Ciencia Integrada

Volumen 12

Editora en jefe
Nima Rezaei , Universidad de Ciencias Médicas de Teherán, Teherán, Irán

1
La Serie de Ciencias Integradas tiene como objetivo publicar las investigaciones más
relevantes y novedosas en todas las áreas de Ciencias Formales, Ciencias Físicas y Químicas,
Ciencias Biológicas, Ciencias Médicas y Ciencias Sociales. Estamos especialmente enfocados
en la investigación que involucra la integración de dos o más campos académicos que ofrecen
una visión innovadora, que es uno de los principales focos de Universal Scientific Education and
Research Network (USERN), ciencia sin fronteras.

Ciencias Integradas se compromete a mantener la integridad del registro científico y seguirá

las pautas del Comité de Ética de Publicaciones (COPE) sobre cómo lidiar con posibles actos
de mala conducta y corregir la literatura.

2
Nima Rezaei
Editor

Cerebro, Toma de Decisiones

y Salud Mental

3
Editor
Nima Rezaei
Universal Scientific Education and Research
Network (USERN)
Stockholm, Sweden

ISSN 2662-9461 ISSN 2662-947X (electrónico)

Ciencias Integradas
ISBN 978-3-031-15958-9 ISBN 978-3-031-15959-6 (libro electrónico)
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6

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2023
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4
5
Prefacio

Debes haberlo visto u oído, personas, con afecciones particulares, como dolor agudo e intenso debido a
un accidente. Aquellos que, hasta justo antes del accidente, han sido una fuente de ayuda y seguridad
para todos son, ahora, físicamente incapaces de realizar sus funciones diarias y tienen que obtener
ayuda de otros. Aman a los demás; por lo tanto, comen y beben poco para molestar menos a los demás.
Están orgullosos; por lo tanto, deciden hablar poco para no gritar su dolor al mundo. No pueden mover su
cuerpo; por lo tanto, permanecen en la cama durante horas mientras no están dormidos; ¡están
despiertos, tal vez más que nunca!
Alguien que no puede decidir deja tanto a su entorno como a su alrededor en tormento.
El escenario anterior describía a las personas con función cerebral normal, estado de salud mental y
capacidad de toma de decisiones que, debido a sus limitaciones físicas, están condenadas a soportar, y
esta resistencia es el mayor sacrificio. Además de esto, hay condiciones neuropsicológicas asociadas con
una función cerebral anormal, donde la toma de decisiones se ve afectada mientras que el individuo no
tiene una idea de su propia decisión y las consecuencias que podría traer, y esta falta de conciencia se
entiende y respeta. Pero lo que les sucede a las personas que de otro modo están físicamente sanas que
deciden perder o reducir su grado de libertad y capturarse dentro de su mente, y este cautivo de la mente
no es una respuesta agradecida al sacrificio de uno. ¡Es un trato injusto!
Para convertirse en un buen comerciante, las capacidades de toma de decisiones deben desarrollarse y
mantenerse a lo largo de la vida, para lo cual el cerebro requiere funcionar correctamente. para pensar de
manera óptima y adaptarse contextualmente. Para que un cerebro del siglo XXI sea deseado por la
sociedad, se requiere la capacidad de pensar críticamente y tomar decisiones en condiciones
complicadas y complejas, lo que trae una sensación que significa calidad de vida y bienestar.

Teherán, Irán,
abril de 2022.
Nima Rezaei, M.D., Ph.D.

Reconocimiento: Me gustaría expresar mi gratitud al asistente editorial de esta serie de libros, el Dr.
Amene Saghazadch, sin duda, el libro no se habría completado sin ella.

6
Contenido

1 Introducción al cerebro, la toma de decisiones y la salud mental. . . . . 1

Nima Rezaei y Amene Saghazadeh

2 El Pensamiento Relacional y la Condicionalidad Cultural del Ser Humano

Comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Jana S Rosker

3 La ciencia y el espectro del pensamiento crítico. . . . . . . . . . . . . . . . 37

Jeffrey Scheuer

4 La retórica y el Stases: un marco universal de resolución de problemas de

pensamiento crítico para las ciencias y las artes. . . . . . . . . 57
Wayne H. Slater

5 Desarrollo conceptual y cambio: el papel del eco y el contraste como

operaciones cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Ghsoon Reda

6 Pensamiento crítico a través de las ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Rui Sampaio da Silva

7 Modelos de Razonamiento Médico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Margarita Benzi

8 Lo “irracional” dentro del pensamiento racional: pruebas de la medicina

Ciencias y las Artes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Daniela Dumitru y Gabriela-Paula Florea

9 Dar forma al razonamiento clínico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Rita Payan-Carreira y Joana Reis

10 Pensamiento Crítico en Enfermería. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Sefika Dilek Güven

7
Contenido

11 Fomentar el pensamiento crítico entre los futuros docentes a través de una

colaboración basada en múltiples representaciones
Enfoque pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Billy A. Danday

12 COVID-19: un contexto para promover el pensamiento crítico y

Argumentación en Estudiantes Secundarios y Universitarios. . . . . . . 219
Blanca Puig y María Evagorou

13 Pensar, sentir y moverse: competencia por los recursos cerebrales en

Salud y Enfermedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Ka Sing Paris Lai, James Patience y Amer M. Burhan

14 Mecanismos hipotéticos del deterioro cognitivo durante

Ejercicio agudo de alta intensidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Myungjin Jung, Minsoo Kang y Paul D. Loprinzi

15 El papel del cortisol en el fallo de la regulación cognitiva de las emociones. . . . 295

Hideki Tsumura

16 Incorporación de la práctica de la atención plena para un mejor rendimiento

en Trabajo y Vida Diaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Fernando Urcola-Pardo

17 Incrementando el Bienestar y la Salud Mental a través de Tecnología de

Punta e Inteligencia Artificial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Ioana R. Podina y Denisa Caculidis-Tudor

18 Contenido del pensamiento y procesos de pensamiento en psicoterapia:

enfoques cognitivos versus metacognitivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Sedat Batmaz y Ali Ercan Altinorteoz

19 ¿Pueden la filogenia de la terapia centrada en la compasión y la ontogenia

8
Contenido

del análisis transaccional ir más allá de las teorías del proceso dual y
proponer múltiples modos de pensamiento?. . . . . . . . . . . . 395
Umberto Crisanti

20 Toma de decisiones en contextos integrados: opciones epistemológicas,

metodológicas y cognitivas: ¿hacia nuevos requisitos en la investigación
psicológica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
Bernardo Cadete

21 Modelado de la acción social: de las construcciones biológicas a las

(re)construcciones sociales Habilitación, restricción y motivación
Toma de decisiones sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
Ana Ferreira

22 Estilos de toma de decisiones y resultados de las decisiones. . . . . . . . . . . . . . . 465

Jozef Bavolar

23 Pensando en las decisiones: cómo influye la variabilidad humana

Toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487
Todd McElroy, Joanna Salapska-Gelleri, Kelly Schuller y Martin Bourgeois

24 Buscando criterios para una máquina pensante. . . . . . . . . . . . . . . 511

Marian Ambrosio

25 La inmaterialidad irreductible del significado y su papel crucial para

la inteligencia artificial, humana y (quizás) no humana. . . . . 531
Pablo Musso

26 Modelo computacional de la mente: cómo pensar

Sistemas Complejos en la Naturaleza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553
Juan Carlos Olabe, Xabier Basogain y MiguelaÁngel Olabe

9
Contenido

27 El cerebro como visión y programa: de la “encarnación” a

“Incrustación”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575
Žarko PaiC

28 Imagen, Imaginación, Magia, Imaginario: Contemporáneo

Experiencia y cognición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
Smirgio Roclaw Basbaum

29 Neurodiseño: la biología, la psicología y la ingeniería de

Pensamiento Creativo e Innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617
Julia Von Thienen, Oren Kolodny y Christoph Meinel

30 Mecanismos Intelectuales de Resolución de Situaciones Problemáticas

con Alto Grado de Incertidumbre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661
Anastasia K. Belolutskaya

31 Arte en el Crepúsculo de la Conciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 675

Andrea Lavazza y Mirko Fariña

32 Cerebro, Toma de Decisiones y Salud Mental 2050. . . . . . . . . . . . . . 697

Nima Rezaei, Amene Saghazadeh, Ali Ercan Alt.inorteoz, Amer M.
Burhan, Ana Ferreira, Anastasia K. Belolutskaya, Andrea Lavazza,
Bernard Cadet, Billy A. Danday, Blanca Puig, Christoph Meinel,
Daniela Dumitru, Denisa Caculidis-Tudor, Fernando Urcola-Pardo,
Gabriela-Paula Florea, Ghsoon Reda, Hideki Tsumura, Ioana R.
Podina, James Patience, Jana S. Rosker, Jeffrey Scheuer, Joana Reis,
Joanna Salapska-Gelleri, Jozef Bavolar, Juan Carlos Olabe, Julia von
Thienen, Ka Sing Paris Lai, Kelly Schuller, Margherita Benzi, Maria
Evagorou, Marian Ambrozy, Martín Bourgeois, MiguelaÁngel Olabe,
Minsoo Kang, Mirko Farina, Myungjin Jung, Oren Kolodny, Paolo Musso,
Paul D. Loprinzi, Rita Payan-Carreira, Rui Sampaio da Silva, Sedat Batmaz,
Sefika dilek güVen, Smirgio Roclaw Basbaum, Todd McElroy, Umberto
Crisanti, Wayne H. Slater, Xabier Basogain y Žarko paiC

10
Contenido

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

11
Introducción. Cerebro, Toma de
Decisiones y Salud Mental

Nima Rezaei y Amene Saghazadeh

A medida que el funcionamiento del cerebro se vuelve más y más

integrado, la conciencia, la mente, se vuelve más y más invencible,
y entonces el cuerpo sigue inmediatamente cualquier dictado de la
mente.

Maharishi Mahesh Yogi

Resumen

El cerebro, la toma de decisiones y la salud mental respalda la idea de que la homeostasis del cerebro es
crucial tanto para la salud mental como para la toma de decisiones. En este Capítulo se presenta una
introducción al contenido de este volumen. Comienza reconociendo que el pensamiento no es un
fenómeno constante, sino que varía considerablemente entre culturas. Le sigue el pensamiento crítico y
su importancia para salvar las divisiones en el pensamiento y su aplicabilidad entre las ciencias, en
particular las ciencias médicas. Vemos el pensamiento crítico como educable, y las artes pueden ayudar
a lograr este propósito. Luego, se discute la relación multidimensional entre el pensamiento y la salud y
los mecanismos e implicaciones relacionados. El pensamiento afecta principalmente la regulación
emocional y la función ejecutiva; en otras palabras, tanto la salud mental como la física están
relacionadas como una función de los pensamientos. El cortisol es un marcador de estrés detrás de esta
compleja relación. Al considerar la vía de la función ejecutiva/regulación del
pensamiento-sentimiento-emoción, sería razonable proponer intervenciones basadas en las capacidades
de pensamiento para afectar la regulación de la emoción y la función ejecutiva, como la atención plena y
la psicoterapia. La visión general de la toma de decisiones tiene lugar en contextos integrados y sociales,
junto con una discusión sobre la relación entre los estilos de toma de decisiones y los resultados de las

12
decisiones. Finalmente, el pensamiento y la inteligencia artificial vienen a prepararnos para la toma de
decisiones fuera de la mente humana.

N. Rezaei (&) A. Saghazadeh

Integrated Science Association (ISA), Red Universal de Investigación y Educación Científica (USERN), Teherán, Irán

Correo electrónico: Rezaei_nima@tums.ac.ir

Centro de Investigación de Inmunodeficiencias, Centro Médico Infantil

Universidad de Ciencias Médicas de Teherán, Teherán, Irán

N. Rezaei

Departamento de Inmunología, Facultad de Medicina, Universidad de Ciencias Médicas de Teherán, Teherán, Irán

© Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Suiza AG 2023 N. Rezaei (ed.), Brain, Decision Making and
Mental Health, Integrated Science 12, https://doi.org/10.1007/978-3- 031-15959-6_1

Representación gráfica abstracta/artística

Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Adaptado con autorización de la Asociación de Ciencias y Arte (ASA), Red Universal de Investigación y
Educación Científica (USERN); Realizado por Fatemeh Bahrami.

13
Palabras clave.

●Cerebro. ●Toma de decisiones. ●Salud mental.

Código QR.

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colócala en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas en
el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción.

La homeostasis del cerebro es crucial tanto para la salud mental como para la toma de decisiones desde
diferentes puntos de vista entrelazados. La toma de decisiones disfuncional es común a los trastornos
mentales, como la adicción, el abuso de alcohol y drogas, los trastornos depresivos, la ansiedad, los
trastornos alimentarios, el juego patológico, el trastorno de conducta, el trastorno por déficit de
atención/hiperactividad, el trastorno bipolar, etc. [1–7]. La disfunción puede afectar la toma de decisiones
en diferentes etapas ya través de diferentes procesos; sin embargo, el resultado es una decisión, si la
hay, que no es óptima [2].

Además, los trastornos mentales son trastornos del cerebro en los que a menudo, al menos, una red no
funciona con normalidad. La red de modo predeterminado se ve afectada, por ejemplo, en diferentes
condiciones, como demencia, esquizofrenia, ansiedad, trastornos depresivos y trastorno por déficit de
atención/hiperactividad [8]. Esta red cerebral contribuye particularmente a la dinámica cerebral, y su
deterioro [9] está implicado en la toma de decisiones perceptivas [10].

Pensando.

Por lo tanto, el estado de salud mental, la capacidad para tomar decisiones y el cerebro están
estrechamente relacionados. Ninguno de estos puede discutirse por separado; si es así, entonces esa
discusión es vulnerable al descuido. Sin embargo, nuevamente, cometeremos un error si comenzamos
una discusión demasiado rápido de que hay un proceso que nos ha traído aquí: "pensar", como se

14
describe en “Thinking: Bioengineering of Science and Art” [11] . La toma de decisiones está directamente
bajo la influencia de pensamientos y modos y cualidades correspondientes; por otro lado, los resultados
relacionados con las decisiones se juzgan pensando en términos de racionalidad, ética y sesgos
potenciales [12]. Y todos estos están alojados en el cerebro.

El pensamiento está dividido.

Este volumen de la serie de libros “Integrated Science” comienza reconociendo que el pensamiento no es
un fenómeno constante, sino que varía considerablemente entre culturas. Los estudios muestran que las
diferencias culturales determinan de manera crucial el modo de pensar y el estilo de toma de decisiones y
decisiones/respuestas. Por ejemplo, los estudiantes estadounidenses parecen pensar de forma más
creativa que los estudiantes japoneses [13]; Los estudiantes de Asia oriental tienden a pensar más
dialécticamente que los estudiantes europeos [14]; Los occidentales tienden a pensar linealmente
mientras que los orientales piensan dialécticamente [15]. La interacción entre pensamiento y cultura se
complica aún más con la inclusión de otro factor: la situación en la que tiene lugar el pensamiento, es
decir, el contexto. Apoyando la interacción entre cultura, pensamiento y contexto [16], vemos el
pensamiento dividido entre tradiciones occidentales y no occidentales (Cap. 2). La metodología y el
marco de referencia y la relación entre las estructuras externas e internas (mundo interior y exterior), al
menos en parte, dan cuenta de las diferencias en la percepción, comprensión, transmisión semántica del
conocimiento y, en una palabra, pensamiento.

Pensamiento crítico para unir divisiones en el pensamiento.

El pensamiento crítico promete incluir un amplio espectro de pensamientos en la cuenta de las ciencias
(capítulo 3). De hecho, el pensamiento crítico permite conectar la teoría y la práctica inicialmente
adquiriendo conocimiento a través de las teorías, luego haciendo inferencias, desarrollando hipótesis
sobre la causalidad, dominando las falacias, aplicándolas a la práctica científica y finalmente integrando
todo lo aprendido para influir en la formulación de políticas.

Pensamiento crítico en las ciencias médicas.

El pensamiento crítico es de particular importancia en las ciencias médicas, donde el pensamiento crítico
afecta de manera vital la toma de decisiones sobre temas de salud (capítulos 7 a 10). A pesar de su
importancia, los entornos universitarios actuales no son adecuados para que los estudiantes de medicina
desarrollen habilidades de pensamiento crítico [17]; tanto los estudiantes de pregrado como los de
posgrado muestran debilidades en múltiples dimensiones del pensamiento crítico [18]. Esta situación es
preocupante ya que estos estudiantes se están preparando para convertirse en la futura facultad de la
universidad. ¿Cómo se convertirán en educadores?

Educación del pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es educable. Los profesores y estudiantes ideales son, de hecho, aquellos que
pueden desarrollar/participar activamente en argumentos (capítulos 11 y 12). Para proporcionar el camino
15
para el desarrollo de una población tan capaz, se requiere un enfoque multidimensional para considerar
el papel que pueden tener varias variables y su interacción en el fomento de las habilidades de
pensamiento crítico. Estas variables incluyen principalmente la motivación, las estrategias de resolución
de problemas, las estrategias de enseñanza, los modelos curriculares, las oportunidades de aprendizaje,
los entornos de aprendizaje y los aspectos del conocimiento [19]. Cabe destacar que los estudiantes de
medicina deben aprender el razonamiento clínico, tanto

deductivo como inductivo [20]. Como resultado, los medios y operaciones para cumplir con el propósito
de la educación del pensamiento crítico son diferentes (Cap. 5).

Artes para el desarrollo/mejora del pensamiento crítico.

Las artes ofrecen una cultura altruista que se preocupa por la respuesta/responsabilidad social [21]. La
educación artística puede ayudar a desarrollar y mejorar las habilidades de pensamiento crítico [22, 23]
(Cap. 4). Se ha demostrado que el pensamiento de diseño que ocurre en los grados superiores de la
educación artística promueve aún más el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y creativo;
para esto, se propone el pensamiento de diseño como un paradigma actualizado de la educación artística
que puede satisfacer la demanda del siglo XXI de individuos prácticos superiores [24].

Pensamiento y Salud: Relación, Mecanismos e Implicaciones.

El impacto del pensamiento en otras funciones cerebrales.

El pensamiento hace que el cerebro se active para mediar en diferentes procesos sociales, cognitivos y
afectivos [25, 26]. La evaluación cognitiva (o brevemente evaluación) es, como su nombre lo indica, un
proceso que se ocupa del control de las emociones. Es una regulación emocional basada en la cognición
asociada con la activación de la corteza prefrontal y los sistemas singulares. Puede considerarse una
habilidad adaptativa que se puede lograr a lo largo de la vida [27]. Al influir en cómo es el pensamiento, la
evaluación controla no solo las emociones sino también las funciones ejecutivas, mejora la salud mental y
física y se correlaciona con los logros en entornos educativos y lugares de trabajo [28, 29]. Mal
funcionamiento de esta vía de regulación de pensamiento-sentimiento-emoción/función ejecutiva es
común en enfermedades neuropsiquiátricas, por ejemplo, ansiedad y trastornos del estado de ánimo [29].

La segunda parte de este volumen se refiere al impacto del pensamiento en las funciones cerebrales,
incluida la regulación de las emociones, los sentimientos y la función ejecutiva (caps. 13 a 15); en otras
palabras, tanto la salud mental como la física están relacionadas en función de los pensamientos.

El papel del cortisol.

El cortisol es una respuesta al estrés [30], particularmente discutida como situada en el biocentro de la
relación pensamiento-salud (cap. 15). Sin embargo, los estudios son tan heterogéneos que no se
concluye simplemente sobre el papel positivo/negativo del cortisol en este contexto: el cortisol parece
esencial para las funciones cognitivas, por ejemplo, función ejecutiva, memoria y atención; sin embargo,

16
la exposición al cortisol se correlaciona con fallas en la evaluación. Los hallazgos inconsistentes pueden
deberse a la variación metodológica en términos de experiencia de los participantes (principiantes versus
expertos) y la tarea que se les asignó realizar, mientras que pueden representar que la reactividad del
cortisol es necesaria para mantener el funcionamiento cognitivo normal, pero su exageración causa
deterioro de la tasación [31].

Intervenciones.

Al considerar el camino de la función ejecutiva/regulación del sentimiento-pensamiento-emoción, sería

razonable proponer intervenciones basadas en las capacidades de pensamiento para impactar la
regulación emocional y la función ejecutiva [32]. Por ejemplo, la psicoterapia y la atención plena pueden
mejorar la memoria de trabajo, el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación y la
autoconciencia y se ha demostrado que atenúan la excitación emocional y mejoran la función ejecutiva
[33]. Esta influencia también se mantiene a la inversa; la función ejecutiva y la regulación emocional
exitosa ayudan a que el pensamiento se “organice”, de modo que los déficits de la función ejecutiva y la
falla en la regulación emocional pueden reforzar el pensamiento para que sea “repetitivamente negativo”
o “desordenado” [34, 35]. Para volver a enfatizar, este camino puede ser considerado en el escenario
objetivo para la educación desde la primera infancia.

Cuatro capítulos consecutivos nos brindan propuestas de manipulación mental para potenciar los
pensamientos, la salud mental y física y el bienestar. Estas propuestas incluyen “mindfulness” (cap. 16),
tecnología e inteligencia artificial (cap. 17), psicoterapia (cap. 18) y terapia centrada en la compasión, una
forma de psicoterapia (cap. 19).

Atención plena o “mindfulness”.

La atención plena es un medio de autorregulación. Las psicoterapias, las intervenciones y los

mecanismos basados en la atención plena son diferentes [36–38] y deben definirse, medirse y ponerse
en funcionamiento de acuerdo con el contexto [39, 40] para ver el trabajo del uso de la atención plena.
Por ejemplo, en la forma disposicional, la atención plena puede mejorar las funciones cognitivas de orden
superior, curiosamente el pensamiento crítico [41]. Por lo tanto, es importante aprenderlo y aplicarlo
adecuadamente, por lo que se considera un arte y una ciencia [42], para resaltar la necesidad de una
ciencia integrada de la atención plena. Cuando es el caso, la atención plena puede reducir el estrés y
mejorar el rendimiento en el lugar de trabajo [43]. De particular interés es la aplicación de la atención
plena a entornos médicos y educativos, así como a la práctica deportiva y artística (capítulo 16).

Tecnologías e inteligencia artificial.

Los avances en la inteligencia artificial también han tocado la mente. Unas variedades de intervenciones
digitales de salud mental han estado disponibles para su uso durante la última década. Facilitan la
prestación de atención de la salud mental y, por lo tanto, pueden utilizarse para tratar los trastornos
depresivos y de ansiedad y mejorar el bienestar psicológico [44–46]. Además, con el surgimiento de la
reciente pandemia de COVID, su uso se amplió para implementar políticas de salud mental durante el
17
confinamiento, la cuarentena y el distanciamiento social, particularmente para niños y adolescentes que
son vulnerables a problemas de salud mental [47]. Las intervenciones digitales de salud mental incluyen
principalmente intervenciones computarizadas y basadas en la web, intervenciones de “mHealth”, terapia
de realidad virtual, realidad aumentada y juegos serios que, a su vez, pueden basarse en el movimiento,
la terapia cognitiva conductual, la biorretroalimentación y el entrenamiento. Sin embargo, existen
preocupaciones acerca de su implementación en la práctica, lo que es más importante, tener una
enfermedad mental grave que impide que el paciente participe en la terapia, problemas técnicos que
impiden que la intervención funcione sin problemas y con eficacia; y que en gran medida no están
personalizados, por lo que nuevamente afectan la participación del paciente [48]. Sin embargo, estas
intervenciones están en progreso con la esperanza de desarrollar agentes conversacionales, sensores,
sistemas integrados, y fenotipado basado en “big data” (Cap. 17) que podrían facilitar la conexión social y
la personalización.

Psicoterapia.

Es una terapia para los trastornos mentales, incluyendo principalmente los trastornos de personalidad, la
psicosis y la esquizofrenia. Ofrece espacio para integrar enfoques cognitivo-conductuales y
metacognitivos [49–53]; sin embargo, existen desafíos con respecto a llegar a un acuerdo y un significado
que sea compartido y que funcione tanto para el paciente como para el psicoterapeuta [54]. La terapia
cognitiva se ocupa de los pensamientos automáticos y las creencias intermedias y centrales, y las
técnicas incluyen la detección, evaluación y cambio de los pensamientos automáticos, lo que da como
resultado la reconstrucción cognitiva. Las técnicas de terapia metacognitiva son muy diferentes, como la
mejora de la motivación y el compromiso, el discurso de metanivel, la socialización con el modelo y el
tratamiento, la atención desapegada, el entrenamiento de la atención y la modificación del monitoreo de
amenazas, el aplazamiento de la preocupación/rumia, los experimentos conductuales, las creencias
metacognitivas desafiantes, cambiantes y prevención de recaídas (cap. 18).

Toma de decisiones en diferentes contextos.

Contextos integrados.

Trabajando dentro de diferentes contextos ya diferentes escalas, la toma de decisiones demanda del
cerebro un proceso de integración para producir una decisión óptima. En particular, los modelos
integrados de toma de decisiones se aplican a los contextos de la ciencia, la salud, el mercado, los
negocios, la gestión y la sociedad [55–60]. Estos modelos se pueden adaptar al propósito del diseño; por
ejemplo, proporcionar un contexto sostenible para la toma de decisiones en los mercados, tomar
decisiones poderosas en las organizaciones, adoptar estrategias como gerente y gobernar el entorno en
contextos de múltiples partes interesadas. Para educar la toma de decisiones integrada, los estudiantes
primero son expuestos a diferentes fuentes de conocimiento y luego se les pide que realicen tareas en los
dominios correspondientes de la ciencia [61].

Contextos sociales.
18
El estudio de la toma de decisiones en contextos sociales es, de hecho, la navegación sobre las opciones
con las que se enfrenta el individuo y la selección entre ellas en la vida diaria. Como resultado, las
ciencias sociales y de decisiones están conectadas en una cadena llamada microsociología [62]. Los
principales contextos bajo el estudio de la microsociología son los interpersonales que comúnmente
suceden con los pares, la familia, la escuela, el lugar de trabajo y las organizaciones [63–65], con las
identidades sociales y los objetivos como los principales factores que afectan la toma de decisiones en
estos contextos [66].

Relación estilo-resultado.

Existe una interacción entre la demografía (educación, género, edad y nivel socioeconómico), los estilos
cognitivos, los estilos de toma de decisiones y los resultados de las decisiones. En comparación con los
satisfactores, los maximizadores, por ejemplo, tienden a adoptar estilos de toma de decisiones que no
son los deseados; por ejemplo, son más dependientes de los demás, evitan tomar decisiones, deciden
espontáneamente, se arrepienten y tienen déficit en las estrategias de afrontamiento. También han
informado peores resultados en la vida [67]. Las personas con un estilo racional reportaron una mayor
satisfacción con sus vidas y trabajos, autoestima, autoeficacia, desempeño en el lugar de trabajo e
innovación, mientras que aquellas con un estilo evitativo estaban menos felices con sus trabajos y se
desempeñaron peor en el lugar de trabajo. Además, quienes decidieron expresaron espontáneamente
más innovación en el lugar de trabajo [68]. Estas líneas apoyan la asociación entre la personalidad y los
estilos de toma de decisiones y, por otro lado, la de los estilos de toma de decisiones con la salud mental
y el estrés [69–71], que en conjunto afectan los resultados tanto individuales como organizacionales.

La tercera parte del libro trata sobre la toma de decisiones humanas que ocurre en contextos
epistemológicos, metodológicos y cognitivos como un contexto integrado (Cap. 20) y en el contexto social
como un ejemplo de un contexto complicado, si no complejo (Cap. 21). Después de esta introducción, la
discusión se profundizará para abordar tres temas: cuáles son los estilos de toma de decisiones, a qué
resultados corresponden estos diferentes estilos (Cap. 22) y qué factores contribuyen a la relación de
estilos decisión-resultados (Cap. 23).

Toma de decisiones fuera de la mente humana.

Las tecnologías de inteligencia artificial también conducen a establecer un pensamiento similar al humano
en una máquina [72]. La cuarta parte es una búsqueda rápida de pensamiento y, en consecuencia, de
toma de decisiones fuera de una mente humana, es decir, una máquina con inteligencia artificial o
inteligencia no humana (caps. 24-26).

Artes: Un medio de pensamiento creativo y de toma de decisiones.

Volviendo al punto de partida del pensamiento y la conciencia humanos, la quinta parte trata sobre las
artes como medio de pensamiento creativo y toma de decisiones. La forma de arte de interés son las
artes visuales, que están estrechamente vinculadas al sentido humano de la vista (caps. 27 y 28), por lo
que puede establecer la calidad del cerebro en términos de su programa general (cap. 27), funciones
19
cognitivas, en particular, la innovación (cap. 29) y la resolución de problemas (cap. 30), y el estado de
conciencia (cap. 31).

La experiencia ante nosotros.

Modelos integrados de cerebro y comportamiento.

