muy pocas veces el adolescente se identifica con sus padres en la medida en que necesita
discriminar y separar su propia identidad de las de ellos. Los adolescentes se sobreidentifican con héroes y campeones y, en este sentido, la pandilla, la barra
ayudan al individuo a encontrar su propia identidad dentro del contexto social. El adolescente busca su identidad sobreidentificándose con sus compañeros, a
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través de la estereotipia de sí mismo y de sus ideales, ya que el estereotipo ofrece identidades convenientes y certezas.
La madurez comienza cuando se establece la identidad del Yo y surge un individuo integrado e independiente, "cuando ya no tiene que poner en tela de juicio
su propia identidad". La integridad del Yo implica la integración de las ambiciones, las aspiraciones vocacionales y las identificaciones constitutivas de la primera
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infancia. La adquisición de la integridad como cualidad del Yo permitirá el amor sensual, los vínculos amistosos profundos, la intimidad y otras situaciones
en la vida que tienen como condición el compromiso personal.
Para Erikson, la identidad del Yo debe ser lograda previamente a entablar una relación de pareja: "Es necesario que toda persona sepa quién es y quién puede
llegar a ser para poder elegir un compañero conveniente para tal proyecto". La integridad de la identidad del Yo permite la intimidad y el amor sexual y afectivo
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sin el temor de perder la identidad del Yo en esa fusión. La forma específica de la identidad difiere de una cultura a otra y la meta terapéutica es ayudar a
establecer formas socialmente aceptadas de identidades del Yo.
Erikson señala la importancia de la organización social en que debe arraigarse el Yo para desarrollarse favorablemente. Si la adolescencia trata de construir una
identidad, en este camino el sujeto ha de contar con las adquisiciones de la primera infancia sobre las cuales se ha de montar ahora el trabajo de construcción. Tales
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adquisiciones son las 4 etapas previas. Al respecto sostiene que "...suponemos que sólo en la adolescencia el individuo desarrolla realmente los requisitos de
crecimiento fisiológico, maduración mental y responsabilidad social que le permiten experimentar y superar la crisis de identidad. En realidad podemos
referirnos a la crisis de identidad como el aspecto psicosocial de la adolescencia".

El estado de confianza implica no sólo que uno ha aprendido a apoyarse en la mismidad y continuidad de los proveedores externos, sino también que puede
confiar en sí mismo y en su capacidad para enfrentar necesidades y en su capacidad de ser lo suficientemente merecedor de confianza.
Basándose en las ideas de Erikson anteriormente expuestas, Peter Blos (1962) concibe a dichas transformaciones como "tareas evolutivas", tomando en cuenta
que cada fase está signada por un conflicto específico, una tarea psíquica particular y una resolución, requisito para pasar a otro nivel de mayor complejidad.
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Estudió al adolescente normal y de esta investigación y de su trabajo como clínico devienen dos textos clásicos: Psicoanálisis de la adolescencia y La transición
adolescente. En el primero de ellos (1962), define a la adolescencia como "la etapa terminal de la cuarta fase del desarrollo psicosexual, la fase genital, que
había sido interrumpida por el periodo de latencia". Afirma que "veremos a la adolescencia como la suma total de los intentos de ajustarse a la etapa de la
pubertad, al nuevo grupo de condiciones internas y externas —endógenas y exógenas—que enfrenta el individuo" (Blos, 1962). En este sentido, la diferencia
entre pubertad y adolescencia no está signada por una dimensión temporal sino por la visión con la cual el observador se acerque al fenómeno en cuestión.
OM
Utiliza el término pubertad para calificar las manifestaciones biológicas de la maduración sexual (caracteres sexuales primarios y secundarios), y reserva el de
adolescencia para calificar los procesos psicológicos de adaptación a las condiciones de la pubertad.
Blos (1962) plantea que dentro de la adole. es posible diferenciar distintas etapas, cuya duración no puede fijarse por una referencia rígida a una edad
cronológica. El adolescente puede atravesarlas rápidamente o quedar detenido en alguna de ellas, pero no le será posible sustraerse a las transformaciones
psíquicas esenciales de cada una. La conducta del adolescente es diversa, plástica y cambiante, sin embargo existe una secuencia en el desarrollo evolutivo.
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Concibe dichas transformaciones como "tareas evolutivas", tomando en cuenta que cada fase está signada por un conflicto específico, una tarea psíquica particular
y una resolución, requisito para pasar a otro nivel de mayor complejidad. Afirma que en las dos primeras décadas de la vida se produce una diferenciación e
integración progresiva de la personalidad, siendo la adolescencia el segundo paso hacia la individuación definitiva (desde la dependencia infantil hacia la
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gestación de un adulto que es modelo y protector de la generación siguiente).
En cuanto al proceso de hallazgo del objeto, Blos plantea que, al resurgir los impulsos sexuales, se dividen los caminos de niños y niñas, puesto que no se da de
igual manera ni al mismo tiempo en cada uno. En las niñas suele presentarse con anterioridad. Los varones son hostiles con ellas, las atacan, las agreden y tratan
de evitarlas precisamente por el resurgimiento de la angustia de castración. En un segundo momento, alrededor de los 14 o 15 años, los cambios corporales se han
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estabilizado y, por lo tanto, el adolescente puede efectuar ciertas elaboraciones mentales, lo cual se traduce en "una vida emocional más intensa, más profunda, de
mayores horizontes". Blos ha destacado que los temas que ocupan al adolescente medio (así llama a esta subfase) son:
— la desinvestidura del vínculo con los padres, o, dicho de otro modo, el duelo por los padres de de la infancia,
— el hallazgo de objeto exogámico,
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— la prevalencia del narcisismo y de ciertas defensas ligadas a él.
El adolescente medio sale en búsqueda del objeto sexual mediante un desplazamiento de investiduras libidinales desde el propio cuerpo hacia el objeto externo.
A este proceso Blos lo denomina "hambre de objeto". En relación a ello, los adolescentes medios que comen en grandes cantidades, disminuyen la ingesta cuando
han hallado "un objeto heterosexual, significativo y gratificante". Finalmente, en la última fase de la adolescencia, "Los impulsos han de cambiar hacia la

genitalidad y los objetos sexuales cambian de preedípicos y edípicos incestuosos a objetos heterosexuales no incestuosos".
La más importante difusora de la teoría kleiniana, fue Artninda Aberastury, psicoanalista argentina desaparecida, considerada una destacada autoridad en el
campo del psicoanálisis de niños. Aberastury trabajó con Mauricio Knobeli. Ambos autores consideran que el adolescente atraviesa desequilibrios e inestabilidad
extremos y que ello configura una entidad semipatológica la que dio el nombre de "Síndrome normal de la adolescencia". La adolescencia es un fenómeno
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específico dentro de la historia del desarrollo del ser humano. Para poder construir su identidad, el adolescente no sólo debe enfrentarse al mundo de los adultos
—para lo cual no está aún preparado—, sino también desprenderse de su mundo infantil en el cual vivía en relación de dependencia, con necesidades básicas
satisfechas y roles claramente establecidos. Los autores sostienen que todo adolescente debe atravesar tres duelos que acompañan el proceso normal adolescente y
que son fundamentales para la constitución de la identidad adulta:
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1) el duelo por el cuerpo infantil: cuya base biológica comienza en la adolescencia y hace que en ocasiones el adolescente se extrañe de lo que ocurre en y con su
propio cuerpo,
2) el duelo por la identidad infantil (que es una identidad bisexual, no atravesada por la castración) que lo obliga a asumir responsabilidades y atenunciar a la
dependencia infantil y
3) el duelo por los padres omnipotentes de la infancia, situación que se complica, pues los padres también deben aceptar la caída de la propia imagen de
omnipotencia que poseían frente a sus hijos.
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En la adolescencia normal los autores caracterizan a la adolescencia como un período de transición entre la pubertad y la adultez, cuyas manifestaciones varían
en distintas sociedades. En esta etapa, el individuo busca establecer su identidad adulta basándose en las primeras experiencias objetales parentales internalizadas
y verificando la realidad externa con el uso de elementos biofísicos en desarrollo a su disposición, que tienden a la estabilidad de la personalidad en un plano
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genital, lo que sólo es posible si se realiza el duelo por la identidad infantil.
La normalidad de las conductas disruptivas propias del A. pueden ser sintetizadas en el concepto de "síndrome normal de la adolescencia". Este síndrome está
compuesto por diez manifestaciones:
1. Búsqueda de sí mismo y de la identidad.

