SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE DURANGO

SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A”
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

MARCOS CURRICULARES
CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
CICLO ESCOLAR 2012-2013

1
 PRESENTACIÓN

La Reforma Integral de La Educación Básica, es la estrategia para consolidar la educación

Básica en el país, El Plan de estudios de Educación Básica 2011, muestra un carácter flexible, que da
respuesta a la diversidad de los alumnos en el país.

El mismo Plan hace un reconocimiento y un trato explícito a la diversidad presente en cada una de las
aulas, al plantar los principios pedagógicos que dan sustento a la atención diferenciada de los grupos
vulnerables de la población, permitiendo generar las propuestas para dar respuesta a las necesidades
específicas de aprendizaje de los alumnos.

El presente documento denominado Marcos Curriculares para los Alumnos con Discapacidad de los
Centros de Atención Múltiple, tiene como objetivo, reconocimiento las características de la
población, y la estructura organizativa en de estos servicios en el estado, de concretar los propósitos
educativos del Plan 2011 a los alumnos de este servicio , a través de plantear un ajuste a los
aprendizajes esperados, caracterizado, por adición, omisión y sustitución de algunos de sus
elementos, agrupados en los distintos campos formativos.

Además de plantear una alineación metodológica específica para cada uno de ellos, delimitando una
serie de metodologías especificas propias para la atención a la discapacidad severa y múltiple por
cada campo formativo.

Con lo que respecta a la Evaluación se apega al enfoque formativo del Plan de Estudios de Educación
Básica 2011, especificando los instrumentos de evaluación, que de acuerdo a las características de
los alumnos favorece su aplicación.

Al presentar un propuesta de esta índole se busca que los docentes de los Centros de Atención
Múltiple concretar la aplicación del Plan de Estudios, respetando sus postulados esenciales, pero a la
vez, ajustado su práctica docente de acuerdo a la población con discapacidad severa y múltiple que
requiere de adecuaciones curriculares para el logro de las competencias para la vida y así lograr su
permanencia y logro educativo dentro del sistema educativo en un marco de calidad y equidad.

2
 Índice

Pág.
FUNDAMENTOS 4
1.Justificación 5
2. Marco de Referencia 7
2.1. La escuela inclusiva y el acceso universal al currículum 7
2.1.1. Implicaciones para Educación Especial 8
2.2. Enfoque Ecológico y Funcional 9
2.2.1. Implicaciones para Educación Especial 11
2.3. Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual Asociación
Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo
(AAIDD 2010) 14
2.3.1 Implicaciones para Educación Especial 19
2.4. Acuerdo 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación
Básica 20
2.4.1. Implicaciones para Educación Especial 24
PPROPUESTA 26
Alineación Curricular 27
Metodología 29
Estructura 39
Propósitos Educativos 43
Competencias para la Vida 46
Organización de los Aprendizajes 48
Campo Formativo Lenguaje y Comunicación 49
Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia 53
Campo Formativo Apreciación del Mundo Natural y Social 61
Campo Formativo Pensamiento Matemático 71
Evaluación 76
Bibliografía 87

3
4
 JUSTIFICACIÓN

Uno de los propósitos del Departamento de Educación Especial es el fortalecer los procesos
operativos, organizativos y de práctica educativa de los Centros de Atención Múltiple del estado de
Durango. En este sentido, ha diseñado la propuesta “Marcos Curriculares” para los Centros de
Atención Múltiple tomando como base el Plan de Estudios 2011, concretando así, la última etapa del
Proyecto de Intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Múltiple y/o
Sordoceguera.

Con la visión de promover la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y logro

educativo de estos alumnos, en el marco de Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000), así como del Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011); el
Departamento de Educación Especial conformó un equipo de trabajo integrado por: la Coordinadora
de los CAM en el Estado, el Enlace de la Red Nacional de Sordoceguera, Apoyos Técnicos y Directores
de las diferentes Zonas de Educación Especial, quienes participan en este proyecto basado en los
principios del modelo propuesto por el Equipo Nacional de Integración Educativa.

En la Primera etapa de este proyecto se elabora un diagnóstico de la situación actual de los Centros
de Atención Múltiple, principalmente en lo que respecta a la manera de desarrollar las prácticas
educativas y a la formación docente. A través de diversas fuentes (revisión de documentos
estadísticos, informes técnicos, visitas a los centros educativos y entrevistas a los maestros, personal
del C.A.M.) se establecieron las siguientes conclusiones:

1. Desde el punto de vista del personal del CAM, las prácticas educativas en esta institución se
han desarrollado con grandes dificultades ya que, entre otras cosas, no perciben una
coherencia entre todos los procesos organizativos y de atención y evaluación que se realizan,
como son: P.E.T.E., P.A.T., E.P.P., P.C.A., Proyecto de Aula y Proyecto Curricular de Centro,
etc. Ellos argumentan que todo se traduce a “demasiada papelería” por entregar, sin que
impacte en las actividades en el aula.

2. El trabajo colaborativo es escaso y no hay espacios suficientes de capacitación para personal

de CAM, tampoco son continuos y sistemáticos los momentos de asesoría y
acompañamiento a los maestros de grupo.

3. Los participantes afirman tener claro el proceso que se sigue para la atención de los alumnos
en CAM, tal y como lo establecen las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educación Especial (SEP, 2000); sin embargo, les resulta difícil ponerlo en
marcha, es decir el “cómo”, sobre todo lo referente a la evaluación del alumno y a las
estrategias metodológicas en el aula.

5
 4. La falta de una caracterización precisa y detallada de las necesidades e intereses de los
alumnos, hace que el planteamiento de los propósitos educativos sea ambiguo e impreciso;
de igual manera, las prácticas en el aula son inconsistentes y se parte del sentido común del
docente sin que haya un fundamento teórico- metodológico que las sustente.

5. El sentir de la mayoría de los actores que intervienen en el proceso de atención de CAM, es

que los niveles de logro educativo de los alumnos no les permiten interactuar en los
diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve.

6. Diversidad de prácticas en los servicios escolarizados; específicamente en los instrumentos

para la valoración del alumno, la información y orientación de la evaluación psicopedagógicas
es diferente en cada servicio, algunas propuestas curriculares adaptadas están basadas en el
desarrollo de competencias y otras en habilidades adaptativas.

Con base a lo anterior el equipo de trabajo identificó áreas de oportunidad que se constituyeron
como elementos esenciales del proyecto a saber:

• Caracterización del alumno de CAM.

• Intervención Educativa.

• Asesoría y Acompañamiento.

• Procesos Técnicos Operativos (Plan Estratégico, Evaluación Psicopedagógica, Propuesta

Curricular Adaptada, Programa Nacional de Lectura, Programa de Participación Social, entre
otros)

De estas áreas de oportunidad se derivó:

El Proyecto de Intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Múltiple
y/o sordoceguera.

El objetivo general de esta propuesta es lograr que los docentes de los Centros de Atención Múltiple
diseñen y desarrollen programas de intervención que permitan ofrecer una respuesta educativa
pertinente a los alumnos con discapacidad múltiple severa y/o sordoceguera a través de la
coordinación y colaboración entre todos los actores que intervienen en la atención de estos alumnos.

El proyecto se desarrolló durante dos ciclos escolares (2010-2011 y 2011-2012). En el presente ciclo
escolar el propósito es concretar las siguientes acciones:

Es la implementación del Programa de estudios que hemos denominado “Marcos Curriculares para
los Centros de Atención Múltiple, basada en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011.

6
 MARCO DE REFERENCIA

El diseño de los “Marcos Curriculares para los Centros de Atención Múltiple, se sustenta en
diversos postulados teóricos que enmarcan una visión funcional e integral de la persona:

2.1 LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL ACCESO UNIVERSAL AL CURRÍCULUM

Hablar de diversidad en el ámbito educativo es, por un lado reconocer a ésta como una condición
natural de los seres humanos y por otro manifestar el propósito de que todos los niños y jóvenes
independientemente de sus condiciones culturales, sociales o características personales, puedan
asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educación de calidad. (Campa,
Maldonado, 2009).

La sociedad exige a la escuela una respuesta educativa pertinente a todos los alumnos, y sólo la
puede dar cuando los grandes valores que la rigen estén basados en el respeto y atención a la
diversidad en el marco de un modelo inclusivo.

Ainscow y Booths (2002) definen la educación inclusiva a una serie de movimiento e iniciativas
internacionales que pretenden una educación de calidad para todos. Contempla toda una serie de
procesos orientados a eliminar y minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
de todo el alumnado. Estas barreras se pueden encontrar dentro de la escuela en la comunidad, en
las políticas locales y nacionales.

Algunas de las características de la escuela inclusiva son:

•Establecer la necesidad de tener un currículum flexible, amplio y diverso, común para todos los
estudiantes.

•Enfatizar la necesidad de la diversificación curricular para mejorar el aprendizaje y la

participación de todos los estudiantes.

• Trabajar de manera colaborativa y participativa en la planificación y revisión del currículum,

trabajo compartido en el aula y apropiación del plan de desarrollo de la escuela.

Un currículum amplio, flexible y diversificado para todos (incluyendo a aquellos que pertenecen a
grupos vulnerables) es un derecho universal. A este respecto, En el marco de la Convención Sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización Mundial de las Naciones Unidas, (ONU
2006) se promueve como principio general la igualdad de oportunidades y el derecho que tienen los
niños y niñas de evolucionar en sus facultades independientemente de su discapacidad lo cual obliga
a los países participantes (del cual forma parte México) a que ninguna persona con discapacidad se
quede fuera del Marco del Sistema General de Educación. Con el enfoque de una educación inclusiva,
de calidad y gratuita, en los que deberá hacer los ajustes necesarios de acuerdo a las características
de las personas con discapacidad.

7
La ONU a través de esta convención le proporciona un diseño universal entendido como todos
aquellos “Productos, entornos, programas y servicios que pueden utilizar todas las personas, en la
mayor medida posible sin necesidad de adaptación ni diseño especializado” (Pág. 5). En este diseño
universal también se incluye al currículum.

El diseño universal del currículum, va más allá de la accesibilidad a recursos entendido como una
estrategia encaminada a lograr que la concepción y la estructura de los diversos entornos en los que
se desenvuelve una persona con discapacidad; sean accesibles y comprensibles.

2.1.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

La promoción, protección y pleno goce de derechos humanos y libertades fundamentales de

todas las personas con discapacidad es una obligación inalienable del personal de Educación Especial.

Pero es importante plantearse las preguntan en colectivo: ¿Cómo funciona un Centro de Atención
Múltiple con un enfoque inclusivo? ¿Qué características deben tener sus políticas, su cultura y sus
prácticas? ¿Cómo lograr que un alumno con discapacidad tenga acceso a un Currículum General de
Educación Básica?

Para dar respuesta a estas preguntas, el personal de educación especial debe reflexionar sobre la
necesidad de plantear la organización y prácticas docentes de la escuela permeada por valores
inclusivos y debe también promover que el currículum oficial resulte accesible para el mayor número
de alumnos que asisten al servicio escolarizado. El gran reto que enfrenta es conseguir el aprendizaje
y la participación por parte de toda la población

8
2.2 ENFOQUE ECOLÓGICO Y FUNCIONAL

El enfoque ecológico es una perspectiva teórica a través de la cual se describe la forma en que el ser
humano se desarrolla; su premisa fundamental plantea que el individuo evoluciona gracias a la
interacción dinámica que establece con el escenarios en los que se desenvuelve a lo largo de toda su
vida (Shea, 2000). Sus fundamentos se encuentran en la Teoría de Sistemas Ecológicos de Uri
Bronfenbrenner (Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la relación del ser humano con el
ambiente.

En su libro “La Ecología del desarrollo Humano” (En Shea, 2000) Bronfenbrenner, propone, a través
de la investigación científica, un perspectiva práctica que orienten las acciones sociales de las
personas; asume que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia en su desarrollo. El
Modelo Ecológico explica los diferentes niveles contextuales en los que se desenvuelve el sujeto y
cómo influyen en su desarrollo a lo largo de toda su vida. Funcionan e interactúan como un sistema
dinámicos e interdependiente Tal y como se observa en la siguiente imagen:

Contextos de Desarrollo (Shaffer, 2002)

9
En la siguiente tabla se describen los contextos del desarrollo:

SISTEMA DESCRIPCIÓN

Actividades e interacciones que se dan en el entorno más inmediato de la persona. Por

Microsistema
ejemplo la familia, compañeros de juegos, cuidadores, etc.

Mesosistema Conexiones entre los microsistemas: hogar, escuela, grupos comunitarios

Contextos de los que no forman parte directamente los niños o adolescentes.se refiere
Exosistema sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la familia en la comunidad a la que
pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres.

Abarca los valores ideológicos, religiosos, políticos o culturales que predominan en la

Macrosistema comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales. Circunscribe y decide, por
ejemplo cómo deben ser tratados lo niños, tipos de experiencias que pueden tener, etc.

A estos sistemas Bronfenbrenner (1979), les denomina contextos ecológicos y constituyen un marco
conceptual para considerar en forma simultánea, lo que ocurre por ejemplo, en el hogar de un
alumno y los factores que están en juego en otros escenarios (escuela y comunidad). Son
interdependientes, son contextos interpersonales y entre escenarios, así como interacciones del
aprendiz en el grupo social más cercano y en el contexto sociocultural al que pertenece, (Shea y
Bauer. 2000)

En este orden de ideas, el enfoque ecológico en el ámbito educativo, describe y aborda la

estructura de las interrelaciones que se establecen entre escuela y demás contextos en que
se desenvuelve el alumno

10
Los elementos que integran la escuela y el hogar representan un dar y recibir continuo porque existe
entre ellos, una relación de interdependencia y colaboración en la que la primera tiene la misión de
diseñar y desarrollar programas para proporcionarle a la familia apoyo emocional, asistencia práctica,
orientación en el uso de apoyos comunitarios etc.

De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que tanto la escuela como el salón de clases se consideran
como espacios ecológicos de intercambios simultáneos y que evolucionan de manera imprevisible de
modo que no pueden entenderse los procesos de enseñanza- aprendizaje a menos que se estudie la
vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas,
que configuran el grupo de clase como sistema social.

Los comportamientos de enseñanza y aprendizaje suscitados en cualquier salón de clase son en gran
medida el producto de la interacción de las personas en ese espacio entre sí y con el entorno. Debe
entonces recordarse que los acontecimientos en el salón de clases son afectados tanto por los
estudiantes como por los maestros.

