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La presente obra digital es el resultado de cientos de horas de experiencia

docente, reflexión filosófica e investigación bibliográfica. Es una edición de autor
y se distribuye gratuitamente a los lectores de habla hispana en América Latina y
el resto del mundo. El autor es un investigador mexicano (n. 1965) y The Ucli
Press es un servicio editorial mundial de información y documentación académica
de carácter independiente.

Primera publicación 2017

Segunda edición 2023

Todos los derechos reservados.

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su contenido y se den los respectivos créditos al autor.

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 CONTENIDO

PRESENTACIÓN Y OBJETIVO GENERAL

DEL CURSO-TALLER …1

________________________________________________________
MÓDULO 1. Antecedentes y generalidades …3

I. EDUCACIÓN (EDUCAR)

A. Algunas definiciones “clasicistas” destacadas sobre

educación …3
B. Una crítica de la educación como “sacar de…” …4
C. El “alimento” de las madres nutricias …6
D. ¿Para qué educar a las personas? ...7

II. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA …9-10

A. Enfoque “clasicista”
B. Enfoque “clásico”
C. El aprendizaje como cambio y maduración
D. Enseñanza

III. DATOS, INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO Y SABER…10

A. Datos …12
B. Información …12
C. Conocimiento …12
D. Saber…16

IV. RAÍCES COGNITIVO-AFECTIVAS DE LA INTELIGENCIA

HUMANA…20

A. Habilidades cognitivas
B. Habilidades no-cognitivas
vi
________________________________________________________
MÓDULO 2. Origen y superación del modelo educativo
mecanicista-industrial …21

I. ANTECEDENTES
A. Descartes + Newton = el mundo es una máquina …21
B. Charles Darwin y la maquinaria de la sobrevivencia …23
C. Iván Pavlov y la máquina fisiológica …24

II. INFLUENCIA DE LA CIENCIA MECANICISTA EN LA

CULTURA EN GENERAL Y EN LA PSICOLOGÍA EN
PARTICULAR

A. Cientificismo …26
B. La psicología quiere ponerse a la moda convirtiéndose en
ciencia …27

III. LA NECESIDAD DE RECUPERAR EL ALMA DE LA

PSICOLOGÍA (O DE DIVORCIAR LA PSICOLOGÍA DE LA
FÍSICA NEWTONIANA) …29

IV. INGENIERÍA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LA

REVOLUCIÓN INDUSTRIAL …24
A. Educar con un modelo de línea de ensamblaje fabril …30
B. El tránsito de una educación industrial a una educación
integral-sustentable en el contexto de la actual era del
conocimiento y la futura era conceptual …31

________________________________________________________
MÓDULO 3. Teoría conductista …34

I. ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DEL CONDUCTISMO

A. Empirismo británico …34
B. Positivismo lógico …34
C. Pragmatismo estadounidense …35
D. Evolucionismo darwinista …36
vii
II. PRINCIPALES REPRESENTANTE DEL CONDUCTISMO...30

A. John B. Watson …36

B. Burrhus F. Skinner…37

III. VERSIONES DEL CONDUCTISMO …38

A. Conductismo clásico o fisiológico

B. Conductismo metodológico
C. Conductismo radical

IV. APLICACIONES PEDAGÓGICAS DEL CONDUCTISMO

A. Watson puede entrenar a cualquiera para ser y hacer

cualquier cosa …39
B. La tecnología conductual de Skinner …41

V. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA y EVALUACIÓN DESDE EL

ENFOQUE CIENTÍFICO-TÉCNICO-CONDUCTISTA…45

A. Enseñanza
B. Aprendizaje
C. Evaluación

VI. CONCLUSIONES

A. En una palabra …45

B. Críticas a las teorías del aprendizaje …46

________________________________________________________
MÓDULO 4. Teoría cognitivo-social…47

I. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

A. Socialización …47
B. Observación …48
C. Modelamiento …49
D. Bandura y sus estudios sobre agresividad infantil …50

viii
II. AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIÓN …52

A. Autoeficacia
B. Autorregulación

III. BANDURA: UN PUENTE ENTRE DOS MODELOS

OPUESTOS…53

________________________________________________________
MÓDULO 5. Teoría Cognitivo-Constructivista …54

I. RAÍCES DEL COGNOSCITIVISMO-CONSTRUCTIVISTA

A. La psicología de la Gestalt
B. El desarrollo de la creatividad para el fomento de la
innovación

II. REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO

A. Jean Piaget …55

B. Lev Vygotsky …59
C. Françoise Dolto …60

III. PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA…61-62

A. Educación
B. Aprendizaje
C. maestros
D. Alumnos
E. Enseñanza
F. Evaluación
G. Educación

________________________________________________________
MÓDULO 6. Teoría Humanista …63

I. RAÍCES DE LA PEDAGOGÍA HUMANISTA

ix
 A. El humanismo renacentista
B. El humanismo existencialista

II. LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA HUMANISTAS

A. La educación humanista …64

B. La pedagogía humanista …65-66

III. REPRESENTANTES DE LA PSIC. EDUCATIVA HUMANISTA

A. Abraham Maslow …67

B. Carl Rogers …69

________________________________________________________
BIBLIOGRAFÍA …73

x
PRESENTACIÓN DEL CURSO-TALLER
“Fundamentos teóricos y aplicaciones pedagógicas
de las principales teorías psicológicas del
aprendizaje humano”

A. INTRODUCCIÓN: DE QUÉ TRATA ESTE CURSO-TALLER

1. El presente curso-taller trata acerca del fenómeno

psicológico del aprendizaje humano, así como de las
diversas escuelas filosóficas y psicológicas que lo han
estudiado para definirlo y para producirlo.

2. Definir y explicar el FENÓMENO PSICOLÓGICO DEL

APRENDIZAJE siempre ha sido de gran interés para los
teóricos de la educación, pues el CONCEPTO DE
APRENDIZAJE determina la TEORÍA PEDAGÓGICA que ha
de ser utilizada por una sociedad humana, ya sea para
PRESERVAR SU CULTURA y asegurar su permanencia en
el tiempo, o bien para TRANSFORMARSE Y CAMBIAR.

3. En los escenarios formales de educación básica y de

formación profesional, la adopción de alguna teoría del
aprendizaje ha determinado, para bien o para mal, la práctica
pedagógica cotidiana. Las mejores PEDAGOGÍAS parecen
surgir de las mejores teorías del APRENDIZAJE, o al menos
de las más adecuadas a los objetivos educativos de una
cultura, de un sistema o de una institución.

4. Por eso se dice justamente que la TEORÍA DEL

APRENDIZAJE que subyace a toda PRÁCTICA
PEDAGÓGICA es relativa a los INTERESES EDUCATIVOS
de una cultura específica.

5. ¿Qué cultura promovemos nosotros en nuestras escuelas

como docentes? ¿Cuál es y cómo diseñamos nuestra
práctica pedagógica cotidiana para promover esa cultura?
¿Cuál es la teoría del aprendizaje humano que más nos
1
 convence y por la cual hemos optado? ¿Hemos optado
voluntaria y conscientemente por una de ellas, o solo
estamos reproduciendo los esquemas pedagógicos con los
cuales nosotros fuimos educados? ¿Conocemos estas
teorías principales del aprendizaje humano? ¿Puede ser
importante conocerlas?

6. En este curso intentaremos acercarnos a unas definiciones

consensuadas de conceptos tan importantes como
INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO, SABER, EXPERIENCIA,
APRENDIZAJE, EDUCACIÓN, MAESTRO, ALUMNO, etc.,
así como a otros relativos a estos, a fin de entender las
propuestas de los principales teóricos psicológicos del
aprendizaje humano. Y todo con el fin de mejorar nuestra
práctica pedagógica cotidiana como profesionales de la
educación.

B. OBJETIVO GENERAL DEL TALLER

Proporcionar a los cuerpos docentes que laboran en escuelas de

niveles básicos, medio y superior de América Latina un
conocimiento general de las principales teorías del aprendizaje
humano, así como las aplicaciones prácticas pedagógicas de las
mismas, que les faciliten la creación de los mejores escenarios de
aprendizaje que se adapten a los objetivos institucionales y a los
de las materias que imparten cada uno.

2
 MÓDULO 1.
Antecedentes y
generalidades

I. EDUCACIÓN (EDUCAR)

Actividad 1: Anota detrás de esta hoja la idea que actualmente tienes del concepto
educación. ¿Qué es para ti en este momento la educación (educar)? Compararás
esta idea actual tuya con la que resulte de la revisión que haremos de las varias
definiciones de los teóricos de la educación…

A. ALGUNAS DEFINICIONES “CLASICISTAS” DESTACADAS SOBRE

EDUCACIÓN:

1. “La buena educación es la que le da al cuerpo y al alma toda la

perfección y toda la belleza de que son capaces” (Platón, s. IV a. C.).

2. “[Educar es] hacer que los hijos vengan a acabamiento de ser

hombres” (Alfonso X el Sabio, 1221–1284).

3. “[La educación es] el desarrollo natural, progresivo y sistemático de

todas las facultades” (J.E. Pestalozzi, 1746–1827).

4. “[La educación consiste en] desenvolver de un modo proporcional y

conforme a un fin todas las disposiciones naturales del hombre y
conducir así toda la especie humana a su destino” (E. Kant, 1724–
1804).

5. “[La educación es] humanización, el proceso que nos hace hombres”

(Max Scheler, 1874–1928).

6. “[Educación es] el perfeccionamiento intencional de las facultades

específicamente humanas” (V. García Hoz, 1911–1998)

7. “Todos convienen, en efecto, en que educar […] vale tanto como

desenvolver los gérmenes que existen en el niño, desdoblar, hacer
salir, sacar afuera lo que hay dentro, mediante un conjunto de
acciones metódicas, a que se da el nombre de ‘cultura’. De aquí que,
en el lenguaje corriente, desarrollar, cultivar y educar se consideren
como expresiones sinónimas. Este desarrollo de las facultades y
energías tiene por objetivo la perfección de nuestra naturaleza […]
para que el hombre sea lo que debe ser” (García Navarro, 1892:79).

Actividad 2: Marquen con diferentes colores los conceptos comunes de estas

primeras 7 definiciones que podríamos calificar de “clasicistas”.

3
 Actividad 3: Dentro del siguiente cuadro-resumen, elaboren un diagrama que
las represente a todas ellas.

Todas las definiciones clasicistas anteriores conciben la educación como un

proceso que consiste en “ayudar a sacar”, “hacer crecer” algo así como una
“semilla” que está “dentro” de la persona, ayudar a
desarrollarla/desenvolverla a fin de lograr una meta: el perfeccionamiento
de un ser humano como “fruto” cultural que se insertará adecua-y-
productivamente en una sociedad humana determinada. En pocas palabras,
educación es “la palabra que expresa el principal elemento de cultura y
perfeccionamiento” (Cadena, 1897:12).

B. UNA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN COMO “SACAR DE…”

“Educar y aprender son cuestiones que,

incluso, antes de Sócrates no se mezclaban.
Educar significa ‘alimentar’. Gramaticalmente
en latín implica un sujeto femenino. Es la
acción de la madre que alimenta y enseña a
su cría, trátese de una perra, de una ardilla o
de una mujer. Entre los humanos solo las
mujeres son capaces de educar, y solo
educan a sus hijos mientras son infantes,
es decir, mientras no hablan. Educar, contra
lo que los pedagogos y algunos latinistas nos
han enseñado, no tiene ninguna relación con
‘sacar de’, cuya etimología es educere, y no
educare. Hay que volver a leer a Cicerón para
saberlo: educit obstetrix, educat nutrix (‘la
partera saca, la nodriza cría’)” (Sicilia, 2016).

4
 1. En este análisis hecho por Javier Sicilia acerca del
origen etimológico de la palabra educar1 propone una
idea diferente a la de los “clasicistas”: la idea “clásica”
de que la educación no es “sacar” sino “meter”, en el
sentido de
“nutrir”,
“alimentar”,
“criar”.

2. “En lo relativo a la realización de sí mismo, me

atrevo a afirmar que el hombre solo está en
condiciones de realizarse en la medida en que
realiza un sentido. El imperativo de Píndaro,
según el cual el hombre debe ser lo que ya es,
precisa una ampliación, que yo creo encontrar
en las palabras de Jaspers: «Lo que el hombre
es, lo es a través de lo que hace suyo»” (Frankl,
1985).

3. Además, desde el enfoque clásico que retoma Sicilia, la educación no

es un proceso infinito. El educando (él o ella) …

a. PRIMERO comienza a ser “educado” (nutrido) por su propia madre o

por su nodriza, y después de un tiempo termina su “educación”.

b. DESPUÉS, lo que se espera es que él o ella continúen su propio

proceso productivo aprendiendo a producir su propio “alimento”
para sustentarse por sí mismos, y terminar en un…

c. ESTADIO FINAL en el que serán capaces de nutrir/alimentar

(educar) a sus propias crías, nacidas de ellos mismos.

Actividad 4: Completen el siguiente cuadro con la idea general de cada

tradición y su respectivo enfoque general.

Dos concepciones básicas sobre educación

Clásicos

Clasicistas

1 Expuesto en su artículo “Gabriel Zaid, el antieducador”, publicado en el N° 8 (mayo-julio, 2016) de la revista de

la UAEMor Voz de la Tribu, pp. 30-32.
5
C. EL “ALIMENTO” DE LAS MADRES NUTRICIAS

1. Si aceptamos que, entre los humanos, las madres originales son, como dice
Sicilia, las únicas “capaces de educar”, y que solo educan a sus hijos
“mientras son infantes, es decir, mientras no hablan”, y si suponemos también
que por extrapolación otras instancias realizan posteriormente el papel de la
alma mater (“madre nutricia”) original en la vida adulta del individuo, ¿cuáles
serían estas instituciones sustitutas?

Actividad 5: En el siguiente cuadro que se propone, completen con sus

respuestas a las preguntas anteriores:

Alma maters (Madres que nos nutren)

Original Madre biológica Hijo lactante y en crianza

Hijo menor de edad

Iglesia

Sustitutas Joven alumno

La Universidad

Ciudadano común

2. Actividad 6: Discutamos los siguientes planteamientos:

¿Cómo se aplica este concepto de educación como acto de

alimentar/nutrir en el contexto de la universidad y la llamada
“educación superior”? ¿Qué es la universidad como alma mater?
¿Cómo alimenta o nutre? ¿Cuál es el papel del docente en este
proceso? ¿Educar (nutrir) en la universidad consiste simplemente en la
transmisión de un conjunto complejo de conocimientos técnicos
que, que a juicio nuestro o de las autoridades de la institución,
suponemos que los alumnos algún día necesitarán para ejercer bien
una profesión? Pero, ¿qué hay del hecho de la obsolescencia
relativa del conocimiento científico-académico? ¿Qué hay del
propósito último de la educación?

6
D. ¿PARA QUÉ EDUCAR A LAS PERSONAS? (O SOBRE EL PROPÓSITO
ÚLTIMO DE LA EDUCACIÓN)

Actividad 7: Discutamos el planteamiento de arriba tomando como

referencia las ideas de los tres pensadores que enseguida se enlistan.

1. “Por desgracia, la respuesta moderna al enorme

aumento de la cantidad de información, de
conocimiento potencial, ha sido la especialización,
que ha dividido en compartimentos el
conocimiento del universo, de la misma manera
que nosotros hemos dividido la biosfera entre
estados soberanos [...] Ahora bien, la división del
conocimiento en compartimentos es muy
desfavorable para la educación, para adaptar al
hombre a la vida o para ahorrar vida humana en este mundo en que
nos movemos, pues para ambos fines necesitamos inculcar un
concepto integral de la realidad [...] El obstáculo es que la forma de
educación admitida y más extendida es ahora la especialización. La
generalización se deja a los aficionados, aun a los charlatanes. […]
“Lo que necesitamos es que lo mejor de nuestra gente se haga
generalista, [es decir,] personas inteligentes no especializadas en
ninguna materia. Y son estas personas quienes mueven al mundo,
quienes pueden cambiarlo. No se les debe obligar a encontrar su
educación en la especialización humanística o científica. Lo que
debemos hacer es capacitarlas para que adquieran una educación que
lleve a entender el mundo como lo que realmente es: el universo en
que hemos de vivir” (Toynbee, 1975:46-47).

2. “En nuestras formas modernas de educación

especializada existe una tendencia a perder el
todo en sus partes, y en este sentido podemos
decir que nuestra generación produce poca gente
verdaderamente educada. La verdadera
educación significa pensar por asociación a través
de varias disciplinas, y no sólo estar altamente
calificado en un campo, como un técnico podría
estarlo” (Schaeffer, 1968a:19).
En otra ocasión, el Dr. Schaeffer había dicho que:
“Hoy tenemos una debilidad en nuestro proceso educativo al fallar en
entender las asociaciones naturales entre las disciplinas. Tendemos a
estudiar todas nuestras disciplinas en líneas paralelas sin relación”
(Schaeffer, 1968b:12).

3. “Todos infinitamente distintos. Todos juntos, en un destino común.

Especialmente en momentos de grandes turbulencias, cuando todo se
halla trastocado, tenemos que actuar según nuestro propio criterio,
según nuestras propias reflexiones. No debemos permitir que nos
distraigan, que nos conviertan en espectadores pasivos. Somos
actores de nuestras trayectorias. Somos autores y nadie puede
relegarnos a obedientes y sumisos viandantes que siguen el dictado
que emana, con frecuencia, de lejanas instancias de poder.

7
 “La educación consiste, precisamente, en adquirir la ‘soberanía personal’,
en ‘dirigir con sentido la propia vida’, según la magnífica definición de
Francisco Giner de los Ríos. Soberanía personal para hacer en cada
momento lo que nuestra conciencia nos indica, para ser «nosotros
mismos», ciudadanos que participan, que
asienten o disienten, que proponen. La
capacidad de propuesta se halla íntimamente
relacionada con el conocimiento en
profundidad y una visión global y prospectiva.
Solo conociendo la realidad en toda su
complejidad seremos capaces de
transformarla” (Mayor Zaragoza, 2004:x-xi).

4. “La educación es una herramienta para aprehender la realidad desde

un pensamiento complejo, en función de que el todo siempre va a ser
mayor a la suma de las partes. Por tanto, educarnos en principios
hologramáticos significa no fragmentar el conocimiento, la ciencia, ni la
sociedad y encontrar en nosotros la totalidad del universo. […] Como
la educación… es un proceso de una perpetua aceptación del otro en
convivencia, educar es formar a la ciudadana y el ciudadano del
planeta éticamente comprometido para enfrentar los grandes
problemas como son el hambre, la miseria, la
ignorancia, las guerras, la fragmentación del
saber y al patriarcado. Educar es amar, convivir,
y compartir un diálogo permanente entre cada ser
humano con un único propósito: encontrar una
felicidad que nos forme como seres humanos de
un único planeta que requiere cuidado y ternura”
(Segura Castillo, 2008:10).