2. Tendencia grupal.
3. Necesidad de intelectualizar y fantasear.
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4. Crisis religiosas que van desde el ateísmo más intransigente hasta el misticismo más fervoroso.
5. Desubicación temporal, en la cual el pensamiento adquiere las características del proceso primario,
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6. Evolución sexual manifiesta que va desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad genital adulta.
7. Actitud social reivindicatoria con tendencias antisociales de diversa intensidad:
8. Contradicciones sucesivas en las manifestaciones de la conducta, dominada por la acción.
9. Separación progresiva de los padres.

10. La intelectualización del conflicto parece ser un medio conveniente para manejar el conflicto, ya que de este modo la actividad mental mantiene una "tensa
vigilancia" de los procesos pulsionales, cuya percepción se expresa por desplazamientos en el plano del pensamiento abstracto. En síntesis, los procesos
pulsionales se expresan en términos intelectuales, lo cual constituye una tentativa de dominio de los mismos en un nivel psíquico diferente.
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Frangoise Dolto, considera a la adolescencia como la fase de transición y transformación hacia la adultez. En su libro La causa de los
adolescentes (1988) dice que la adolescencia es la fase de mayor vulnerabilidad del ciclo vital. Para ilustrarlo, recurre a una metáfora y
compara al adolescente con la langosta. Dice: "...en un determinado momento pierde su caparazón y se oculta bajo la roca mientras
segrega una nueva. Pero, si mientras son vulnerables reciben golpes, quedan heridos para siempre; su caparazón recubrirá las heridas
y las cicatrices, pero no las borrará". Sostiene que a la familia se le es infiel y que ésa es la ley. Coincide con Winnicott en que no hay
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que precipitar las responsabilidades de los adolescentes y considera que la adolescencia termina cuando la angustia de los
padres no produce un efecto inhibitorio en los hijos.
Desde otra perspectiva, la teoría psicogenética del desarrollo cognitivo plantea que durante la adolescencia se produce el acceso al
pensamiento formal. Para Piaget, las personas construyen categorías de significados para poder asimilar las experiencias. Cuando
nuevas experiencias no pueden asimilarse a las categorías preexistentes, el sujeto revisa estas últimas. Este desequilibrio cognitivo que
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produce la nueva experiencia es una condición necesaria para el desarrollo que se realiza a través de distintos estadios (modalidades de estructuras variables y
progresivas o formas sucesivas de equilibrio que marcan las diferencias de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recién nacido
hasta llegar al pensamiento formal abstracto de la adolescencia). Constituye un sistema hipotético-deductivo que organiza las operaciones con proposiciones, se
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apoya en las operaciones concretas y las integra en una nueva forma de equilibrio. Distingue seis estadios/períodos del desarrollo que marcan la aparición de
estructuras construidas de manera sucesiva:
estadio de los reflejos o montajes hereditarios,

estadio de los primeros hábitos motores,
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estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica (anterior al lenguaje),
estadio de la inteligencia intuitiva, estadio de las operaciones lógico-concretas,
estadio de las operaciones intelectuales abstractas y de la formación de la personalidad.
El contexto sociocultural actual. El siglo XX padeció cambios de ideales, como el ideal de progreso basado en el esfuerzo personal. La modernidad significó la
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ilusión de la emancipación del individuo del sometimiento al medio familiar. Por contrario, en la posmodernidad predomina el sentimiento de estancamiento, la
indiferencia; la vida ocurre en un eterno presente, sin esperanzas de trascendencia. M modelo de referencia es "todo sin esfuerzo" y la realización tiene que ser
inmediata. La posmodernidad propone a la adolescencia como modelo social, tanto desde su cuerpo como desde su forma de vida y se "adolescentiza" la sociedad
misma. La adolescencia deja de ser una crisis de un grupo etario para transformarse en un modo de ser que amenaza con teñir todo el tejido social. Se trata de

llegar a la adolescencia y permanecer en ella. El adulto deja de existir como modelo y el adolescente no tiene con quién confrontar. Los padres ya no deben
enseñar ni transmitir experiencia, sino, por el contrario, aprender sobre todo el secreto de la eterna juventud. Dice E Dolto (1990): "Lo que más hace sufrir a los
adolescentes es que los padres tratan de vivir a imagen de sus hijos y compiten con ellos. Los hombres tienen ahora amiguitas de la edad de sus hijas y a las
mujeres les gusta hoy agradar a los compañeros de sus hijos, porque precisamente ellas no parecen haber vivido su adolescencia. Están presas en la
identificación con sus hijos...".
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Dice Erikson: “adulto era el frontón necesario para que el joven tenista hiciera sus prácticas, se probara ...y resultara, no sin desgaste para el frontón, un adulto
hecho y derecho, es decir un buen jugador. Así el adolescente que crecía se entrenaba peloteando con otra generación:.. conociendo su propio estilo, sus errores
y sus virtudes...". En este sentido, agrega Dolto: "Ante las necesidades de su progenie los padres dejan de hacer y se abstienen de educar: Si ya no hay niños,
tampoco hay adultos. Los adolescentes se ven obligados a ser padres de sí mismos, situación que les da una libertad que no saben ni para qué, ni cómo usar,
porque carecen de reglas de autopaternalización". Recordemos que Winnicott (1959) afirmaba que el núcleo más importante de la adolescencia era la
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confrontación con el padre, denominándolo "el asesinato del padre", que tiene como condición ineludible la confrontación generacional. En lugar de esto nos
encontramos con otra manifestación, la indiferencia generacional. El adolescente actual no tiene padre a quien matar; no puede desasirse de la autoridad si nadie
la porta, si el adulto desocupa el lugar de modelo y se constituye en un par.
Dice Dolto (1990): "Después de 1950, la adolescencia ya no es una crisis sino un estado, por lo tanto estos conceptos modifican en gran parte las características
de los padres y por ende de los adolescentes". Y agrega: "el conflicto generacional no se da como antes; los jóvenes no se enfrentan con los adultos (docentes,
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padres, etc.) que huyen. La desidealización de las figuras parentales los sumerge en el más terrible desamparo".
A propósito de las transformaciones psíquicas en los adolescentes actuales reflexiona Florence Guignard (2001) en su artículo "El Psicoanalista y el
adolescente": "...Hoy en día diría que la desdiferenciación de las etapas que van del período llamado de 'latencia' hasta la adolescencia avanzada se prolonga por
DD
tina coexistencia de promiscuidad cada vez más importante entre los jóvenes adultos con sus padres, en los avatares sexuales y sentimentales de unos y otros. La
generación adulta experimenta un placer cierto, incluso una gran complacencia narcisista en 'rejuvenecer' de esta manera, favoreciendo al mismo tiempo en los
adolescentes la evitación del reconocimiento de la diferencia de los sexos y de las generaciones, así corno el doloroso trabajo de soledad que aguarda a todo
sujeto en devenir [...] El borrainiento social de la diferencia de los sexos por parte del grupo que los rodea permite, incluso favorece, la exp cesión de una cierta
forma de evitación pulsional en un modo mayoritariamente unisex, alentado por los medios por motivos comerciales".
LA
FI