2.2.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

En el ámbito de la educación especial, el enfoque ecológico ha permeado los modelos de

intervención que propone la Secretaría de Educación Pública sobre todo en la última década. El
Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000), que
hasta la fecha rige el funcionamiento de los servicios de educación especial, plantea de manera
explícita, el enfoque ecológico en la atención de alumnos de los servicios escolarizados:

Con el propósito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de
aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecución de los propósitos educativos, se requieren
de distintos enfoques didácticos para la intervención educativa. Sin embargo, el enfoque ecológico
funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; éste enfatiza
en la adquisición de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.

La intervención educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemática y funcional la

integración de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecológicas o simuladas que
permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se enseña todo lo que les
ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en
donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etcétera. SEP, (2006). Los
enfoques metodológicos y de evaluación, III Servicios Escolarizados en Orientaciones generales para
el funcionamiento de los servicios de educación especial. Pág. 80.

Como podemos observar, la actual política de la Secretaría de Educación Pública, en relación con la
educación de los alumnos que asisten a los Centros de Atención Múltiple (SEP, 2000) plantea la
necesidad de elaborar el currículo ecológico funcional que propicie un desarrollo integral, en todas
sus facetas (neurofisiológico, cognitivo, afectivo, psicológico, social y cultural) y en todos los
contextos en los que se desenvuelve.

11
Si tomamos como referencias diversos autores (Shea y Bauer, 2000; Rivera y Aramburú, 2004;
Sánchez, 2003; Shaffer, 2002 y Cormedi, 2001) y asociaciones e instituciones dedicadas a la atención
de alumnos con discapacidades severas y múltiples que han colaborado con la Secretaría de
Educación Pública a través del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración
Educativa: Centro de Rehabilitación e Integración para Invidente (CHIPI, I.A.P), Asociación Mexicana
Anne Sullivan (ASOMAS, I.A.P.), Asociación Hilton Perkins Program; Massachusetts (PERKINS,
SCHOOL) y Micronutient and Shild Blinness Project (USAID); podemos determinar las implicaciones
del enfoque ecológico en la construcción de un currículum para los centros de atención múltiple.

Se define como un instrumento que permite operar programas o proyectos específicos, acordes a las
necesidades de los niños o niñas con discapacidad, de sus padres y madres de familia y de las
instituciones que los atienden. Pretende el desarrollo de habilidades que el alumno necesita para
hacer, en el futuro, lo más autónomo posible, no solo en la escuela, sino también en hogar y en la
comunidad.

Pondera la importancia de los ambientes donde se desenvuelve el alumno (físico y social) así como los
comportamientos comunicativos y las habilidades de la vida diaria.

El siguiente cuadro presenta las características de un currículum funcional y ecológico para la

atención de alumnos con discapacidad:

ELEMENTOS CARACTERÍSTICAS
Modelo transdisciplinario de evaluación del alumno y sus contextos.
Proceso de evaluación
1. Evaluación de la dinámica de colaboración entre familia y escuela donde se comparten
concomimientos, necesidades, perspectivas y expectativas en relación al alumno
2. Evaluación del alumno: Intereses, necesidades, habilidades y características, preferencias,
estado de salud, etc.
3. Identificación y priorización de necesidades del alumno y selección de propósitos
educativos.
4. Elaboración del plan de intervención que incluye las modificaciones ambientales y
Evaluación
materiales, tipos de actividades (funcionales y significativas), las formas de comunicación, la
organización del grupo, criterios de evaluación, la colaboración entre profesionales y
participación de la familia, aprendizaje basado en rutinas, ambiente estructurado del aula
entre otros.
Instrumentos de evaluación
1. Evaluaciones funcionales: Home Talk, evaluación funcional de la cognición, visión,
audición, motora, etc.
2. Evaluación Centrada en la Persona (OSO, ESTRELLA, MAPAS)

Casa. Actividades para la independencia y autonomía en el hogar

Áreas de dominio Escuela. Participación y aprendizaje del alumno de acuerdo a referencias curriculares
Comunidad. Actividades desarrolladas en sus ambientes comunitarios
Trabajo. Actividades desarrolladas en los locales de la comunidad

12
 Independencia en actividades de la vida diaria
Lenguaje y comunicación
Áreas Desarrollo Motor
curriculares (que Recreo, distracciones y tiempo libre
determinan Desarrollo socio - afectivo
contenidos de Integración sensorial
aprendizaje Vida comunitaria
Contenidos del currículo ordinario (cuando las capacidades y las necesidades de alumno así lo
determinen)

Tienen la intención de desarrollar habilidades funcionales en contextos naturales y significativos

partiendo de las necesidades del alumno: físicas, emocionales, cognitivas, familiares, sociales y de
comunicación

Técnicas, procedimientos y actividades funcionales en el aula:

a) El maestro y el alumno comparten, observan y exploran una actividad u objeto a través del
contacto mutuo (resonancia, coactividad, imitación, uso de lenguaje simbólico (metodología Van
Dijk)

b) Señales consistentes en aula: táctiles, con objetos, gestos naturales, con imágenes y/o sistemas
simbólicos de comunicación (braille, señas, pictográfico y verbales)

c) Aprendizaje basado en rutinas: le proporciona al niño una estructura donde puede organizar sus
ideas y acciones en forma práctica y con sentido.
Enfoques
metodológicos Es una experiencia completa que tiene un principio, parte media y final y que se representa a
través de un calendario de anticipación o agendas visuales.

Permite la participación parcial o total del niño; dependiendo de la capacidad del niño y de la
complejidad propia de la actividad

Engloba todas las áreas del desarrollo en una mañana de trabajo: independencia personal,
orientación movilidad, comunicación, socio-afectivad, ocio y tiempo libre, etc.

d) Ambientes estructurados en el aula. Son actividades permanentes que determinan y adecúan los
espacios, los materiales, los horarios, el control de ritmos y tiempos, la anticipación de
actividades

e) Estrategias de intervención: modelado, instigación física, resonancia, coactividad, repetición,

análisis de tareas y estimulación extrínseca como respuesta inmediata, reforzadores etc.

En el marco de la Planificación Centrada en la Persona, la escuela diseña un programa, que según

Programa de Shea y Bauer (2002) tiene 4 fases: actividades introductorias y evaluación de las necesidades de la
atención a las familia, escuela y alumno, selección de metas y objetivos, puesta en práctica de actividades y
familias evaluación de las actividades. (proceso oso, estrella o mapas)

A partir de la Planificación Centrada en la Persona, la escuela y la familia colaboran para la gestión de

Vinculación apoyos y recursos que las instituciones pública, privadas y de la sociedad civil le pueden proporcionar
interinstitucional al alumno con discapacidad: Secretaría de Salud, Patronatos, Secretaría del Trabajo y Previsión Social,
DIF, Asociaciones civiles, Programas de Integración Laboral, Escuelas inclusivas, etc.

13
A manera de conclusión podemos determinar que el enfoque ecológico y funcional constituye un
marco de referencia global y holístico para la intervención educativa en los Centros de Atención
Múltiple. Los propósitos educativos, los contenidos curriculares, los aprendizajes esperados, los
criterios de evaluación, estrategias metodológicas específicas, los materiales educativos, las
estrategias de colaboración entre escuela, familia y comunidad etc; siempre tenderán a lograr la
mayor autonomía posible en el alumno en los diversos contextos donde se desenvuelva.

2.3 ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ASOCIACIÓN

AMERICANA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDADES DEL DESARROLLO (AAIDD
2010)

La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo. por sus

siglas en inglés, AAIDD, (a partir de aquí utilizaremos sólo estas siglas para referirnos a ella) en sus
diferentes ediciones emitidas cada 10 años desde la década de los 50´s, constituye un marco de
referencia imprescindible para la definición y clasificación de las personas con discapacidad
intelectual.

En su última edición (11° publicada entre 2010), se reafirma la concepción ecológica social, del
concepto de la discapacidad en general y de la discapacidad intelectual1 en particular. Se definen en
términos de un estado de funcionamiento de la persona, producto de la interacción, entre sus
características, necesidades, capacidades y limitaciones y el contexto en la que ésta se desenvuelve.
(Verdugo y Shalock, 2010).

Para la AAIDD, el diagnóstico de la discapacidad intelectual no es absoluto e invariable; su presencia

o ausencia, su grado de afectación y su pronóstico, dependen sobre todo, de los contextos
favorecedores o desfavorecedores donde se desenvuelve el sujeto. En este sentido, se pondera los
apoyos y programas individualizados que las instituciones le proporcionan al sujeto para que mejore
su funcionamiento.

Verdugo, Shalock (2010) en el Artículo publicado en la de la revista Siglo Cero y titulado Últimos
Avances en el Enfoque y Concepción de las Personas con Discapacidad Intelectual” Plantean las ideas
principales de la 11° Edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo publicada en 2010, plantean el constructo de la discapacidad intelectual desde dos
planos:

1.- Una definición operativa que establece los límites del término y separa lo que está incluido
dentro del mismo de lo que está afuera, e incluye tres aspectos clave:

1
En versiones, esta asociación empleo el término Retraso mental para diagnósticas, describir y determinar los
sistema de apoyo a las personas con esta condición; pero, en la última emisión del Manual… publicado en el
2010 lo cambia por el de Discapacidad Intelectual

14
a) Definición y premisas: la Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años.

Premisas.

• Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes

comunitarios típicos de los iguales de edad y cultura.
• Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en
comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
• En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
• Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades
de apoyo.
• Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento de la
vida de la persona con DI generalmente mejorará. (p.12).

b) Límites del constructo: se refiere a las puntuaciones de corte para el diagnóstico de la Discapacidad
Intelectual. Así, el término limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, se refiere a la
puntuación de C.I (dos desviaciones típicas por debajo de la media que corresponde a 70); y el criterio
limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se refiere al desempeño de la persona en las
habilidades conceptuales, sociales y prácticas (obtenido con medidas estandarizadas) que
corresponden a dos desviaciones típicas por debajo de la media.

c) Error típico de medida. (ETM): cualquier puntuación obtenida tras la aplicación de un test
estandarizado, está sujeta a variabilidad en función de potenciales de error como pueden ser la
conducta, la cooperación y otras variables ambientales y personales; para ello es importante aplicar la
fórmula del ETM, para encontrar la puntuación verdadera de una persona, es decir, el intervalo de
confianza.

2.- Una definición constitutiva de la discapacidad intelectual determina el concepto y la condición de

las limitaciones en el funcionamiento humano, en este sentido permite una mejor comprensión de la
discapacidad desde una perspectiva multidimensional y ecológica social, a la vez que subraya la
importancia de los apoyos individualizados para la mejora en el funcionamiento.

15
 Marco conceptual del funcionamiento humano

• Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación,

solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender
con rapidez y aprender de la experiencia.

• Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han

aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.

• Salud: un estado de bienestar físico, mental y social pleno.

• Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social

que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se refiere a los roles e
interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.

• Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el
contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social, actitudinal) y personales
(por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida)
que representan el ambiente completo de la vida de un individuo.

a) Sistema de Apoyos Individualizados

Otro de los elementos importantes de la definición constitutiva de la Discapacidad Intelectual, son los
Sistema de Apoyos individualizados, definidos “como los recursos y estrategias que se dirigen a
promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de un individuo” (Verdugo, 2010. P
17), De acuerdo con este autor, es necesario diseñar apoyos individualizados en todas las
dimensiones del funcionamiento humano en los múltiples contextos. (Tecnología asistida,
herramientas e instrumentos, habilidades y conocimientos, organización del ambiente etc.)

16
El propósito general de los sistemas de apoyos individualizados, el de elevar la calidad de vida de las
personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El siguiente cuadro muestra las
dimensiones de la calidad de vida que se plantea desde esta perspectiva.

Marco conceptual y dimensiones de la calidad de vida

Dimensiones Indicadores de ejemplo

Desarrollo personal Nivel educativo, habilidades personales, comportamiento adaptativo

Autodeterminación
Elecciones, decisiones, autonomía, control personal, objetivos personales

Relaciones interpersonales
Redes sociales, amistades, actividades sociales, interacciones, relaciones

Inclusión social Integración y participación en la comunidad, papeles comunitarios,

apoyos

Humanos (respeto, dignidad, igualdad)

Derechos
Legales (acceso, tratamiento legal justo)

Seguridad, experiencias positivas, satisfacción, auto-concepto, ausencia

Bienestar emocional
de estrés

Bienestar físico Estado de salud y nutrición, entretenimiento, ocio

Bienestar material Situación financiera, estatus laboral, vivienda, posesiones

Para el desarrollo e implementación de un Plan individualizado de Apoyo la AAIDD sugieren el

siguiente proceso (Shalock y Verdugo 2010):

I) Unir o alinear las experiencias y objetivos que son vitales para la persona (que se obtienen al
diagnosticar, clasificar y describir a una persona con discapacidad intelectual y del
procedimiento denominado Planificación Centrada en la Persona) a una o más dimensiones
básicas de la calidad de vida, descritas en el cuadro anterior

II) Identificar la necesidad e intensidad de apoyos específicos contextuales para el logro de dichos
objetivos y experiencias.

III) Diseñar, implementar, evaluar y dar seguimiento a un Plan individualizado de apoyos

Planificación Centrada en la Persona se puede definir como una estrategia metodológica

implementada por instituciones y servicios

La evaluación de personas de las que se presume, tienen una discapacidad Intelectual, tiene tres
funciones primordiales que son:

17
1. Diagnóstico, determinación de la Discapacidad Intelectual a través de la puntuación del C.I
obtenido mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, (70 puntos a los que se suma o se
resta el ETM). Esta puntuación determina las limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual. También se establecen las limitaciones significativas en la conducta adaptativa,
(habilidades conceptuales, sociales y prácticas), obtenidas a través de medidas estandarizadas;
es importante mencionar que estas limitaciones a menudo coexisten con puntos fuertes en otras
áreas. Finalmente a través del diagnóstico se determina además la edad de aparición de la
discapacidad Intelectual, y se considera que ésta puede ser hasta los 18 años.

2. Clasificación y descripción, esta segunda función se centra en la identificación y descripción de

las capacidades y debilidades de la persona en cada una de las cinco dimensiones del
funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y
contexto). Se sugiere también el uso de escalas, evaluaciones ambientales, inventarios, etc.

3. Evaluación y clasificación de los sistemas de apoyo, implica la elaboración de un plan

individualizado de apoyos, que como se explicó anteriormente, incluye los objetivos personales,
las dimensiones de la calidad de vida, los apoyos personalizados, así como la evaluación y
seguimiento de éstos.

