Incompetencias

de la Teoría
educativa
Revisiones didácticas en
el diseño competencial

Fco. Martínez Pintor

Escuela Superior de Diseño de Murcia
PREFACIO
INTRODUCCIÓN
1. Incompetencias del Pensamiento complejo en la formación
Enfoque socio formativo
Ejes formativos basados en incompetencias
Lógica en el ámbito complejo
2. Deconstrucción del concepto de no competencia
De la filosofía griega a la modernización sociológica
Incompetencias de la ideología interactiva
Teoría de la modificabilidad cognitiva
Análisis nocional de las incompetencias en la educación formal
3. Diseño complejo del enfoque de las incompetencias
Concepto complejo de una incompetencia
Falibilidad de los indicadores de logro y estándares
Caracterización y vinculación de incompetencias educativas
Idoneidad con el diseño instruccional
4. Sociedad del conocimiento, Investigación y acción educativa
Identificación de incompetencias en la unidad didáctica
Diagnóstico de aprendizaje entre competencias nulas
Mediación pedagógica en el rango de aplicación
Relaciones de la formación autónoma
Incompetencias del diseño y validación de instrumentos de valoración
5. Lo que no cabe en una ruta formativa
Criterios para descubrir una incompetencia
Análisis funcional de incompetencias en un portafolio
Incompetencias del saber conocer y la metacomprensión
Criterios de calidad con base en las inteligencias múltiples
Ejemplo de integración competencial
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PREFACIO

Al tratar de la formación basada en competencias Sergio Tobón se arriesga a considerar

la teoría educativa como la encargada de articular el desarrollo humano integral. Esta
misión, tan simbólica como infructuosa, no se redime con respuestas valiosas, ancladas
en los hechos, como tampoco habilita al pensamiento complejo para gestionar la
autorrealización y el riesgo ideológico que conlleva la propuesta competencial. De
hecho, competencia y competitividad están barajando un tejido de convivencia, sobre el
saber hacer en términos de poder, no de conocer. Resulta cuando menos paradójico que,
dada una didáctica competencial cooperativa,1 no se refleje la más mínima garantía de
éxito, ni en número ni en forma, pues la erudición analizada de la competencia práxica
lleva a considerarla solo una alternativa en la formación, no la clave del aprendizaje
significativo en la era digital.

INTRODUCCIÓN

Las competencias tienden a ser conceptualizadas últimamente desde la búsqueda de la

eficacia y la eficiencia al servicio de intereses económicos, debido a la frontera existente
entre la Universidad y demás estudios con el mundo laboral. Podrá ser eficiente a priori,
la cuestión es que cumpla con un objetivo mejor posicionado respecto de la enseñanza
tradicional. Tampoco hay que obstaculizar el cometido planteando ambigüedades
semánticas con analogías, tales como funciones, capacidades, calificaciones,
habilidades, actitudes, destrezas, indicadores de logro y estándares hacia el desarrollo
humano integral. Faltan metodologías reales que orienten el saber acumulado, la
experiencia docente y el pensamiento complejo en una dirección unívoca, por muy
transversal que se quiera desde el Sistema. A pesar del desempeño idóneo, parece
ausente un modelo conceptual explicativo que tenga en cuenta la relación entre procesos
cognoscitivos, instrumentos y estrategias dentro del marco del saber ser, el saber
conocer y el saber hacer.

Habría que reunir a docentes, directivos docentes, rectores, administradores educativos,

integrantes de asociaciones profesionales, investigadores educativos, gerentes de
desarrollo humano, psicólogos laborales, asociaciones y administradores de empresas.
Luego, concluir si vale la pena introducir y generalizar estrategias cognitivas y
metacognitivas bajo un modelo tan práctico y ajeno a la complejidad misma del
conocimiento. Si asumimos un enfoque de competencias compatible con el diseño
instrucciona1 con sugerencias para mejorar la calidad educativa, 2 el conocimiento en
condiciones de ser organizadamente significativo se identifica por detectar las
necesidades reales de los estudiantes y profesores. Por su condición pedagógica, los
diseños instruccionales basados en competencias se fundamentan en micro unidades
para mejorar mediante materiales instruccionales (Yukavetsky, 2008) la efectividad de

1
De esta manera, se propende por un proyecto de aprendizaje psico-cultural que consiga el esfuerzo
personal de los seres humanos por formarse de la manera más adecuada y competente con el fin de
reunirse los unos con los otros en el espacio social que posibilite la igualdad, la libertad y la fraternidad
de todos los encontrados (Artículo 1 de la Declaración de Derechos Humanos (1948)
2
El diseño instruccional propuesto puede ser utilizado para quienes deseen transitar de una modalidad
presencial a una virtual, mejorar lo que hay con herramientas TIC o estratégicamente con modelos
disruptivos contra la iteración.
la instrucción y los hallazgos referenciales al respecto. La enseñanza condiciona a hacer
un proceso de retroalimentación de base, atendiendo a otros modelos y con el apoyo
necesario que permita el aprendizaje. La estrategia en un nuevo paradigma de
Educación Superior, favorece la vitalidad académica hasta el punto que, redes de
académicos orientadas a la innovación de las prácticas docentes en el aula, facilitan la
construcción colectiva del conocimiento.

Ante la incompetencia de la competitividad 3 solo cabe revertir los términos, de tal

manera que, más productivo resulta obtener un valor competitivo, funcional y coherente
de una hipotética y prematura incompetencia natural. Este conflicto evolutivo no
debería academizar la perspectiva del abordaje de los momentos de cambio real y
profundo que la proyectan hacia nuevas etapas. La única estrategia competitiva parte de
la sencillez y tiene alcance universal. El saber hacer a veces significa ineficiencia,
incluso puede ser una amenaza si se convierte en incompetenecia y para ello, un efecto
de mejora ha de inspirarse en el beneficio del cambio, el cual viene determinado por un
sistema de relaciones con el entorno. Este razonamiento neurótico, circular, que hace
imposible cualquier cambio, según Josep Maria Galí está capitaneado por la falta de
habilidades directivas, o sea por su mediocre conocimiento de la realidad. El problema
se reduce a la capacidad de prescindir de lo otro y la incapacidad de lo otro de
prescindir de lo inicial. La consecuencia viene a continuar el bucle circular de la
inadaptación de la teoría sobre la práctica. Desde este punto de vista el organigrama
educativo hace aguas, véase como persiste la idea mayoritaria de la formación teórica
universitaria, ajena a la oferta de futuro con la que cuenta la formación profesional, que
a su vez puede tener acceso a dicha universidad posteriormente.

Una propuesta competencial seria requiere madurez y claridad de pensamiento, pero no

se puede conformar simplemente desde lo que funciona o no en el estado actual del
sistema educativo, desde modelos didácticos meramente funcionales. Evaluar el
aprendizaje centrándose específicamente en las implicaciones económicas que conlleva,
reduce a mero ejercicio de control, 4 algo tan grande como el conocimiento universal. La
interdisciplinaridad necesita de objetividad y medios de comunicación, donde no se
falsee con situaciones socioeconómicas muy competitivas, sino más bien, de una
tendencia marcadamente operacional con la máxima de la Lógica como referente. No
existen medidores de la cantidad de éxito, pero si un sentido común para saber lo que
funciona y por qué. El trastorno de incompetencia es la causa de siniestro, máxime si las
ventajas competitivas no pueden hacer frente a las estrategias ajenas. En ese momento
precisamos de una actividad constante en la dirección estratégica y de un instrumento de
no competencia5 diseñado para facilitar la valoración del logro de la competencia.6