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1. LA MIRADA A LAS ADOLESCENCIAS DEL SIGLO XXI. El término "adolescencia", como la
problemática del tránsito entre la infancia y la vida adulta, es de aparición reciente en la historia de las ideas.
Es una construcción cultural. Su alcance y resonancia se modifican en subordinación a las transformaciones
aceleradas de la cultura. No hay adolescencia estudiable como tal, sino inserta en el marco societario en que se
desarrolla y transita. Objetivar o reificar las adolescencias es un error frecuente.
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El autor no busca desatender las invarianzas biológicas de la pubertad sino patalear contra un esquema causal
de linealidad determinista, que sustrae lo más relevante del proceso que se quiere estudiar: el viejo prejuicio de
la anterioridad o primacía de la biología sobre la cultura. Lo biológico no es la causa que determina efectos
psicosociales, intrapsíquicos y vinculares, que vendrían por añadidura; este determinismo lineal es mecanicista
y simplificador. Una vez desatada la tormenta puberal, biología y cultura interactúan en un paradigma complejo
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sin prioridad lógica de uno sobre otro. La adolescencia es mucho más que una etapa cronológica de la vida y el desarrollo madurativo; es un trabajo de
transformación o proceso de expansión y crecimiento, de germinación y creatividad, que tiene logros y fracasos que nunca se distribuyen en blanco y negro.
Reducir los procesos complejos a las opciones binarias en las que los fracasos son la patología, es una verdad simplificada y esquemática que empobrece la riqueza
DD
y la diversidad del objeto que queremos comprender. Esto para oponerse a las trampas del cientificismo y la medicalización, que constituyen una patología del que
estudia y no del objeto-sujeto estudiado, ante las cuales los trabajadores en salud mental debemos estar siempre alertas y vigilantes, cuando enfrentamos el dilema
de definir lo normal como calmo y traducir toda transgresión como patología.
UNA PERSPECTIVA DIALÓGICA: TRANSFORMACIÓN Y NO ETAPA. La semiología de las adolescencias requiere pensar simultáneamente lo mirado y
la mirada (quien mira, desde dónde y para qué), organizando un campo de saber dialógico que involucre al par investigador-investigado. Este es un punto
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ético, y tomarlo en cuenta nos ahorraría mucha yatrogcnia 1 y mala praxis. El autor se afilia a una postura antipsiquiátrica, negadora de la patología y de la
enfermedad mental. Discernir los límites de lo normal y lo patológico en la turbulencia adolescente es una tarea difícil. Se propone recorrer el tránsito adolescente,
no solo como una etapa cronológica definible por una franja etárea entre tal y cual edad, sino como un tiempo de transformaciones, de progresos y retrocesos, de
logros y fracasos, cuyo comienzo puede fijarse en la niña con la menarca y en el varón con la primera eyaculación o polución nocturna, en compañía del cortejo de
FI
cambios corporales por todos conocidos (caracteres sexuales secundarios).
En nuestra cultura actual, favorecida por la mayor expectativa de vida al nacer, y en los grupos privilegiados por la extensión casi hasta el infinito de estudios y
diplomas de capacitación, la fecha de cierre del tiempo adolescente se ha estirado indebidamente. Por consiguiente creo que hay retener el período de los 12-13

hasta los 16-17 años de vida, como un tiempo de gran fuerza por la magnitud e intensidad de los cambios que se operan, y llamar al resto juventud o adolescencia
tardía, cuando va cesando la moratoria de esta edad y se plantea la inscripción en el mundo adulto. Es un tiempo que a veces se prolonga indefinidamente: una
adolescentización en el modo de existencia. En la cultura actual y local, la convergencia de una hiperproducción opulenta2, que la tecnología habilita, y padres
1
La iatrogenia es un daño no deseado ni buscado en la salud, causado o provocado, como efecto secundario inevitable.
2
rico/ abundante
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permisivos y en crisis con el principio de autoridad (reactivo al denostado paterfamilias de antaño3), los jóvenes adolescentiza, para bien o para mal, la tercera
década de su vida. Esta dificultad para fijar los criterios para el cierre del proceso adolescente son un problema de la sociedad actual.
Este modelo -o mandato social- implícito o explícito, funcionaba como referente y marcaba el territorio entre la norma y la transgresión. En las últimas décadas,
esta secuencia que operaba como referente está lejos de ser la norma promedial y en muchos sectores sociales permite como norma axiológica4. Por añadidura, lo
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que está bien y lo que está mal, lo sagrado y lo sacrílego, que antaño estuvieron definidos por la autoridad patriarcal que ejercían la religión y/o el estado y la
familia, hoy ya no nos preceden ni encuadran, no nos empujan al consentimiento o a la rebelión transgresora (todo esto en diferentes combinatorias personales).
Hoy, para fijar lo que está bien o mal, la responsabilidad de cada sujeto y cada grupo es mayor que antes, lo que es un progreso en la autonomía y en la
emancipación, pero también un mayor riesgo de error o descarrilamiento. Lo que la religión y/o el estado legislaban como bisagra entre lo legítimo o Ilegítimo ha
sufrido una confiscación, mi movimiento de reapropiación, que José Pedro Barrán llama "El derecho a ser lo que se es", y es afín a la noción de "modernidad
líquida" que trabaja Zygmunt Bauman y, en nuestro medio, Ignacio Lewcowicz; asumir una Identidad o libertad biográfica auto engendrada en zonas que
.C
antes estaban pautadas y codificadas por la autoridad, la tradición o la religión. Estos cambios de las mentalidades (de la sensibilidad), quizás el inicio de una
inflexión civilizatoria, tiene capital importancia en la consideración del caso individual.
Los referentes sociales que organizan nuestra mente (familia, filiación, parentalidad, trabajo y ocio, norma y transgresión, sexualidad permitida y transgresora) han
DD
cambiando profunda y rápidamente en las últimas décadas. Los cambios de la revolución informática (en el plano de la producción material) y de la emancipación
de la mujer y la revocación sexual (en la producción simbólica) son cambios profundos y agregan ingredientes inéditos al conflicto intergeneracional. Lo que
importa es que existan zonas de confrontación o debate entre los estilos tradicionales y los actuales, porque en el conflicto intergeneracional no hay triunfadores ni
derrotados, es la calidad de la controversia y no el resultado lo que cuenta para los protagonistas. De quién tiene razón se encarga la Historia, y del cómo recogen
LA
el mensaje otros sujetos que son testigos y terceros respecto del par confrontativo. No debe preocupar el desenlace, sino la ausencia o la escasez de la controversia,
la Incapacidad o desistimiento del mundo adulto en fijar pautas, normas y límites a la pretendida autarquía juvenil. Eric Hobsbawm sostiene que en ninguna otra
época de la historia fueron más irrelevantes los valores de la tradición y la autoridad.
Hoy día, el desafío para una práctica que se reconozca en la genealogía de una filiación freudiana es no desconocer los aportes de los siglos anteriores y confrontar
FI
estos hallazgos con los profundos cambios culturales y civilizatorios que de modo acelerado se están produciendo en las últimas décadas, de los que somos agentes
y producto. Como dice Edgar Morin, los seres humanos somos producto y productores de la trama social en que vivimos, somos agentes y efecto de la cultura.
Dilema en la educación y la transmisión en el mundo de hoy: hay maestros que buscan transmitir o enseñar lo sabido, el capital de conocimientos que la tradición
nos ha aportado; otros educadores consideran que lo esencial es interpelar lo desconocido y enigmático del mundo de hoy. Ambos extremos son excesivos

conciliarlos y atar las dos moscas por el rabo no es tarea fácil. Tomemos en psicoanálisis, el tema de la sexualidad Infantil y adulta, clave en la psicopatología de
3
Indica un tiempo pasado indeterminado que queda lejano del presente.
4
rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos.
42

