TEMA 9: EDUCACIÓN INCLUSIVA

ASIGNATURA PSICOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD

CURSO 2022/2023

Miguel Ángel Verdugo Alonso

Alba Aza Hernández
Inés Heras Pozas
Jose Luis Castillo

1. MARCO CONCEPTUAL
1.1 Concepto de educación inclusiva
Si bien en algunos países la Educación Inclusiva (de aquí en adelante: EI)
se ha propuesto como una modalidad de tratamiento para el alumnado
con discapacidad, desde instancias internacionales se concibe como un
proceso de reforma que acoge y apoya la diversidad y/o la pluralidad
de todo el estudiantado; concretamente, proponen cuatro elementos que
definen la EI: (i) el carácter procesual, (ii) los objetivos de presencia,
participación y aprendizaje de todo el estudiantado, (iii) la identificación
y eliminación de barreras y (iv) el énfasis en el alumnado en riesgo de
marginalización, exclusión o fracaso escolar.
Aplicado al ámbito de la discapacidad, podemos decir que la EI incluye
a las personas con discapacidad, haciendo especialmente hincapié en su
situación ya que históricamente han sido marginadas en la educación
(aspecto que se abordará en el siguiente punto).
Hoy en día, la EI está reconocida como un derecho y como una meta
a alcanzar; queda recogido en la Declaración de Salamanca (1994), en el
artículo 24 de Convención sobre los derechos de las Personas con
Discapacidad (2006) y en la Declaración de Incheon (2015).
Como ya hemos mencionado, la EI busca alcanzar tres objetivos
(presencia, participación y logro). Dicho de otra forma, la EI busca que
toda persona pueda acceder a contextos educativos inclusivos y que,
además, pueda participar y aprender en ellos. Para comprender en mayor
medida dichos objetivos, es pertinente definir qué entendemos por
presencia, participación y aprendizaje.
a. Presencia: la presencia implica que la persona esté escolarizada en
un entorno inclusivo y asista a las clases.
b. Participación: implica que, además de asistir, participe activamente
en las actividades socioeducativas.
c. Aprendizaje: implica que obtenga competencias, conocimientos y
habilidades (es decir, que la educación repercuta en su desarrollo
personal).

Además, pertinente señalar que la EI implica un enfoque

es
socioecólogico. Esto supone que los resultados obtenidos por cada
estudiante no son atribuidos únicamente a sus características, sino que
se explican mediante la interacción entre sus características y el ambiente;
este enfoque permite subrayar la necesidad de transformar el sistema
educativo con el fin de responder a la diversidad de necesidades del
alumnado: lo que conllevaría alinear políticas, culturas y prácticas
educativas con una filosofía inclusiva.

1.2 Evolución histórica
Para aproximarnos a la evolución histórica, conviene hacer una aclaración
sobre la terminología y establecer la diferencia entre exclusión,
segregación, integración e inclusión. Para ello, nos apoyamos en las
definiciones que da el Comité sobre los derechos de la Persona con
Discapacidad (de aquí en adelante: el Comité) en el comentario general
nº4 de Naciones Unidas sobre el artículo 24
Exclusión. Situación en la que se dificulta directa o indirectamente, a
una persona o a un colectivo, el acceso a cualquier forma de
educación.
Segregación. Situación en la que la educación a una persona o a un
colectivo (p. ej., personas con discapacidad) se proporciona en
entornos separados diseñados o empleados para dar respuesta a su
situación, en condiciones de aislamiento del resto de estudiantes. En
el caso de los estudiantes con discapacidad, se justifica el diseño de
oportunidades educativas basadas en la segregación en la atención
a las deficiencias que tenga; es decir, se justifica mediante la lógica
del modelo médico de la discapacidad.
Integración. Situación en la que la educación se imparte en los centros
educativos ordinarios implicando la adaptación del alumnado a los
requisitos y demandas existentes; es decir, en el caso de las personas

2
 con discapacidad, implica el ajuste de la persona al centro en lugar
del ajuste del centro a las necesidades de cada estudiante.
Inclusión. Situación en la que se proporciona una experiencia de
aprendizaje igualitario y participativo en un entorno ajustado a las
necesidades y preferencias del estudiantado, lo que a día de hoy
conlleva un proceso de reforma sistemática con el objetivo de eliminar
los obstáculos que dificultan la inclusión educativa.
En términos generales, podríamos decir que en el ámbito educativo se
ha evolucionado progresivamente de un modelo basado en la exclusión
a uno basado en la inclusión, pasando por los modelos de segregación
e integración; esta evolución va en la línea de lo que expone el Comité
en el comentario nº4: “Históricamente consideradas como receptoras de
asistencia social, las personas con discapacidad son ahora reconocidas
bajo el derecho internacional como sujetos de derecho, con una
reivindicación del derecho a la educación sin discriminación y sobre la
base de igualdad de oportunidades”. Sin embargo, la evolución progresiva
no se puede tomar como una afirmación ya que ha habido y puede haber
retrocesos, así como pueden coexistir varios modelos dentro de una
misma sociedad como en la actualidad; actualmente, estando reconocido
el derecho a la educación inclusiva, en España sigue habiendo prácticas
educativas segregadoras (p. ej. la enseñanza en los centros de educación
especial o la enseñanza separada en aulas específicas en centros
ordinarias) e integradoras (es decir, enseñanzas que incluyen a la persona
con discapacidad en aulas ordinarias desatendiendo criterios de inclusión
como la participación y el logro).