3
El Gobierno trata de maquillar la controversia con el Consejo Nacional de Competitividad, el
Viceministerio de Economía para la Competitividad, la Mesa de Competitividad y el Comité Consultivo
del Sistema de Ventanilla Única de Comercio, y derivadas.
4
A Barnett (2001:32) le preocupa que estemos abandonando una clase de cerrazón para embarcarnos en
otra. Y es que el cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplación al
conocimiento como operación".
5
La cláusula de no competencia constituye una típica obligación de no hacer, es decir, donde se
compromete a no hacer determinadas acciones, particularmente no competir ni contradecir.
6
La norma UNE 66173 (2003, p. 4) entiende por competencia el conjunto de "atributos personales y (la)
aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades".
El contexto nos lleva a la calificación pragmática de la competencia, aplicando una
escala discreta de calidad,7 pues el asunto se encuentra dificultado entre “competencias
o pensamiento práctico”. Ya sabemos que lo académico no aporta capacitación alguna
al ser memorizados y evaluados los contenidos, precisamente porque estos se erosionan
en la memoria. Entonces, ante las políticas educativas en la sociedad basada en la
información, la formación del conocimiento requiere convivir en contextos sociales
heterogéneos, cambiantes, inciertos y saturados de información, caracterizados por la
supercomplejidad y de planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de
toda educación. En este flujo de habilidades prácticas (pp. 77–78) se apoya el proyecto
DeSeCo para definir competencia como "la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Visto así, los rasgos
diferenciales de las competencias contienen un carácter integrador, abarcando
conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes sociales (Pérez Gómez) En
síntesis, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva puede ser una base
para elevar los niveles de competencias en un determinado país, pero no su nivel
intelectual ni ético.8

1. Incompetencias del Pensamiento complejo en la formación

Enfoque socio formativo

Desde un Enfoque socioformativo, el sujeto demuestra sus competencias en un

contexto, es decir, en una situación específica de acción o de toma decisiones, donde el
pensamiento complejo entreteje su dualidad del orden al caos, pero dentro de la unidad.
Opera el conocimiento de las partes sobre la base de la recursividad organizacional y, en
consecuencia, no queda otra que aprender a aprender, reconociendo entonces la
importancia de todo tipo de variables frente a la incorporación mecánica de
conocimientos e informaciones situacionales. Estamos acostumbrados a un bombardeo
de incapacidades en condiciones de aprender nuevas prácticas, por lo que los procesos
de formación de la personalidad construyen competencias para poder comprender.
Ahora bien, cabe una nueva misión, la utilización de operaciones mentales complejas
con las que esgrimir la interpretación abierta y contractual, de actuar de manera eficaz
en circunstancias imprevisibles o desvirtuadas y de alcanzar la construcción de
competencias de alto nivel. Para ello, el desafío de la globalidad es al mismo tiempo un
desafío de complejidad (Morin) que solo será eficaz desde el sostenimiento de sus
capacidades naturales para contextualizar los saberes e integrarlos dentro de una
totalidad.

Ejes formativos basados en incompetencias

7
José Gimeno señala que lo aprendido puede ser empleado como recurso o capacitación adquirida en el
desempeño de cualquier acción humana, en las de carácter manual y también en las conductuales (ejercer
determinados comportamientos) intelectuales (utilizar una teoría para interpretar un suceso o fenómeno)
expresivas o de comunicación (emitir mensajes), de relación con los demás (dialogar) Pedir competencia
en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de lo que se pretende en la educación.
8
Eraut, en 1994 cuestionaba todo aquello que se refiere al contexto sociocultural como también a los
avances de la teoría del aprendizaje no exclusivamente psicológica. Mientras que J. Torres, sociólogo de
la educación, señala que la modernización psicologicista de las políticas educativas ha propiciado que en
educación se deje al margen el análisis más crítico de los contenidos a enseñar y a aprender en las
escuelas, centrándose prioritariamente en las capacidades.
La integración en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño es una síntesis
de las experiencias que pueden ser referenciadas sobre Ejes formativos basados en
incompetencias. Su tránsito beneficia mediante acciones de diversa índole, sin
necesidad de programaciones ni taxonomías. Véase, el conocimiento y la habilidad son
los máximos depositarios del poder y la acción colectiva, siempre interrelacionados con
los sistemas operativos y el trabajo en equipo. La educación formal, clave para la
optimización del aprendizaje continuo, redefine las habilidades y competencias,
teniendo en cuenta las condiciones de incertidumbre, inmersas en redes de
administración horizontal. El hecho es que se espera hacer aportes valiosos
estableciendo relaciones cruzadas, ambiguas y a veces reaccionarias, pues una
capacidad adquirida no termina de ser una garantía social. En este caso, competencia y
calificación laboral abarcan no sólo las capacidades necesarias, sino la predisposición a
romper la incompetencia lastrada tradicionalmente con un enfoque holístico y elíptico
en situaciones de riesgo. En una compleja combinación de condiciones lo natural es
disponer de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer el liderazgo
meritorio. La norma es sustituida por la transferencia de un ámbito laboral a otro,
entendiendo que la realización de una variada gama de actividades, a menudo
técnicamente complejas, requiere responsabilizarse en materia de análisis y
diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación.

Lógica en el ámbito complejo

La lógica en el ámbito complejo permite saber encadenar unas instrucciones con las que
explicarse y demostrarse independientemente. Los contenidos son tan competenciales
como la instrumentalización de ambos, en tanto en cuanto el pensamiento necesita
articular un proceso de elaboración para entender desde una visión sistémica, lo que
representa una propuesta de corte socio constructivista. La reforma educativa, apenas
sirve para diseñar opciones menudas en los albores de la modernidad, que sólo buscan
esa respuesta de consenso y de reparto de funciones. Pero la nueva didáctica,
obsesionada con la consecución de competencias acumulables, pervierte el sentido
formativo del trabajo educativo. Este esquema se encuadra en un macroproceso y en
diversos niveles de especificidad (Merterns, 1997) desagregando la capacidad
instructiva de la perspectiva de competencia como proceso. Al final se sustituye la
omnipresencia de un método por otro, aparentemente recomendable en la mayor parte
de propuestas de construcción de planes y programas internacionales.

Para identificar los nortes de una sociedad progresista, tan similar a la liberal en sus
formas, la formación de los profesionales y ante la pérdida de la universalidad del
conocimiento por la universidad técnica, queda expuesta a todo tipo de ensayos y de
sistemas de aprendizaje. Por otro lado, la carencia en asignaturas de corte en la
excelencia, para atender los problemas propios, nos hace vulnerables ante las
condiciones de trabajo y el derecho. La falta de apoyo para las prácticas educativas con
logros ha sido un problema de construcción debidamente planificado. Entonces, como
habrá varias visiones para condicionar o determinar una diversidad de acciones, la
noción del problema comprende así el sentido de la reforma curricular. Más bien lo que
implica su carácter profundamente transformador es simplemente que funcione, pues ya
no importa el ser intelectual, ajeno a la universalidad, sino responder a las demandas del
ambiente. El método, la base en este caso del paradigma de la complejidad, se anuncia
en términos de estrategia del conocimiento, revelando la aptitud de las competencias
para emprender una acción en la incertidumbre.
2. Deconstrucción del concepto de no competencia

De la filosofía griega a la modernización sociológica

Hasta ahora los programas de investigación giran sobre sí, reemplazando al discurso con
tal claridad que, el marco analítico toma en cuenta los cambios en la condición de la
membresía y la comunicación social. Asumiendo la obsesiva patología de occidente por
dominar el planeta, globalizando los campos de acción de interculturalidades frente a
heterogeneizadores, no se puede armonizar la desigualdad bajo ningún concepto dentro
de un organigrama meramente económico. Un planteamiento de identidades
particularistas acepta el enfoque del análisis del sistema, plantea una convergencia en el
cambio evolutivo de las sociedades y tolera un realismo científico, pero sin perder la
autonomía cultural y el sentido identidad colectiva. Ahora, el sentido de una
glocalización en términos formativos, integra los sistemas sociales como componente de
las civilizaciones axiales, que iría de la mano con la universalización de la
particularización.