En el cuadro siguiente se puede apreciar el esquema de evaluación de la AAIDD (2011)

Esquema de evaluación que alinea las funciones clínicas

Función de
Propósitos específicos
evaluación
Diagnóstico Establece la presencia de DI
Establece elegibilidad para:
-Servicios
-Beneficios
-Protección legal
Clasificación Apoyos necesarios
Investigación
Reembolso/financiación
Características seleccionadas
Planificación de Mejora el funcionamiento humano
apoyos Mejora de resultados personales
Mejora en las elecciones de las
personas
Mejora en los derechos humanos
Ejemplos de medidas, Instrumentos y métodos de
evaluación
Test estandarizados de CI
Escalas estandarizadas de Conducta Adaptativa
Edad de aparición
Escalas estandarizadas de intensidad de apoyos
Niveles de CI/CA
Evaluaciones ambientales (funcionales)
Factores de riesgo etiológicos
Medidas de salud
Planificación centrada en la persona
Evaluación funcional
Planes individualizados
Planes auto dirigidos
Inventario ecológico

Finalmente, es importante mencionar que la 11ª. Edición del Manual de la Asociación Americana de
Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo, incluyen dentro del constructo de la
Discapacidad Intelectual, otras Discapacidades del Desarrollo y las definen como aquellas que afectan
el desarrollo del niño de manera crónica y significativa, por lo que repercuten considerablemente en
las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas, motoras y/o sensoriales.

18
Para la FEAPS, (Confederación Española de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual) la definición de Discapacidades del Desarrollo, engloba los trastornos del espectro autista,
la parálisis cerebral severa, la discapacidad múltiple, ya que por sus características requiere un
sistema de apoyo similar al que se dirige a las personas con discapacidad intelectual. Este punto de
vista permite a las escuelas de Educación Especial, el diagnóstico, la descripción y el diseño del
sistema de apoyo para estas personas desde el enfoque multidimensional de la Discapacidad
Intelectual.

2.3.1 IMPLICACIONES PARA EDUCACIÓN ESPECIAL

Existen dos implicaciones fundamentales del enfoque multidimensional de la discapacidad

intelectual y de otras discapacidades del desarrollo relacionadas sobre todo con la evaluación del
alumno y el diseño de planes de intervención:

1. Diagnóstico, descripción y clasificación de un alumno con Discapacidad Intelectual.

El nuevo enfoque de la AAIDD (2011) incluye no sólo a aquellos alumnos que presentan discapacidad
intelectual, sino también a toda la población que asiste a los Centros de Atención Múltiple como
puede ser: alumnos con parálisis cerebral, autismo, sordoceguera, trastornos generalizados del
desarrollo, etc. Esto nos permite aplicar las funciones de la evaluación a casi todos los alumnos que
existen en el C.A.M. Sin embargo es necesario tomar en cuenta:

a. En relación a la conducta adaptativa, en nuestro país no se cuenta con instrumentos

estandarizados para medir una limitación significativa en las habilidades prácticas sociales y
conceptuales. Desde el enfoque de la AAIDD para la determinación de la Discapacidad
Intelectual, es imprescindible también una escala de valoración de este aspecto del
diagnóstico.

2. Clasificación y Descripción.

La clasificación y descripción de los alumnos con Discapacidad Intelectual en la CAM, se reduce sólo a
aspectos relacionados con la conducta adaptativa, excluyendo las demás dimensiones del
funcionamiento humano. La AAIDD propone en esta función de la evaluación, no sólo instrumentos
estandarizados, sino que promueve el diseño de escalas, inventarios, etc. Que permitan la descripción
del sujeto en las diferentes dimensiones.

En este orden de ideas, la construcción de estos instrumentos se constituye en área de oportunidad

para el nivel de Educación Especial del Estado de Durango.

3. Definición de cada uno de los Sistemas de Apoyo.

En Educación Especial el Plan de Intervención Individualizado tiene como propósito el diseño de los
apoyos para un alumno en particular, sin embargo en la práctica este se centra en aspectos
curriculares. De ahí, que es necesario incluir en este documento operativo y en las prácticas

19
educativas del aula los elementos de la calidad de vida que permitan promover el desarrollo y
bienestar de los alumnos que asisten al Centro de Atención Múltiple.

2.4 ACUERDO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

El Acuerdo 592, en el que se establece la Articulación de la Educación Básica, es la

culminación del proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica promovida por el Gobierno
Federal para integrar todas aquellas políticas públicas del Estado Mexicano, que tienen como
propósito principal la calidad de educación. Se constituye como un trayecto formativo para hacer
efectivo el Artículo Tercero Constitucional, los objetivos estratégicos de la Alianza por la Calidad de
Educación (SEP – SNTE. 2008) y los objetivos estratégicos del Plan Sectorial de Educación 2007 – 2012.

Publicado en Diario Oficial de la Federación, en Agosto de 2011, este Acuerdo tiene como propósito
integrar un currículo comprendido de 12 años para la Educación Básica (en sus niveles preescolar,
primaria y secundaria), está organizado en cuatro periodos escolares; cuenta con un Plan de Estudios
programas por nivel y grado escolar correspondientes y congruentes con los propósitos de la
educación.

En él, se identifica como demanda principal contar con un “currículo integrado, coherente,
pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del
sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua. Gradual y
progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educación básica en todo el territorio nacional…”
(Op. Cit, P. 4).

El Plan de Estudios 2011 tiene la siguiente estructura (SEP: 2011)

1. Principios Pedagógicos. Son aspectos fundamentales de carácter transversal, que rigen a la

escuela para la implementación del nuevo currículo, para la transformación e innovación de la
práctica docente, para el logro de los aprendizajes en los alumnos y la mejora de la calidad
educativa. A continuación se enumeran:

a) Centrar la atención de los estudiantes y en los procesos de aprendizaje

b) Planificar para potenciar el aprendizaje
c) Generar ambientes de aprendizaje
d) Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
e) Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y
los aprendizajes esperados
f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
g) Evaluar para aprender
h) Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

20
 i) Incorporar temas de relevancia social
j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
k) Reorientar el liderazgo
l) La tutoría y la asesoría académica a la escuela

2. Competencias para la vida que movilizan y dirigen saberes con todos los (conocimiento,
habilidades, actitudes y valores) hacia la consecución de objetivos concretos que se manifiestan
en la acción de manera integrada.

3. Perfil de Egreso de la Educación Básica. Definen el tipo de alumno que se desea formar en el
transcurso de la escolaridad básica. Son rasgos individuales que se constituyen como un
referente y como garantía para que este se desenvuelva satisfactoriamente en cualquier ámbito
que decida continuar su desarrollo.

4. Mapa curricular de la Educación Básica. Integrado por los estándares curriculares y los Campos
de Formación.

a) Los primeros son definidos como descriptores de logro y definen aquellos que los alumnos
demostrarán al concluir un periodo escolar: sintetizan los aprendizajes esperados por
campo formativo” (Op.Cit. P. 33). Se basan en referentes internacionales y se constituyen
como indicadores para el diseño de instrumentos de evaluación externa e interna de la
escuela, para perfeccionar los métodos de evaluación formativa o sumativa de los alumnos,
para brindar apoyos diversificados a los que lo requieran y definen la capacitación y
perfeccionamiento docente.

b) Los Campos de Formación de la Educación Básica, expresan los procesos graduales de

aprendizaje, encauzan la temporalidad del currículo, organizan, regulan o articulan los
espacios curriculares. Tienen un carácter interactivo, son congruentes con las competencias
para la vida y los rasgos del perfil de egreso y perfilan los espacios y las actividades en el
aula ((Guía para el Maestro. Segundo Grado, SEP 2011).

5. Diversificación y contextualización Curricular. Marcos y Parámetros Curriculares par la educación

Indígena. Los Marcos Curriculares enfrentan el desafío de atender, dentro de la diversidad de la
población indígena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que también
se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.
• Concretan la flexibilidad del currículo nacional para incluir, más que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologías de enseñanza, así como necesidades
educativas de los estudiantes y de la comunidad.

• Amplían y especializan el currículo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.

21
 • Guían, prevén y fomentan la intervención real, congruente y pertinente de los docentes en
niveles de concreción diversa, hasta llegar a la programación del aula.

• Trabajan lo común y lo específico en la diversidad étnica, cultural, social y lingüística nacional

contextualizada y situada. Unen el diseño y el desarrollo curricular, considerando el primero
como marco mismo donde se definen los desarrollos, que además permiten intercambiar,
conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes y equipos técnicos.

• Actualizan constantemente las mejoras y buenas prácticas educativas de los docentes.

• Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el español.

6. Gestión para el Desarrollo de habilidades Digitales. La Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del conocimiento
contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes:

1. Acceso universal a la información.

2. Libertad de expresión.
3. Diversidad cultural y lingüística.
4. Educación para todos.

7. Estándares Curriculares y Aprendizajes Esperados. Los Estándares Curriculares, como ya se

describió, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer, descriptores de
logro que definen aquello que los alumnos demostraran al concluir un periodo escolar. Los
aprendizajes esperados. son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio define lo que se espera de cada alumno en términos de
saber, saber hacer y saber ser y dan concreción al trabajo docente y son un referente para la
planificación y la evaluación en el aula.

La siguiente figura presenta los elementos con los que se integra la Articulación de la Educación
Básica y que contemplan el nuevo Currículo 2011.

22
23
2.4.1 MPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

El Acuerdo 592 (SEP, 2011) aborda la atención a la diversidad y la necesidad de diversificar y

contextualizar el currículo. Esta idea la podemos encontrar en dos apartados del artículo segundo:

a) Principios pedagógicos. De manera específicas el # 8 de: “Favorecer la Inclusión para Atender

a la Diversidad”. Se reconoce:

Reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad son grandes
retos de la educación pública en México. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en
nuestro país, el sistema educativo hace efectivo, el derecho al ofrecer una educación pertinente e
inclusiva. En este sentido un gran porcentaje de la población vulnerable pertenece a las personas
con discapacidad. A este respecto el acuerdo 592 argumenta:

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial
(visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación,
autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de
discriminación2

Como podemos observar, el término de enseñanza diversificada alude a un enfoque inclusivo y a la

oportunidad de contar con un currículum accesible que permita el aprendizaje y la participación de
todos, sobre todo a aquellos que pueden ser sujetos de exclusión por sus características personales y
de origen.

b) En la diversificación y contextualización para la educación indígena.

Otro grupo vulnerable, en la población estudiantil mexicana es el de los grupos indígenas y

migrantes. A este respecto el Acuerdo mencionado, presenta una propuesta interesante, para el
desarrollo del currículum y así dar respuesta a la diversidad social, cultural y lingüística

La denomina Marcos Curriculares a la estrategia de la política educativa para flexibilizar y

contextualizar el currículum para este tipo de población.

El currículum se contextualiza cuando se incluyen en él conocimientos y perspectivas del acervo

cultural de la comunidad en la que está inmersa la escuela. Los marcos curriculares pretenden
incluir contenidos y aprendizaje esperados derivados de la representación del mundo, saberes y
cosmovisión de los pueblos indígenas.

El currículum se diversifica cuando opera el Plan y Programa de Estudio a partir de la realidad escolar,
cultural y social inmediata. “El punto de partida es la indagación de las prácticas sociales y culturales

2
Acuerdo Número 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación Básica. SEP. 2011, Talleres
Impresos Cam San, S.:A. de C.V. Pág. 28.

24
del contexto y su tratamiento para convertirse en secuencias de aprendizaje […] En la diversificación
se definen los aprendizajes esperados […] con un enfoque centrado en competencias” (SEP, 2011,
pág. 51).

A manera de conclusión, podemos afirmar:

a) Que educación especial, como modalidad que atiende una diversidad de alumnos con
discapacidad, tiene la oportunidad (o la obligación) de elaborar marcos curriculares basados
en el Plan de Estudios 2011 y con ello asegurar la participación y el aprendizaje en el marco de
la igualdad de oportunidades.

b) No se trata de elaborar adecuaciones curriculares a los planes y Programas estudio. El

Acuerdo 592 es muy claro en indicar que los marcos curriculares determina la inclusión de
contenidos, aprendizajes esperados, estrategias didácticas específicas que den respuesta a las
necesidades y características de los alumnos y al mismo tiempo satisfagan las demandas del
entorno.

c) Esta postura es congruente en el enfoque ecológico y funcional que abordamos en los

apartados anteriores y nos obliga a realizar un análisis del currículum y reconstrucción del
mismo para atender las demandas del entorno y a las particularidades de los alumnos con
discapacidad.

25
MARCOS CURRICULARES
PROGRAMA

26
 ALINEACIÓN CURRICULAR

Considerando el análisis de los fundamentos teóricos: enfoque metodológico funcional,

enfoque multidimensional de la discapacidad, evaluaciones funcionales y la RIEB 2011,a través de
los grupos de discusión conformados por directivos, docentes y ATP´S de CAM se realiza la
reconstrucción de un curriculum tomando como modelo la propuesta de Sergio Tobón planteada
en “La formación basada en competencias 2008”

Con la finalidad de mostrar de manera clara la relación entre los fundamentos y el diseño del
curriculum se presenta el cuadro de alineación curricular.

27
 Campos de
Habilidades Prácticas Evaluaciones
Formación para
Preescolar Primaria Ecológico Funcional Sociales y Conceptuales Funcionales (Hometalk y
la Educación
(AAIDD 2011) otros)
Básica
Autoestima
Actividades cotidianas:
comer, desplazarse, aseo y
vestido.
Habilidades de la Vida
Responsabilidad
Diaria Autodeterminación
Preparación de la Comida
Formación Cívica y Ética Mantenimiento de la casa
Desarrollo Uso del transporte
Personal y Social Uso del Teléfono
DESARROLLO Habilidades Interpersonales
PERSONAL Y
DIMENSIONES PEDAGÓGICAS

PARA LA Mantiene Entornos

CONVIVENCIA Habilidades Laborales Seguros Interacción Social
Habilidades Ocupacionales
Recreo y Distracciones
Control de la
Educación Física
Conducta
Desarrollo Motor Autoprotección Atención y Motivación
Expresión y
apreciación Educación Artística
artística
Lenguaje receptivo y
LENGUAJE Y Lenguaje y Lenguaje y
COMUNICACIÓN
Español expresivo Respuesta y Expresión
Comunicación Comunicación
Lecto-escritura
Exploración y
conocimiento del Capacidades
Uso de objetos
EXPLORACIÓN Y mundo Perceptivas Autodirección
COMPRENSIÓN Conciencia del entorno
Exploración de la Naturaleza Vida Comunitaria
DEL MUNDO
NATURAL Y y la Sociedad
SOCIAL Orientación y
Desarrollo físico y Mantenimiento del
Movilidad Aprendizaje multisensorial
Salud ambiente
Integración Sensorial
Pensamiento Clasificación y
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
Matemático Matemáticas Uso y Manejo del Dinero emparejamiento
Relaciones Espaciales

28
29
 METODOLOGIA

El proceso de intervención en el Aula de los Centros de Atención Múltiple, debe mostrar una
organización clara y evidente, para favorecer el aprendizaje y la participación de los alumnos
caracterizada por los siguientes elementos:

La intervención en el aula, se plantea en tres momentos: Inicio medio y fin de la actividad.