La memoria de trabajo es una capacidad cognitiva que contribuye tanto a las habilidades de pensamiento
de orden superior como a las de orden inferior [73]. Cabe destacar que desempeña un papel en el
aprendizaje, la resolución de problemas, la toma de decisiones y los procesos de control cognitivo. La
memoria de trabajo muestra un alto nivel de heterogeneidad; varía en gran medida según la edad, el
rasgo de personalidad, el nivel de educación, los comportamientos de estilo de vida y los índices
relacionados con la salud física. El desarrollo de un modelo integrado que relacione la memoria de trabajo
con las variables relacionadas con la salud y los índices relacionados con las imágenes cerebrales es de
gran ayuda para el tratamiento personalizado de las condiciones asociadas con los déficits de la memoria
de trabajo.

Desarrollo cerebral integrado y aprendizaje múltiple.

El desarrollo del cerebro ocurre en paralelo al aprendizaje, desde la infancia hasta la edad adulta, y estos
dos sirven como base para el desarrollo social, emocional y académico. Para que el cerebro se
desarrolle, se necesita un entorno que apoye la cognición, la emoción y su interacción. Este entorno
incorpora antecedentes genéticos e influencias epigenéticas. Para que el cerebro aprenda, se requiere la
exposición de este entorno a la experiencia social. Este aprendizaje de desarrollo multifacético está
respaldado por redes cerebrales que comprenden principalmente la red de control ejecutivo, la red de
modo predeterminado y la red de prominencia. Esta visión integrada tiene muchas implicaciones
educativas, en lo que respecta al sueño/descanso, la nutrición, la actividad física, el bienestar, las
relaciones sociales, etc. [74].

Envejecimiento y psicología integrados.

El envejecimiento es un proceso vital acompañado de cambios en la capacidad de toma de decisiones.

La práctica psicológica puede ayudar a las personas mayores en la evaluación de sus decisiones. Dado
que el envejecimiento es cada vez mayor en la población, es de gran importancia preparar a los
profesionales de la psicología para la sociedad que envejece [75].

Cerebro integrado, desarrollo biológico y salud mental.

Durante el desarrollo biológico, el cerebro sufre cambios en su estructura y función [76] bajo la influencia
de la experiencia. A través de numerosos mecanismos, esos cambios afectarán la salud mental de que
un individuo tiene un trastorno mental mientras que el otro es mentalmente normal.

20
Inteligencia artificial integrada, cerebro, toma de decisiones y salud
mental.

La inteligencia artificial podría aplicarse a varios dominios del comportamiento y la salud mental, por
ejemplo, el cuidado personal, la toma de decisiones, la gestión de la atención médica, el tratamiento, etc.
[77]. En particular, los enfoques de aprendizaje automático y aprendizaje profundo, que ofrecen una
herramienta para el modelado basado en datos a gran escala, son de gran importancia para que las
ciencias del cerebro busquen factores ocultos que están involucrados en el procesamiento de señales y
afectan la respuesta del cuerpo, que se traducen, entonces, en conductas y salud mental [78, 79].

Investigación integrada de las ciencias del cerebro e investigación de la inteligencia.

Para educar a los niños con un rango de inteligencia, es imperativo comprender que el desarrollo del
cerebro tiene lugar de manera crucial en un entorno; los investigadores de inteligencia tienden a pasar
esto por alto. Por otro lado, para que una educación sea inclusiva, es necesario tener en cuenta a los
niños con un rango de inteligencia; los investigadores de la ciencia del cerebro tienden a pasar esto por
alto. Por lo tanto, se requiere un modelo integrado para abordar estos problemas que se pasan por alto
[80].

Enfoque integrado de la salud mental.

Servicios integrados biológicos, psicológicos, psiquiátricos, sociales

y ciencias espirituales.

La psiquiatría no ha sido suficiente en la práctica para garantizar el bienestar en términos de satisfacción

con la vida, espiritualidad, desarrollo del carácter y emociones positivas. Puede deberse a brechas en el
tratamiento y barreras para tener suficiente acceso a la atención médica.

El consejo es integrar la psiquiatría con otras ciencias, por ejemplo, biología, psicología, ciencias sociales
y ciencias espirituales. Experimentar tal integración allanaría el camino para que las personas se vuelvan
más felices y tranquilas, comprendan cuáles son sus limitaciones y superen los miedos y conflictos.
Pueden tener éxito en la construcción de una gran personalidad que sea autodirigida, cooperativa y
autotrascendente. Junto con todas estas ventajas, este enfoque integrado puede adoptarse
universalmente [81]. ¿Qué más se puede esperar de una intervención para hacer por el bienestar?

Servicios integrados de la salud mental.

En la práctica, los servicios de salud mental también deben integrarse, por ejemplo, en forma de servicios
integrados en hospitales y en la comunidad. Sin embargo, existen numerosos desafíos con la
implementación de esta integración, principalmente debido a la falta de una comprensión adecuada de
las necesidades y el apoyo financiero. Otra barrera está relacionada con las limitaciones de la fuerza

21
laboral, incluida la escasez de proveedores de salud. También hay sugerencias disponibles para
superarlos; el más importante es el compromiso de los gobiernos de trabajar en este sentido [82].

Marco integrado de investigación en salud mental.

Las enfermedades mentales son condiciones complejas que tienden a ocurrir en asociación con
enfermedades físicas [83]. La concurrencia de trastornos de salud mental y consumo de sustancias
también es común [84]. Tales co-ocurrencias pueden causar costo y sufrimiento social, por lo que para su
atenuación se requiere la investigación en la intersección de estos trastornos; en consecuencia, por
ejemplo, la comprensión de los mecanismos inmunobiológicos y el papel del eje intestino-cerebro ha sido
un tema de investigación en el contexto de trastornos mentales y físicos concurrentes [83]. No solo la
investigación, sino también el manejo y la atención de dichas afecciones exige un marco integrado, como
se mencionó anteriormente, con respecto a los trastornos mentales por separado [85].

Conclusiones.

El enfoque pragmático anterior realmente espera ayudar a los lectores a manejar este volumen de una
manera práctica; fuera del cual, sin embargo, hay un Capítulo de Opinión de Expertos, Cap. 32, incluido
en el final que incorpora la visión de 2050 de más de 40 autores que contribuyeron al volumen.

Bienvenido a “Cerebro, toma de decisiones y salud mental”.

Mensajes principales:

● La homeostasis del cerebro es crucial tanto para la salud mental como para la toma de
decisiones.
● El pensamiento crítico es importante para salvar las divisiones del pensamiento y se puede
aplicar en todas las ciencias, particularmente en las ciencias médicas.
● El pensamiento crítico es educable y las artes pueden ayudar a lograr este propósito.
● El pensamiento afecta la regulación emocional y la función ejecutiva; mental y la salud física se
relacionan en función de los pensamientos.
● Las intervenciones basadas en las capacidades de pensamiento pueden ayudar a mejorar el
control emocional y la función ejecutiva.

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of dialectical thinking. Personality and Individual Differences, 44(4), 932–942.
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22
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Critical Thinking Abilities. Kaohsiung Journal of Medical Sciences, 24(7), 341–355.
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reactivity to a social-evaluative speech task. Psychoneuroendocrinology, 34(9), 1355–1362.
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lockdown on mental health of children and adolescents: A narrative review with
recommendations. Psychiatry Research-Neuroimaging, 293, 113429.
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8. Donald, M., Dower, J., & Kavanagh, D. J. (2005). Integrated versus non-integrated management
and care for clients with co-occurring mental health and substance use disorders: a qualitative
systematic review of randomised controlled trials. Social Science & Medicine, 60(6), 1371–1383.
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9. Goschke T (2014) Dysfunctions of decision-making and cognitive control as transdiagnostic
mechanisms of mental disorders: advances, gaps, and needs in current research. Int J Methods
Psychiatr Res 23(S1):41–57
10. Paulus MP (2007) Decision-making dysfunctions in psychiatry—altered homeostatic processing?
Science 318(5850):602–606

23
 Nima Rezaei obtuvo su título de médico (MD) de la Universidad de
Ciencias Médicas de Teherán (TUMS) en 2002 y posteriormente obtuvo
un “M.Sc.” en Medicina Molecular y Genética en 2006 y un “Ph.D.” en
Inmunología Clínica y Genética Humana en 2009 de la Universidad de
Sheffield, Reino Unido. También pasó una beca a corto plazo en
Inmunología Clínica Pediátrica y Trasplante de Médula Ósea en el
Hospital General de Newcastle. Desde 2010, el Prof. Rezaei ha
trabajado en el Departamento de Inmunología y Biología de la Facultad
de Medicina de la TUMS; ahora es Profesor Titular y Vicedecano de
Asuntos Internacionales, Facultad de Medicina, TUMS, y cofundador y
Director del Centro de Investigación de Inmunodeficiencias. También es
el presidente fundador de Universal Scientific Education and Research
Network (USERN). Ha editado más de 40 libros internacionales, ha
presentado más de 500 conferencias/posters en congresos/reuniones y
ha publicado más de 1000 artículos en revistas científicas
internacionales.

Amene Saghazadeh obtuvo su doctorado en TUMS en 2019. Investiga inmunología clínica, genética, epigenética y
nutrición en el Centro de Investigación de Inmunodeficiencias en el Centro Médico Infantil de TUMS. Es gerente de la
Asociación de Ciencias Integradas (ISA) en la USERN.

24
El pensamiento relacional y la
condicionalidad cultural del
entendimiento humano

Jana S. Rošker
Tu vida tiene un límite, pero el conocimiento no lo tiene.
Es peligroso perseguir lo ilimitado con lo limitado.

Zhuangzi

Resumen

Para los investigadores occidentales, la confrontación y la comprensión de las llamadas tradiciones

culturales “no occidentales” están íntimamente ligadas a cuestiones de disparidad lingüística, cultural,
histórica y de socialización. De hecho, la interpretación de varias culturas es un proceso en el que no solo
el sujeto de la interpretación, es decir, la cultura, es importante, sino también los factores relacionados
con el intérprete, por ejemplo, en términos de geografía, política y economía, juegan un papel. Un
supuesto básico del presente capítulo es que la epistemología occidental encarna sólo uno de los
numerosos modelos diversos del pensamiento humano y nuestra percepción de la realidad. Este capítulo
presenta una epistemología específica, que difiere en sus características de las normas derivadas de los
discursos epistemológicos euroamericanos. Los paradigmas básicos de este modelo, que llamo
“epistemología relacional”, se han desarrollado en las tradiciones intelectuales cínicas, especialmente
chinas; se basa en la idea de ver el mundo como una red compleja de interconexiones. Tales modelos
para interpretar las cuestiones de conocimiento se basaban así en la compatibilidad de las estructuras de
la realidad externa por un lado y la estructura de la mente humana por el otro.

25
 Representación gráfica abstracta/artística

Buscando la verdad

(Adaptado con permiso del original cortesía de Hua Qing).

Palabras clave

Metodología intercultural ● Interpretación ● Mente ● Percepción ● Realidad ● Red relacional ●

Compatibilidad estructural ● Epistemología transcultural

Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente
no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colócala en el rompecabezas de
acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita
de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

26
Introducción

En el umbral del siglo XXI, se ha vuelto ampliamente conocido que la epistemología occidental es sólo
uno entre muchos modelos teóricos diferentes para la percepción y comprensión del mundo exterior. Si
bien numerosos estudios transculturales todavía asumen con bastante frecuencia que los estándares
occidentales de conocimiento e interpretación son universales, debemos considerar que estos estándares
han dominado las ciencias durante siglos debido al pasado colonial de las culturas europeas.

Este capítulo está dedicado a estudiar las llamadas visiones no europeas de la realidad y la percepción
para superar la teoría dualista y mecanicista que ha prevalecido en el desarrollo de la ciencia moderna.
De hecho, en tales discursos, la naturaleza era vista como algo desprovisto de conciencia, algo que se
convertía en un objeto por derecho propio hasta el punto de divorciarse de la experiencia perceptiva:

Adhiriéndose a los principios del materialismo científico, la ciencia llegó a estar equipada con medios
cada vez más sofisticados para explorar procesos físicos objetivos; pero no hubo un desarrollo
correspondiente de los medios para explorar los procesos cognitivos subjetivos. Por lo tanto, los
científicos simplemente redefinieron las propiedades secundarias, como el color, el sonido, etc., en
términos de estímulos físicos objetivos para las experiencias subjetivas correspondientes. Al hacerlo,
arrojan cada vez más luz sobre la naturaleza de estos fenómenos físicos, mientras arrojan poca o ninguna luz
sobre las percepciones subjetivas correspondientes. ([1], pág. 123)

Este capítulo presenta algunos enfoques epistemológicos específicos de la comprensión humana que
difieren de los modelos predominantes basados en el paradigma euroamericano. Presenta una teoría que
podría llamarse “epistemología relacional”, que históricamente se ha desarrollado en el marco de la
tradición intelectual de Asia Oriental y Sínica, especialmente China.

Es importante que los investigadores que trabajan con textos de varias culturas tengan en cuenta que
estos textos están contextualizados dentro de un marco de referencia particular. Las medidas
metodológicas basadas en categorías y conceptos específicos caracterizan este marco particular de
referencia ([3], p. 283). Los marcos de referencia Sinic tienen las siguientes características:

● Su base básica consiste en fundamentos dinámicos, procesuales y fuertemente relacionados con

el contexto;
● Sus esquemas lo abarcan todo;
● Sus componentes constituyentes son tanto inmanentes como trascendentes;
● Su diseño está hecho de manera binaria, pero no dualista; y
● Su función está regulada por procesos de complementariedad correlativos.

Al hacerlo, la red procesual de la realidad se incorporó a un marco holístico en el que cada objeto, idea o
categoría se basaba, en su esencia misma, en sus conexiones con todos los demás ([3], p.

282). Dentro de este marco, el concepto de relación representa un núcleo de la percepción humana de la
realidad externa. Para ubicar este nuevo modelo teórico en el contexto de los discursos contemporáneos
correspondientes, también debe vincularse a varios otros conceptos recientemente acuñados que

27
denotan las múltiples formas en que el mundo es percibido e interpretado, incluida la cultura en la que el
mundo humano. siempre está necesariamente incrustado. Por lo tanto, el presente capítulo está
íntimamente relacionado con los problemas de comprensión humana en diferentes entornos culturales.
Por lo tanto, comenzaremos nuestra investigación con la pregunta de si la percepción humana y la
comprensión de la realidad son universales o culturalmente determinadas. Luego presentaré y explicaré
críticamente las características centrales de las teorías sínicas dominantes de la epistemología
relacional2 y explicaré por qué y cómo se construyen como estructura. A continuación, las compararé con
las características más importantes de las epistemologías estructurales occidentales e ilustrar sus
similitudes y diferencias mediante un análisis contrastivo de dos representantes influyentes de estos dos
enfoques culturalmente diferentes. Este ensayo tiene como objetivo aplicar constructivamente los
resultados de estos análisis contrastivos para proponer un modelo alternativo y transcultural de
percepción humana y comprensión de la realidad.

Problemas de Metodología Intercultural y Marcos de Referencia

La comprensión de los términos y conceptos desarrollados en culturas extranjeras (en nuestro caso, “no
occidentales”) está, por supuesto, siempre conectada con los problemas de disparidad lingüística,
cultural, histórica y de socialización. Por lo tanto, su interpretación no solo depende de cuál es el tema, es
decir, la cultura, en discusión, sino que también se centra en el intérprete y cómo es su estado con
respecto a la geografía, la política y la economía. En este punto, las personas siempre se enfrentan a la
necesidad de objetividad, con la cual podrían desarrollar estándares de evaluación de aplicación general.

Para iluminar este problema, podemos partir de la conexión entre pensamiento y lenguaje. En su nivel
más elemental, el pensamiento humano es ciertamente algo universal, como la capacidad humana
general para comunicarse en un idioma que, si bien es universal, sus principales características, por
ejemplo, la gramática, varían entre las diferentes culturas. Debido a que el pensamiento humano también
es semántico y, por lo tanto, está determinado lingüísticamente en un nivel más diferenciado o, en otras
palabras, debido a la conexión inherente entre el lenguaje y el pensamiento, diferentes idiomas
representan simultáneamente diferentes formas de cognición o diferentes patrones de pensamiento.
Cuantas más diferencias estructurales, semánticas y axiológicas entre dos lenguas, más diversas son las
leyes específicas del pensamiento racional en las respectivas culturas. Diferentes entornos lingüísticos
producen diferentes marcos de referencia, que en realidad son redes discretas de conceptos y categorías
con diferentes connotaciones semánticas. Se basan en la intransferibilidad de los conceptos entre
diversos contextos socioculturales. Muchos académicos contemporáneos ([21], pp. 291-292) asumen un
cierto grado de imposibilidad de comparación o

inconmensurabilidad entre los marcos de referencia de la tradición euroamericana y la sínica. En otras

palabras, las diferencias culturalmente condicionadas en la comprensión humana tienen sus raíces en las
diferencias entre ciertos marcos de referencia, que son redes complejas y muy dinámicas de referencias
en constante cambio que se utilizan como patrones para describir las realidades vivas de la vida humana.

28
A nivel individual, estos marcos difieren de persona a persona, pero las culturas y sociedades nos brindan
sistemas de coordenadas semánticamente estables que inspiran nuestras sensibilidades y estados
mentales e influyen fuertemente en nuestro lenguaje, pensamiento y comportamiento.

Por lo tanto, diferentes sistemas de referencia producidos en diferentes sociedades también están
asociados con diferentes métodos utilizados para reconocer, comprender y comunicar la realidad.

En este contexto, discuto explícitamente los marcos de referencia que se refieren a métodos y teorías de
las ciencias sociales y las humanidades y que pueden considerarse redes interactivas de categorías,
términos, ideas y conceptos, pero también valores que se utilizan en los procesos de percepción y
comprensión. Estas redes comprenden perspectivas y dimensiones discretas que influyen fuertemente en
la percepción y evaluación de elementos semánticos concretos dentro de su estructura interna y en la
estructura como un todo. Sin embargo, tales preguntas no se limitan de ninguna manera a teorías o
métodos desarrollados en diferentes culturas y tradiciones correspondientes. Por el contrario, suelen
surgir en una sola lengua o tradición. De hecho, este es un problema general que ha sido discutido por
muchos teóricos occidentales como Feyerabend, Quin, Lakatos, Kuhn, etc. En este contexto, se podría
mencionar la relación entre las teorías de Newton y Einstein. de referencia, las connotaciones y funciones
semánticas de los mismos conceptos aplicados en ellos también son disímiles. Thomas Kuhn ha
explicado este tipo de problemas como problemas que surgen de diferentes paradigmas; Dentro del
nuevo paradigma, los viejos términos, conceptos y experimentos entran en una nueva relación unos con
otros. El resultado inevitable es lo que debemos llamar, aunque el término no sea del todo correcto, un
malentendido entre las dos escuelas en competencia... Consideremos, por ejemplo, al hombre que llamó
loco a Copérnico porque proclamó que la tierra se movía. No estaban simplemente equivocados o
completamente equivocados. Parte de lo que querían decir con "tierra" era una posición fija. Su tierra, al
menos, no podía moverse. En consecuencia, la innovación de Copérnico no fue simplemente mover la
tierra. Más bien, era una forma completamente nueva de considerar los problemas de la física y la
astronomía, que necesariamente cambió el significado de "tierra" y "movimiento". ([22], pág. 149).

Como hemos visto, una realidad objetiva específica puede ser descrita e interpretada de varias maneras
dependiendo de la perspectiva de cada uno. Veamos algunos marcos de referencia desarrollados en las
sociedades sínicas. Dado que una de las características principales de tales marcos de referencia es su
carácter relacional, que enfatiza el hecho de que todas las entidades existentes reciben su significado e
identidad solo a través de sus relaciones con otras entidades, las

teorías epistemológicas y teorías de la percepción que han surgido de tales marcos de referencia también
son relacionales.

Epistemología relacional

Como he escrito en otro lugar [19],el conocimiento se ha obtenido principalmente a través de la

observación y el razonamiento. Sin embargo, en el pensamiento tradicional chino, el conocimiento se ha
entendido en un sentido mucho más amplio, es decir, como algo que también (o principalmente) se deriva
de contenidos morales y que no se puede separar de la práctica (social). El método que determinó la
29
mayoría de las enseñanzas epistemológicas que se encuentran en los clásicos chinos se basaba en una
visión holística del mundo y estaba dirigido hacia una comprensión que podía lograrse a través de la
educación y el aprendizaje. Los contenidos básicos de estas enseñanzas estaban enraizados en las
premisas de la ética pragmática y utilitaria. La epistemología china era relacional, es decir, entendía que
el mundo exterior estaba ordenado como una red de relaciones, formando una estructura dinámica. La
mente humana también se estructuró de acuerdo con este sistema orgánico cósmico que lo abarca todo
(li 理). La correspondencia relacional y la compatibilidad mutua entre las estructuras cósmica y mental
representa así la precondición básica de la percepción y comprensión humanas.

En los marcos de referencia desarrollados en varias culturas sínicas, la realidad es vista como una red
compleja de relaciones que conecta todos los objetos del mundo exterior ([23], p. 80). Esta red representa
una estructura dinámica compatible con el funcionamiento de la percepción humana, que también fue
vista como una red estructural de relaciones. Entonces, lo que permite a las personas percibir y
comprender la realidad es precisamente esta compatibilidad entre el mundo interior y el exterior. De
hecho, la premisa principal en la que se basan tales teorías es: la visión neorrealista de que el mundo
externo existe independientemente de nuestra conciencia y que no existe una correlación exacta entre los
fenómenos externos y nuestra comprensión de ellos. Por lo tanto, somos incapaces de percibir estos
fenómenos como realmente son. ([24], pág. 110).

En la mayoría de estas epistemologías, especialmente las desarrolladas en los discursos budistas zen.
La causa externa de nuestra sensación no es una sustancia, sino el orden o estructura del mundo
externo. Lo que se nos transmite a través de nuestras impresiones sensoriales es una modificación de
este orden externo. ([24], pág. 110), y “la negación de la sustancia se refiere también a la esfera de las
ideas ([24], p. 110).

Por lo tanto, tales cosmologías no son ni idealistas ni materialistas ([24], p. 214). Que uno sea incapaz de
percibir la esencia de las cosas fuera de nosotros “como tales”, radica –según tales teorías– en la virtud
de su propia existencia. La actualidad se entiende como un proceso en constante evolución de
transformación de las interrelaciones entre las entidades individuales. Tales discursos no

son metafísicos. Tales predisposiciones ontológicas son particularmente evidentes en las ideas de la
Escuela Budista del Gran Vehículo (Mahayana) ([25], p. 63).

En tales puntos de vista, no puede haber ningún tipo de sustancia. Por tanto, los objetos percibidos por
los seres humanos no pueden tener un “estatus ontológico” ([13], p. 215). Todo existe en el proceso de
transformación constante de las conexiones estructurales y en el avance y desintegración de las
propiedades “esenciales” de las entidades individuales. La mente humana solo puede identificar algunas
facetas de estas sorprendentes variaciones. Sin embargo, esto no concierne solo a nuestro nivel de
percepción y comprensión porque este orden estructural de relaciones es lo único que realmente existe
en el mundo exterior. Y debido a que estas estructuras no tienen sustancia ni ninguna de sus
propiedades, están esencialmente completamente vacías. Lo que se manifiesta en el ser material es,
pues, sólo una fenomenalidad física que aparece como materia, aunque no puede identificarse
objetivamente con la sustancia material. En el mejor de los casos, puede equipararse a relaciones
30
estructurales que se manifiestan en leyes físicas que gobiernan toda existencia real. Lo que normalmente
vemos como "materia" es, desde ese punto de vista, simplemente un concepto que abarca una amplia
gama de numerosas ideas específicas sobre propiedades físicas.

En este tipo de fisicalidad, no hay nada que ver con nuestra idea habitual de la materia. Percibimos a
través de nuestros órganos sensoriales, no el tamaño, el sonido, el color o el olor de los objetos externos,
ya que a menudo son subjetivos. En este contexto, "materia" es simplemente el volumen, la velocidad o
la densidad de objetos discretos. Es algo que pueden describir varias fórmulas físicas; de hecho, “sólo
hay leyes físicas, pero no importa” ([25], p. 64).

En tal epistemología relacional, las estructuras externas aparecen en nuestra conciencia, que crea en el
curso del desarrollo de arreglos estructurales de pensamiento y comprensión. Pero por otro lado, estas
teorías relacionales no son solipsistas porque el mundo exterior no es exclusivamente el resultado de
nuestra conciencia ([13], p. 171). Aquí hay una correlación recíproca e interactiva entre nuestro mundo
interior, nuestra subjetividad y el mundo que nos rodea.

De hecho, la naturaleza estructural de la realidad como tal también es una suposición relativamente
común en muchas teorías occidentales de la percepción: El fenómeno aparentemente aislado de la
conciencia reaparece en la estructura del cosmos mismo. ([26], pág. 530). Esto implica que no solo el
universo exterior está estructuralmente ordenado; esta composición estructural también afecta a la mente
humana:

La conciencia es composicional (estructurada): cada experiencia consta de múltiples aspectos en varias

combinaciones. Dentro de la misma experiencia, uno puede ver, por ejemplo, izquierda y derecha, rojo y
azul, un triángulo y un cuadrado, un triángulo rojo a la izquierda, un cuadrado azul a la derecha, etc. ([26],
pág. 523)

Frente a estas ideas innovadoras, el mismo autor admite que tal vez no sea demasiado desconcertante
que el paradigma científico prevaleciente no haya logrado revelar una naturaleza tan definitiva y los
vínculos entre la realidad y la mente humana. ([26], pág. 584). Por lo tanto, no sorprende que en tales
discursos críticos, a menudo se reconozca que algunos antiguos buscadores de la verdad y tradiciones
orientales parecen haber tenido acceso a este conocimiento durante mucho tiempo. [26]

Dichos discursos pertenecen a la llamada “ontología participativa”, en la que el último tabú dentro de la
cosmovisión científica materialista y reduccionista actual se rompe al exponer una relación
mente-materia. [26]

Representan métodos sofisticados tanto de “estar en el mundo como de conocer el mundo” [26]. Estos
puntos de vista se basan tanto en una "epistemología relacional" como en una "ontología relacional" [26,
27].

Desde principios del siglo pasado, la naturaleza estructural de la percepción también se ha convertido en
parte de las teorías occidentales dominantes del conocimiento. En particular, el filósofo británico Russell
[28, 29] fue una figura importante en el desarrollo de un enfoque estructural occidental para la

31
comprensión. Sin embargo, las teorías estructurales occidentales de la comprensión difieren en algunos
fundamentos metodológicos de las desarrolladas en las regiones sínicas. Para ilustrar algunas diferencias
cruciales entre ellos, la siguiente sección se ocupará de una comparación contrastiva entre la
epistemología estructural de Russell, por un lado, y la epistemología "pan-estructural" desarrollada por su
contemporáneo chino Zhang Dongsun, por el otro.

1. Dos modelos diferentes de la teoría de la percepción estructural:

Zhang Dongsun y Bertrand Russell

Zhang Dongsun (1886–1973) es un influyente filósofo chino del siglo XX. La “epistemología
panestructural” fue su inspiración para crear su propia teoría. En su opinión, esta teoría se basaba en la
filosofía sínica clásica, especialmente en los enfoques zen-budistas, pero también correspondía a los
puntos de vista europeos modernos, especialmente kantianos, sobre la naturaleza del entendimiento
humano. Al igual que los discursos central clásico chino y sínico, la teoría de Zhang se basaba en la
suposición de que la causa externa de nuestra sensación no es una sustancia, sino el orden estructural
del mundo externo. En su Introducción a la Filosofía Matemática (1919), Russell había propuesto una
idea similar. [24, 29]

Las similitudes y diferencias entre estos dos enfoques son de naturaleza paradigmática; como tales,
ilustran, a modo de ejemplo, algunas divergencias teóricas y metodológicas cruciales enraizadas en el
marco de referencia occidental o sínico. Por lo tanto, esta y las dos secciones siguientes de este capítulo
se basan en un análisis comparativo de estos dos sistemas epistemológicos estructurales para descubrir
ciertas diferencias cruciales entre los dos métodos, lo que puede permitirnos esbozar

algunas propuestas teóricas nuevas, transculturalmente basadas en el campo de las teorías de la

percepción global. En contraste con las afirmaciones prevalecientes entonces de que sólo los fenómenos
(“el mundo de las percepciones”) pueden ser conocidos y que, incluso si existen, sus “contrapartes
objetivas” son incognoscibles, Russell ([29], p. 61) sugirió que “las contrapartes objetivas formarían un
mundo teniendo la misma estructura que el mundo fenoménico, [un hecho que nos permitiría] inferir de
los fenómenos la verdad de todas las proposiciones que pueden formularse en términos abstractos y que
se sabe que son verdaderas de los fenómenos ([30], p. . 14). ([24], pág. 113).