Incompetencias de la ideología interactiva

La capacidad de responder a demandas complejas supone una combinación de

habilidades prácticas, conocimientos técnicos y de motivación, para obtener sujetos de
capacitación y simulación. Es comprensible, con esa visión reduccionista de la
educación, una metodología del ensayo y el error donde se debate en el fondo si, al
fragmentar el conocimiento en porciones la realidad se desarrolla bajo una mística que
adiestra universalmente con el recurso más infalible de la historia, la tecnología. La
educación por competencias es rescatable en la capacitación, pero capacitar no es
precisamente educar. La cultura se ha enredado en una escala de valores compartidos
por todos, donde el ser humano sólo es valorado desde sus destrezas del saber hacer y
no por sus capacidades cognitivas. Las competencias se aplican a un contexto mundial,
por cuanto no se han aplicado en lo que les corresponde por naturaleza, que es la
materia prima del ser humano, por ejemplo, su inteligencia y madurez ontológica.

El siglo XXI requiere de un enfoque humanista y virtual, donde todos seamos

librepensadores, de trabajar-enseñar otros aspectos transversales sobre los muchos
entornos disponibles, trabajar la lógica de la dignidad, la tolerancia, la diversidad de
pensamiento y el respeto a los demás, en el emprendimiento personal y social. Las
competencias son un constructo colectivo, por ende, la articulación de todas las
capacidades, conlleva recursivamente a reflexionar sobre la acción para modificarlas.
En suma, la problemática actual que lleva a transformar la realidad se enfrenta con el
reto de su coherencia organizadora y un resultado meramente cuantitativo. Viene a ser
insustancial y demasiado pragmático el asunto, ya que los valores son disipados por
ideas en una realidad aumentada, con la fundamentación pedagógica pululando entre la
problemática de cerca y una hipotética salida al espacio de la socioformación. Además,
el marco donde se aplica este método no es tan ambicioso, porque apenas se fundamenta
en problemas y proyectos puntuales. En cambio, la falta de implementación en un
proyecto puede ser lamentable en cuanto al mundo educativo, de manera que, en lugar
de progresar, la calidad sea ínfima. El uso del marketing afecta en educación básica que,
junto con otras infraestructuras educativas, adolecen de criterio y personalidad, dando
lugar a una comprensión de los fenómenos sociales tergiversada. La viabilidad de estos
procedimientos habrá de resemantizar un lugar privilegiado para articular lenguaje y
sociedad.
Teoría de la modificabilidad cognitiva

La razón de la propensión o tendencia del organismo a ser modificado estructuralmente,

que incluye las diversas formas de ser inteligente en contextos específicos, implica
considerar una mirada superficial de modificabilidad y el logro del desarrollo del
potencial de inteligencia hacia la totalidad del ser humano. En realidad, el bajo
rendimiento proviene de una adaptación distraída, de hecho, la modificabilidad
cognitiva es no solo posible, sirve como pilar de aprendizaje. Una percepción confusa e
imprecisa y una deficiente conducta de planificación, además de dificultar las relaciones
entre diversos acontecimientos, se alejan de la curva normal del desarrollo normal
previsto por las condiciones genéticas, neurofisiológicas y/o educacionales. 9 Ahora
bien, el aprendizaje mediado, debe transmitirse en forma clara y explícita en búsqueda
de significado. El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein como
modelo de análisis del acto mental, está diseñado sobre la teoría de la modificabilidad
estructural cognitiva. El ser humano favorece el desarrollo de los procesos y estrategias
del pensamiento, tanto implícitos en las actividades escolares como en las situaciones de
la vida social. El poder decidir cambiar en una o en otra dirección es un proceso de auto
regulación dinámica, capaz de responder ante las barreras por insalvables que se
presenten. La esencia de la Inteligencia implica progreso en los niveles de abstracción,
percepción de otros puntos de vista, lo que significa la exposición directa del organismo
a la estimulación y la experiencia de aprendizaje mediado.

Dadas las creencias y principios, los cambios culturales y tecnológicos, la diversidad

cobra relevancia para enfrentar los retos del mundo globalizado. El Programa se basa en
el principio de Autoplasticidad Cerebral, para modificar alguna función o estrategia
cognitiva deficiente y así de paso, proporcionar optimismo radical en caracteres y forma
de competencia. Pero si la convicción en la posibilidad del cambio constituye los
elementos fundamentales de su teoría, el acceso progresivo al saber, puede no gozar de
rigor científico y, por ende, impedirles que evolucionen en la práctica. Por supuesto, la
misión educativa es forjar seres humanos inteligentes, entes inconformes y cuerpos de
extensión creativa, por lo que un potencial modificador corre toto tipo de suertes. La
incertidumbre ofrece oportunidades abiertas, a veces contingentes, otras en cambio.
acordes al guión de las demandas del mundo moderno. Al fin y al cabo, la proposición
se queda en una teoría internalizada que no podrá diferenciarse de cualquier otra, pues
las actividades que puede desarrollar por sí solo, la potencialidad humana, van a
modificar el desarrollo, de lo real a lo potencial y viceversa. Todo queda en un proceso
de retroalimentación, que por convicción actúe sobre la realidad de una manera
eficiente.

Análisis nocional de las incompetencias en la educación formal

Si se acepta una simple reestructuración del Plan de estudios no se supera ninguna

brecha, analizando las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del Sistema.
En el presente estudio los aspectos definitorios para desarrollar comparativos, es
importante y necesaria la actualización competencial, pero no de competencias desde un
punto de vista convencional, los usos estratégicos del conocimiento aparecen
reivindicando la acepción de aptitud como elemento infranqueable y único garante a la
hora del buen desempeño en la ejecución, sin detenerse en un apropiado nivel de

9
Reueven Feuerstein ¿Sabés qué es la Teoría de la modificabilidad cognitiva? Associazione “Insieme
Intelligenti”
generalidad. El enfoque integrado debe diseñarse en función de promover el desarrollo
de ciertos atributos, habilidades, conocimientos, actitudes y valores; todos ellos
amparados por la lógica formal, a la vez que cuestionados por la bioética estética. La
competencia de la acción se hace posible y factible, no solo porque seamos competentes
de diferentes maneras, supone por qué no, ser capaz ante todo de realizar un conjunto de
actividades según ciertos criterios deseables. Claro que la noción de competencia es
inseparable de la acción (Gallart, 1997) se considera a mitad de camino entre los saberes
y las habilidades concretas.

El término competencia significa un saber en contexto, donde la emoción, la atención y

la memoria, revelan que no podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Otra cosa
ocurre si separamos la variable emocionalidad por placer no inducido, por un insumo
dopamínico de alerta, orientativa y ejecutiva. Estamos diseñados para sentir atracción
por lo inesperado, según Read Montague, inclusive por un deseo insaciable concentrado
en el sistema opioide. A pesar de lo rimbombante del apellido Harward, hay razones
para debilitar el argumento de Robert Waldinger, cuando en su reduccionismo apela a la
calidad de nuestras relaciones en términos saludables. La seguridad no va de eso, va
más allá del conformismo y de la complacencia. Cuando reconoce que ninguna relación
es ideal, el desempeño de algunas funciones cerebrales esconde otras verdades, si cabe
más profundas y complejas o interesantes. Mientras que, el área ventral tegmental
(AVT) proyecta sus axones hacia el núcleo accumbens, estriado, corteza cingulada
anterior, hipocampo, amígdala y corteza prefrontal, no hay señal de peaje sobre el papel
del inconsciente en la sinapsis. Entonces, entre la sustancia negra y el Area Ventral
Tegmental, la personalidad se distrae referencialmente con el circuito de recompensa,
de manera que, por encima del deseo para sobrevivir se vislumbra un tropel
dopaminérgico capaz de reinventar el proceso adaptativo. Cuando encontramos una
experiencia placentera nos gusta esa experiencia y asociamos claves externas, que por
mucho que se sublimen no satisface el esfuerzo de comprensión, aunque si refuerza los
estímulos ignorados con la costumbre.