la neurosis (también en otras estructuras): ¿acaso el referente es el mismo en la moral victoriana que en la del tercer milenio? Un límite, regla o ley debe existir
siempre, afirma Lévi Strauss. Lo que se debate es con qué criterios y parámetros se define ese límite. No son operaciones análogas sino opuestas.
Nuestra disciplina nació con los pacientes (con el padecer humano) y a ellos nos debemos. Esto lo dijo Freud. Es una clínica y no una concepción del mundo. El
eje de nuestra semiología debe apuntar al malestar en la cultura y no a hacer de lo intrapsíquico una entelequia 5 fuera del curso de la historia, una entidad que no se
OM
modifica con los avatares del cambio societario, con lo que algunos autores designan como vértigo de una mutación civilizatoria.
En buena parte de la clínica actual, el yo y el nosotros están sólidamente trenzados. Familia, sexualidad, parentalidad, filiación, trabajo y ocio, norma y
transgresión, tienen resonancias muy distintas. Explorar lo que conocemos y lo que ignoramos de estos referentes a lo que aludo cuando digo que debemos estar
atentos al malestar en la cultura.
Desde hace veinticinco siglos, Hesíodo y Sócrates condenaban a los jóveneshasta el anatema, pronosticando por su acción el desmoronamiento, la decadencia y
.C
hasta la destrucción de la cultura amada y de las buenas costumbres. Es asombroso cómo los argumentos tienen una actualidad pasmosa: pudieron ser escritos por
una mentalidad conservadora de cualquier época. El discurso se reitera en padres y docentes de todas las épocas y uno se pregunta: ¿qué combustible de tan alta
eficacia alimentará la pasión perpetua del conflicto y la rivalidad entre las generaciones, la rivalidad entre viejos y jóvenes, haciendo de él un motor de la
DD
historia? ¿Por qué hablamos de conflicto intergeneracional? ¿Por qué ser viejo y ser joven, en cualquier tiempo y lugar, se transforma en conflicto leve o grave,
dulce o agrio, guerrero o simpático? La confrontación entre tradición y novedad no es un hecho accidental o coyuntural, sino estructural e inherente a la
dinámica de la Historia. Fuente de crispación, pero también de cambio y motor del progreso que define las sociedades humanas. ¿Qué diablo de impulso
sopla para mantener encendido el fuego de la rivalidad y la guerra intergeneracional? Contrincantes:
LA
a) del lado de los viejos, del mundo adulto, seguramente todos guardamos, en algún rincón secreto del alma, el recuerdo silencioso pero vívido, de la desmesura
de las emociones, del exceso de impulsos, del tumulto, de lo que fuimos capaces de hacer o pensar en esa época de la vida. Podíamos tocar el cielo con las manos,
en el amor y en la crueldad; excesos que no siempre realizamos, que no siempre llevamos al acto, pero supimos del impulso por el que estuvimos al borde de
hacerlo. Aunque no siempre fueron actos perpetrados en el mundo material, pero lo fueron en la realidad de nuestra mente y es allí donde palpamos el deseo
perentorio de la desmesura, de la transgresión. Las tristezas, las alegrías, las ilusiones, la sexualidad, la rivalidad, los celos, nunca tuvieron tanta intensidad y
FI
misterio como entonces. En todo adulto y todo viejo hay una memoria indeleble, quizás indecible, de esa época de turbulencia y fulguración;
b) del lado de los jóvenes, tengo una explicación también bastante clara. Las adolescencias vienen después de las infancias. El mundo infantil ha sido un mundo
de credulidad. Confiábamos en el saber de los adultos, éramos crédulos en su omnisciencia; en su omnipotencia. Los adultos sabían lo que estaba bien y lo que

estaba mal, lo que era justo y lo que era injusto, lo que era lindo o feo. Eran capaces de otorgamos o rehusamos lo que anhelábamos. Y los niños creíamos... Sé que
simplificar y esquematizar en exceso, pero la credulidad es la tónica dominante en la infancia. Las adolescencias son el tiempo pendular opuesto; tiempo de
derrumbe de esa dependencia y credulidad del mundo infantil, del crédito casi ilimitado que otorgamos al mundo adulto, como principio de sabiduría y autoridad.
5
tener el fin en sí misma/o.
43

La sospecha en la legitimidad del saber adulto es la tónica dominante del adolescente. Y el desmoronamiento, el derrumbe de la credulidad no viene sin
tumulto. El desprendimiento identificatorio de las figuras parentales de la infancia y de sus subrogados, es un proceso necesario, Ineludible, imprescindible,
saludable, aunque el desgarro no se hace sin ruido y sin dolor. Y si este desgarro no se lleva a cabo, o si se vuelve calmo y anodino, si resulta beato y pacífico, si
no hay dolores de parto, se paga con estupidez o en patología psíquica a resolver con el psicoanalista o el psiquiatra. La calma no es de buen pronóstico.
OM
NO AL SINGULAR. Otra premisa que quiero aportar al debate es que la adolescencia, como etapa de la vida, nunca debe conjugarse en singular. Hay una
pluralidad de adolescencias en cada tiempo histórico y según el lugar geográfico y social, y por otra parte, son de considerar las diferencias de estilos
personales que muestra la diversidad humana. No hay una noción unitaria y genérica: la adolescencia es una unidad estallada, que debe ser estudiada en la
diversidad de sus contrastes, siempre desde lo singular e inédito, y hay ciertas formas de generalización en "regularidades observables" que caminan en el sentido
opuesto al deseado, el de desconocer lo singular. No hay acumulación de experiencia, la semiología debe ser por distinción y contraste. En ciencias humanas es
inconveniente homologarse al proceder en ciencias naturales donde la observación metódica de un objeto estable permite conocer inductivamente sus cualidades y
.C
atributos. Lo que estudiamos en ciencias humanas son construcciones discursivas en perpetuo cambio, y la operación de conocimiento no es aprehender cualidades
estables, sino los algoritmos de la variación del contraste entre un estado previo y otro posterior.
NO AL DETERMINISMO LINEAL. Cada vez hay que detenerse en definir perfiles singulares del lío en cada tiempo y lugar. Dejemos pues las invariantes que
DD
son tales porque se repiten y se atribuyen a la edad y al tumulto hormonal que las provoca. El dato cronológico y biológico no deja de importar pero lo esencial y
problemático es describir los procesos adolescentes como construcción cultural y psicológica. Lo más arduo es la semiología psicosocial de los cambios, ya
que de los cambios hormonales se ocupa la naturaleza y lo habitual es que no necesiten atención médica, salvo patologías infrecuentes. Pero de las consecuencias
psíquicas del empuje puberal sí debemos ocuparnos con mucha frecuencia y con cierta competencia, ocuparnos de cómo un cuerpo fisiológico desata un cuerpo
fantasmático en ebullición, y esto nos concierne a padres y artesanos de la salud y la educación.
LA
NO A LA NATURALIZACIÓN, SÍ A LA CONSTRUCCIÓN. La adolescencia como proceso se construye y la maduración acompaña; la biología es una
apoyatura (anaclists), pero no es lo nuclear. El tránsito adolescente entre infancia y vida adulta no es solo madurativo, sino transformacional, algo que se logra, se
conquista con trabajo psíquico y cultural; o se estanca y culmina en fracaso. Dice Jeammet, un adolescentólogo francés, que la adolescencia se despeja de la
FI
sociedad. Yo le replico que es el fusible, el lugar donde las tensiones, la intensidad de la corriente, hace fundir y saltar los tapones.
NO A LA HERENCIA POSITIVISTA. Hay conceptos en ciencias humanas que sufren la maldición parmenidiana6. El empeño en traducir la realidad, que
siempre es chisporroteante y contradictoria, múltiple (las apariencias) en elementos fijos, estables (las esencias). Podemos hablar de esencias en el mundo de la
naturaleza cuyos atributos o cualidades son fijas para una sustancia. Por mal camino andaríamos si queremos aplicar el mismo criterio y procedimiento para pensar

en ciencias humanas (la democracia o la adolescencia), creando entidades fijas cuyas cualidades preexistentes hay que descubrir.
6
La teoría de Parménides de que el ser no puede originarse del no ser, y que el ser ni surge ni desaparece.
44

