EL HECHO EDUCATIVO COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA (DE LA MATEMÁTICA)
La didáctica específica de la matemática La Didáctica de la Matemática es una disciplina joven (siglo XX) cuyos orígenes datan del 1970. En principio, surge como respuesta al fracaso pedagógico y social de la Nueva Matemática emergida después de la Segunda Guerra Mundial (Drouhard, 2014). Actualmente, se asume que la misma toma elementos de varias disciplinas (epistemología, sociología, filosofía, antropología, historia, psicología, pedagogía, lingüística y, obviamente, matemática) para realizar el análisis de situaciones de enseñanza-aprendizaje. Así, se constituye una nueva ciencia que conforma lo que podría llamarse un nicho conceptual genuino (Porlán, 1986; Villella, 2003).
Cabe destacar que, para algunos, la Didáctica de la Matemática (en adelante, DM) forma parte de la Matemática misma. Para otros es otra rama del pensamiento desde la cual aporta elementos para entender el proceso educativo que describe el aprendizaje y prescribe la enseñanza. De acuerdo con Brousseau (1991), si bien no existen definiciones precisas sobre qué es la DM, todas ellas pueden encuadrarse en tres concepciones generales: La didáctica como técnica entendida como el conjunto de métodos que sirven para enseñar y lograr los mejores resultados en situaciones educativas. La didáctica empírico-científica en tanto estudio de la enseñanza como disciplina científica que planifica situaciones y las analiza junto a sus resultados en forma estadística. La didáctica sistémica concebida como aquella ciencia que teoriza la producción y la comunicación del saber matemático a la vez que pone énfasis en su autonomía de otras ciencias. Cualquiera sea la significación elegida, en ningún caso la DM puede decidir por el docente, y esto se debe a los componentes de cualquier hecho educativo (Villella, 2003): Alumnos y docentes se relacionan entre sí y con la matemática de manera afectiva, ideológica y epistemológica. Los docentes asumen actitudes didácticas correspondidas por los alumnos que condicionan el hecho educativo. Los alumnos emulan la actitud que el docente asume para relacionarse con el saber en tanto: o El aprendizaje es un proceso personal del alumno que se realiza en un contexto social. o El aprendizaje está cargado de incertidumbre. o El método se relaciona con la comunicación establecida por el docente a través de él. Sin embargo, esta multiplicidad de significaciones en torno a qué es la Didáctica (ídem para la DM), ha dado origen a diversos modelos de enseñanza-aprendizaje: posicionamientos personales que cada docente puede asumir cómo aprende cada alumno un contenido. Con fuerte base en teorías psicológicas, la multiplicidad de métodos puede encuadrarse en dos grandes familias: las teorías de raíz conductista y las de raíz constructivista.
Prof. Lic. Nicolás Pousa 1
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MATEMÁTICA Didáctica de la Matemática I 2° año – 1°C – 2019
Los modelos básicos en la enseñanza y aprendizaje de la Matemática
Las escuelas de raíz conductista (representadas por Watson, Guthrie, Thornike, Skinner, Gagné) consideran que la instrucción debe basarse en la enseñanza directa y en la fragmentación del curriculum escolar en un número de partes aisladas para ser aprendidas con el esfuerzo apropiado. Describen el aprendizaje como un cambio de conducta observable (en términos de estímulo y respuesta), experimentado por las personas a lo largo de su vida como resultado de la adquisición de conocimientos que se mantienen en la memoria por una cuestión de ejercicio y repetición1.
Las escuelas de raíz constructivista (representadas por Bronnell, Piaget, Bruner, Ausubel, Vygotsky) consideran que la acción del docente debe basarse en la producción de estrategias que permitan a los estudiantes la comprensión de conceptos. Afirman que el conocimiento conceptual no puede transferiré como un conocimiento aislado de una persona a otra, sino que debe ser construido activamente desde la propia experiencia y relacionado con el conocimiento pre-existente que la persona tiene. El aprendizaje, entonces, se constituye como un proceso personal del que aprende, aunque necesite de un marco social en el que se desarrolla; está cargado de incertidumbre por no saber el qué vendrá lo que comporta cierto grado de frustración y decepción que se traduce según Piaget en términos de desequilibrio (el equilibrio se logra a través de readaptaciones sucesivas en un juego constante de asimilación y acomodación). Ausubel (1994), afirma que el aprendizaje debe ser significativo, lo que implica la existencia de una estructura cognitiva en el alumno que le permita relacionarse con una idea de manera sensible. La significatividad aludida se da en un doble sentido: respecto de la coherencia con los contenidos en íntima relación con la disciplina estudiada y respecto del nivel de desarrollo de las jerarquías de conocimiento del alumno. Propone una enseñanza que brinde al alumno la posibilidad de descubrir para lograr una comprensión relacional que permita al que aprende desarrollar una amplia gama de estructuras de pensamiento que pueda aplicar una no reducida cantidad de problemas a resolver. Así concebida, la función de enseñar se propone el diseño de situaciones que se transformen en problemas para resolver, entendiéndose por problema a toda situación con un objetivo a lograr, que requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su solución de la que no se dispone en forma inmediata.
Para estos autores, el curriculum escolar debe tener en cuenta las posibilidades de los alumnos no sólo en lo relativo a la selección de contenidos y objetivos sino también en la manera de diseñar situaciones de aprendizaje tomando en consideración lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que puede lograr con la ayuda de otras personas en el marco de la institución escolar donde se desarrolla la acción deliberada de enseñar. De esta manera, la enseñanza se transforma en multifacético y multimodal generando un paradigma de colegialidad que prescribe la necesaria existencia de un proyecto educativo institucional coherente.
A continuación, se presenta un cuadro resumen sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje.
Aspecto Conductista Constructivista
El sujeto desconoce completamente el tema. El sujeto dispone de una red conceptual. Conocimiento Conocimiento como acumulación de memorias. Conocimiento como construcción significativa. Se logra con la práctica repetitiva de ejercicios. Se reorganiza y amplía el conocimiento previo. Aprendizaje El error indica falta de atención y/o interés. Existe conflicto cognitivo con los significados. Las situaciones se resuelven algorítmicamente. Las situaciones se resuelven heurísticamente. Se vierte el conocimiento y se debe fijarlo. Se diseñan y proponen actividades reflexivas. Enseñanza El libro es el saber institucionalizado. En clase hay debate, discusión y argumentación. Se prohíbe el juego por ser una distorsión. El juego es valioso para entender el medio.
Bibliografía: DROUHARD, J.P. (2012), Prehistoria e historia de la Didáctica de la Matemática, CCPEMS – UBA – FCEyN. VILLELLA, J. (1996), “De los fundamentos didácticos” en Villella, J. (1996), Sugerencias para la clase de Matemática, pp. 9-21, Buenos Aires: Aique. VILLELLA, J. (2003), Didaktician. Análisis de la enseñanza de la matemática, Buenos Aires: Ediciones Baduino – UNSAM.
1 Algunos como Thorndike insisten en la existencia de premios y castigos, otros como Skinner en la eficacia de la instrucción programada; Gagné y sus discípulos en la existencia de una secuencia jerarquizada de contenidos a aprender.