Una nueva investigación no está exenta de divergencias que proporcionan información

detallada y abren otros frentes incomunes y atrapados en la mente esperando un final
incierto. La curiosidad va de la mano del interés que se comunica estimulando una
variedad respuestas. Ante lo inesperado el aprendizaje se bifurca entre los ámbitos de
capacitación y la ingravedad de la imaginación. Para ello, la persona podrá tener
consciencia del resultado y una distensión desafiante sobre resultados rápidos con
aquello que le preocupa o apasiona. Debido a la evolución de procesamiento sensorial
nemotécnica, de construcción reflectante y poco creativa, el fin de gestar su voluntad
obliga a generar conciencia de sus propios mecanismos de interacción y no
desconsiderar recursos inconexos con el pasado. La creación de este circuito de
detección activa partes específicas del cuerpo en forma paralela a los encadenantes
engramas de limitada repercusión. La conciencia cinética visualiza múltiples
personalidades, lo triste es tener que someterse a una y perderse al caudalizarse en su
diseño integral. Si el intelecto concibe el mundo como el laberinto que solo tiene una
salida, todas las partes en una única proyección sensorial, recomponen la malla cinética
con criterios de conservación, no de transformación. En función de ello, una mejor
respuesta motora deambula entre la interacción de varios frentes y de convulsiones
invisibles o no visitables conscientemente. Para el individuo, las relaciones lógicas
captan la proximidad de los estímulos que reciben información, pero la intuición
desarrolla una lógica que no depende de nada asignable, sino imaginable.
3. Diseño complejo del enfoque de las incompetencias

Concepto complejo de una incompetencia

La teoría científica tiene un problema cuando afirma algo sin contar con las derivadas y
sin contar con los otros resultados. La duda, una vez considerada como la verdad más
pedagógica, dado que permite reconocer su extrema insuficiencia, rehabilita a la mente
en la misión de profundizar en el sentido de las cosas. Ante los sesgos cognitivos, lo
mejor es aprovechar los errores del pensamiento para variar su perspectiva, ya que de
alguna forma al no estar de acuerdo se abre la posibilidad de percibir la cuestión con
menos inconvenientes. Por ejemplo, si los atajos de nuestra mente llevan a materializar
una respuesta rápida, lo probable es incurrir en consecuencias superficiales
incompatibles con el espíritu de la competencia multitarea. Es óbice que, en función de
cada habilidad hay una proporcionalidad científica, que más que cuantificable, es una
forma de mejorar el conocimiento del capital humano y la capacidad para reconocer las
carencias propias.

En todo caso, la formación continua solo se entiende desde una humildad pragmática
con la que la curiosidad será in crescendo, o no será. Se trata de comprender con total
nitidez el alcance de la razón, de sus aristas y la cercanía de la próxima discrepancia.
Toda vez que, la materia de investigación, reflexión o asimilación, no es lo suficiente
inequívoca o plausible, existe el riesgo de pertenecer a ese 80% que piensa que esta
entre el 20% más inteligente (Principio de Meta-Pareto) Aun así, resulta desalentador el
dato o “Principio de Peter” cuando afirma que “En una jerarquía, todo empleado tiende
a ascender hasta llegar a su nivel de incompetencia” Y es que cuando surgen dudas
respecto a la valía de un argumento o capacidad, tanto la falta de formación, preparación
o adaptación, como una actitud despreocupada, manifiesta y a voluntad, quizá la
sensación no pase de lo que, en realidad significa la sensación de incompetencia.

No hay una definición diagnóstica que certifique un impacto negativo mayor o menor,
pues la verdad siempre será especulativa, 10 en una proporcionalidad acorde con el
«síndrome del incompetente» de forma que, la intervención inclusiva sobre los límites
de lo posible, es muy probable que requiera de programaciones totalmente distintas. Es
importante ser consecuentes con los resultados, pero muy intuitivos con las demandas,
pues el mejor escenario suele darse en la posición del ilustrado, no desde la posición del
iluminado o de hiperrealidad.11 En este sentido es preciso introducir cambios a nivel de
los procesos de cognición y también a nivel de los procesos de formación de la
personalidad. 12 Si los conocimientos son una condición necesaria para la competencia,
la situación la reduciremos de lo complejo a lo simple mediante operaciones mentales
complejas, con especial hincapié en la transferencia y en la movilización de
conocimientos en variadas situaciones problemáticas. El desarrollo de estas habilidades
es la propia exploración y conciencia cultural, y conforme los profesionales sean más
conscientes de sus propias ideas, valores, concepciones y estereotipos, tenderán a

10
Ley de Clarke: Cuando un científico eminente pero anciano afirma que algo es posible, es casi seguro
que tiene razón. Cuando afirma que algo es imposible, muy probablemente está equivocado.
11
Para Daniel Comín: Una cosa es sentir que eres incapaz de afrontar una determinada situación, y otra
muy diferente es sentir que eres incapaz de afrontar tu propia existencia.
12
La competencia cultural es un constructo complejo y no sólo por las múltiples dimensiones que la
configuran, sino también porque es al mismo tiempo un proceso y un resultado (Martínez y Calzado) Sin
ser consciente de los valores de nuestra propia cultura y sus implicaciones prácticas, corremos el riesgo
practicar una imposición cultural (Leininger, 1978)
proyectar en menor medida sus propios valores culturales, por lo que se volverán más
eficientes (Sue, Ivey y Pederson, 1996)

Falibilidad de los indicadores de logro y estándares

Hasta ahora los contenidos de aprendizaje establecen las condiciones metodológicas que
indican la condición de calidad. En cambio, la formulación de una competencia se hizo
en base a propiciar cambios sustanciales que fueran aplicables al conocimiento con
técnicas de resolución de conflictos. Quedarían en ese caso exentas todas las categorías
humanísticas y específicas, pues la teoría como objeto conceptual sería incompatible e
incompetente ante la vorágine tecnológica de la robótica. Claro que, siempre que se
desprecia se está condenado a la restauración y, en consecuencia, la condición de
referencia ha de evidenciar rasgos observables en el desempeño, así como el
lineamiento inteligente respecto del contexto social, histórico y académico, que tanto
esfuerzo verbaliza. La teoría tiene una finalidad, luego es práctica de referencia, al igual
que la competencia carece de incompetencia en el uso correcto de los indicadores de
logro.

La evaluación docente combina mediciones de rendición de cuentas en la práctica y el

desempeño metodológico, debido en parte a implicaciones y consecuencias potenciales
que, en mayor o menor medida, ponderan cómo medir los aspectos o componentes
críticos del desempeño docente desde la perspectiva conceptual. Por lo general, el
conocimiento y las habilidades no suelen ser simétricas, tal es el caso sobre distintos
tópicos y constructos. Sin embargo, las encuestas docentes y sus incoherencias en las
interpretaciones, con frecuencia empiezan con identificar y definir los diversos aspectos
de la práctica, descontextualizada de su validez epistemológica. Sucede que, una
variedad de métodos amplía el espectro psicosométrico, no su cuantificación y
comprensión. Además, mantener mediciones confiables es como esperar la certeza de
una inferencia, llegando a reiterar los resultados obtenidos contra sí mismos. El
portafolio EdTPA, para la docencia no deja de ser un instrumento recursivo, donde el
conocimiento se considera un simple resultado o subproducto, dependiente de una
estrategia. Aquí no se puede entrever ninguna dosis de universalidad ni contribución
crítica, por lo que por sí solos, los discentes se enfrentan a un enfoque de evaluación con
múltiples mediciones.