El camino de la búsqueda, de la investigación, es otro; se lleva a cabo en el espesor de un proceso que se produce performativamente como consecuencia o efecto
de su propia operatoria. Tal vez se pueda adjudicar esta fijeza a la orden neuro/hormonal para los cambios que acontecen en cierto momento del desarrollo, para
producir el cambio del cuerpo infantil, prepuberal, en cuerpo adulto y definitivo.
Me parece innecesario el manido debate acerca de si la crisis adolescente reproduce, en el escenario pubertario, los rasgos de la tormenta edípica, o la pérdida y el
OM
duelo por el desasimiento de figuras parentales omniscientes, o si por el contrario es un trabajo original de apropiarse de un nuevo cuerpo, de investir figuras
exogámicas y sobre todo intentar pensar por uno mismo, retomar sobre los propios hombros un saber que estaba delegado y depositado en el mundo adulto y sobre
todo en las figuras parentales. La oposición entre repetición y creación (en el proceso adolescente) me parece innecesaria o bizantina, porque siempre existe la
convergencia de ambos y oponiéndolos se elude lo singular de averiguar cuánto hay de una y otra en cada caso. Por otra parte hemos aprendido con convicción
creciente que en la maduración del desarrollo, historizar y resignificar no son causalidades lineales sino circulares y recurrentes, que potencialmente pueden
conducir a la noria de la repetición o la espiral expansiva del proceso elaborativo o creador. Porque es axiomático que cada acto humano significativo llene algo de
.C
repetición y otro tanto de creación. En la secuencia madurativa del desarrollo y sus crisis, cada momento reproduce e innova. Es justamente la sagacidad de la
semiosis la que debe dar cuenta del intervalo entre repetición y elaboración.
Por consiguiente habrá que entender la adolescencia como proceso más que como la franja etaria donde los logros madurativos y las transformaciones ocurren o se
DD
inhiben y fracasan. También reitero que es excesivo o arbitrario atribuir a los tumultos hormonales la condición de ser causales o etnológicos en el sentido de un
determinismo lineal, que tendrá efectos psicológicos y culturales como consecuencia. Prefiero un posicionamiento más interactivo de causalidades complejas,
culturales y psicológicas, que modelan la tormenta hormonal de la pubertad para producir adolescencias múltiples propias de cada tiempo y lugar. Esto da lugar a
saberes más efímeros y perimibles, lo que nos reposiciona en una posición más crítica y modesta, menos legislativa y tutelar, que nos sitúa de otro modo en el
nuestra experiencia y saberes superiores. LA

campo de fenómenos a estudiar; considerar un sujeto pleno. con quien podamos establecer relaciones de reciprocidad,. evitando la tentación de colonizarlo con
EL TIEMPO VIVENCIAL. Una de las aristas de la época actual que más me interpela y da qué pensar es la velocidad de los acontecimientos y el filo de las
experiencias. Con la revolución informática y la instantaneidad de la Información, todo saber aparece como accesible y al instante... salvo el poder de nuestra
FI
mente o nuestro espíritu para ser procesado. ¿Acaso la noción de alma o espiritualidad estará perimida o sumergida en el mundo del consumo y de la imagen? Los
ritmos cotidianos son frenéticos, pletóricos de información a procesar y metabolizar, y todo resulta imposible de digerir. Somos la civilización de la imagen y de lo
cimero.
¿Qué ocurre en la mente cuando desde temprano en la vida todo ocurre a este ritmo?La respuesta es de asombro y perplejidad. ¿Qué ocurre cuando la

información y el acontecer vertiginoso y lleno de la infancia o durante el empuje pubertario? ¿Cómo se inscriben interiormente las experiencias? Inscribir una
experiencia en la mente requiere dos tiempos distintos: uno transitivo, en el que los acontecimientos están ocurriendo; otro reflexivo, de inscripción o de
apréscoup, de asimilación, donde lo ocurrido se significa y se inscribe; y queda un resto que es basura a evacuar.
45

Hoy los síntomas tienen poca cabida en el espacio mental, y el padecimiento, en buena parte de los casos, no es una novela o un cuento, lo que llamamos fantasía
de enfermedad. Hoy se trata de la crisis de pánico, del trastorno alimentario, de las conductas adictivas, de las conductas hostiles y/o de riesgo para sí mismo o los
demás. El padecimiento no es sufrido sino actuado, no hay espesor interior o mirada reflejada sobre el sí mismo para interrogar las causas o fuentes del
padecimiento. Pero, como bien dice Jéammet. "no hay que homologar perturbación de conducta con enfermedad" y junto con la estructura psicopatológica del
afectado, es menester considerar su historia familiar, contemporánea y transgeneracional, y la coyuntura sociocultural de los espacios de pertenencia.
OM
En la cultura del vértigo, el tiempo vivencial interiorizado, producto de realidades sociales en cambio permanente y de modo acelerado, la pregunta que debemos
hacernos los psicoanalistas es, ¿qué efecto tiene en la mente y en la psicopatología la interiorización de un presente vertiginoso que pulveriza o estalla la
temporalidad historizante? (Plerre Nora). El presente ya no se presenta en un tríptico, como articulación de lo que fue y lo que será (es decir del pasado y del
futuro), sino que es un presente epiléptico actual y perpetuo.
.C
¿Acaso esta experiencia del tiempo atenta contra una temporalización historizante? Parecería que un cierto equilibrio, entre estabilidad y transformación, entre la
repetición estructurante y la preelaboración, se opone al ritmo sin aliento de digerir una sobreestimulación de efectos inciertos. Son preguntas a transitar.
LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: Observación como
DD
actividad básica de la ciencia, ésta trata de la recolección de datos mediante el estudio de hechos o cosas
tal como acontecen en la realidad natural o social, a través de los sentidos con apoyo tecnológico, según las
exigencias de investigación científica. Hay diferentes enfoque sobre la misma así como técnicas e
instrumentos.
LA CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA TÉCNICA DE LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA
Hay una distinción entre la mirada y ver. Desde el acto sensitivo de la mirada receptamos la información
del medio. Selecciona imágenes de manera icc y no presta atención. En cambio el acto de ver implica un
acto de cc donde lo percibido no pasa inadvertido al ojo que mira.
FI
Observar es un acto de voluntad cc que selecciona una zona de la realidad para ver algo. El sujeto que observa está comprometido perceptivamente en forma
holística y las cat. culturales internalizadas le permiten ordenar y dar sentido a lo que percibe. Este es el procedimiento que se usa para captar la realidad y es el
instrumento cotidiano para entrar en contacto con los fenómenos.

Puede definirse á la observación científica como "una técnica de recolección de información consistente en la inspección y estudio de las cosas o hechos tal como
acontecen en la realidad (natural o social) mediante el empleo de los sentidos (con o sin ayuda de soportes tecnológicos), conforme a las exigencias de la
investigación científica y a partir de las categorías perceptivas construidas a partir y por las teorías científicas que utiliza el investigador". Para que la
observación sea considerada científica debe reunir los siguientes requisitos:
46