Sobre la base de esta suposición, Russell estableció la opinión de que la inferencia de la verdad de
cualquier proposición de que su expresión ocurre en este nivel mental puede ser posible mediante el
reconocimiento de objetos externos. Zhang Dongsun, sin embargo, cree que tal inferencia aún es difícil
de manejar, ya que lo que percibimos a través de nuestras impresiones sensoriales son solo pequeños
cambios en el orden del mundo externo ([24], p. 82). A partir de esto, concluyó que los objetos externos
no pueden percibirse unidimensionalmente, lo que a su vez implica que los humanos no pueden
reconocer el mundo interior, la esencia o la naturaleza de la realidad externa. Todo lo que podemos
percibir y comprender son, de hecho, las relaciones que existen dentro de esta realidad y forman una
estructura relativamente sólida. Además de nuestros limitados órganos sensoriales, nuestra incapacidad

32
para comprender la sustancia de las cosas fuera de nosotros se debe a que estos objetos no tienen
sustancia alguna, aunque existen “objetivamente” ([14], p. 32).

En este aspecto, el sistema de Zhang Dongsun se desvía considerablemente de la teoría de Bertrand

Russell, que simplemente presupone. Cuando Russell encontró el monismo neutral en 1921, a los
“sucesos” que no eran ni completamente mentales ni completamente físicos se les dio el papel de átomos
lógicos. Esto coincidía bien con su recién adquirida preferencia por el monismo neutral. También había
delegado la función de las "percepciones", es decir, los eventos que tenían lugar en el cerebro, a los
objetos de reconocimiento directo ([31], p. 879).

Pero la teoría estructural de la percepción de Russell, que introdujo en su libro El análisis de la materia
(1927), sigue centrada en las inferencias lógicas como el único vínculo posible entre la realidad objetiva y
la conciencia. En este trabajo, aboga por una teoría causal de la percepción, afirmando que aunque es
razonable presuponer la existencia de causas (entidades) fuera de nuestra mente, no podemos esperar
pruebas para la suposición de que las cosas percibidas por nosotros son necesariamente producidas por
factores externos. causas Y si bien podemos reconocer directamente la naturaleza interna o la calidad (el
primer orden de propiedades y relaciones) de los objetos percibidos, esto esto de ninguna manera
significa que lo mismo sea cierto para las entidades de la realidad externa.

Zhang siguió una línea de pensamiento paralela; descubrió que el contenido de nuestra comprensión no
está relacionado con cómo se depositan realmente los objetos de comprensión ([13], p. 171). Para él,
estaba claro que ninguno de los fenómenos que percibimos existen realmente en el mundo fuera de
nuestras mentes. Por lo tanto, no podemos percibir ningún “contenido” de la realidad externa.

Pero Russel y Zhang también coincidieron en considerar que los mundos objetivo y subjetivo están
organizados por el mismo marco. Russell ([29], p. 61) también planteó la hipótesis de que

las contrapartes objetivas formarían un mundo que tiene la misma estructura que el mundo fenoménico.
([30], pág. 14)

Zhang ha defendido persistentemente la premisa de la compatibilidad estructural entre estos dos mundos,
señalando que el universo exterior está estructuralmente ordenado, y lo mismo ocurre con nuestra mente
o el mundo de nuestra conciencia. Para él, ambos funcionan por igual según ciertas leyes y principios
([13], p. 165).

Sin embargo, Zhang y Russel difieren considerablemente en sus respectivos métodos de reconocimiento.
Partiendo del supuesto de que no podemos percibir ni comprender el mundo interior de la realidad,
Russell llegó a la conclusión de que inferir de lo que percibimos es la única forma posible de
comprenderlo. Asumiendo que causas comparables corresponden a consecuencias similares, Russell
argumentó que las relaciones entre efectos reflejan las relaciones entre causas. En su opinión, había, de
hecho, una correspondencia casi inequívoca entre el estímulo y la percepción ([31], p. 880).

En contraste con este modelo, la herencia sínica de Zhang Dongsun le ofreció una comprensión mucho
más compleja y de múltiples capas de la mente y la conciencia humanas. Le permitió establecer un

33
modelo multidimensional de percepción y comprensión de la realidad externa. De hecho, para él, la
constitución estructuralmente ordenada de nuestra conciencia era de dos tipos diferentes:

● Forma de cognición a priori; y

● Forma a priori de percepción sensorial directa.

Pero en ninguna de estas dos esferas podrían equipararse las sensaciones (o ideas) con las entidades
reales, objetivamente existentes ([13], p. 165).5

2. La naturaleza relacional de las estructuras internas y externas

Zhang rechazó el concepto de “sustancia” en su “panestructuralismo”. Sin embargo, estaba convencido

de que las teorías dualistas del materialismo y el idealismo eran absurdas ([13], p. 214). Al sistema de
Zhang no le importa ni lo material ni lo idealista, aunque incluye ciertos elementos de ambos. Como él
claramente especificó [13], su teoría no aboga por el solipsismo y no hace

distinciones entre materia y pensamiento o sustancia y eventos. De hecho, cree que ambos son objetivos,
como lo son el tiempo y el espacio, que también están constituidos estructuralmente.

Zhang logró evitar tomar el viejo debate sobre la división entre el mundo exterior y la mente humana en la
cuenta de su sistema. De hecho, uno de los puntos más débiles del sistema de Russell es precisamente
la supuesta correspondencia entre los objetos por un lado y los fenómenos por el otro. Stathis Pillos, un
investigador de Grecia, criticó la visión epistemológica de Russell de la siguiente manera:

Precisamente porque Russell no tiene el principio inverso, habla de una “relación aproximadamente uno a
uno”. Sin embargo, no pudo justificar por qué esto debería ser así. (Por ejemplo, ¿por qué los mismos
estímulos no pueden producir diferentes percepciones en diferentes momentos?) Además, ¿tiene sentido
hablar de una “relación aproximadamente uno a uno”? O es o no es uno a uno. Si lo es, tenemos
transferencia de estructura. Pero si no, entonces no lo hacemos. ([30], pág. 15)

En este contexto, las teorías de Zhang Dongsun evocan algunos métodos de lo que se conoce como
“realismo estructural eliminativo” (ibíd., p. 22), cuyo núcleo es que la estructura es lo que todos somos
capaces de reconocer. Luego, tal punto de vista estaba incrustado en la hipótesis de que la estructura es
fundamental, principal y ontológicamente subsistente propuesta por académicos occidentales que
trabajan para interpretar los fundamentos ontológicos de la estructura en términos metafísicos (ibid., [32],
p. 420). Sin embargo, esta afirmación ha sido controvertida hasta ahora y sigue siendo objeto de
acaloradas discusiones teóricas. Psillos, por ejemplo, es muy crítico con tales conjeturas:

Tenga en cuenta que si las estructuras "llevan el peso ontológico", solo podemos ver la identidad de las
estructuras como ontológicamente primitivas (ya que la noción de isomorfismo requiere diferentes
dominios de individuos que están emparejados). Pero no estoy seguro de que podamos dar sentido a
esta identidad estructural primitiva. ([30], págs. 22 y 23)

La solución de Zhang Dongsun a este enigma fue considerar la dinámica y la variabilidad (tanto temporal
como espacialmente) como componentes esenciales de su propia concepción de la estructura.

34
En este contexto, uno puede, entre otras cosas, observar los efectos de ciertos supuestos básicos
derivados de la filosofía sínica clásica, donde cada cosa existente se expresa en el cambio constante de
conexiones e interconexiones estructurales, en la formación y desvanecimiento de cosas existentes
individuales, y en la calidad de sus “esencias” que fluyen ([20], pp. 103–110).

Sin embargo, Zhang Dongsun declaró que nuestro cerebro solo podía identificar ciertos aspectos de
estas modificaciones evidentes. Para él, todas las estructuras están desprovistas tanto de sustancia
como de propiedades; son huecos Lo que normalmente llamamos (o percibimos) como la materia es, por
lo tanto, solo una fenomenalidad física, que no es comparable a la sustancia material en absoluto.

Más bien, consiste en relaciones estructurales y leyes físicas que definen la naturaleza misma de su
existencia.

Esta suposición parece ser similar o comparable a la de ciertos realistas ontológicos radicales que
afirman que la estructura es ontológicamente primaria porque los objetos como tales no existen. [24]

Las ideas de Zhang Dongsun difieren considerablemente; en el sistema que propone, las cosas son
objetivas, aunque en esencia no son ni físicas ni materiales como se piensa en Occidente. Explica que en
su teoría (y, de hecho, en todos los discursos perceptivos sínicos tradicionales), la "materia" es un
concepto general que abarca toda una gama de ideas relativas a las características físicas.
Respectivamente, no hay nada en la materia misma que corresponda a nuestro concepto de materia. No
es el color, la fragancia, el sonido o el tamaño lo que percibimos a través de nuestros sentidos, porque
suelen ser subjetivos. Por tanto, por “materia” entendía el volumen, la densidad o la velocidad de un
objeto. Así, en su opinión, la materia se convierte en poco más que un conjunto de fórmulas físicas. Por lo
tanto, solo hay leyes físicas, pero no importa. ([24], pág. 111; [25], pág. 64). Zhang incluso sugirió que
deberíamos reemplazar el término "materia" por "leyes físicas", "vida" por "principios biológicos" y "mente"
por "psicología". ([24], pág. 116)

Como resultado, las palabras que describen órdenes, principios o estructuras podrían usarse en lugar de
sustancia [33], p. 237). En tal marco, el mundo externo se organiza a través de interconexiones entre
entidades que existen objetivamente pero que no tienen sustancia. Sin embargo, este carácter relacional
de las estructuras no es de ninguna manera una visión única de las teorías clínicas, ya que muchos
teóricos occidentales han enfatizado el concepto de relación o conexión como base de cualquier
estructura. Newman correctamente señala “que no tiene sentido hablar de la estructura de una mera
colección de cosas, sin un conjunto de relaciones” y, por lo tanto, “las únicas declaraciones importantes
sobre la estructura son las que se refieren a la composición de la estructura…” ( [31], pág. 882). Pero,
¿qué quiso decir exactamente Russell con "estructura" cuando dijo que podemos inferir la estructura del
mundo externo a partir de la estructura de nuestras percepciones? Las discusiones sobre "estructura" o
"relación-número" (Russell usa estos conceptos indistintamente) son invariablemente discusiones sobre
la estructura de una relación o de un sistema de relaciones; esta última noción significa una o más
relaciones definidas sobre un solo dominio. (ibíd., pág. 880; [24], págs. 116–117)

35
Por tanto, está claro que el sistema de Russell era similar al de Zhang en cuanto a la naturaleza
relacional de ambas estructuras. Sin embargo, hay otra diferencia importante entre los dos modelos. La
teoría de Zhang enfatiza cómo tales relaciones estructurales cambian de manera dinámica. Una y otra
vez, estas relaciones se fusionan y luego se separan nuevamente en innumerables niveles diferentes y
de innumerables formas diferentes. Zhang asocia estos procesos con el vacío cósmico, que él entiende
de forma budista. En la interpretación budista, este vacío no puede identificarse con la “nada”. Más bien
representa la ausencia de una sustancia, de una naturaleza sólida e inamovible, o de un ser
autosuficiente e independiente. Dado que el universo comprende relaciones

interrelacionadas, no contiene una entidad aislada, autosuficiente y autónoma. Es por eso que las
sustancias no pueden existir realmente. Nuestro mundo no es más que una secuencia de relaciones bien
diseñadas. Esencialmente, tal visión del mundo se deriva de la epistemología budista: el mundo está
vacío en sí mismo; no es más que una ley de relaciones causales vacía, inmutable, eterna y universal
(chino: yinyuan, sánscrito: hetu-pratyaya). En los discursos epistemológicos del sínico clásico (y, como
hemos visto, también en el panestructuralismo de Zhang Dongsun), esta ley se ha relacionado con la
verdadera objetividad del ser ([25], p. 65).

Percepción: una consecuencia de los cambios estructurales

Los sistemas estructurales que se desarrollaron en la filosofía occidental durante este período se basaron
en la suposición de que no podemos reconocer la naturaleza real de (los objetos en) la realidad externa
([24], p. 117)

En estos aspectos preliminares, las ideas de Russell coincidían con las de Zhang. La principal diferencia
entre los dos eruditos, como se mencionó anteriormente, es su comprensión respectiva de qué y cómo se
puede percibir y reconocer a pesar de esta incapacidad elemental para comprender las cosas como tales.
En otras palabras, Zhang Dongsun sostiene la misma creencia que Russell, pero según Zhang, la
comprensión humana no depende de la forma en que hacemos una inferencia, ya que la inferencia no
puede proporcionarnos un conocimiento real de ningún objeto; a lo sumo puede allanar el camino para
adquirir conocimiento sobre cómo está organizado el mundo que nos rodea en términos estructurales.

Por otro lado, Russell basó su hipótesis basada en conclusiones en la convicción de que las relaciones
entre efectos reflejan las relaciones entre causas. Por lo tanto, estaba convencido de que podíamos
“inferir mucho sobre la estructura del mundo físico a partir de la estructura de nuestra percepción” ([34], p.
400). Sin embargo, admitió que no podíamos percibir y mucho menos comprender su “carácter intrínseco”
(ibíd.). Lo que se puede reconocer, en el mejor de los casos, es su orden estructural o forma lógica. De
acuerdo con este punto de vista, sólo podemos saber.

Para Zhang, hay una razón que corresponde a los cambios que vemos. Esta razón es exactamente lo
que hace que el mundo exterior experimente cambios estructurales en realidad. Estos cambios se
entienden intencionalmente como cambios estructurales, y lo que nos permite entenderlos de esta
manera es precisamente la correlación de este orden externo con las leyes y principios estructuralmente
ordenados de la mente, y esto también es cierto en sentido contrario: cada cambio en nuestra conciencia
36
está condicionado estructuralmente y se ha expresado igualmente en cambios estructurales de orden
externo. ([24], pág. 117)

Las hipótesis de Zhang se derivaron principalmente de la compatibilidad de los reinos interno y externo,
es decir, la correlatividad y la interdependencia. Esta compatibilidad permitió que los dos mundos
interactúan entre sí. En su opinión, la conexión de las esferas interior y exterior fue posible gracias a las
propiedades estructurales de atomicidad, continuidad y creatividad ([13], 170-171).

Zhang Dongsun procedía claramente no sólo de la filosofía europea moderna (especialmente kantiana),
sino también de ciertos fundamentos específicos de la tradición de pensamiento china. Además de la
compatibilidad estructural del mundo externo y la mente, que ya se puede encontrar en la epistemología
china antigua, su trabajo también estuvo muy influenciado por el budismo Chan, que se definió por los
conceptos de la vacuidad de todos los fenómenos, y su ilusorio. , naturaleza transitoria que no solo
incluía la actualidad externa, sino el yo y su identidad. Por lo tanto, una de las diferencias básicas entre el
realismo estructural occidental ([30], p. 513) y el sistema panestructural de Zhang Dongsun es la opinión
de este último de que no solo la estructura es todo lo que podemos reconocer, sino que el mundo externo
no incluye objetos sustanciales. . ([24], págs. 117-118)

Según esto, lo que percibimos como nuestro “mundo” es algo que está posicionado dentro de una
estructura que no es fuerte, pero es, desde el punto de vista físico, hueca ya que está constantemente
sujeta a alteraciones. Una implicación lógica de la epistemología del realismo estructural occidental es
que ver lo empírico permitiría deducir la realidad de lo invisible. Russell estaba, en este contexto, con este
enfoque de que, dado que la sustancia y los fenómenos comparten la misma estructura, no solo es
posible sino también apropiado derivar la primera del segundo.

También creía que: las contrapartes objetivas formarían un mundo que tendría la misma estructura que el
mundo fenoménico, [un hecho que nos permitiría] inferir de los fenómenos la verdad de todas las
proposiciones que podrían enunciarse en términos abstractos y que se sabía que eran verdaderas de los
fenómenos . ([30], pág. 514; [24], pág. 118; [29], pág. 61)

Aquí tenemos que considerar que las inferencias chinas se han basado en cierto tipo de analogías
determinadas por implicaciones semánticas desde los primeros tiempos de la antigüedad cuando fueron
acuñadas ([20], pp. 16-17). Estas inferencias son muy diferentes de las inferencias formales que
prevalecieron en la lógica tradicional occidental (o europea).

Además, no debemos olvidar que la compatibilidad estructural, no la identidad estructural, es la base del
panestructuralismo. Además, desde un punto de vista panestructural, la estructura de la concepción
humana de la realidad externa es mucho más compleja porque es dinámica y cambiante de principio a
fin. zhang

Dongsun, un representante moderno de tal teoría estructural, ha mantenido la separación esquemática

del sujeto y el objeto de la concepción solo para acelerar su propia interpretación. Mientras que las
epistemologías naturalistas occidentales consideran estos dos polos como elementos cruciales que
determinan el proceso de percepción, cognición y comprensión en sí mismo, el modelo panestructural
37
sínico implica una construcción diferente de la relación entre la subjetividad y el mundo “objetivo”. En tal
modelo, existen conexiones vitales y dinámicas entre la sensibilidad empírica del sujeto y el reino objetivo
que es invisible tanto para la razón como para el experimento. Como explica Zhang Dongsun:

La gente comúnmente piensa que no hay nada entre estos dos polos, que entre ellos solo hay espacio
vacío. Esto significaría que el sujeto y el objeto del reconocimiento estaban en relación directa entre sí.
Pero yo creo que hay muchas cosas entre ellos, que ese “medio”, es decir, es muy complejo. ([13], pág.
213)6

Aquí queda (una vez más) muy claro que el modelo teórico de Zhang se basaba en ciertos elementos
específicos de las nociones sínicas tradicionales de cognición o conocimiento. Sin duda, estos elementos
se consideran basados en una red de relaciones estructurales. Estas relaciones, a su vez, no se basaban
esencialmente en ningún tipo de equivalencia formal, sino que tenían sus raíces en la compatibilidad de
las estructuras que estaban configurando ([13], p. 103). Por lo tanto, no pueden ser capturados por
inferencias formales, sino en el mejor de los casos por inferencias semánticas.

Conclusiones: Métodos de Comprensión y Transmisión Semántica del

Conocimiento

El análisis contrastivo de dos modelos discretos de epistemología estructural ofrecido anteriormente ha

revelado algunas diferencias cruciales entre el enfoque epistemológico sínico y el europeo. Para
completar la “alternativa” sínica a las epistemologías occidentales, concluiremos este ensayo con una
breve explicación de sus métodos de conocimiento por un lado y su método de transferencia de
conocimiento por el otro. El modelo sínico de compatibilidad estructural epistémica descrito anteriormente
condujo a lo que Xiong Shili7 llamó “conocimiento cualitativo” (xing zhi). Xiong describió este tipo de
conocimiento de la siguiente manera:

La comprensión cualitativa es la conciencia de sí mismo. El yo real en este sentido puede llamarse

sustancia… Desde el punto de vista de la estructura que nos permite vivir, también podría denotarse
como el yo real (o el verdadero). En el dominio de las metodologías cuantitativas, este yo real se explica
por la conciencia y también se denomina comprensión cualitativa. A pesar de este tipo de conciencia no
está separada de las experiencias sensoriales, de ninguna manera está limitada a tal experiencia;
además, siempre existe independientemente, fuera de todos los sistemas. ([35], pág. 249)

Sin embargo, el modelo sínico no niega la existencia de otros métodos diferentes de comprensión. El
segundo tipo de comprensión, que –entre otros métodos– incluye la inferencia, sirve como la llamada
“mente habituada” o, como sugirió Xiong, “conocimiento cuantitativo” (liang zhi). Tal comprensión, que
sirve como base de la investigación científica, involucró inferencias entre suposiciones fijas y estáticas,
"eternamente válidas". Sin embargo, como hemos visto, este tipo de conocimiento no se aplica en el
modelo sínico de comprensión estructural descrito anteriormente.

38
En efecto, como hemos visto, en este modelo, el mundo exterior no tiene una existencia objetiva; más
bien, se forma y se presenta a nuestra conciencia a través de numerosas transformaciones que tienen
lugar en nuestras mentes. Por lo tanto, se puede afirmar que la epistemología panestructural sínica es
también uno de los modelos cualitativos de comprensión. Dado que este modelo tiene sus raíces en el
supuesto de una no sustancialidad omnipresente y basa sus conclusiones en la idea de un cambio
continuo de todas las formaciones estructurales interconectadas, las formas en que mantienen los
vínculos no son influyentes, por lo que la lógica formal occidental no puede acceder a ellos. De hecho, no
debemos olvidar que ninguna de estas correlaciones se basa en premisas rígidas que puedan conducir a
inferencias correctas. Pero a pesar de esta condición elemental, cada una de estas correlaciones aún
representa las (únicas) relaciones posibles entre uno mismo y el otro. En esta visión, el conocimiento
sirve como una relación que su construcción influye profundamente en los dos polos de la realidad y la
comprensión. Y debido a que la conexión estructural entre estas dos áreas también es congruente con lo
que rige la relación entre el lenguaje y el significado (yan yi), el conocimiento también puede transmitirse
semánticamente.

Mensajes centrales

● Se destaca la inconmensurabilidad entre las metodologías desarrolladas en las tradiciones

occidental y sínica.
● El capítulo ofrece un análisis contrastivo de los modelos de epistemología estructural de Zhang
Dongsun y Bertrand Russel.
● La diferencia entre sus enfoques muestra diferencias paradigmáticas entre los puntos de vista
sínico y occidental sobre la percepción.

Agradecimientos El autor agradece el apoyo financiero de la Agencia de Investigación de Eslovenia en

el marco de la financiación básica de investigación No. P6-0243 (programa de investigación "Lenguas y
culturas asiáticas"), y en el marco del proyecto "Humanismo en perspectiva intercultural: Europa y China”
(N6-0161).

Referencias

1. Wallace BA (2004) El tabú de la subjetividad: hacia una nueva ciencia de la conciencia. prensa de
la Universidad de Oxford
2. Maldonado AT (2020) Una aproximación al uso de la literatura en la clase de lengua coreana. En:
Enseñanza de la lengua y la literatura dentro y fuera del canon. IGI Global, págs. 129–143
3. Rošker JS (2019) Una relación filosófica entre Taiwán y Japón: modelos de pensamiento
dialéctico en las teorías de Mou Zongsan y Nishida Kitaro. Filosofía asiática 29 (4): 333–350
4. Proyecto de texto chino Guanzi. Pre-Qin y Han.ttp://ctext.org/guanzi. Consultado el 15 de abril de
2020

39
 5. Proyecto de texto chino Gongsun L. Pre-Qin y Han. http://ctext.org/gongsunlongzi. Consultado el
15 de abril de 2020
6. Proyecto de texto chino de Mozi. Pre Qin y Han. http://ctext.org/mozi. Consultado el 16 de abril de
2020
7. Proyecto de texto chino Xunzi. Pre Qin y Han. http://ctext.org/xunzi. Consultado el 16 de abril de
2020
8. Cheng H, Cheng Y (1981) Er Cheng ji. Zhonghua shuju, Pekín
9. Proyecto de texto chino Zhu Xi yulei Yulei. Pre Qin y Han. http://ctext.org/zhuzi-yulei. Consultado
el 19 de abril de 2020
10. Itō J (1923) Daigaku teihon (El texto establecido del gran aprendizaje). Tōyō Tosho Kankōka
Taishō, Tokio

Jana S. Rošker estudió Sinología y obtuvo su Ph.D. en

la Universidad de Viena, Austria. Es la primera sinóloga
eslovena, cofundadora y jefa desde hace mucho tiempo
del Departamento de Estudios Asiáticos de la
Universidad de Ljubljana (Eslovenia). En total, pasó más
de diez años en China y Taiwán en varias universidades
e institutos de investigación. Sus intereses académicos
incluyen la epistemología china, la lógica china y el
confucianismo moderno. Ha publicado veinte libros y más
de ciento cincuenta artículos y capítulos de libros en
estas áreas de investigación. Es editora en jefe de la
revista Asian Studies y fundadora, primera presidenta y
miembro honoraria de la Asociación Europea de Filosofía
China (EACP). Recibió varios premios prestigiosos, por
ejemplo, el premio de la Agencia Nacional de
Investigación de Eslovenia por logros científicos
extraordinarios, la Plaga Dorada de la Universidad de
Ljubljana y el premio Nacional Žiga Zois por trabajos de investigación de importancia nacional.

40
La ciencia y el espectro del
pensamiento crítico

Jeffrey Scheuer
El término "pensamiento crítico" es un poco como el euro: una
forma de moneda que no hace mucho tiempo muchos estaban
ansiosos por adoptar pero que ha resultado difícil de mantener. Y
en ambos casos, los griegos tienen una gran parte de la culpa.

Peter Wood [1]

Resumen

Desde el siglo XIX, el método científico ha cristalizado como la encarnación de la investigación científica.
Pero este paradigma de rigor no se limita a las ciencias naturales, y ha contribuido a una sensación de
“excepcionalismo” científico, que oscurece las profundas conexiones entre el pensamiento científico y
otros tipos de pensamiento. El método científico también ha dado lugar indirectamente a la idea compleja
y controvertida del “pensamiento crítico”. Tanto el método científico como el pensamiento crítico son
aplicaciones de la lógica y formas relacionadas de racionalidad que datan de los antiguos griegos. El
espectro completo del pensamiento crítico/ racional incluye la lógica, la lógica informal y el pensamiento
sistémico o analítico. Este núcleo común es compartido por las ciencias naturales y otros dominios de
investigación, y se basa en el seguimiento de reglas, razones y mejores prácticas intelectuales

____________________
J. Scheuer (&)
56 West 10th Street, Nueva York, NY 10011, EE. UU. Correo
electrónico: jeffscheuer@gmail.com

41
© Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Suiza AG 2023 N. Rezaei (ed.), Brain, Decision
Making and Mental Health, Integrated Science 12, https://doi.org/10.1007/978-3- 031-15959-6_3

Representación gráfica abstracta/artística

Palabras clave
Análisis* Complejidad* Pensamiento crítico* Lógica informal* Lógica* Racionalidad* Ciencia Método
científico*

Código QR

42
Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colócala en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas en
el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción

El alcance de este capítulo, como sugiere el título, va más allá del dominio de la ciencia. Pero su tema
general es que los ámbitos científico y no científico son esferas de conocimiento profundamente
integradas. Los límites académicos familiares entre (por ejemplo) las ciencias naturales, las ciencias
sociales y las humanidades, si bien son útiles e importantes, también oscurecen las conexiones
profundas. Y es en el reino superior del pensamiento (cómo pensamos, según qué reglas y por qué, en
oposición a lo que pensamos) donde tales conexiones salen a la luz.

Explorar estas conexiones significa ver la ciencia dentro de un contexto intelectual más amplio: el
contexto del pensamiento racional en general. Pero es un contexto en el que la empresa científica está
firmemente arraigada. En otras palabras, la ciencia es una parte crucial del aprendizaje organizado, y de
hecho de las artes liberales, y una parte que es parte integral del todo.
No digo esto simplemente porque la ciencia sea parte de prácticamente todos los planes de estudios de
artes liberales, o porque el método científico sea un paradigma de la racionalidad humana, ni tampoco
porque la tecnología sea un sector en crecimiento en la economía del conocimiento contemporánea.
Todas estas afirmaciones son verdaderas. También es cierto que todos los científicos son ciudadanos,
que todos los ciudadanos se ven afectados por la ciencia y necesitan tomar decisiones informadas al
respecto, y que ningún enfoque integral de la educación puede dejar a la naturaleza fuera de la ecuación.
Pero, sobre todo, la ciencia es crucial para el aprendizaje liberal, y viceversa, porque están organizados
bajo el mismo paraguas de la racionalidad.

El público en general tiende a pensar en el método científico como la característica singular de la

empresa científica que la distingue de otros tipos de pensamiento y conocimiento. Pero el método
científico es en sí mismo una idea compleja, diversamente experta. En forma general, es el proceso
sistemático de observar y medir, experimentar, formar y probar hipótesis, computación rigurosa y
aceptación imparcial de los resultados, por inciertos o tentativos que sean. Este método no es el
resultado de la realización de una investigación o indagación científica. Más bien, la ciencia misma se
basa en el método, que es una extensión de la lógica y, por tanto, de la filosofía, como estudio del
pensamiento. No es el método de pensamiento per se lo que distingue a la ciencia de otras formas de
investigación: es el objeto, que es la naturaleza física, y la humanidad como parte de la naturaleza.