2. ESPAÑA Y EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

Los resultados de la Encuesta sobre Discapacidad, Autonomía Personal y
Dependencia de 2008 llevada a cabo en todo el territorio español,
comparados con las dos obtenidas en las dos encuestas previas
realizadas también por el INE en 1986 y 1999, sobre el acceso a la
educación de las personas con discapacidad en España, muestran que,
en general el nivel de estudios de estas es inferior al de la población
general, pero las diferencias se reducen (INE, 1986, 1999 y 2008). Según
las estadísticas disponibles, en 2015 en España 122.800 personas con
discapacidad ocupadas en procesos formativos, lo que representa un 6,9%
de la población total con discapacidad, mientras que, en la población sin
discapacidad, este porcentaje se eleva al 18,5% (INE, 2015).
Los datos más recientes (INE, 2015), indican que, en cuanto a los
niveles de analfabetismo, se va produciendo una convergencia entre la
población con discapacidad y la población general, pero de manera lenta,
ya que la tasa de analfabetismo de la población con discapacidad todavía

3
multiplica por diez la de la población sin discapacidad. En lo que respecta
a los estudios universitarios, el porcentaje de personas con discapacidad
que los supera (15,1%) es aproximadamente la mitad del correspondiente
a la población sin discapacidad (33,2%). En cualquier caso, si se toma
como referencia el nivel educativo que la población española con
discapacidad tenia hace casi 20 años, se Comprueba un espectacular
avance. Así, por ejemplo, desde 1999 la tasa de analfabetismo se ha
reducido a la mitad y el nuero de personas con discapacidad con estudios
superiores se ha multiplicado por tres, tal y como se muestra en la
siguiente gráfica:
Población con y sin discapacidad de 16 a 64, por nivel de
estudios (España, 2015 y 1999)
100 0,5
9,6 5,8 10,8
90
80 23,9
70
60 56,7 61,7
50
40 55,2
30
20
33,2 24
10 15,1
0 3,6
Sin discapacidad 2015 Con discapacidad 2015 Con discapacidad 1999
Superior Secundaria o similar Primaria o similar Analfabetos

Fuente: El empleo de las personas con discapacidad (INE, 2015). Los datos de 1999 corresponden a la Encuesta sobre
Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud (INE).
Si analizamos la educación en función del tipo de discapacidad, las
diferencias son mucho más perceptibles. Obviamente, la población con
discapacidad intelectual presenta limitaciones funcionales directamente
relacionadas con los procesos de aprendizaje, lo que puede explicar un
nivel educativo inferior. La tasa de analfabetismo de esta población se
acercaba al 30% en 2015. En relación a otros tipos de discapacidad,
llama la atención la proporción de personas con discapacidades de la
visión que realizan estudios universitarios, casi un 34%, cifra no tan
alejadas de la población general para el mismo año 2015 (33%). En la
situación contraria encontramos las personas con discapacidades de la
audición, que, si bien presentan bajas tasas de analfabetismo, también
muestran porcentajes muy bajo de titulación universitaria (11%).

4
 Población con y sin discapacidad de 16 a 64 años, por tipo de
discapacidad y nivel de estudios (España, 2015)

Sin discap.
Con discap.
Discap. Visual

Discap. Física
Discap. Auditiva
Discap. Intelectual

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Analfabetos Primaria o similar Secundaria o similar Superior

Fuente: El empleo de las personas con discapacidad (INE, 2015)

En España, existen distintas modalidades de escolarización que

conllevan distintas formas de organización y responden a diferentes
grados de adaptación del currículo según el tipo y grado de apoyo que
necesite cada alumno o alumna. Los tipos de modalidades son:
1. CENTROS ORDINARIOS: Con carácter general, se propone la
escolarización en centro ordinario cuando las necesidades educativas
especiales1 del alumnado pueden ser atendidas con los recursos
ordinarios; en el caso de los alumnos de Educación Infantil en todos los
casos, salvo excepciones que estén bien argumentadas.
2. EDUCACIÓN ESPECIAL:
a. Unidades Específicas de Educación Especial en Centros Ordinarios: son
aulas ubicadas en centros ordinarios en las que están escolarizados un
número reducido de alumnos/as con necesidades educativas especiales
que necesitan adaptaciones curriculares muy significativas del currículo
oficial y que pueden participar de algunas actividades socializadoras del
Centro.
c. Modalidad de Centro Educación Especial: son centros en los que se
escolariza exclusivamente alumnado con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad y en los que se proporcionan
servicios, recursos y medidas no generalizables en el sistema educativo
ordinario.

1
Tal y como recoge la LOE (y que posteriormente se ratifica en la LOMCE), se entiende por alumno con
necesidades educativas especiales a aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta. Un alumno/a presenta NEE, cuando necesita una adaptación del marco
ordinario y recursos de apoyo específicos para poder desarrollar su aprendizaje adecuadamente. El perfil
del alumnado con NEE es muy variado ya que las necesidades pueden estar ligadas a discapacidades
intelectuales, sensoriales, físicas y/o trastornos graves de conducta. Por eso, las medidas solicitadas
deben ajustarse a las necesidades de cada alumno/a.