8
II. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.

Actividad 8: A partir de las definiciones “clasicistas” y “clásicas” revisadas en el

apartado anterior, definan qué es lo que se entendería por enseñanza y aprendizaje
desde cada uno de estos dos enfoques.

A. EL ENFOQUE “CLASICISTA”

1. ¿Qué es enseñar desde el enfoque “clasicista” (sacar/desenvolver)?

2. ¿Qué es aprender desde el enfoque “clasicista” (sacar/desenvolver)?

B. EL ENFOQUE “CLÁSICO”

1. ¿Qué es enseñar desde el enfoque “clásico” (meter/nutrir)?

2. ¿Qué es aprender desde el enfoque “clásico” (meter/nutrir)?

C. EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO Y MADURACIÓN

1. “Educar y aprender son cuestiones que, incluso, antes de Sócrates no

se mezclaban […] Aprender, del latín aprehendere, es la acción de
alguien que quiere atrapar algo, tanto de un ratón que persigue a su
presa como de un ser humano que busca atrapar con su intelecto una
verdad. [Aprender es] una palabra que está relacionada con enseñar
(insignare), señalar un camino, un lugar, incluso una presa” (Sicilia,
2016:31).

2. “Lo que distingue a la era moderna de los últimos doscientos años del
milenio anterior es el aprendizaje: hemos aprendido cómo aumentar la
productividad en las cosas que pueden producirse con cualquier
insumo. […] De igual importancia es que lo que aprendemos de otros
(o de los logros de otros) llega a ser un catalizador para nuestro propio
aprendizaje: puede llevarnos a plantearnos nuevas preguntas o a ver
las cosas de una forma ligeramente diferente, y el resultado de esto
pueden ser nuevas revelaciones, un nuevo aprendizaje. [..] El cambio
debe verse como algo tanto posible como deseable, y debe
comprenderse que, debajo del cambio, se encuentra el aprendizaje”
(Stiglitz y Greenwald, 2015:61, 97, 467).

3. “Parece que las concepciones de la enseñanza como transmisión de

información están ligadas a una concepción del aprendizaje del
estudiante como incremento de conocimientos. También se ha
observado una cierta consistencia entre la forma en que los profesores
perciben que aprenden y el modo en que conciben la enseñanza, de
manera que la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje
parece ir asociada a una concepción de la enseñanza como facilitación
del aprendizaje y no como transmisión de conocimientos. […] Aquellos
9
 profesores que orientan la enseñanza hacia la transmisión de
conocimientos tienden a fomentar un enfoque de estudio más
superficial que aquellos profesores que pretenden facilitar el
aprendizaje de sus alumnos” (Pozo, et al., 2006:77-78).

4. “En cuanto adviertes que lo que has hecho dentro de ti ha producido

un resultado fuera, vuelves a hacerlo. Al manifestarse una nueva
experiencia en tu vida, la energía que te produce en forma de emoción
elevada, como fuerza interior, maravilla o una gratitud inmensa, te
empuja a volver a hacerlo una y otra vez […]. Y esta es la mejor forma
de aprender. Cuando recibimos señales positivas (cuando vemos que
las circunstancias exteriores de nuestra vida cambian favorablemente),
sabemos que lo que hemos hecho en nuestro interior ha funcionado.
Por supuesto, recordaremos lo que hicimos para poder repetirlo”
(Dispenza, 2012:25, 58).

D. LA ENSEÑANZA

Actividad 9: Lean las siguientes citas textuales y después discutamos los

siguientes planteamientos acerca del acto de enseñar:

1. “Con la aparición de Sócrates, algo fundamental surgió. Por vez

primera, un maestro (magis, más), es decir, alguien que destaca por
su saber y por sus habilidades, «que sabe más», que es, permítaseme
el uso, «más mejor», «demostró con éxito que el diálogo [con sus
amigos], ese proceso de preguntas y respuestas, ese intercambio de
ideas, era un método de investigación y aprendizaje mucho más
profundo que el de la repetición de opiniones aceptadas».” (Sicilia,
2016:30).2

2. “Hoy día sabemos, de las Ciencias de la Vida y de las teorías del

cerebro/mente, que aprender no se puede reducir a los saberes
acumulados por la humanidad. Se aprende no sólo con el cerebro ni
sólo en la escuela. Se aprende durante toda la vida y mediante todas
las formas de vivir” (Assmann, 2002:11).

a. ¿Cuál es el origen etimológico de las palabras “enseñar”,

“maestro” y “alumno”? ¿Quién enseña? ¿Quién es capaz de
enseñar? ¿Quién puede enseñar? ¿Quién debiera enseñar?

b. Lo que enseñamos, ¿es siempre algo que hemos aprendido de

otros? En general, ¿podemos aprender algo sin que nos lo
enseñen?

c. Cuando enseñamos algo a alguien, ¿ese algo que enseñamos

siempre es aprendido por ese alguien? Cuando alguien nos
enseña algo, ¿siempre lo aprendemos? ¿Podríamos haber
aprendido ese algo que no aprendimos si nos lo hubieran
enseñado de otra manera? Entonces, ¿hay formas de

2 Sicilia está citando textualmente a Ivan Illich en “Ensayos sobre la trascendencia”, Sondeos, 1971.

10
 enseñar? ¿Existen los llamados “estilos de enseñanza”? ¿Cuál
es nuestra mejor forma de enseñar? ¿Cuál es la mejor forma
de que nos enseñen?

d. ¿Cuál es nuestra mejor forma de aprender? ¿Cuándo ha sido

que alguien ha aprendido bien algo de nosotros? ¿Cuándo es
que aprendemos mejor que nunca? ¿Hemos notado que
aprendemos de manera diferente a como aprenden otras
personas? Entonces, ¿hay formas diferentes de aprender?
¿Existen los llamados “estilos de aprendizaje”?

e. ¿Qué es lo que suele enseñarse? ¿Qué es lo que usted

enseña cuando lo hace? ¿Es usted siempre consciente de lo
que enseña?

f. Cuando usted enseña, ¿enseña solo conocimientos? ¿Es la

enseñanza una mera transmisión de datos, informaciones y
conocimientos, y el aprendizaje solo una acumulación de eso
mismo?

11
III. DATOS, INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO Y SABER.

A. LOS DATOS

1. “Los datos suelen ser descritos como elementos discretos, huérfanos

de contexto: por ejemplo, «300 acciones»” (Toffler, 2006:154).

2. “Un dato es una representación simbólica (numérica, alfabética,

algorítmica, espacial, etc.) de un atributo o variable cuantitativa o
cualitativa. Los datos describen hechos empíricos, sucesos y
entidades. Es un valor o referente que recibe el computador por
diferentes medios, los datos representan la información que el
programador manipula en la construcción de una solución o en el
desarrollo de un algoritmo. Los datos aisladamente pueden no
contener información humanamente relevante” (Wikipedia, 2017).

B. LA INFORMACIÓN

1. “Cuando los datos son contextualizados, se convierten en información:

por ejemplo, «tenemos 300 acciones de la empresa farmacéutica X»”
(Toffler, 2006:154).

C. EL CONOCIMIENTO

1. El conocimiento es información compleja. “Solo cuando la

información se configura según pautas más amplias y de mayor nivel y
se vincula con otras pautas, llegamos a o que pudiera denominarse
«conocimiento»” (Toffler, 2006:154).

2. El conocimiento es intangible: “No podemos tocarlo, acariciarlo ni

abofetearlo. Pero sí podemos —y lo hacemos— manipularlo” (Toffler,
2006:155).

3. El conocimiento es representacional: “El conocimiento es un

proceso por el que alguien se refiere a algo que está más allá de sí
mismo. […] Es la captación de algo, mediante el entendimiento o
mediante los sentidos. Es el acto vital por el que un sujeto se da
cuenta de algo. Por tanto, en todo conocimiento hay relación entre un
sujeto que conoce y un objeto conocido” (Mendoza Jiménez, 1998:65).

4. El conocimiento es la realidad consensuada: “Según la

composición etimológica de la palabra (co+gnosis: co = “con otro”, “por
otro”, “para otro” + gnosis = saber), el conocimiento es, antes que
nada, un intento de representación subjetiva de la realidad; pero esa
representación después tiene que socializarse, es decir, se tiene que
“negociar” con las representaciones de otros sujetos, no solo para
estar de acuerdo sino para tener un consenso, de modo que todos
aceptemos un mismo conocimiento como algo sociológicamente
verdadero. Así, el conocimiento (al menos el conocimiento popular) es
una representación consensuada, una verdad compartida” (Toledo,
2015:2).

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5. El conocimiento es relacional: “Cualquier parcela aislada de
conocimiento solo adquiere significado cuando se yuxtapone con otras
porciones que la contextualizan. […] El conocimiento solo demuestra
su valor combinado con otro conocimiento” (Toffler, 2006:155).

6. El conocimiento es modificable: “Para Piaget […], el conocimiento

es una actividad que se despliega continuamente, donde el contenido
y diversidad de la experiencia estimulan la formulación de nuevos
conceptos mentales. El conocimiento es el resultado de la adaptación,
o sea, una modificación gradual del esquema existente que toma en
cuenta la novedad o exclusividad de cada experiencia” (Newman,
1983:33).

7. El conocimiento es asimétrico: “Cada individuo sabe cosas que los

demás no saben. Desde la perspectiva del individuo, un avance en su
conocimiento consiste en saber algo que antes no sabía. Tal vez, en
muchos casos, el conocimiento que un individuo obtiene ya es
conocido (en cierto sentido) por alguien más; en unos pocos casos, el
conocimiento que un individuo obtiene puede no ser conocido por
nadie más, al menos en una forma que sea fácilmente reconocible.
Aunque a lo largo de los últimos cuarenta años se han explorado las
consecuencias de la asimetría en la información, las consecuencias
del conocimiento diferencial no se han examinado” (Stiglitz y
Greenwald, 2015:85).

8. El conocimiento es obsolescente: “[El conocimiento obsoleto son]

hechos, ideas, teorías, imágenes y percepciones que han sido
superadas por el cambio o sustituidas por verdades posteriores y,
presumiblemente, más precisas. El conocimiento obsoleto constituye
una gran parte de la base de conocimientos de cada persona,
empresa, institución y sociedad. [Está sometido a la] ley del
conocimiento obsoleto: a medida que se acelera el cambio, también lo
hace la velocidad a la que se acumula aún más conocimiento obsoleto.
Todos acarreamos una carga mayor de conocimiento obsoleto que
nuestros antepasados de las más lentas sociedades de antaño”
(Toffler, 2006:171, 172).

a. Aristóteles, cuyas ideas predominaron en Europa durante casi

dos mil años, creía que las anguilas eran asexuales y «se
originaban en [...] las entrañas de la Tierra» (Cerf y Navasky,
1984:303). También creía que el océano índico era un mar
cerrado, un error geográfico que fue compartido siglos después
por Tolomeo y otros sabios europeos e islámicos. El historiador
Bertrand Russel afirmó que, aunque las verdades aristotélicas
fueron aceptadas por cientos de años por mucha gente en
Occidente, “apenas algún juicio puede aceptarse a la luz de la
ciencia moderna”.

b. En el siglo III a.C., Porfirio, el biógrafo de Pitágoras, aseguraba

a sus lectores que, si se tomaba una parte de una planta de
judía, se ponía en un tiesto de arcilla, se enterraba tres meses

13
 y luego se desenterraba, encontraríamos, sin duda, la cabeza
de una criatura o unos genitales femeninos (Garnsey, 1999:88).

c. En el siglo VII, san Isidoro de Sevilla aseguraba a sus

contemporáneos que «las abejas se generan de la ternera en
descomposición» (Cerf y Navasky, 1984:303). Medio milenio
después, un genio como Leonardo da Vinci afirmaba que los
castores sabían que sus testículos eran utilizados por los
humanos con finalidades médicas; cuando se le da caza,
afirmaba Leonardo, el castor se arranca los testículos de un
mordisco «y se los deja a sus enemigos».

d. Cuando los jitomates, procedentes de México, llegaron por

primera vez a Europa en el siglo XVI, personas perfectamente
inteligentes sabían que eran tóxicos para los humanos
doscientos años antes de que Linneo declarase lo contrario. Y
todavía en 1820, un individuo particularmente osado atrajo a
una gran muchedumbre al arriesgarse a comer dos jitomates
rojos para demostrar que Linneo tenía razón.

e. En 1892 era conocimiento común —y científicamente aceptado

desde la época de Galileo— que el planeta Júpiter tenía solo
cuatro satélites. Ese conocimiento se tornó obsoleto el 9 de
septiembre de aquel mismo año, cuando el astrónomo E.E.
Barnard, del Observatorio Lick, descubrió una quinta luna. En
2003, los astrónomos ya contaban sesenta. Hasta junio de
2017, a Júpiter se le han contabilizado 69 satélites naturales.

f. A propósito, los científicos aceptaron durante décadas que solo

había nueves planetas en nuestro sistema solar. Pero, en 2005,
un astrónomo del Instituto de Tecnología de California
descubrió un objeto al que llamaron “Xena”, que él y otros
científicos creyeron que podía ser un décimo planeta girando
en torno al Sol. Hoy día, ya ni Plutón es considerado un planeta
del Sistema.

9. El conocimiento se construye: “Si un conocimiento es aprendido por

transferencia, entonces no es un conocimiento verdadero. Un
conocimiento aprendido solo es “conocimiento”, así, entre comillas,
justamente por ser aprendido, por ser ajeno, de otro. Para que un
“conocimiento” aprendido se convierta en verdadero conocimiento, el
primero debe ser utilizado para construir, por nosotros mismos, el
segundo. El verdadero conocimiento no se aprende, se construye
usando “conocimiento” aprendido. El verdadero conocimiento es una
construcción, no una aprehensión. El conocimiento es un constructo
propio” (Toledo, 2015:3).

“El punto fundamental es que el conocer implica la vida; por tanto, el

ser humano construye el conocimiento en convivencia, o sea, en
interacción con otra persona, no es un acto externo o una
internalización, más bien se trata de un «acoplamiento estructural»”
(Segura Castillo, 2008:8).
14
Actividad 10: Tomando en cuenta que un cuadrado es toda figura de
cuatro lados iguales y cuatro ángulos rectos, ¿cuántos cuadrados
logran ver en la siguiente figura?

15
D. EL SABER

1. Aunque en el lenguaje cotidiano pasan por sinónimos, saber no es lo

mismo que conocer.

2. El saber es subconsciente y el conocimiento es consciente. El saber

es particular/individual, el conocimiento es colectivo.

3. Saber viene del sustantivo “sabor” (sapor, en latín) que a su vez se

deriva del verbo “saborear” (sapor-oris, en latín), en el sentido de
discernir o distinguir.

4. Distinguimos (saboreamos/sabemos) la realidad física con los cinco

sentidos del cuerpo físico.

Actividad 11: Elaboren un cuadro resumen sobre órganos/sentidos – tipo –

sensación/observación – percepción, (en orden de importancia).

Órgano/ Sensación/ Percibe, distingue o

tipo
Sentido observación discierne (“saborea”)

Ojos/
Ver/mirar
Vista

Sonidos-ruidos, cercanos-lejanos, tonos,

Mecánico
voces (fem. o masc.), materiales,

Nariz/
Oler/olfatear
Olfato

Sabores (salado-dulce-ácido, etc.),

temperatura (caliente-frío), densidad
Químico
(duro-blando), formas, movimiento-
vibración

Piel/
Tacto

5. Sabemos (saboreamos) lo real y lo distinguimos de lo imaginal

gracias a los sentidos:

“Real se refiere a lo que nuestros sentidos comunes nos dicen y, cosa

más importante, lo que nos permiten comunicar lo que sentimos a otro
ser sensible. Lo que sentimos no es real mientras este otro ser no nos
diga que él también siente lo que sentimos nosotros. Lo imaginal es
exactamente lo mismo que lo real, con la única diferencia de que no
16
 existe ningún otro ser con el que podamos compartir lo que sentimos.
Por lo tanto, todo lo que sentimos es, en primer lugar, imaginal, y solo
se hace real cuando lo confirma otro” (Wolf, 2008:176).

6. El saber es la experiencia.

7. Los sentidos del cuerpo solo nos permiten saber (saborear) parte de
la realidad: solamente la dimensión física de la realidad.

8. Hay sentidos que no son físicos (son psicológicos/mentales +

espirituales) con los que sabemos/saboreamos otros niveles de la
realidad que no son físicos. Estos otros sentidos nos reportan las
cualidades de esos otros niveles de la realidad. En este sentido
nuestra especie es Homo sapiens.

17
IV. RAÍCES COGNITIVO-AFECTIVAS DE LA INTELIGENCIA HUMANA.

Actividad 12: Revisen la PPT titulada “Raíces cognitivo-afectivas de la inteligencia

humana” y contesten el siguiente cuestionario:

18
19
A. HABILIDADES COGNITIVAS

1. ¿Qué es la inteligencia? ¿Dónde se ubica la inteligencia? ¿Cuál es la

diferencia entre emoción y sentimiento?

2. ¿Qué es el saber? ¿Cuáles son los diferentes tipos de saberes?

3. ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se construye el conocimiento?

4. ¿Qué es una habilidad? ¿Cuáles son los diferentes tipos de

habilidades? ¿Qué son las habilidades no-cognitivas? ¿Cómo se
educan las habilidades no-cognitivas? ¿Para qué?

B. HABILIDADES NO-COGNITIVAS

1. “Los valores se relacionan con el dominio de las emociones, no de la

razón, y en particular con el dominio del amor, que es la emoción que
constituye la coexistencia social. Desde esta perspectiva, la niñez
ingresa a las escuelas a partir del mundo matrístico, hacia el
patriarcado, en el cual encuentra grandes contradicciones, debido a
que la escuela busca prepararlos para la vida adulta patriarcal y todo
lo que ello implica en cuanto a actitudes de obediencia: poder,
sumisión, control, machismo, explotación y competencia desleal”
(Segura Castillo, 2008:6).

2. “[Es] la categoría comodina para las cualidades ocultas que no es fácil

contar o medir, pero que en la vida real conducen a la felicidad y la
realización” (Brooks, 2012:9).