Decir que todo pensamiento sistemático, científico o de otro tipo, se deriva en última instancia de la
filosofía no es privilegiar la filosofía arbitrariamente; es un hecho histórico y uno que no es difícil de
explicar. Filosofía, para los griegos, significaba no solo lo que hoy llamamos filosofía, sino el “amor por la
43
sabiduría” más general, del cual surgió el estudio sistemático del pensamiento y dio origen a las ciencias
y muchas otras disciplinas (matemáticas, historia, literatura , y el drama comenzó por su cuenta).
La figura más importante en este surgimiento fue Aristóteles, quien, basándose en Platón y los
pensadores presocráticos, inició la carrera de la filosofía como pensar sobre el pensamiento.
Significativamente, Aristóteles fue pionero en el estudio de la lógica y la biología.

El objetivo de este capítulo, entonces, es sugerir que la distinción entre pensamiento científico y otras
formas de pensamiento es importante pero limitada. Por un lado, el método científico, como paradigma
del pensamiento racional puesto en práctica, tiene sus raíces en la lógica y es aplicable a otras áreas de
investigación, particularmente a las ciencias sociales, que estudian el comportamiento humano y las
instituciones. Y a la inversa, toda la gama de habilidades, principios, reglas y mejores prácticas que
definen el pensamiento humano en general, o al menos las actividades intelectuales y el aprendizaje
superior, es intrínseco a la búsqueda del conocimiento científico. Esos principios y directrices se usan
indistintamente en las disciplinas de investigación abierta y forman los elementos unificadores esenciales:
la constitución, por así decirlo, de la república del saber. Al mapear esas formas de racionalidad, ofreceré
sólo breves y condensados resúmenes de cada una porque es el mapa en sí mismo, no el vasto territorio
que pretende explorar, lo que está en cuestión aquí.

Además de los métodos que constituyen, hay ciertos "conceptos maestros" que se aplican a todas las
disciplinas, científicas y de otro tipo. Uno es la causalidad: los científicos no son los únicos que
reconocen, y se preguntan, la ley de causa y efecto. Lo que es único acerca de la ciencia es la unidad
ontológica de su tema, que es la naturaleza. El filósofo francés Maurice Merleau-Ponty observó que “solo
hay una historia y un mundo”. Del mismo modo, solo hay una naturaleza, aunque puede haber muchas
teorías, hipótesis, conjeturas, interpretaciones o datos contradictorios antes. Otro es el lenguaje mismo,
que debemos usar con cuidado independientemente de lo que estemos pensando porque es el vehículo
de prácticamente todo el pensamiento humano. Un tercer concepto maestro, como sugeriré más
adelante, es la complejidad. Pero nuestro enfoque principal está en el espectro del pensamiento crítico.

La unidad de la ciencia

Lo que es único acerca de la ciencia es la unidad ontológica de su tema, que es la naturaleza. El filósofo
francés Maurice Merleau-Ponty observó que “solo hay una historia y un mundo”. Del mismo modo, solo
hay una naturaleza, aunque puede haber muchas teorías, hipótesis, conjeturas, interpretaciones o datos
contradictorios antes de que se alcancen verdades provisionales comunes. Los científicos, como todos
los expertos, no están de acuerdo en muchas cosas. Pero, en principio, sus debates se pueden resolver
mediante la experimentación y la recopilación de datos. Quedan algunas preguntas importantes que la
ciencia aún tiene que responder. No entendemos completamente los orígenes o el destino del universo (o
si es un solo universo), la naturaleza del tiempo, o de la materia oscura, o el enigma de la conciencia
humana. Pero estamos de acuerdo en lo que estamos tratando de entender y que tal comprensión se
aplicaría universalmente. Debido a esta homogeneidad, la ciencia, como las matemáticas y la lógica, es
44
en principio independiente del observador. Parece estar gobernado por leyes universales, como las de la
gravedad, el movimiento y la termodinámica. Hay una temperatura a la que hierve el agua y todos los
objetos caen al mismo ritmo. Por lo tanto, a pesar de todos sus tentáculos dispares de investigación, la
ciencia es una empresa unificada con el objetivo común de comprender la naturaleza, y se lleva a cabo
utilizando herramientas, técnicas y metodologías compartidas. “Podemos ver el mundo, la naturaleza, la
ciencia, de diferentes maneras”, escribe la historiadora Jill Lepore, “pero estamos viendo las mismas
cosas. Por lo tanto, es al menos posible un grado de consenso viable” [2]. Las leyes científicas (hasta que
son alteradas por los avances que cambian el paradigma) y las verdades que extraemos de la naturaleza
utilizando el rigor metodológico apropiado, no son discutibles. Aguantan para todos. Basada en hechos y
métodos que se pueden compartir en el espacio y el tiempo (aunque sujetos a revisión), la ciencia trata
de interpretar el lenguaje universal de la naturaleza.

Los científicos, para ser claros, son criaturas defectuosas, limitadas y subjetivas como el resto de
nosotros. Pero este lenguaje singular, y las formas limitadas de objetividad que lo acompañan, han dado
lugar a una especie de excepcionalismo científico desde el siglo XIX, cuando el término “ciencia” se usó
por primera vez en inglés en el sentido moderno. Este excepcionalismo se ve reforzado por las estrechas
conexiones entre la ciencia y las matemáticas y por el hecho de que la ciencia hace un progreso
incremental visible, construyendo conocimiento por acumulación a través del descubrimiento, la
invención, la experimentación y la revisión y el refinamiento teóricos sin fin. Los frutos de tal progreso se
experimentan ampliamente, para bien y para mal, en forma de tecnología. Sus "objetos brillantes"
incluyen la computadora en la que estoy escribiendo.

El excepcionalismo de la ciencia es una fuente de asombro y envidia entre los no científicos, asombro y
envidia que posiblemente están fuera de lugar e incluso son destructivos. El cientificismo, la
sobrevaloración de la ciencia, es tan peligroso para la sociedad como la pseudociencia o (peor) la
infravaloración de la ciencia que estamos presenciando hoy. Los historiadores, filósofos, economistas y
estudiosos de la literatura tienen misiones intelectuales igualmente válidas. Pero ese es tema para otra
ocasión. Hay tipos de conocimiento radicalmente diferentes, y los necesitamos y buscamos todos. Pero
no hay mentes humanas o tipos de pensamiento radicalmente diferentes.

Definición de racionalidad
¿Qué es la racionalidad, además de ser el gran común denominador? El concepto en sí es amplio y
difuso, por lo que la pregunta debe responderse de maneras diferentes y superpuestas en diferentes
niveles. Podemos empezar diciendo: la racionalidad es pensar o actuar de acuerdo con reglas o razones.
Ya existe una distinción clara (pero no absoluta) entre racionalidad práctica e intelectual. El razonamiento
práctico consiste en encontrar los medios más económicos para determinados fines en el mundo; incluye
cualquier acción deliberada destinada a promover un fin o (en una forma más fuerte) promoverlo de la
manera más eficiente. El razonamiento intelectual se trata de organizar nuestro pensamiento,
independientemente de los fines particulares. La ciencia combina claramente el razonamiento práctico e
intelectual. Nos centraremos aquí en la racionalidad intelectual que, como sugeriré, puede equipararse
45
útilmente con el pensamiento crítico. De nuevo, razonar es, fundamentalmente, pensar o actuar de
acuerdo con reglas o razones. Es esencialmente una forma de comunidad, así como el lenguaje, su
vehículo, es una forma de comunidad, porque las reglas y las razones, como las palabras y la gramática,
son dispositivos compartidos para la comunicación y la acción coordinada. Razonar es también
generalizar y conmutar entre lo más general y lo más particular. Razonar es relacionar cosas, no solo
individualizarse: conectar los puntos y no simplemente juntar los puntos. Sin embargo, no podemos
individualizar las cosas sin relacionarlas también implícitamente. Ni siquiera podemos experimentar la
conciencia (y mucho menos usar herramientas como el lenguaje u otros sistemas simbólicos:
matemáticas, lógica formal, alfabetos, códigos, etc.) sin ciertas formas básicas de razonamiento, como
las necesarias para identificar objetos, propiedades o eventos. a tiempo. La conciencia misma, por lo
tanto, implica cierto raciocinio. Individualizar los “puntos” comparándolos y contrastándolos con otros
puntos, permitiéndonos distinguir, por ejemplo, entre tú y yo o arriba y abajo. Y buscamos los patrones de
conexión.

Razonar intelectualmente es categorizar y comparar; encontrar la semejanza en medio de la diferencia y

la diferencia en medio de la semejanza. Razonar es examinar críticamente nuestras categorías y
comparaciones metacognitivamente. Razonar deductivamente para lograr consistencia en nuestras
proposiciones; razonamos inductivamente para formar generalizaciones sostenibles sobre el mundo.
Razonar es también distinguir entre apariencia y realidad (algo que los científicos hacen todo el tiempo).
Razonar es dejar de lado valores o sesgos, en su caso, reconociendo que el razonamiento no es un fin
en sí mismo sino un sistema, un lenguaje común, instrumental para nuestros fines personales o
compartidos.

Finalmente, razonar es pensar tanto sistemáticamente (argumentando, explorando o explicando, en

pasos vinculados conectados por reglas o razones, y produciendo un camino hacia algún fin) como
sistémicamente (viendo cómo las cosas están conectadas y modeladas, cómo los puntos conectar). El
“espectro del pensamiento crítico” que describiré va desde lo sistemático hasta lo sistémico. Como
veremos, estas diversas descripciones de la racionalidad se interrelacionan y superponen, pero no
pueden reducirse a un solo principio o idea. La racionalidad es más bien un ejemplo de la idea de
“parecido familiar” de Ludwig Wittgenstein: un conjunto de características definitorias, no todas las cuales
están presentes en todos los casos.

Las diversas definiciones y -la extraña historia- de Pensamiento

crítico
Al igual que “racionalidad”, el “pensamiento crítico” es un concepto complejo que no puede reducirse a
una definición simple. Y como los educadores se han esforzado por definirlo, el pensamiento crítico ha
tenido una historia extraña y algo tortuosa. Es una historia bastante reciente, pero con un pedigrí antiguo,
enraizado en la filosofía y específicamente en la lógica, la retórica y la dialéctica, que se remonta a los

46
griegos. La lógica, la retórica y la gramática formaron el “Trivium” original de las artes liberales en la
Antigüedad tardía.

Una forma cruda pero útil de distinguir el pensamiento crítico de la filosofía propiamente dicha es la
siguiente: mientras que la filosofía implica metacognición (pensar sobre el pensamiento) en abstracto, el
pensamiento crítico se centra en el aquí y ahora: se trata de tu pensamiento, el mío o el de alguien. otra
cosa en un contexto particular. En el mejor sentido, es filosofía sobre la marcha: no un sustituto de la
filosofía, sino una base de rigor intelectual que importa la filosofía a todos los demás campos. A pesar de
ese pedigrí y su enfoque en el rigor intelectual, el "pensamiento crítico", tal como se entiende
comúnmente, es una especie de huérfano académico. Es ignorado en gran medida por los filósofos, que
tienden a verlo como los eruditos literarios ven la gramática o como los matemáticos ven la aritmética:
como algo demasiado elemental para ser digno de su atención. Su misma amplitud y relevancia parecen
trabajar en su contra. Pero el rigor intelectual no es sólo para filósofos o científicos. También es un
lenguaje universal.

El término “pensamiento crítico” tiene menos de un siglo de antigüedad. Su fecha exacta de nacimiento
no está clara, pero parece haber surgido en la década de 1930 (por ejemplo, ver [3]). Trabajos anteriores
se refieren al “pensamiento científico” al intentar extender el rigor del método científico más allá de las
ciencias. John Dewey, uno de los más grandes filósofos de Estados Unidos, habló sobre el “pensamiento
reflexivo” de la misma manera. Así que hay al menos una línea borrosa de influencia histórica que vincula
las ideas de "método científico", "pensamiento científico" y "pensamiento crítico". Pero el “pensamiento
crítico” ha significado diferentes cosas para diferentes personas. Muchos académicos lo limitan a la lógica
informal, que (como veremos) a su vez abarca una variedad de pautas para el pensamiento sensato, una
definición convencional que, sugeriré, es demasiado estrecha. Dadas estas fisuras y factores
desestabilizadores, no sorprende que el pensamiento crítico haya tenido una carrera accidentada en la
academia estadounidense y haya sido marginado en gran medida en un gueto académico. Ese gueto ha
producido buenos estudios, especialmente en los años 80 y 90. Ha albergado una disputa de larga data
sobre si el pensamiento crítico debe enseñarse como una materia independiente o incorporarse a la
enseñanza de todo lo demás. Trabajos recientes útiles sobre el tema incluyen Critical Thinking and
Language (2011) de Tim John Moore y The Art of Thinking Clearly (2013) de Rolf Dobelli, un catálogo de
las falacias, fallas y sesgos de la lógica informal.

Mi propio enfoque consiste en estipular una definición más amplia de pensamiento crítico que lo equipara
con todo el espectro de la racionalidad, incluida la lógica formal, las variedades de la lógica informal y el
pensamiento analítico (o sistémico). Es útil distinguir estas formas de racionalidad pero también
reconocer el continuo que representan. Las definiciones más estrechas que limitan el pensamiento crítico
a un conjunto de habilidades más limitado (cuya composición es en cualquier caso controvertida) ignoran
las funciones críticas de la lógica por un lado y el pensamiento analítico por el otro

47
La lógica es desde donde comenzamos
La forma por excelencia del pensamiento sistemático (junto con las matemáticas) es la lógica formal.
Aunque la conciencia implica cierta racionalidad básica, no comenzamos la vida como lógicos.
Comenzamos, más bien, individualizando objetos y eventos. Pero como sistema basado en reglas con
propósitos específicos, importantes y limitados, la lógica es donde comienza un mapa del pensamiento
crítico. A partir de ahí, procederemos a la lógica informal, con sus subtipos vagamente divisibles, y luego
a la forma más avanzada de pensamiento crítico que los presupone: el pensamiento sistémico (o
analítico). Para comenzar con una definición resumida: la lógica es el estudio y la aplicación de reglas
que rigen las relaciones entre proposiciones de varios tipos, los tipos de esas relaciones y cómo las
proposiciones se conectan para formar argumentos válidos. Como tal, la lógica no nos dice nada nuevo o
fáctico sobre el mundo. No nos dice si las proposiciones son verdaderas o falsas, interesantes o
aburridas, importantes o triviales, relevantes o irrelevantes para un argumento o línea de investigación en
particular. Simplemente mide la solidez estructural de nuestro pensamiento: si los vínculos entre esas
proposiciones son válidos; y eso es suficiente para convertirlo en la Zona Cero del pensamiento crítico.

Cuando hablamos de “verdades lógicas”, no estamos hablando de la verdad per se sino de la validez
lógica. Un argumento lógicamente válido puede contener premisas falsas y/o conclusiones falsas,
siempre que las conclusiones se deriven de las premisas. La lógica, por lo tanto, se ocupa de la
preservación de la verdad a través de los pasos argumentativos, no de su descubrimiento [4]. En un
argumento lógicamente válido, la conclusión es verdadera si las premisas son verdaderas. En un
argumento sólido, tanto las premisas como la conclusión son verdaderas. Así, el clásico silogismo lógico:
Todos los solteros son hombres; Sócrates es soltero; por lo tanto, Sócrates es un hombre. O también:
todas las pizzas son redondas; x es una pizza; por lo tanto, x es redonda. Es una deducción válida,
aunque la pizza siciliana no sea redonda.
Para la verdad, o cualquier aproximación a ella, necesitamos consultar hechos en los que podamos estar
de acuerdo; inferencias o generalizaciones basadas en hechos; y argumentos inductivos, que son
afirmaciones empíricas de probabilidad sobre el futuro basadas en la experiencia. La inferencia y la
inducción nos dicen algo sobre el mundo pero no llevan el peso de la verdad (lógica) necesaria. Como
observa el filósofo Bernard Williams, si extraños le han estafado a las cartas varias veces en un tren que
se dirigía a la pista de carreras, sería prudente no jugar a las cartas en ese tren [5] . casi suena como
sentido común.

Sin embargo, al igual que el pensamiento crítico, términos como lógica, retórica y dialéctica se
han utilizado a lo largo del tiempo de formas diversas y, a menudo, superpuestas. Todos involucran el
análisis del lenguaje pero con diferentes propósitos. Podríamos pensar en la lógica como un árbol con
tronco, ramas, raíces, suelo subyacente y una historia de crecimiento y enredó con árboles conceptuales
vecinos.

La lógica formal o deductiva, como se ha señalado, comienza con Aristóteles. Desde finales del siglo XIX,
ramas más recientes se han centrado en su relación con las matemáticas y el lenguaje. La lógica y la
48
retórica comparten una larga historia y una especie de rivalidad entre hermanos desde su nacimiento. La
retórica, que se centra en el arte de la argumentación y la persuasión, tuvo un buen comienzo,
remontándose a los sofistas, Platón y más allá. La lógica se impuso en el pensamiento medieval,
mientras que la retórica disfrutó de un resurgimiento durante el Renacimiento.

Ambos están vivos y bien hoy, con objetivos diferentes pero a veces compatibles. Mientras que la lógica
se trata de los medios del discurso, sobre todo, la consistencia formal y evitar la contradicción en el uso
del lenguaje, la retórica se enfoca principalmente en los fines del discurso: las mejores formas de decir
las cosas y ganar argumentos. Por lo tanto, la retórica es más afín (y en gran medida incluida) a los tipos
de pensamiento crítico asociados con la “lógica informal". La retórica tiene una función democrática obvia
porque la democracia requiere argumentos y persuasión. Pero la retórica también tiene funciones
comerciales y polémicas que son a la vez inherentes y potencialmente enemigas de la democracia: el uso
del engaño o la manipulación para persuadir a hacer algo, comprar algo, creer algo o votar por alguien.
Es similar a lo que Cordelia en “El rey Lear” [I, i] llama “ese arte simplista y aceitoso/Hablar y no
proponer”. En el lenguaje ordinario, tendemos a obedecer las leyes de la lógica formal casi intuitivamente.
Las contradicciones lógicas tienen una forma de saltar hacia nosotros porque se centran en las
inconsistencias en la forma en que usamos las palabras en función de sus definiciones. Del mismo modo,
la mayoría de nosotros no recordamos mucho la gramática de la escuela secundaria; lo aprendemos
principalmente leyendo, escribiendo y escuchando la voz de nuestra madre corrigiendonos. Las reglas de
la lógica formal son como barreras al costado del camino que nos impiden caer por el precipicio hacia un
abismo de tonterías o autocontradicción. Las pautas de la lógica informal son más como reglas de
tránsito que nos impiden desviarnos por la mediana o poner en peligro nuestro razonamiento. Estas
reglas son muchas y variadas y, a diferencia de la lógica formal, no pueden reducirse a un conjunto o
sistema fijo.

Otros sentidos de la "lógica"

No siempre usamos las palabras inglesas "logic" y "logical" en este sentido estricto. Por ejemplo, existe el
uso informal que significa algo más parecido al sentido común: equivale aproximadamente a lo que es
racional, sensato, práctico, plausible u obvio. Llamar a algo la “cosa lógica por hacer” no significa que sea
la cosa lógicamente válida por hacer; nunca hay una cosa lógicamente válida que hacer. Pero a menudo
hay algo sensato o práctico que hacer para promover fines particulares. La lógica formal significa algo
completamente diferente.

Otro sentido de la lógica se refiere a las reglas, leyes o patrones internos que definen sistemas o
fenómenos particulares: por ejemplo, cuando se habla de “la lógica del descubrimiento científico” o “la
lógica de la competencia globalizada” [6] . Hablar de “la lógica de algo” es hacerse las preguntas más
generales sobre ello: ¿Qué leyes lo rigen? ¿Cuáles son sus partes esenciales y cómo se relacionan?
¿Cómo cambia y cuáles son sus causas y efectos? Esta es la lógica de la organización; es una forma de
pensamiento sistémico (a discutir), a diferencia del pensamiento sistemático (pero basado en él).

49
Finalmente, existe otro sentido intermedio de “lógica” y “lógico” entre los polos de la deducción y el
sentido común. Identifica una clase de relaciones, es decir, de distinciones y conexiones, que hacemos
con facilidad, si no por necesidad, porque trazan divisiones o polaridades esenciales en nuestra
comprensión del mundo y, en consecuencia, delimitan definiciones y categorías claras. Podemos llamar a
estas relaciones “lógicas” porque son básicas, útiles o necesarias, y precisamente definibles, es decir,
libres de ambigüedad. Entre las más comunes de estas relaciones se encuentran la tautología lógica, o
identidad de definición entre dos términos o expresiones: por ejemplo, un soltero es un hombre soltero;
parte a todo (mi brazo es parte de mi cuerpo, no viceversa); causa y efecto (biológicamente, estoy
causalmente relacionado con mis padres, hermanos e hijos); polaridad, donde las cosas comparten un
continuo relativo a alguna propiedad, definida por los extremos polares: caliente/ frío, nacimiento/muerte,
día/noche; dicotomía (en contraste con la polaridad), donde sólo hay dos posibilidades lógicas: mi brazo
es mi brazo izquierdo o mi brazo derecho; y analogía, donde las propiedades son compartido entre
distintos fenómenos o clases de fenómenos: un automóvil es como un autobús, ambos son vehículos; un
guante se parece a una mano; el sonido y la luz son análogos como fenómenos basados en ondas. El
concepto de Wittgenstein de parecido familiar es una forma compleja de analogía, en la que cosas
dispares comparten un conjunto de atributos comunes, incluso si no todos comparten tal atributo.Su
famoso ejemplo es el concepto de un juego. Los binarios como parte-todo, forma-contenido,
causa-efecto, interior-exterior, pasado-futuro, aquí-allí, tú-yo, entre muchos otros, son herramientas
indispensables del pensamiento, y son lo suficientemente inequívocos como para que podamos llamarlos
ellas distinciones "lógicas". A menudo necesitamos refinarlos o calificarlos en un contexto dado; al igual
que la geometría euclidiana, no reflejan la realidad directamente, pero son herramientas esenciales para
navegar por ella. El pensamiento crítico nos permite ir más allá de esos binarios, pero no podemos
pensar sin ellos.

Lógica informal: una mirada pasajera a hechos y argumentos

La tradición dialéctica griega de sondear un tema a través de preguntas y respuestas en serie es anterior
al Trivium de la lógica, la gramática y la retórica por varios siglos. Pero no desapareció cuando surgieron
esas nuevas formas de organizar el pensamiento, porque el pensamiento sensato es más que ser lógico,
gramatical o persuasivo. También necesitamos considerar hechos y valores, relevancia y claridad, medios
de persuasión legítimos e ilegítimos, y el montón de otras reglas y pautas de la lógica informal.

Como sistema cerrado basado en un conjunto finito de reglas universales, la lógica formal es una
condición necesaria pero no suficiente para el pensamiento crítico. La lógica informal es un sistema
abierto cuyos principios reguladores están enraizados no solo en el pensamiento sino también en la
experiencia. Y esas reglas y pautas no forman un conjunto definido ni se relacionan entre sí de manera
definida. Pueden clasificarse libremente como falacias informales que debilitar argumentos o
proposiciones; otros errores epistémicos o perceptivos comunes; y condiciones psicológicas
preexistentes que están grabadas en nuestras mentes, como las variedades de prejuicios, ceguera y
engaño a los que somos propensos. Comenzaremos con una breve mirada a los argumentos porque ahí
es donde entran en juego muchos de estos errores garrafales, puntos ciegos y sesgos. Pero no todo lo
50
que decimos puede considerarse un argumento, y la argumentación no es el único modo de expresión
que requiere un pensamiento crítico. Por lo tanto, me concentraré aquí en una distinción crucial que
enmarca la mayoría de los argumentos y es la piedra angular del pensamiento crítico: la distinción entre
hechos y valores.

Los hechos son estados de cosas en los que podemos estar de acuerdo, al menos en principio. Los
valores son metas, opiniones, deseos o ideales con los que no necesariamente estamos de acuerdo.
Reflejan estados de cosas que deseamos provocar (o preservar, eliminar o prevenir, según sea el caso).
Los hechos y los valores se interconectan de maneras complicadas. Pero siempre es útil tener claro de
qué estamos hablando al examinar la naturaleza del argumento en cuestión.

Hacer ciertas preguntas puede promover tal aclaración. ¿Contra quién estás argumentando, y cómo y por
qué estás tratando de persuadirlos? ¿El argumento es estrictamente fáctico o los valores también dan
forma a su caso? ¿Es posible que esté equivocado, o sólo parcialmente en lo cierto, acerca de los
hechos? ¿Están sus creencias basadas en pruebas contundentes, intuición, generalización, ilusiones,
opiniones personales establecidas, principios firmes o alguna combinación de estos? ¿Qué tan seguro
está de esas creencias y por qué es importante?

Las cuestiones fácticas son, al menos en principio, resolubles y, a menudo, indiscutibles España no
comparte frontera con Suiza, puedes buscarla. Pero hay otros hechos en los que no estamos de acuerdo
a la espera de más pruebas; y también diferimos en cómo interpretar los hechos y qué hechos son más
relevantes o importantes, en función de nuestras mentalidades y visiones del mundo preexistentes. Esta
es una de las razones por las que nunca dejamos de discutir. Nuestras diferencias de valor pueden no ser
evidentes y pueden ser irreconciliables; pero en argumentos productivos, informados por el pensamiento
crítico, son al menos parcialmente forzados a salir a la superficie.

Los argumentos que tienen un componente normativo (ya sea moral, político, estético o de otro tipo)
tienden a ser más complejos y difíciles de resolver. Los hechos pueden cambiar, y diferentes hechos que
son igualmente ciertos (las estadísticas son un ejemplo notorio) pueden usarse para apoyar puntos de
vista opuestos. Pero nuestros valores son autodefinidos y obstinados; no cambian tan fácilmente como
nuestra comprensión de los hechos. Los hechos particulares a veces pueden ser vergonzosos para
determinadas afirmaciones de valor, pero rara vez, si es que alguna vez lo hacen, cambian los corazones
o las mentes. Podemos sobrevivir a muchas vergüenzas sin volver a evaluar la cesta desordenada de
necesidades, deseos e ideales que en gran medida nos hacen ser quienes somos. Además, si bien
“ganar” un argumento puede servir a mis objetivos, no me da la razón, ni “perder” significa que estoy
equivocado (solo pregúntale a Galileo). Puede que solo signifique que he defendido mis puntos de vista
con mayor o menor habilidad retórica o, como en el caso de Galileo, que el "argumento" fue parcial o
prejuzgado. Y un argumento poco sólido no excluye la posibilidad de un argumento más sólido para la
misma conclusión. Los hechos relevantes, si se acuerdan, deben enmarcar o guiar dicho debate; pero
cuando se trata de valores, los hechos por sí solos no necesariamente decidirán el asunto. Los opositores

51
políticos discuten sin cesar, pero no se están convirtiendo incesantemente unos a otros. ¿Por qué
discutimos a pesar de todo? Por varias razones: porque argumentar expresa quiénes somos; porque
puede conducir al éxito a corto plazo; porque puede aclarar nuestros diferentes puntos de vista; porque a
veces produce consensos limitados o fugaces; y porque no podemos ayudarnos a nosotros mismos.
Cuando no estamos de acuerdo, como académicos o ciudadanos, discutir es todo lo que tenemos.

Lógica informal, continuación: Las arenas movedizas mentales de las

falacias, los errores garrafales, los sesgos y los puntos ciegos

Un argumento riguroso de cualquier tipo requiere lógica y claridad sobre hechos y valores. Pero hay otras
herramientas del pensamiento crítico que pertenecen a la rúbrica de "en lógica formal" como advertencias
contra las trampas intelectuales, en los argumentos o de otra manera. Estas herramientas adicionales se
pueden dividir ampliamente en dos categorías principales: epistémicas y psicológicas. Por lo tanto, la
lógica informal tiene dimensiones retóricas, epistemológicas, lingüísticas y psicológicas, todas las cuales
figuran en las diversas definiciones de pensamiento crítico que se han propuesto (por ejemplo, véase [7]
).
El lado epistémico de la lógica informal se ocupa de la evaluación del conocimiento. Incluye:

● Justificar afirmaciones fácticas;

● Examen de pruebas y suposiciones;
● Distinguir la información autorizada de la no autorizada y la sesgada de imparcial; y
● Distinguir la propaganda u otras formas de retórica de la búsqueda de la verdad.