5
3. EDUCACIÓN COMBINADA: Combina la escolarización entre un centro
ordinario y un centro de educación especial, alternando actividades en
uno y otro centro. Es una modalidad de escolarización temporal y
revisable.
La modalidad educativa se determina a través del dictamen de
escolarización que es un documento oficial con carácter jurídico que
establece varias medidas y propuestas:
• Certifica que un alumno/a presenta necesidades educativas especiales.
Especifica cuáles son esas necesidades especiales.
• Dictamina cuáles son los recursos humanos y materiales extraordinarios
que necesita.
• Propone a la administración educativa, cuál es la modalidad de
escolarización más adecuada para ese alumno/a, en función de sus
necesidades especiales.

En España hay una tendencia al alza de la escolarización en

modalidades no ordinarias (un 24,29%), realidad que se relaciona con la
constancia del número de centros específicos de educación especial y el
incremento de las unidades especiales en centros ordinarios; a pesar de
poder ser interpretadas como un intento de normalización, las unidades
especiales siguen siendo una modalidad con carácter segregador ya que
están destinadas a personas con unas necesidades específicas.
Además, existe evidencia de que actualmente el tipo de necesidades
educativas especiales afecta a la modalidad de escolarización, siendo el
alumnado con pluridiscapacidad, discapacidad intelectual y trastorno del
espectro autista el que menos ha acudido a contextos ordinarios en
comparación con el resto de alumnado con necesidades educativas
especiales. De hecho, los datos de la investigación de Alcaraz-García y
Arnaiz-Sánchez (2020) indican que, en la última década, la presencia del
alumnado con discapacidad intelectual en el sistema ordinario se ha visto
reducida en un 2,14%.

6
 Los datos ofrecidos son un indicador de que aún no se ha alcanzado
la inclusión educativa en España. De hecho, en mayo de 2018 se publicó
un informe de la ONU con el que se exponía la vulneración del derecho
a la educación inclusiva en el ejercicio de las personas con discapacidad;
dicho con otras palabras, este informe ponía de manifiesto la vulneración
del derecho a la educación inclusiva que recoge el artículo 24 de la
Convención.
En dicho informe se revela que “la exclusión discriminatoria, la
segregación y/o la falta de ajustes razonables afecta principalmente a
personas con discapacidad intelectual o psicosocial, con trastornos del
espectro autista, hiperactividad y déficit de atención, o con discapacidad
múltiple”. Algunas de las manifestaciones actuales de la vulneración del
derecho a la educación inclusiva son (i) la segregación en centros de
educación especial, (ii) la segregación en aulas especiales o específicas
de centros educativos ordinarios y (iii) la mera integración en el aula
ordinaria sin incluirle en la actividad común –por ejemplo, haciendo algo
distinto al resto del estudiantado y no necesariamente relacionado con
la clase–.
Algunas prácticas que contribuyen a la vulneración del derecho a la
educación inclusiva son la denegación de ajustes razonables, la asignación
de recursos de apoyo por centro en lugar de por persona (imposibilitando
la transferencia de recursos), el coste económico de los apoyos que
necesita, la persistencia del modelo médico y la creencia en que los

7
centros de educación especial son el mejor recurso para la atención de
las necesidades asociadas a la discapacidad.
En abril de 2019, la confederación que agrupa a 925 entidades que
trabajan en España con personas con discapacidad intelectual o del
desarrollo (es decir, Plena Inclusión) valoró el informe del Comité de la
ONU como un impulso de las políticas hacia las personas con
discapacidad e incluyó sus recomendaciones en su plan de acción (ver
Nota de prensa de Plena Inclusión del 12 de abril de 2019).
En resumen, podemos decir que el objetivo de acceso de la inclusión
educativa no está logrando; como se ha visto, la presencia en el contexto
ordinario es necesario para desarrollar oportunidades de Inclusión
Educativa, en las que también se ha de perseguir la participación y el
aprendizaje del alumnado.

3 DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

3.1 Artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad
En lo que respecta a la situación de las personas con discapacidades
reales o percibidas, el artículo 24 de la Convención de los Derechos de
las Personas con Discapacidad (de aquí en adelante: la Convención)
reconoce la EI como un derecho para el conjunto de estudiantes (con y
sin discapacidad/es). Concretamente, el artículo 24 recoge lo siguiente:
1. Los Estados Parte reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación. Los Estados Partes asegurarán un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la
enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar
plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la
autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las
libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al
máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y
físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad
participen de manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Parte asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema
general de educación por motivos de discapacidad; b) Las personas
con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de
condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se
hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad,
en el marco del sistema general de educación, para facilitar su

8
 formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas
y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo
académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena
inclusión.
3. Los Estados Parte brindarán a las personas con discapacidad la
posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social,
a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de
condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A
este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre
ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa,
otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o
alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como
la tutoría y el apoyo entre pares; b) Facilitar el aprendizaje de la
lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las
personas sordas; c) Asegurar que la educación de las personas, y
en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se
imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación
más apropiados para cada persona y en entornos que permitan
alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
4. Los Estados Parte adoptarán las medidas pertinentes para emplear
a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén
cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a
profesionales y personal que trabajen en todos los niveles
educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la
discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de
comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas
y materiales educativos para apoyar a las personas con
discapacidad.
5. Los Estados Parte asegurarán que las personas con discapacidad
tengan acceso general a la educación superior, la formación
profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda
la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las
demás. A tal fin, los Estados Parte asegurarán que se realicen
ajustes razonables para las personas con discapacidad.