❏ Que esté orientada por una teoría científica
❏ Que sirva para resolver un problema de investigación
❏ Que sea planificada y sistemática
❏ Que emplee instrumentos objetivos para observar, registrar e interpretar
❏ Sujeta a comprobación de validez y confiabilidad.
OM
Características de la observación directa corno técnica de recolección de datos científicos podemos destacar:
❏ Constituye un modo de recolección de datos que se asienta sobre la base de lo percibido por los propios sentidos del investigador.
❏ Consiste en el estudio de fenómenos que existen en su estado natural o se producen espontáneamente; y también de aquellos acontecimientos provocados
artificialmente como en el caso de los experimentos.
.C
❏ Realiza el análisis e inspección de fenómenos o acontecimientos que están presentes en el campo perceptivo actual, y que pueden referirse a hechos o
acontecimientos pasados o presentes.
❏ Se realiza siguiendo los requisitos exigidos por la investigación científica.
DD
TIPOS DE OBSERVACIÓN.
Implicancia del observador Cientificidad Modalidad perceptiva Condiciones de observación
Observación NO participante: El Observación pre-científica: Una Observación directa: Se apela a los Observación en contextos naturales:
investigador toma distancia de lo que
observa, en investigación social es
espectador. Efectiva cuando se
estudian situaciones o hechos sociales
que ocurren en escenarios públicos.
para LA
“actitud” para adquirir conocimientos
instrumentar
científica.
observación
Observación global: Capta atributos

sentidos para registrar información
con apoyo en instrumentos de
medición con sistemas universales.
Observación indirecta: El
El entorno puede ser físico-natural o
socio-cultural, el investigador observa
y registra los hechos.
Observación en situaciones
generales de la realidad a investigar, observador depende del uso de artificiales: El investigador genera
FI
Toda la atención está puesta en
observar. para obtener un conocimiento básico instrumentos apropiados para situaciones artificiales e intencionales
de ésta e instrumentar procedimientos observar el fenómeno, pero NO para observar el efecto que producen
Observación participante: El para investigar. reemplaza sus capacidades las mismas sobre el fenómeno
investigador participa en la realidad perceptivas. observado = estudios experimentales.
observada (rol activo), y según su Observación descriptiva: Técnica de

participación y tiempo: investigación que reconstruye la

realidad observada en sus detalles
➢ Interactúa con la realidad sin significativos sólo si se los integra a la
prolongarse en el tiempo. situación conjunta, sin partir de
➢ Observación antropológica o
47

etnográfica supone convivencia hipótesis previa.
de tiempo prolongado con el
grupo a investigar. Investigador Observación explicativa:
se convierte en nativo Comprueba hipótesis formuladas
previamente
OM
a) Según el grado de implicación del observador con la realidad observada:
❏ Observación no participante. Supone un cierto distanciamiento del investigador respecto a los fenómenos de la realidad observada. En las Cs. Nat. el tipo
de fenómeno no contribuye a una implicación personal capaz de modificar las características del fenómeno. En cambio en la investigación social, el
.C
observador no participante adopta una clara posición para no involucrarse con la situación que observa; es decir, adopta un rol de espectador de la realidad
y evita realizar acciones que modifiquen o alteren el fenómeno que le interesa observar. Por ello, la observación no participante es más efectiva cuando se
estudian situaciones o hechos sociales que suceden en "escenarios públicos", ya que en esos contextos el investigador puede desplegar toda su atención en
DD
el acto de observar; pues su presencia no modificará la ocurrencia, de aquello que desea investigar.
❏ Observación participante. Supone la participación más o menos intensa del observador en la realidad observada. Según sea el nivel de participación y su
prolongación en el tiempo se clasifica en:
• La observación implica una interacción con la realidad a observar, pero que no se prolonga en el tiempo. Es lo que caracteriza al reportaje científico o a otros
LA
modos de observación en los que el investigador ingresa a la situación modificándose temporariamente mediante el ejercicio de su rol.
• La observación antropológica o etnográfica que supone la convivencia durante un período prolongado de tiempo del investigador con el grupo a investigar.
Convivencia que le permite al observador registrar todas las particularidades de la vida social, política, cultural y económica de un grupo o comunidad. La
Observación participante es uno de los modos de investigación que permite describir las acciones y las formas de vida que caracterizan a un grupo, es decir, que
FI
permite prestar mayor atención a las prácticas» y al «significado» que le otorgan a las mismas los propios actores. Se trata de que el investigador se convierte él
mismo en un nativo a través de la inmersión en la realidad social que analiza. De este modo el investigador pretende aprehender y vivir una vida cotidiana que le
resulta ajena. La vida cotidiana se convierte en el medio natural en que se realiza la investigación.
b) Según su grado de cientificidad:

❏ Observación precientífica. No constituye una técnica en sí misma sino más bien una "actitud", es decir la disposición de un sujeto para captar los
fenómenos o acontecimientos de la realidad. Esta disposición actitudinal del sujeto se constituye en la cualidad básica para la adquisición de conocimientos
rigurosos y sistemáticos necesarios para la instrumentación de la observación científica.
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❏ Observación global. Este tipo de observación se puede considerar una técnica pues supone la posibilidad de aplicar procedimientos generales que
posibiliten al investigador establecer un contacto general con la realidad a investigar; de ese modo puede obtener un conocimiento básico de la misma en
sus aspectos fundamentales, a los fines de instrumentar procedimientos de investigación más específicos. La finalidad de la observación global consiste en
aprehender (captar) los atributos generales de la realidad a estudiar. Permite pasar de un nivel de realidad más amplio a uno más pequeño.
❏ Observación descriptiva. Es una técnica de investigación que permite reconstruir la realidad observada en sus detalles significativos; detalles que
OM
adquieren sentido sólo si se los integra a la situación acontecida en su conjunto. En este tipo de observación el investigador no necesita partir de una
hipótesis explícita previa, solo basta con que defina los aspectos del campo de observación que van a ser objeto de su atención.
❏ Observación explicativa. La observación explicativa es aquella técnica de investigación cuya finalidad consiste en comprobar determinadas hipótesis
formuladas previamente.
c) Según la modalidad perceptiva:
.C
❏ Observación directa: es aquella situación de observación en la cual apelamos directamente a nuestros sentidos como instrumentos de registro de la
información. La observación directa supone que podemos asignar y/o determinar las propiedades y atributos de los fenómenos utilizando directamente los
sentidos y apoyándonos en algunos casos en ciertos instrumentos de medición que ofrecen sistemas universales de medida. Atributos como el color-, la
DD
forma, la magnitud, el sabor, el olor, el peso, etc. son directamente accesibles a través de los sentidos, aunque observamos que se trata de cualidades
directamente observables.
OBSERVACIÓN CIENTÍFICA DIRECTA
◆
◆
◆
◆
LA
La recolección de datos que se asienta sobre la percepción de los sentidos del investigador.
Estudio de fenómenos en su estado natural o se producen espontáneamente y acontecimientos provocados artificialmente.
Analiza fenómenos y acontecimientos actuales pero que pueden referirse al pasado.
Se realiza siguiendo los requisitos de la investigación científica.
FI
❏ Observación indirecta: ocurre cuando el acto de observación requiere de la utilización de instrumentos apropiados para la captación de las características
del fenómeno. La dependencia del observador de los instrumentos es fundamental en este tipo de observación. Los instrumentos no reemplazan las
capacidades perceptivas del investigador, sino que las potencian permitiendo la descripción y caracterización del objeto en un nivel de complejidad y
profundidad superior a la que podría alcanzarse con el simple uso de los sentidos.