La relación psicológica y educacional pasa por un momento de incertidumbre, ya que

los métodos específicos utilizados para combinarlos (Brookhart, 2009) se alejan de la
apropiación y la excelencia con falsos positivos. El modelo disyuntivo es a todas luces
un ejemplo de incompetencia primaria, de negligencia continuada y de un desempeño
menos satisfactorio en otras mediciones análogas. Alternativamente, el patrón de
interrelaciones puede ser considerado un indicador o elemento dentro del análisis
factorial, pero contraproducente y ajeno a una regresión, aún sabiendo que no se ha
superado el estado de confiabilidad. El remplazo de axiomas por mediciones múltiples
se enfrenta a desafíos conceptuales y metodológicos sobre la base de un modelo de
enseñanza eficaz, que sin quererlo deja como reducto el esfuerzo o insumo esencial,
consensuado y refrendado a veces por una práctica abusiva, donde la libre concurrencia
hubiera supuesto al principio imponer condiciones ilógicas a cambio de sustitutos reales
o potenciales para el insumo. Al fin y al cabo, la racionalidad no supera en el largo
plazo, ni la imposibilidad de replicar el insumo, como tampoco puede justificar una
relación de la casuística más relevante en la materia.
Caracterización y vinculación de incompetencias educativas

En una resolución compleja el acceso a determinadas particularidades debe ser

absolutamente indispensable. Como puede constatarse, en el caso específico de la
filosofía actual de la formación, un reto actual contempla la forma en que los
comportamientos en sus aspectos esenciales, han de tornarse disciplinares. Es decir, una
política educativa incluye el uso de las tecnologías favoreciendo la ubicuidad de
información, como su ejecución de crítica y de acción social. De hecho, podemos decir
que las competencias están subordinadas a nuestro actual modelo de inserción, no de
creación. Las competencias serán estrictamente laborales, mientras que, la
consideración del conocimiento como base ideal seguirá descentralizamente, un proceso
de actualización y deslegitimación permanente. El modelo del aprendizaje está expuesto
a todo tipo de mercenarios y gestores obnubilados por una sociedad virtual, que
desprecia sus orígenes y se atreve a convertir el polvo en piedra artificial, aunque sin
definir una aplicación de la creatividad como producción de conocimiento.

Entre el uso del conocimiento y la creatividad está el desarrollo de competencias, dice

Manuel Monroy en su trabajo final para la materia: Introducción a la Educación basada
en Competencias. Ciertamente, se busca la Certificación de Competencias Laborales,
algo así como universalizar el mundo conceptual en términos de formación profesional,
no necesariamente universitaria. En esta misma tesitura, las normas técnicas de
competencia deben ser integrales, cosa poco probable, ya que se trata del análisis
experimental de la conducta (López López, 2003) Si la modalidad del aprendizaje
consiste en una interacción recíproca entre sujeto cognoscente y objeto conocido, la
aplicación debería ser indiferente e incluso por norma, tendente a no conformarse con
menos de lo probado, contrastado y verificado por criterios ontológicos si cabe.

Al tratar de comprender el mundo, la inserción de la persona en la realidad laboral ha

dado lugar a diseñar comunicaciones, autogestionables y consecuentes con una realidad
desfigurada e interconectada, pero alienada respecto a una concentración del saber
ejemplar. El todo vale, según qué lado del círculo, se complementa con la habilidad y la
competencia, por lo que durante su elaboración se toman las decisiones más importantes
en apariencia, no en satisfacción de conocimiento. Ésta se distingue por el cambio
vertiginoso del saber y porque el espectro de su disciplina, en estos momentos se diluye
exigiendo cambios hacia la innovación (Ribes Iñesta, 2002) y el desarrollo de actitudes
de apertura y habilidades. Aunque tarde o temprano, la verdad sobre nuestras
capacidades se revela, según Abraham Lincoln, y el principio se convierte en el techo de
incompetencia, la evolución cuenta con estructuras organizacionales y una línea de
flotación (Peter) a prueba de conjeturas o de cualquier contingencia. Kierkegaard,
contra cualquier forma de racionalismo basada en el progreso en el campo de los
resultados, argumenta otras formas de comprender o pensar la realidad. 13 Ante la
impotencia dialéctica y a partir de la potencia para la acción, la fuerza de la libertad es
sujeto y objeto de sí misma, por consiguiente, el mejor antídoto frente a la
incompetencia.

13
Para Kierkegaard la libertad debe ser practicada y sobre todo vivida, en la libertad de elección, cuyo ser
consiste precisamente en la subjetividad, subjetivo singular. Este proceder a partir del análisis intuitivo de
los objetos, tal como son dados a la conciencia cognoscente, busca inferir los rasgos esenciales de la
experiencia y lo experimentado.
Idoneidad con el diseño instruccional

En la proposición de un diseño instruccional concurren una serie recursos y materiales

de soporte al aprendizaje. La posibilidad efectiva de los cambios institucionales, de
conceptos, normas, prácticas vigentes y procedimientos, obliga a los docentes a dirigirse
como facilitadores hábiles y con experiencia, en cierto contenido práctico. El
aprendizaje es posible sin la enseñanza, no viceversa. El diseño instruccional requiere
utilizar los antecedentes o las áreas de interés de acuerdo con las teorías de interacción,
pues aprender a usar el conocimiento es más inteligente que retenerlo en la memoria. El
aprendizaje no es algo aislado, resulta de proyectos colectivos y fomenta la
autosuficiencia del alumno en cuanto a la construcción del conocimiento. Es importante
considerar como diseñador de la instrucción al docente que demuestre la dinámica
instruccional y realiza una Evidencia de Desempeño Integradora (EDI) Para la selección
del modelo el diseñador tiene que identificar las competencias y habilidades que el
alumno debe dominar y a continuación seleccionar el estímulo para establecer y
alcanzar las metas del mismo.

El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase en el modelo

ADDIE, lo que supone llevar a cabo la evaluación formativa de cada una de las etapas
del proceso sin miedo a secuenciar y organizar el contenido. La responsabilidad es una
losa que pesa en todo diseño debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los
retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y
disciplinar– investigativo. Ello permite la formación desde el currículum, posibilita
gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje y revisar las estrategias didácticas y
de evaluación para garantizar su continua pertinencia (Tobón, 2006) Ahora bien, si las
competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos determinados aspectos
conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del talento humano, su grado
de incompetencia es directamente proporcional a la filosofía institucional, no a su
efectiva implementación creativa. En última instancia, los procesos de enseñanza y
aprendizaje permiten tomar algunas decisiones locales preferentes, que se quiera o no,
nos condiciona a replantear un sistema de nociones teóricas de manera coherente, así
como discrepar con el resultado. En realidad, solo importa la praxis, modelizar los
propios conocimientos sobre bases socio-constructivistas y reivindicar idoneidades
parciales. El núcleo de dichas configuraciones no se define aritméticamente, ya que la
noción de significado es relativa a las circunstancias del proceso de estudio. La era de
las competencias educativas apenas revoluciona nada, pero muestra una aparente
funcionalidad de última generación.