3.2 Comentario General Nº 4 (2016)

El Comité sobre los derechos de la Persona con Discapacidad manifiesta
a lo largo del comentario general nº4 sobre el artículo 24 de la
Convención, una preocupación sobre los desafíos existentes, dado que en
la actualidad se sigue negando el derecho a la EI a varios millones de
personas con discapacidad; ya sea, por la ausencia de una oferta
educativa para ellas o por el carácter segregador de dicha oferta se
presenta como segregadora (es decir, que implique el aislamiento y la

9
separación de las personas con discapacidad del resto de personas de
su edad).
Para facilitar la comprensión y aplicación del artículo, el Comité profundiza
en algunos conceptos clave mencionado en el artículo original.
Un primer aspecto clave consiste en la definición de EI y los aspectos
fundamentales del concepto:
a) Un enfoque que integra “todos los sistemas”: los ministerios de
educación deben asegurarse de que se invierten todos los recursos en la
promoción de la EI y en la introducción e incorporación de los cambios
necesarios en la cultura, las políticas y las prácticas institucionales.
b) Un “entorno educativo integral”: el liderazgo comprometido de las
instituciones educativas es fundamental para introducir e incorporar la
cultura, las políticas y las prácticas necesarias a fin de lograr una EI a
todos los niveles y en todos los ámbitos, lo que incluye la enseñanza
que se imparte en las aulas y las relaciones que allí se establecen, las
juntas escolares, la supervisión de los docentes, los servicios de
asesoramiento y la atención médica, las excursiones escolares, las
asignaciones presupuestarias, toda interacción con los padres de los
alumnos con y sin discapacidad y, cuando proceda, la comunidad local
o el público en general.
c) Un enfoque que integra a “todas las personas”: se reconoce la
capacidad de cada persona para aprender y se depositan grandes
expectativas en todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad.
La EI ofrece planes de estudio flexibles y métodos de enseñanza y
aprendizaje adaptados a las diferentes capacidades, necesidades y estilos
de aprendizaje. Este enfoque conlleva prestar apoyo, realizar ajustes
razonables e intervenir a una edad temprana a fin de que todos los
alumnos puedan desarrollar su potencial. En la planificación de las
actividades docentes se presta más atención a las capacidades y las
aspiraciones de los alumnos que al contenido. El sistema educativo debe
ofrecer una respuesta educativa personalizada, en lugar de esperar que
los alumnos encajen en el sistema.
d) El apoyo al personal docente: todos los maestros y demás personal
reciben la educación y la formación necesarias con el fin de adquirir los
valores y las competencias básicas para adaptarse a entornos de
aprendizaje inclusivos, que incluyan a maestros con discapacidad. Una
cultura inclusiva ofrece un entorno accesible y propicio que fomenta el
trabajo colaborativo, la interacción y la resolución de problemas.
e) El respeto y el valor de la diversidad: todos los miembros de la
comunidad discente tienen cabida por igual y el respeto por la diversidad
se manifiesta independientemente de la discapacidad, la raza, el color de
la piel, el sexo, el idioma, la cultura lingüística, la religión, la opinión
política o de otra índole, el origen nacional, étnico, indígena o social, el

10
patrimonio, el nacimiento, la edad o cualquier otra condición. Todos los
alumnos deben sentirse valorados, respetados, incluidos y escuchados.
Existen medidas eficaces para prevenir los abusos y el acoso. La inclusión
adopta un enfoque individual con los alumnos.
f) Un ambiente que favorece el aprendizaje: los entornos de aprendizaje
inclusivos son entornos accesibles en los que todas las personas se
sienten seguras, apoyadas, estimuladas y pueden expresar sus opiniones,
y donde se hace hincapié en que los alumnos participen en la creación
de un ambiente positivo en la comunidad escolar. Se muestra
reconocimiento por los grupos de alumnos que se encuentran en
circunstancias similares en el aprendizaje, forjando relaciones positivas,
amistades y aceptación.
g) Las transiciones efectivas: los alumnos con discapacidad reciben apoyo
para que su transición del aprendizaje escolar a la formación profesional
y la enseñanza superior y, por último, el entorno laboral se realice de
manera efectiva. Se desarrollan las capacidades y la confianza de los
alumnos y estos reciben los ajustes razonables, son objeto de un trato
igualitario en los procedimientos de evaluación y examen y se certifican
sus capacidades y logros en igualdad de condiciones con los demás.
h) El reconocimiento de las asociaciones: se insta a todas las asociaciones
de maestros, asociaciones y federaciones de alumnos, organizaciones de
personas con discapacidad, juntas escolares, asociaciones de padres y
maestros y otros grupos de apoyo escolares en funcionamiento, tanto
oficiales como oficiosos, a que comprendan y conozcan mejor la
discapacidad. La participación de los padres o cuidadores y de la
comunidad se considera un activo que aporta recursos y ventajas. La
relación entre el entorno de aprendizaje y la comunidad en general debe
considerarse un camino para lograr sociedades inclusivas.
i) La supervisión: la EI es un proceso continuo y, por ello, debe estar
sujeta a una supervisión y evaluación periódicas para garantizar que no
se esté produciendo ni segregación ni integración, ya sea formal o
informalmente. La supervisión debe contar con la participación de las
personas con discapacidad, incluidos los niños y las personas con
necesidades de apoyo intensivo, a través de las organizaciones que los
representan, así como de los padres o los cuidadores de los niños con
discapacidad, cuando proceda. Se deben elaborar indicadores de la
inclusión de la discapacidad y su uso debe estar en consonancia con la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Si bien las barreras identificadas por cada centro y/o cada
comunidad educativa pueden ser específicas, el Comité señala en el
comentario nº4 sobre el artículo 24 las siguientes:
a) El fracaso en comprender y/o implementar el modelo de los
derechos humanos de la discapacidad, en el que las barreras dentro