Los escollos de naturaleza más psicológica incluyen los sesgos sistemáticos, los puntos ciegos y las
percepciones erróneas a los que es propensa la mente humana y que debemos evitar para pensar bien y
con claridad porque reflejan formas en que nuestras necesidades, valores o las limitaciones cognitivas
nublan nuestro juicio. Hay docenas, si no decenas, de falacias comunes de las que hay que protegerse,
como errores intelectuales que no implican una contradicción lógica. Un puñado de estos servirán como
ejemplos (para una revisión extensa de tales trampas; véase, por ejemplo, [8]):

● La falacia patética: atribuir rasgos humanos a otra cosa en la naturaleza;

● La falacia intencional: adivinar las intenciones de un autor o confundir la obra Un argumento
riguroso de cualquier tipo requiere lógica y claridad sobre hechos y valores. con su autor;
● La falacia afectiva: confundir la obra con la propia reacción ante ella;
● Ad hominem: atacar a la persona que presenta el argumento en lugar del argumento mismo
● Generalización apresurada: sacar una conclusión de una muestra demasiado pequeña de
evidencia, o ignorando importantes excepciones a la generalización;
● Argumento de autoridad: La otra cara de ad hominem, donde un argumento es afirmado por
quién lo está haciendo más que por sus méritos;

52
 ● Ad Populum: apelar al prejuicio oa la convención en lugar de a los hechos o al razonamiento
sobre los hechos; y
● Post hoc ergo propter hoc, o “Después de esto, por lo tanto debido a esto”, en el que inferimos
que debido a que A precede a B, A causa B. A veces, B simplemente sigue a A y es causado por
otra cosa. El hecho de que sea mayor que tú no significa que sea tu padre.

Un catálogo más completo de falacias reconocidas llenaría un libro entero. Pero incluso un libro así solo
trazará un mapa parcial del territorio que estamos navegando. Entonces, en su lugar, veremos dos
preguntas que forman una transición útil a la banda final del espectro del pensamiento crítico. Una es la
cuestión de la apariencia y la realidad, una distinción útil si alguna vez la hubo. El otro es el misterioso
arte de cuestionarse a sí mismo.

Apariencia y Realidad
Una de las primeras cosas que aprende un bebé es a distinguirse de su madre y del resto del mundo.
Otro paso significativo llega varios años después, cuando el niño aprende la diferencia entre sueños y
recuerdos y entre fantasía y realidad: entender, por ejemplo, cuando una historia o un personaje es
imaginario y en realidad no existe. Desde el punto de vista del desarrollo, estas distinciones son las
mismas raíces de nuestra capacidad crítica.
El sentido de uno mismo y el sentido de lo real no nos impiden disfrutar o aprender a través de la
fantasía, el arte o la imaginación. Pero reflejan el surgimiento de la función de selección crucial de la
mente al evaluar la naturaleza y la calidad de la información entrante. La capacidad de discriminar entre
la apariencia (que, como aprendemos gradualmente, a veces no es fiable y nunca es completa) y la
realidad permite a la mente trascender el aquí y el ahora y pensar de forma abstracta. Es una condición
previa para desarrollar las habilidades particulares que usamos más adelante en la vida para sopesar la
información en general e identificar mentiras, estafas, rumores, leyendas urbanas, teorías de conspiración
y similares.

El objetivo del pensamiento crítico no es sugerir (al estilo de Platón) que el mundo de las
apariencias es innatamente defectuoso o inferior a otra cosa. Todo comienza con nuestras percepciones.
Pero mirar más allá de la percepción inmediata es una función crítica esencial. Así como debemos
cuestionar y trascender los binarios pero no podemos prescindir de ellos, debemos cuestionar y
trascender las apariencias, pero no podemos ignorarlas, para organizar el mundo con éxito. Decir que
podemos mirar más allá de lo inmediatamente visible es simplemente decir que podemos pensar.

Nuestras percepciones limitadas y subjetivas del mundo pueden o no ser informes precisos. A veces el
problema está en la mente, como receptora y organizadora de esas percepciones; a veces, está en el
hecho limitante de que cada uno de nosotros tiene una sola mente, en un tiempo y lugar. Pero el intelecto
humano ofrece un arsenal más amplio para la comprensión que la percepción "en bruto" (si es que existe
tal cosa, es más probable que toda la conciencia implique funciones racionales que organizan nuestras
percepciones). Ese arsenal incluye todas las demás cosas que hacemos con nuestra mente: razonar,
53
calcular, recordar, imaginar, intuir, inferir, generalizar y abstraer, distinguir y conectar, discernir causas y
efectos, patrones y sistemas, contextos e implicaciones. Como parte de ese arsenal intelectual, podemos
pensar metacognitivamente para identificar y contrarrestar limitaciones mentales como las falacias
enumeradas anteriormente. En términos más generales, lo que podemos pensar y expresar con palabras
depende de las palabras que elijamos y de cómo podamos usar más palabras para expresar lo que no
podemos expresar con menos palabras. De hecho, examinar las palabras es mirar debajo de la superficie
de las apariencias y los enunciados. Y aquí está el problema: cuanto mayor es la variación entre la
apariencia y la realidad, más compleja se vuelve nuestra comprensión del mundo. Tal divergencia es, de
hecho, una forma de definir la complejidad. Es una forma de complejidad con la que nos encontramos
todo el tiempo y que, en última instancia, enriquece nuestra comprensión y capacidad de acción. El
humor y la ironía, por ejemplo, celebran verdades no declaradas o no obvias sobre el mundo o la
naturaleza humana o verdades que se disfrazan como algo más. El poder es un ejemplo, como señala
Malcolm Gladwell en su libro David y Goliat. La fuerza puede enmascarar la debilidad y viceversa. La
Biblia [2 Corintios 12:10] está de acuerdo: “Porque cuando soy débil, entonces soy fuerte”. La capacidad
de discernir niveles de realidad e irrealidad, y formas alternativas de representarlos, también ayuda a
explicar el poder y la belleza del arte. Los humanos somos adictos al arte porque trasciende los límites de
lo que pensamos que es real y, al hacerlo, ofrece nuevas formas de pensar y ver. No nos escapamos
tanto de la realidad a través del arte como jugamos con sus límites. Podemos apreciar igualmente la
historia real del ballenero Essex y Moby-Dick de Melville, una novela basada en ese evento, de la que
posiblemente podamos aprender mucho más. El pensamiento crítico, entonces, se basa en la
comprensión de que hay más en el mundo de lo que parece; que lo que útilmente se llama “realidad” va
mucho más allá de lo evidente, obvio o material; y que el aprendizaje de todo tipo requiere la capacidad
de pensar de manera abstracta, de pensar fuera de la caja y de sorprenderse. Por eso el arte, la
imaginación y la capacidad de asombro son cruciales para la educación temprana. Son formas de juego
que nos enseñan no solo a compilar y organizar hechos, sino también a reimaginar figurativamente el
mundo y verlo en formas más complejas y en capas, una habilidad importante para los futuros científicos,
entre otros.

El arte de cuestionar
Pensar críticamente significa, ante todo, cuestionar: escudriñar el pensamiento propio y el de los demás.
El cuestionamiento es la fuente última de la metacognición y el razonamiento dialéctico.

● ¿De dónde viene esto?

● ¿Qué pasa después?
● ¿Qué hecho o principio justifica esta afirmación?
● ¿Cómo debemos definir este término o entender esa idea?
● ¿Qué está relacionado con qué?
● ¿Por qué creemos que algo es así?

54
Ciertos tipos de preguntas se repiten con regularidad, pero el cuestionamiento en sí mismo no tiene
límites. Los diálogos de Platón nos muestran cómo cuestionar con el ejemplo. Pero incluso los filósofos,
que siempre están cuestionando, rara vez abordan directamente la cuestión de cómo cuestionar. Esto se
debe a que el interrogatorio no tiene más límites racionales que la coherencia y la relevancia con el tema
en cuestión. Las preguntas no surgen de la nada ni aparecen en nuestras mentes al azar; surgen de la
duda, la curiosidad, la incertidumbre y nuestras vastas reservas de ignorancia. Surgen, es decir, en un
contexto particular, como parte de un tejido de investigación más amplio. Como escribe DZ Phillips,
“Surgen preguntas sobre algo; se producen preguntas” [9].
Sin embargo, si no podemos definir el "cuestionamiento inteligente" en abstracto, tendemos a reconocerlo
y podemos hacer varios puntos generales al respecto. Una es que formular preguntas no es una habilidad
especial aparte de otros tipos de pensamiento crítico. Surgen preguntas a medida que razonamos sobre
los hechos y encontramos lagunas en nuestra comprensión. Necesitamos plantearlos de manera que
impulsen la investigación al darle un mayor enfoque, un contexto más amplio, una mayor claridad, según
sea el caso. Y lo que "indagación" significa aquí es simplemente esto: un grupo de preguntas
relacionadas. Un punto relacionado es que el cuestionamiento está sujeto a las mismas economías de
razonamiento que cualquier otra actividad mental. Hacer cualquier pregunta es renunciar o postergar
hacer otra diferente. Por lo tanto, nuestras preguntas, a excepción de las simples o fácticas (¿Qué es X?
¿Es Y el caso? ¿Puedo invitarte a una bebida?) deben ser analizadas en busca de claridad y relevancia.
Las buenas preguntas se forman cuando sabemos claramente qué es lo que necesitamos saber. Sin
embargo, incluso el cuestionamiento tiene sus límites. No podemos navegar la vida de manera efectiva
simplemente cuestionando y desafiando todo. En algún momento, necesitamos tomar decisiones, llegar a
definiciones, aportar evidencia y expresar creencias sobre cuál es el caso. Y si somos pensadores
críticos, esas afirmaciones reflejarán adecuadamente el nivel de confianza que tenemos en nuestro
conocimiento. Así, una parte importante del hábito de hacer preguntas es saber cuándo pasar a la
siguiente pregunta. El escepticismo es fundamental para el pensamiento crítico, pero no debe cegarnos
ante la necesidad de verdades provisionales, generalizaciones válidas o mejores prácticas, todas sujetas
a revisión posterior. Entonces, el pensamiento crítico significa cuestionar, reconociendo los límites del
tiempo y la certeza.

Las preguntas permanentes planteadas por primera vez de manera sistemática por los griegos —
sobre el conocimiento y la verdad, el pensamiento y la acción, la libertad y la causalidad— son, como la
racionalidad misma, por su naturaleza respondibles de diferentes maneras y en diferentes niveles. Por lo
general, se aplican en muchos contextos, razón por la cual se mantienen. Los filósofos hacen preguntas
tan generales porque ese es su trabajo. Del mismo modo, los historiadores plantean una variedad y un
tipo particular de preguntas, los matemáticos, otra. La psicología, la literatura, la economía y el derecho
también tienen sus propias preguntas distintivas. En la búsqueda del conocimiento, no tiene fin. Cuando
termina el cuestionamiento, termina el aprendizaje y termina el pensamiento.

55
Pensamiento analítico (sistémico)
El cuestionamiento forma una transición hacia el extremo opuesto del espectro del pensamiento crítico de
la lógica formal e informal. Esta tercera banda es el pensamiento analítico: el proceso de plantear y
responder preguntas tanto sistemáticamente, según reglas y razones, como sistémicamente. El
pensamiento analítico explora cómo nuestros conceptos y cosas en el mundo se relacionan entre sí. El
cuestionamiento analítico refleja así la complejidad y los límites del conocimiento mismo.
Sabemos o al menos podemos hacer un buen caso pragmático para ciertas cosas, por ejemplo:

● Que las palabras y los números existen, como dispositivos mentales;

● Que el tiempo, tal como lo entendemos comúnmente, se mueve hacia el futuro (aunque algunos
los físicos no están de acuerdo);
● Que la gravedad mantiene las cosas en el suelo y los ríos fluyen hacia el mar.

Pero no podemos “saber” qué es la belleza o la justicia; estos son problemas normativos que los hechos
y la lógica por sí solos no pueden resolver. Solo podemos definir y analizar esos conceptos en un alto
nivel de generalidad y discutir sobre el resto.

El pensamiento analítico implica hacer distinciones y conexiones para modelar el mundo y ver
cómo las cosas son distintas y están relacionadas. Esto, a su vez, significa ver el mundo como la
interacción de sistemas, es decir, fenómenos que se componen de partes interrelacionadas, de modo que
el sistema como un todo puede distinguirse útilmente de esas partes. Los ejemplos de sistemas incluyen
la mente humana, el cuerpo, el lenguaje, las personalidades, las sociedades, las economías, las leyes,
los juegos, los sistemas conceptuales y la naturaleza en diferentes niveles: los ecosistemas, el clima, la
galaxia, el universo.

Encontramos sistemas dondequiera que miremos porque la estructura, la unidad, las distinciones y las
conexiones son la forma en que nuestras mentes ordenan y modelan el mundo. Un par de ingenieros
resume la dicotomía sistemático/sistémico de manera sucinta: “Pensar sistemáticamente significa
emplear un método de pensamiento dado de manera consistente y completa. Pensar sistemáticamente
significa pensar en sistemas y conexiones: la red de relaciones dentro de un sistema, la relación del
sistema con otros sistemas y el sistema más grande que contiene todos los sistemas” [10] . En el
espectro del pensamiento crítico, todo pensamiento es sistemático, pero no todo pensamiento es
sistémico. En lo que difieren es en el tipo de conexión al que se refieren. Piénselo de esta manera: el
pensamiento sistemático se trata principalmente de cómo pensamos, vinculando nuestros pensamientos
en el tiempo, el espacio o el espacio lógico o conceptual mediante el uso de reglas comunes. El
pensamiento sistémico se centra en lo que pensamos: cómo discernimos la estructura en el mundo. Los
pensadores sofisticados necesitan hacer ambas cosas. El análisis sistémico (o podríamos llamarlo por su
venerable nombre, dialéctica) comienza con las dos funciones mentales nucleares: distinción y conexión.
Son los últimos cuentos del pensamiento humano: los equivalentes cognitivos de las ondas y las
partículas. No importa si estamos hablando del lenguaje en general, el concepto de pensamiento crítico,
56
la historia de la pesca comercial o los patrones sociales en hormigas colonias “Nuestras dos funciones
intelectivas más básicas”, observa Robert Grudin, son “la percepción de la semejanza y la percepción de
la diferencia…”. [11]. El término griego análisis significa “separar”, pero como combinación de distinción y
conexión, el proceso analítico también implica síntesis o unión. Las dos funciones trabajan en tándem.

Este proceso cumple una serie de propósitos epistémicos centrales para todo pensamiento:

● Es cómo individualizar las “cosas” en el mundo en primer lugar;

● Es cómo determinamos la esencia (interna) de las cosas y el contexto (externo) de las cosas, ya
sea una persona, un árbol, una idea, un proceso natural o social, o una galaxia;
● Es cómo relacionamos los huevos con las gallinas y los individuos con las familias, las
comunidades, las economías, las religiones, las naciones, etc.; y
● Es el proceso por el cual hacemos explícito lo que está implícito o lo que de otro modo está
oscurecido (“Oscurecido” aquí no significa deliberadamente oculto; más bien, que no podemos
conectar y distinguir al mismo tiempo, o con las mismas palabras, pero debe hacerlo
sucesivamente).
Como observa Robert M. Pirsig en Zen and the Art of Motorcycle Maintenance, el análisis implica “el
reconocimiento de semejanzas ocultas bajo divergencias aparentes” y, en consecuencia, las diferencias
ocultas bajo semejanzas aparentes; es un proceso interminable para lograr amplitud, profundidad y
claridad intelectuales, porque (como observa el filósofo Renford Bambrough) “Cada uno de los diferentes
usos [del lenguaje] puede ser valioso por la luz que arroja y peligroso por la sombra que proyecta. [ 12].
El objetivo de la dialéctica, entonces, es arrojar la máxima luz donde hay oscuridad. Es un proceso de
descomponer y formar, revelando las distinciones que las conexiones invariablemente oscurecen, y
viceversa, como un par de faros, cada uno iluminando lo que está en las sombras del otro.

Conclusión: pensamiento crítico y complejidad

Cualquier intento de mapear u organizar el pensamiento humano puede parecer una tontería; y, sin
embargo, ¿cómo no podemos hacer al menos intentos limitados para hacerlo? ¿Cómo podemos explotar
todo el potencial de la mente humana sin tratar de dar forma y estructura a sus herramientas más
básicas? Hay muchas maneras de hacer eso. Lo que he intentado aquí es simplemente un enfoque
esquemático y no científico, pero también metacientífico, y seguramente discutible. Como mínimo, he
tratado de sugerir que existen distinciones, conexiones y suposiciones útiles que podemos hacer para
esbozar el panorama intelectual común que comparten académicos, científicos y otros. En resumen:
i. podemos ya menudo debemos distinguir el razonamiento "práctico" del "intelectual" o "teórico", pero
también debemos estar preparados para relajar o colapsar esa distinción; y
ii. El “pensamiento crítico” se puede definir de varias maneras, pero todas equivalen a formas básicas de
racionalidad intelectual. Si bien cada disciplina tiene sus propias técnicas y metodologías, todo el rigor
intelectual está integrado en esta red de racionalidad. El pensamiento crítico, en cualquier definición,
comprende un conjunto esencial (pero diverso e imperfectamente codificable) de habilidades
intelectuales. Colectivamente, estas habilidades describen un espectro de racionalidad que incluye la
57
lógica, las variedades de lógica informal y el pensamiento sistémico o analítico. Este espectro mapea la
capacidad humana para indagar en todos los campos del conocimiento y para organizar, evaluar y
expandir lo que sabemos. Incluso el arte es en aspectos importantes un proceso racional: como el
lenguaje, es un intento de comunicarse, de compartir ideas, percepciones o formas de ver y, por lo tanto,
de formar comunidades. Del mismo modo, la religión tiene aspectos y funciones que son práctica o
intelectualmente racionales, al igual que el discurso político, incluida la propaganda.

Sin embargo, poco de esto está cortado y secado. No es un Cubo de Rubik con una única solución. Más
allá de sistemas cerrados como las matemáticas y la lógica formal, todo es más o menos negociable
siempre que no abusemos del lenguaje. Podemos estar en desacuerdo sobre el conjunto de habilidades
que definen el pensamiento crítico, cuáles son las más importantes o cómo enseñarlas. Y podemos
discutir sobre si las habilidades básicas de "resolución de problemas" (o cuáles de ellas) deben agruparse
bajo la rúbrica del pensamiento crítico. Depende del tipo de problema y de quién esté agrupando. Pero
los problemas son simplemente preguntas con una especificidad o inmediatez relativamente mayor.
¿Cómo arreglar un grifo que gotea, calmar los miedos de un niño, haces el balance de una chequera,
eliges una escuela o carrera, decides por quién votar, ganas una ronda de "Jeopardy" o envías una nave
espacial a Marte? Ser un pensador crítico no garantiza el dominio de ninguna de estas habilidades (todas
las cuales, sin duda, requieren conocimientos prácticos y experienciales), y no podemos sobresalir en
todas ellas. Un último punto que deseo hacer es un guiño en la dirección del concepto de complejidad. Ya
es familiar para la mayoría de los científicos; de hecho, existe una ciencia de la complejidad en sí misma.
Pero también es un ejemplo de las importantes conexiones entre el pensamiento científico y la
inteligencia profana. De hecho, creo que el concepto de complejidad (con lo que me refiero no solo a la
complejidad per se, sino al espectro entre lo simple y lo complejo) tiene un valor particular para los no
científicos. Entre otras cosas, podría decirse que el eje simple complejo ayuda a explicar muchas áreas
de desacuerdo fundamental: áreas de lo que los filósofos llaman "discutibilidad esencial". La tolerancia
diferencial de la complejidad subyace en cómo y por qué diferimos en nuestros esquemas interpretativos,
nuestras visiones del mundo y, de hecho, en nuestras perspectivas morales y políticas. Y como hemos
visto, la racionalidad y el pensamiento crítico son ideas innatamente complejas. Pensando más
ampliamente, algunos científicos han teorizado que el universo mismo puede ser demasiado complejo
para que la mente humana lo entienda. Y así puede ser; pero no tenemos idea y aparentemente no hay
forma de saberlo. De hecho, no está claro qué significa "saber" que el universo es, en última instancia,
incognoscible para nosotros. Además, la conjetura de la complejidad excesiva plantea un enigma
adicional porque la dicotomía o el espectro de complejidad/simplicidad es nuestra idea. No es un hecho
sobre el mundo sino una herramienta para comprender esos hechos que están disponibles para nosotros.
Algunas cosas son inherentemente u objetivamente más complejas para nuestras mentes. Y nuestras
mentes, y las herramientas que generamos con ellas, es todo lo que tenemos o es probable que
tengamos para comprender qué hay ahí fuera y cómo funciona todo. La complejidad, como la sencillez,
implica orden; en el extremo, raya en el caos, no en un nivel de complejidad que se encuentra más allá
de nuestras mentes o más allá de la inteligencia artificial. Entonces, si bien puede haber, en teoría,
verdades sobre el universo o nuestro lugar en él que están para siempre fuera de nuestro alcance,

58
sospecho (¡pero podría estar equivocado!) que no es porque estén más allá de nuestro alcance mental.
Si ese fuera el caso, ¿en qué sentido podríamos seguir llamándolos “verdades”?. Mientras tanto, los
científicos son muy conscientes de la complejidad del universo. Eso es algo que los no científicos deben
reconocer y apreciar, pero no envidiar o emular en aras de una "cientificación" espuria de sus propias
disciplinas. Como todos los demás, los científicos deben explotar el concepto de complejidad al describir
su parte natural del mundo y equilibrar esa complejidad con la necesidad de simplificar para comprender
lo que ven y explicárselo a los demás. Pensamos críticamente conmutando entre lo más simple y lo más
complejo —al igual que conmutamos entre lo general y lo particular, entre lo binario y lo no binario, o
entre lo distinto y lo conectado—, no aferrándonos a ninguna de las dos funciones por sí solas. Pensar en
el eje de la complejidad y cómo equilibrarlo es un aspecto importante de todo pensamiento crítico,
racional o analítico. Abre una forma de ver el mundo (y de entender cómo lo vemos de manera diferente)
donde el científico, el científico social, el humanista y el ciudadano común pueden encontrar un terreno
común.

Mensajes principales
● La ciencia es una empresa unificada que comparte una base común en la racionalidad con otras
áreas de investigación.
● Racionalidad significa pensar según reglas y razones. Esto incluye pensar sistémicamente y
pensar sistemáticamente.
● El pensamiento crítico ha sido llamado el “cognado educativo” de la racionalidad, pero la
distinción es insignificante.
● El espectro del pensamiento crítico incluye la lógica formal, la lógica informal y el pensamiento
analítico.
● Conceptos clave como causalidad, complejidad y lenguaje, también tras superar los límites
disciplinarios y unificar el aprendizaje.
● Como fuente y paradigma del rigor intelectual, la racionalidad es la constitución de la república
del saber.

59
Referencias

1. Wood P (2012) Some critical thoughts. Chronicle of higher education. chronicle.com/blogs/

innovations/some-critical-thoughts/31252/.
2. Lepore J (2016) After the fact: in the history of truth, a new chapter begins. The New Yorker, 21 Mar 21,
pp 91–94
3. Wrightstone JW (1938) Test of critical thinking in the social studies. Bureau of Publications, Teachers
College, Columbia University
4. Novaes CD (2017) What is logic? https://aeon.co/essays/the-rise-and-fall-and-rise-of-logic. Accessed
Jan 12, 2017
5. Williams B (2006) Philosophy as a humanistic discipline
6. Ferry L (2011) A brief history of thought
7. Ennis RH (1964) A definition of critical thinking. Read Teach 17(8):599–612
8. Dobelli R (2013) The art of thinking clearly: better thinking, better decisions. Hachette UK
9. Phillips DZ (1979) Is moral education really necessary? Br J Educ Stud 27(1):42–56
10. Kuprenas J, Frederick M (2013) 101 things I learned in engineering school
11. Grudin R (1997) Time and the art of living. Houghton Mifflin Harcourt
12. Bambrough JR (1965) Aristotle on justice: a paradigm of philosophy. In: Bambrough JR (ed) New
essays on plato and Aristotle, pp 162–165

Jeffrey Scheuer es un escritor residente en Nueva York cuyo trabajo se centra en

la filosofía, la política, los medios y la educación. Scheuer estudió filosofía en
Swarthmore College y obtuvo una maestría en la Escuela de Economía y Ciencias
Políticas de Londres (Historia del Pensamiento Político) y la Escuela de
Graduados en Periodismo de la Universidad de Columbia. También estudió
filosofía en el departamento de posgrado de Columbia. Scheuer es autor de dos
libros sobre medios y política, The Sound Bite Society: How Television Helps the
Right and Hurts the Left (1999, un "Título académico sobresaliente" de CHOICE) y
The Big Picture: Why Democracies Need Journalistic Excellence (2007) .

Actualmente está trabajando en un libro sobre las artes liberales y el pensamiento

crítico, completando un libro titulado "Inside the Liberal Arts: Critical Thinking and
Citizenship", que Rowman y Littlefield publicarán en marzo de 2023.

60
La Retórica y el Estasis: un marco
universal de resolución de
problemas de pensamiento
crítico para las ciencias y las artes

Wayne H. Slater
La retórica puede definirse como la facultad de observar en un
caso dado los medios de persuasión disponibles. Esta no es una
función de ningún otro arte. Cualquier otro arte puede instruir o
persuadir sobre su propio tema particular; por ejemplo, la medicina
sobre lo que es saludable y lo que es insalubre, la geometría sobre
las propiedades de las magnitudes, la aritmética sobre los
números, y lo mismo ocurre con las demás artes y ciencias. Pero
consideramos la retórica como el poder de observar los medios de
persuasión en casi cualquier tema que se nos presente.

Aristotle [1], p.11

Resumen
La retórica, el marco central del discurso, es el arte de la persuasión en el ciencias y artes. Proporciona
pensamiento crítico y estrategias de resolución de problemas para comprender, inventar y crear
argumentos para situaciones específicas y audiencia utilizando los tres atractivos universales de la
audiencia: logos, pathos y ethos.
Desde la antigüedad, el papel crítico de la retórica en la educación occidental ha sido en preparar
académicos y maestros en ciencias y artes. La retórica moderna ha surgió de sus fundaciones antiguas
para incluir las ciencias naturales y sociales, bellas artes, medios digitales, historia y narrativa. De
importancia para los pensadores y eruditos en las ciencias y las artes es el recurso de invención
fundacional de la retórica, teoría de la estasis. La teoría de la estasis andamia el proceso de resolución
de problemas de primera identificar los principales problemas en una disputa y luego construir
estratégicamente argumentos para dirigirse a una audiencia, discutir los problemas e intentar resolver los

61
reclamos relevantes en disputa. La retórica y la teoría de la estasis se discuten como fundamental para la
investigación disciplinada en las ciencias y las artes.
Representación gráfica abstracta/artística

El triángulo retórico de Aristóteles: tres formas de atraer a una audiencia.

Palabras clave
・Pensamiento crítico   ・Persuasión   ・Resolución de problemas   ・Retórica   ・Estasis   ・Estasis Teoría.
Código QR

Escanear el código QR te dirige a la nube de palabras del capítulo que se hace de las palabras que discutimos a lo
largo de todo el libro en relación con el capítulo palabra clave, que intencionalmente no se incluye en la nube de
palabras. Encuentra la palabra clave y colócala en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas en el
Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Brain, Decision-making, and Mental Salud.

Introducción
Como explica James Herrick en su The History and Theory of Rhetoric, las opiniones acerca de la retórica
siempre han variado a lo largo de un continuo que va desde casi completa aprobación hasta el rechazo
casi total. Pensadores establecidos más recientes han reevaluó el valor de la retórica, con académicos
como Booth argumentando que la retórica abarca el completo dominio sobre todas las ocupaciones
verbales. Lógica, dialéctica, gramática, filosofía, historia, poesía, todo es retórica ([7], pp. xiv–xv). McKeon
esencialmente expresa la misma idea en el sentido de que ve la retórica como un arte universal y
62
arquitectónico ([8], p. 108). Es decir, la retórica es universal y fundamental para todas las ciencias y artes.
Él proporciona estructura y organización, sirviendo como una disciplina universal que otorga estructura y
orden en todas las disciplinas. Todo esto es para decir que la retórica es una disciplina centrada en cómo
empleamos, organizamos y resolvemos un problema con el lenguaje estratégicamente y, en efecto, se
convierte en el estudio de cómo los humanos manejan su pensamiento sobre temas de las ciencias y las
artes.
Apoyando a Herrick, Booth y McKeon, Eyman también pide un renacimiento de erudición retórica como
un medio para ayudarnos a comprender mejor los efectos de la revolución digital con sus computadoras y
otros dispositivos sobre cómo leemos, escribimos y analizar la información en las ciencias y las artes.
Eyman sostiene que hacemos no es necesario construir una nueva teoría de la alfabetización para la era
digital. En cambio, podemos abrazar la tradición occidental fundamental, la retórica, sobre la lectura, la
escritura y la analizar la información: la base retórica que proporcionó la base para aprendizaje occidental
durante casi dos mil años. Según Eyman, la estudio de la retórica que originalmente enseñó e informó al
mundo occidental y su implicaciones para la comunicación en las ciencias y las artes puede seguir
enseñándonos nuevos usos y estrategias para adaptarse a la incorporación de los nuevos contenidos de
los medios digitales comunicación. Herrick, Fahnestock y Secor, Hoppmann, Lloyd, Perelman y
Olbrechts- Tyteca, Booth, McKeon y Eyman presentan argumentos convincentes a favor del
resurgimiento de el estudio de la retórica por su poder explicativo como pensamiento crítico y marco de
resolución de problemas en las ciencias y las artes. Parece que la retórica es haciendo una disciplina
académica esencial con teorías y prácticas que ofrecen conocimientos importantes sobre un amplio
espectro de la comunicación humana en todas las disciplinas.
En primer lugar, este capítulo proporcionará una descripción general de las dimensiones importantes en
el estudio de la retórica que emana del poder explicativo de un marco articulado por Herrick [2, 11]. Luego
se centrará en una dimensión de la retórica, la estasis teoría, como una poderosa heurística para
inventar, analizar y criticar argumentos en las ciencias y las artes.