El estudiante debe diferenciar claramente el principio el medio y el fin de una actividad, esto le
permite tener un mayor control y anticipación sobre las situaciones de aprendizaje.

Principios Pedagógicos:

Motivación. Algunos niños con discapacidad manifiestan poca motivación para las actividades en
el aula, por lo que el maestro de grupo siempre debe exponer al alumno a nuevas experiencias de
manera sistemática hasta que el alumno muestre interés y disfrute por la actividad.

Haciendo elecciones. Los estudiantes deben de tener la posibilidad de elegir de entre varias una
actividad de su interés. En este sentido, es importante que el maestro, cuando realice su
planeación didáctica incluya un programa de opciones de actividades que el alumno pueda elegir.

Expectativas claras. Hace alusión a la importancia de ofrecer al alumno información previa sobre
el propósito y las actividades que va a realizar. Esto le permite al alumno anticipar lo que se
espera de él.

Tiempo para responder. Los estudiantes con discapacidades severas o múltiples debido a sus
limitaciones necesitan de más tiempo para obtener información, interpretar y dar una respuesta;
por eso es necesario darle el tiempo suficiente para que responda. Es importante que el maestro
sea asertivo para determinar cuando es necesario dar al alumno una asistencia física o verbal ó
esperar a que responda por si solo.

Análisis de tarea. Consiste en dividir la actividad en una serie de etapas que la componen, cada
una de ellas es enseñada de manera independiente; la primera etapa es enseñada de manera
autonomo y el resto de las etapas son complementadas por el adulto. Cuando el alumno domina
esta primera etapa entonces se le enseña la segunda, el adulto o padre de familia y así
sucesivamente hasta la última etapa.

El análisis de tarea puede ser progresivo e inverso, el que acabamos de describir es el progresivo y
el inverso consiste en enseñarle al estudiante la última etapa, la penúltima y así sucesivamente.

Participación total - Participación parcial. Está estrechamente relacionada con el análisis de tarea,
ya que el padre de familia o maestro debe decidir que etapas o sub etapas de la secuencia de la
actividad será completada por el estudiante y cuáles serán ejecutadas por ellos. La decisión
depende de las destrezas y habilidades del niño.

30
Tanto el análisis de tareas como la participación total – parcial se rigen bajo el principio inclusivo
de lograr la máxima participación del alumno en las actividades de la escuela y del hogar.

Habilidades organizativas. Implica organizar, preparar y disponer de todos aquellos recursos

(objetos, espacio, materiales) que se necesitará para iniciar una secuencia de actividades; por ello
se recomienda que el maestro realice primero la actividad a desarrollar para anticipar los
inconvenientes y los recursos que se requieran.

Estructura y rutinas. Los estudiantes con discapacidades severas o múltiples deben estar
expuestos a ambientes de aprendizaje predecibles, cuyas características son: orden en las
personas en las actividades, en el tiempo y en el espacio. También se refiere a la información que
se presenta que debe de ser lo más clara posible y apoyada por agendas visuales y/ó calendarios.
Su característica principal es la repetición y consistencia de actividades así como de referencias
claras y claves claras sobre las mismas.

Uso de tableros de comunicación. El uso de este recurso es imprescindible en alumnos que no

tienen o tienen un lenguaje oral limitado y es una excelente estrategia de enseñanza por que
facilita la comunicación entre el estudiante y los otros.

Puede contener desde objetos concretos, material pictográfico, hasta palabras; su diseño y
amplitud dependen del nivel comunicativo y habilidades de los estudiantes.

Observación e imitación de los demás. Estrategia propuesta por el curriculum de destrezas

adaptativas (Gilman, Marrou, s/f). Propone una enseñanza directa y estructurada para el
desarrollo de destrezas de la vida personal, vida en el hogar, vida en la comunidad y laborales. Sus
principales estrategias son: enseñanza directa y estructurada, muestreo, instigación física y
verbal, repetición de patrones de comportamiento, reforzamiento verbal y social. Plantea la
necesidad de organizar el entorno y los materiales, previo al desarrollo de los contenidos y
actividades de enseñanza.

Indicadores. Los indicadores son todas aquellas referencias, naturales, gestuales, verbales,
pictográficas, táctiles, modelos físicos que tienen como propósito que el estudiante realice una
tarea de manera exitosa, con la sola presencia del referente. Por ejemplo, el maestro señala el
dibujo del baño para indicar al alumno que se dirija a el.

Verdugo y Gutiérrez,( s/f), proponen un enfoque individual para el tratamiento de los problemas
de conducta, fundamentada en valores básicos, la creación de entornos apropiados el respeto por
la persona con discapacidad y un programa basado en procedimientos con enfoque conductista.
Proponen los siguientes procedimientos que deben de estar integrados en dicho programa.

31
 En el manejo conductual se considera el empleo de las siguientes estrategias:

PROCEDIMIENTO EN QUÉ CONSISTE

Reforzamiento Positivo Administrar una consecuencia positiva

Reforzamiento Negativo Evitar una consecuencia negativa

Aproximaciones Sucesivas Reforzar las respuestas cada vez más parecidas a la deseada.

Modelamiento Enseñar a imitar una conducta mediante la observación de la realización de

esa conducta por una persona significativa.

Reforzamiento de conductas
Incompatibles Reforzar conductas que no pueden presentarse simultáneamente con la que
se desea eliminar.

Reforzamiento de conductas Reforzar todas aquellas conductas que no sea la conducta problema.
alternativas

Control de estímulos Reforzar una conducta cuando ocurre ante unos estímulos discriminativos y
extinguirla cuando ocurre ante otros diferentes

Control instruccional Reforzar la conducta cuando ocurre después de una petición o instrucción.

32
 METODOLOGÍAS POR CAMPO FORMATIVO

A continuación se muestra algunas estrategias, y su relación con los campos formativos del Plan de
Estudios 2011.

33
 Modalidades y
Campo de
Metodología Descripción Dirigida espacios
Formación
de atención
Evaluaciones
funcionales
Objetivo: Obtener una mejor caracterización de los alumnos y la determinación de
propósitos educativos con base a los resultados obtenidos de la aplicación de
Evaluaciones que
instrumentos (Home-Talk, Evaluaciones Funcional de la Audición y la Visión, Matriz de
permiten
Comunicación, entre otros).
caracterizar al
alumno y
Estructura: Esta es de acuerdo a cada instrumento y se presenta dentro de los Bajo
determinar
elementos de los documentos Evaluación Psicopedagógica y Propuesta Curricular Medio Transdisciplinario
propósitos y/u
Adaptada. Alto
objetivos a
desarrollar en los
Brinda:
alumnos, a su vez
Información sobre el alumno en las diferentes áreas.
reorientar las
Determinación de propósitos educativos
prácticas al ser
Elementos para elaboración de un Plan de Intervención Individualizado
evaluaciones
formativas.
Sistemas Objetivo: Promover y apoyar el habla y garantizar una forma de comunicación
Alternativos y alternativa si la persona no aprende a hablar. Potenciar al máximo las capacidades
Aumentativos de comunicativas.
las Comunicación
SAAC Estructura: Dependiendo del SAAC
Dentro de las SAAC se tiene una clasificación: sistemas sin apoyo externo y sistemas será la modalidad y
Conjunto de con apoyo externo. Dentro de sin apoyo tenemos gestos, dactilología, leguaje de debe trabajarse tanto
formas, estrategias signos, comunicación total, comunicación bimodal y dentro de los sistemas con apoyo Severo en el contexto escolar
Lenguaje y
métodos de están PIC, BLISS, PECS, SPC, CAR, FRESSA entre otros. Medio como en el social y el
Comunicación
comunicación Alto familiar. Lo que se
utilizados por La estructura dependerá de acuerdo al sistema a utilizar y el procedimiento del determine deberá ser
personas con mismo. trabajado de forma
discapacidades transdisciplinaria
específicas que no Brinda:
les permiten la Promover una comunicación
comunicación a Enriquece el habla
través del Combina gestos y señas

34
 lenguaje y/o del Combina signos pictográficos
habla Imágenes y tecnologías de apoyo
Metodología Van Objetivo: Etapas que llevarán al niño con multidiscapacidad a adquirir un lenguaje
Dijk simbólico, al principio el adulto tendrá que establecer con él niño una situación de
tolerancia, confianza y apego.

Estructura:
• NUTRICION: El objetivo de esta actividad es que el niño construye un
entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar acontecimientos
externos que le afecten directamente.
• RESONANCIA MOVIMIENTOS CO-ACTIVOS: Sensibilización de la persona adulta
hacia los intereses del niño, Comienzan con intentos por parte del adulto y Se
desarrolla un dialogo a través del movimiento. Casa, Escuela – Grupo
• REFERENCIA NO REPRESENTATIVA: Favorecer el conocimiento de la realidad a
Lenguaje y Severo
través de la experimentación y exploración apoyado por el adulto. Todos los que tienen
Comunicación Medio
• IMITACION: Estimular la representación simbólica y motivar la interacción contacto con el alumno
comunicativa. y debe ser rutinario
• GESTO NATURAL:
INTRACTIVA: Establecimiento de un sistema formal de comunicación expresiva y
receptiva.

Brinda:
Experiencias motoras: fundamento de todo aprendizaje.
Mejora en la calidad y cantidad de experiencias entre el alumno y el otro.
Aprender haciendo-proceso de asignación de significado a los objetos.
Función del profesor: puntos de referencia organizar su mundo, estimular y
motivar al niño a comunicarse y relacionarse
Ruta del Objetivo: Transición de comunicación pre-simbólica a la comunicación simbólica,
simbolismo factores que influyen positivamente para que los niños comprendan que los símbolos
Casa y Escuela (aula)
tienen significado.
según sea la actividad y
Metodología que Severo
Lenguaje y cada caso del alumno,
apoya para iniciar Estructura: Medio
Comunicación puede ser solo dentro
el trayecto hacia 1. Comportamiento pre-intencional. Alto
del aula o extenderse a
niveles más 2. Comportamiento intencional, pero sin intención de comunicarse.
las demás áreas.
simbólicos que 3. Comunicación no convencional usada intencionalmente para expresar
permitan a los necesidades.

35
 niños ser 4. Comunicación convencional utilizada intencionalmente pero que aun no es
comunicativamente simbólica.
más competentes. 5. Uso de símbolos concretos— símbolos que se asemejan físicamente a lo que
representan en una manera obvia
6. Uso de símbolos individuales y abstractos
7. Lenguaje—la combinación de al menos dos símbolos abstractos de cualquier tipo
de acuerdo a reglas gramaticales.

Brinda:
-Avance progresivo sobre el significado de los símbolos
-Estructuración para actividades y rutinas o secuencias de actividades en una jornada.
Desarrollo Motor Objetivo: Brindar información tanto para detectar de forma temprana a los niños con
para el niño con PC como para saber el grado del desarrollo del niño.
Parálisis Cerebral Estructura:
Integrado por once capítulos: 1)Introducción, 2)Cuadro de presentación de la
Desarrollo Guía que afección, 3) Reconoce el desarrollo del niño, 4)Planificación de la formación del niño,
proporciona 5) La comunicación, 6) Manejo adecuado del niño, 7) Para prevenir deformaciones, 8)
personal y Severo Individual para grupo y
consejos y medidas Sugerencias para la formación y desarrollo del niño, 9) Problemas asociados para la
para la Medio Casa
de colaboración, parálisis cerebral, 10) ¿Cuándo solicitar mas ayuda, 11) Lecturas recomendadas.
convivencia para el tratamiento
del niño entre el Brinda:
personal de salud y Programas de entrenamiento para el desarrollo de la movilidad, autoayuda y
profesionales de la comunicación además de ayudas de fácil fabricación para evitar las
educación. deformidades.
Currículo de Estructura:
Destrezas • Destrezas de la vida Personal: Aprender destrezas que contribuyan al cuidado de las
Adaptativas. ALSC necesidades personales, facilite la independencia en la vida diaria, la aceptación
social en la comunidad y en el lugar de trabajo.
Desarrollo Relación de • Destrezas en la vida del hogar: Ayudar a la persona a adquirir las destrezas Hogar, Comunidad y
personal y objetivos de necesarias para poder funcionar en su propia casa o en un servicio residencial. Medio
Escolar
para la aprendizaje y • Destrezas de la vida en la comunidad: Disminuir la dependencia hacia los demás Alto
Individual, Grupal
convivencia actividades cuando se desarrollen actividades cotidianas y potenciar el uso de los servicios que
programadas para se presentan a todos los ciudadanos.
enseñar destrezas • Destrezas Laborales: Que la persona aprenda destrezas importantes para obtener y
de conducta mantener un puesto de trabajo.
adaptativa.

36
 Integración Objetivo: Introducir una variedad de conceptos a través del tacto, sonido, olfato y
Sensorial gusto

Estrategia que Estructura:

enseña al niño • Tacto
diferentes • Sonido
conceptos • Olfato
utilizando métodos • Gusto
sensoriales que
Exploración y promuevan el Brinda: Padre, maestro o
desarrollo del niño Promover una gran variedad de actividades sensoriales. Actividades de la vida
comprensión Bajo adulto responsable el
en las áreas de diaria como el baño y la hora de la comida pueden ser utilizadas para que los
del mundo Medio darle experiencias que
coordinación niños reciban muchas y diversas experiencias sensoriales.
Natural y Alto tengan sentido y le
motriz gruesa y Utilizar y coordinar todas sus capacidades sensoriales desarrollando el
Social. sean útiles.
fina, cognitiva, reconocimiento y entendimiento e interpretación de los estímulos y sensaciones.
conocimiento de su
cuerpo y disminuir
las defensas táctiles
de los niños
ayudándolos a
aceptar e iniciarse
en la manipulación
física.