20
MÓDULO 2.
Origen y superación del
modelo educativo
mecanicista-industrial

I. ANTECEDENTES.

A. DESCARTES + NEWTON = EL MUNDO ES UNA MÁQUINA

1. “Durante los últimos tres siglos, la ciencia occidental

ha estado dominada por el paradigma newtoniano-
cartesiano, modo de pensar basado en la obra del
científico británico Isaac Newton y en la del
filósofo francés René Descartes. […] Su
capacidad para relacionar conceptos y
descubrimientos básicos con el modelo
mecanicista del universo, desarrollado por la
física newtoniana, se convirtió en un criterio
importante de legitimidad científica, en campos
menos desarrollados y de mayor complejidad, tales como la biología, la
medicina, la psicología, la psiquiatría, la antropología y la sociología.
Inicialmente, su firme adherencia a la visión mecanicista del mundo
produjo un impacto muy positivo en el progreso científico de dichas
disciplinas. Sin embargo, con el transcurso del desarrollo posterior, la
estructura conceptual derivada del paradigma newtoniano-cartesiano
perdió su fuerza revolucionaria y se convirtió en un grave obstáculo para
la investigación y el progreso científico” (Grof, 1988:35).

a. “Isaac Newton utilizó las matemáticas para verificar y afianzar la

premisa de Descartes de que el Universo era una máquina. Al
observar y medir los cuerpos planetarios, Newton dio origen a una
nueva filosofía sobre el funcionamiento del Universo… y de la vida en
general. Fundó oficialmente la ciencia de la mecánica, también
conocida como física, que es la disciplina que estudia los
mecanismos básicos del funcionamiento del Universo” (Lipton y
Bhaerman, 2010:133).

b. “Los teóricos matemáticos de los siglos XVIII y XIX razonaron que el

cálculo de Newton, debido a que analizaba en forma tan satisfactoria
el cambio y el movimiento podía finalmente servir para revelar el
futuro de uno o de todos los sucesos con absoluta precisión. Y de
esta forma en su mayor parte avanzaron rápidamente hacia una
filosofía de determinismo mecánico” (Bergamini, 1983:127).

21
 c. “Desde los tiempos en que las «leyes» de la física de Isaac Newton
quedaron formalizadas tras la publicación de Philosophiæ Naturalis
Principia Mathematica (Principios matemáticos de filosofía natural) en
1687, hemos basado lo que aceptamos con respecto a nuestras
capacidades y límites en información falsa o, al menos, muy
incompleta. Desde entonces, la mayoría de la ciencia se ha
fundamentado en la creencia de que somos insignificantes en el gran
esquema de las cosas. ¡Nos ha sacado directamente de la ecuación
de la vida y de la realidad!” (Braden, 2010.13).

2. “Los experimentos y las teorías de Isaac Newton ayudaron a perpetuar

las ideas cartesianas. El matemático y científico inglés no solo
consolidó el concepto del universo como una máquina, sino que creó
una serie de leyes que afirmaban que los seres humanos podíamos
determinar, calcular y predecir con precisión las formas ordenadas con
las que el mundo físico funcionaba. Según el modelo físico newtoniano
‘clásico’, todo se consideraba sólido. Por ejemplo, la energía se
interpretaba como una fuerza que movía los objetos o cambiaba el
estado físico de la materia. Pero, como verás, la energía es mucho
más que una fuerza exterior ejercida sobre la materia. La energía es el
entramado mismo de la materia y responde a la mente. Por extensión,
la labor científica de Descartes y Newton estableció un modo de
pensar según el cual la realidad estaba gobernada por principios
mecanicistas, la humanidad apenas podía influir en los resultados.
Toda realidad estaba predeterminada. Dada esta visión, no es extraño
que los seres humanos empezaran a dudar sobre la idea de que sus
acciones importaran y ni se plantearon que sus pensamientos fueran
importantes o que el libre albedrío desempeñara un papel en el
universo” (Dispenza, 2012:33-34).

a. El nuevo método científico. El método científico inaugurado por

Galileo, Newton y Kepler, requiere que las observaciones y las
mediciones sean realizadas directamente sobre los objetos que se
están estudiando. Sin el gran desarrollo de las matemáticas y la
tecnología del día de hoy, los primeros científicos modernos se vieron
limitados a estudiar sólo las cosas que eran tangibles, cuantificables y
mensurables. El concepto de una matriz invisible de energía (lo que la
física cuántica contemporánea denomina «el campo» y lo que
Einstein definió más tarde como «lo único que gobierna la materia»)
no era accesible a los instrumentos de observación científica en la
época de Newton y Descartes.

b. Materialismo científico. Debido a lo anterior, los parámetros del

método científico limitaron el campo de estudio de la ciencia
solamente al mundo de los objetos físicos, a la realidad material. Al
reducir su área de estudio y determinar que ciertas nociones
inmateriales como la mente y el espíritu quedaban fuera del ámbito de
estudio de la ciencia empírica, la labor científica emergente adquirió
oficialmente el estatus de materialismo científico. Como resultado de
ello, los componentes del reino invisible fueron considerados simples
nociones metafísicas que eran más bien responsabilidad de las
instancias religiosas, pues no caían bajo la rígida metodología de
investigación de la nueva ciencia física materialista.

22
 3. Una vez que “el filósofo y matemático René Descartes, y más tarde
Isaac Newton, postularon que el universo era una máquina [,] se
extrapolaron los principios matemáticos de Newton sobre la precisión
de los engranajes de un reloj al Sistema Solar. Aunque la nueva
ciencia no negaba que Dios podría haber sido el fabricante original del
reloj, una vez que el «reloj mundial» se puso en marcha, funcionó muy
bien con la única ayuda de las matemáticas. […] No obstante, con el
paso del tiempo, una vez que la ciencia afianzó su posición como
proveedora «oficial» de verdades para la civilización, los practicantes
de ese paradigma también comenzaron a trabajar de manera opresiva
y a defender que sus verdades eran absolutas e infalibles. En cambio,
una creencia calificada como «poco científica» se consideraba
«cuestionable» en el mejor de los casos, y en el peor, castigable una
vez más por la ley civil. Disfrazando su autoridad bajo el manto de
«sabemos lo que es mejor para ti», las autoridades científicas han
llevado a cabo su propia caza de brujas con aquellos culpables de
herejía científica. Los quiroprácticos, los sanadores que utilizan las
energías sutiles, las parteras y otros cuyo trabajo se aparta y a
menudo desafía la corriente científica tradicional, han sido
perseguidos, maltratados y encarcelados por sus creencias y prácticas
«poco científicas». […] Cuando llevamos la lógica lineal newtoniana
hasta su conclusión lógica y declaramos que solo importa la materia,
acabamos excluyendo toda la dimensión del reino inmaterial. Y lo
cierto es que ahora empezamos a comprender que quizá esa
dimensión sea la más importante en lo que se refiere a la naturaleza y
la mecánica del Universo” (Lipton y Bhaerman, 2010:91, 129, 130).

4. Hasta el día de hoy, tanto la biología como la física han sido sirvientas
de los puntos de vista expuestos por Isaac Newton, considerado el
padre de la física moderna (también conocida como física clásica o
física newtoniana). Nunca sabremos con certeza si Newton se dio
cuenta o no de la tremenda influencia que sus descubrimientos
tendrían en la historia de Occidente; de cómo impulsarían y darían
sustento a la Era de la Razón, a la Revolución Industrial y a la
confianza en que la ciencia es la única forma válida y confiable de
conocer el universo.

B. CHARLES DARWIN Y LA MAQUINARIA DE LA SOBREVIVENCIA

1. “No fue hasta que el naturalista inglés Charles

Darwin apareció en escena, hacia mediados
del siglo XIX, cuando el materialismo
científico se convirtió en el paradigma
predominante en la civilización
[Occidental.] […] La teoría de Darwin
sobre los orígenes explicaba que los seres
humanos derivaban de una forma de vida
primitiva que durante millones de años
había sufrido modificaciones hereditarias
seleccionadas por una eterna lucha por la
supervivencia. La gente del siglo XIX aceptó de buen grado la teoría
de Darwin, ya que estaban bastante familiarizados con los procesos de
23
 selección en los cultivos y en la cría de animales. […] Una vez que la
teoría de la evolución fue aceptada como un hecho científico, la
civilización dejó de aceptar la autoridad suprema de la Iglesia y abrazó
el materialismo científico, con su perspectiva materialista de la ciencia,
como el proveedor «oficial» de verdades. […] En resumen, la
civilización cambió una autoridad absoluta por otra. A la luz de los
supuestos milagros de la ciencia, la religión dogmática del monoteísmo
dio paso a la religión dogmática del materialismo. Para la ciencia, el
mundo material es el único que existe, y todo lo que no encaje en ese
paquete ideológico se considera herejía. […] Al igual que un
adolescente que disfruta de su independencia por primera vez, los
seres humanos empezamos a creer que podríamos comprender los
mecanismos del Universo material y, por tanto, desentrañar los
secretos de la vida” (Lipton y Bhaerman, 2010:92, 93).

2. La teoría de la evolución del naturalista inglés Charles Darwin (1809-

1882), ligeramente retocada ahora por los neodarwinistas, habla de
una vida aleatoria, predadora, solitaria y carente de propósito: Sé el
mejor o no sobrevivirás, pues no eres más que un accidente evolutivo.

3. El vasto legado biológico de nuestros antepasados, complejo como un

tablero de ajedrez, se ve reducido a un único factor central: la
supervivencia. Come o serás comido. Esencialmente, la vida es una
máquina genético-terrorista que se deshace eficientemente de los
eslabones más débiles.

4. En la visión evolutiva, la vida no tiene que ver con el compartir, con la

colaboración o la interdependencia, sino con ganar, con llegar el
primero. Aunque si consigues sobrevivir, te encontrarás solo en la
copa del árbol evolutivo.

C. IVÁN PAVLOV Y LA MÁQUINA FISIOLÓGICA DE SUS PERROS

1. Uno de los creyentes en la idea de que la mente del

hombre es parte de la máquina del mundo lo fue el
fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936). Su trabajo
con perros pareció confirmarle sus sospechas.

2. Los investigadores de la época sabían que bastaba

con ver u oler el alimento para que se indujera por
reflejo un flujo abundante de saliva en los perros.
Pavlov advirtió que era posible, mediante un
proceso llamado condicionamiento clásico, condicionar a los perros
para que respondieran de un modo específico a un estímulo que no
tuviera significación (como el llamado de una campana) y que
aprendía a asociar el sonido con un
estímulo significativo (como el ver
el alimento). Pavlov acababa de
descubrir que los animales
aprenden por asociación de los
estímulos.

24
3. El fisiólogo demostró que, efectivamente, si se hace sonar una
campana sistemáticamente antes de darle carne a un perro, el animal
asocia el sonido de la campana con la carne y pronto llega a segregar
saliva solo con oír la campana. Se había creado lo que suele llamarse
reflejo condicionado —de hecho, es así como adquirimos muchas
preferencias y aversiones.

4. Con Pavlov nacía la idea de que la mente humana es en realidad

también una simple máquina fisiológica que responde a
instrucciones simples de entrada y salida, en una correspondencia
uno-a-uno, operando sobre una base de estímulo-respuesta-
reforzamiento.

5. “Creo no precipitarme cuando digo que los experimentos relativos a las

actividades nerviosas superiores de los animales nos van a ofrecer
una información abundante respecto a la educación y la autoeducación
en el ser humano. […] Es obvio que los distintos tipos de hábito
fundamentados en el entrenamiento, la educación y la disciplina de
cualquier tipo no son nada más que una larga cadena de reflejos
condicionados” (Pavlov, 1929)

25
II. INFLUENCIA DE LA CIENCIA MECANICISTA EN LA CULTURA EN
GENERAL Y EN LA PSICOLOGÍA EN PARTICULAR.

A. CIENTIFISMO: CONSECUENCIAS DEL CULTO A LACIENCIA COMO

“VACA SAGRADA” SALVADORA QUE TODO LO PUEDE EXPLICAR

1. “La influencia de estos tres pensadores [Bacon, Descartes y Newton]

produjo una visión del mundo fragmentada, mecánica, reduccionista,
positivista, materialista, unilateral, etc., que se extendió de la ciencia al
conjunto de la sociedad, influyendo en la educación, la economía, la
política y la cultura. […] Es así como cambia la concepción de ciencia, la
racionalidad entra en juego a manera de discurso; sin embargo, la
actividad científica fue guiada por los principios del positivismo,
reduccionismo, dualismo, etc. La institución que monopolizó el
conocimiento fue la universidad. La ciencia llegó a ser sinónimo de
verdad, por lo tanto, todos los pensadores de corriente principal querían
ser científicos. Este paradigma científico ha predominado desde el siglo
XVII hasta fines del siglo XX” (Gallegos, 1999:4, 10, 11).

2. “El súbito auge de la ciencia en el siglo XIX produjo una filosofía llamada
«cientificismo». Este concepto (que se esparció como una marejada en el
mundo occidental) sostuvo que la ciencia podía resolver todos los
problemas y garantizar la más perfecta felicidad a la humanidad. Como
resultado de ello se consideró innecesaria la creencia en Dios y en la
Biblia. Y se llegó al extremo de pensar que la religión era un obstáculo al
progreso científico. Pero la ciencia y el cientificismo son dos cosas
diferentes. […] En su forma más extrema, el cientificismo es el culto que
se rinde a los logros científicos, con el propósito de eliminar a Dios de la
vida humana” (Ridenour, 1979:181-82).

3. En Science is a Sacred Cow [La ciencia es una vaca sagrada], Anthony

Standen hace referencia a un punto señalado por el filósofo G.K.
Chesterton, quien observó que la popularidad del evolucionismo, desde
los días de Darwin a la fecha, no se debe solamente a su valor científico.
Las implicancias de la teoría de la evolución orgánica involucran asuntos
morales y de comportamiento humano. Al respecto, el célebre biólogo
inglés Sir Julian Huxley reconoció por qué muchos habían aceptado tan
rápida y vehementemente la teoría de la evolución: “Yo supongo que una
de las razones principales por las cuales admitimos tan radicalmente El
Origen de las Especies, fue porque no queríamos que Dios interfiriera con
nuestras costumbres sexuales” (Citado por Morris, 1982, p.58). En otra
ocasión, Huxley comentaría: “Es enorme la sensación de alivio que uno
experimenta al rechazar la idea de un Dios sobrenatural todopoderoso”
(Huxley, 1966:223).

4. “Las consecuencias de haber vivido durante tres siglos sobre un

modelo civilizador basado en los principios y valores de la ciencia
mecanicista las estamos viviendo hoy: destrucción generalizada de los
recursos naturales del planeta, contaminación tanto de ciudades como
de hábitats naturales, proliferación de nuevas enfermedades como el
sida, guerra, racismo, pobreza extrema, incapacidad humana para

26
 acciones conjuntas globales, corrupción, deshumanización profunda,
aumento alarmante de depresión, estrés y otras patologías en niños y
jóvenes” (Gallegos, 1999).

B. LA PSICOLOGÍA QUIERE PONERSE A LA MODA CONVIRTIÉNDOSE EN

CIENCIA MODERNA

1. “Los psicólogos modernos, no importa la escuela a la que

pertenezcan, tienen una aspiración común: asimilar la psicología con
las ciencias naturales, la física en particular. Esta preocupación ha
llegado a ser una especie de obsesión con el peligro de forzar los
métodos de investigación en una dirección equivocada. Tal actitud ha
sido agravada por el desdén con que los representantes de otras
ciencias, especialmente la medicina, miran a la psicología. Los
médicos consideran la psicología como una creación desgraciada o a
lo más como un hijo ilegítimo. En consecuencia, los psicólogos agotan
sus fuerzas tratando de demostrar la legitimidad de sus pretensiones.
Se sienten inseguros de sí mismos y experimentan un complejo de
inferioridad respecto a las otras ciencias cuyos métodos de
investigación tratan servilmente de imitar. Esta actitud es responsable
de gran parte de la sobrevaloración de la estadística en la psicología
moderna. Pero en este esfuerzo por reducir la personalidad del
hombre a cifras y fórmulas el verdadero objetivo de la investigación
psicológica es mal entendido y peor tratado” (Wolff, 1951:11-12).

2. "En todo momento, especialmente en los Estados Unidos, la

psicología ha procurado por todos los medios ser ciencia; y en
principio, la ciencia se abstiene de toda especulación no penetrada y
consolidada por los hechos. Sin embargo, en toda la ciencia
psicológica no hay hechos suficientes para fundar un sistema único y
sólido" (Heidbreder, 1991:17).

2. “Las psicologías científicas tienden a dar explicaciones mecanicistas

de la mente y la conducta humana, como se puede apreciar
principalmente en dos de los modelos que han gozado de más éxito, el
conductismo y la psicología cognitiva. En el primer caso por sus
explicaciones basadas en las asociaciones entre estímulos y
respuestas (en los reflejos) y el olvido de toda posible intervención de
un sujeto capaz de trazarse metas que le liberen de la presión
ambiental, y en el cognitivismo por suponer que la actividad mental y
el comportamiento dependen de procesos que, si bien mentales e
internos, se rigen por mecanismos matemáticos o cuasimatemáticos,
semejantes a los que determinan la actividad de las computadoras”.3
3. Son muy conocidos los argumentos del psicólogo conductista
americano J.B. Watson respecto a la necesidad que tenía la psicología
que aspiraba a ser considerada científica de desprenderse de una vez
y para siempre de conceptos tales como conciencia, mente o
pensamiento, por carecer de sentido en términos de los requisitos del
método científico. Así, por ejemplo, llegó a decir:

3Diccionario de psicología científica y filosófica (2016). http://www.e-

torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Mecanicismo.htm
27
 a. “Si la psicología quiere convertirse en ciencia, debe seguir el
ejemplo de las ciencias físicas, esto es, hacerse materialista,
mecanicista, determinista y objetiva” (Heidbreder, 1991:178).

b. “El conductista desecha todos los conceptos medievales. Retira

de su vocabulario todos los términos subjetivos como
sensación, percepción, imagen, deseos e incluso razonamiento
y emoción” (1928).

c. “La psicología, tal como la ve un conductista, es una rama

experimental puramente objetiva de las ciencias naturales”
(1913).

d. “[La psicología] es aquella parte de las ciencias naturales que

tiene como objeto de estudio la conducta humana: hechos y
dichos, tanto aprendidos como desaprendidos” (1924).

3. “Los primeros «conductistas», como Edward Thorndike, Edward

Tolman y Edwin Guthrie, diseñaron una serie de experimentos para
observar la conducta de animales en determinadas situaciones, y a
partir de estas pruebas infirieron teorías sobre cómo interactúan los
humanos con el medio, así como sobre el aprendizaje, la memoria y el
condicionamiento” (El libro de la psicología, 2012:58).

28
III. LA NECESIDAD DE RECUPERAR EL ALMA DE LA PSICOLOGÍA (O DE
DIVORCIAR LA PSICOLOGÍA DE LA FÍSICA NEWTONIANA).

A. “La ciencia misma está exigiendo un nuevo concepto de mundo que no sea
fragmentario, en el sentido de que el actual método de analizar
separadamente las diferentes partes que constituyen el mundo no funciona
muy bien en la física moderna. Se demuestra que, tanto en la teoría de la
relatividad como en la teoría cuántica, unas nociones que supusieran la
totalidad no dividida del universo proporcionarían un método mucho más
ordenado para considerar la naturaleza general de la realidad” (Bohm,
2001:12).

B. “Ha pasado un siglo desde que Einstein demostró matemáticamente que todo
el universo está formado por energía e interconectado. Con todo, la mayoría
de la humanidad aún sigue viviendo según los principios desfasados de la
física de Newton, que afirma que el mundo es un mecanismo físico
compuesto por una serie de acciones y reacciones causa-efecto. […]
Navegamos basándonos en antiguas percepciones filosóficas descalificadas
por la ciencia. Sin embargo, al igual que esas estrellas apagadas a años luz
de distancia, la noticia de su muerte aún no nos ha llegado” (Lipton y
Bhaerman, 2010:30,31).