4. Sociedad del conocimiento, Investigación y acción educativa

Identificación de incompetencias en la unidad didáctica

El enfoque competente en un profesional capaz de decodificar y utilizar nuevas

alternativas, articula la programación de una unidad didáctica en relación a su capacidad
de profundización, de refuerzo y de ampliación. El ámbito del desarrollo como persona
en relación con los contenidos generales o básicos curriculares, se sitúa en el mismo
marco que las actividades de aprendizaje. Esto es adecuado para desarrollar la
competencia científica, siempre que la secuencia de enseñanza-aprendizaje requiere
aproximaciones interdisciplinares. El tema a estudiar debe permitir su formulación en
términos de una pregunta clave para estructurar la secuencia didáctica. Se puede
destacar, además de lo ya señalado, multitud de formulaciones alrededor de la lógica,
que permitan su tratamiento de identificar la realización de las competencias de los
estudiantes y el desarrollo de la base teórica. El proceso de investigación nutre a la
unidad didáctica y se convierte en un metatexto para el dominio del saber-hacer,14 de
modo que, al lograrse los objetivos las competencias genéricas propias facilitan los
procesos de enseñanza y aprendizaje. En relación con la estructura lógica de la materia,
la vinculación de los principales conceptos y enunciados entre sí, deberían bastar para
establecer criterios de dificultad, aquellos donde reside el caldo de cultivo de la
incompetencia. A este respecto, la información requiere procesos de pensamiento
superiores, si no se quiere ignorar la actitud de curiosidad en los procesos de
pensamiento divergente.

La educación como parte del sistema, presenta una resistencia al cambio mediante
abstracciones inmotivadas, y en clara disonancia con la hilación de ideas hábiles para su
propia pedagogía. Puede ser particularmente interesante generar cambios en las
actitudes, para interpretar y comprender el mundo real, tomando en cuenta las
directrices y lineamientos curriculares y su relación con el aprendizaje significativo.
Para desarrollar la capacidad intelectual, el concepto de habilidades del pensamiento se
refiere a conocer, reconocer, organizar y utilizar el conocimiento. Pues bien, razonar,
pensar de manera crítica, modificará las estructuras intelectuales, acomodando
desarrollo cognoscitivo y experiencia desde una posición eminentemente interesada. El
sujeto, aprende a pensar y a aprender, en tanto en cuanto considera inefectivo un modelo
pedagógico que le es ajeno, lejano y hasta ofensivo. Solo puede ser responsable de su
autonomía cognoscitiva, a partir de la información que proporciona el contexto y la
modulación singular con la que construye su escala de valoraciones personales. El
mundo no se puede reducir a la teoría triádica de la inteligencia y las habilidades de
pensamiento, porque la incompetencia de analizar la cultura educativa, no solo, no
implementa las estrategias didácticas adecuadas, representa una amenaza para poder
identificar interferencias en el proceso de aprendizaje y analizar sus posibles causas.

Por tanto, la investigación por parte de los educandos involucrados en el estudio es

fundamental, primero por la puesta en práctica del pretest y el postest observacional, y
también en lo que se refiere a las habilidades de pensamiento: observación, inducción,
razonamiento hipotético – deductivo y resolución de problemas. En cuanto a la
validación de pensamiento de la observación, el modelo constructivista visualiza el
comportamiento individual y grupal, pero disculpa la aplicación de estrategias
didácticas fundamentadas en la teoría. Este planing programático es incompetente desde
el momento que se concibe instrumental, pues carece de vigor político y experiencia
filosófica suficiente. Dicho en otras palabras, abordar la realidad del pensamiento en su
particularidad reflexiva, es entrar en conflicto con las creencias de otros, y en términos
cartesianos, el principal método para alcanzar la verdad, en la medida en que somos
capaces de conseguirla, es la duda respecto a todos los conocimientos existidos hasta el
momento. Este planteamiento lógico, permite que una sociedad sea capaz de avanzar,
aunque en la era cibernética al desprendernos de las impresiones de los sentidos y de la
imaginación, inclusive desconfiando de la razón, deja al juicio en un estado de
incompetencia global y expuesto a toda clase de conclusiones extraídas
matemáticamente, no así siendo capaces de discernir las diferentes opciones y
posibilidades que podemos tener.

14
La innovación se ha logrado al convertirse los docentes-tutores y estudiantes en protagonistas de la
formación en el diseño de medios y el uso inteligente de la plataforma para el análisis del saber-hacer
psicopedagógico (http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:500888/Medina.pdf)
Diagnóstico de aprendizaje entre competencias nulas

La formación15 en competencias de pertenencia institucional, innovación e

investigación, y otro que incluye la evaluación, tutoría, motivación, planificación,
identidad profesional, integración de medios, metodología y comunicación, se
fundamenta cada vez más desde la pertinencia y la planificación de la interculturalidad.
Una exigencia del proceso de convergencia global, exige actualmente una síntesis de
saberes y prácticas que permitan al estudiante integrarse en una sociedad caracterizada
por el cambio constante, la perentoriedad y caducidad de los conocimientos, la urgente
sinergia entre las organizaciones sociales y los centros universitarios, etc. Muy bien, la
tarea docente acude en orden a desarrollar una cultura de innovación, donde la
confianza y satisfacción, se basa fundamentalmente en el dominio de los ejes que
estructuran las competencias: el saber, o pensamiento en permanente mejora, la acción,
o aplicación y transformación de lo conocido y sabido, proyectado constantemente en la
realidad docente, todo ello en coherencia con las actitudes y valores más relevantes. 16
Estos métodos se aplican mediante el desempeño de tareas competentes, que no siempre
tienen claro el horizonte.17 De manera diferente se contempla la cuestión relativa a la
responsabilidad en la planificación y en consecuencia, no puede generalizarse el
resultado práctico de una competencia, salvo su estado primario anclado en la teoría.
Luego, una dimensión relativamente independiente de la competencia, sería una
posibilidad real para que el sistema competencial no sea solo competente en su
argumentación teórica.

Ahora queda expresado el aprendizaje basado en problemas y la formación por

competencias, teniendo en cuenta cuestiones que están positivamente correlacionadas, y
a su vez muestran divergencias de opinión que, sin duda, contribuyen a la posibilidad de
utilizar una evaluación alternativa. Por una parte, el profesorado considera que la
innovación es un elemento esencial para la mejora de la docencia, pero carece de dicha
competencia. Entonces, la ambivalencia se agrupa en torno a una actitud favorable a la
diversidad socio-cultural y a la experimentación como único recurso disponible en estos
momentos. La competencia de identidad profesional no puede permitirse el lujo de
especular bajo ningún discurso, sino subdividirse en dos valoraciones, horizontalmente
con aspectos relacionados con la práctica de la docencia y de dirección vertical en
cuanto que pueden asociarse con la dimensión de “reflexión” docente.

Concluyendo la tarea, entre las competencias docentes en entredicho se sitúan:

a) La planificación que, siendo básica para el desarrollo y el cambio social,

encuentra habitualmente prácticas restrictivas, dada la dimensión administrativo-
metodológica del aprendizaje. Si se permitiera actuar libremente sobre los procesos
metacognitivos y las posibilidades que el sujeto posee, otra pedagogía de proyectos

15
La parte correspondiente a las preguntas abiertas se estudia con técnicas de análisis de contenido,
predominando los conceptos relativos a la integración de medios, la identidad profesional y la
planificación, mientras que las competencias que muestran menor intensidad en las narrativas son la
innovación y la interculturalidad.
16
Las competencias docentes: diagnóstico y actividades innovadoras para su desarrollo en un modelo de
educación a distancia (Dominguez, Leví, Medina y Ramos)
17
En la planificación de las asignaturas se contemplan de manera similar las circunstancias que hacen
referencia a la ubicación de la materia en su contexto: plan de estudios, título, evidencias científicas y
competencias de los alumnos.
complementaría saberes y aprendizajes, a través del abordaje de diferentes registros y de
involucrar conocimientos y procedimientos de otras áreas del conocimiento.