Pasos hacia una Objetivo: Llevar a los niños con discapacidad intelectual a desarrollar habilidades
vida básicas, de autocuidado y las que puedan favorecer su desenvolvimiento social que le
independiente. permitan tener, como lo sugiere el título, una vida independiente.
Enseñando
Exploración y habilidades Estructura: Organizado en tres apartados: 1) Enseñanza de Habilidades Preparatorias,
Hogar, Comunidad y
comprensión cotidianas a niños 2) La enseñanza de habilidades, habilidades informativas y habilidades para el manejo
Escolar
del mundo con necesidades del dinero, 3) Patrón ABC modificación de la conducta.
Individual, Grupal
Natural y Social. especiales
Brinda:
Propuesta práctica Algunas estrategias para desarrollar las habilidades preparatorias y el proceso que
para la enseñanza se debe seguir para el desarrollo de las mismas; como: Seleccionar una habilidad
de habilidades en preparatoria, preparar el escenario, seleccionar recompensa, moldear,

37
 los niños con Instrucciones verbales, orientaciones físicas y recompensas. Concluir con éxito,
discapacidad enseñanza constante, desvanecimiento de estímulos.
intelectual de Desglose y organización de las habilidades preparatorias como: Habilidades de
manera que atención básicas, habilidades motoras generales básicas, habilidades y actividades
favorezca su motoras finas básicas.
adecuada Estrategia para la modificación de conductas problemáticas por medio del patrón
integración a los ABC.
diversos contextos Programa para enseñar habilidades informativas.
y mejorar su
desenvolvimiento.
Metas Objetivo: Incorporar oportunidades para hacer uso de la visión y las técnicas de
Educacionales Y O y M, a lo largo de todas las actividades diarias.
Objetivos Con El inicio de cualquier movimiento o exploración
Estrategias De Moverse hacia una pista sensorial
Enseñanza Guía Búsqueda significativa de un objeto específico
Ubicación de salas, habilitación adecuada
De Orientación Y Inicio del uso apropiado de objetos y áreas adecuadas
Movilidad Funcionamiento independiente en el hogar o en la sociedad
Escuela De Ciegos
Estructura: Plantea seis objetivos de movilidad funcional que están
Es una guía que abarcados por sub apartados como: Atender las consultas, Capacidades
brinda Auditivas Lenguaje Receptivo, Lenguaje Expresivo, Postura y
Exploración y
estrategias de desplazamiento. Imagen Corporal, Lateralidad, Giros, Direccionalidad, Bajo Hogar, Comunidad y
comprensión Conceptos Cuantitativos, Conceptos opuestos de dirección y posición,
enseñanza Medio Escolar
del mundo Colores. Formas Geométricas, Destrezas Básicas, Señalética y claves, Alto Individual, Grupal
Natural y Social Conciencia Espacial básica.
Cada uno de los sub apartados esta integrado por objetivo, actividades y
cada actividad por estrategias.

Brinda: actividades y estrategias para cada actividad que promueven un

objetivo específico de cada apartado.
Enseñar destrezas básicas, a través de actividades funcionales
Actividades acorde a la edad cronológica
Transcurrir en ambientes naturales (gimnasio, cocina, trabajo)
Aprendizaje activo contra el aprendizaje pasivo
Participación parcial

38
 Calendario de Objetivo: Proporcionar información que permita a los estudiantes tener una
Anticipación programación del calendario basada en sus necesidades y destrezas actuales.

Es una estrategia Estructura: El Manual presenta cuatro capítulos con la organización: beneficios
que permite la del sistema de calendarios, calendarios de anticipación, calendarios diarios,
organización de calendarios expandidos. Es para que en base a las necesidades se determine
actividades y que el mejor modelo de calendario de acuerdo a las características del alumno. Hogar, Comunidad y
Pensamiento Medio
promueve Escolar
Matemático Alto
estructuración en Individual, Grupal
los alumnos,
Brinda:
trabajo de tiempos. Apoyan la transición desde formas concretas a formas abstractas.
Asocian los símbolos o formas.
Ayudara a traer la actividad a la mente.
Desarrollo de vocabulario extenso y abstracto
Uso del tiempo
Aprendiendo a Objetivo: Proporcionar información y propuestas metodológicas para abordar temas
contar. matemáticos en los alumnos de CAM.
Situaciones
didácticas para Estructura: El documento presenta una justificación y menciona que es el primer
documento de tres que se pretenden desarrollar; posteriormente plantea la
alumnos con
estructura de las actividades, evaluación y secuencia de contenidos de acuerdo a la
discapacidad propuesta.
intelectual
Brinda: Hogar, Comunidad y
Pensamiento Medio
Documento que Actividades con los ajustes y propuestas para llevar a cabo con los alumnos Escolar
Matemático Alto
proporciona Presenta por bloques los contenidos que se pueden trabajar e incluye contenidos Individual, Grupal
estrategias para que considera la propuesta extras a trabajar que no vienen en el plan de estudios
abordar algunos (93).
contenidos de la Proporciona algunas situaciones didácticas
asignatura Recomendaciones sobre la organización grupal y estructura de las actividades
Recomendaciones para evaluación.
Matemáticas del
plan de estudios
(´93)

39
MARCOS CURRICULARES
ESTRUCTURA

40
41
42
MARCOS CURRICULARES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y EDUCACIÓN
PRIMARIA

43
MARCOS CURRICULARES
PROPÓSITOS EDUCATIVOS

44
DESDE LA MISIÓN DE LOS
SERVICIOS ESCOLARIZADOS
Su objetivo es satisfacer las
necesidades básicas de
aprendizaje de los alumnos para
promover su autónoma
convivencia social y productiva y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado
busca permanentemente la
integración educativa de los
alumnos; además, ofrece servicio
de apoyo complementario para
fortalecer el proceso de
integración educativa de los
alumnos con discapacidad, en la
escuelas de educación inicial y
básica, asesorando a profesores
de grupo o del servicio de apoyo,
orientando a las familias y
atendiendo directamente a los
alumnos que así lo requieran.
DESDE LA PERSPERCTIVAS ECOLÓGICA Y DESDE PROGRAMAS PARA TRABAJAR CON
FUNCIONAL ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SEVERA O
MÚLTIPLE
DESARROLLO MOTOR
Desarrollo de habilidades que el alumno 1. Control postural
necesita para ser en el futuro lo más autónomo 2. Locomoción
posible, integrado en la familia, escuela y 3. Desarrollo motor grueso
comunidad 4. Desarrollo motor avanzado
5. Desarrollo visual motor
El énfasis de los comportamientos CAPACIDADES PERCEPTIVAS
comunicativos en un contexto de habilidades 1. Desarrollo visual
prácticas, es decir en una situación de 2. Desarrollo auditivo
interacción con otros y en distintas 3. Desarrollo táctil
circunstancias. 4. Desarrollo gustativo y olfativo
5. Sistema cinestésico
el aprendizaje de habilidades en la vida COGNICIÓN, COMUNICACIÓN Y
diaria para una integración en la escuela, familia LENGUAJE
y comunidad 1. Desarrollo cognitivo
2. Comunicación receptiva
3. Comunicación expresiva
4. Desarrollo de lenguaje
5. Desarrollo de una Lengua
ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
1. .Movilidad en espacios interiores
2. Movilidad en espacios exteriores
conocidos
45
3. Movilidad en espacios exteriores
desconocidos
4. Comunicación con el público
HABILIDADES DE VIDA DIARIA
1. Higiene y arreglo personal
2. Vestido
3. Adiestramiento en la mesa
4. Actividades del hogar
5. Actividades de uso de material común
Actividades de uso de material
específico
6. Cuidados a terceras personas
DESARROLLO SOCIAL
1. Habilidades sociales
2. Relación con iguales
3. Relación con el adulto
4. Relación con el entorno
HABILIDADES LABORALES
1. Destrezas laborales
2. Conducta y actitud
3. Relaciones sociales
4. Autocuidado y seguridad

46
MARCOS CURRICULARES
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

47
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

1.-Competencias para el aprendizaje permanente.

Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de
movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
2.-Competencias para el manejo de la información.
Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento
en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
3.-Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales,
políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el
tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre,
plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
4. Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer
y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a
partir de reconocer las prácticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo.
5.-Competencias para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de
la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el país y el mundo; actuar
con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su
país y al mundo.

48
 MARCOS CURRICULARES
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

49
 MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

50
 MARCOS CURRICULARES PARA EL CAM

CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

ASPECTO DEL CAMPO ELEMENTOS DE LA

FORMATIVO (primer COMPETENCIA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS
momento formativo)
Primer momento 1. Expresa comodidad o incomodidad, agrado, desagrado, protesta,
Diversas formas de rechazo, placer, aflicción través de movimientos de su cuerpo, gestos,
LENGUA ORAL expresión oral ruidos, balbuceos, sonidos guturales, miradas, etc.
El lenguaje para regular la 2. Manifiesta necesidades básicas (contacto, alimentación, frío, dolor,
conducta cambio de postura, objetos o actividades) a través de los recursos
Escucha y cuenta relatos arriba mencionados
Aprecia la diversidad 3. Expresa interés por otras personas conocidas o extrañas a través del
lingüística contacto ocular o corporal
4. Manifiesta una expresión atenta cuando alguien habla
Comunicación 5. Busca la fuente de los sonidos y palabras
intencional pre- 6. Responde al contacto social (aprobación, muestras de cariño) mediante
simbólica movimientos corporales y gestuales
7. Hace elecciones (personas, comida, contacto, actividad, objetos,
lugares, etc.) a través de su cuerpo
8. Ofrece y da objetos, trae y lleva lo que se le pide
9. Utiliza señas deícticas para señalar
10. Responde a expresiones sociales básicas: saludo, despedida
11. Comprende e imita gestos y señas convencionales tales como espera,
ven dame, adiós, hola, etc.
12. Llama la atención, haciendo con balbuceos, ruidos, llantos,
movimientos de su cuerpo o señas no convenciones o convencionales
Comunicación 1. Identifica fotografías, imágenes o ilustraciones de personas objetos,
intencional con situaciones cercanas o familiares
símbolos concretos 2. Utiliza objetos, señas , imágenes o fotografías para representar
(gestos y señas acciones, deseos, emociones o acontecimientos
convencionales, 3. Utiliza la caja calendario para representar una rutina de actividades

51
objetos, dibujos, realizadas en el aula y en el hogar
fotografías, etc.) 4. Utiliza en forma sencilla y en complejidad creciente sistemas
alternativos de comunicación pictográficos (SPC, PEC¨S, BLISS, etc.)
5. Imita movimientos, expresiones faciales o señas convencionales
6. Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas
7. Se muestra interesado en situaciones comunicativas con otros niños o
adultos
8. Identifica fotografías, imágenes o ilustraciones de personas objetos o
situaciones cotidianas o cercanas
Inicio de la 1. Emplea algunas palabras en lenguaje de señas para dar información
comunicación sobre sí mismo, sobre su contexto más próximo, estados de ánimo o
simbólica sobre gustos y necesidades
abstractos ( de 2. Emplea palabras una sola palabra o une dos para para dar información
palabras y lengua sobre sí mismo, sobre su contexto más próximo, estados de ánimo o
de señas ) sobre gustos y necesidades
3. Hace uso de un sistema de comunicación aumentativo para apoyar la
comunicación a través de palabras aisladas
4. Amplía su vocabulario y estructura de la frase simple para comunicarse
5. Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas
El lenguaje oral 1. Emplea la estructura de la oración simple y compleja para comunicarse
para la 2. Mantiene la atención y sigue la lógica en una conversación
comunicación 3. Narra situaciones o hechos de su vida cotidiana o imaginarios
4. Describe personas, personajes, objetos, lugares, actividades
experiencias, fenómenos de su entorno, etc.
5. Dialoga con sus compañeros y/o adultos
6. Utiliza las reglas de interacción social para comunicarse (respetar
turnos, inicio y término de la conversación, pregunta y respuesta
7. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos,
experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, así como para
organizar y realizar diversas actividades
8. Explica de manera oral un procedimiento

52
LENGUA ESCRITA Segundo momento Contacto con los 1. Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas
Lenguaje oral para textos escritos 2. Participa en actos de lectura en voz alta de textos que le resulten de
comunicarse y aprender interés
Propiedades del lenguaje 3. Comenta con un adulto o compañero el contenido de cuentos,
Análisis de la información y historias, narraciones o descripciones que escuchó leer
el lenguaje para la toma de 4. Infiere el contenido de un texto después de que observa las imágenes,
decisiones los títulos y algunas palabras.
5. Hace uso de la biblioteca del aula o de la escuela para explorar los
libros que se encuentran en ella
6. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito
lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.
Lenguaje escrito 1. Reconoce la escritura convencional de los números y las letras
2. Identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre
3. Escribe su nombre con diferentes propósitos
4. Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de
sus compañeros y otras palabras escritas
5. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para
escribir algo que quiere expresar
6. Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su
sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros
nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
7. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y
canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera.
8. Escribe los nombres de sus compañeros títulos de cuentos, recetas
9. Escribe nombre de objetos, personas y lugares próximos o familiares
10. Identifica letras conocidas en palabras y frases
11. Identifica las letras pertinentes para escribir palabras determinadas
12. Anticipa los temas y el contenido de un cuento a partir de las
ilustraciones y los títulos
13. Identifica las letras pertinentes para escribir y leer frases y palabras
determinadas
14. Elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos.
15. Identifica las palabras para escribir frases determinadas de manera
convencional
16. Utiliza las TIC para realizar actos de lectura y escritura

53
MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL
Y PARA LA CONVIVENCIA

54
 MARCOS CURRICULARES EN EL CAM

CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

ASPECTO DEL CAMPO

i
FORMATIVO ELEMENTO DE LA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS
(primer momento COMPETENCIA
formativo)
Coordinación, fuerza y Control de los movimientos Conciencia del 1.-Percibe y descubre su propio cuerpo a través de los diferentes sentidos
equilibrio (fuerza, velocidad y cuerpo (integración sensorial)
flexibilidad) 2.-Identifica partes del cuerpo y su función sobre sí mismo, en otras
Habilidades y destrezas persona, en objetos o imágenes
motoras 3.-demuestre sentido del espacio y movimiento de cabeza, extremidades y
del tronco (sentado o de pie)
4.-Identifique planos del cuerpo (enfrente, arriba, abajo, lado)
Corporeidad 5.-Coloca objetos en relación a los planos del cuerpo por ejemplo: arriba
abajo, lado, frente, cerca, lejos
Control de la motricidad 6.-Se identifica como persona (yo soy), reconoce a los demás y establece
para la acción creativa semejanzas y diferencias
1.- Relaja los músculos rígidos y hace movimientos para evitar posiciones
Control postural y espásticas
desplazamiento 2.- Se mantiene en una buena posición (sentado, parado, hincado)
3.- Aumenta la fuerza de sus músculos
4.- Se sujeta fuertemente con la manos para estabilizar los movimientos
5.- Mejora su equilibrio de rodillas, de pie y caminando.
6.- Se mantiene de pie y caminar con estabilidad.
7.- Controla los movimientos vacilantes e incontrolados, sobretodo de las
manos
8.- Mantiene la cabeza levantada cuando camine
9.- Camina con un movimiento coordinado y rítmico.
10.- Mantiene una velocidad adecuada cuando se camina
11.- Moverse hacia arriba o hacia abajo caminando sobre una rampa o
peldaños de escaleras con el balanceo suficiente para no caerse