1. En 1955, J. R. Oppenheimer, invitado al encuentro anual de la APA

(Asociación Americana de Psicología), advirtió a los psicólogos
presentes: “El peor de todos los posibles errores sería que la
psicología fuera inducida a modelarse a sí misma sobre una física que
ya no existe, que ha quedado completamente superada en el tiempo”
(Oppenheimer, 1956:134).

2. Ese “peor de los errores” era el que estaban cometiendo entonces y el

que muchos psicólogos siguieron cometiendo también después, hasta
el día de hoy. En efecto, en 1966, Donald Hebb dijo sin ambages que
“la única esperanza de que la psicología siga siendo científica es
suponer que el hombre es básicamente un mecanismo” (Hebb,
1966:7).

3. Pierre Gréco, en un penetrante análisis epistemológico de la

psicología, señaló que “la desgracia del psicólogo es que nunca estará
seguro de ‘hacer ciencia’ y, si la hace, nunca estará seguro de que
ésta sea psicología” (Gréco, 1972:19).

29
IV. INGENIERÍA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LA REVOLUCIÓN
INDUSTRIAL.

A. EDUCAR CON UN MODELO DE LINEA DE ENSAMBLAJE FABRIL

1. “El problema es que el sistema educativo actual fue diseñado,

concebido y estructurado para una época diferente. Fue concebido en
la cultura intelectual de la Ilustración y en las circunstancias
económicas de la Revolución Industrial. Antes de mediados del siglo
XIX, no existían sistemas de educación pública. Realmente no. Los
jesuitas te habrían podido educar si tuvieras el dinero suficiente. Pero
la educación pública, pagada con impuestos, obligatoria para todos y
libre en el punto de entrega, fue una idea revolucionaria. Y muchas
personas se opusieron a ello: dijeron: «No es posible que tantos niños
de la calle, niños de clase trabajadora, se puedan beneficiar de la
educación pública; si son incapaces de aprender a leer y escribir, ¿por
qué deberíamos perder tiempo en eso?».” (Robinson, 2010).

2. “La educación mecanicista estuvo basada en el modelo de línea de

ensamblaje de las fábricas de los siglos XVIII y XIX. Según este
modelo, educar a un ser humano es semejante a la producción
industrial de un objeto. Así como la fábrica se caracteriza por la
elaboración en serie en donde todos los productos pasan por las
mismas fases de construcción en un sistema de línea de ensamblaje,
igualmente los estudiantes pasan por procesos de aprendizaje igual;
así como en la fábrica los obreros tienen un mismo horario, siguen el
mismo manual, las mismas instrucciones, la misma página, son
evaluados con los mismos criterios y reciben premios y castigos por su
desempeño, así también la educación mecanicista se desarrolló bajo
los mismos criterios: de la misma manera, todos los estudiantes
recibieron una instrucción estandarizada […] Esto convirtió a la
educación en un proceso mecánico y estandarizado, en instrucción
más que en educación. El objetivo de la educación de los últimos
trescientos años y hasta la fecha ha sido entrenar al estudiante para la
industria basándose, para alcanzar este objetivo, en la ciencia
mecanicista y fragmentada del paradigma newtoniano-cartesiano. La
educación ha sido fundamentalmente el entrenamiento de la
racionalidad instrumental, el desarrollo de las capacidades de control,
medición, poder, rapidez, explotación, análisis y discusión, propias del
campo industrial-científico. Bajo los principios de esta filosofía
mecanicista se construyó todo el sistema educativo y se definieron los
objetivos de la educación que han llegado a dominar poderosamente
el pensamiento educativo de nuestra sociedad, al grado de concebirse
como inmutable. […] La educación mecanicista como paradigma es un
sistema cerrado con criterios poco flexibles y muy estandarizados: lo
que no se ajusta a su modelo es descalificado” (Gallegos, 1999:35-36,
37).

2. “Diseñado para la producción en serie, dirigido como una fábrica,

gestionado burocráticamente, protegido por poderosos sindicatos y por
políticos que dependen del voto de los profesores, las escuelas […]
son un reflejo perfecto de la economía de principios del siglo XX. […]
30
 Padres, profesores innovadores y los medios de comunicación claman
por el cambio, pero, a pesar del creciente número de experimentos
pedagógicos, el núcleo de la educación pública […] sigue siendo la
escuela tipo fábrica diseñada para la era industrial” (Toffler, 2006:71).

3. “La escuela de masas, surgida en los países capitalistas más

avanzados en el siglo XIX y expandida después hacia otras
sociedades, se desarrolló como el ámbito para el entrenamiento en
lectura y escritura básicas, las cuatro reglas aritméticas y normas
elementales de comportamiento ordenado y obediente de una
población trabajadora que se incorporaba aceleradamente a las
fábricas y otras empresas del mundo moderno. La tradición de la
escuela es una tradición de masificación, uniformidad, simplicidad,
disciplina impuesta sin más y prácticas pedagógicas rudimentarias:
recitaciones, ejercicios, copias... Esta escuela respondió a sus
finalidades de entrenamiento mínimo de futuros obreros y de
ciudadanos “de segunda clase”, pero es incapaz de atender a los retos
de una preparación más completa, profunda y significativa de las
personas: no era su propósito […] Conviene recordar que lo que
podría llamarse el paradigma de la escuela-fábrica posee considerable
fuerza, con la que se resiste a la transformación. Esta fuerza deriva en
parte, entre otros factores internos y externos, de su simplicidad:
requiere de muy pocos recursos, sus rutinas didácticas son pocas y
resultan fáciles de aprender e implementar, sus demandas sobre
docentes y alumnos son mínimas, y prácticamente no presenta dudas,
dilemas o retos que se deban resolver” (Lacueva, 2002:1-2).

B. EL TRÁNSITO DE UNA EDUCACIÓN INDUSTRIAL A UNA EDUCACIÓN

INTEGRAL-SUSTENTABLE EN EL CONTEXTO DE LA ACTUAL ERA DEL
CONOCIMIENTO Y LA FUTURA ERA CONCEPTUAL

1. “Todo parece indicar que en México las autoridades en educación

tienen serias intenciones de actualizar nuestro paradigma educativo en
el contexto de la actual era del conocimiento y del mundo globalizado.
Y es que los docentes de vanguardia están aprendiendo a ya no
centrar su labor en la enseñanza sino en el aprendizaje. Esto ha
implicado un giro dramático en nuestro quehacer y en nuestras
definiciones con respecto a quiénes realmente serán en el siglo XXI
los actores principales en la escena educativa. Ha supuesto también
un adiós paulatino al sistema escolar diseñado para la producción en
serie, es decir a la escuela fabril moderna, concebida para funcionar
en la era industrial de los siglos XIX y XX; una escuela con una
educación bancaria o memorística con un proyecto de formación
ocasionalista, descontextualizada y no significativa, en donde el
maestro enseña lo que supone que el alumno necesitará saber para
cuando su patrón lo use como empleado a cambio de un sueldo. Esta
reforma está suponiendo, en fin, una bienvenida al papel protagónico
del estudiante en su rol de constructor de su propio saber y su propio
proyecto de vida” (Vera, 2010).

2. “La clave absoluta para cualquier mejora auténtica de la educación […]

es el reconocimiento de los cambios que exige una economía basada
31
 principalmente en la producción y distribución del conocimiento. La
educación es más que la formación profesional, pero sin duda
engañará a los estudiantes si se propone prepararles para unos
empleos que no existirán. Sin embargo, las actuales escuelas de
producción en masa —no sincronizadas con la auténtica economía—
siguen poniendo el énfasis en el aprendizaje estilo fábrica, basado en
la memorización y la repetición. […] En lugar de acentuar la curiosidad,
el pensamiento crítico, la creatividad, y la vocación empresarial —
aspectos necesarios en las economías basadas en el conocimiento—,
pide aún más rutina y evaluación estandarizada de los estudiantes,
profesores y escuelas, herramientas para hacer que las escuelas
obsoletas funcionen con mayor eficiencia” (Toffler, 2006:32-322).

3. “La educación basada en el paradigma científico industrial todavía prevalece

en nuestros días y, de hecho, es la educación dominante, aunque en un
proceso de rápida descomposición debido a sus grandes limitaciones,
contradicciones y anomalías que la hacen inadecuada para la nueva época
que la humanidad está conociendo. […] En estos momentos estamos
transitando de un paradigma educativo científico industrial a uno de carácter
integral y para la sustentabilidad […] Este cambio de paradigma educativo no
es fácil y su transición implica la ruptura con muchas de las creencias más
queridas en nuestra cultura. La educación mecanicista opone una férrea
resistencia al cambio, arraigada en las ideas de los siglos XIX y XX de tipo
científico-industrial; es incapaz de concebir una educación holista con una
nueva concepción de la naturaleza, de la inteligencia, el aprendizaje, el
conocimiento, la escuela, la comunidad, el alumno y el profesor, así como
nuevos objetivos educativos” (Gallegos, 1999:35).

4. A medida que surge la "Era conceptual", los enfoques constructivista y

experiencial sobre el aprendizaje se vuelven aún más relevantes y
apropiados. El talón de Aquiles de la educación está en que lo que
enseñamos a los jóvenes hoy será completamente obsoleto cuando sean
adultos económicamente activos. En este mundo tan rápidamente cambiante,
sin fronteras económicas, nuestros alumnos deben ser capaces de interpretar
relaciones complejas y proporcionar soluciones creativas. Así como el trabajo
basado en el conocimiento especializado y las altas tecnologías digitales
están emigrando a países extranjeros o están siendo hechos por las
computadoras más veloces, el profesional del futuro debe ser capaz de usar
las inteligencias basadas en su hemisferio cerebral derecho para dirigir el
trabajo hecho con una educación basada en el hemisferio izquierdo.

32
33
MÓDULO 3.
Teoría CONDUCTISTA
sobre el aprendizaje
ambientalmente
condicionado

I. ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DEL CONDUCTISMO.

A. EMPIRISMO BRITÁNICO

1. “Los empiristas británicos señalaban que conocemos el mundo

únicamente a través del experimento y la observación. También creían
que las personas adquieren el conocimiento a partir de su entorno y,
por tanto, de otras personas a través del aprendizaje asociativo entre
las experiencias (o estímulos) y las ideas (o conductas). Así, las
personas conocen la estructura causal del mundo a través de las
asociaciones clásicas” (Furnham, 2014:176).

2. “Muchos psicólogos habían concluido ya a principios del siglo XX que

la mente humana no se podía estudiar debidamente a través de
métodos introspectivos, y defendía el estudio de la mente basado en
distintas pruebas de conducta obtenidas en experimentos de
laboratorio” (El libro de la psicología, 2012:68).

3. “El conductismo lógico […] pretende mostrar la posibilidad de reducir el

lenguaje psicológico a un lenguaje fisicalista, que describa únicamente
movimientos y fenómenos físicos en principio observables, como lo es
la conducta, entendida como un movimiento corporal” (Moya,
2011:44).

B. POSITIVISMO LÓGICO FRANCÉS

1. “El positivismo lógico fue un movimiento filosófico surgido en la

primera mitad del siglo XIX con Augusto Comte como fundador y
primer sistematizador, quien en su “Discurso sobre el espíritu positivo”
(1844) introducía a la psicología dentro del círculo de las disciplinas
científicas. Esta escuela pensamiento rechazaba términos clásicos que
explicaban la conducta tales como el alma o la consciencia, ya que
para la posición positivista la ciencia solo puede serlo de hechos
positivos y observables” (Toledo, 1986).

34
 2. “Como rasgos más distintivos del Positivismo, se han destacado el
supuesto de la racionalidad, el intento de medir todo, el dato como
máxima expresión de verdad científica, la experimentación como único
juez, con una clara orientación pragmática” (Fuchs, 2003).

3. “Toda proposición de psicología puede formularse en lenguaje

fisicalista. Para decir esto en el modo material de hablar: todas las
proposiciones de psicología describen acontecimientos físicos, a
saber, la conducta física de los humanos y de otros animales. Esta es
una tesis parcial de la tesis general del fisicalismo que reza que el
lenguaje fisicalista es un lenguaje universal, esto es, un lenguaje al
cual puede traducirse cualquier proposición. [Esta traducción es
posible porque] para todo concepto (es decir, expresión) psicológico
puede formularse una definición que, directa o indirectamente lo
reduzca a conceptos físicos” (Carnap, 1978:171, 172).

4. “Los positivistas lógicos insistían en el principio de la verificación, que

defiende que los conceptos mentales se refieren, de hecho, a
tendencias comportamentales y que, por tanto, pueden y deben ser
especificados en términos de comportamiento. […] Los conductistas
que señalan que su psicología es la psicología del comportamiento
(claramente, no la ciencia de la mente, el corazón o el alma)
argumentan que podemos comprender todos los procesos
psicológicos sin necesidad de ninguna referencia a los
acontecimientos mentales internos como las creencias o los
recuerdos. Insisten con fervor en el hecho de que hay que erradicar de
la psicología el lenguaje correspondiente a los estados internos y
sustituirlo por conceptos estrictamente conductuales. El conductismo
pretende ser considerado una ciencia natural, como la física o la
zoología” (Furnham, 2014:176-177).

5. El mismo Watson lo expresó de esta manera: “Si la psicología quiere

convertirse en ciencia, debe seguir el ejemplo de las ciencias físicas,
esto es, hacerse materialista, mecanicista, determinista y objetiva”
(Montgomery, 2007).

C. PRAGMATISMO ESTADOUNIDENSE

1. “El pragmatismo es un sistema de pensamiento surgido en los Estados

Unidos. Pragmatismo viene de la voz latina praxis, que significa
“práctica” o “acción”. William James, su principal expositor, asumía que
solo lo “verdadero” (entiéndase lo “observable”, lo “práctico”) puede ser
útil, es decir, utilizable para el estudio de la conducta del hombre. Esta
filosofía, excluye de manera sutil todo aquello que no puede ser
observable, medible y cuantificable en el hombre, como el alma o
mente inmaterial, despojándolo así de cualquier atributo espiritual o
valor moral” (Toledo, 1986).

2. “[El pragmatismo] mide la importancia o el valor de las acciones según

sus consecuencias” (El libro de la psicología, 2012:85).

35
 D. EVOLUCIONISMO DARWINISTA

1. “El evolucionismo es la teoría expuesta por el naturalista inglés

Charles Darwin en el año de 1859, la cual postula básicamente que el
hombre forma parte de la escala zoológica como una especie más, y
que gracias a las mutaciones que se han dado a lo largo de los
milenios han podido adaptarse a su medio ambiente. El concepto de
‘adaptación’ encajaba muy bien con la postura de Watson ya que,
según la teoría evolucionista, todo proceso psicológico en el aparato
psíquico del hombre era, en última instancia, una necesidad para
adaptarse al medio como cualquier otro animal. Si el pragmatismo hizo
del hombre un simple objeto, el evolucionismo lo redujo a un simple
animal. Cabe reconocer que la teoría de la evolución tuvo un gran
impacto en el pensamiento filosófico y científico de su tiempo, y
aunque no tuvo bases científicas fuertes en sus inicios (ni los tienen
actualmente), fue muy bienvenida por los antisobrenaturalistas
modernos que buscaban explicaciones sobre el origen de las cosas
que no tuvieran que hacer referencia a ninguna entidad o grupo de
entidades creadoras de naturaleza sobrenatural. Los nuevos
intelectuales secularizados y secularizantes, completamente
complacidos con este novedoso mito explicativo sobre el origen del
hombre, aceptó la teoría de la evolución como un acto velado de
sustitución religiosa: con sus nuevos dogmas, verdades, mitos
explicativos, ‘sagradas’ escrituras, y nuevos sacerdotes, sin Dios y sin
alma” (Toledo, 1986).

II. PRINCIPALES REPRESENTANTE DEL CONDUCTISMO.

A. JOHN B. WATSON (1878-1958)

1. En este clima intelectual de supremacía de la ciencia mecanicista,

que impondrá a todo sistema de conocimientos sus criterios
filosóficos y metodológicos para ser considerados ciencia objetiva,
aparece el psicólogo americano John Watson, exponente de una
teoría conductista fría y calculadora, comprometida y obsesionada
con la objetividad científica en el estudio del aprendizaje y de las
reacciones del cuerpo.

2. En 1913, John B. Watson declaró que la psicología científica debería

abandonar cualquier intento de estudiar el pensamiento y la experiencia
consciente. Watson y los conductistas “consideraban imposible estudiar de
manera objetiva los procesos mentales, pero encontraron relativamente fácil
medir la conducta: la manifestación de tales procesos. Diseñaron
experimentos que se podían llevar a cabo en condiciones controladas, como
lo exigía la ciencia, primero con animales, en busca de analogías con la
psicología humana, y a continuación con humanos. Los estudios de los
conductistas se centraron casi exclusivamente en el modo en que la
interacción con el medio moldea la conducta. Esta teoría del estímulo y la
respuesta se divulgó gracias al trabajo de John Watson, y las nuevas teorías
del aprendizaje que aparecieron tanto en Europa como en EE UU atrajeron el
interés del público no especializado” (El libro de la psicología, 2012:11).

3. “Watson se convirtió en uno de los psicólogos más influyentes y

controvertidos del siglo XX. Gracias a su trabajo sobre la teoría del
36
 aprendizaje de estímulo y respuesta lanzada por Edward Thorndike,
vino a ser considerado el «padre fundador» del conductismo, término
que él mismo contribuyó a popularizar. En su conferencia de 1913
titulada «La psicología vista por el conductista» (que llegó a
considerarse como el «manifiesto conductista») planteó la
revolucionaria idea de que «una psicología verdaderamente científica
dejaría den hablar de estados mentales […] para centrarse en la
predicción y control de la conducta»” (El libro de la psicología,
2012:68).

B. BURRHUS F. SKINNER (1904-1990)

1. Quizá sea el conductista de más conocido, más vehemente y

de pensamiento más claro, “un científico serio cuyo trabajo
contribuyó a separar definitivamente a la psicología de sus
raíces filosóficas introspectivas y asentarla como disciplina
científica por derecho propio. […] Veía la psicología como una
disciplina insertada en la tradición científica, y todo lo que no
se pudiera ver, medir y repetir en un experimento
rigurosamente controlado carecía de interés para él. Por
tanto, los procesos mentales quedaban fuera del ámbito de
su interés y estudio” (El libro de la psicología, 2012:80).

2. En 1971 escribió un libro muy popular titulado Beyond Freedom and

Dignity (Más allá de la libertad y de la dignidad). Despreciaba a los
«mentalistas», que creían que de algún modo debía haber en la
cabeza una especie de «personita pequeña» (quizá el alma, la mente
o la voluntad).

3. El conductismo de Skinner no solo es determinista, sino que llega a lo

tecnológico. Era un hombre de laboratorio, un investigador que creía
que los resultados de la investigación conductista podían ser aplicados
en sentido positivo para ayudar a resolver problemas sociales como el
de la sobrepoblación, las guerras, etc. Proponía que se dejaran atrás
conceptos oscuros e inútiles como los de la dignidad o la libertad
personales ya que, desde su perspectiva, eran producto de
razonamientos falsos.