b) La comunicación, entendida como el conjunto de habilidades que posibilita la

participación apropiada como individuo en situaciones específicas (Beltrán, 2004) no
parece posible que se pueda dar por supuesta, ya que la conexión está demasiado
mediatizada por lenguajes incompetentes. Por tanto, los procesos interdependientes de
representatividad, aunque parecen ejercer influencia positiva, consideran su nivel
persuasivo nulo. Al imponer sus propias ideas directamente, la objetividad merma la
posibilidad de un lenguaje comprensible en sus relaciones con los demás. En cuanto a la
capacidad receptiva, se puede inferir que los estudiantes de cursos más avanzados
muestran mayor capacidad de concentración para una escucha activa, pero no de su
independencia comunicativa.

c) La motivación y su insolvencia competencial son materia de discrepancia, en

gran medida por los motivos de conflicto y el cumplimiento exitoso de tareas aun con
alto grado de dificultad. Es por ello que, no existe un modelo único que permita
asegurarse la participación de todos los actores sociales. El paradigma de las
competencias se enfrenta a los intereses individuales y en ese sentido la ausencia de
buenas políticas produce ausencia de motivación. Por el contrario, cabe señalar algunos
incentivos que pueden funcionar, habida cuenta su trascendencia social. La motivación
intrínseca es originada por la gratificación derivada de la propia, pero debe estar
vinculada en el concepto y forma de percibir las oportunidades de tener éxito. Esta
tendencia se reafirma sobre los auténticos motivadores como aquellas acciones que
tienden al continuo enriquecimiento del trabajo, de liderazgo y estar auto motivado.

d) La metodología es una característica relativamente duradera y sometida a envites

en la ejecución para responder a situaciones, resolver problemas y hacer frente a una
tarea específica. Las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a través de
desempeños en función de las normas y reglas de la organización. El objeto de estudio
constituye el eje central del análisis sobre el que se modela la investigación y los
contenidos expuestos como un valor, que a todas luces son la causa de incompetencia
con frecuencia. Esta competencia transferible se refiere a un lenguaje específico y al uso
de instrumentos y herramientas determinadas, debido a su estructura orgánica y a la
gestión de recursos sustanciales. Sin embargo, el alcance tiene más carencias que
ventajas, si no se inspira en los planes estratégicos de mejoramiento constante.

e) Integración de medios y recursos están presentes para facilitar la comprensión,

jugando un papel de soportes coadyuvantes y motivadores para el tratamiento de los
contenidos del marco curricular. Los materiales didácticos auxilian la labor de
instrucción de una manera objetiva y clara, pero en esa comunicación biunívoca, los
basamentos para programar los medios instrumentalizan la posibilidad de aplicación de
contenidos, y son ajenos a la versatilidad intuitiva del conocimiento. Al intuir alguna
fórmula persuasiva o estrategia sutil con las que ir más allá de los aspectos formales,
estos medios son incompetentes y demasiado recurrentes, hasta de poca calidad
pedagógica y creativa. El aprendizaje experimental y el pensamiento crítico apenas
consideran la relevancia de instrumentos que no aportan sabiduría, pues su adecuación a
la teoría de la enseñanza resulta limitante y básica. Los aprendizajes con sentido
investigativo y de innovación son mucho más dinámicos e incondicionados, de tal
forma que, podríamos tildar a esta competencia de inacabada.
 f) La tutoría interactúa en los ambientes dinámicos y complejos en los cuales se
crea y recrea el saber y se realiza la acción profesional, pero eso no es motivo para
restarle importancia o responsabilidad alguna. De hecho, a través de la interacción se
aborda de manera breve el sentido e implicaciones de enfoques educativos basados en
competencias. En este contexto, el escenario donde se inserta la tutoría se circunscribe a
intereses de corporativos y sistémicos, y esto repercute en su parcialidad de acción. No
tiene sentido hablar de formación integral, ya que el tutor es participante periférico en
entornos de gran complejidad. Esta competencia está dirigida a la integración paulatina
y legítima de los estudiantes en comunidades disciplinarias o profesionales, pero
depende del grado de compatibilidad de las partes para que la interacción se alcance y
continúe con el desarrollo posterior académico y profesional.

g) La investigación como recurso natural (Castro, F. 1984; 430) evidencia

insuficiencias en cuanto a la formación y desarrollo de esta competencia, no solo
porque de raíz es contraria a permanecer encorsetada en un currículo; es que su
propio quehacer no es exclusivamente pedagógico, lo que representa un desafío
para proponer estrategias pertinentes, viables y sostenibles para la formación y
desarrollo de la competencia investigativa en los profesionales de la
educación."(Castellanos, B. y otros 2005; 22) En el marco de la investigación se
puede identificar la jerarquización del conocimiento y, como consecuencia de
ello, su falta de participación en aquellas decisiones que requieren de
conocimientos técnicos específicos. (Porlán, 1997, p. 23) Ante este descosido, la
presencia de la investigación constituye una aproximación más pragmática al
ejercicio profesional. Pero el enfoque tiende a la particularidad de los procesos18
y esto puede mermar la cientificidad pura, que sería una competencia con más
interrogantes que certezas.

h) La innovación y la interculturalidad contribuyen a una educación cada vez más

humanista, inclusiva y solidaria promoviendo la resiliencia en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos habilidades y
actitudes. Por competencia se entiende desarrollo pericial a través de una aptitud
fehaciente, y de este modo, se está explorando y explotando su carácter y alcance. La
diversidad cultural se inscribe en los planteamientos educativos que han de
reestructurarse, de forma compleja y diferenciada, prácticamente desde todos los
estadios de la educación formal, no formal e informal” (Rojas, 2001, p.1) Hay cierto
interés por la interculturalidad, pero queda frustrado el intento ante la incompetencia
docente y la dejadez institucional. Se recomienda la elaboración de un currículum
intercultural, pero su redacción han de realizarla personas directamente implicadas, no
gestores administrativos que no ven más allá de la norma y su frontera.

i) Identidad académica y profesional se apropian activamente de las normas, reglas

y valores para la obtención de resultados. La identidad docente es una identidad
específica, incompetente a todas luces en un mundo indeterminado y fluctuante,
pero que a nivel de referente ayuda a converger en ciertos objetivos
supranacionales. Esta posición liviana le hace poco exigente ante los retos y

18
Rafael Porlán (1997) afirma: La investigación en la escuela, al estar apoyada en un proceso de
negociación constructivo e interactivo, entre alumnos, profesores y contexto natural, social y cultural,
evita en gran medida las disfunciones y esquizofrenias pedagógicas entre lo formal y lo real, lo académico
y lo experiencial de la enseñanza tradicional. (p. 101)
 procesos de transición desde el punto de vista de la formación19 y de las políticas
institucionales. En cambio, la identidad profesional es una construcción singular,
de libre configuración y abierta a un proceso relacional, donde se ostentan
privilegios basados en la autonomía. La interacción permite la construcción
identitaria en el abordaje de momentos formales e informales de interacción,
colaboración y trabajo conjunto. Pero la política educativa se rige por los
programas y planes de estudio, algo que debe resolverse antes de que los
principales problemas, necesidades y deficiencias sean la herencia frente a la
necesidad de una formación más diversificada, en varias disciplinas, bajo el
dominio de bases de datos poderosas y nuevas ayudas tecnológicas, además de
las habilidades administrativas y sociales.

Mediación pedagógica en el rango de aplicación

Si bien el enriquecimiento y en algunos casos el verdadero aprendizaje ocurre en el

desarrollo de la función docente,20 la incompetencia reside en los planes de estudio,
resistentes a variar la permanencia de contenidos estándar. La capacidad para concurrir
en el área determinada, da lugar a gestionar el talento humano, con la misma
cualificación formal y una divergencia sustancial para momentos de mayor
informalidad. Cualitativamente, las diferentes competencias pueden ser verificables,
otra cosa es que sean reprobables o cuando mejorables. Tales competencias en aras a
beneficiar las exigencias futuras, permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar
roles de trabajo en los niveles requeridos, así como emprender actividades que requieran
una planificación, ejecución y control autónomos. El concepto incluye también la
capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones, de manera
que, unidades de competencia más específicas contribuyen así conjuntamente a formar
las competencias útiles y necesarias.