Retórica considerada
En las últimas décadas, la retórica se ha revitalizado como un importante disciplina teórica y práctica con
su eficacia para explicar, comunicar, pensar y conceptualizar en las ciencias y las artes celebradas en alto
respecto. Más recientemente, académicos y profesores comunican un interés significativo en retórica;
universidades ofrecen cursos en él, y cientos de artículos y libros están publicado anualmente con un
enfoque en la retórica. La retórica evoca conflictos respuestas: se condena y, sin embargo, se estudia
ampliamente como un problema de importancia crítica disciplina erudita.
Algunos de los antiguos, por ejemplo, Platón en su Gorgias [12], escrito en el siglo IV a. C., sostiene que
al menos algunos de los maestros de su tiempo, el sofistas, enseñaron retórica en Atenas como un medio
por el cual las personas 'naturalmente inteligentes' 'halagan' a su audiencia acrítica para que esté de
acuerdo con ellos y cumpliendo sus órdenes. Platón condena la retórica como "sucia" y "fea". ([12], págs.
23 y 24).
A partir del Gorgias de Platón, la retórica como disciplina se ha visto obligada a hacer un caso
convincente para salvar su reputación. Cuestionamiento agresivo de los académicos el valor práctico de
la retórica continúa casi implacablemente desde la antigüedad hasta el presente [2]. Paso ahora a una
63
discusión sobre la retórica en el tiempo presente, un definición de retórica, una consideración del discurso
retórico y una
ruptura de las funciones sociales de la retórica.

Retórica en el presente
Aunque la disciplina de la retórica incluye más que la persuasión, la retórica a través de las edades se ha
alineado estrechamente con las estrategias para lograr un consenso sobre temas controvertidos en las
ciencias y las artes. Esta relación a largo plazo con la argumentación ha estado en el centro del debate
sobre si la retórica es una herramienta neutral para lograr acuerdos, o una actividad dudosa que termina
en manipulación. ([2], pág. 4). La relación de la retórica con la argumentación ha generado tanto
escepticismo como intenso interés. Al mismo tiempo, los estudiosos de las ciencias y las artes requieren
una comprensión y capacidad de persuasión. Si la retórica incluye el estudio académico de persuasión,
necesitamos entender cuán importante es la persuasión demasiado disciplinada indagación en las
ciencias y las artes. Esta erudición en la persuasión apoya una convincente caso para involucrarse en la
erudición contemporánea en estudios retóricos. De nuevo, entendiendo la centralidad de la persuasión en
la erudición de las ciencias y las artes, reconocer la importancia de la persuasión para la comprensión y
el discurso humanos.
Dicho esto, es importante examinar una definición contemporánea de retórica. La retórica es el arte de la
persuasión, siendo una de las tres tradiciones clásicas de discurso en las ciencias y las artes que también
incluyen la gramática y la lógica [2, 6, 13]. El objetivo de la retórica es examinar y evaluar las
competencias persuasivas de los comunicadores. necesarios para informar o persuadir a las audiencias
en ciertos entornos. Para Aristóteles, la retórica es la facultad de observar en cada caso dado los medios
de persuasión disponibles ([14], p. 7). La retórica proporciona estrategias para comprender
estratégicamente, inventar y construir argumentos apropiados para situaciones comunicativas dadas, por
ejemplo, los tres atractivos persuasivos de la audiencia de Aristóteles: logos, pathos y ethos. (Resumen
gráfico) [2, 6, 13]. Los cinco principios de la retórica fueron conceptualizados por primera vez en la
antigua Roma e incluía arreglo, invención, estilo, entrega y memoria. Esta definición caracteriza a la
retórica como una dimensión de lo que nos hace únicos como humanos. En instancias donde articulamos
pensamientos y emociones a un audiencia con el objetivo de cambiar mentes y corazones, nos
comunicamos usando retórica. La retórica emerge en la dimensión de símbolos de muchos tipos.
Simplemente indicado, los símbolos se refieren a cualquier marca, signo, sonido o gesto que comunique
un significado situado en el acuerdo social. ([2], pág. 6)
Los símbolos discretos suelen ser parte de un marco de símbolos más completo, por ejemplo, el idioma.
El lenguaje es un marco de símbolos que se utiliza para comunicarse. con el público [15]. Al mismo
tiempo, las ciencias y las artes también proporcionan símbolos.
Marcos para comunicarse y persuadir a las audiencias. nuestra existencia depende de la capacidad
humana para traer diferentes marcos de símbolos al contextos comunicativos, existiendo una dimensión
retórica en casi todos ellos. Desde el principio, la argumentación ha sido una dimensión importante de la
retórica, pero una definición de retórica necesita ser más comprensiva para tomar en cuenta objetivos
adicionales, por ejemplo, aumentar la comprensión, involucrar a nuestros apreciación estética, o
andamiaje de la conciencia mutua. En consecuencia, la retórica puede ser definido como el examen
64
académico y el uso estratégico de la comunicación simbólica estratégica [2, 6, 13]. La palabra estratégica
en este contexto es lograr los propósitos del usuario del símbolo, ya sea que ese propósito sea la
persuasión, la claridad, belleza o entendimiento mutuo. ([2], pág. 8).
La retórica faculta a los comunicadores a usar símbolos de una manera más estratégica, forma reflexiva,
clara y eficaz. Una teoría de la retórica es la presentación sistemática de los cánones de la retórica, las
funciones sociales y cómo se aplica la retórica logra sus objetivos con las audiencias objetivo. ([2], pág.
8). Las comunicaciones construidas según los cánones de la retórica se etiquetan discurso o retórica.
Una persona que practica la retórica a veces se llamará un retórico, en la terminología actual,
comunicador [2]. Desde sus comienzos, la retórica se ha concentrado sobre la persuasión mediante el
uso del lenguaje. Más recientemente, los objetivos de la retórica y repertorio simbólico se han ampliado
significativamente. Como resultado, como Steven Mailloux sugiere, las hay orales, visuales, escritas
digitales, gestuales, y otras; y retórica suscrita, hay son varios géneros como autobiografías, novelas,
cartas, editoriales, etcétera…. ([2], pag. 9) ¿Estas líneas implican que toda comunicación es retórica?
Algunos pensadores argumentan que comunicación y retórica son sinónimos. Al mismo tiempo, puede
ser argumentó que esta perspectiva ignora las diferencias entre las diferentes categorías de
comunicación que va desde conversaciones hasta propaganda [2, 6, 13]. Muchos actuales pensadores
apoyan la noción de que la retórica es un tipo particular de comunicación en las ciencias y artes,
manifestando varias características críticas. Herrick ha caracterizado seis características distintas para el
discurso retórico en las artes y las ciencias, de la que hablaremos en el siguiente apartado.

Discurso retórico
La comunicación retórica es:
● i. planificación;
● ii. adaptada a una audiencia;
● iii. formada por motivos humanos;
● IV. sensible a una situación;
● v. búsqueda de persuasión; y
● vi. preocupada por cuestiones contingentes [2].
Toda comunicación retórica no aborda cada una de estas seis dimensiones, sino estas dimensiones
proporcionan una base para comprender y responder a comunicación retórica en las ciencias y las artes
[2, 6, 13]. La retórica apunta a nuestro pensando en decidir cómo atraer y cautivar a un público
seleccionado, así como a nuestros centrarse en tomar decisiones sobre cómo atraer y cautivar
audiencias seleccionadas.
Numerosas consideraciones surgen al crear un mensaje, tales como:
¿Qué evidencia y argumentos convincentes crean el caso más efectivo?; ¿Cuál es el orden y arreglo más
efectivo para los argumentos?; y qué recursos lingüísticos y símbolos son accesibles para comunicar
estratégicamente los principales afirmaciones teniendo en cuenta las necesidades específicas de la
audiencia y la complejidad del tema? [2, 6, 13].
Desde la antigüedad, la dimensión planificada de la retórica ha sido considerada una de sus
características definitorias. El pensador romano Cicerón [16, 17, 18], por ejemplo, se apropió de la
palabra invención para caracterizar el proceso de búsqueda de testimonios y evidencia para apoyar un
65
argumento [2]. Además, desarrolló heurísticas para desarrollar afirmaciones y argumentos estratégicos y
dirigidos a la audiencia. Cicerón también especificó la importancia de la jerarquía de recursos y
argumentos utilizando el término arreglo. Su adopción del término elocutio capturó la estrategia de
desarrollar la estilo apropiado para mensajes comprensibles construidos de conversacional a estilos
formales. Estas dimensiones que emanan de los antiguos reflejan lo premeditado, cualidad estratégica
que identifica el discurso retórico [2, 6, 13].
El enfoque en la planificación en concierto con el aspecto premeditado de la retórica identifica la segunda
dimensión del discurso retórico en las ciencias y las artes. Eso es decir, la retórica se planifica con un
público objetivo identificado. En la mayoría de las situaciones, un el comunicador necesita hacer una
predicción informada sobre la audiencia a la que se va a dirigir durante la invención, la audiencia bien
definida y entendida guía y informa la composición de la comunicación e informa la invención de manera
estratégica [2, 6, 13]. El compromiso de analizar un público objetivo siempre ha sido un importante
dimensión de la resolución de problemas en la retórica. La fuerza y el poder de la retórica son la
relaciones entre las creencias del compositor y las de un grupo discreto y especificado audiencia. Sin
duda, los comunicadores deben enfocarse implacablemente en los valores de la audiencia y
experiencias. Pensadores como Burke se apropiaron del término identificación para caracterizar la
interacción entre los comunicadores y las audiencias objetivo. Este llamado la identificación fue
fundamental para lograr la acción y la cooperación [2, 6, 13]. Para Perelman y Olbrechts-Tyteca, la
retórica implica la adaptación continua del hablante a una audiencia. ([6], págs. 23 y 24).
Otro aspecto crítico de la audiencia requiere mantener su compromiso. Los pensadores retóricos desde el
principio son de una sola mente: maximizar y sostener la participación de la audiencia requiere que el
comunicador eficaz estudie, comprenda y utiliza la psicología humana. Atraer a una audiencia y mantener
su compromiso es el sine qua non del discurso estratégico. Sin duda, la retórica se dedica a realizar este
objetivo. En estrecha relación con la importancia de la audiencia, la tercera dimensión de la retórica está
ayudando a los comunicadores a resolver problemas en la construcción de un lenguaje que complementa
y mejora sus propósitos y metas que conducen a la acción sobre un tema.
Al dirigirse a las audiencias, los comunicadores son conscientes de modificar y objetivos de la estrategia
de planificación derivados de la retórica y guiados por una determinación de lograr esos objetivos. Esos
objetivos que implementan la retórica incluyen:
● persuadir a un público objetivo para que cambie de opinión;
● obtener colaboración para completar una misión;
● construir consensos para nutrir los emprendimientos grupales;
● encontrar un terreno común que neutralice un conflicto;
● elaborar un acuerdo para lograr un consenso que apoye la posibilidad de resolver el problema
factible; o
● apuntar a comprender las dimensiones críticas de un tema controvertido [2, 6, 13].
Los comunicadores logran sus objetivos transfiriendo sus motivos a sus compromisos percibidos por la
audiencia. Es por ello que la beca de la retórica es sólida, con debates centrados en la comprensión de
los valores humanos, factores que motivan a las audiencias a la acción, y utilizar símbolos para unificar
gente. Sin duda, hay propósitos y metas humanos tanto buenos como malos. Cualquier El comunicador

66
astuto que utiliza la retórica debe ser consciente de que los propósitos y objetivos humanos no siempre
puede ser transparente o claramente evidente, oculto o libremente admitido [2]. Típicamente, la cuarta
cualidad de la comunicación persuasiva es su interacción con un episodio o un debate anterior. Cualquier
argumento, una vez hecho, es una invitación para otros comunicadores potenciales para responder.
Como dice Herrick, la retórica, entonces, es a la vez "situada" y "dialógica". ([2], pág. 12)
Por situado, Herrick quiere decir que la retórica está dirigida a reaccionar ante una configuración finita de
desarrollos que abordan audiencias y problemas. El evento que invita a una retórica puede incluir una
disputa sobre política, arte, religión u otras numerosas controversias en las ciencias y las artes [2]. La
retórica responde e interactúa con el discurso. Él invita a las respuestas. En efecto, cualquier controversia
puede invitar a una reacción de cualquiera abogando por una perspectiva más matizada o diferente [2, 6,
13]. comunicadores están atentos a la posibilidad de contraargumentos a medida que construyen sus
argumentos.
Por lo general, interactúan con su conocimiento previo específico de un público objetivo para construir
una respuesta que atraiga a la audiencia objetivo real. Así, cada declaración retórica invita a una réplica,
y la interacción retórica típica por lo general implica un intercambio de una afirmación y una respuesta a
esa afirmación, una clave dimensión de la retórica [2, 6, 13]. A lo largo de su historia y tradiciones, la
retórica ha abordado la claridad de la comunicación, investigación disciplinada y estética en las ciencias y
las artes. Al mismo tiempo, es importante señalar que la persuasión también ha sido su enfoque integral
hace más de 2500 años, los pensadores griegos coincidieron en que el concepto unificador de la retórica
era la persuasión, y los pensadores de principios del siglo XXI están haciendo lo mismo afirmación, el
propósito de la retórica es la persuasión [2, 6, 13]. La pregunta entonces es cómo ¿El discurso retórico
logra la persuasión? En términos generales, la retórica utiliza el lenguaje y otros sistemas de símbolos.
Cuatro recursos principales sirven como andamiaje para los objetivos de persuasión: argumentos,
apelaciones, disposición y estética [2]. Los comunicadores construyen argumentos cuando una
conclusión está respaldada por razones con el objetivo de convencer a una audiencia. Los pensadores
actuales en retórica afirman el propósito de construir argumentos es informar a otros que tenemos apoyo
para nuestros puntos de vista. Esta perspectiva ha sido denominada “hipótesis argumentativa” [2, 6, 13].
Dicho de otra manera, el razonamiento no es solo una cuestión de que los comunicadores aclaren su
propio pensamiento, sino de construir una presentación retórica de sus puntos de vista para un público
objetivo:
Esbozamos un enfoque del razonamiento que comienza desde la idea de que la función principal por la
que evolucionó es la producción y evaluación de argumentos en la comunicación. ([19], pág. 58).
Las apelaciones son estrategias de lenguaje diseñadas para despertar una emoción o asegurar una
creencias y opiniones de la audiencia. Las apelaciones típicas incluyen aquellas a la autoridad, a
patriotismo, a las organizaciones y llamamientos emocionales a la ira, el miedo y la piedad [2, 6, 13, 20].
El problema es diferenciar apelaciones de argumentos porque la diferencia es simplemente una cuestión
de grado. En la mayoría de los casos, los argumentos apuntan al razonamiento, mientras que las
apelaciones apuntar a emociones, creencias o sentimientos de los que la audiencia puede no ser
consciente. El arreglo de términos caracteriza la organización estratégica de la comunicación para lograr
un efecto persuasivo específico [2, 6, 13, 20]. Un comunicador puede decidir colocar los argumentos más

67
fuertes para presentar un caso al final de una comunicación creyendo que al estar colocados al final,
tendrán un mayor impacto en el público objetivo. Los escritores y oradores toman muchas de esas
decisiones con respecto a un arreglo en sus comunicaciones con el objetivo de hacer sus argumentos
más convincente con la audiencia. El arreglo estratégico e informado mejora la comunicación eficacia. La
estética son componentes que añaden estructura, fuerza y belleza a la comunicación. Los
comunicadores, como los escritores y los oradores, tienen como objetivo construir argumentos que sean
atractivos e inolvidables para audiencias específicas [2, 6, 13]. Desde los inicios de la retórica, la
dimensión estética siempre ha sido importante.
El potencial persuasivo de los recursos estéticos en el lenguaje y los símbolos es consistentemente
abordado en la historia de la retórica. Apelaciones, argumentos, arreglos y la estética ayuda a los
comunicadores a comprender mejor que la retórica no es solo persuasión pero también discurso
estratégicamente planificado en las ciencias y las artes. De origen de la retórica hasta el presente, ha
evolucionado con el entendimiento de que numerosos Los recursos que se encuentran en los sistemas
de símbolos permiten a los comunicadores estratégicos lograr objetivos específicos resultados, incluida la
persuasión y la claridad, y mantener la atención de la audiencia [2, 6, 13]. Al definir la retórica, Aristóteles
afirmó es un deber de la retórica tratar asuntos como los que deliberamos sin artes ni sistemas para
guiarnos” y cuando “los temas de nuestra deliberación son tales que parecen presentar nosotros con
posibilidades alternativas. ([14], pág. 27) Sostiene que la retórica se utiliza cuando los comunicadores se
enfrentan a temas apremiantes que nos afectan a todos y que no tienen una solución sencilla [2, 6, 13,
20]. Estos temas apremiantes exigen consideración o la evaluación y ponderación de opciones, no de
respuestas definitivas.

La retórica y el éxtasis: una crítica universal

En efecto, la retórica se utiliza para resolver problemas en el proceso de considerar opciones cuando los
problemas que enfrentan los comunicadores son condicional. La retórica aborda cuestiones no resueltas
en las ciencias y las artes que no no requiere un hallazgo específico, y durante el proceso, invita a
compromisos de valor [2]. Cuando se consideran alternativas y los problemas son indefinidos y
desafiantes, comunicadores se enfrentan a dimensiones temáticas inesperadas que invitan a la
implementación de la retórica para la resolución de problemas. En este punto, es importante considerar
los resultados prácticos logrados por la retórica en las sociedades democráticas. Cuando se usa la
retórica éticamente, estudiado cuidadosamente y practicado consistentemente en todos los temas, sirve
críticamente importantes funciones de alfabetización en las ciencias y las artes.

Funciones de alfabetización de la retórica en las ciencias y las artes

El abuso de la retórica por lo general ocurre en escenarios totalitarios cuando lo involucran autócratas,
cuando los ciudadanos malinterpretan su uso y poder, o cuando están empleados sin ética, la influencia
dominante de la retórica en la alfabetización de las ciencias y las artes es convincente y significativo.
Herrick identifica funciones de vital importancia en la alfabetización:
● las declaraciones se examinan y prueban;
● la promoción se basa en andamios;
● se localizan los hechos;
● el conocimiento está estructurado; y
68
 ● se crean comunidades ([2], p. 17).
Una de las mayores fortalezas de la retórica es que proporciona una solución de problemas marco para
analizar y probar afirmaciones sobre su valor [2, 6, 13, 20]. Hacer un caso de una pretensión, el
comunicador debe pensar y actuar retóricamente. En efecto, abogar requiere conocimiento de la retórica.
Resolución de problemas, análisis y pruebas. Las afirmaciones requieren pensar en argumentos
(invención) y darles forma en una forma estructurada mensaje (arreglo), y procede en función de la
reacción de la audiencia al comunicación. Una audiencia juega un papel clave en la efectividad de la
retórica en las pruebas reclamos. Al intentar lograr el apoyo de una audiencia, el comunicador sabe que
algunos miembros de la audiencia participarán cuidadosamente en el análisis crítico y el juicio [2, 6, 13,
20]. Por supuesto, algunas audiencias están mejor calificadas que otras. Cuanto más estratégicamente
preparada es una audiencia para analizar y evaluar afirmaciones, mejor será preparación que entra en
esa evaluación y cuanto más fuerte y válida sea la evaluación obtenida sobre la calidad y el valor de los
siniestros. Sin duda, la preparación en la retórica es tan importante para las audiencias como para los
comunicadores. Respuestas de audiencias críticas constructivas y audiencias de oposición ofrecen el
potencial para mejorar una afirmación, hacerla más enfocada, fortalecerla y hacerla más persuasiva.
Examinar y probar las afirmaciones se basa en la comprensión, la práctica y la resolución de problemas
resolver en retórica. ¿Cómo aplica el comunicador la retórica para probar las afirmaciones? Examinar
críticamente las afirmaciones implica responder preguntas como:
● ¿La afirmación es clara u oscura?
● ¿Son persuasivos los argumentos que la respaldan?
● ¿La evidencia es reciente y de fuentes confiables?
● ¿Las apelaciones innecesarias distraen la atención de los argumentos erróneos?
● ¿Existen contradicciones en el caso? ([2], págs. 17 y 18).
Al igual que los comunicadores que utilizan recursos retóricos, las respuestas a estas preguntas emanar
de alguna dimensión en la retórica. En efecto, las audiencias necesitan ser retóricamente fundamentada
si la función de prueba de afirmaciones de la retórica ha de ser críticamente minuciosa y válido [2, 6, 13,
20].
La retórica es un marco teórico y práctico que proporciona a los comunicadores con las estrategias para
construir argumentos para afirmaciones. En contextos formales o informales situaciones, la retórica es
indispensable para una defensa efectiva y estratégica [2, 6, 13]. En efecto, la retórica es el estudio de la
defensa constructiva; proporciona un medio para expresar ideas, en efecto, atrayendo la atención a esas
ideas. Es esta dimensión de la retórica la que a menudo se ignora, pero cada vez que un reclamo se
desarrolla de una creencia personal a una opinión pública afirmación, la retórica está involucrada.
Comprender la retórica fortalece la capacidad de un comunicador eficacia en la promoción. Cuando los
comunicadores cuestionan una afirmación o perspectiva, la retórica proporciona conocimientos y
estrategias para construir una respuesta, para construir una contraargumento [2, 6, 13, 20].

La tercera función de la retórica es que resuelve problemas en la búsqueda de hechos y verdades críticas
para tomar decisiones fundamentadas y garantizadas. La retórica apoya esto funcionar de tres maneras.
Para construir un caso, los comunicadores necesitan encontrar evidencia para respaldar reclamos

69
importantes. Este proceso de búsqueda de información está perfectamente integrado con retórica. Si bien
las convicciones pueden ser una fuerza motivadora, si los comunicadores tienen la intención de
convencer a un público objetivo para que cambie de opinión y esté de acuerdo con su punto de vista, sus
afirmaciones deben ser respaldadas con afirmaciones válidas y comprensibles [2, 6, 13, 20]. En efecto, la
evidencia válida y confiable genera mejores y más informados resolución de problemas y pensamiento
sobre temas controvertidos y controvertidos. Resulta que la creación de una comunicación eficaz requiere
la evaluación crítica de la investigación accesible.
Esta rutina de la invención estratégica puede generar nuevas formas de comprender resultados de
investigación y nuevas relaciones entre datos y hechos. Siguiendo el pasos anteriores, los conflictos entre
argumentos pueden potencialmente dirigir a los comunicadores a encontrar evidencia y afirmaciones
adicionales mientras perfecciona las ya encontradas [2, 6, 13]. Típicamente, las audiencias esperan que
los comunicadores estén completamente arraigados en el tema que se presenta. Como defensor de una
posición particular, el comunicador se convierte en la fuente de información críticamente importante para
la toma de decisiones [2, 20]. Al mismo tiempo, la audiencia, que probablemente incluirá a aquellos
quienes impugnen la posición del comunicador, también estarán evaluando la fortaleza de la pruebas que
se presentan. Por lo tanto, la retórica apoya no solo el hallazgo de nuevos hechos sino que también
proporciona un proceso interactivo para sopesar y evaluar qué hechos son relevante y digno de
aceptación [2, 6, 13]. Sin duda, es importante recordar que la retórica también puede ser utilizada para
modificar u ocultar hechos, lo que sirve como recordatorio de nuevo de que la retórica siempre puede
suscitar preocupaciones éticas.
Según la mayoría de los estudiosos de la comunicación, la disciplina de la retórica suele tiene un valor
incalculable al tratar con lo que se determina que es probable, correcto o verdadero [2, 6, 13]. Para esta
dimensión particular de la retórica, Bitzer caracterizó la retórica como epistémica o de construcción de
conocimiento [2, 21]. En otras palabras, es el poder analítico de interacciones retóricas que determina si
las ideas específicas son o no verdaderas mientras otros son rechazados por infundados. Su poder
explicativo deriva de su capacidad para determinar la validez de las ideas impugnadas. En un punto
crítico, cuando una idea ha sido cuidadosamente analizado y debatido por un grupo de pensadores, se
convierte en lo que se acuerda por ese grupo como conocimiento aceptado. Sin duda, esta aceptación de
el conocimiento puede ser temporal. El análisis retórico adicional puede eventualmente plantear
preguntas importantes sobre lo que actualmente se acepta como conocido. Así, la retórica juega una
función crítica en la autenticación de creencias y hallazgos para científicos y artistas involucrados en
debates, que típicamente harán uso de sus conocimientos sobre retórica persuadir a sus colegas.
Estudiarán y harán predicciones sobre sus audiencia, construyen argumentos que creen que serán
persuasivos mientras evitan los que son menos persuasivos, organizan sus argumentos en un orden
estratégico y reúnen evidencia para respaldar sus afirmaciones [2, 6, 13, 20]. Incluso si la mayoría del
primer objetivo audiencia llega a un acuerdo, estos mismos científicos y artistas pueden encontrarse
recalibrando sus argumentos para una nueva audiencia de no especialistas, ajustando a un nuevo
conjunto de expectativas de la audiencia. La forma en que se lleva a cabo la retórica es críticamente
importante determinar qué es lo que finalmente se da crédito como conocimiento.

