PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

Opción 1: Para su programación un docente, coge un

texto y lo toma como modelo, elabora su
programación de acuerdo al índice, sigue
los mismos procedimientos, la misma
secuencia, los mismos ejercicios etc. para
su enseñanza.
Opción 2: Para su programación un docente toma un
texto, elige los contenidos de acuerdo a
su programación hace adaptaciones y/o
modificaciones para su sesión de
aprendizaje teniendo en cuenta las
características de sus alumnos.
¿Cuál de las opciones es la más adecuada?
¿Con cuál de las opciones se identifica más Ud.?
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COMPONENTE:
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ORIENTACIÓN
INTERCULTURAL.
BLOQUE TEMÁTICO: MARCO SITUACIONAL EDUCATIVO Y DIDÁCTICA DEL
NÚMERO Y OPERACIONES.

SESIÓN Nº 06
UNIDAD II

Transposición
didáctica

Presentación de Rafael M. Cantorin Curty

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 PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA
Enseñanza en el enfoque cognitivo

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza,

se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de
aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a
desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido
específico.

En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza,

La primera pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes
previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje,
La segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos

La tercera, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva

información adquirida.

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 Aprendizaje en el enfoque cognitivo

El enfoque cognitivo está interesado en el estudio de la representación

mental; así como en describir y explicar la naturaleza de dichas
representaciones mentales y determinar el papel que desempeñan en la
producción y desarrollo del conocimiento, considera que el aprendizaje
es un proceso mental.

En ocasiones nos encontramos en situaciones en donde nos preguntamos

¿Por qué el estudiante no aprendió, si ayer lo vimos? la mayoría de las
veces la solución tiene que ver con explorar los conocimientos previos, el
estudiante no establece el puente cognitivo con el nuevo conocimiento,
porque en su estructura mental aún faltan conceptos, ideas, es decir, no
encuentra la forma de relacionar el conocimiento con sus experiencias
previas, de ahí, la relevancia de conocer las estrategias de aprendizaje
que el estudiante emplea para construir el conocimiento.

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 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Tres subsistemas.
PROFESOR Mundo exterior de la escuela
(sociedad padres, los
(Ideología
matemáticos, etc.)
propia)
Zona intermedia noosfera.

Relación Epistemología
Pedagógica del Profesor

CONTRATO
DIDÁCTICO

ALUMNO
SABER
(Estructura
cognitiva Inmerso en la
particular) transposición
Relación del alumno
Didác. Mate.
con el saber

Fuente: (Chevallard y Johsua – 1982)

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Se trata de un modelo sistémico que sirve sobre todo
para situar y analizar la naturaleza de las múltiples
relaciones que se establecen entre los tres “elementos”
que están en los “vértices”, en el sentido descrito por la
llamada “didáctica fundamental” (Henry, 1991).

VERTICE SABER
Se caracteriza en un “espacio” de referencias externas
que caracterizan las elecciones del maestro, que son:
El histórico
El epistemológico
El conceptual (en las diferentes acepciones posibles).
El Saber es una especie de polo de atracción de referencias ontológicas,
epistemológicas y en el sentido psicológico (Moreno Armella, 1999).
Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos
epistemológicos

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VÉRTICE ALUMNO
Hace referencia a proyectos culturales o cognitivos
personales, pero filtrados por la relación
(institucional) de escolarización; pues, su cúmulo de
experiencias personales (su “historia de sujeto que
aprendió”) no está libre de vínculos.
El estudio de la situación personal del alumno en el
interior de la situación didáctica fundamental
(institucional), implica un análisis de tipo genético y
psicológico.
Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de
los obstáculos ontogenéticos.

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VERTICE MAESTRO
Hace referencia a proyectos culturales y cognitivos:
Personales (basadas sobre la propia experiencia del sujeto que aprendió)
Profesionales (basadas sobre experiencias precedentes de sujeto que
otorga el saber)
Relativos a convicciones
profesionales basados sobre
modelos precedentes (por ejemplos
construidos como estudiante).
Sobre esto influye de manera
notable, aunque a menudo
inconscientes, el conjunto de las
expectativas pedagógicas implícitas
frecuentemente, pero también de las
creencias relativas al saber y al
conjunto de filosofías implícitas
(Speranza, 1992).
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El maestros es una especie de polo de atracción de referencias funcionales
y pedagógicos.
De algunos los estudios sobre este tema se puede evidenciar las siguientes
características:
El rol que asume el maestro en el aula
El lenguaje del cual hace uso (con varias quimeras influenciadas por las
expectativas y del proyecto educativo) (Maier, 1993)
La conciencia reflexiva sobre su propio “trabajo”
Las propias convicciones
El análisis personal de la realidad social escolar (no desligada de la
noosfera)
La influencia de estudios y de investigaciones sobre su propio trabajo y
sobre sus propias convicciones.

Es alrededor de este polo que se sitúa la teoría de los obstáculos didácticos.