El conocimiento científico establece una conexión entre el conocimiento educativo y la

realidad escolar,21 aunque se ha observado una ruptura entre el decir teórico y el hacer
práctico.22 Al implementar cualquier material didáctico en los procesos de mediación en
el aula, se debe promover el uso crítico desde actitudes positivas hacia la comunicación,
colaboración y construcción del conocimiento, algo que el uso de las TIC no termina de
concluir. La mediación se debe percibir como una acción autónoma, pues tiene como
fundamento un principio antropológico que, forma parte de la capacidad de potenciar y
perfeccionar al ser humano. La mediación, desde un contexto educativo regula y
favorece los procesos de aprendizaje, a partir del acompañamiento y la evaluación
constante, de ahí que toma gran relevancia la relación con los sistemas simbólicos que
representa dicho ambiente. El lenguaje se convierte en un sistema de mediación
simbólica que permite planificar, autorregularse y comunicarse, entre el decir, de la
realidad de tal forma que permitan actuar sobre ella.

19
En palabras de Martínez (2014: 10) “no se trata solo del desarrollo de estrategias docentes, sino de
desarrollar las dimensiones que como persona tiene el profesor o profesora y que hace posible que la
enseñanza que imparta influya eficazmente en el aprendizaje de sus estudiantes”.
20
http://dx.doi.org/10.18800/educacion.201602.001
21
Para Seré (2002) la construcción del conocimiento científico escolar no radica en la herramienta
misma, sino que está supeditada en gran medida a la forma y el momento en el cual el docente las emplea
en los procesos de mediación.
22
Aguilar y Viniegra (2003) Montero (1997) Rozada (2007) Korthagen (2007, 2010) y Zeichner (2010)
citados por (Álvarez, 2012)
La actividad docente, en gran medida no fomenta el desarrollo de una autonomía
personal y esto es un fraude de ley. Schön (1983) invita a asumir la práctica inteligente
como una aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales, no vaya a ser que
la finalidad de un saber propio sea incompetente, técnicamente hablando. La reflexión
desde la acción por instinto no es incompetente de ningún modo, implica establecer
varios momentos durante la misma, la implementación de diferentes materiales
didácticos en los procesos de la mediación didáctica y la reflexión como parte
fundamental en la formación docente. En este sentido, no se atiende a los niveles de
ayuda necesarios, mientras que la gestión del acompañamiento pedagógico se configura
a partir de la relación dialéctica que se establece entre la identificación de la necesidad,
la comprensión del acto y la disposición supervisada. Esta supervisión pedagógica
requiere énfasis en los conocimientos, los métodos, procedimientos, y medios con los
que delimitar las dificultades.

Relaciones de la formación autónoma

La participación autónoma en un centro docente tiene por objetivo enfrentarse con éxito
a una tarea en un contexto determinado. Con esta expresión la idea de competencia se
asemeja al enfoque conductista en razón de la evidencia, a través de la constatación de
su existencia en la actuación o inferencia. La globalización implica un mayor acceso a
la educación, la incorporación de nuevos métodos de enseñanza, pero desde una mirada
más autónoma. Al haber más recursos la inserción de las competencias privilegia el
aprendizaje en estrategias didácticas que recuperan la experiencia, no la inteligencia de
la lógica. Con la implementación digital la circulación y protección del conocimiento se
traslada al contexto social mediante acciones de innovación científica y tecnológica que
transforman supuestamente la realidad. El escenario de un conjunto de competencias
específicas combina la calificación adquirida mediante la formación técnica y
profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y la de asumir riesgos" (Delors, 1996, p. 94) A todo esto, habría que
reconocer que la noción de competencia es imprecisa, pues deriva de la dificultad de
integrar la finalidad pedagógica con la sensibilidad cognitiva. La competencia apenas es
un producto de un aprendizaje al concentrase solo en la habilidad y los recursos, al
margen del saber declarativo y timorato ante la complejidad deontológica.

En este estudio, donde la capacidad de reunir e interpretar con claridad las ideas,
conocimientos, problemas y soluciones, sustituye el término de calificación por el de
formación por competencias, se subraya una teoría del conocimiento y una manera de
relacionarlo en una disposición estratégica. Claro que, no basta con desarrollar nuevas
capacidades, sino de las habilidades necesarias que debieran ser adquiridas
tempranamente en el sistema educativo para hacer frente a las exigencias del cambiante
mundo del trabajo. Según la comisión de educación para el siglo XXI de la UNESCO,
una nueva formación educativa considera al mismo tiempo la capacidad de gestión, la
capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal; por lo que se deriva una
relación directa entre los cambios tecnológicos y la organización de la competencia. Las
habilidades técnicas abarcan la capacidad de aprender por su propia cuenta, de
reestructuración productiva y de asumir una práctica de aprendizaje permanente. La
cuestión introduce el concepto de trabajo fundado en el conocimiento, en la perspectiva
de adecuar su organización y funcionamiento en respuesta a los nuevos desafíos
sociales. De manera que, ciencia y la tecnología pretenden hacer frente a los desafíos de
competitividad por medio de un patrón de acumulación y de control económico.
El profundo cambio social, además de invalidar la noción misma de competencia, dada
su eventualidad, ha colocado al discente en un escaparate de recalificación permanente,
bajo la amenaza de la idea de progreso, si se tienen condiciones de liderazgo. La
educación no tiene respuesta para este depredador disparate, por lo menos para quienes
no son capaces de adaptarse o adecuarse a las condiciones que ofrece este nuevo
escenario. Esto aumenta un contingente de seres hacia una inclusividad ficticia y hacia
una incompetencia clasista, que tarde o temprano alcanzará a todo el sistema. Entonces,
frente al acceso restringido al conocimiento y al mercado, particularmente en una
tentativa de máxima racionalización de la producción y la formación, no habrá más
remedio que universalizar el potencial autónomo y ver, si la eficacia por la vía del
control y el autocontrol, facilitará la planeación y diseños productivos en entornos más
flexibles y ecuménicos. Este tipo de análisis evidencia una racionalidad instrumental
que siempre estará al servicio del conocimiento y el uso inteligente de la gestión y no al
revés.

Incompetencias del diseño y validación de instrumentos de valoración

La lógica de las competencias materializada en tentativas de normalización, parte del

presupuesto de que las acciones y los comportamientos considerados competentes, pero
hay un error estadístico en su diseño. Nada nuevo sustituye del todo a lo anterior, así
que para hacer observables y manipulables las competencias, han de ir de la mano
patrimonial y de la evolución del conocimiento. El abordaje racionalista y capacitador
de la competencia al día de hoy pretende ser científicamente neutro y pierde su sentido
en beneficio del cumplimiento de instrucciones. Si las prácticas son selectivas, la
pedagogía de las competencias debe ser abierta, lo que supone reconocer que no hay
sistema eficaz en el cual se revalorice meramente el desempeño de capacidades
individuales y no sociales. Los procesos formativos pasan de tener como centro los
saberes a una obstinada individualización en lugar de una habilitación colectiva.
Aunque siempre se ha comprobado que la genialidad está al margen de cualquier tipo de
organización y que los peones de la partida, ahora intercultural, no les queda otra que
seguir el curso de una tecnología bicéfala y por supuesto, susceptible de una crítica
ontológica.

Esta deriva individualista

5. Lo que no cabe en una ruta formativa

Criterios para descubrir una incompetencia

La

Análisis funcional de incompetencias en un portafolio

Incompetencias del saber conocer y la metacomprensión

Criterios de calidad con base en las inteligencias múltiples

Ejemplo de integración competencial

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