4. Skinner, por supuesto, no creía en el libre albedrío (la libertad

humana) ni tampoco en que se pueda elogiar o atribuir mérito alguno a
unas personas o se pueda acusar a otras por sus supuestas
decisiones, acciones, logros o errores. Para Skinner, la gente no
elige… Afirmaba que todo comportamiento (o conducta) está
configurado según nuestros refuerzos antecedentes.

5. Tenía claro que todos somos el producto de nuestro entorno, de

nuestro aprendizaje y, más específicamente, de lo que llamaba
nuestro “calendario de refuerzos”.

37
III. VERSIONES DEL CONDUCTISMO.

A. CONDUCTISMO CLÁSICO O FISIOLÓGICO

Esta variedad del conductismo ha desarrollado su propia terminología. Así, si

a los perros o a las ratas solo los alimentamos después de que realicen cierta
tarea (p. ej., empujar una palanca o desplazarse a un cierto sitio cuando se
aplica un sonido o se enciende una luz) es probable que repitan esa
conducta. Si el sonido o la luz representan un estímulo discriminativo, los
movimientos o el empuje de la palanca que realizan los animales son
respuestas, el alimento es el refuerzo, y la repetición de todo el proceso
constituye un ciclo de aprendizaje.

B. CONDUCTISMO METODOLÓGICO

Es la doctrina que indica cómo realizar estudios de investigación científicos,

aceptables y empíricos. Los acontecimientos mentales internos de cualquier
tipo son entidades privadas e irrelevantes. El conductismo utiliza con mucha
frecuencia el término “análisis experimental de la conducta”, que afirma que la
conducta está influida por las consecuencias que produce.

C. CONDUCTISMO RADICAL

El conductismo radical es la variedad más conocida del conductismo, y su

máximo representante es B.F. Skinner.

1. “Skinner acuñó la expresión «conductismo radical» para el enfoque

conductista que él propugnaba. Aunque no negaba la existencia de
procesos de pensamiento y estados mentales, creía que la psicología
debe ocuparse solo del estudio de las respuestas físicas a las
condiciones o situaciones imperantes. [Él mismo decía que] «La
objeción a los estados internos no supone que no existen, sino que no
son relevantes en un análisis funcional». […]

2. “Para el conductista radical, el libre albedrío es una ilusión; la

selección por las consecuencias controla toda nuestra conducta, y por
tanto nuestra vida. Los intentos de escapar a ello están condenados al
fracaso y al caos” (El libro de la psicología, 2012:85).

3. Skinner creía absolutamente en lo que propugnaba y escribió novelas

acerca de utopías conductistas, además de que crió a su hija según
los fundamentos estrictos de su credo. El conductismo radical no
permitía la existencia ni la “experimentación” de los estados de la
mente. “De hecho, llegó a la conclusión de que eran enteramente
subjetivos, y que no existían separados del cuerpo. Así pues, para
Skinner, la investigación en psicología debería centrarse en el
comportamiento observable, no en pensamientos que no lo son” (El
libro de la psicología, 2012:80).

38
IV. APLICACIONES PEDAGÓGICAS DEL CONDUCTISMO.

A. WATSON PUEDE ENTRENAR A CUALQUIERA PARA SER Y HACER

CUALQUIER COSA

1. “John B. Watson [fue el] exponente del conductismo frío y calculador,

obsesionado con la objetividad científica en el estudio del aprendizaje
y de las reacciones. Watson [, a diferencia de Pavlov,] ya no se limitó a
perros; quiso ver si el condicionamiento podía producirse también en
humanos. A tal efecto, en 1920 eligió a un bebé saludable y
psicológicamente sanito, y empezó con sus pruebas mecanicistas. Se
llamaba Albertito (Little Albert). Al principio, Watson le dio animalitos
de verdad para que jugara: conejitos peluditos y ratitas blanquitas. Con
la inocencia de todo niño, Albertito efectivamente comenzó a divertirse
con los bichitos, sin ningún temor.
Todas las personas desde que somos bebés, y al igual que los
mamíferos y la mayoría de los animales, nos sobresaltamos al
escuchar sorpresivamente un ruido fuerte. Watson sabía esto, por
supuesto. Es un mecanismo reflejo que traemos de origen, un miedo
instintivo que nos pone en estado de alerta. Pues bien, una vez
comprobado que Albertito no le temía a la ratita, el maquiavélico
Watson comenzó a hacer sonar estrepitosamente una chapa
golpeándola con un martillo justo detrás de la nuca del bebé, cada
momento que el niño fuese a tocar el animal. Adivina lo que pasó…
¡Little Albert desarrolló un miedo tremendo al animalito! […]
La revolución conductista iniciada por Watson a la larga dio
origen a muchos procedimientos beneficiosos: si se podía aprender a
tenerle miedo a algo, ¿acaso no podría también desaprenderse? Esta
última idea es el fundamento de técnicas que actualmente se utilizan
para tratar fobias (como la ‘desensibilización sistemática’: se asocia
recurrentemente el estímulo horroroso a un estímulo placentero, de
manera que luego de muchas veces lo grato inhibe la respuesta de
ansiedad; se trata de un contra-condicionamiento). No obstante,
resulta más que obvio que lo hecho con Little Albert deja éticamente
mucho que desear. En la actualidad, experimentos de este tipo están
prohibidos, porque es inmoral evocar reacciones de miedo en los
humanos en condiciones de laboratorio sin su previo y expreso
consentimiento.
Watson sostenía que todas las conductas de una persona son
respuestas a estímulos del ambiente. Esto lo llevó a elevar como
estandarte la noción de que todo rasgo de un carácter, de cualquier
personalidad, podía ser aprendido. El punto es interesante porque
efectivamente muchas de nuestras reacciones emocionales son
aprendidas a lo largo de nuestra vida sin que siquiera nos demos
cuenta cómo ni cuándo, tras la exposición recurrente a estímulos que
nos condicionan. Fíjate que, culturalmente, estamos inmersos en
hábitos de comportamiento como peces en el agua, y nos resulta
natural y absolutamente normal enojarnos por ciertas cosas o
ponernos ansioso por otras, por ejemplo. Y jamás nos detuvimos a
reflexionar cómo llegamos a semejantes respuestas emocionales
recurrentes. ¿Acaso el domingo no te deprime por el simple hecho de
ser domingo?
39
 Con esto, Watson contribuía a una de las discusiones más
polémicas de nuestra condición humana, la que ha tenido lugar en los
últimos cien años y todavía da coletazos: ¿naturaleza o crianza? O
sea, ¿eres o te haces? Como buen conductista, él se posicionaba en
un extremo: que todo puede adquirirse.
No obstante, hay premisas de Watson que más adelante la ciencia
probó como completamente erróneas:

a. “Primero: ¡no todo es aprendido! Si los bebés muestran una tendencia

innata a asustarse por un ruido fuerte, es que ciertos mecanismos del
miedo se traen, por decirlo de alguna manera «de fábrica». Watson
tuvo que reconocer que los recién nacidos vienen por lo menos con
tres emociones «básicas»: miedo, ira y amor.

b. “Segundo, no todo aprendizaje es por mera asociación: nuestros

cerebros aprenden de varias otras maneras también.

c. “Y, en tercer lugar, hay fenómenos dentro de nosotros por los cuales
lo que hacemos no necesariamente es el fruto lineal de [estímulo
externo]-[respuesta]. El estímulo puede ser interno, o acaso, ¿no
puede pasarte que estés echado en el sofá y saltes como un resorte
si se te ocurre una idea o te acordaste de algo? Nuestra rica vida
mental y emocional interior también activa conductas” (Fros Campelo,
2014:18-21).

d. “Puedes reducir cualquier respuesta cerebral a una acción y a una

reacción, a un estímulo y a una respuesta. Todos podemos
imaginarnos partiendo un limón a la mitad con un cuchillo. Con los
ojos de nuestra mente podemos imaginarnos todo el proceso de
partirlo y exprimir el jugo en nuestra boca. Casi todos salivaremos al
crear mentalmente esta escena, y para un reduccionista-materialista
esto significa que somos como los perros de Pavlov, que salivaban al
escuchar una campana. Pero los perros no salivan ante limones
imaginarios, mientras que nosotros hacemos eso y mucho más:
Creamos mundos enteros en nuestra imaginación. La riqueza de la
experiencia interna abarca todo lo humano; y también nos define”
(Chopra, 2012:166).

2. Algunas otras frases célebres e ideas singulares de Watson que tienen

que ver con la educación, la enseñanza y el aprendizaje:

a. “El objetivo teórico [del psicólogo conductista] es la predicción y el

control de la conducta. La introspección no forma parte esencial de
sus métodos […] El conductista, en sus esfuerzos por lograr un
esquema unificado de la respuesta animal, no reconoce ninguna línea
divisoria entre el hombre y los brutos” (1913).

b. “Los hombres se construyen, no nacen. […] Dame el bebé, y lo voy a

hacer subir y utilizar sus manos en la construcción de edificios de
piedra o de madera […], voy a hacer de él un ladrón, un hombre
armado o un demonio. Las posibilidades de formación en cualquier
dirección son casi infinitas” (1925).

c. En su obra Behaviorism (1924), aunque entre comillas, aparece la

siguiente afirmación de Watson en cuanto al debate “naturaleza-
crianza:

40
 “Denme una docena de bebés sanos, bien formados, y mi propio
mundo especificado en el que criarlos: garantizo que puedo
elegir a cualquiera de ellos y formarlo para hacer de él cualquier
tipo de especialista que yo quiera: médico, artista, abogado,
comerciante, o bien incluso mendigo o ladrón, sin importar su
talento, aficiones, tendencias, capacidades, vocación, ni la raza
de sus antepasados.”
En el debate innato Vs. Adquirido, Watson estaba clara y firmemente
del lado de lo adquirido.

Actividad 13: Revisen el documental titulado “Los niños de Pavlov”

(14 min), discutan en grupo sus impresiones sobre lo ahí expuesto y
compárenlo con el contenido teórico de lo hasta aquí expuesto acerca
del conductismo.

B. LA TECNOLOGÍA CONDUCTUAL DE SKINNER PARA LA CREACIÓN DE

SISTEMAS DE CONTROL MÁS EFECTIVOS

1. “En su teoría de «la conducta operante», Skinner fue más allá de

Pavlov. Los humanos no eran simplemente máquinas reflexivas,
afirmaba, sino que también cambiaban su acción según las
consecuencias de su conducta. Esta distinción filosófica permitía la
increíble variedad de las diferencias humanas, mientras que permitía
la adhesión a la línea conductista de que los humanos eran
básicamente criaturas de su entorno. […] Pensamos en las personas
como «centros de los que emana la conducta», cuando es más
apropiado verlas como el resultado final de la influencia del mundo
sobre ellas, y de sus reacciones al mundo. […] Nuestros ambientes
circundantes no son simplemente el escenario de nuestras acciones
libremente deseadas, sino que nos configuran y hacen que seamos
como somos. Cambiamos el curso de nuestras acciones según lo que
aprendimos que es bueno para nosotros (nuestra supervivencia) o no
tan bueno Creemos que actuamos de manera autónoma, pero es más
exacto observar que actuamos según lo que «refuerza» nuestras
acciones. Lo mismo que una especie prospera o se debilita según
como interactúe con su entorno y se adapte a él, así la persona que
somos es el resultado de nuestra interacción y adaptación al mundo en
el que hemos nacido. […] Hemos diseñado nuestras sociedades para
que contengan muchas formas de control que se basan en la aversión
o el incentivo en lugar de la fuerza descarada. […] Prácticamente
todos nosotros vivimos en comunidades, y para mantenerse, las
comunidades exigen una cierta cantidad de control. ¿No sería mejor
admitir que no somos tan libres y autónomos como nos gustaría creer,
estar abiertos a elegir las formas de control a las que nos
someteremos? ¿Por qué no volvernos científicos respecto a las formas
de control que resulten más efectivas? Esta es la esencia del
conductismo. […] El castigo, según Skinner, es una manera torpe de
tratar con la gente que no ha entendido y no ha respondido
adecuadamente a las metas generales de la sociedad. Un modo más
apropiado es cambiar las conductas reforzando cursos de acción
alternativos. No se puede dar a la gente un propósito o una intención,

41
 pero se puede hacer que algunas conductas sean más atractivas y
otras menos. Dado el enorme poder configurador del entorno, escribió
Skinner, es un uso mucho mejor de los recursos de una cultura
«proceder al diseño de mejores entornos que de mejores seres
humanos». No podemos cambiar una mente. Solo podemos cambiar el
entorno que puede estimular a alguien a actuar de manera distinta. […]
La idea central de Skinner era que gastamos una enorme cantidad de
energía defendiendo la ética del individualismo, cuando como especie
podríamos lograr más centrándonos en el tipo de situaciones
ambientales que producen logros notables [como] la creación de
entornos más propicios. Skinner lo decía así: «Aunque las culturas
mejoran gracias a las personas cuya sabiduría y compasión pueden
proporcionar claves para lo que hacen o harán, la mejora última
procede del entorno que les hace sabios y compasivos». Lo que
consideramos «rasgos del carácter» en realidad constituyen la
culminación de una historia de refuerzo ambiental. […] «Un yo es un
repertorio de conductas apropiadas a una serie dada de
acontecimientos»” (Butler-Bowdon, 2007:371, 373, 374, 375).

2. “Skinner consideraba que las consecuencias de una acción eran más

relevantes en la configuración de la conducta que cualquier estímulo
que precediera o coincidiera con la acción. Sus experimentos le
llevaron a concluir que la conducta se aprende ante todo a partir de los
resultados de las acciones. […]

a. “Las ratas reciben el «refuerzo positivo» en forma de comida […] los

animales se ven condicionados por las respuestas que reciben de sus
acciones y el entorno. […] En los términos de Skinner, los
«organismos» operan sobre su entorno, y encuentran un estímulo (la
comida) que refuerza su conducta operante (en este caso, pulsar la
barra). […]

42
b. “Mientras que un estímulo de refuerzo aumentaba la probabilidad de
que se diera una conducta determinada, si el estímulo de refuerzo se
retiraba, se reducía la probabilidad de que se diera dicha conducta,
cuyo patrón quedaba determinado por el patrón de su retirada. […]

c. “Skinner comprobó que siempre que una conducta tuviera por

resultado la consecuencia negativa […] se daba una reducción de esa
conducta. […]

d. “Si una conducta lleva a la eliminación de un estímulo negativo, dicha

conducta se hace más frecuente. […]

e. “Los resultados revelaron también una interesante diferencia entre la

conducta aprendida por refuerzo positivo y la suscitada por estímulos
negativos. Los animales respondían mejor y más rápidamente a los
estímulos positivos (así como a la eliminación de los estímulos
negativos) que cuando su conducta resultaba de una respuesta
negativa. […] Concluyó que la conducta se modelaba de un modo
mucho más eficiente con un programa de refuerzo positivo. […] El
propio Skinner creía que, en última instancia, todas las formas de
castigo resultaban inadecuadas para controlar la conducta de los
niños. […] Se ha constatado que el elogio o el ánimo dispensados a
intervalos frecuentes mientras se progresa en un trabajo mejoran la
eficiencia del aprendizaje en los niños, más que el estímulo de un
gran premio al final. […]

f. “Los estudios de Skinner le llevaron a cuestionar los métodos de

enseñanza empleados en las escuelas. En la década de 1950,
cuando sus propios hijos iban a la escuela, a los alumnos se les
solían encargar tareas largas y en varias fases, y por lo general
tenían que esperar a que el profesor calificara el trabajo llevado a
cabo a lo largo de todo el proyecto para recibir una respuesta. Este
enfoque entraba en conflicto con los hallazgos de Skinner acerca del
proceso de aprendizaje, y en su opinión era un freno para el progreso.
Skinner desarrolló entonces un programa de enseñanza que
proporcionaba un feedback en cada fase del proyecto, un programa
que más adelante adoptaron diversos sistemas educativos. Así
mismo, inventó una «máquina de enseñanza» que daba a los
estudiantes mensajes de ánimo a cambio de las respuestas correctas
en las diversas fases de una larga serie de preguntas de test, y no
solo al final. Aunque en su día tuvo una acogida limitada, los
principios que inspiraban la máquina de enseñar de Skinner
resurgieron décadas más tarde en los programas educativos para
computadora” (El libro de la psicología, 2012:81-84).

43
3. Algunas otras frases célebres e ideas singulares de Skinner que tienen
que ver con la educación, la enseñanza y el aprendizaje:

a. “Desde la perspectiva tradicional, el individuo es libre. Es autónomo

en el sentido de que su conducta no es causada. Por lo mismo, no
solo se le puede responsabilizar por lo que hace bien sino también
ser castigado justamente por sus ofensas. Esa perspectiva, junto con
sus prácticas asociadas, deben ser reexaminadas cuando el análisis
científico revela insospechadas relaciones de control entre la
conducta y el ambiente.”

b. “Es un error suponer que todo este asunto es sobre cómo liberar al
hombre. El asunto tiene que ver con mejorar el modo en que es
controlado.”

c. “La educación es lo que queda cuando lo que se ha aprendido ya se

ha olvidado.”

d. “El ideal del conductismo es eliminar la coacción, es aplicar controles

cambiando el entorno.”

e. “Denme un niño, y le daré la forma de cualquier cosa.”

Actividad 14: Revisen el fragmento de la película “La naranja

mecánica” (20 min), discutan en grupo sus impresiones sobre lo ahí
expuesto y compárenlo con el contenido teórico de lo hasta aquí
expuesto acerca del conductismo.

44
V. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA y EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE
CIENTÍFICO-TÉCNICO-CONDUCTISTA.

Actividad 15: A partir de las definiciones “clasicistas” y “clásicas” sobre aprendizaje y

enseñanza revisadas en el Módulo 1, hagan una comparación con lo que se entiende
por estos conceptos desde el enfoque “científico-técnico-conductista”.

A. LA ENSEÑANZA

1. Enseñar desde el enfoque “clasicista” (sacar/desenvolver)

2. Enseñar desde el enfoque “clásico” (meter/nutrir)

3. Enseñar desde el enfoque “científico-técnico-conductista”

B. EL APRENDIZAJE

1. Aprender desde el enfoque “clasicista” (sacar/desenvolver)

2. Aprender desde el enfoque “clásico” (meter/nutrir)

3. Aprender desde el enfoque “científico-técnico-conductista”

C. LA EVALUACIÓN

1. Evaluar desde el enfoque “Clasicista” (sacar/desenvolver)

2. Evaluar desde el enfoque “clásico” (meter/nutrir)

3. Aprender desde el enfoque “científico-técnico-conductista”

VI. CONCLUSIONES.

A. EN UNA PALARA…

1. Sobre Watson: Cualquier persona puede ser entrenada para ser

cualquier cosa, pues la conducta está influida por el ambiente y está
determinada por las experiencias del organismo.