70
Hay muchas variables en juego que crean creencias comunitarias comunes y valores que son retóricos.
Muchos eruditos sostienen que la retórica determina la identidad de pueblos, ciudades, estados y países
de formas complejas [2, 6, 13, 22].
Estos pensadores argumentan que para comprender la manera en que estas entidades han creado es
comprender que los pueblos, las ciudades, los estados y las naciones son esencialmente establecido por
el lenguaje específico utilizado para describir a los miembros y no miembros de estas entidades sociales
humanas [2, 22]. De ello se deduce que es de vital importancia considerar y entender cómo la retórica
utilizada por los habitantes apoya o desestabiliza estas comunidades.
Las comunidades no son simplemente entidades territoriales identificadas. En cambio, consisten en seres
humanos que comparten valores y creencias y un conjunto común de creencias cohesivas y objetivos
comunes y valores comunitarios. Las comunidades incluyen personas que son miembros de un grupo
racial que viven en el mismo barrio, un sindicato de trabajadores, o miembros de un grupo religioso, por
nombrar algunos [2, 6, 13]. Todos los aspectos de estos las comunidades no resultan de la práctica
retórica. Al mismo tiempo, desarrollando objetivos, valores y creencias comunes a menudo son el
resultado de lo que se habla y escribe, y por quién, y con efectos que resulten en la construcción de
comunidad [22].
Típicamente, los miembros de la comunidad son diversos y complejos mientras mantienen un bastante
alto nivel de cohesión. Sin duda, no conocen a todos los habitantes de su comunidad [2]. Cualquier
individuo solo puede conocer a un pequeño número de personas que son miembros de ese grupo.
Siendo ese el caso, ¿cómo entonces una comunidad sostenido cuando es grande y se extiende a lo largo
de un área geográfica importante? Los grupos, ell lenguaje, las costumbres y los tipos de razonamiento
construyen un vínculo unificador que sostiene un sentido unificador de comunidad a pesar de la
geografía. Además, las comunidades son mantenido por los compromisos retóricos de los miembros
entre sí y con miembros de las comunidades vecinas. Las comunidades pueden caracterizarse como
criaturas vivientes que se nutren y sostienen del discurso retórico [2, 6, 13, 22].
En esta sección, se describen cinco funciones principales que se logran mediante el uso de la retórica.
consideró:
● i. las reclamaciones se analizan y prueban;
● ii. la promoción se basa en andamios;
● iii. se localizan los hechos;
● IV. el conocimiento está estructurado; y
● v. se crean comunidades.
Estas funciones se corresponden con las principales tendencias en la historia de la retórica y el
universalismo de la retórica influencia en las ciencias y las artes. La siguiente sección refleja gran parte
de la pensamiento innovador de Jeanne Fahnestock y Marie Secor [3, 23, 24] y analiza una de las
heurísticas importantes que emanan de la erudición retórica que andamios de pensamiento crítico y
análisis de afirmaciones en las ciencias y las artes, el stases, un método de invención y análisis retórico
desarrollado por Hermágoras [25], un filósofo griego antiguo [3, 23, 24, 26, 27, 28]. La aplicación de la
teoría de la estasis permite comunicadores para determinar el enfoque o la base de los temas en disputa

71
en el ciencias y artes. Para lograr la estasis, las partes interesadas involucradas tienen que llegar a un
acuerdo sobre los componentes de un asunto o tema controvertido.
El Éxtasis
La eficacia de la retórica generalmente se tiene en alta estima como un marco para la resolución de
problemas centrado en comprender el razonamiento e inventar argumentos en las ciencias y artes en una
amplia gama de disciplinas [3, 4, 23, 24, 27, 28, 29]. Más específicamente, se está defendiendo un marco
antiguo para la invención y análisis conocido como estasis. Con origen en procedimientos judiciales,
abogados encontró que el uso de la estasis es útil e informativo para categorizar preguntas, cuestiones
controvertidas, o estasis en controversias no resueltas. Hermágoras escribió la primera tratado que
explica las estasis en el siglo II a. Después de Hermágoras, el estasis fueron examinados y criticados por
todos los estudiosos importantes de la retórica hasta el renacimiento [3, 23, 24, 25, 27, 28]. Los análisis
más completos aparecieron en de Inventione de Cicerón, la Institutio Oratoria de Quintiliano (Libro III) y la
de Hermógenes. Sobre estasis [17, 30, 31, 32]. Aunque estas obras no aplican el éxtasis fuera de los
procedimientos legales, argumentan que las aplicaciones no legales son posibles [3, 23, 24, 27, 28, 33].
Estos pensadores argumentan que las estasis son aplicable como una estrategia de invención y también
una representación escrita o visual de relaciones esperadas entre hechos e ideas para el análisis de
audiencias objetivo y situaciones Más concretamente, son un marco especialmente estratégico en el
estudio de la retórica de los dominios del conocimiento en las ciencias y las artes.
En la historia de la retórica, las estasis incluyen una secuencia de cuatro o, a veces, cinco dimensiones
que ordenan las preguntas que se pueden desarrollar sobre un tema en disputa. Preguntas de estos tipos
crean un marco de categorización para los argumentos [3, 23, 24, 27, 28, 34].
Están basados en un orden lógico y jerárquico. Es decir, la primera pregunta debe ser abordar antes de
que se puedan considerar preguntas más complejas. Dentro de estos cinco dimensiones discutidas aquí
(Cuadro 1), hay preguntas de “hecho u opinión;
Tabla 1 Las 5 estacas

72
definición; calidad y valor; política y acción; y jurisdicción” ([3, 23, 24, 27, 28, 34]. En una serie de
iteraciones de las estasis, la jurisdicción se combina con la política y acción. Dado el surgimiento de la
jurisdicción como una dimensión más significativa en el ciencias y las artes en los siglos XX y XXI, se ha
establecido como una quinta estasis en conceptualizaciones más recientes de las estasis [3, 4, 23, 24,
27, 28]. Desde la antigüedad hasta el presente, los eruditos y maestros han abrazado la poder explicativo
del stases para la enseñanza de la invención en las ciencias y las artes cuando se usa consistentemente,
un tema inicial analizado por el estasis termina en preguntas y posibles tesis. Como explican Fahnestock
y Secor [3, 23, 24], un estudiante podría comenzar con un análisis de estasis del tema del calentamiento
global y proceder a generar un serie de preguntas:
● “¿Cómo comenzó y cuáles son sus causas?” es una pregunta de hecho o de opinión que inicia
una búsqueda relacionada con la validez del problema o asunto;

73
 ● "¿Qué es el calentamiento global?" se clasifica como una cuestión de definición que
desencadena una búsqueda de información para;
● una definición operativa, “¿Quién define el fenómeno del calentamiento global?”;
● Luego una pregunta de hecho, “¿Qué tan controvertido es el fenómeno de la calentamiento?;”
● la próxima podría ser la pregunta de las causas, “¿Qué causa el calentamiento global y cómo
¿Cuánto tiempo ha estado ocurriendo?;”
● Luego la cuestión de los efectos, “¿Cuáles son sus efectos?”;
● luego una pregunta de evaluación, “¿Explica efectivamente el fenómeno?”;
● la siguiente podría ser la pregunta de la propuesta, “¿Debería continuarse, reducirse o reducirse
la investigación? o descontinuado?;” y
● finalmente, la cuestión de la jurisdicción, “Quién o qué debe hacer recomendaciones y políticas
con respecto al trabajo sobre el calentamiento global?
El proceso de encontrar una respuesta correcta a estas preguntas da una idea preliminar tesis al
comunicador a desarrollar [3, 23, 24, 27, 28]. En efecto, la estasis marco proporciona un esquema para la
creación de estas preguntas y también recomienda el orden en que se deben hacer las preguntas. Eso,
cuestiones de hecho u opinión. Constituyen una posición inicial cuando preceden consultas sobre
precios, políticas o se considera la administración. Al mismo tiempo, el modelo de estasis es jerárquico y
recursivo [3, 4, 23, 24, 27, 28]. Como explican Fahnestock y Secor, el modelo es jerárquico en el sentido
de que las cuestiones de hecho preceden a las cuestiones de definición y son incluidos en los
argumentos de definición. Las cuestiones de definición se incluyen de manera similar en preguntas de
calidad y preguntas de jurisdicción incluyen todas las preguntas anteriores [3, 23, 24]. Con respecto a la
recursividad, a medida que el comunicador continúa explorando el tema espacio, el modelo permite
ajustar el orden recomendado para cumplir con las necesidades del tema que se examina. En cualquier
momento del proceso, una pregunta sobre cualquier tema puede destruir la consideración de cualquier
otro, requiriendo todo el proceso para volver al punto de partida para comenzar el siguiente intento de
encontrar hechos, definiciones, evaluaciones y jurisdicciones. Según Fahnestock y Secor, lo más
importante es que las estasis le dicen al escritor "dónde pensar", no "qué pensar". ([3], pág. 432).
En efecto, las estasis no generan las pretensiones que puedan responder a cualquiera de las preguntas.
Ese es el papel del comunicador, la audiencia y la evidencia. el estasis caracterizar estratégicamente la
lógica fundamental para el desarrollo de un tema.
Fahnestock y Secor también nos ayudan a entender que otra forma de estasis puede ser considerada se
ubica entre una organización general de un argumento, usada con todas argumentos sin restricción a la
disciplina en las ciencias y las artes, descritos por el modelo de Toulmin [20], y la expresión específica,
organización y secuencia de ideas generadas por los temas específicos de la disciplina (topoi)
privilegiados por campos discretos de estudio [3, 23, 24]. El marco de Toulmin argumenta que los
argumentos incluyen argumentos, garantías, fundamentos y, en ciertos casos, refutación, explicación y el
condicional [3, 20, 23, 24]. Los temas específicos de la disciplina informan a los comunicadores con
respecto a garantías específicas que se utilizan en ese campo, como la garantía de valor de preferencia
por la ambigüedad utilizada en la estética del arte, la historia y la crítica [3, 23, 24, 27, 28]. En estos
dominios, las estasis guían a los comunicadores a comprender que los argumentos posiblemente puede

74
considerar definiciones, hechos, causas, valores y propuestas con cada uno tipo de argumento utilizando
las categorías de justificaciones de su propia disciplina [3, 23, 24].
Además de ser una heurística para la conceptualización y creación de argumentos, las estasis también se
utilizan como marco o esquema para organizar argumentos en lo que podría clasificarse como análisis
retórico. Como explican Fahnestock y Secor, las estasis proporcionan la cadena de razonamiento de los
artículos en ciencias y artes en revistas y diarios [3, 23, 24]. Los artículos presentan un tema definiendo y
discutiendo su alcance y profundidad, continúe ensayando causas y efectos, luego evalúe el tema
específico, y concluir considerando el futuro discutiendo posibles planes o acciones. Según Fahnestock y
Secor [3, 23, 24], los lectores encuentran esta organización repetidamente en publicaciones como Art
Monthly, Science y numerosas otros [3, 4, 23, 24, 27, 28]. Se puede argumentar que este marco es
necesario para un discusión completa de un tema. Sin duda, el estilo único de los autores las diferencias
en la forma en que organizan estos diversos elementos se relacionan con un disciplina y la complejidad
del tema. Como explican Fahnestock y Secor, estasis las preguntas de hecho generalmente se
considerarán en las historias para lograr un sentido de importancia y seriedad en el reportaje informativo.
Esta estrategia crea un sentido de “estar ahí”, que es necesario para el argumento propuesto por
Perelman y Olbrechts-Tyteca [3, 6, 23, 24]. En contraste con tomar una posición sobre un tema, un
escritor a veces puede intentar una postura objetiva informando múltiples puntos de vista sobre un tema
en disputa en lugar de una posición. O, según Fahnestock y Secor, para un efecto diferente, la
disposición de las estasis se puede invertir con un ensayo siendo introducido por una pregunta
críticamente importante que emana de la cuarta estasis: ¿Qué se debe hacer con X? ([3], pág. 431)
Después de un comienzo atractivo, el artículo normalmente regresa al estándar y orden aceptado de las
estasis:
● ¿Qué es? ¿Qué lo causó? ¿Es bueno o malo? ¿Qué se debe hacer al respecto? Cuál es el lugar,
agencia o autoridad correctos para esta acción? ([3], pág. 431)
Por supuesto, dependiendo de la profundidad del conocimiento del comunicador sobre una audiencia
específica, cualquiera de estos podría abordarse brevemente, pero lo más importante probablemente se
incluya.
Las estasis no se limitan a brindar una estrategia de invención y un formato genérico para una
organización [3, 23, 24]. Considerarlos desde esta estrecha perspectiva es minimizar su poder
explicativo. Un marco lógico de preguntas puede servir de andamiaje crear argumentos en una secuencia
estratégica. Sin duda, los argumentos rara vez son sin contexto y la influencia de la audiencia y los
requisitos y/o cánones de una campo comunitario o académico [3, 23, 24, 27, 28]. Un análisis de estasis
completo de un El tema es raro en los argumentos en las disciplinas de las ciencias y las artes. Eruditos y
pensadores normalmente se concentran en líneas de investigación establecidas para lectores específicos
e identificados, espectadores y oyentes. Como sostienen Fahnestock y Secor [3], los argumentos
establecidos las líneas de investigación generalmente abordan una estasis. La pregunta clave que guía al
comunicador es, ¿Por qué se está dirigiendo a esta audiencia en esta estasis? ([3], pág. 433). El
argumento convincente que se está haciendo es que el poder explicativo de la estasis es potencialmente
más útil para la generación y el análisis de argumentos cuando está informado por consideraciones de la
audiencia. Es decir, las estasis pueden analizar el discurso para la audiencia propósitos de análisis. Si los

75
argumentos se adhieren a una estasis en lugar de a la gama completa de las estasis, la estasis
seleccionada se manifiesta en una poderosa métrica del comunicador logro de la identificación de la
audiencia [3, 23, 24, 27, 28]. como Fahnestock y Secor [3] explican, la estasis en la que un comunicador
sitúa a un argumento, al principio, no es siempre la misma estasis utilizada para lograr un determinado
efecto. Más bien, la estasis identificada de un argumento puede reflejar la retórica estrategias del
comunicador que va respondiendo a dimensiones específicas del situación y audiencia. Por ejemplo, un
comunicador decidido a entablar una audiencia en acción social puede argumentar datos y hechos
específicos de la audiencia para desencadenar la escenario del argumento y los antecedentes de la
audiencia y la experiencia previa y conocimiento para lograr el resto del objetivo del argumento [3, 23, 24,
27, 28].
El poder explicativo del marco de estasis, en efecto, tiene el potencial de informar cualquier escrito u otra
comunicación que se esté redactando. el estasis proporcionar un menú de opciones desde el cual un
autor en las ciencias y las artes, en un situación definida, elige [3, 23, 24, 27, 28]. El autor puede decidir
situar el mensaje en una o dos de las categorías de estasis simplemente porque hace posible
comunicarse efectivamente con la audiencia seleccionada. En efecto, es más preciso ubicación de los
intereses y necesidades de esa audiencia, haciendo que esas necesidades y intereses más accesibles.
Una vez más, las estasis pueden servir como estrategias de invención y mapas para una organización.
Además, proporcionan una topología para analizar audiencias objetivo complejas [3, 23, 24]. ¿Cómo es
que las estasis se pueden mapear en una audiencia objetivo? En algunos convincentes formas, la historia
y el uso han validado su orden lógico sugerido con su orden anticipando las respuestas probables de las
audiencias modernas [3, 23, 24, 27, 28]. Los argumentos presentados en una estasis dirigen a las
audiencias a considerar los argumentos en otras estasis [3, 23, 24]. Como explican Fahnestock y Secor
[3], un argumento para sancionar la eutanasia podría ser un caso carente de pruebas sustanciales, pero
al mismo tiempo tiempo persuadir a una audiencia a creer que hay un número sustancial de terminales
mal proporcionando el argumento ético para permitirles decidir poner fin a sus vidas.
Para otro tema, numerosos informes noticiosos de grandes protestas destructivas con los daños a la
propiedad pueden asustar y enojar a las comunidades y hacer que exijan intervenciones de la policía sin
una propuesta específica y argumentos de valor que se utilicen para convencerlos [3, 23, 24].
En efecto, cuando los comunicadores construyen un argumento en una estasis, pueden construir ese
argumento basado en el pensamiento estándar y aceptado de sus disciplina. Esto no sugiere que otras
estasis sean intrascendentes a las reacciones de la audiencia. Los comprensivos comprometidos
analizan y critican los argumentos, examinando los supuestos de las categorías de estasis para
determinar si aceptar o no, rechazarlos o examinarlos para un análisis posterior. Este análisis sistemático
define la noción de conciencia del lenguaje y usos en la argumentación: señalar hechos significativos,
procesar definiciones cuestionables, o para enfatizar opiniones y valores que podrían ser inherente a la
selección de palabras y lenguaje metafórico [3, 23, 24, 27, 28]. Él se sigue entonces que los argumentos
pueden entenderse en las etapas iniciales analizando su importancia para llamar a la acción: si es cierto,
¿qué sucederá posiblemente como resultado? ¿En qué posiciones o actividades podrían participar los
miembros de la audiencia si aceptan esto? ¿argumento? Es posible que este tipo de posibilidades no se
articulen explícitamente. Miembros de una determinada disciplina de las ciencias y las artes están

76
inmersos en ellas comprenden como consecuencia del procesamiento de connotaciones como miembros
eruditos de una disciplina en comparación con los no miembros de una disciplina que la encuentran
desafiante o imposible.

Conclusiones
Más recientemente, la retórica ha sido definida por varios estudiosos importantes en cuanto a la examen
o uso de la expresión simbólica estratégica en las ciencias y las artes [2, 11]. La retórica se refiere al
discurso identificado por varios atributos que incluyen estrategias planificar, dirigirse a una audiencia y
responder a circunstancias específicas. El también se han discutido las funciones sociales de la retórica,
como probar ideas, apoyar y sostener la promoción y crear comunidades [2, 6, 11, 13]. Típicamente, la
retórica mantiene una asociación importante con la autoridad y su estructuras e instituciones en una
cultura. La disciplina de la retórica como comunicación marco genera poder y compromiso, y las prácticas
retóricas son involucrados en la gestión y concentración del poder. Miembros de grupos, comunidades y
culturas otorgan permiso para comunicarse con qué audiencias y sobre qué temas y sujetos Cambiar o
socavar estas restricciones a menudo significa violar normas establecidas ya sea mediante el uso de la
retórica o la educación retórica [2, 6, 11, 13]. Si una determinada clase social no está educada en retórica
o se le impide explícitamente conocimiento de acceder a él en la sociedad, su admisión a la élite del
poder es disminuido drásticamente.
La retórica descubre hechos importantes para la toma de decisiones en cualquier sociedad. En efecto, lo
interactúa con lo que se dice, se sabe o se cree. ¿Cuál es su relación con la verdad? La retórica puede
estratégicamente andamiar la manera y las estrategias de diseminar información y evidencia reconocida
por otros marcos conceptuales, incluyendo el método científico. Sin duda, en algunos casos, la retórica
podría considerarse un amenaza a la verdad. La persuasión es un atributo dominante en la retórica. como
resultado, desafía implacablemente las afirmaciones éticas y morales. Si la argumentación y la
persuasión son rechazados en una cultura o sociedad, entonces, por su propia naturaleza, la retórica
comparte esta rechazo. Si se sanciona la argumentación y la persuasión, es imperativo que los
comunicadores determinan los requisitos éticos aceptables del discurso de un científico, orador o artista
[2, 6, 11, 13]. En efecto, ¿cuáles son los valores morales y éticos restricciones para el uso moral y ético
de la retórica? La mayoría de nosotros no elegiríamos existen en una cultura o sociedad donde la retórica
florece en ausencia de cualquier fundamentación en la moral y la ética por parte de los comunicadores.
La ética no puede separarse del posible impacto o influencia de un comunicador sobre un público
objetivo. Sin duda, la retórica es una expresión de poder, y las cuestiones éticas influyen en la retórica.
¿Cómo cambia la retórica en las ciencias y las artes? las actitudes de la audiencia, puntos de vista o
llamado a la acción de su parte? Además, si audiencias tienen alguna influencia en las dimensiones
éticas y morales de la retórica, son necesitábamos instruirlos sobre la formidable influencia de la retórica
en cualquier sociedad o cultura [3, 23, 24, 27, 28]. Esto nos ayuda a comprender la importancia influencia
de la retórica en la creación y el fomento de nuestras comunidades y culturas. Estos se han considerado
los roles sociales de la retórica. La retórica construye los compromisos y trabaja hacia el principio
cooperativo que se requiere para que nos reunamos, trabajemos, y vivir en paz y prosperidad de manera
cohesiva y productiva. Estas funciones son críticamente importante para mantener las democracias y
otras formas de sociedad centradas en las personas gobernancia. La retórica es un recurso invaluable

77
para comprender el pensamiento humano y el desarrollo, las relaciones, las culturas y las sociedades tal
como se reflejan en las ciencias y artes.
Emanando de la teoría y práctica retórica clásica y moderna, la estasis, la teoría es una heurística
poderosa y dinámica para analizar la estasis de un argumento si su enfoque es una cuestión de hecho,
definición, causa, valor o jurisdicción [3, 23, 24, 27, 28]. La estasis identificada de un argumento puede
representar una idea particular o concepto que necesita ser discutido y validado. Un orador o escritor
estratégico necesita para determinar el valor y la eficacia de comunicarse con un particular, identificado
audiencia sobre un tema en una estasis específica. Cuando el análisis retórico se convierte en el norma,
surge como una poderosa y práctica estrategia para analizar la disciplina retórica de las ciencias y las
artes [3, 23, 24, 27, 28]. Argumentos en las ciencias y las artes generalmente se enfocan solo en las dos
primeras estasis [3]. Debates del discurso científico cuestiones de hecho, clasificación y causa. El
discurso en las artes es más incierto.
La estasis del valor sirve como su énfasis, que esencialmente ya se ha dado credibilidad a su público
objetivo [3]. La teoría de la estasis también sirve como un solucionador de problemas estratégicos para
inventar argumentos en las ciencias y las artes mediante el andamiaje de la resolución de problemas
necesaria para inventar y ordenar argumentos en estas disciplinas [3]. Las estasis también son útiles para
abordar cuestiones asistáticas: argumentos defectuosos en varios lados en la invención [3, 23, 24, 27, 28,
35]. Siempre que un tema de las ciencias y las artes acaba siendo un enredo de creencias y actitudes
conflictivas, opuestas o tentativas, afirmaciones sin fundamento y ideas inusuales con una amplia gama
de consecuencias, las estasis pueden ayudar a los comunicadores quién puede aplicarlos
estratégicamente mediante la creación de borradores de propuestas y la presentación para una discusión
informada, análisis y refutación [3]. pensadores en el las ciencias y las artes discuten sobre un número
significativo de cuestiones que desafiarían una resolución fácil para permitir una acción informada
razonable y validada y la resolución de problemas para siguen, pero pueden ser parcialmente resueltas y
respondidas hasta un punto donde sea relevante las partes interesadas lograron un entendimiento con
respecto a lo que saben y lo que no sable. Como se discutió anteriormente, la retórica y el éxtasis ofrecen
poderosas herramientas analíticas y críticas marcos y herramientas de pensamiento y resolución de
problemas para llevar a cabo indagación en las ciencias y las artes.

Mensajes centrales
● La retórica proporciona a las ciencias y las artes estrategias de resolución deproblemas para
construcción de argumentos.
● La retórica en las ciencias y las artes cambia las actitudes, puntos de vista o llamada a la acción.
● La teoría de la estasis sirve como un solucionador de problemas estratégicos para inventar y
analizar argumentos en las ciencias y las artes.
● La retórica y el éxtasis brindan poderosas herramientas analíticas y de pensamiento crítico para
la investigación en las ciencias y las artes.

Referencias
1. Aristotle (2019) Art of rhetoric (trans: Bartlett RC). Chicago, Chicago, p 11
2. Herrick JA (2018a) The history and theory of rhetoric. An introduction, 6th edn. Routledge, New
York

78
 3. Fahnestock J, Secor M (1988) The stases in scientific and literary argument. WC 5:427–443
4. Hoppmann MJ (2014) A modern theory of stasis. Philos Rhetor 47(3):273–296
5. Lloyd K (ed) (2020) The Routledge handbook of comparative world rhetorics. Studies in the
history, application, and teaching of rhetoric beyond traditional Greco-Roman contexts. Routledge,
New York
6. Perelman C, Olbrechts-Tyteca L (1969/1991) The new rhetoric. A treatise on argumentation
(trans: Wilkinson J, Weaver P). Notre Dame, Notre Dame
7. Booth W (1988) The vocation of a teacher. Chicago, Chicago, pp xiv–v
8. McKeon R (1987) Rhetoric: essays in invention and discovery. Ox Bow, Woodbridge
9. Mailloux S (2008) One size doesn’t fit all. The contingent universality of rhetoric. In: Zarefsky D,
Benacka E (eds) Sizing up rhetoric. Waveland, Long Grove, pp 7–19
10. Eyman D (2018) Text, design, code: digital rhetoric in academic and professional writing. In:
Logan SW, Slater WH (eds) Academic and professional writing in an age of accountability,

Southern Illinois, Carbondale, pp 221–233 Wayne H.

Slater es profesor asociado en el Departamento de
Enseñanza y aprendizaje, política y liderazgo en la
universidad de Maryland. Su investigación se basa
en la psicología cognitiva, lingüística, alfabetización
y retórica. Sus publicaciones han aparecido en la
Revista de Psicología Educativa, Revista de
Educación Investigación, Investigación en Lectura
Trimestral, Investigación en la Enseñanza of
English, y Reading and Writing Quarterly como
directora investigador, ha sido galardonado con
cinco (5) Estudiantes de Primaria y Secundaria
Subvenciones del Título II de la Ley de Educación
(ESEA). Actualmente, él es centrado en el
pensamiento crítico y la resolución de problemas en
lectura y escribir y está investigando los efectos del
conocimiento previo de los lectores en su
comprensión de textos persuasivos. Él
recientemente publicó un volumen coeditado con Shirley Logan titulado Perspectives sobre la escritura
académica y profesional en una era de Accountability y está trabajando en un libro centrado en la
estrategia.

79
Desarrollo conceptual y cambio:
el papel del eco y el contraste como
operaciones cognitivas

Ghsoon Reda
El habla tiene poder. Las palabras no se desvanecen. Lo que
comienza como un
sonido, termina en un hecho.

Abraham Joshua Herschel

Resumen

80
Este estudio se ocupa del poder de los informes de habla/pensamiento. Su objetivo es demostrar que
tales informes no se hacen eco simplemente de las palabras o pensamientos de un orador. Más bien, al
cooperar con las operaciones de contraste (comparaciones que se centran en las diferencias entre
conceptos), tienen un valor ilocutivo (p. ej., explican, aconsejan, etc.) que pueden activar esquemas de
razonamiento de premisa-conclusión que conducen al desarrollo y cambio conceptual. El estudio se basa
en puntos de vista sobre la interpretación de comentarios irónicos (o actitudinales) desarrollados dentro
del Modelo de construcción léxica (LCM), un modelo de interpretación de significado que considera las
inferencias en cuatro niveles lingüísticos: el léxico-constructivo (estructura del argumento), implicacional
(contexto). inferencias ligadas), niveles ilocucionarios y discursivos (más allá de la oración). Sin embargo,
los ejemplos utilizados son comentarios no irónicos en los que una realidad observable y un pensamiento
repetido se contrastan entre sí en el nivel léxico-constructivo destacando (en el nivel implicacional) la
actitud desdeñosa del hablante hacia el pensamiento repetido e indirectamente invitando él (los)
destinatario(s) (en el nivel ilocutivo) para evaluar la precisión de este pensamiento. La interpretación de
tales construcciones, desarrollo conceptual y cambio porque ofrecen oportunidades activas de
aprendizaje.

G. Reda (&)

Asociación de Ciencias Integradas (ISA), Red de Investigación y Educación Científica Universal

(USERN), Leicester, Reino Unido Correo electrónico: Ghsoon@hotmail.com

Universidad de Gales Trinity Saint David, Lampeter SA48 7ED, Reino Unido

© Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Suiza AG 2023 N. Rezaei (ed.), Brain, Decision
Making and Mental Health, Integrated Science 12, https://doi.org/10.1007/978-3- 031-15959-6_5 .

Representación gráfica abstracta/artística

81
Desarrollo conceptual y cambio: el papel del eco como operación cognitiva Muestra la caligrafía de un poema de
Saadi Shīrāzī, quien es conocido como maestro del habla (Adaptado con permiso de la Asociación de Ciencia y Arte
(ASA), Educación Científica Universal y Research Network (USERN); Realizado por Reihaneh Khalilianfard)

Palabras clave Eco Combinación eco-contraste Lenguaje y pensamiento LCM Conceptos lingüísticos
Actos de habla Informes de habla, 5 Desarrollo conceptual y cambio: el papel.

Código QR

82
Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas
en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción

Los enfoques actuales del lenguaje tienen una orientación cognitiva porque se ocupan de las operaciones
cognitivas que subyacen a la formación e interpretación de los conceptos lingüísticos. Dichos enfoques
germinan desde la perspectiva de dos dominios (objetivo fuente), en la que se considera que la relación
que se da entre una forma y su(s) significado(s) está motivada por experiencias físicas [1, 2 ] . Esta
perspectiva, conocida como Teoría de la Metáfora Conceptual (CMT), comienza con la suposición de que
los conceptos lingüísticos forman categorías radiales [3] en las que los conceptos centrales se basan en
patrones de pensamiento esqueléticos (por ejemplo, arriba-abajo, fuente-camino-meta, contacto,
adyacencia, contenedor, etc.) que se desarrollan a partir de la interacción corporal con el mundo físico [1].
Por ejemplo, los significados básicos de preposiciones como adentro y afuera, como en las frases “en la
caja” y “fuera de la caja”, se basan en el patrón de pensamiento contenedor o la idea que se desarrolla a
partir de la experiencia humana pre conceptual de contención. Las extensiones de significados básicos (o
espaciales) se estructuran

en términos de patrones de pensamiento más complejos, como metáforas conceptuales (mapeos

conceptuales de la estructura “A es B”). Las metáforas conceptuales “los tiempos son lugares” y “los
estados son lugares”, por ejemplo, reflejan la estructuración de los conceptos abstractos de “tiempo” y
“estado” en términos del concepto espacial “lugar”, como en las expresiones metafóricas “el accidente
ocurrió en 2019” y “ella está en problemas” [1, 2]. Los enlaces metafóricos también pueden basarse en
similitudes. El mapeo entre “vida” y “viaje” en la metáfora conceptual “la vida es un viaje”, por ejemplo, se
basa en similitudes relacionadas con la lógica del “camino” o la idea de viajar en el espacio y el tiempo
desde un origen a un punto final.

Además, la formación de conceptos puede implicar la combinación, un resultado de poner en correlación

(o relación de complementariedad) y contrastar dos dominios y proyectar selectivamente elementos de
ambos para referirse a una tercera experiencia distinta (p. ej., un yate de carretera) [5–7 ] .

Los conceptos lingüísticos a menudo se usan metonímicamente para crear efectos especiales de
significado. Dentro de CMT, la metonimia se refiere a las asignaciones dentro del dominio que implican
las relaciones representativas parte por todo o todo por parte [8]. Se ha desarrollado otra visión de la
metonimia dentro del Modelo de construcción léxica (LCM), un modelo de interpretación de significado
que considera las inferencias en cuatro niveles lingüísticos: el léxico-constructivo (estructura del
argumento), implicacional (inferencias ligadas al contexto), ilocucionario y discursivo. (más allá de la
oración) niveles [9, 10]. El LCM trata las relaciones metonímicas como involucrando procesos de
83
resaltado de dominios (en lugar de relaciones representativas). Dichos procesos, por ejemplo, la
expansión y reducción del dominio, consisten en evocar un escenario (“dominio” o “base”) y resaltar
(perfilar) parte(s) de ese escenario (en la terminología de Langacker [11]) . En el caso de la reducción de
dominio, se utiliza un dominio completo para resaltar un subdominio. Un ejemplo de ello es la metonimia
“boca para hablar”, que subyace en expresiones metonímicas en las que la boca (un órgano) da acceso a
una de sus funciones (hablar) (p. ej., “ella tiene una boca grande”) [10] . Una metonimia que puede
demostrar el caso de la expansión del dominio es “ver para ver y saber” en la que “ver” proporciona
acceso a los subdominios “ver” y “saber” como partes complementarias de un evento [12, 13 ] .