55
 1. Participa en juegos individuales y colectivos en los que demuestre:
Patrones básicos de a) Habilidades básicas
movimiento en b) De ubicación
diversas situaciones c) De desplazamiento
de juego y d) De control del cuerpo
actividades de e) De fuerza, velocidad y equilibrio
ejercicio físicos f) Distancia y velocidad
g) Niveles complejos de coordinación
1. Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos
Uso de objetos e usos que puede darles.
instrumentos 2. Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y
herramientas de trabajo, sabe para qué pueden utilizarse, y practica
las medidas de seguridad que debe adoptar al usarlos.
3. Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para
realizar una tarea asignada o de su propia creación (un pincel para
pintar, tijeras para recortar, destornillador, etcétera).
4. Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean
de distinta forma y naturaleza.
5. Construye o modela objetos de su propia creación.
6. Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compañeros
y se distribuyen tareas.
7. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad.
8. Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos
de diferente peso y tamaño (arrastrar objetos, pedir ayuda a sus
compañeros
Promoción de la salud Medidas preventiva y de 1. Acepta comer alimentos que benefician su salud: frutas, verduras,
seguridad Necesidades agua, carnes, cereales, etc.
Salud emocional alimenticias 2. Succiona alimentos líquidos
Aprecio y cuidado de sí 3. Degluta alimentos semisólidos
mismo 4. Masca alimentos sólidos.
5. Degluta alimentos sólidos.
Ayudas técnicas 1. Tolera y utiliza adecuadamente las órtesis, prótesis y ayudas técnicas
(muletas, sillas, auxiliares auditivos, asiento podálico, etc.)
2. Las mantiene en buen estado

56
 Control de la salud
y bienestar físico
Identidad personal y Reconocimiento de
relaciones interpersonales cualidades y capacidades Sensaciones y del
propias y de otros
Su actuación con confianza
y control de acuerdo a
1. Acepta y toma su medicamente que le fue prescrito por el médico
2. Muestra tolerancia y colaboración en los cambios posturales, masajes o
cuidados proporcionados por un adulto
3. Adquiere y mantiene las posturas que faciliten: su bienestar, la relación
con el entorno, la exploración, la manipulación, etc.
4. Expresa estados de ánimo, relacionados con el bienestar corporal y
ambiental
5. Disfruta y coopera en actividades relacionadas con el cuidado personal
Prevención y 1. Aplica medida de higiene personal y de consumo de alimentos
seguridad 2. Aplica reglas de seguridad para evitar ponerse en peligro en la casa, la
escuela y algunos lugares de la comunidad
3. Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas
ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para evitarlas.
4. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las
enfermedades infecciosas más comunes
5. Identifica los productos que puede consumir como parte de una
alimentación correcta
6. Comprende por qué son importantes las vacunas y conoce algunas
consecuencias cuando no se aplican.
Expresión de 1. Sabe cómo y a quien pedir ayuda en caso de que lo necesite
emociones y 2. Expresa emociones y sentimientos que le generan algunas personas u
sentimientos alguna experiencia o acontecimiento
3. Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia,
la calle o la escuela, y platica qué se tiene que hacer en cada caso.
4. Explica cómo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se
queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos.
5. Conoce cuáles son los principales servicios para la protección y
promoción de la salud que existen en su comunidad.
6. Percibe y reconoce las sensaciones de su cuerpo cuando se somete a
una actividad física
Percepciones 1. Responde a sensaciones y percepciones somáticas: esteroceptivas,
propioceptivas y viscerales
cuerpo 2. Responde a sensaciones y percepciones vibratorias
3. Responde a sensaciones y percepciones vestibulares, auditivas.
Visuales, olfativas, gustativas, orofaciales
57
reglas y convenciones 4. Tolera la permanencia en el agua (juegos, masaje o hidroterapia)
Acepta a sus compañeros y 5. Reacciona y tolera el contacto físico (aseo, caricias, juegos, etc.)
aprende a actuar con ellos 6. Descubre su propio cuerpo a través de los sentido
Establece relaciones 7. Manifiesta bienestar tras la satisfacción de necesidades básicas
positivas con otros 8. Descubre al otro a través de los sentidos

Conocimiento y cuidado
de sí mismo Vestido 1. Colabora relajado o extendiendo los brazos y las piernas cuando se le
Sentido de pertenencia ayuda a vestirse o desvestirse.
Autorregulación 2. Se pone o se quita prendas de vestir.
Apego a la legalidad y 3. Distingue su ropa de la de otras personas.
sentido de justicia 4. Separa ropa limpia de la sucia.
Comprensión y aprecio por 5. Cuida su ropa.
la democracia 6. Se viste de acuerdo a cada situación.
Manejo y resolución de Cuelga o dobla la ropa y la guarda.
conflictos Higiene 1. Se baña se ducha y se seca el cuerpo, solo o con ayuda
Participación social y 2. Se lava las manos después de ir al baño y antes de cada comida o
política cuando las trae sucias.
3. Se cepilla los dientes
4. Se cambia de ropa cuando está sucia.
5. Se suena y se limpia la nariz con un pañuelo de tela o papel
6. Se peina
Alimentación 1.-Come solo y sin ayuda
2.-Usa cubiertos al comer.
3.-Se limpia las manos y la boca con una servilleta.
4.-Mastica los alimentos con la boca cerrada.
5.-Se sirve, come y bebe sin derramar los alimentos.
6.-Comprueba si la comida o la bebida están calientes antes
levársela la boca.
Preparación de 1. Pone la mesa para dos o más personas incluyendo cubiertos,
alimentos vasos y platos
2. Prepara alimentos sencillos, por ejemplo un sándwich, hotdog.
3. Lava, pela y corta frutas y verduras.
4. Prepara bebidas calientes o frías en las que hay que mezclar

58
 algún ingrediente en polvo.
5. Utiliza medidas higiénicas en la preparación de alimentos.
6. Abre una lata de comida o bebida valiéndose de un abrelatas o
abridor manual o eléctrico.
7. Hace uso adecuado de los utensilios para cocinar (batidora
eléctrica, batidora, cuchillo, tabla, microondas, cuchillos, etc.
Uso del retrete 1. Controla la defecación y la micción durante el día.
(control de 2. Hace uso del retrete de manera adecuada.
esfínteres) 3. Manifiesta incomodidad cuando su ropa interior se encuentra
manchada o mojada.
4. Se limpia con papel higiénico.
Vida en el hogar 1. Limpia y tira la basura, los restos de comida y servilletas
utilizadas.
2. Recoge y guarda objetos del hogar en el lugar indicado
3. Hace su cama y cambia las sábanas y fundas cuando es
necesario
4. Limpia los diferentes espacios de la casa (baño, cocina, sala,
etc.)
5. Reconoce y guarda las herramientas caseras en los lugares
destinados para tal fin.
Conocimiento de
sí mismo y de los 1. Se presenta a los demás con su nombre y apellidos
otros 2. Habla acerca de él, de sus emociones básica de su ambiente
familiar y lo que vive en la escuela
3. Muestra esfuerzo, interés, motivación y esfuerzo en actividades
o juegos que se le proponen
4. Se hace cargo de sus pertenencias
5. Toma iniciativa, decide y expresa por qué
6. Apoya a quien percibe que lo necesita
7. Reconoce rostros familiares

59
 Participación y 1. Establece vínculos afectivos con las personas significativas del
relaciones entorno: padres, hermanos, abuelos, maestros, compañeros, etc.
interpersonales 2. Manifiesta respuestas sociales básicas a la interacción con otros:
mirar, saludar, sonreír, acercarse, responder, llamar la atención.,
despedirse
3. Percibe, disfruta y participa en fiestas, actividades culturales y de
ocio
4. Responde al contacto físico de los otros: lo tolera, se muestra
interesado, da respuestas sociales
5. Colabora y participa en juegos o actividades escolares colectivas
(construcción, exploración, etc.)
6. Interactúa con niños y niñas de distintas características
7. Regula su comportamiento cuando interactúa con otros:
conductas agresivas, de autoagresión, impulsivas, etc.
8. Habla y escucha sobre él, sobre otros y sobre experiencias y que
propician, la escucha el intercambio y la identificación entre pares
Educación artística Sensibilidad imaginación Apreciación, 1. Reacciona ante los sonidos musicales, canciones o melodías
e iniciativa en canciones expresión de 2. Desarrolla posibilidades expresivas con su propio cuerpo (en
y melodías música y danza respuesta a la música, a experiencias sensoriales, a la danza, etc.)
Expresión corporal 3. Participa y disfruta de canciones, danza o juegos de expresión
Expresión, creación y corporal
representaciones visuales 4. Imita sonidos del cuerpo, de animales, de objetos, de
Expresa y representa en instrumentos musicales, etc.
diferentes lenguajes 5. Imita movimientos sencillos en juegos o danza
situaciones reales o 6. Incrementa las expresiones y movimientos corporales ante
imaginativas manifestaciones musicales, visuales y teatrales
7. Disfruta y se interesa libertad de movimientos de su propio
cuerpo
8. Utiliza diferentes recursos para producir música y canciones: el
propio cuerpo, objetos cotidianos, elementos naturales,
instrumentos musicales, etc.

60
 Apreciación y 9. Explora y utiliza diversos materiales específicos e inespecíficos
Construcción de expresión de para la producción plástica: pinturas, crayolas, témperas, barro,
habilidades perceptivos y artes visuales y agua, etc.
expresivas para: teatro 10.Utiliza las partes del cuerpo para la expresión plástica
a) conocer los lenguajes 11.Utiliza utensilios básicos para la expresión plástica: esponjas
artísticos pincel, dedos, etc.
b) fortalecer actitudes y 12.Trabaja en equipo para elaborar carteles o murales como
valores instrumentos de expresión
c) desarrollar el 13.Muestra interés por las experiencias plásticas
pensamiento artístico 14.Muestra curiosidad por las imágenes y disfruta de su
contemplación
15.Muestra curiosidad por diferentes texturas, colores y tamaños y
disfruta de su manipulación
16.Se interesa, disfruta participa de sencillas representaciones de
cuentos, títeres, escenificaciones, etc.

61
 MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO APRECIACIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

62
 MARCOS CURRICULARES DE CAM

CAMPO FORMATIVO APRECIACION DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO ELEMENTO DE LA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS

(PRIMER MOMENTO) COMPETENCIA

Mundo natural Primer momento La naturaleza 1.-Tolera y reacciona y muestra señales e atención a
Observa características estímulos materiales y objetos multi-sensoriales
relevantes de elementos del 2.-Responde y disfruta a la presentación y uso de materiales
medio y de fenómenos que de uso cotidiano.
ocurren en la naturaleza, 3.-Disfruta de los materiales del medio (cuando le rociamos
distingue semejanzas y con arena, agua, etc.) Ruido con piedras, etc.
diferencias y las describe con sus 4.-Reacciona a lugres conocidos.
propias palabras Reacciona al cambio dentro – afuera de sus contextos
habituales.
5.-Cambia la atención de un objeto a otro.
Se mueve cuando quiere prestar atención o estimula algún
un objeto que le interesa.
6.-Reacción a las señales multi-sensoriales, objetos
ambientales que se producen en los cambios de actividad.
7.-Expresa preferencias sobre materiales de uso cotidiano
8.-Inicia la búsqueda o aproximación a objetos de su interés
que están en su entorno más próximo.
9.-Experimenta con objetos cotidianos.
10.-Tolera experiencias sensoriales del medio ambiente
calor, frio, viento, lluvia
11.-Dirige su atención y responde a estímulos muy llamativos
de su entorno.
12.-Atiende a elementos meteorológicos intensos.
13.-Disfruta a experiencias relacionadas con su contacto al
medio ambiente
14.-Reacciona tolera y disfruta de actividades relacionadas
con animales y plantas.
15.-Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas,
animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus

63

Busca soluciones y respuestas a
problemas y preguntas acerca
del mundo natural
propiedades y comenta lo que observa.
16.-Identifica similitudes y diferencias entre una naranja y una
manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un
perro y un gato, u otros objetos y seres del medio natural.
17.-Describe las características que observa en la flora, fauna y
relieve y los tipos de construcciones del medio en que vive.
18.-Describe lo que observa que sucede durante un remolino,
un ventarrón, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la caída
de las hojas de los árboles, el desplazamiento de los caracoles,
de las hormigas, etcétera.
19.-Describe características de los seres vivos (partes que
conforman una planta o un animal) y el color, tamaño, textura
y consistencia de elementos no vivos.
20.-Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos
de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de
otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades básicas
21. Clasifica elementos y seres de la naturaleza según sus
características, como animales, según el número de patas,
seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que
se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre
otros.
1.-Responde preguntas sobre el mundo que le rodea, cómo
funcionan y de qué están hechas las cosas.
2.-Participa en procesos del mundo natural (cultivar una
planta, cómo son los insectos, cómo los pájaros construyen su
nido…).
3.-Expresa con sus ideas cómo y por qué cree que ocurren
algunos fenómenos naturales, por qué se caen las hojas de los
árboles, qué sucede cuando llueve, y las contrasta con las de
sus compañeros y/o con información de otras fuentes.
4.-Explica los cambios que ocurren durante/después de
procesos de indagación: cómo cambia un animal desde que
nace; cómo el agua se hace vapor o hielo; cómo se transforman
alimentos por la cocción o al ser mezclados.
64
 Formula suposiciones
argumentadas sobre fenómenos
y procesos
Entiende en qué consiste un
experimento y anticipa lo que
puede suceder cuando aplica
uno de ellos para poner a prueba
una idea
Identifica y usa medios a su
alcance para obtener, registrar y
comunicar información
1.- Plantea preguntas que pueden responderse mediante
actividades de indagación: ¿qué pasa cuando se deja una fruta
en un lugar seco/caluroso/húmedo por varios días?, ¿cómo
podemos hacer que de esta semilla de frijol salgan más frijoles?
2.- Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situación
observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos
como agua con aceite, con tierra, con azúcar, y observa las
reacciones y explica lo que ve que pasó.
3.- Reconoce que hay transformaciones reversibles, como
mezcla y separación de agua y arena, cambios de agua líquida a
sólida y de nuevo a líquida, e irreversibles, como cocinar.
4.-Contrasta sus ideas iníciales con lo que observa durante un
fenómeno natural o una situación de experimentación, y las
modifica como consecuencia de esa experiencia.
1.-Propone qué hacer, cómo proceder para llevar a cabo un
experimento y utiliza los instrumentos o recursos
convenientes, como microscopio, lupa, termómetro, balanza,
regla, tijeras, goteros, pinzas, lámpara, cernidores, de acuerdo
con la situación experimental concreta.
2.-Sigue normas de seguridad al utilizar materiales,
herramientas e instrumentos al experimentar.
3.-Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones
de luz o agua en un proceso que se está observando.
4.-Comunica los resultados de experiencias realizadas.
1.-Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para
observar e identificar algunas características del objeto o
proceso que analiza.
2.- Observa con atención creciente el objeto o proceso que es
motivo de análisis.
3.- Pregunta para saber más y escucha con atención a quien le
informa.
4.-Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa
durante la experiencia y se apoya en dichos registros para
explicar lo que ocurrió.
65
 Participa en acciones de cuidado
de la naturaleza, la valora y
muestra sensibilidad y entorno.
comprensión sobre la necesidad
de preservarla
Cultura y vida social Establece relaciones entre el
presente y el pasado de su
familia y comunidad mediante
objetos, situaciones cotidianas y
prácticas culturales
1.-Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higiene
requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su
2.- Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en
la escuela.
3.-Conversa sobre algunos problemas ambientales de la
comunidad y sus repercusiones en la salud.
4.-Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y
comunidad.
5.-Comprende que forma parte de un entorno que necesita y
debe cuidar.
6.- Practica medidas para el cuidado del agua y el
aprovechamiento de los recursos naturales.
7.- Identifica y explica algunos efectos favorables y
desfavorables de la acción humana sobre el entorno natural.
8.-Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los
espacios disponibles para la recreación y la convivencia.
9.-Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la
recreación y el ejercicio al aire libre.
10.- Practica y promueve medidas de protección y cuidado a los
animales domésticos, las plantas y otros recursos naturales de
su entorno.
1.- Indaga acerca de su historia personal y familiar.
2.- Comparte anécdotas de su historia personal a partir de lo
que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de
fotografías y diarios personales o familiares.
3.-Representa, mediante el juego, la dramatización o el dibujo,
diferentes hechos de su historia personal, familiar y
comunitaria.
4.- Obtiene información con adultos de su comunidad (acerca
de cómo vivían, qué hacían cuando eran niños
o niñas, cómo era entonces la calle, el barrio, el pueblo o la
colonia donde ahora viven), la registra y la explica.
5.- Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus
padres y abuelos partiendo de utensilios domésticos u otros
objetos de uso cotidiano, herramientas de trabajo, medios de
66