d) Según las Condiciones de observación:
❏ Observación en contextos naturales: es la que se realiza en el entorno o en la situación en que se produce el fenómeno que se está estudiando. El entorno
puede ser físico-natural (como los que observamos en los estudios de especies animales) o socio-cultural (las conductas humanas en ambientes e
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instituciones específicas de la sociedad). Aquí el investigador observa y registra los hechos, acontecimientos y procesos que suceden en el contexto, sin ser
él mismo el agente causal del fenómeno observado.
❏ Observación en situaciones artificiales: en ella, el investigador provoca o genera situaciones para observar defecto que producen las mismas sobre el
fenómeno estudiado. Se trata de situaciones artificiales porque el investigador manipula intencionalmente algunos aspectos de la realidad para obtener
ciertas explicaciones a partir de la observación, Este tipo de observación es la que caracteriza a los estudios experimentales.
OM
FASES DE OBSERVACIÓN. La observación exige la presencia del investigador en el entorno en el que se presenta la situación que le interesa. De ahí que, el
investigador en el trabajo de observación deba cumplimentar una serie de fases para llevar a cabo su indagación. Estas suponen su realización de una manera
secuencial y consecutiva. En la observación se distinguen las siguientes fases:
1. Selección del campo a observar. Campo es la realidad que se pretende analizar mediante observación de distintos contextos en los que esa realidad se
.C
manifiesta. Dentro del campo es necesario definir cuáles son los escenarios más apropiados en donde se manifiesta la situación a observar.
2. Negociación del acceso al escenario. Es clave para realizar la observación, porque se busca el consentimiento del sitio o sujetos a observar, para
realizar la investigación. Se hace mediante carta oficial o requerimiento a alguna autoridad = enfoque directo; y el contacto a través de conocidos = enfoque
indirecto.
DD
3. Acceso al escenario: Entre en contacto con un sistema de relaciones sociales que dificultan o facilitan la tarea del investigador. Portero es la persona
que facilita el ingreso al escenario y ayuda al investigador con los códigos necesarios del sitio o situación a investigar. Cada escenario tiene condiciones de
acceso (ingreso físico) y visibilidad (información disponible o no).
4. Estancia en el escenario. Es la recogida de información observando lo que ocurre alrededor para describir el ambiente, el entorno, las percepciones,
LA
conductas de los sujetos, etc., cuidando que los sujetos que brindan información no se impliquen excesivamente en la investigación.
5. Retirada del escenario. El investigador se retira del escenario cuando no obtiene nuevos datos, o éstos comienzan a ser repetitivos.
Selección de un campo de realidad a observar. En la observación la primera tarea del investigador consiste en seleccionar un campo de la realidad a observar. El
campo es la realidad que se pretende analizar a través de la observación de los distintos contextos o escenarios en los que esa realidad se manifiesta. El campo se
FI
caracteriza por la generalidad, mientras que los escenarios remiten a situaciones y espacios concretos en los que se encuentra la información relevante. De ahí que,
es necesario definir dentro del campo seleccionado cuáles son los escenarios más apropiados en donde se manifiesta la situación a observar. La elección de un
campo puede. obedecer a que el investigador tenga un interés teórico por un campo de observación en particular, o a que tenga mayor facilidad de acceso a una
situación, o incluso aprovechar una situación para estudiarla.

Negociación del acceso al escenario. Una vez que el investigador ha seleccionado el/los escenario/ s en donde va a realizar la observación; de acuerdo a las
características de éstos necesitará negociar su acceso. Esta negociación es una fase clave para realizar la observación ya que tiene por finalidad solicitar el
consentimiento de la organización y de los sujetos a observar; consentimiento que autoriza al investigador y que naturaliza su presencia en el escenario.
50

Taylor y Bogdan reconocen dos tipos de enfoques para solicitar el acceso a las organizaciones a investigar. Estos son el enfoque directo que se puede realizar a
través de una carta oficial o un requerimiento de alguna autoridad competente; y el enfoque indirecto, en el cual se recurre a amigos, parientes y conocidos que
tengan contactos dentro de las organizaciones.
El acceso al escenario. Una vez que el investigador ha negociado el acceso al escenario está en condiciones de ingresar en él. Se produce entonces el acceso al
OM
escenario. Cuando el investigador debe ingresar a un escenario, entra en contacto con un sistema de relaciones sociales estructuradas en torno a roles y jerarquías
de funciones que dificultan o facilitan la tarea del investigador. Dentro de este sistema de relaciones sociales, se denomina con el término de portero a aquella
persona que facilita el ingreso al escenario y que ayuda al investigador a descubrir los códigos necesarios para comprenderlo e interactuar en él.
Las condiciones de acceso al escenario dependen de las características de los mismos. De ahí que los escenarios presentan diferentes grados de accesibilidad y de
visibilidad. La accesibilidad se refiere al grado de dificultad que tiene el investigador para acceder a los escenarios; en tanto que la visibilidad hace referencia al
.C
grado de información explícita o palpable que el observador tiene sobre el contexto o simulación. Ambas características condicionan la posición del. investigador y
el grado de comprensión de la realidad observada, así cómo las estrategias que utilizará para ingresar al campo.
El empleo de estrategias de entrada al escenario tendrá consecuencias directas sobre la cantidad y la calidad de información que proveerá el contexto obtertional.
DD
De ahí que, de acuerdo a las características de visibilidad y accesibilidad a los escenarios, el investigador emplea estrategias abiertas o estrategias de
observador encubierto. Las estrategias abiertas son aquellas en las que no se vulnera el derecho a la privacidad de los grupos humanos, en ellas el investigador
negocia y pacta su presencia en el escenario. El otro modo de acceder a un escenario es hacerlo de manera encubierta. En estos casos quien investiga no informa a
los observados acerca de su. función, ni hace conocer que ellos son sujetos de un proceso de investigación.
LA
En una investigación abierta el investigador debe gestionar la tensión que su presencia produce ante los observados. Por ello es importante aclarar a las personas
el sentido de la presencia de quien investiga en el escenario.
En una investigación encubierta el investigador se "camufla" para conseguir que su identidad social permanezca oculta.
FI
Estancia en el escenario. Una vez que el investigador negoció el acceso al escenario debe permanecer en él a fin de llevar a cabo la tarea propia de la observación.
En esta fase la actividad se centra en la recogida de datos, a fin de establecer descripciones lo más completas posibles acerca del ambiente, el entorno, las
percepciones, conductas y reacciones de los sujetos, como así también de las formas de sus intercambios.
Desenvolverse en un contexto extraño suele generar en el investigador tensión y ansiedad. Ambos factores pueden distorsionar la capacidad de observación. Por

ello, es necesario que quien investiga desarrolle relaciones de confianza y cooperación con los actores presentes en los escenarios del campo. Son los propios
sujetos observados quienes aportan las claves que permiten entender el sentido de sus actuaciones.
Retirada del escenario. La retirada del escenario se produce cuando el investigador en las observaciones no obtiene nuevos datos, es decir, que los datos que
recolecta comienzan a ser repetitivos. Glasser y Strauss. emplean la expresión de "saturación teórica", en la cual no se logran aprehensiones nuevas importantes.
51

En los estudios de tipo cuantitativo la retirada del escenario se produce cuando se obtienen la cantidad de observaciones en su plan de observación o cuando se
completa el plan de muestreo.
LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS la/S:MOS DE LA OBSERVACIÓN
1. Diseño y uso de técnicas e instrumentos:
OM
- Anecdotario o registro de incidentes críticos
- Listas de control y escalas de apreciación
- Notas de campo que se organizan en un diario de campo. Sugerencias para utilizarlo son: diseñar carátula con título, usar seudónimos para personas/ lugares,
hacer diagrama del escenario observado, dejar márgenes amplios para comentarios, usar puntos y aparte, agrupar temas, usar comillas, distinguir datos descriptivos
y comentarios subjetivos del investigador, registrar gestos, tonos de voz, triplicados.
.C
2. Análisis e interpretación de datos:
- Cuantitativos: mediante análisis estadísticos
DD
- Cualitativos: varían según las interpretaciones que se deban hacer de acuerdo a lo observado.
3. Comprobación de datos observados
La observación como técnica de recolección de datos es utilizada por la mayoría de las disciplinas científicas. Sin embargo, las particularidades de cada una de
LA
ellas y/ó la tradición de investigación han generado modalidades diferentes de uso.
La distinción principal entre los procedimientos de construcción y usos de la observación se relaciona a las lógicas de la investigación. En la lógica inductiva la
preembiericia la tienen los datos y, por ello el investigador va construyendo categorías teóricas a partir de la observación de los fenómenos: En lógica deductiva el
investigador observa la realidad a través de los conceptos teóricos y do los instrumentos originales que utiliza en el trabajo de campo.
FI
Procedimientos en la observación de corte cuantitativo. En la observación de carácter cuantitativo la base del procedimiento se relaciona con la
operacionalización de las Dentro de esta tradición de investigación el investigador procede de diferentes modos según se pretenda generar descripciones o
explicaciones del fenómeno observado. El investigador actúa de la siguiente manera en cada una de ellas:

En la observación descriptiva:
1. En base al problema de investigación planteado y a los objetivos de la investigación el investigador decide qué tipo de fenómenos debe observar para obtener
información.
2. Decide el campo de observación y lo define teóricamente del modo más preciso posible.
52

3. Elige entre los aspectos de la calidad del campo de observación los que considere que sean de mayor interés para la investigación.
4. Especifica las dimensiones de los aspectos seleccionados y los indicadores observacionales de estas dimensiones.
5. Construye como instrumento de observación un cuadro de recogida de datos, en el que registra los hechos descriptivos básicos de la unidad de observación y la
frecuencia e intensidad en que ocurren los indicadores elegidos. Este instrumento de observación debe probarse antes de empezar la observación, para comprobar
si es adecuado, válido y seguro.
OM
En la observación explicativa:
También llamada observación sistemática pues implica por parte del investigador los siguientes modos de proceder:
1. En base al problema de investigación planteado, a los objetivos formulados y a las hipótesis planteadas para su verificación el investigador decide qué tipo de
fenómeno debe observar para obtener información. •
.C
2. A partir de una teoría o de un marco teórico se aíslan distintas clases de atributos o variables de comportamiento que van a ser objeto de observación.
3. El proceso de observación se estructura en categorías de observación definidas con precisión, sobre las que se ordenan todas las observaciones. Es decir que a
partir de la conceptualización de categorías se desprenden los indicadores de observación directa.
DD
4. Las condiciones situacionales de partida son sometidas a control de modo que sea posible establecer comparaciones entre las observaciones. Esto supone la
elección del grupo investigado según determinadas características, el señalamiento de las actividades que tienen que realizar y el establecimiento de las
condiciones ambientales donde van a actuar. En definitiva, se "normaliza" o pautan completamente los comportamientos o las acciones a observar.
Procedimientos en la observación de corte cualitativo. En la investigación cualitativa el proceso de observación se caracteriza por la realización de los
siguientes procedimientos:
LA
1. En base al problema de investigación planteado y a las ob-jetivos-de la investigación el investigador debe decidir qué tipo de fenómenos debe observar para
obtener información,
2. Formulación de un conjunto de supuestos o anticipaciones de sentido de carácter descriptivo y/o explicativo referidos a aspectos particulares del fenómeno en
FI
estudio.
3. Preparación del trabajo de campo y diseño de una guía no estructurada de observación. La guía establece las categorías generales de análisis que interesan al
investigador.
4. Ingreso al campo y realización de la observación. Ajuste progresivo del instrumento de observación y/o mayor focalización de la observación en aspectos más

profundos de la realidad.
5. Construcción de categorías teóricas •construidas inductivamente partiendo de los atributos de los datos, pasando luego a los valores y finalmente a la categoría
conceptual.
53

FASES DEL PROCESO METODOLÓGICO DE LA OBSERVACIÓN. El proceso metodológico de la observación se aborda en base a tres procedimientos
básicos que iremos desarrollando manteniendo la diferenciación sobre el uso de esta técnica según la tradición de investigación en que se la ubique.
Diseño y utilización de técnicas e instrumentos para obtener datos mediante la observación. En la tarea de registro el investigador puede contar con
instrumentos de mayor o menor grado de estructuración y estandarización. En líneas generales en la observación cuantitativa predominan los instrumentos
OM
estructurados y los modos de registro centrados en la frecuencia o intensidad de la ocurrencia de un fenómeno. En cambio en la observación cualitativa los
instrumentos de observación son escasamente estructurados y el registro intenta captar la "densidad" de las situaciones observadas.
Entre las técnicas de observación encontramos las siguientes:
Anecdotario o registro de incidentes críticos. Consiste en la observación de sucesos que interesan particularmente al investigador, para efectuar un registro
descriptivo de situaciones o anécdotas referidas al fenómeno en estudio. Esta técnica se basa en la anotación y registro de un conjunto de detalles que enmarcan la
.C
situación observada. Para ello se debe registrar en un formulario formal o en un texto narrativo más abierto la situación observada, describiendo quién, cómo, con
quién, con qué, duración del evento, forma de manifestación, situación que lo originó, etc.
DD
Listas de control y escalas de apreciación. Consisten en listas de eventos, sucesos o conductas en los que se manifiesta el fenómeno de interés para el
investigador que permiten el registro de la frecuencia de aparición de las mismas o la apreciación acerca de algún atributo de su ocurrencia (intensidad, frecuencia,
valor, etc.).
Se caracterizan por su total estructuración y porque no admiten el registro de información cualitativa. El investigador elabora un listado de conductas observables
que supone pueden llegar a manifestarse según el contexto y los sujetos estudiados. Luego observa a los sujetos en las situaciones reales y cada vez que aparece
LA
alguna de las conductas predefinidas registra la ocurrencia.
En el caso de las listas de control el registro adquiere siempre la forma de un sí o un no, o una marca (una cruz o una letra que simboliza el nombre de la
conducta) cuando se produce el evento. En cambio en las escalas de apreciación el investigador debe asignar algún valor a lo que observa ya que además de
FI
indicar la ocurrencia del fenómeno puede juzgar su frecuencia, su valoración o su intensidad entre otros tipos de estimaciones posibles.
En resumen, estas técnicas de observación son totalmente estructuradas, el registro se realiza en base a códigos predefinidos y tratan de capturar información
relativa a la frecuencia, duración e intensidad de las manifestaciones del fenómeno. Los instrumentos se construyen antes del ingreso al campo, manteniéndose una
clara separación entre el diseño del instrumento, el trabajo de campo y el análisis de los datos.

Las notas de campo. Contienen las narraciones de aquello que es visto y oído por el investigador en el escenario observado. El registro de las notas depende del
tipo de escenario y de la posición del investigador. Lo característico de esta técnica de observación es que incluye el registro de los comentarios del investigador
sobre lo observado, así como las interpretaciones provisorias que éste realiza.
54

En la práctica el observador suele llevar una libreta en la que va anotando información breve que ayuda, luego, a redactar las notas de campo. La libreta se llama
"bitácora" y las notas de campo se organizan en un "diario de campo" en el que el investigador organiza la información. La bitácora permite anotar información
en bruto durante la estancia del investigador en el campo; mientras que las notas y el diario implican una "elaboración" del investigador fuera del campo.
Respecto de la fauna en que se realizan las notas de campo. Aunque la forma varía de observador a observador, las notas deben permitir la fácil recuperación de
OM
los datos y codificar los temas. A fin de optimizar la utilización de las notas de campo se proponen las siguientes sugerencias:
➢ Comenzar cada conjunto de notas con una carátula titulada.

➢ Usar seudónimos para los nombres de personas y lugares.
➢ Incluir el diagrama del escenario al principio de las notas.
➢ Dejar márgenes suficientemente amplios para comentarios del observador y de otras personas.
.C
➢ Utilizar con frecuencia el punto y aparte.
➢ Emplear comillas para registrar observaciones tanto como sea posible.
➢ Emplear para distinguir los datos, descriptivos de los comentarios subjetivos del observador, paréntesis y las iniciales C.O. (“comentarios del
observador”).
DD
➢ Redactar las descripciones de escenarios y actitudes, empleando términos descriptivos y no evaluativos e interpretativos.
➢ Las personas deben ser descritas en términos concretos y no evaluativos.
➢ Registrar los gestos, las comunicaciones no verbales y el tono de voz de los actores, ello permite interpretar el significado de sus palabras.
➢ Las notas deben conservarse por lo menos triplicadas.
LA
Análisis e interpretación de los datos. Estos están condicionados por el paradigma. Para la observación cuantitativa el análisis es estadístico y manipulable
numéricamente; para las investigaciones cualitativas los análisis son variados paa los cuales la metodología de la investigación propone estrategias para su
realización.
FI

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Unidad 1 - Adole Resumen 2020

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