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 Cada “lado” evidencia relaciones entre dos
polos
El lado saber - alumno se podría identificar con el verbo “aprender”
El lado saber - maestro se puede relacionar con el verbo “enseñar”

El lado maestro - alumno es en ocasiones resumido en el verbo “animar”

(esto porque en tal relación asimétrica se tiende a ver sólo la relación del
maestro sobre el alumno) pero se propone el uso de:

Devolución (acción del maestro sobre el alumno: el maestro “empuja” Al

alumno a implicarse en el proyecto didáctico que le atañe)

implicación (acción del alumno sobre sí mismo: el alumno acepta la

devolución, aceptando hacerse cargo personal de la construcción del
propio conocimiento).

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LADO SABER - ALUMNO

El verbo que domina este lado es: aprender. La

actividad que domina este lado es: devolución.
Los elementos que caracterizan este lado son:
Las diversas teorías de aprendizaje
La epistemología genética
El rol y la naturaleza de las concepciones
La teoría de los obstáculos epistemológicos
Le corresponde las cuestiones de la transposición didáctica y de la ingeniería
didáctica, con toda clase de problemáticas comunes que involucra el pasaje
del Saber erudito al saber a enseñar

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 LADO SABER - MAESTRO
El verbo que domina este lado es: enseñar. La
actividad que domina este lado es: transposición
didáctica.

Los elementos que caracterizan este lado son:

La transposición didáctica
Las creencias del maestro relativas a:
Alumnos
Saberes
Aprendizaje
Idea de escuela
Objetivos de la educación (en general;
matemática en particular) …

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El estudio mas complejo implicado en este lado es
aquel relativo a la “epistemología del maestro”
Entendida como el conjunto de expectativas,
convicciones, saberes etc. que el maestro tiene
relacionados con el saber, la Institución Educativa,
el aprendizaje, la función y el rol de la Institución
Educativa y de la educación etc.

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 LADO MAESTRO - ALUMNO
El verbo que domina este lado es: animar (con consecuencias del tipo: motivar
etc.); lo podemos interpretar como: explicar las implicaciones personales,
favorables a la devolución. La ingeniería didáctica tiene un rol determinante .
Los elementos característicos de este lado son:
Relaciones pedagógicas
Contrato didáctico
Obstáculos didácticos
Evaluación (valorización)
Escolarización
Devolución o falta de devolución
…Con todas la teorías y las hipótesis teóricas que le acompañan,
Sobre todo el triángulo “pesa” la noosfera con sus expectativas, sus presiones,
sus elecciones.

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 Categorías que entran en juego

Elementos (que podemos identificar con los “polos” del esquema precedente)

Relaciones entre los elementos (que podemos identificar con los “lados”)

Procesos, que identifican la modalidad de funcionamiento del sistema (por

ejemplo: devolución, contrato didáctico, transposición, etc., los cuales están
ligados al funcionamiento del sistema).

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El maestro diseña situaciones didácticas pensadas
exactamente con el fin de llevar al alumno al aprendizaje de
un determinado conocimiento, es claro que enfrentar al
alumno con la situación no garantiza de hecho la adquisición,
a menos que ésta no prevea, en su interior, una confrontación
entre alumno y una situación a-didáctica (situación privada de
la intención de enseñar, pero sí cargada de la intención de
llevar a la construcción de un conocimiento)

El alumno sabe que el problema ha sido seleccionado [por el

maestro] para llevarlo a adquirir un nuevo conocimiento, pero
debe saber también que este conocimiento está enteramente
justificado desde la lógica interna de la situación y que puede
construir el saber esperado sin hacer referencia a las razones
didácticas.

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Recurrimos al siguiente esquema para ilustrar la situación didáctica según la
teoría de las situaciones didácticas (Brousseau, 1986); usamos los elementos
del “triángulo”.

Maestro
DEVOLUCION (“acción” del maestro sobre el alumno)

Alumno IMPLICACION (“acción” del alumno sobre sí mismo)

acceso al saber

Saber
INSTITUCIONALIZACION (DEL) DE UN CONOCIMIENTO (el maestro
reconoce como saber el saber adquirido a través del trabajo
personal del alumno)

Alumno CONSTRUCCION DE UN CONOCIMIENTO

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Podemos observar la relación entre currículo y didáctica en cuanto las
transformaciones que sufre el contenido de la ciencia Matemática
denominado contenido de “saber sabio”

CURRÍCULO Y DIDÁCTICA
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

“Saber sabio”
(contenidos matemáticos científicos)
“Saber que se ha de enseñar”
(contenidos matemáticos en el currículo)

“Saber enseñado”
(lo que efectivamente se enseña en el aula)

“Saber aprendido”
(lo que efectivamente adquiere el alumno)

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El saber sabio
Los objetos a enseñar:

Aún los alumnos que seguirán una carrera de

matemática, se interesan por una pequeña parte del
saber sabio. Es del sistema social de enseñanza. La
noosfera, designa aquellos que tendrán la
pertinencia cualquiera en la formación matemática
de los jóvenes, intervienen numerosos factores: tipo
de sociedad, modo de administración, estado del
sistema educativo, nivel de desarrollo tecnológico,
formación de los profesores, la epistemología
dominante, van a ser otras variables que
condicionaran este PRIMER ACTO DE LA
TRANSPOSICIÓN DIDACTICA.