Distingue algunas expresiones de
la cultura propia y de otras, y
muestra respeto hacia la
diversidad
Participa en actividades que le
hacen comprender la
importancia de la acción humana
en el mejoramiento de la vida
familiar, en la escuela y en
la comunidad
transporte y de comunicación, y del conocimiento de
costumbres en cuanto a juegos, vestimenta, festividades y
alimentación.
6.-Imagina su futuro y expresa
1.- Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y
las de su comunidad.
2.- Reconoce objetos cotidianos, como utensilios, transporte y
vestimenta que se utilizan en distintas comunidades para
satisfacer necesidades semejantes.
3.- Participa en eventos culturales, conmemoraciones cívicas y
festividades nacionales y de su comunidad,
y sabe por qué se hacen.
4.- Respeta los símbolos patrios.
5.- Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia,
escuela, amigos y comunidad
1.- Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca
cumplir en casa y en la escuela, y por qué es importante su
participación en ellas.
2.- Reconoce los recursos tecnológicos, como aparatos
eléctricos, herramientas de trabajo y medios de comunicación
de su entorno, y explica su función, sus ventajas y sus riesgos.
3.- Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las
instituciones públicas que existen en su comunidad.
4.- Indaga sobre las actividades productivas a las que se
dedican las personas de su familia y su comunidad, y conversa
sobre ello.
5.- Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las
personas y los beneficios que aporta dicho trabajo a la
comunidad.
6.- Identifica las instituciones públicas recreativas, culturales,
de salud, educativas, de comunicación y transporte que existen
en su comunidad, sabe qué servicios prestan y cómo ella o él y
su familia pueden obtener los servicios.
67
 Mundo natural Segundo momento
1.-Relación entre la naturaleza y
la sociedad en el tiempo
2.-Exploración de la naturaleza y
la
sociedad en fuentes de
información
3.-Aprecio de sí mismo, de la
naturaleza y de la sociedad
Cultura y vida social 1.-Yo, el cuidado de mi cuerpo y
mi vida diaria.
2.-Mi comunidad
naturaleza 1.-Reconoce los riesgos del lugar donde vive.
2.-Representa en dibujos y croquis zonas de seguridad
cercanas.
3.- Reconoce acciones que afectan la naturaleza y participa en
actividades que contribuyen a su cuidado.
4.- Participa en actividades para la exploración y promoción del
lugar donde vive.
5.- Describe y registra algunas características que percibe del
Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejanía, brillo,
cambio de posición, visible en el día o la noche, emisión de luz
y calor.
6.- Identifica los estados físicos del agua en la naturaleza y los
relaciona con los cambios ocasionados por el frío y el calo
1.-Tolera la intervención del adulto en acciones dirigidas a la
imagen personal
2.-Responde e incrementa sus expresiones básicas con un
adulto en actividades relacionadas con su imagen personal
3.-Tolera las rutinas cotidianas en los contextos habituales.
4.-Colabora en el seguimiento de rutinas.
5.-Sigue ordenes muy sencillas en las actividades de la vida
diaria
6-Reacciona y responde cuando se le anticipa las actividades
de rutina diaria en las actividades sensoriales: Olor, tacto,
etc.
7.-Reacciona en el ritual de saludo y despedida.
8.-Hace demandas de continuidad, acepta que lo dejemos de
atender y acepta la espera.
9.-Tolera disfruta y participa en diferentes espectáculos
sociales (salidas, excursiones, fiestas costumbres y tradiciones,
desfiles etc.)
9.-Tolera el bullicio cuando participa en las actividades de su
comunidad.
10.-Se comporta adecuadamente en las diferentes actividades
que se realizan en la comunidad.
11.- Describe las partes externas de su cuerpo (incluidos sus
sentidos), su edad, estatura, complexión y sexo (mujer u
68
hombre), y los compara con los de sus pares.
12.-Describe para qué sirven las partes externas de su cuerpo y
la importancia de practicar hábitos de higiene: baño diario,
lavado de manos y boca, así como consumir alimentos variados
y agua simple potable, para mantener la salud.
13.- Relaciona actividades cotidianas con el día, la noche y los
días de la semana y las ordena secuencialmente.
14.-Ubica el día y mes de su cumpleaños y el de sus
compañeros y compañeras de clase en el calendario.
15.-Narra acontecimientos personales significativos empleando
términos, como antes, cuando era pequeño, cuando tenía, y
reconoce que tiene una historia propia y una compartida.
16.-Describe cambios físicos de su persona y los relaciona con
el proceso de desarrollo de los seres humanos.
17.-Compara sus características físicas con las de sus
hermanos, padres y abuelos para reconocer cuáles son
heredadas.
18.-Explica que sus sentidos le permiten relacionarse con su
alrededor y practica acciones para cuidarlos.
19.-Describe su alimentación con base en los tres grupos de
alimentos del Plato del Bien Comer, sus horarios de comida y el
consumo de agua simple potable.
Natural
20.- Distingue semejanzas y diferencias entre las plantas y
animales, viviendas, construcciones y actividades del campo y
de la ciudad.
21.-Distingue diferentes tipos de vivienda en el lugar donde
vive y los materiales con que están hechas.
22.- Describe actividades de las personas, los lugares donde las
realizan y su importancia para la comunidad.
23.-Identifica en un reloj con manecillas las horas en que se
realizan algunas actividades del lugar donde vive.
24.-Reconoce la importancia de los transportes para las
actividades diarias que se realizan en el lugar donde vive.
25.-Reconoce la importancia de la naturaleza para la
satisfacción de necesidades básicas, como alimentación,

69
 vestido y vivienda.
26.-Reconoce la importancia del comercio y los transportes
para el intercambio de productos y la comunicación de su
comunidad con otros lugares.
27.-El comercio y los transportes.
28.-Describe los servicios públicos que hay en el lugar donde
vive y sus principales beneficios.
29.-Describe los usos de la electricidad en su comunidad y
practica acciones para su uso eficiente y la prevención de
accidentes.
30.-Practica acciones para prevenir quemaduras a partir de
reconocer la temperatura de los objetos fríos, tibios y calientes
y el uso de los materiales aislantes del calor.
31.-Previene accidentes al identificar el movimiento y la
trayectoria de los objetos y las personas, al jalarlos, empujarlos
o aventarlos.
32.-Participa en acciones que contribuyen a la prevención de
desastres ocasionados por incendios, sismos e inundaciones,
entre otros.
33.- Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites,
pinturas y solventes al agua o al suelo, así como desperdiciar el
agua, la luz y el papel afectan la naturaleza.
34.- Participa en acciones que contribuyen a mejorar el lugar
donde vive.
3.-Los primeros grupos sociales 1.-Acepta el contado físico con personas cercanas de su
entorno.
2.-Se tranquiliza cuando llora o se queja y recibe la atención de
un adulto.
3.-Acepta la interacción y responde y responde de adultos en
el aula o en el hogar o en la comunidad.
4.-Muestra respuesta de reconocimiento ante personas
significativas.
JUEGOS CORPORALES
5.- Responde y participa en juegos corporales con personas
significativas u otras actividades
6.-Acepta o responde a la participación de otras personas en

70
su actividad de contactos corporales.
7.-muestra decesos de continuar con la interacción a través de
sonidos movimientos, gestos, señas o palabras.
8.-Reacciona o expresa cuando se deja de realizar una
actividad con el cuándo quiere continuar una interacción
9.-Reacciona positivamente ante personas desconocidas. (los
sigue con la mirada, cambia su expresión emite sonidos,
saluda, pide actividad,
10.-Responde a los halagos de un adulto.
11.-Responde a las actividades que realizan otros (pone
atención, solicita intervención, sonríe, etc.)
12.-Reacciona al escuchar un nombre familiar.
13.-Reacciona y acepta la interacción con el igual con otros
compañeros o chicos de su comunidad. (no protesta, deja que
le toquen sonrisa, solicita contacto, etc.)
14.-Reacciona a las acciones de sus compañeros. (cuando lo
tocan, le quitan algo, etc.).
15.-Se echa a llorar o grita por contacto con otros
compañeros
16.-Reacciona de distinto modo ante compañeros,
mostrando gusto por algunos.

71
MARCOS CURRICULARES
PENSAMIENTO MATEMÁTICO.

72
 MARCOS CURRICULARES DE CAM
CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMÁTICO.

ASPECTO DEL ELEMENTO DE LA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS

CAMPO COMPETENCIA MATEMATICAS
FORMATIVO
(PRIMER
MOMENTO)
1.- Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y
NÚMERO Primer momento Números y sistemas en colecciones mayores mediante el conteo.
• Utiliza los de numeración y 2.- Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica
números y pone problemas aditivos. donde hay “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”.
en práctica los 3.- Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de
principios de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a
conteo uno los elementos por contar, y sobre conteo (a partir de un número dado en una
colección, continúa contando: 4, 5, 6).
4.- Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el
uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
5.- Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
6.- Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente
el rango de conteo según sus posibilidades.
7.- Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
8.- Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y
entiende qué significan.
9.- Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con
distintos propósitos y en diversas situaciones.
10.- Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente
descendente.
11.- Identifica el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y
familiares.
12.- Lee y escribe números hasta de dos cifras.
13.- Reconoce la mitad cuartos y tercios de un objeto concreto.

73
 1.- Comprende problemas numéricos que se le plantean, estima sus resultados y
• Resuelve los los representa usando dibujos, símbolos y/o números.
problemas que 2.- Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego.
implica agregar 3.- Identifica, entre distintas estrategias de solución, las que permiten encontrar el
reunir, repartir. resultado a un problema.
4. Explica qué hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o
estrategias con los que usaron sus compañeros.
5.- Resuelve problemas sencillos que precise contar, leer y escribir números hasta
de dos cifras.
6.- Formula oralmente un enunciado de la vida real y una pregunta que se
respondan con una suma o resta de hasta dos números.
7.- Identifica los distintos tipos de monedas y/o billetes de su entorno.
8.- Ordena según su valor las monedas y billetes.
9.- Reconoce si puede o no adquirir un artículo comparando el precio que marca
con una cantidad de dinero.
10.- Resuelve problemas sencillos relacionados con objetos hechos y situaciones
de la vida cotidiana seleccionando las operaciones de suma y resta.
1.- Se ubica en su espacio en relación a otras personas y objetos.
2.- Utiliza referencias personales para ubicar lugares.
3.- Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre
objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad, orientación,
Análisis y proximidad e interioridad.
representación 4.- Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos
FORMA como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera.
ESPACIO Y 5.- Explica cómo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo,
MEDIDA lejos, cerca, de frente, de perfil.
6.- Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones.
7.- Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando
referencias propias.
8.- Diseña y representa, tanto de manera gráfica como concreta, recorridos, laberintos
y trayectorias, utilizando diferentes tipos de líneas y códigos.
9.- Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de
referencia.
10.- Elabora croquis sencillos y los interpreta.
11.- Compara superficies por superposición y recubrimiento.

74
 Medidas 1.- Mide objetos con medidas no convencionales
Primer momento Figuras y cuerpos 2.- Mide espacios con medidas no convencionales.
• Construcción 3.- Reconoce el día y la noche.
de Sistema de 4.- Sabe la función y uso del reloj
referencias en 5.- Expresa correctamente la ubicación de un objeto en el espacio
relación con la 6.- Describe el desplazamiento de un objeto en el espacio de si mismo, utilizando los
ubicación especial. conceptos izquierda- derecho, arriba- abajo, cerca- lejos, próximo- lejano, dentro-
fuera.
7.- Identifica figuras planas en imágenes ofrecidas en distintos soportes y materiales u
objetos de su entorno
8.- Identifica cuerpos geométricos sencillos: cubos, prismas, pirámides, cilindros, y
esferas.
Regularidades en 1.- Distingue la regularidad en patrones.
una secuencia. 2.- Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean
de tipo cualitativo o cuantitativo.
3.- Distingue, reproduce y continúa patrones en forma concreta y gráfica.

1.- Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qué otros
objetos se ven esas mismas formas.
Construye objetos y 2.- Observa, nombra, compara objetos y figuras geométricas; describe sus atributos
figuras geométricas con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras
tomando en cuenta planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las figuras.
sus características. 3.- Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno,
así como figuras geométricas entre sí.
4.- Reconoce, dibuja –con uso de retículas– y modela formas geométricas (planas y con
volumen) en diversas posiciones.
5.- Construye figuras geométricas doblando o cortando, uniendo y separando sus
partes, juntando varias veces una misma figura.
6.- Usa y combina formas geométricas para formar otras.
7.- Crea figuras simétricas mediante doblado, recortado y uso de retículas.