2. Sobre Skinner: Toda nuestra conducta está configurada por nuestros

antecedentes de refuerzos positivos y negativos a los resultados de
nuestras acciones; somos el producto de nuestro entorno reforzante,
de nuestro aprendizaje reforzado y, más específicamente, de nuestro
calendario de refuerzos, que hace más probable que se repita la
conducta que fue reforzada positivamente.

45
B. CRÍTICAS A LAS TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE

1. “En resumen, los teóricos del aprendizaje consideran que la

consistencia de la conducta humana es resultado del aprendizaje de
formas habituales. La fuerza más elocuente de su orientación ha sido
su formulación de hipótesis y de conclusiones en una forma
experimentalmente verificable. Su obra, consecuentemente, ha hecho
surgir una buena cantidad de investigaciones interesantes y un
conjunto muy eficiente de procedimientos terapéuticos…

2. “La principal crítica a su obra ha sido que no deja de ser demasiado

elemental y ambientalista: proponen poco sobre la forma de
mecanismos para unir grupos de hábitos y darles una dirección
coherente, y consideran al organismo esencialmente como un títere de
cuyos hilos tiran las fuerzas ambientales” (Rush y Zimbardo,
1978:372).

3. “Arthur Koestrler, en su devastadora crítica de 1967 contra el

conductismo, The Ghost in the Machine (El fantasma en la máquina),
afirmó que Watson y los conductistas habían cometido un error lógico
colosal que provocó que el estudio de la mente —tanto consciente
como inconsciente— quedara excluido de la psicología científica
durante los siguientes cincuenta años. Como Koestler advierte, esto
sucedió cuando en las otras ciencias, en marcado contraste, se
producían enormes avances. La dominante escuela conductista de
psicología, tal como la fundó Watson, sostenía que el ser humano es
enteramente el producto de su entorno. Lo que vemos, oímos y
tocamos —y poco más— determina lo que hacemos. Es decir, que
pasamos por la vida más o menos como ratas que pueden aprender a
presionar una palanca para obtener comida” (Bargh, 2018:19).

4. “El watsonismo se ha convertido en el evangelio y el catecismo de las

guarderías y los salones de clase de Estados Unidos” (Mortimer
Adler).

5. “El conductismo puede ser descrito de manera precisa y breve como

una psicología que excluye la psicología” (G.D. Martin, 1976).

46
MÓDULO 4.
Teoría
COGNITIVO-SOCIAL
del dominio de la complejidad

I. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

A. SOCIALIZACIÓN: El aprendizaje de nivel superior requiere de algo más

que el simple condicionamiento

1. “Hasta más o menos la década de 1960 la psicología se dividía en tres

tendencias principales: el antiguo psicoanálisis, los «recién llegados»
conductistas, y los psicólogos de tendencia humanista, que
formaban una cuña entre las dos tendencias anteriores. Sin embargo,
en la década de 1960 se puso en marcha un movimiento que duró
hasta el final del siglo XX, la revolución cognitiva. Comenzó sobre
todo debido a que los conductistas parecían ser incapaces de explicar
cómo dominamos las tareas de nivel superior, es decir, cómo
hablamos, cómo razonamos y cómo aprendemos (Furnham,
2014:184).

2. “El proceso a través del cual el niño aprende a conducirse de maneras

adecuadas al sistema general de valores de su cultura, se le llama
socialización. En un sentido se refiere a las formas complejas en que
el pequeño animal, fundamentalmente egocéntrico, se vuelve un ser
humano civilizado que puede vivir con otras personas y contribuir
al bienestar de éstas. […] Las recompensas y castigos
experimentados por las respuestas dadas en el pasado no parecen
suficientes para explicar la magnitud de tal aprendizaje social. Un
psicólogo ha llegado a decir
que «si el aprendizaje social
se realizara exclusivamente
con base en las
consecuencias
recompensantes y punitivas,
casi nadie podría sobrevivir al
proceso de socialización»”
(Ruch y Zimbardo,
1978:107).4

4 Citando a Bandura (1969).

47
 3. En este módulo, veremos que Albert Bandura “insiste en la función del
aprendizaje social y considera que solo podemos entender realmente
(y, por tanto, predecir) el comportamiento de una persona cuando
tenemos en cuenta el contexto físico y social en el que esta persona
está situada por decisión propia o por azar” (Furnham, 2014:178).

4. “A pesar de que el concepto de recompensa forma parte de su teoría

del aprendizaje social, Bandura no es conductista: de hecho, sus ideas
sobre la relación entre el entorno de una persona y su conducta son
radicalmente anticonductistas…

a. “Según el conductismo, las circunstancias ambientales

determinan completamente la conducta, pero Bandura cree en
el «determinismo recíproco», es decir, que la persona influye
sobre el entorno y el entorno sobre la persona…

b. “Bandura concebía la personalidad como como la interacción

entre tres elementos diferenciados: entorno, conducta y
procesos psicológicos (la capacidad de utilizar el lenguaje y de
generar imágenes mentales). Estos tres elementos son muy
importantes para el estudio de la agresividad en los niños, que,
según opina Bandura, se aprende mediante la observación y la
imitación de la del modelo adulto” (El libro de la psicología,
2012:288-9).

B. OBSERVACIÓN: La importancia de poner atención a la conducta de los

demás

1. “Al tiempo que los conductistas insistían en que aprendemos

prácticamente todo a través del condicionamiento operativo, los
teóricos del aprendizaje social argumentaban que también podemos
aprender rápida y eficazmente a través de la observación.
Ampliamos nuestros conocimientos y capacidades mediante la
observación estrecha de los demás (que actúan como modelos) …

2. “Los niños y los adultos aprenden cosas por mecanismos indirectos a

partir de la observación de lo que hacen otras personas y de las
consecuencias de las acciones de los demás…

a. “Muchas personas se preocupan por lo que los niños «captan» en la

televisión. Se preocupan porque puedan imitar lo que ven: un
lenguaje inadecuado, agresión, egoísmo. Sin embargo, lo curioso es
que no parecen tener en cuenta que la televisión también puede
enseñar actitudes y comportamientos buenos. Los niños imitan tanto
los modelos agresivos como los altruistas” (Furnham, 2014:184).

b. Por lo demás, “muchos estudios sugieren que las películas y los

programas violentos no solo no aumentan las tendencias agresivas
de los niños, sino incluso que la exposición a la violencia puede
reducir la agresividad infantil. Esta teoría, basada en el efecto
catártico, supone que el espectador es capaz de identificarse con el
personaje violento y liberar emociones negativas, por lo que después
sería menos agresivo” (El libro de la psicología, 2012:290).

48
 3. “Los seres humanos aprenden de la observación de terceros, sin
relacionar un estímulo con otro (condicionamiento clásico) y sin
experimentar personalmente ningún refuerzo (condicionamiento
operante). Aprendemos debido a que somos seres sociales, que
buscamos aprobación y la aceptación de los otros. Por esta razón
los otros nos enseñan de modos que van más allá de los
condicionamientos clásico u operante” (Berger, 2007:44).

4. "Lo fundamental en la educación es la conducta de los adultos. Los

niños se transforman en la convivencia y va a depender de cómo se
conduzcan los mayores con ellos, no solamente en el espacio
relacional, material, sino en el espacio psíquico" (Maturana,
https://www.bbc.com/mundo/noticias-
46959865?ocid=wsmundo.social.sponsored-
post.facebook.SMP%28AEP%29-Maturana-
Mexico.nneed3.mktg&fbclid=IwAR0evqMSxMwiZpEurlpyuioU3hoJlL4f
myxarsgiCV79dY_zzYLpfTOmfdg

C. MODELAMIENTO: Aprendemos imitando los modelos sociales

1. “La teoría de que no aprendemos por refuerzo (sistema de castigos y

recompensas) sino por la observación de otros es el núcleo de la
teoría del aprendizaje social, que sugiere que se aprende
ensayando mentalmente y luego imitando las acciones
observadas en otras personas, que sirven de modelos de
conductas apropiadas o aceptables. De esta manera, para Albert
Bandura, «casi todas las conductas humanas se aprenden por
modelado»” (El libro de la psicología, 2012:288).

2. “En su propia investigación, Bandura y Walters han dedicado mucha

atención al proceso de modelamiento (“aprendizaje sin ensayos”), en
el que la persona aprende a hacer algo, no haciéndolo ella misma
sino observando a alguien más mientras lo hace, así como el
resultado de su acción” (Ruch y Zimbardo, 1978:371).

3. “La idea [del aprendizaje mediante observación o modelado] es la

de que a menudo aprendemos a través de la observación y la
imitación de los demás, que actúan como modelos. De esta manera
conseguimos un refuerzo indirecto cuando vemos que a otros se los
recompensa o castiga por lo que hacen. De ahí, el poder de la
televisión y las películas para estimular los cambios de
comportamiento mediante la presentación de actores atractivos y
fiables que hacen ciertas cosas para conseguir recompensas
concretas” (Furnham, 2014:178).

4. “El modelado consiste en observar el

comportamiento de otras personas y luego
copiarlo. El modelado es una actividad de
aprendizaje compleja, más que la simple
imitación, ya que las personas modelan
solo algunas acciones, de algunos
individuos, en algunos contextos…
49
 a. “Tal vez usted conozca adultos que, cuando niños, vieron a sus
padres golpearse. Algunos de estos adultos maltratan a sus parejas,
mientras otros tratan de evitar todo conflicto marital. Estas dos
respuestas parecen completamente opuestas, pero ambas confirman
la teoría del aprendizaje social porque muestran el impacto continuo
del ejemplo original” (Berger, 2007:45).

b. En general, es más probable que el modelado ocurra cuando el

observador está inseguro o carece de experiencia (lo que explica
por qué el modelado es especialmente importante en la niñez) y
cuando el modelo es admirado, poderoso, afectuoso o se parece a
nosotros (Bandura, 1986).

5. “Bandura determinó cuatro condiciones necesarias para el proceso de

modelado de una conducta:

a. Atención: Para aprender, el aprendiz debe prestar atención a la

conducta.
b. Retención: Debe recordar lo que ha visto u oído.
c. Reproducción: Debe ser físicamente capaz de reproducir la
conducta.
d. Motivación: Debe tener un buen motivo o razón para reproducir la
conducta, como por ejemplo la expectativa de una recompensa.

En conclusión, el aprendizaje ocurre por:

► Condicionamiento clásico: Por medio de la asociación, el estímulo neutro

se convierte en estímulo condicionado.
► Condicionamiento operante: Por medio del reforzamiento, las respuestas
débiles o no comunes se convierten en respuestas fuertes y frecuentes.
► Aprendizaje social: A través del modelado, los comportamientos
observados se convierten en comportamientos copiados.

D. BANDURA Y SUS ESTUDIOS SOBRE

AGRESIVIDAD INFANTIL

1. “Durante las décadas de 1940 y 1950,

el aprendizaje se entendía
fundamentalmente en términos
conductuales, y la teoría dominante
era la del condicionamiento
operante (la recompensa y el castigo como únicos determinantes del
aprendizaje) de B.F. Skinner…

a. “En este contexto, Albert Bandura centro su interés en el estudio de

la agresividad infantil como conducta adquirida: la consideraba
demasiado compleja para ser explicada desde la perspectiva del
condicionamiento operante…
50
 b. “La hipótesis de Bandura era que los niños aprenden a comportarse
de manera agresiva mediante la observación y la imitación de la
conducta violenta de los adultos, sobre todo en el entorno familiar…

c. “Consideraba que la clave del problema se encuentra en la

intersección entre el condicionamiento operante de Skinner y la teoría
freudiana de la identificación, que describe cómo se integran los
rasgos de otras personas en la propia personalidad” (El libro de la
psicología, 2012:288).

2. En su investigación, Bandura y Ross encontraron que los niños que

observan a modelos adultos agrediendo a una muñeca grande de
plástico, mostraron una mayor frecuencia de conductas agresivas
imitativas que los sujetos de control que no observaron a los modelos
(Bandura, Ross y Ross, 1961).

3. Bandura y Walters descubrieron además que los niños son capaces

de aprender semejantes conductas solamente observando videos de
los modelos, incluso cuando éstos son personajes de caricaturas.
Hallaron que los jóvenes imitarán más probablemente a un modelo
que consideren un tanto parecido a ellos mismos que a un modelo que
juzguen diferente. También encontraron que, si ven que el modelo
recibe recompensa por su conducta, los sujetos ejecutarán más
probablemente la conducta, aunque la aprenderán igualmente cuando
el modelo no reciba recompensa (Bandura y Walters, 1963).

51
II. AUTOEFICACIA Y AUTORREGULACIÓN.

A. AUTOEFICACIA

1. “La idea de la autoeficacia [se refiere] a la creencia de un individuo

respecto a su capacidad para superar una situación concreta o para
llevar a cabo una tarea específica. La evaluación de la autoeficacia en
cualquier situación está en función de cuatro aspectos:

a. “La historia de aprendizaje o de éxitos y fracasos en situaciones

similares…

b. “Las experiencias indirectas predominantes (el conocimiento de la

forma con la que se comportan los demás en situaciones similares) …

c. “La capacidad de persuasión o refuerzo verbal o social, o bien la

intensidad con la que otras personas nos animan o convencen para
actuar de cierta manera en una situación dada, y…

d. “El estímulo emocional o los sentimientos de ansiedad o dificultad

asociados a un posible fracaso…

2. “Las convicciones respecto a la autoeficacia desempeñan una función

importante en la motivación, el establecimiento de objetivos,
etcétera, tanto en el colegio como en el trabajo y en la terapia. Cuanto
más convencida está una persona de que sabe lo que tiene que
hacer, de que posee la experiencia para alcanzar el éxito y evitar
el fracaso, más probable es que lo consiga” (Furnham, 2014:179).

B. AUTORREGULACIÓN

1. “El concepto de autorregulación se refiere al uso de los pensamientos

y las creencias para controlar el comportamiento. Son recursos
personales que llevan a los comportamientos de autorrecompensa y
de castigo. Se generan a través de la observación del comportamiento
propio y de la comparación del mismo con el comportamiento de los
demás…

2. “Las personas reaccionan con sensaciones de placer y orgullo cuando

tienen éxito, mientras que sufren dolor y experimentan autocrítica
cuando fracasan. Los procesos de autorregulación indican que las
personas tienden a repetir las cosas que incrementan sus
sentimientos de valía personal o autoestima, al tiempo que evitan
las que conducen a la frustración y al automenosprecio…

3. “La autorregulación facilita a las personas el establecimiento de

estándares con los que pueden alcanzar una sensación de
autoeficacia y con los que, incluso, pueden incrementar dicha
sensación. En este caso, las fuerzas de motivación son factores
internos como la autoobservación, la autorreacción y el autorrefuerzo”
(Furnham, 2014:179).

52
III. BANDURA: UN PUENTE ENTRE DOS MODELOS OPUESTOS.

1. “A pesar de que el trabajo de Bandura ha recibido críticas (centradas a

menudo en si sus ideas constituyen una verdadera teoría del desarrollo
cognitivo), sus conclusiones y teorías continúan citándose y debatiéndose
medio siglo después, prueba del alcance de su influencia. Sus revolucionarias
aportaciones comprenden numerosas áreas de la psicología como la teoría
cognitiva social, la teoría de la personalidad e incluso la práctica
terapéutica, y sus ideas tendieron un puente entre las teorías del aprendizaje
conductistas precedentes y las cognitivas que siguieron…

2. “El interés de Albert Bandura en procesos como la atención, la motivación y

la memoria supuso un alejamiento del estudio exclusivo de variables
observables y mensurables (el único objeto de investigación de los
conductistas) y la entrada en el espacio mental en busca de información
sobre cómo aprendemos. Por todo ello, para muchos de sus colegas
Bandura es uno de los psicólogos más destacados e influyentes de todos los
tiempos” (El libro de la psicología, 2012:291).

53
MÓDULO 5.
Teoría
COGNITIVO-
CONSTRUCTIVISTA
de la génesis del conocimiento

I. RAÍCES DEL COGNOSCITIVISMO-CONSTRUCTIVISTA.

A. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

1. “Las raíces del cognoscitivismo se remontan a la psicología de la

Gestalt5, escuela psicológica desarrollada a principios del siglo
pasado en Alemania, caracterizada por enfatizar el trascendental
papel que tienen los procesos perceptuales en la solución de
problemas. Los gestaltistas no preguntaban ¿qué aprendió a hacer el
individuo?, sino ¿cómo aprendió a percibir la situación?...

2. “Para ellos aprender no consistía en agregar nuevas huellas y quitar

las antiguas, sino en cambiar una gestalt por otra. Este cambio
puede darse por medio de una nueva experiencia, la reflexión o el
mero transcurso del tiempo. Postularon que las reestructuraciones
se lograban por medio del insight o discernimiento repentino, que
implica una comprensión profunda de una situación bajo un nuevo
aspecto que antes no se veía (Serrano García y Troche Hernández,
2013:65).

B. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD PARA EL FOMENTO DE LA

INNOVACIÓN

1. “Esta teoría tiene un gran arraigo en diferentes instituciones y escuelas

del país. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicación
destacan:

a. “La propuesta y desarrollo de

las estrategias de aprendizaje
para fomentar el
autoaprendizaje en los
alumnos; esto es, adquirir las habilidades de búsqueda y empleo
eficiente de la información para lograr la autonomía en el

5 Gestalt es una palabra alemana que significa “forma”, “pauta” o “configuración”.

54
 aprendizaje. Las estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las
llamadas «técnicas y hábitos de estudio» …

b. “Otra área desarrollada es la enseñanza de la creatividad en ámbitos

educativos y laborales, mediante estrategias y técnicas diseñadas
específicamente para ello, cuya finalidad es fomentar la producción
de ideas originales y prácticas para solucionar situaciones
problemáticas…

2. “Al respecto existen libros y manuales donde se describen estos

procedimientos, por ejemplo, los denominados «programas para
enseñar a pensar», cuyo propósito es fomentar las habilidades de
análisis, razonamiento inductivo y deductivo, síntesis, solución de
problemas, clasificación, pensamiento crítico, entre otras…

3. “Es decir, estos libros y manuales adiestran a los alumnos en los

mecanismo y procedimientos generales del pensamiento y
razonamiento, dejando en segundo término la adquisición de cuerpos
específicos de conocimiento” (Serrano García y Troche Hernández,
2013:65-66).

II. REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO.

A. Jean Piaget (1896-1980)

1. Epistemología genética. “En algún

punto entre sus principios como biólogo
precoz y su posterior fascinación por la
epistemología, Jean Piaget creó su
propio nicho en una disciplina a la que
llamó epistemología genética, el
estudio de cómo evoluciona la inteligencia del niño a medida que
crece. […] Distanciándose del modelo conductista prevalente, que
atribuía el desarrollo infantil a factores ambientales, decidió explorar
las capacidades innatas que, según él, guiaban la progresión del niño
a través de una serie de etapas del desarrollo definidas por la edad…

2. Aprendizaje activo. “Piaget creía que los niños aprenden de

manera autónoma y activa, y que utilizan sus sentidos para
interactuar con el mundo que les rodea a medida que avanzan de una
etapa de desarrollo a la siguiente…

a. “También creía que es esencial cuidar y orientar

a los niños en ese viaje, dándoles la libertad
necesaria para que puedan explorar por sí
solos de una manera personal por ensayo y
error…

b. “Por tanto, el cometido de un buen maestro es

acompañar al niño en el trayecto y fomentar
constantemente la creatividad y la imaginación,
porque “el fin último de la educación es formar
hombres y mujeres capaces de hacer cosas
nuevas” …
55
 c. “El concepto de aprendizaje como proceso personal y activo es uno de los
temas clave de la teoría del desarrollo intelectual de Piaget. Desde que
nace hasta que supera la infancia, el aprendizaje se origina en el deseo
natural del niño de sentir, explorar, dominar y mover. Por ello, Piaget,
desconfiaba de los test estandarizados, en que se presentan a los niños
tareas preconcebidas que deben solucionar “correctamente” y que miden la
inteligencia de un modo cuantitativo. A principios de la década de 1920
colaboró con Alfred Binet en su proyecto con test estandarizados; sin
embargo, a Piaget le interesaba más qué tipo de respuestas daba el niño que
si eran correctas o no. La explicación que daban los niños revelaba que su
idea de cómo funciona el mundo es muy distinta de la idea que tienen
los adultos, lo que le llevó a concluir no solo que los niños piensan de
manera distinta que los adultos, sino también que los de distintas edades
piensan de modo diferente” (El libro de la psicología, 2012:264).

3. La evolución de la mente. “Es famosa la definición de Freud de los

niños como «pervertidos polimorfos»: la idea de que [en los niños] la
perversidad puede adoptar muchas formas” (Furnham, 2014:160)

a. “Desde el siglo XVII imperaba la idea de que el niño es un adulto en

miniatura. En aquella época, los filósofos empiristas habían
propuesto que el cerebro de un niño funcionaba como el de un
adulto, pero con menos asociaciones…

b. “Otra tendencia, el innatismo psicológico, afirmaba que algunos

conceptos (como los de espacio, tiempo y cantidad) están
«preprogramados» en el cerebro, por lo que el bebé ya nace con la
capacidad de utilizarlos. La propuesta de Piaget, según la cual los
procesos mentales infantiles (desde el nacimiento hasta la
adolescencia) son totalmente distintos de los del adulto, fue una
aportación radical…

c. “Para Piaget, es de vital importancia entender la formación y la

evolución de la inteligencia durante la infancia, porque es la única
manera de llegar a entender plenamente el conocimiento humano.
El uso de técnicas de entrevista psicoterapéutica para pedir a los
niños que explicaran sus respuestas se convirtió en una herramienta
clave para su investigación. En vez de amoldarse a una lista de
preguntas estructurada e impersonal, este método flexible permitía
que la respuesta del niño determinara la siguiente pregunta. Piaget
creía que seguir la línea del pensamiento del niño le permitía
comprender los procesos que subyacían al mismo. Su rechazo de
la idea de una inteligencia cuantitativa o medible condujo a diversas
teorías innovadoras sobre el desarrollo cognitivo infantil…

4. El desarrollo de la inteligencia. “Al

principio, Piaget pensaba que los factores
sociales, como el lenguaje y el contacto
con la familia y con otros niños, eran la
principal influencia en el desarrollo
cognitivo del niño. Pero al estudiar a bebés
comprendió que para ellos el lenguaje
tiene menos importancia, mientras que su
propia actividad es fundamental…

56
 a. “Los movimientos corporales son muy limitados durante los primeros
días de vida (fundamentalmente, succionar y llorar), pero rápidamente
se añaden actividades nuevas, como agarrar un juguete. Por tanto,
Piaget llegó a la conclusión de que, en esta etapa, el origen del
pensamiento se encuentra en la acción, no en la interacción social…

b. “Este hallazgo formaba parte de su teoría, según la cual todos los

niños pasaban por varias etapas de desarrollo cognitivo
cualitativamente diferentes y jerárquicas: el niño pasa a la
siguiente etapa únicamente si ha completado íntegramente la actual.
A través de estudios y observaciones, Jean Piaget concluyó que
todos los niños pasan las etapas siguiendo el mismo orden, sin
saltarse ninguna y sin volver a la anterior. El proceso no puede
acelerarse y, pese a que los niños, por lo general, pasan de una
etapa a otra aproximadamente a la misma edad, cada uno sigue su
propio ritmo…

5. Teoría de las cuatro etapas o fases del desarrollo cognitivo. “Las

cuatro etapas definidas por Piaget, representan niveles desarrollo de la
inteligencia y, como tales, ofrecen una serie de “esquemas” que el niño
aplica en ese momento concreto de su desarrollo. Un esquema es la
representación mental de un conjunto de ideas, percepciones y
acciones que proporciona una estructura que, por un lado, nos ayuda
a organizar las experiencias pasadas y, por otro, nos prepara para las
experiencias futuras. […] Piaget sostiene que la conducta inteligente
consta de un conjunto creciente de esquemas…

a. “Etapa sensomotora. Los bebés conocen el mundo mediante el tacto

y los demás sentidos...

b. “Etapa preoperacional. Los niños empiezan a ordenar lógicamente

los objetos…

c. “Etapa operacional concreta. Aprenden que una cantidad puede

adoptar distintas formas…

d. “Etapa operacional formal. El razonamiento verbal y el pensamiento

hipotético se desarrollan […]

6. Impacto sobre la educación. “La labor llevada a cabo por Piaget

impulsó la transformación de los sistemas educativos en EEUU y en
Europa durante las décadas de 1970 y 1980.

a. “La enseñanza adoptó un enfoque más centrado en el niño, tanto

en la teoría como en la práctica. En lugar de intentar que el niño
aprendiera a pensar y a comportarse como un adulto, se animaba a
los educadores a que entendieran su trabajo como una
oportunidad para implicar a los niños en un modo de
pensamiento novedoso y personal. Piaget opinaba que la
educación debía inspirar a las personas a crear, inventar e
innovar, y desalentarlas a conformarse a seguir directrices
establecidas descartando su imaginación. Si el proceso natural de
aprendizaje de un niño es, ya desde el nacimiento, personal, activo y
exploratorio, el sistema educativo que guía el desarrollo intelectual
formal del mismo también debiera serlo…

57
 b. “Una de las aportaciones más importantes de Piaget al ámbito de la
educación, especialmente en lo que se refiere a las matemáticas y a
la ciencia, es que los profesores deben respetar y ser conscientes de
la capacidad del niño para afrontar una experiencia nueva o asimilar
nueva información. De este modo, las tareas que marca el maestro
debieran reflejar las capacidades cognitivas y adaptarse con la mayor
precisión posible al nivel del niño…

c. “Piaget pensaba que los niños no aprenden a través de

observaciones pasivas sino de forma activa, y que, por lo tanto, los
maestros debieran adaptarse a ello. La interacción entre los alumnos
resulta fundamental en el aula, y puesto que una de las mejores
maneras de consolidar los conocimientos
es enseñar a otra persona, si los niños
tienen la posibilidad comentar los temas
activamente entre ellos (en lugar de
escuchar pasivamente la lección),
aumenta las posibilidades de que
profundicen y consoliden lo que han
aprendido…

7. Educación moral. “Según Piaget, el desarrollo moral de los niños, al

igual que el desarrollo intelectual, se da en etapas y de manera
fundamentalmente autónoma…

a. “El verdadero crecimiento moral no es producto de la enseñanza de

los adultos, sino más bien de lo que el niño observa en el mundo
que le rodea…

b. “Piaget consideraba que la interacción con iguales era

absolutamente vital para el desarrollo moral infantil. Es en los iguales,
y no en los padres u otras figuras de autoridad, donde se halla la
clave para entender conceptos como reciprocidad, igualdad o justicia.
En consecuencia, Piaget fomentó apasionadamente la interacción de
iguales en el aula como una parte fundamental de la experiencia de
aprendizaje…

c. “Así, la función del maestro en el aula centrada en el niño de Piaget

se parece mucho más a la de un mentor u orientador que a la de un
instructor al uso…

d. “Es necesario que los maestros evalúen detenidamente el nivel de

desarrollo cognitivo del niño y le propongan tareas intrínsecamente
motivadoras. Es interesante señalar que los maestros también deben
generar desequilibrio cognitivo en sus alumnos para ayudarles a
avanzar hacia la siguiente etapa del desarrollo y ofrecerles de esta
manera verdaderas oportunidades de aprender…

e. “Debieran centrarse en el proceso de aprendizaje, y no tanto en los

resultados finales, y animar a los alumnos a formular más
preguntas, experimentar y explorar, aunque esto implique
equivocarse por el camino…

f. “Deben crear sobre todo un espacio de colaboración en los que los

alumnos puedan enseñar y aprender los unos de los otros” (El libro de
la psicología, 2012:264).

58
B. Lev Vygotsky (1896-1934)

1. Nos convertimos en nosotros a través de los otros. “Según el

psicólogo ruso Lev Vygotsky, las habilidades necesarias para
razonar, entender y recordar derivan de las experiencias del niño
con sus padres, maestros e iguales. Entendía
al desarrollo como un proceso en tres niveles:
cultural, interpersonal e individual, y decidió
centrarse en los dos primeros porque creía que
las experiencias sociales son las más formativas:
«nos convertimos en nosotros a través de los
otros» …

2. La interacción social y el aprendizaje. “Según

Vygotsky, los niños absorben el saber, los
valores y el conocimiento técnico que han
acumulado las generaciones anteriores a través
de la interacción con sus cuidadores, y utilizan esas «herramientas»
para aprender a comportarse con eficiencia en el mundo. La
interacción social es el único modo de experimentar e interiorizar
esas herramientas culturales. La capacidad individual de pensar y
razonar también depende de las actividades sociales que
fomentan las habilidades cognoscitivas innatas.

3. El papel de los maestros. “La teoría de Lev Vygotsky influyó en el

enfoque tanto del aprendizaje como de la enseñanza. Los maestros
debieran desempeñar un papel activo e instructivo, guiando a los
niños y atendiéndoles de forma constante para mejorar su
atención, concentración y capacidad de aprendizaje, y, por lo
tanto, aumentar su competencia. Esa idea ha ejercido una gran
influencia en la educación, sobre todo a finales del siglo XX, haciendo
que derivara hacia la enseñanza centrada en los contenidos, así
como al aprendizaje colaborativo” (El libro de la psicología,
2012:270).

4. El conocimiento es una construcción social. “El retrato que Piaget

[hacía] del niño como fundamentalmente independiente y autónomo en
su construcción del conocimiento y en su comprensión del mundo
físico, también encontró ciertas resistencias, porque parecía ignorar la
importante contribución que hacen otras personas a su desarrollo
cognitivo. La revolucionaria obra de Lev Vygotsky se centró en
demostrar que la naturaleza del pensamiento y del conocimiento
es fundamentalmente social, contradiciendo de esta manera a
Piaget, que suponía que el niño no formaba parte de la unidad social
[…]

5. “Su teoría de la zona de desarrollo próximo, que sostiene que el

niño necesita la ayuda de adultos o de niños mayores para completar
algunas tareas, fue una réplica a Piaget” (El libro de la psicología,
2012:269).

59
C. Françoise Dolto (1908-1988)

1. Preparamos a los niños para una vida

cuyo transcurso desconocemos por
completo. “Françoise Dolto, médica y
psicoanalista francesa, vivió una infancia
muy difícil, por lo que decidió dedicarse a
ayudar a los niños a descubrir y liberar
sus deseos, convencida de que de esta
manera podría prevenir las neurosis.
Opinaba que algunas enfermedades
infantiles habituales eran en realidad un
reflejo de la falta de conexión entre los
padres y los hijos, y observó que con
frecuencia los adultos parecían incapaces
de entender a los niños, a pesar de haberlo
sido antes también…

2. Cada niño tiene un punto de vista único. “Françoise Dolto creía que
cada niño tiene un punto de vista único, que la educación tradicional
intenta coartar. Condenaba todo sistema moral o educativo que
intentaba controlar al niño mediante la obediencia o la imitación, y
se mostró además disconforme con las diferentes técnicas que se
utilizaban tanto en la escuela como en la casa porque pretendían
anticipar el futuro del niño, cuando en realidad es imposible
conocerlo.

60
 a. “Dolto sostuvo que los niños son muy distintos de los adultos
que les enseñan, porque pueden tener experiencias que las
generaciones pasadas no pudieron tener a la misma edad...

b. Según Dolto, el objetivo de la educación es proporcionar al

niño la libertad necesaria para que pueda explorar sus
inclinaciones naturales. El adulto debe ser un ejemplo para el
niño, en vez de intentar imponer un método. Por lo tanto, la
función del educador es enseñar al niño a dirigir su propia
vida” (El libro de la psicología, 2012:279).

III. PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA.

A. Educación. “Esta teoría considera que la educación debe contribuir a

desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ello, es primordial
conseguir que los estudiantes aprendan a aprender; esto es, a emplear las
habilidades de autorregulación del aprendizaje y del pensamiento más que la
mera acumulación de información o el manejo de contenidos. Por lo tanto,
valoran positivamente que la educación promueva la curiosidad, la duda, la
creatividad, el razonamiento y la imaginación. Es decir, la educación debe
instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos indispensables para
la realización exitosa de tareas intelectuales…

B. Aprendizaje. “Define el aprendizaje como el resultado de un proceso

sistemático y organizado que tiene como propósito fundamental la
reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o
conceptos de las personas…

C. Maestros. “La tarea principal del profesor aquí, no es transmitir conocimientos

sino fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognoscitivos del
alumno. Su obligación consiste en presentar el material instruccional de
manera organizada, interesante y coherente; sobre todo su función es
identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del
tema o contenido a enseñar, para relacionarlos con lo que van a aprender.
Debe procurar hacer amena y atractiva la clase teniendo en cuenta que el fin
último de su labor es lograr el aprendizaje significativo…

D. Alumnos. “El alumno es visto como un activo procesador de información y

el responsable de su propio aprendizaje. Se reconoce también que los
estudiantes tienen distintas maneras de aprender, pensar, procesar y
emplear la información, estas características son denominadas «estilos
cognoscitivos». Para el cognoscitivismo es esencial averiguar cuáles son los
conocimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como apoyo
y cimiento del nuevo aprendizaje…

E. Enseñanza. “Para el cognoscitivismo la enseñanza debe estar encaminada a

promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias
que promuevan la adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes y que sean
retenidos a largo plazo. En este sentido la metodología de la enseñanza desprendida
de esta postura se centra en la promoción del dominio de las estrategias
cognoscitivas, metacognoscitivas (saber qué se sabe), autorregulatorias y la
inducción de representaciones del conocimiento (esquemas) más elaboradas e
inclusivas. Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias:
61
 1. “Las instruccionales, utilizadas por el profesor para diseñar
situaciones de enseñanza como, por ejemplo, adecuar el material
educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el proceso
instruccional y facilitar así el aprendizaje de los mismos. Ejemplo de
este tipo de estrategia, es el organizador anticipado, que consiste en
presentar antes de la información más detallada o específica, un
principio general y abarcador, el cual va a servir como puente para
relacionar los conocimientos previos del alumno con la información
nueva y facilitar su incorporación a los esquemas. Otros recursos
instruccionales son la presentación de resúmenes, ilustraciones,
preguntas intercaladas, redes semánticas, mapas conceptuales, etc.,
y…

2. “Las de aprendizaje, que son habilidades, hábitos, técnicas y

destrezas utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje,
permitiéndole una mejor asimilación, comprensión y recuerdo de la
información, son ejemplo de este tipo de estrategias: el
autointerrogatorio, la imaginación, el identificar las ideas claves del
material expuesto y la elaboración significativa de la información.
Estas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo de su propio
proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento
académico…

F. Evaluación. “En la evaluación no ha habido una aportación concreta de los

cognoscitivistas, salvo la de enfatizar la trascendencia de evaluar las
habilidades de pensamiento y rozamiento de los alumnos y no sólo el
manejo de la información o grado de dominio de los contenidos. Desde
esta perspectiva los propósitos de la evaluación deberían ser: valorar el grado
en que la aplicación de los planes y contenidos de estudio contribuye al
fomento y logro de la individualización de la enseñanza; sobre todo debería
servir para facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseñanza…

G. “Educación. “En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el

estudiante logre las destrezas de aplicar adecuadamente las estrategias
metacognitivas y autorregulatorias, con lo cual podrá dirigir su propio proceso
de aprendizaje para lograr una mejor representación del conocimiento y
obtener una mayor consolidación del mismo” (Furnham, 2014:66-68).