11
de la comunidad y la sociedad, en lugar de los impedimentos
personales, excluyen a las personas con discapacidad.
b) La persistente discriminación hacia las personas con discapacidad,
agravada por el aislamiento de aquellas personas que todavía viven en
instituciones residenciales y por las bajas expectativas sobre aquellos
que lo hacen en entornos ordinarios, permitiendo que los prejuicios y
el miedo crezcan y permanezcan sin ser combatidos.
c) La falta de conocimiento sobre la naturaleza y las ventajas de la EI
y de calidad, y la diversidad, incluso en relación con la competitividad
en el aprendizaje para todos; la falta de capacidad para llegar a todos
los padres y la capacidad de brindar respuestas apropiadas para apoyar
las necesidades, llevan a miedos fuera de lugar y estereotipos, como
el de que la inclusión conlleva un deterioro de la calidad de la
educación o que repercute de manera negativa en los otros.
d) La carencia de datos desglosados e investigaciones, necesarias para
el desarrollo de programas y rendición de cuentas, impidiendo el
desarrollo de políticas efectivas e intervenciones que promuevan la EI
y de calidad.
e) La falta de voluntad política, conocimiento técnico y capacidad para
implementar el derecho a la EI, incluyendo la insuficiente formación del
cuerpo docente.
f) Mecanismos de financiación inapropiados e inadecuados para
proporcionar incentivos y acomodaciones razonables para la inclusión
de estudiantes con discapacidad, coordinación interministerial, apoyo y
sostenibilidad.
g) Ausencia de recursos y mecanismos legales y para reclamar la
reparación en situaciones en las que las personas con discapacidad
han sido vulneradas.
El sistema educativo debe tener cuatro características
interrelacionadas: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad.
Disponibilidad: Las instituciones educativas públicas y privadas y los
programas de enseñanza deben estar disponibles en cantidad y calidad
suficientes.
Accesibilidad: Las instituciones y los programas de enseñanza han de
ser accesibles para todas las personas, sin discriminación. El sistema
educativo en su conjunto debe ser accesible, incluidos los edificios, las
herramientas de información y comunicación (que abarcan los sistemas
de asistencia ambiental o de frecuencia modulada), los planes de
estudios, los materiales educativos, los métodos de enseñanza, y los
servicios de evaluación, lingüísticos y de apoyo. El entorno de los
alumnos con discapacidad debe estar diseñado de manera que fomente
la inclusión y garantice su igualdad a lo largo de sus estudios. Por

12
ejemplo, el transporte escolar, las instalaciones de agua y los servicios
sanitarios (incluidos los servicios de higiene y los inodoros), las
cafeterías y los espacios de recreo escolares deben ser inclusivos,
accesibles y seguros. Los Estados parte deben comprometerse a
introducir con prontitud el diseño universal. Asimismo, deben
comprometerse a realizar ajustes razonables en los entornos educativos
cuando sea necesario. El enfoque del diseño universal no excluye que
se proporcionen dispositivos, aplicaciones y programas informáticos de
apoyo a los alumnos con discapacidad que puedan necesitarlos. La
accesibilidad es un concepto dinámico y su aplicación requiere la
realización periódica de adaptaciones técnicas y normativas.
El Comité pone de relieve la falta generalizada de libros de texto
y materiales didácticos en formatos y lenguajes accesibles, en particular
la lengua de señas.
La accesibilidad exige que la enseñanza sea asequible para los
alumnos con discapacidad en todos los niveles. La realización de
ajustes razonables no debe entrañar costos adicionales para dichos
alumnos. La educación primaria obligatoria, de calidad, gratuita y
accesible es una obligación inaplazable. En consonancia con la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible, los Estados partes deben adoptar
progresivamente medidas para garantizar que todos los niños, incluidos
los niños con discapacidad, terminen el ciclo de enseñanza secundaria,
que ha de ser gratuito, equitativo y de calidad, y para asegurar el
acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres con discapacidad
a una formación técnica, profesional y superior asequible y de calidad,
incluida la enseñanza universitaria, y el aprendizaje durante toda la
vida.
Aceptabilidad: Obligación de que todas las instalaciones, bienes y
servicios relacionados con la educación se diseñen y utilicen de forma
que tengan plenamente en cuenta las necesidades, las culturas, las
opiniones y los lenguajes de las personas con discapacidad y los
respeten.
Adaptabilidad: El Comité alienta a los Estados Parte a que adopten el
enfoque de diseño universal para el aprendizaje, que consiste en un
conjunto de principios que estructura las acciones de los maestros y
demás personal para crear entornos de aprendizaje adaptables y
desarrollar la formación con el fin de responder a las diversas
necesidades de todos los alumnos. Reconoce la singularidad del
aprendizaje de cada alumno, lo que implica: desarrollar formas flexibles
de aprendizaje, creando un entorno participativo en las aulas; depositar
grandes expectativas en todos los alumnos, al tiempo que se permiten
diferentes formas de cumplir esas expectativas; facultar al personal
docente para que cambie su forma de pensar acerca de sus propios