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El saber a enseñar y los objetos de enseñanza
Elaborar un texto del saber a enseñar, es la obra de expertos del
Ministerio de Educación que tienen la responsabilidad de
promulgar los programas de enseñanza, que deberán ser
accesibles a todos los profesores, su texto debe ser corto y de
escritura sencilla. Deben dar indicaciones sobre los métodos y las
progresiones, así como cierta jerarquía entre los conocimientos
exigibles como aquellos a profundizar. Para que sea coherente,
accesible y estructurado a los alumnos, los expertos deben
reescribir las definiciones y propiedades, para recomponer las
articulaciones lógicas y transformar algunas demostraciones.
Pueden inventar nuevos objetos de enseñanza, las creaciones
didácticas, todo eso constituye el SEGUNDO ACTO DE LA
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
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El saber escolar

Los autores toman decisiones ante una multitud de posibilidades y están

sometidos a una serie de obligaciones: adaptación al look de la colección,
paginación, detalles de publicación, etc. su producto servirá durante un
tiempo de referencia para la comunidad: profesores, alumnos y apoderados.
Se desprende un cierto tipo de saber que constituye a la instalación de una
cultura particular, a la cual pertenecerán los alumnos que hayan pasado por la
escuela en una misma época. A este saber lo llamamos saber escolar, su
elaboración es el TERCER ACTO DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.

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El saber enseñado

En el CUARTO ACTO DE LA TRANSPOSICIÓN

DIDÁCTICA, el actor es el profesor, él debe
administrarlo, adaptar a sus propios
conocimientos los objetos a enseñar,
insertarlos en el saber escolar y organizarlos
en el tiempo. Por ejemplo, pueden elegir ser
menos rigurosos para ser accesibles a la
mayoría, pueden traducir en su lenguaje
concepciones epistemológicas particulares,
así el profesor actuará transformando el
saber escolar en saber enseñado

Los profesores saben muy bien que el saber enseñado nunca es lo que
finalmente retienen los alumnos, quienes tienen a su cargo el QUINTO ACTO
DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, de la transformación del saber enseñado
en saber del alumno.
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 ¿Qué es la Transposición Didáctica?

La Transposición Didáctica, en un sentido estricto, puede ser entendida como

el pasaje del saber científico al saber enseñado. Tal pasaje, sin embargo, no
debe ser comprendido como la transposición del saber en el sentido estricto
del término: apenas un cambio de lugar. Se supone ese pasaje como un
proceso de transformación del saber, que se torna otro en relación al saber
destinado a enseñar.

“Conjunto de transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseñado”.

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El pasaje del saber científico para el saber escolar
En el proceso de didáctica, hay una profunda relación ente los elementos
internos y externos que lo influencian. Se presenta subordinado a diferentes
conjuntos de reglas, representados, por ejemplo, por las fuerzas
institucionales de la investigación; por la propia institución escolar (tipo de
escuela, objetivos, proyecto pedagógico); por las fuerzas políticas (programas
y currículos de secretarías de Educación); por la fuerza del mercado (libros
didácticos y/o paradidácticos).

La distancia entre el saber científico y el saber enseñado no representa, en

este caso, una jerarquía de saberes, sino una transformación de saberes que
ocurre en las diferentes prácticas sociales, en función de la diversidad de los
géneros discursivos y de los interlocutores allí envueltos.

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Ese proceso de transformación del conocimiento se da porque los
funcionamientos didáctico y científico del conocimiento no son los mismos.
Ellos se interrelacionan, pero no se sobreponen. Así, para que un
determinado conocimiento se enseñe, en situación académico científica o
escolar, necesita pasar por una transformación, ya que no fue creado con el
objetivo principal de ser enseñado. En cada transformación sufrida por el
conocimiento corresponde, entonces, el proceso de Transposición Didáctica.

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Esa transformación del objeto de conocimiento científico en objeto de
conocimiento escolar – para ser enseñado por los profesores y aprendido
por los estudiantes – significa seleccionar e interrelacionar el conocimiento
académico, adecuándolo a las posibilidades cognitivas de los alumnos y
ejemplificando de acuerdo con su realidad circundante. Chevallard parte
del presupuesto de que la enseñanza de un determinado elemento del
saber sólo será posible si ese elemento sufre ciertas “deformaciones” para
que esté apto para ser enseñado.

Los lenguajes oral y escrito deben ajustarse a las condiciones de esos

aprendices y a las condiciones en que se enseña y se aprende en la escuela
– institución que, condicionada por plazos y otras restricciones, asume, en
nuestra sociedad, la tarea de transmitir los saberes sistematizados.

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 LA TEORÍA DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

La Transposición Didáctica, se entiende como el:

«Conjunto de las transformaciones que sufre un
saber con el fin de ser enseñado»

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 Rol del matemático
Objetos de
investigación
Saber escolar
Saber a
Objetos a enseñar Saber enseñado
enseñar Saber del profesor
Saber sabio

Elaboración Relación
de Redacción de manuales didáctica
programas Preparación de clases
Rol de la noósfera Saber del
alumno

Transposición didáctica en sentido estricto

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