62
MÓDULO 6.
Teoría HUMANISTA
de la educación y la pedagogía

I. RAÍCES DE LA PEDAGOGÍA HUMANISTA.

A. EL HUMANISMO RENACENTISTA

1. El humanismo designa “el conjunto de las doctrinas de los grandes

eruditos del Renacimiento que resucitaron la cultura antigua [griega
y romana], cuya inspiración estaba fundada en la libertad de espíritu
y el interés por lo humano […] reconocer al hombre en cuanto sujeto
y libertad…

2. “Se ha introducido una renovación por la psicología humanista, esta

tendencia consiste en pensar que la resolución de los conflictos
entro lo social y lo individual se encuentran en el seno de la
persona, en la elaboración de su identidad personal, y que el
agente del cambio es el individuo, no las estructuras…

3. La “psicología humanística […] tiene por objeto a la persona que

experimenta y sus cualidades distintamente humanas: elección,
creatividad, dignidad, valor y el desarrollo de sus potencialidades…

B. EL HIUMANISMO EXISTENCIALISTA

1. “La teoría humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslow,

quien la concibe como una psicología del “ser” y no del “tener”.
Esta escuela propone una ciencia del hombre que toma en cuenta la
conciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales…

2. “Los humanistas ponen énfasis en indagar y dilucidar los fines

últimos de la existencia humana, parte del derecho de que los
humanos somos seres finitos, mortales; que tenemos un tiempo
limitado de vida. […] si estamos cardados por la muerte, qué
significado le damos a nuestra existencia o, dicho en otras palabras:
¿para qué vivimos? Los humanistas responden a la pregunta
proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la
autorrealización…

3. “La meta principal del enfoque existencial humanista es que la

persona asuma el compromiso de construir su propio modo de
vivir, no importando los obstáculos a los que se enfrente; sean estos

63
 derivados de limitaciones físicas, socioeconómicas, sexuales, étnicas,
etc. Es decir, los humanistas consideran que el hombre puede vivir
plenamente porque aún en las peores situaciones los individuos
tienen libertad de elección. Esta meta se logra en la medida que la
persona asume sus responsabilidades y las lleva hasta sus
últimas consecuencias…

4. “Para los humanistas el tema central de estudio de la psicología debe

ser el conocimiento de cómo apoyar las tendencias innatas de la
persona hacia el bien y ayudar en la búsqueda de su
trascendencia. Han actualizado la idea de Rousseau de que el
hombre es bueno por naturaleza y que si obra mal es por la
influencia de la sociedad en que vive…

5. “Los teóricos de esta corriente consideran que el propósito de la

psicología es desarrollar formas de investigación por medio de
las cuales la persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio
de su propia experiencia, mejorar sus relaciones interpersonales
y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia. Para los
humanistas esto es lo fundamental y no lo que propone la psicología
que ellos denominan positivista, centrada en la aplicación de técnicas
metodológicas “puras” y rigurosas concebidas, además, como la única
forma valida de obtención de conocimientos desdeñando lo subjetivo,
las intuiciones, lo fenomenológico, etc…

II. LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA HUMANISTAS.

A. LA EDUCACIÓN HUMANISTA

1. “La función de la educación de esta postura, es la de promover la

autorregulación; o sea, la educación debe estimular las
potencialidades de los individuos para llegar hasta la altura
máxima que la especie humana pueda alcanzar. El propósito final
de la educación es ayudar a que las personas logren lo mejor de
lo que son capaces…

2. “Los humanistas hacen énfasis en los aspectos éticos-morales

porque consideran que una buena educación debería convertir a
las personas en seres altruistas, generosos, creativos; con una
fuente de conciencia social, respetuosos de las necesidades,
derechos e intereses de los demás. La autorrealización y la
tolerancia son virtudes que toda buena educación debería promover.
Como se desprende de sus postulados, a los humanistas no les
interesa tanto la naturaleza y validez del conocimiento en sí, como la
aplicación de nuevos conocimientos metodológicos que enriquezcan la
parte crucial del conocimiento: la comprensión del hombre como
persona total…

64
B. LA PEDAGOGÍA HUMANISTA

1. La universidad. “Los humanistas conciben la universidad ideal,

como el espacio donde los estudiantes acudirán por iniciativa propia a
cursar las asignaturas que correspondan a sus inquietudes personales
de aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos créditos, grados o
curso obligatorios. Esta universidad ideal tendría como meta el
descubrimiento de la vocación…

2. El aprendizaje. “Esta corriente propone un aprendizaje ideal,

significativo o experiencial, como el proceso que modifica la
percepción que los individuos tienen de la realidad, derivado de la
reorganización del yo. El aprendizaje significativo es de tipo total, ya
que abarca íntegramente a la persona por que combina lo cognoscitivo
y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser autopromovido por ser
duradero y profundo…

3. El docente. “El núcleo central del papel del docente en una educación
humanista está basada en una relación de respeto con sus
alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y
necesidades individuales de los estudiantes y con ello fomentar un
clima social para que sea exitosa la comunicación de la información
académica y emocional…

a. “Esta perspectiva asigna al profesor un papel no directivo dentro

del proceso de enseñanza-aprendizaje, postulando que su función
debe ser la de facilitar el aprendizaje del estudiante a través de
promocionarle las condiciones para que este acto se dé en forma
autónoma…

b. “El mecanismo para conseguir lo anterior es convertir los salones de

clase en comunidades de aprendizaje, donde la obtención de
nuevos conocimientos recupere su sentido lúdico, placentero y
libertario. La sugerencia es crear una atmósfera de total respeto y
apoyo a la curiosidad, la duda, valorar la búsqueda
personalizada de los conocimientos, donde todas las cosas se
vuelven objeto de estudios y exploración…

c. “El profesor no dirige estas comunidades ni es alguien extraño, sino

que participa como un facilitador e integrante más del grupo, por
ello, es importante que estimule y propicie la operación y apoyo entre
compañeros sin que esperen recibir premios extremos por ello…

d. “La labor docente es considerada no como el uso o aplicación de

«técnicas didácticas» para supuestamente lograr una enseñanza
eficaz, sino modificar las actitudes de los maestros para que
desempeñen en forma radicalmente distinta su trabajo, aceptando
nuevas formas de enseñar. Los humanistas sostienen que sin un
cambio de las actitudes y creencias de los profesores los efectos
de cualquier innovación didáctica serán sólo de corto plazo o
inexistentes…

e. “Para lograr lo anterior, existen tres condiciones para que el maestro

facilite el aprendizaje, y todas se relacionen con su forma de ser. La
primera, es la de comportarse auténticamente en el sentido de
65
 mostrarse ante los alumnos tal como es sin poses o artificios;
esto es, manifestar sus sentimientos, sean estos positivos o
negativos, sin tratar se negarlos o reprimirlos sino asumirlos
plenamente; la segunda condición, es la de crear un clima de
aceptación, estima y confianza en el salón de clases de tal
manera que exista un mutuo respeto entre profesores y alumnos, en
donde todos se sientan que son importantes y que no se les va a
estar enjuiciando o criticando o mucho menos ser objeto de burla. La
última condición, es la de tener una comprensión empática; lo que
significa ponerse en el lugar de los alumnos «colocarse en sus
zapatos», tratado de comprender sus reacciones íntimas; sólo así
podrá ayudarlos a superar las dificultades a las que se enfrentan y
convertir estas experiencias en un vehículo de crecimiento personal.
En este sentido, los alumnos también son vistos como seres con
iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de
autodeterminarse, con la potencialidad de desarrollar actividades y
solucionar problemas creativamente…

4. Los alumnos. “Los alumnos son percibidos no sólo como seres que
participan cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen
afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe
como personas totales y no fragmentadas. Si el proceso de enseñanza-
aprendizaje es un encuentro entre el que facilita y el que aprende, el aprendiz
tiene que participar en el proceso. Son tres las condiciones que el alumno
necesita cumplir para lograr el aprendizaje:

a. “Percibir las condiciones facilitantes: es decir los estudiantes

deben darse cuenta de que la actitud del profesor es sincera, genuina
y facilitante…

b. “Conciencia de la existencia de un problema: el educando debe

percibir un problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso
las situaciones problemáticas tienen que ser reales, trascendentes en
el sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y
por lo tanto vale la pena esmerarse en solucionarlas…

c. “Motivación: Los humanistas consideran que hay una motivación

intrínseca por aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo
actual frena esta motivación en el lugar de favorecerla. Las
condiciones facilitantes —en contra partida— convierten al
aprendizaje en algo vivo, tonificante, auténtico, lo que conlleva a que
el alumno se convierta en un ser que aprende y que continuamente
cambia…

5. La evaluación. “Esta perspectiva indica que la única evaluación válida es

la autoevaluación del alumno, ya que los agentes externos están
incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios integrales e
internos, no sólo son difíciles sino imposibles de medir y valorar
empleando criterios externos a la propia persona. Rogers reconoce que
algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de pruebas
objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se optó por la enseñanza en la
libertad donde los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su
aprendizaje, así como de los resultados obtenidos, los criterios de calificación
los establece el propio individuo, él es el que decide en última instancia que
fue lo que aprendió y que le hace falta por alcanzar” (Serrano García y Troche
Hernández, 2013:113-117).

66
III. REPRESENTANTES DE LA PSIC. EDUCATIVA HUMANISTA.

A. Abraham Maslow (1908 – 1970)

1. “A lo largo de la historia, el hombre nunca ha

dejado de plantearse por qué estamos aquí y
cuál es el sentido de la vida. A estas preguntas
subyace la necesidad de identificar aquello que
verdaderamente nos satisface, y la confusión
acerca de cómo encontrarlo…

a. “Los psicoanalistas dirían que la clave es la

satisfacción de las pulsiones biológicas
innatas, y…

b. “los conductistas hablarían de la importancia

de satisfacer las necesidades fisiológicas con
el alimento, el sueño y el sexo…

c. “Sin embargo, la nueva ola del pensamiento psicoterapéutico de la

primera mitad del siglo XX creía que el camino hacia la plenitud
interior era mucho más complejo…

2. “Uno de los principales representantes del nuevo enfoque del clásico

problema fue Abraham Maslow, psicoterapeuta considerado como uno
de los fundadores del movimiento humanista en psicología…

a. “Maslow estudió la experiencia humana atendiendo aquellos aspectos

que son más importantes para nosotros: el amor, la esperanza, la fe,
la espiritualidad y la existencia…

b. “Uno de los puntos fundamentales de su teoría era que para alcanzar

el estado de conciencia más desarrollado y realizar el mayor
potencial, esto es, autorrealizarse, el individuo debe descubrir su
verdadero propósito en la vida y trabajar por él…

3. “Maslow diseñó un plan muy preciso para explicar la motivación

humana y definir los pasos que ha de dar el ser humano en su
progreso hacia la autorrealización. Su famosa jerarquía de
necesidades suele representarse como una pirámide, con las
necesidades más básicas en la base y los demás requisitos esenciales
para tener una vida plena agrupados en niveles hacia la cúspide…

67
4. “La jerarquía de Maslow se estructura en dos grandes secciones:

a. Las necesidades de déficit. “En la mitad inferior de la pirámide se

hallan los cuatro niveles que constituyen las “necesidades de déficit”,
todas las cuales deben satisfacerse para que la persona pueda
aspirar a la satisfacción de las “necesidades de crecimiento”. Las
necesidades de déficit son simples y básicas: incluyen las
necesidades fisiológicas (alimento, agua y sueño), la necesidad de
seguridad (estar seguro y protegido del peligro), la necesidad de
amor y pertenencia (la proximidad de otros y su aceptación) y la
necesidad de autoestima (de logros y reconocimientos) …

b. Necesidades de crecimiento. “En un nivel superior, las necesidades

de crecimiento incluyen las cognitivas (saber y comprender) y las
estéticas (el deseo de orden y de belleza) y, por último, dos
requisitos que definen el propósito de la vida y conducen a la
profunda satisfacción espiritual y psicológica: la autorrealización y la
autotrascendencia. La autorrealización es el deseo de plenitud del
yo, y la autotrascendencia es la necesidad de ir más allá del yo y
conectar con algo más elevado que nosotros mismos —como podría
ser Dios— o ayudar a otros a realizar su potencial…

68
 5. “Maslow también afirma que cada uno de nosotros tiene un
propósito individual para el que está singularmente dotado, y
parte del camino hacia la plenitud consiste en identificar y
perseguir tal propósito. Si una persona no hace aquello para lo que
está mejor dotada, no importa que sus demás necesidades estén
satisfechas, pues estaría intranquila e insatisfecha. Cada cual debe
descubrir su potencial y buscar aquellas experiencias que le
permitan realizarlo; en palabras de Maslow: “Lo que un hombre
puede ser, debe serlo” (El libro de la psicología, 2012:138-139).)

B. Carl Rogers (1902 – 1987)

1. La educación. “Rogers resume su pensamiento

y experiencias acerca de la educación y la
enseñanza, de acuerdo a su experiencia e
investigación en psicoterapia, la cual gira
alrededor de la persona y las actitudes del
maestro más que de los métodos o técnicas de
instrucción; además, expone que la meta de la
educación es facilitar el aprendizaje…

a. “El facilitar el aprendizaje no depende de las aptitudes de

enseñanza del maestro, de los planes o programas de estudio que
establece, del uso que hace de auxiliares audiovisuales, del
aprendizaje programado que utiliza, de sus exposiciones o clases
orales, ni de la abundancia de libros, aunque cada una de estas
cosas se puede aprovechar en un momento u otro. Facilitar el
aprendizaje verdadero depende de ciertas cualidades en las actitudes
de relación personal entre el instructor y el aprendiz…

b. “La meta de la educación debe ser desarrollar personas capaces de

adaptarse al cambio, personas que sepan aprender; tiene que ir más
allá de la preocupación por los conocimientos y el desarrollo
intelectual; tiene que abarcar integralmente a la persona y fomentar el
desarrollo afectivo, el desarrollo personal y la creatividad; enfocarse
hacia el aprendizaje significativo, un aprendizaje que tenga sentido
personal para cada sujeto, en lugar de un aprendizaje sin sentido
como sería la adquisición y memorización…

2. El aprendizaje. ““El aprendizaje significativo (personal, de

experiencia) es aquel aprendizaje que introduce una diferencia en la
persona, o que cambia a la persona: su conducta, sus actitudes y su
personalidad. Cambia los elementos cognoscitivos con los afectivo-
experimentales. Es un aprendizaje unificador, al mismo tiempo que
consciente de los diferentes aspectos. No separa la mente del
corazón, o de los sentimientos, como lo pretende la mayor parte de la
educación actual. El único aprendizaje que puede influir
substancialmente en la conducta es el aprendizaje por
autodescubrimiento, asimilado por virtud propia y de carácter
personal. Rogers llega a la conclusión de que debemos llevar a cabo
el aprendizaje en grupos de personas que quisieran aprender…

69
2. El grupo de encuentro. “De acuerdo con esto, Rogers ha escrito y
hablado ampliamente sobre lo que llegó a ser una de las más
difundidas y practicadas contribuciones de la psicología humanística,
el “grupo de encuentro” …

a. “El objetivo general de esas intensas

experiencias de grupo ha sido mejorar y
facilitar el autoaprendizaje y la comunicación
interpersonal. Rogers encara el grupo de
encuentro como un instrumento de gran
potencial respecto de un cambio educativo…

b. “Un grupo de encuentro reúne generalmente

a 10 o 15 personas con un facilitador o líder de grupo. El grupo es
algo relativamente no estructurado y se caracteriza por un clima de
libertad para la expresión de los sentimientos personales y la
comunicación interpersonal…
c. “La palabra encuentro se refiere a la interacción que tiene lugar
cuando las personas dejan caer sus defensas y fachadas
relacionándose directa y abiertamente como personas reales. El tipo
de atmósfera que se crea es igual a aquella que puede hallarse en
una terapia centrada en el cliente. La confianza que genera permite a
una persona reconocer, experimentar y cambiar actitudes
autodestructivas por otras más propicias para una conducta
renovadora y constructiva…

d. “Rogers sugiere que en el ambiente educativo el grupo de encuentro

puede ser usado a fin de liberar las capacidades de los participantes
para ejercer mejor un liderazgo educativo a través de relaciones
interpersonales y facilitar el aprendizaje por medio de la totalidad de
la persona…

e. “Afirma que el efecto de los grupos de encuentro entre maestros y

estudiantes puede ser razonablemente previstos. Los maestros serán
más capaces de escuchar a los estudiantes, especialmente respecto
de sus sentimientos, y tendrán mayores probabilidades de eliminar las
dificultades interpersonales con los estudiantes en lugar de recurrir a
los castigos y a la disciplina. La atmósfera de las aulas se hará más
igualitaria, más apta para la espontaneidad y el pensamiento creativo,
así como para un trabajo autodirigido e independiente. Los
estudiantes descubrirán por su parte su propia responsabilidad
individual en el aprendizaje; tendrán mayor empuje para dedicarse al
aprendizaje sintiéndose más libres para seguir aquellos caminos de
formación elegidos por ellos mismos. El aprendizaje puede hacerse
así una actividad mucho más intensa y de significación personal…

3. Facilitación del aprendizaje. “El aprendizaje significativo ocurre

cuando el que aprende recibe la materia de estudio como relevante
para sus propios fines, la ausencia de toda amenaza permite al que
aprende, explorar, diferenciar, probar nuevas ideas y cambiar. Rogers
le da lugar a las relaciones sociales e interpersonales de los
estudiantes con el maestro y con los demás estudiantes y a la
atmósfera o clima psicológico de la escuela, por lo tanto, la atmósfera
de una clase debe tener como centro al estudiante, y el facilitador
debe tratar de extraer de los estudiantes aquellos problemas o
soluciones que son reales para éste. Si los estudiantes estuvieran
70
 libres de muchas de las reglas impuestas desde arriba y desde afuera,
formularía ellos mismos, ante la necesidad de organizar su propia
interacción social, las leyes destinadas a incrementar las razones de
su convivencia. El maestro facilita el aprendizaje haciendo
construcciones sobre los problemas reales de la vida y la cultura de
los alumnos, propiciando recursos de fácil acceso, estableciendo
contrato con los alumnos por medio de los cuales puedan elaborar sus
propios programas de aprendizaje, propiciando unidades de
instrucción programada. Al respecto considera que existen
condiciones principales para que se facilite el aprendizaje:

a. Realismo: El aprendizaje se facilita cuando el maestro no desempeña

el papel que le prescribe el sistema educativo, sino más bien cuando
es él mismo; es decir cuando es genuino, auténtico, honesto. El
maestro es una persona real, sin ninguna fachada o máscara
profesional. No siente una cosa y dice otra, no oculta sus
sentimientos, y al expresarlos los acepta como suyos sin echar la
culpa de sus sentimientos negativos a los estudiantes…

b. Estima, aceptación, confianza: Su actitud no debe ser enjuiciadora,

se debe aceptar al alumno como una persona de valor, como un
individuo único y respetársele; se estiman sus sentimientos, sus
opiniones y su persona. Se acepta al alumno como digno de
confianza y se muestra interés por su bienestar…

c. Comprensión empática: No es la comprensión evaluativa ordinaria

que se hace en un análisis diagnóstico desde un punto de vista
externo. Es una comprensión que nace de ponerse uno en el lugar del
estudiante para comprender sus reacciones íntimas, para
experimentar las percepciones y sentimientos que tiene el estudiante
respecto a las cosas que están sucediendo. Esta actitud de ponerse
«en los zapatos del otro», de ver el mundo a través de los ojos del
estudiante, es algo que casi nunca se da en el salón de clases; sin
embargo, si el maestro lograra reaccionar tan sólo una vez al día en
una forma empática y ajena a todo enjuiciamiento de los sentimientos
del alumno, descubriría el poder de dicha comprensión…

4. “Reformas actuales en el currículum escolar reflejan la creciente

exigencia de una modalidad educativa más humanista. La nueva
planificación debería centrarse en la actividad de investigación o el
aprendizaje por descubrimiento, esto es, aprender haciendo. Los
estudiantes se convierten en investigadores autodirigidos, se hacen
científicos en un nivel simple, buscan respuestas para preguntas
reales…

5. La autoevaluación. “Rogers destaca los tipos de criterios que, en

mayor o menor grado, toman en cuenta los alumnos cuando se
autoevalúan:

a. “Criterios significativos desde el punto de vista persona.

• Grado de satisfacción con el curso, qué obtuve de él

• ¿Cómo incidió en mi evolución intelectual y personal?
• ¿Cuál fue mi compromiso personal con el curso?
• ¿El curso me estimuló a seguir estudiando algún tema?
71
b. “Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.

• Grado de profundidad con los que leí los materiales

• Empeño impuesto en todas las clases, lecturas, trabajos.
• Comparación de mi dedicación con otros cursos
• Comparación de mi dedicación respecto a la de mis compañeros.

Finalmente, Rogers señala que, si utiliza la autoevaluación como

recurso, la ventaja es que fomenta la creatividad, la autocrítica y la
autoconfianza de los alumnos” (Serrano García y Troche Hernández,
2013:124-128).

72
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ARMANDO H. TOLEDO es licenciado en psicología y ha sido profesor de Psicología

educativa y de Teorías del aprendizaje humano en la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos (UAEM). Actualmente es el coordinador de La Universidad
Cristiana Libre (La Ucli).
Haga contacto con el autor en a.h.toledo@hotmil.com y
launiversidadcristianalibre@gmail.com
+52 7775177254 (WhatsApp)

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