13
métodos de enseñanza; y centrarse en los resultados de la enseñanza
para todos, incluidas las personas con discapacidad. Las evaluaciones
normalizadas deben sustituirse por métodos de evaluación flexibles y
múltiples y por el reconocimiento de los progresos individuales hacia
objetivos generales que aportan itinerarios de aprendizaje alternativos.
El entorno educativo debe estar al alcance físico de las personas
con discapacidad e incluir medios de transporte seguro; como
alternativa, debe poder ser accesible mediante el uso de tecnologías
de la información y de las comunicaciones. Ahora bien, los Estados
Parte deben evitar depender exclusivamente de la tecnología como
alternativa a la participación directa de los alumnos con discapacidad
y a la interacción con los profesores y los modelos de conducta en el
entorno educativo.
Los Estados Parte deben hacer los ajustes que sean razonables
para que los alumnos tengan acceso a la educación en igualdad de
condiciones con los demás. Se considera “razonable” el resultado de
una prueba contextual que entrañe un análisis de la relevancia y la
eficacia del ajuste y el objetivo esperado de combatir la discriminación.
Al evaluar la carga desproporcionada se determinan la disponibilidad
de recursos y las consecuencias financieras. La medida en que se
realizan ajustes razonables debe examinarse habida cuenta de la
obligación general de desarrollar un sistema de EI, maximizando el uso
de los recursos existentes y desarrollando otros nuevos. Aducir una
falta de recursos y la existencia de crisis financieras para justificar la
falta de avances en pro de la EI contraviene el artículo 24.
El Comité reitera la diferencia entre la obligación de garantizar
la accesibilidad general y la de realizar ajustes razonables. La
accesibilidad beneficia a grupos de la población y se basa en un
conjunto de normas que se aplican gradualmente. Los ajustes
razonables se refieren a una persona y son complementarios a la
obligación relativa a la accesibilidad.
La definición de lo que es proporcionado variará necesariamente
en función del contexto. La disponibilidad de ajustes ha de examinarse
en relación con un mayor número de recursos educativos disponibles
en el sistema de educación y que no se limitan a los recursos
disponibles en la institución académica en cuestión. No existe un
enfoque único para los ajustes razonables, ya que diferentes alumnos
con la misma deficiencia pueden requerir ajustes diferentes. Los ajustes
pueden consistir en: cambiar la ubicación de un aula; ofrecer diferentes
formas de comunicación en clase; aumentar el tamaño de letra, facilitar
los materiales e/o impartir las asignaturas por señas u ofrecer folletos
en un formato alternativo; y poner a disposición de los alumnos una
persona que se encargue de tomar notas o un intérprete o permitir

14
que los alumnos utilicen tecnología auxiliar en situaciones de
aprendizaje y evaluación. También se debe considerar la posibilidad de
realizar ajustes inmateriales, como permitir que un alumno disponga de
más tiempo, reducir los niveles de ruido de fondo, utilizar métodos de
evaluación alternativos y sustituir un elemento del plan de estudios por
una alternativa. A fin de garantizar que el ajuste responda a las
necesidades, la voluntad, las preferencias y las opciones de los alumnos
y que la institución proveedora esté en condiciones de realizarlo, deben
celebrarse consultas entre las autoridades y los proveedores educativos,
la institución académica, los alumnos con discapacidad y, cuando
proceda, en función de la edad y la capacidad de los alumnos, sus
padres, cuidadores u otros familiares.
Debe proporcionarse directamente un apoyo adecuado, continuo
y personalizado. El Comité hace hincapié en la necesidad de ofrecer
planes educativos individualizados que puedan determinar los ajustes
razonables y el apoyo concreto necesarios para cada alumno. El apoyo
también puede consistir en un asistente de apoyo cualificado para la
enseñanza, compartido entre varios alumnos o dedicado exclusivamente
a uno de ellos. Los planes educativos personalizados deben abordar
las transiciones experimentadas por los alumnos que pasan de entornos
segregados a entornos convencionales, así como entre los ciclos de
enseñanza. La eficacia de esos planes se debe someter a una
supervisión y evaluación periódicas con la participación directa del
alumno afectado. La naturaleza de los servicios prestados debe
determinarse en colaboración con los alumnos, así como, cuando
proceda, con los padres, cuidadores o terceras personas. El alumno
debe tener acceso a mecanismos de recurso si el apoyo no está
disponible o es insuficiente.

4. CONSTRUIR CENTROS INCLUSIVOS

4.1 Crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas inclusivas:
Index for inclusion
La Guía para la EI: desarrollando el aprendizaje y la participación en los
centros –conocida como Index for Inclusion (de aquí en adelante: el Index)-
se trata de un documento flexible y abierto (alineado con el enfoque de
derechos) que se puede utilizar para apoyar los procesos de desarrollo,
aprendizaje y participación del total del alumnado y en la reducción de
las presiones excluyentes (p. ej. el capacitismo). Dicho de otra forma, el
Index tiene como objetivo apoyar procesos de la comunidad educativa (p.
ej. el estudiantado, la familia, el profesorado, las personas de la
comunidad, etc.) orientados a la construcción de espacios educativos
inclusivos.