75
 • Unidades 1.- Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamaño, capacidad, peso.
convencionales 2.- Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características
para medir. medibles de sujetos, objetos y espacios.
3.- Utiliza los términos adecuados para describir y comparar características medibles
de sujetos y objetos.
4.- Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, por medio de un
intermediario.
5.- Elige y argumenta qué conviene usar como instrumento para comparar magnitudes
y saber cuál (objeto)
6.- Mide o pesa más o menos, o a cuál le cabe más o menos.
7.- Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida
cotidiana y al reconstruir procesos en los que participó, y utiliza términos como: antes,
después, al final, ayer, hoy, mañana.
8.- Conoce las principales formas de medida convencional: regla de 30 cm. Metro litro,
medio litro, kilo, gramos, año, mes día y minuto
9.- Utiliza instrumentos de medición, bascula, regla, litro calendarios y reloj.
MANEJO DE Primer momento Análisis y 1.- Obtiene información y comunica oralmente la información obtenida a partir de
INFORMACION • Reúne representación de gráficos sencillos sobre fenómenos y situaciones de su entorno.
información la datos 2.- Resuelve problemas sencillos en los que intervenga la lectura de gráficos.
representa 3.- Utiliza técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre
gráficamente y la fenómenos y situaciones sobre su entorno, la representa en forma grafica y expone su
interpreta. contenido.
1.- Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos.
Segundo momento 2.- Recopila datos e información cualitativa y cuantitativa por medio de la observación,
la entrevista o la encuesta y la consulta de información.
3.- Propone códigos personales o convencionales para representar información o
datos, y explica lo que significan.
4.- Organiza y registra información en cuadros y gráficas de barra usando material
Análisis y concreto o ilustraciones.
representación de 5.- Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
datos 6.- Interpreta la información registrada en cuadros y gráficas de barra.
7.- Compara diversas formas de presentar información, selecciona la que le parece más
adecuada y explica por qué.
8.- Sitúa y expresa la localización de un elemento en un croquis o un plano sencillo.

76
MARCOS CURRICULARES
EVALUACIÓN

77
 LA EVALUACIÓN

En congruencia con el Plan de Estudios 2011, los procesos de evaluación están sustentados en el
principio pedagógico #7 “Evaluar para Aprender”:

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los
aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres
y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación
Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se
realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias, el docente habrá de explicitar a los padres de
familia y alumnos las formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para
mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente
debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que
aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro,
y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para
el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y
mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

Así mismo es importante seguir los proceso de evaluación: diagnósticas, formativas y sumativa. De
igual manera, la participación de todos los actores: autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluación; recordar que toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y
a un mejor desempeño del docente. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los
instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matriz de verificación.

• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa (Guión de observación)
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y
formulación de alternativas de solución.

78
 • Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.

A Continuación se describen algunos de los instrumentos antes mencionados:

BITÁCORA O REGISTRO ANECDOTARIO

Consiste en la descripción de comportamiento que se consideran importantes. Las características

que debe presentar un buen registro anecdótico son: Establecerá un comportamiento típico
basado en varias anécdotas, limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto, indicar las
circunstancias necesarias para una buena información y registrarla.

Este instrumento puede ser utilizado por el docente y también por el alumno, puesto que
privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado.

En el caso del docente se pueden abrir fichas o cuadernos de notas dejando registros por alumno
o por grupo.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIA

La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su

propio trabajo, reflexionando sobre el mejorando su producto. Al profesor, el portafolio le ofrece
la oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir del análisis individual.

El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y estimula los procesos
de desarrollo personal. La estructura formal que debe contener un portafolio de evidencia son:

• Portada
• Diferenciación, organización y clasificación de cada:
o Sector de aprendizaje o materias
o Documentos técnicos
• Evaluaciones
• Otros varios
• Anotaciones personales
• Evaluaciones del portafolio
• Conclusiones

LISTA DE COTEJO

Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o

conducta en el evaluado.

79
La lista de cotejo en la educación se puede utilizar para evaluar aprendizajes de procesos o
procedimientos; debe de tener presente que se debe calificar al alumno que valide que tan cerca o
lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo.

Además una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mínimos:

• Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador
comprenda que se espera.

• Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes de la destreza y no sobre
los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados.

• Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea

• La secuencia de los ítems deberá ser la misma secuencia de los pasos necesarios para.

En cuanto a la construcción del formato debe incluir los siguientes aspectos:

• Nombre del evaluado

• Fecha de la observación

• Nombre del evaluador

• Título de la tarea

• La lista de los ítems

• Dos columnas (si/no)

• Una sección para observaciones o comentarios acerca del trabajo

• Escala de nota final

ESCALA DE VALORES

Una escala de valores es más apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto. Asi como
para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor amplitud y
profundidad en las variables e incluida en la evaluación.

Para evaluar el rendimiento de un evaluado, calidad de un trabajo o producto se deben considerar

los siguientes puntos:

• El listado de ítems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe
tener un producto calificado en graduación máxima, porque permite al evaluado conocer
con anticipación los componentes de su evaluación, además, le permite una pre-
autoevaluación constructiva para ver en que fado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje,

80
 esto parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una
calificación.

• Los ítems deben dividir los componentes que puedan ser valorados

• Cada componente de la lista debe ser valorado aunado al criterio especificado en el

objetivo.

• La escala de valor debe ser clara simple y fácil de usar para el evaluador, debe presentar
rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.

Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:

• Nombre de la o el participante

• Fecha de observación

• Nombre del evaluador

• Título del producto, tarea o comportamiento a evaluar

• Indicaciones

• La lista de los ítems o componentes que serán valorados

• Una comuna para los valores

• Una sección para comentarios

RUBRICAS

Las rubricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio,
relativos al desempeño que una persona muestra y transita de un desempeño incipiente o novato
al grado de experto, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que
en una puntuación numérica única. Son instrumentos de clasificación autentica porque sirven para
medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real.

Las rubricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluación como en la enseñanza.
Resultan apropiadas no solo en el campo del aprendizaje científico, sino en la evaluación de
procesos y productos relacionados con arte. Son estrategias apropiadas para evaluar tareas o
actividades auténticas y aprendizajes in situ; las rubricas son pertinentes para evaluar tareas que
no implican respuestas correctas o incorrectas.

81
Una rúbrica responde a las siguientes preguntas:

• ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?

• ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente, buena,
promedio y deficiente?

En el siguiente tabla se muestra un concentrado de los documentos a elaborar en el proceso de

atención en CAM, específicamente en la evaluación y como enriquecerlos con distintos
instrumentos funcionales y programación de las actividades.

82
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO

ELEMENTO INSTRUMENTOS PARTICIPANTES ACCIONES PERTINENTES

a) Evaluaciones funcionales: Home Talk,
Evaluación Educativa Funcional Direccionada a
Niños y Jóvenes con Discapacidades Múltiples y
Sordoceguera. (de HIlton Perkins y SENSE),
Evaluación Funcional de la audición y visión,
Matriz de Comunicación, Evaluación Funcional
del Lenguaje Oral
b) Inventarios para evaluar la conducta
adaptativa
c) Planificación Centrada en la Persona: proceso
PROCESO DE oso, estrella o mapas
EVALUACIÓN
PSCIOPEDAGÓGICA d) Guión de entrevista a padres
Maestro de grupo
Equipo paradocente: psicología,
trabajo social y maestra de
comunicación
Maestro de educación física
Terapista físico
Maestros de las diferentes
áreas
a) Selección de instrumentos de
evaluación de acuerdo a las
características y necesidades de
3
los alumnos
b) Organización de tiempos,
espacios y participantes para la
aplicación de instrumentos
c) Integrar instrumentos en el
portafolio individual del alumno

e) Guión de observación en el aula

f) Escalas de evaluación específicas para

discapacidad o autismo

g) Pruebas estandarizadas

3
La descripción de cada instrumento se presenta en el apartado de Qué y Cómo evaluar de la Propuesta curricular de Centro

83
 a) Informe de área del equipo paradocente Maestro de grupo a) El maestro de grupo
elaborara el informe
b) Resultados en la aplicación de los instrumentos Equipo paradocente: psicología, b) Se organiza una reunión
anteriores trabajo social y maestra de transdisciplinaria par
comunicación triangular información
c) Se define un sólo Plan
Maestro de educación física Intervención en el apartado
INFORME DE de recomendaciones
EVALUACIÓN Terapista físico d) En este plan de intervención
PSICOPEDAGÓGICO se plantean las acciones y
Maestro de Aula de desarrollo compromisos de cada uno de
integral los participantes (Ver
formato)
Director e) Incluir las acciones dirigidas a
la familia
f) El informe se integra en el
portafolio individual del
alumno
Maestro de grupo Definir los siguientes apartados
(Ver formatos)
Equipo paradocente: psicología, a) Objetivos educativos
trabajo social y maestra de b) Campos de formación
a) Informe de Evaluación Psicopedagógica comunicación c) Competencias por campo
formativo
Maestro de educación física d) Contenidos de aprendizaje
PLAN INTERVENCIÓN
e) Aprendizajes esperados
INDIVIDUALIZADO
Terapista físico f) Instrumentos para la
ANEXO 1 Maestro de Aula de desarrollo evaluación formativa
integral y de otras áreas g) Evaluación formativa y
seguimiento
Director Integrarla al portafolio individual
del alumno
Evaluación formativa y seguimiento
de PII

84
 Definir los siguientes apartados
a) Informe de Evaluación psicopedagógica (Ver formatos)
a) Resumen de las
b) Plan de intervención individualizado características y necesidades de
los alumnos y del contexto social
de los alumnos
b) Descripción de las barreras
para el aprendizaje y la
participación
c) Plan de intervención:

PROPUESTA • Participación del equipo de

CURRICULAR DE AULA Maestro de Grupo apoyo
• Adecuaciones de acceso
• Organización del aula
• objetivos educativos
• Competencias
• Campos de formación
• Aprendizajes esperados
• Criterios e instrumentos de
evaluación

Integrar el Portafolio de grupo

a) Informa de evaluación psicopedagógica

PLANEACIÓN DIDÁCTICA b) Plan de intervención individualizado
(Metodología,
aprendizaje esperado,
c)
propósitos educativos,
evaluación, campo
formativo, área. etc.)
d) Debe ser congruente con los
apartados del PII de cada
alumno y el Proyecto Curricular
de Aula
Proyecto Curricular de Aula e) Entregar a director para
Maestro de Grupo
validación
f) Integrarla las planeaciones
didácticas a la carpeta grupal

85
 a) Instrumentos relacionando con la
Planificación Centrada en la Persona:
proceso oso, estrella y mapas
b) Informe de Evaluación Psicopedagógica
c) Plan de intervención individualizado
ATENCIÓN A FAMILIA
a) Guiones de entrevista a padres
b) Guiones de observación en el aula
c) Proceso oso, estrella
INTERVENCIÓN DEL d) Evaluaciones funcionales (home Talk,
EQUIPO PARADOCENTE matriz de comunicación, lenguaje oral,
etc.
e) Otros
Equipo paradocente (maestra
de comunicación, trabajador
social y psicólogo)
Maestro de grupo
Director de CAM
Otros…
Equipo paradocente: trabajo
social, maestro de
comunicación
Maestro de educación física
Terapista físico
Maestro de Aula de desarrollo
integral
a) Durante el transcurso el
transcurro del ciclo escolar se
desarrollan las acciones
planificadas en el apartado de
conclusiones y recomendaciones
de la EPP y en el Proyecto
Curricular de Aula
b) Se busca una gran
participación del equipo
paradocentes
c) Registre resultados del
trabajo con familias en el
apartado de evaluación y
seguimiento de la evaluación
psicopedagógica y/o Proyecto
Curricular de Aula
a) Aplicación de instrumentos
seleccionados
b) Elaboración de informe de
área
c) Participación en reuniones
transdisciplinaria
d) Definición de un solo plan de
intervención para el alumno en
el apartado de conclusiones y
recomendaciones de la
evaluación psicopedagógica
86
 e) Definición de su participación
en el proyecto curricular de Aula

f) Durante el transcurso del ciclo

escolar se da cumplimientos de
los compromisos planteados en
la EPP y en el proyecto Curricular
de Aula

g) Registre resultados del punto

anterior en el apartado del
evaluación y seguimiento de la
EPP y Proyecto Curricular de Aula

PLAN ANUAL DE 1. El Plan Anual de trabajo de

TRABAJO DE CARRERA a) Informe de evaluación psicopedagógica Carrera Magisterial se realiza de
MAGISTRIA. Horas b) Plan de intervención individualizado Sólo para el personal que acuerdo a las EPP y PII de los
cocurriculares c) Proyecto Curricular de Aula participa en el Programa alumnos y /o a lo establecido en l
d) PETE y PAT Carrera Magisterial Plan estratégico del CAM
• Describa los siguientes
apartados:
• Diagnóstico
• Registro de él o los temas a
desarrollar
• Objetivos
• Programación con cortes
bimestrales
• Implementación
• Seguimiento
• Evaluación
* Integra la carpeta de grupo

87
 ANEXO 1

PLAN DE INTERVENCIÓN INDIVIDUALIZADO

PROPÓSITOS ADECUACIONES DE CRITERIOS DE METODOLOGIAS ESPECÍFICAS

EDUCATIVOS ACCESO Y APOYOS EVALUACIÓN
MATERIALGES
COMPETENCIAS,
CONDUCTA ADAPTATIVA

APRENDIZAJES
ESPERADOS

• MATRIZ DE
COMUNICACIÓN.
• TABLAS DE
COMUNICACIÓN.
• RUTA DEL SIMBOLISMO.
• GUIA PARA
COORDINACIÓN MOTORA
GRUESA Y FINA.
• CALENDARIOS DE
ANTICIPACIÓN.
• INTEGRACIÓN
SENSORIAL.
• MÉTODO INTEGRAL PARA
LA ADQUISICIÓN DE LA
LECTO – ESCRITURA.
• ENFOQUE
MULTIDIMENSIONAL.
• PROGRAMA FLASH.
• PROCESO OSO.
• PROCESO ESTRELLA.
• LENGUA DE SEÑAS
• ESTRATEGIAS “OLÉ”
• GUÍA DE ORIENTACIÓN Y
MOVILIDAD
• ABACO CRANMER
• SISTEMA BRAILLE

88
• MÁQUINA PERKINS
• GUÍA DE ESTIMULACIÓN
PERCEPTUAL
• GUÍA PARA LA
VALORACIÓN DEL
AUTISMO
• AGENDAS VISUALES
• COLECCIÓN PIPO
• PANTALLA MÁGICA
• MINDMAP

89
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