15
 El Index incluye una serie de indicadores divididos en tres dimensiones:
cultura (Creando culturas inclusivas), políticas (Estableciendo políticas
inclusivas) y prácticas (Desarrollando prácticas inclusivas); cada una de
estas dimensiones se subdivide en varias secciones.

Dimensión A Dimensión B Dimensión C

Creando culturas Establecioendo Desarrollando
inclusivas políticas inclusivas prácticas inclusivas

B1. C1.
A1.
Desarrollando un Construyendo un
Construyendo
centro escolar currículum para
comunidad
para todos todos

B2.
A2. C2.
Organizando el
Estableciendo Orquestando el
apoyo a la
valores inclusivas aprendizaje
diversidad

En lo que respecta a la Dimensión A (referente a la cultura), se orienta al

desarrollo de valores inclusivos y a la construcción de una comunidad segura,
acogedora, colaboradora y estimulante; en el Index se destaca que igualdad,
participación, comunidad, respeto a la diversidad y sostenibilidad son valores
fundamentales en el establecimiento de estructuras, procedimientos y actividades
inclusivas.
La Dimensión B (referente a las políticas) tiene como objeto la elaboración de
un marco que guíe el proceso de innovación, mejora del aprendizaje y
participación de todo el estudiantado, así como la organización de las actividades
y estrategias que potencien la inclusividad –dando respuesta a la pluralidad del
estudiantado–.
Por último, la Dimensión C (referente a las prácticas) incide en contenido,
metodología y acceso de las actividades que se desarrollan tanto en el aula
como fuera de ella.
Es pertinente matizar que la fundamentación sobre la que se construye
el Index está alineada con un modelo social, lo que se refleja en el
enfoque centrado en la transformación de los aspectos contextuales como
la cultura, las políticas y las prácticas, en lugar de poner el foco en la
adaptación del alumnado a un funcionamiento rígido que excluye diversas
realidades. Calderón (2019) explica esta exclusión en función de la
incorporación de la norma social en la educación, creando un proyecto
homogeneizador de la escuela (ver vídeo-ponencia de Calderón, 2019:
“Opresión, resistencia y acción educativa”); los procesos de inclusión
educativa –como el Index– rompen con esta lógica al promover (i) la
eliminación de las barreras al aprendizaje y a la participación, (ii) la

16
provisión de recursos para apoyar el aprendizaje y la participación y (iii)
el apoyo a la diversidad.
6.4.2 Proceso del Index for inclusion
Independientemente de la dimensión, sección, indicador o pregunta de la
que se parta, como orientación para iniciar y mantener los procesos de
revisión y mejora en los centros se propone, como hemos mencionado,
el desarrollo de un proceso cíclico estructurado en torno a cinco fases.

Las tareas vinculadas a cada fase no deben entenderse como una

secuencia temporal cerrada de pasos a seguir, sino más bien como
criterios o sugerencias de acciones a llevar a cabo de forma flexible.
Desde este planteamiento, a continuación, mostramos las fases y algunas
de las principales tareas vinculadas a las mismas:
ü Fase 1 (“Comenzando”): ponerse en marcha, constituir un grupo de
planificación que incorpore a representantes de los diferentes colectivos,
tratando de reflejar la realidad del centro, encontrar los apoyos o “amigos
críticos” (Escudero, 2009) que nos ayuden, trabajar de una forma inclusiva,
asegurarse de que todos los miembros se “ponen en situación”, llevar a
cabo un registro de todo lo que se hace, revisar los indicadores y
preguntas del Index que nos ayudarán a buscar evidencias y promover la
reflexión, facilitar la participación de los diferentes miembros del grupo
en espacios para dialogar sobre los valores, desarrollar un lenguaje común
(qué entendemos por inclusión, barreras, recursos y apoyos para la
diversidad, etc.), revisar qué está contribuyendo a introducir cambios y
mejoras en el centro en ese momento, valorar la posibilidad de integrar
los diferentes proyectos o iniciativas que se están llevando a cabo en el
mismo y, por último, identificar y hacer frente a las barreras que puedan
limitar la utilización del Index.
ü Fase 2 (“Descubriendo juntos”): informar, sensibilizar, motivar a la
comunidad educativa sobre el Index, crear espacios para explorar las

17
 ideas del equipo educativo y de los miembros del Consejo Escolar, de
los estudiantes y los padres o tutores, así como de diferentes miembros
de la comunidad local, identificar y negociar las prioridades de mejora
con el fin de elaborar un plan en esta dirección, integrar las consultas a
los diferentes colectivos en la dinámica diaria. En relación con este último
aspecto, un objetivo importante, cuando el primer ciclo de consultas haya
finalizado, deberá ser tratar de asegurar la sostenibilidad del proceso de
participación de toda la comunidad educativa en la planificación de las
mejoras.
ü Fase 3 (“Elaborando un Plan”): delimitar las prioridades de mejora y
realizar una planificación de las mismas a partir de las evidencias
obtenidas en las fases anteriores, que se recogerá en un documento de
uso común. En este plan de mejora será necesario concretar las
prioridades identificadas en las diferentes dimensiones y secciones
analizadas. Las prioridades deberán ser negociadas y consensuadas con
los diferentes miembros de la comunidad escolar. Además, para realizar
esta concreción se deberán tener en cuenta las ya recogidas en el plan
de mejora escolar existente de forma previa pues, como se insiste en el
Index, todos los proyectos y planes del centro deben contribuir a su
desarrollo inclusivo. En este plan y en cada prioridad finalmente acordada,
se deberá hacer constar qué se hará, la temporalización, los recursos
necesarios, las responsabilidades que deberán asumir cada uno de los
implicados, su repercusión en términos de formación del profesorado, así
como los indicadores de evaluación.
ü Fase 4 (“Pasando a la acción”): poner en marcha las acciones propuestas
para responder a las prioridades y facilitar su mantenimiento, pues para
la construcción de culturas más inclusivas se requieren actividades que
deben ser continuas. Para mantener ese compromiso hay que implicar de
forma activa en la puesta en marcha de los cambios al profesorado,
equipos directivos, estudiantes, familias, miembros del consejo escolar…
Como insistiremos más adelante, las resistencias y dilemas formarán parte
del este proceso (Norwich, 2008) y el diálogo igualitario entre todos los
implicados (Flecha, 2009) será estratégico para facilitar la introducción y
el mantenimiento de estas mejoras.
ü Fase 5 (“Revisando los avances”): revisar y celebrar los progresos, lo que
supone, por ejemplo, registrar los ajustes en los planes de mejora, evaluar
lo logrado, elaborar un informe de avances que puede hacerse público
para toda la comunidad educativa, informar de forma periódica a los
diferentes miembros de la misma de los progresos, continuar
“escuchando” en especial a los que tiene menos oportunidades de que
sus voces sean oídas, si es posible compartir los avances con otros
centros, crear espacios para que los diferentes colectivos puedan
intercambiar sus experiencias, etc. Además, como tarea imprescindible, el

18
 grupo de planificación deberá reflexionar sobre el trabajo llevado a cabo
(cómo se pueden utilizar los materiales para que realmente contribuyan
a introducir mejoras en el centro, composición y funcionamiento del grupo
de planificación, cómo se han realizado las tareas previstas, el éxito a la
hora de compartir responsabilidades, la coordinación con otros grupos,
cómo se han implementado las mejoras, para qué ha servido y qué se
ha logrado, etc.). Finalmente, sería necesario considerar los próximos
pasos a dar lo que, en realidad, supondría comenzar el proceso (según
el centro podría ser el inicio de la Fase 2).

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alcaraz-García, S. y Arnaiz-Sánchez, P. (2020). La escolarización del

alumnado con necesidades educativas especiales en España: un
estudio longitudinal. Revista Colombiana de Educación, 78, 299-320.
Amor, A. M., Verdugo, M. A., Calvo, I., Navas, P. y Aguayo, V. (2018).
Psychoeducational assessment of students with intellectual disability:
Professional-action framework analysis. Psicothema, 30(1), 39-45.
Booth, T. y Ainscow. M. (2011). Index for inclusion. Developing leaning and
participation in schools (3ªed). Manchester: CSIE [Traducción al
castellano de Echeita, G., Muñoz, Y., Simón, C. y Sandoval, M. (2015)].
Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid:
Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho.
Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una
revolución pendiente. Tejuelo, 12, 26-46.
Echeita, G., Simón, C., Muñoz. Y., Martin, E., Palomo, R. y Echeita. R. (2020).
El papel de los Centros de Educación Especial en el proceso hacia
sistemas educativos más inclusivos. Madrid: Ministerio de Educación
y Formación Profesional, Centro Nacional de Innovación e
Investigación Educativa. [https://sid-inico.usal.es/documentacion/el-
papel-de-los-centros-de-educacion-especial-en-el-proceso-hacia-
sistemas-educativos-mas-inclusivos/]
Huete, A. (2017). Las personas con discapacidad en la escuela. Luces y
sombras del proceso de inclusión educativa en España. Panorama
Social, 26, 93-108.
Organización de Naciones Unidas (2006). Convención de la ONU sobre
los derechos de las personas con discapacidad. New York, NY:
Naciones Unidas

19
Organización de Naciones Unidas (2016). Comentario General Nº 4 del Artículo
24. Derecho a la educación inclusiva del comité sobre los derechos de
las personas con discapacidad. Recuperado de:
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO27268/DerechoalaEducacionInclusivaArt24.
pdf
Verdugo, M. Á., Amor, A. M., Fernández, M.., Navas, P y Calvo. I. (2018). La
regulación de la inclusión educativa del alumnado con discapacidad
intelectual: una reforma pendiente. Siglo Cero, 49(2), 27-58.

Verdugo, M. Á., & Rodríguez, A. (2012). La inclusión educativa en España desde

la perspectiva de alumnos con discapacidad intelectual, de familias y de
profesionales. Revista de Educación, 358, 450-470. DOI: 10-4438/1988-
592X-RE-2010-358-086

Verdugo, M. Á. (2009). El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de

vida. Revista de Educación, 349, 23-43.
[http://www.revistaeducacion.educacion.es/re349_02.html

20