Dichos como “una imagen vale más que mil palabras” y “ver para creer” aclaran el punto (para más
ejemplos de tales casos metonímicos, ver [14]).

La metonimia como operación de resaltado de dominio también ha recibido atención dentro de la LCM
como un actor importante en la interpretación de comentarios irónicos; es decir, comentarios que hacen
eco (o informan) de un discurso o pensamiento que se considera falso por parte del hablante (p. ej., “ella
es un ángel”). El LCM se ocupa de las actividades metonímicas detrás de la interpretación de los
comentarios irónicos como formando una cadena metonímica de dominio cruzado porque operan como
actividades de expansión y reducción para resolver un contraste entre dos situaciones:

i. la situación esperada (o la repetida); y ii. la situación real (o implícita) [9].

Por ejemplo, el contraste entre el pensamiento repetido “ella es un ángel” y la realidad implícita en el
comentario del hablante (es decir, “la niña no es un ángel”) se resuelve a través de:

i. expansión metonímica de la declaración repetida al escenario esperado (un escenario de niño que se
porta bien); y ii. reducción metonímica al escenario real (la niña no tiene las cualidades de un niño bien
portado), destacando así la actitud desdeñosa del hablante hacia el escenario real [9, p. 184].

Utilizando los conocimientos del LCM, el presente estudio tiene como objetivo examinar el papel que
desempeña la colaboración de las operaciones de “repetición” y “contraste”, no solo en la configuración
del significado de las expresiones, sino también en la creación de cambios y desarrollo conceptual. Se
demostró que la operación de la combinación ecocontraste produce una modificación conceptual [15]
pero en relación con comentarios irónicos o comentarios actitudinales como el ejemplo mencionado
anteriormente, que se interpretan en el nivel implicacional. Este estudio examina el papel que juega esta
combinación en la interpretación de construcciones no irónicas. El objetivo es demostrar que, en las
construcciones no irónicas, el proceso de interpretación de la actitud del hablante ante un
discurso/pensamiento repetido que contrasta con una situación real no termina en el nivel implicacional o
en el nivel de realce de la actitud del hablante. Más bien, procede al nivel ilocutivo en el sentido de que
llama la atención de los destinatarios sobre un vacío conceptual o error en su pensamiento/discurso
repetido e indirectamente los invita a llenar este vacío o corregir el error. El proceso, que tiene lugar a
través de una cadena metonímica entre dominios, activa, esquemas de razonamiento de premisa
conclusión que provocan cambios y desarrollo conceptual.

84
El estudio está estructurado como sigue. La visión de la LCM sobre el eco y su colaboración con el
contraste en los comentarios irónicos se esboza primero a la luz del trabajo de Sperber y Wilson sobre la
ironía [16, 17]. Luego, basándose en las ideas del LCM, se examina el efecto de la combinación de eco y
contraste en la interpretación del significado a través de ejemplos seleccionados del Corán. Los ejemplos
pueden describirse como eventos en los que una realidad observable y un discurso/pensamiento repetido
se contrastan entre sí, destacando la actitud desdeñosa del hablante hacia el discurso/ pensado repetido
y, al mismo tiempo, invitando al (los) destinatario(s) a juzgar la exactitud de este discurso/pensamiento.
Se muestra además que las construcciones ecoicas son más importantes que las descripciones para
lograr el desarrollo y el cambio conceptual porque son oportunidades de aprendizaje activas u
oportunidades de aprendizaje en las que colaboran las operaciones cognitivas, desencadenando
esquemas de razonamiento de premisa-conclusión.

El estudio se cierra con un resumen del punto principal.

Haciendo Eco
El eco que produce efectos actitudinales es tratado en la literatura, particularmente en la Teoría de la
Relevancia [17], como la repetición del enunciado de otra persona. Los efectos son irónicos cuando el
hablante se disocia de la opinión repetida e indica que ella misma no la sostiene. [17, pág. 239]

La actitud disociativa del hablante sugiere que considera que la declaración repetida es falsa o
inadecuada. Desde la perspectiva de la Teoría de la Relevancia, el factor principal que determina si un
comentario es irónico o no es la actitud del hablante. Por ejemplo, “Terminaste tu ensayo. ¿Cuántas
veces te he oído decir eso? Se considera un comentario irónico porque implica una actitud desdeñosa
hacia la declaración repetida. Sin embargo, si no se implica una actitud desdeñosa, es

decir, si el orador dijo alegremente: “¡Terminaste tu trabajo! ¡Celebremos!”, entonces el comentario no

puede considerarse irónico [16, pp. 12–14]. El LCM desarrolló una explicación más amplia que la teoría
ecoica de la ironía de Sperber y Wilson, que muestra lo siguiente:

i. un eco puede ser el discurso del hablante o incluso el pensamiento, a pesar de su actitud (si la hay) [9,
p. 178]; y ii. En la construcción de comentarios irónicos, el eco colabora con operaciones de contraste
que invocan situaciones esperadas y reales. El contraste entre las dos situaciones se resuelve a través
de una cadena metonímica de dominio cruzado que opera en el nivel implicacional [9].

En su trabajo más reciente sobre la ironía [15], la LCM añadió al proceso de interpretación de los
comentarios irónicos una operación de construcción de conceptos, así como operaciones inferenciales
(implicatura y explicatura). Las operaciones inferenciales son formas de ajustar el significado de los
enunciados a los requisitos contextuales. [7, pág. 297]

La forma en que funcionan las operaciones adicionales en el proceso de interpretación de los

comentarios irónicos se puede demostrar con el siguiente ejemplo: “Sí, claro, Suzan es un ángel”. Este
comentario contiene ecos contrastantes, que reflejan que el hablante ha modificado un pensamiento
inicial sobre Suzan (es decir, el pensamiento de Suzan como un ángel) a la luz de evidencia nueva y

85
concluyente. Una operación de expansión metonímica inicia la modificación en un escenario que contiene
las cualidades de un ángel. El hecho de que el comportamiento de los ángeles sea digno de admiración
añade al escenario una implicación relacionada con la admiración inicial del hablante por Suzan. El
siguiente esquema de razonamiento premisa-conclusión dirige la cancelación de esta
creencia/admiración inicial:

Premisa: Creí tener razón cuando pensé que el comportamiento de María fue ejemplar y admirable.

Significado explicado: ahora hay evidencia concluyente de que el comportamiento de Mary es feo y
despreciable.

Conclusión implícita: estaba equivocado en mi creencia sobre el comportamiento de Mary. [15, pág. 195]

La conclusión implicada es un caso de modificación conceptual porque refleja la eliminación de alguna

estructura del pensamiento inicial del hablante sobre el comportamiento de Mary.

Para la creación e interpretación de construcciones ecoicas no irónicas, el LCM ha examinado el papel

que juega la metonimia (más que la combinación eco-contraste). Se muestra que la expresión “¡No me
digas Hola, amigo!”, por ejemplo, tiene sentido en el nivel implicacional porque es una instancia de la
construcción “No lo hagas X NP”, cuyo significado tiene la siguiente implicación: “No hagas algo (X)” que
afectará negativamente a los demás. Se muestra que la inserción de un eco en la ranura verbal (X) de
esta construcción está autorizada por la siguiente metonimia: “reacción verbal típica a un evento para
todo el evento” [9, pp. 192-193 ] .

El LCM exploró más a fondo las actividades inferenciales que subyacen a la interpretación de casos de
construcciones ecoicas no irónicas en las que el eco es una premisa implícita. Se muestra que la
interpretación de tales casos depende de la derivación de implicaturas basada en un esquema de
razonamiento premisa-conclusión. Considere como ejemplo la interpretación de la expresión “No soy su
sirvienta” (una instancia de la construcción “X no es Y”) que se da a continuación. La interpretación
conduce a una conclusión implícita que cancela la premisa implícita.

Premisa implícita: las sirvientas contratadas limpiarán y ordenarán lo que ensucien sus señores sin
importar cuán sucias estén.

Suposición explícita: El hablante dice que no es la criada del destinatario.

Conclusión implícita: la hablante no limpiará ni ordenará los desechos de su esposo sin importar cuán
sucio esté. [9, pág. 196]

La cancelación del pensamiento inicial del destinatario a través de un eco puede considerarse un caso
que puede producir un cambio conceptual. Sin embargo, en el ejemplo en cuestión y los demás ejemplos
considerados en esta sección, la cancelación de un pensamiento inicial se activa a nivel implicacional. La
siguiente sección presenta ecos no irónicos interpretados en el nivel ilocutivo que conducen al desarrollo
y cambio conceptual.

Eco y Desarrollo y Cambio Conceptual

86
Los ejemplos considerados en esta sección son tres versos del Corán que contienen ecos contrastantes
y/o construcciones ecoicas que invocan dos situaciones contrastantes.

En todos los casos, un concepto se desarrolla/cambia (o se espera que lo haga) a la luz de la realidad
observable. Esta realidad puede describirse como un evento perceptivo que involucra los sub eventos
complementarios de ver y conocer [12–14]. Un evento perceptivo que no llega a la mente del o los
destinatarios es un evento incompleto que los deja en un estado de error. Como explica el siguiente
versículo, este es el estado de los incrédulos que no pueden leer las señales.

Pero si enviáramos un viento [malo] y vieran que [sus cosechas] se volvían amarillas, permanecerían a
partir de entonces incrédulos. Así que, en verdad, no harás oír a los muertos, ni harás oír la llamada a los
sordos cuando den la espalda, retrocediendo. Y no puedes guiar a los ciegos lejos de su error. Solo harás
oír a aquellos que creen en Nuestros versos para que sean musulmanes [en sumisión a Allah]. [24]

Versículo Coránico (2:258)

El primer verso narra una discusión sobre el señorío entre el profeta Abraham y Nimrod, el gobernante de
Irak (o Caldea, la tierra donde nació Abraham) [34].

Considere el siguiente versículo.

¿No has visto [considerado] al que discutió con Abraham acerca de su Señor [simplemente] porque Alá le había dado
el reinado? Cuando Abraham dijo: “Mi Señor es el que da la vida y da la muerte”, dijo: “Yo doy la vida y doy la
muerte”. Abraham dijo: “Ciertamente, Allah hace que el sol salga del este, así que tráelo del oeste”. Entonces el
incrédulo quedó abrumado [por el asombro], y Allah no guía a las personas que hacen el mal. [25]

Hay dos conjuntos de ecos en este versículo. Un conjunto se puede leer en la pregunta retórica de la
forma “¿X no ha visto a Y?” que estimula una respuesta negativa [18] a nivel implicacional. Tal pregunta
contrasta entre sí las situaciones esperadas y reales, destacando la actitud desdeñosa del hablante hacia
la situación esperada. El segundo conjunto de ecos forma las dos creencias contrastantes que se pueden
leer en los discursos indirectos que siguen a la pregunta retórica.

Para comenzar con los discursos informados en este versículo, dan acceso a dos conjuntos contrastantes
de creencias sobre el señorío: la creencia inicial de Nimrod de que él es la divinidad (el ser que tiene el
privilegio de la soberanía absoluta) y la creencia de Abraham de que Alá es el único Creador soberano. .
Nimrod logró hacer coincidir su creencia inicial con el primer atributo que Abraham dio sobre su Señor (es
decir, “Mi Señor es el que da vida y causa la muerte”), considerando que Nimrod se ve a sí mismo como
el soberano absoluto de Caldea y sus habitantes [34] . ]. Esta creencia inicial fue luego confrontada por el
dicho de Abraham: “Ciertamente, Alá hace salir el sol desde el este, así que tráelo desde el oeste”. A
nivel implicacional, este atributo, que contrasta con la creencia inicial de Nimrod, activa una cadena
metonímica entre dominios de la siguiente manera.

El pensamiento de Abraham primero proporciona a Nimrod acceso a las cualidades del Señor de
Abraham (un caso de expansión metonímica). El fracaso de Nimrod para hacer coincidir su pensamiento
original sobre el señorío con lo que dijo Abraham le da prominencia a la actitud de Abraham, que se
87
puede expresar de la siguiente manera: Tú (Nimrod) eres ignorante acerca de Alá (el Omnipotente, Quien
no tiene paralelo). El hecho de que Nimrod entendiera la actitud de Abraham se puede leer en su
reacción a la segunda pregunta de Abraham (abrumado por el asombro). Esta reacción física puede
analizarse como una instancia de metáforas corporales [19] (es decir, “la acción verbal es acción física”).

Sin embargo, en el verso en cuestión, se puede decir que el comportamiento físico de Nimrod representa
metonímicamente su reacción verbal porque funciona como un eco del cambio conceptual que implica la
cancelación del pensamiento inicial de Nimrod sobre el señorío. El esquema de razonamiento
premisa-conclusión involucrado en esta cancelación lleva a reemplazar la creencia inicial de Nimord (la
premisa) con escepticismo acerca de su creencia original (la conclusión implícita en su comportamiento),
como sigue.

Premisa: Como divinidad, tengo el privilegio de la soberanía absoluta;

Significado explicado: Hay evidencia observable de que Alá es el único Creador soberano (el
Omnipotente); y

Conclusión implícita: estoy equivocado en mi creencia de que Dios tiene paralelos.

El hecho de que la realidad señalada por Abraham asombró a Nimrod significa que añadió a su creencia
original sobre el señorío una nueva estructura (es decir, el Señor de Abraham es el único Creador
soberano) y eliminó otra (Dios tiene paralelos). La Figura 1 muestra la modificación de la
conceptualización original de señorío de Nimrod debido a las operaciones metonímicas de expansión y
reducción activadas por la combinación ecocontraste examinada anteriormente. Las figuras 1, 2 y 3
incluidas en este capítulo se basan en la interpretación de los comentarios irónicos de Ruiz de Mendoza
Mendoza y Galera Masegosa [9]—las flechas hacia arriba y hacia abajo representan expansión y
reducción metonímica,respectivamente.

88
 Fig. 1 Cadena metonímica entre dominios y operaciones de construcción de conceptos en verso (2:258)

Pasando a los ecos en la pregunta retórica, la mención del argumento que forma el tema del verso dentro
de una pregunta de la forma “¿no ha visto X a Y?” invoca las suposiciones de los politeístas con respecto
a las divinidades en su contraste con la realidad indicada a través del argumento entre Abraham y
Nimrod. Al mismo tiempo, la pregunta destaca una actitud de rechazo hacia las suposiciones de los
politeístas.

Esta actitud se entiende en el nivel ilocutivo como una invitación a los politeístas a reconsiderar sus
suposiciones sobre el señorío a la luz de la situación real que incluso Nimrod entendió. Aun así, no
estaba dispuesto a admitirlo verbalmente.

Versículo Coránico (2:259)

El verso en cuestión contiene dos pensamientos contrastantes sobre la habilidad de Alá para resucitar a
los muertos que son repetidos por el mismo orador. Sin embargo, el primer eco no da

acceso a su propio pensamiento respecto a esta habilidad, sino al pensamiento escéptico del incrédulo.
El orador es un firme creyente en la omnipotencia de Dios. Los dos ecos contrastantes, que están
incrustados en una narración que proporciona evidencia de la omnipotencia de Alá, pueden provocar un
cambio conceptual en los destinatarios. Considere el siguiente versículo:

O [considere tal ejemplo] como el que pasó por un municipio que se había arruinado. Él dijo: "¿Cómo
traerá Alá esto a la vida después de su muerte?" Entonces Allah le hizo morir durante cien años; luego lo
revivió. Él dijo: "¿Cuánto tiempo te has quedado?" El hombre dijo: “Me he quedado un día o parte de un
día”. Él dijo: “Más bien, ustedes han permanecido cien años. Mira tu comida y tu bebida; no ha cambiado
con el tiempo. Y mira tu burro; y te haremos una señal para el pueblo. Y mira los huesos [de este burro] -
cómo los criamos y luego los cubrimos con carne.” Y cuando le quedó claro, dijo: "Sé que Alá es
competente sobre todas las cosas". [26].

89
 Fig. 2 Cadena metonímica entre dominios y operaciones de construcción de conceptos en verso (2:259)

Los ecos contrastantes aquí son:

¿Cómo traerá Alá este [pueblo] a la vida después de su muerte? 88 Premisa: ¿Puede Dios resucitar a los
muertos? Sé que Allah es competente sobre todas las cosas

El primer eco invoca el siguiente pensamiento de los incrédulos:

Y los que no creen dicen: “Cuando seamos polvo como nuestros antepasados, ¿seremos sacados [de las
tumbas]?” [27]

Sin embargo, el segundo eco proporciona acceso a la creencia del hablante en la omnipotencia de Alá,
incluida Su capacidad para resucitar a los muertos. La narración es un ejemplo a considerar para

los incrédulos. El primer pensamiento repetido se presenta como dando acceso a un pensamiento inicial
que choca con la realidad observable posterior [15], lo que resulta en un cambio conceptual (reflejado por
el segundo pensamiento repetido). El cambio se presenta con base en el siguiente esquema de
razonamiento en el que la conclusión reemplaza la incredulidad y el escepticismo iniciales del hablante (la
premisa) por la creencia y la certeza.

Premisa: ¿Puede Dios resucitar a los muertos?

Significado explicado: Mi historia es evidencia viviente de que Dios puede resucitar a los muertos.

Conclusión: Sé que Dios es omnipotente.

Este ejemplo, en el que la conclusión a la que llega el orador choca con su primer pensamiento repetido y
la realidad observable, destaca una actitud desdeñosa hacia el escepticismo de los incrédulos sobre la
capacidad de Alá para resucitar a los muertos. Esta actitud tiene el valor ilocucionario de una invitación
90
indirecta a los incrédulos a reconsiderar su pensamiento escéptico. Los incrédulos necesitan realizar una
operación de expansión metonímica para comprender que su creencia inicial de que la muerte es el fin
último de la vida es falsa porque choca con la realidad observable. A través de la reducción metonímica,
los incrédulos comprenderán que el hablante está llamando implícitamente su atención sobre la realidad.
Esta comprensión puede modificar sus conjuntos de creencias sobre la vida y la muerte, ya que implicará
eliminar la estructura que resultó ser falsa y agregar la siguiente estructura explicada:

Dios, el Omnipotente, puede resucitar a los muertos.

La Figura 2 demuestra el cambio conceptual esperado como efecto de considerar los ecos contrastantes.

Verso (36:31)

El verso examinado aquí es una pregunta retórica de la forma “¿No ha visto X a Y?”

La pregunta estimula una respuesta “no” a nivel implicacional y destaca la actitud desdeñosa del hablante
hacia la incapacidad de los oyentes para interpretar la situación indicada (Y). Esta actitud se entiende a
nivel ilocutivo como una invitación indirecta a los destinatarios a evaluar la veracidad de la situación
esperada.

Considere el siguiente versículo:

¿No han considerado cuántas generaciones destruimos antes de ellos, que a ellos no volverán? [28]

La situación real señalada por la pregunta retórica invoca la situación esperada (la premisa implícita), que
puede ser introducida a través del siguiente verso:

Y dicen: “No hay, sino nuestra vida mundana; morimos y vivimos, y nada nos destruye excepto el tiempo”.
[29]

91
 Fig. 3 Cadena metonímica entre dominios y operaciones de construcción de conceptos en verso (36:31)

Cabe señalar que la palabra “destruir” tiene diferentes significados en situaciones esperadas y reales. En
la situación esperada, “destruir” denota la muerte como un proceso natural de la vida. Sin embargo, en la
situación real, es una mezcla de muerte y ruina infligida por Allah.

A través de la expansión metonímica, los incrédulos comprenderán que su creencia inicial choca con la
realidad y luego, a través de la reducción metonímica, verán la realidad sobre la que el hablante
implícitamente les está llamando la atención (es decir, mostrándoles que están equivocados porque
carecen de la capacidad de comprender). las señales). Esto puede resultar en la reestructuración de los
conjuntos de creencias de los incrédulos sobre la vida y la muerte a través del reemplazo de las
estructuras:

La muerte es un proceso natural de la vida. Y Los muertos vuelven a esta vida.

con las siguientes estructuras:

…..De hecho, pertenecemos a Allah, y ciertamente a Él, regresaremos. [30]

Este cambio conceptual es provocado por el esquema de razonamiento de premisaconclusión a

continuación, en el que los incrédulos reemplazaron su pensamiento original sobre Alá (la premisa
implícita) con un pensamiento que refleja su comprensión de la realidad.

Premisa implícita: Pensamos que hay una sola vida (esta vida mundana) y que la muerte es un proceso
natural de la vida.

Premisa explicada: Es una realidad observable que ningún muerto jamás volvió a esta vida.

Conclusión implícita: Nos equivocamos al no creer que pertenecemos a Dios y a Él volvemos.

La Figura 3 demuestra el cambio conceptual esperado como efecto de la colaboración de las operaciones
de eco y contraste activadas por el verso en la pregunta.

Los ejemplos anteriores demuestran cómo el eco opera en conjunto con el contraste para producir
cambios y desarrollo conceptual (para más ejemplos, ver [20]). Una pregunta que vale la pena abordar en
este punto es: ¿Por qué se usan ecos en el Corán para crear cambios y desarrollo conceptual cuando la
misma información se puede comunicar a través de descripciones simples?

Ecos versus descripciones

Los ecos y las descripciones forman herramientas igualmente esenciales en las enseñanzas del Corán.
El siguiente versículo, por ejemplo, comunica la misma información dada en los versículos examinados
en la Secc. 3. Considere el versículo:

Allah: no hay divinidad excepto Él, el Viviente, el Sustentador de [toda] la existencia. Y [mencionar]
cuando Abraham dijo: “Señor mío, muéstrame cómo das vida a los muertos”.l … Ni le asalta la
somnolencia ni el sueño. Suyo es todo lo que hay en los cielos y todo lo que hay en la tierra. ¿Quién es el

92
que puede interceder ante Él sino con Su permiso? Él sabe lo que está [actualmente] delante de ellos y lo
que será después de ellos, y no abarcan nada de Su conocimiento excepto lo que Él quiere. Su Cursi
[Trono] se extiende sobre los cielos y la tierra, y su preservación no Le cansa. Y Él es el Altísimo, el Más
Grande. [31]

Sin embargo, el versículo apareció como un resumen de las cualidades de Dios enseñadas a los lectores
a través de los versículos anteriores que incluyen construcciones ecoicas. Es el versículo 255 de la
segunda sura del Corán del que proceden dos de los ejemplos examinados en la Secc. 3 han sido
tomados. Por lo tanto, cuando los lectores lleguen a este versículo, habrán construido una comprensión
de la información, un proceso que requerirá que los nuevos lectores reestructuren los conceptos
existentes relevantes. Tal verso, sin importar dónde aparezca en una sura del Corán, tendría la función de
resumir la información presentada a través de construcciones ecoicas. Como tal, la operación de hacer
eco es vital para el desarrollo y cambio conceptual, particularmente cuando colabora con operaciones de
contraste. La combinación eco-contraste es vital en al menos dos aspectos que son consistentes con los
principios constructivistas del aprendizaje; es decir, principios que se construyen sobre la forma en que
los humanos aprenden [21–23]:

i. crea oportunidades para la toma de decisiones o un entorno de aprendizaje en el que la información se

presenta desde dos perspectivas diferentes (una de las cuales representa el pensamiento

importante de los alumnos). El proceso de aprendizaje también está mediado por la evidencia (realidad
observable/conocida) y la actitud del hablante. Dicho entorno brinda a los alumnos la mejor oportunidad
para conceptualizar activamente hechos y corregir conceptos erróneos; y

ii. presentar información a través de construcciones que activan operaciones de eco y contraste implica
tratar al alumno como un pensador individual. Los humanos solo están satisfechos con su propia
conceptualización de los hechos. El siguiente versículo aclara el punto:

Y [mencionar] cuando Abraham dijo: “Señor mío, muéstrame cómo das vida a los muertos”. 5 Desarrollo
conceptual y cambio: el papel … Ni le asalta la somnolencia ni el sueño. Suyo es todo lo que hay en los
cielos y todo lo que hay en la tierra. ¿Quién es el que puede interceder ante Él sino con Su permiso? Él
sabe lo que está [actualmente] delante de ellos y lo que será después de ellos, y no abarcan nada de Su
conocimiento excepto lo que Él quiere. Su Kursi [Trono] se extiende sobre los cielos y la tierra, y su
preservación no Le cansa. Y Él es el Altísimo, el Más Grande. [31] [Alá] dijo: “¿No has creído?” Él dijo:
“Sí, pero [pido] solo que mi corazón esté satisfecho”. [Alá] dijo: “Toma cuatro pájaros y entrégatelos a ti
mismo. Entonces [después de sacrificarlos] poner en cada colina una porción de ellos; entonces llámalos
- vendrán [volando] a ti a toda prisa. Y sabed que Allah es Exaltado en Poder y Sabiduría”. [32]

El versículo muestra que aunque Abraham cree en la capacidad de Alá para resucitar a los muertos,
todavía preguntó cómo sucede esto para construir su concepto del hecho. Tal verso demuestra el papel
que juega la combinación de eco y contraste para lograr el desarrollo conceptual y el cambio en el sentido
de que muestra cómo la combinación puede ayudar a los alumnos a conceptualizar hechos que no
pueden percibirse físicamente al permitirles experimentarlos mentalmente en su contraste con situaciones

93
esperadas. Por ejemplo, la experiencia de Abraham relatada en el versículo anterior puede ser percibida
por los lectores como una imagen mental que les permite corregir un pensamiento erróneo sobre la
capacidad de Dios para resucitar a los muertos. El punto se puede demostrar aún más con el siguiente
versículo:

Si tan solo pudieras ver cuando se los hace pararse frente al Fuego y decir: "Oh, ojalá pudiéramos ser
devueltos [a la vida en la tierra] y no negar las señales de nuestro Señor y estar entre los creyentes". [33]

La construcción ecoica en el versículo anterior (es decir, “Ojalá pudiéramos ser devueltos [a la vida en la
tierra] y no negar las señales de nuestro Señor y estar entre los creyentes”) informa la reacción verbal de
los incrédulos al ver la presencia de Dios. castigo.

Tal instancia, que también se coloca en contraste con la situación esperada de los incrédulos, no solo
permite a los lectores experimentar eventos del más allá para construir mentalmente algunos conceptos
relevantes, sino que también puede hacerles sentir la necesidad de contemplar las señales y elegir la
correcta. camino antes de que sea demasiado tarde.

La discusión anterior muestra que la colaboración de las operaciones de eco y contraste en la

interpretación del significado puede jugar un papel vital en el desarrollo y cambio conceptual. El
aprendizaje a través de construcciones que activan esta combinación es consistente con la forma en que
los humanos construyen el conocimiento. Tales construcciones también pueden ayudar a los alumnos a
crear imágenes mentales de realidades que no se pueden percibir visualmente, lo que les permite
agregar a su estructura conceptual conceptos abstractos que son difíciles de entender.

Conclusiones

Basándose en los conocimientos del LCM, este estudio demostró que la combinación de contraste de eco
que existe en los informes de habla/pensamiento podría generar efectivamente un desarrollo conceptual y
un cambio en los alumnos. En el nivel implicacional, la combinación estimula una cadena metonímica
entre dominios que destaca la actitud desdeñosa del hablante hacia una situación esperada en contraste
con la situación real. A su vez, esto activa esquemas de razonamiento de premisa-conclusión que pueden
conducir a la modificación conceptual, particularmente cuando alguna realidad observable demuestra la
situación real. Esto sucede cuando el destinatario construye el valor ilocutivo de un eco y responde
reemplazando un concepto original erróneo por uno que se ajusta a la realidad.

Otro punto que se puso de relieve es la eficacia de las operaciones de eco y contraste para ayudar a los
alumnos a desarrollar conocimientos, demostrando que les permiten aprender de forma activa. Es un
hecho que una construcción efectiva del conocimiento tiene lugar a través del pensamiento crítico (o
esquemas de razonamiento premisa-conclusión) y técnicas de toma de decisiones y, como se muestra en
este estudio, los informes de habla/pensamiento que activan estas operaciones proporcionan un entorno
ideal para ello. tipo de aprendizaje .

Mensajes principales

94
La forma en que se comunica el significado puede generar un desarrollo conceptualmente/cambio.

• Las construcciones ecoicas que invocan dos situaciones contrastantes proporcionan un entorno
perfecto para la modificación conceptual. • Las construcciones ecoicas proporcionan al destinatario
situaciones falsas y reales para reflexionar sobre.

• Las construcciones ecoicas son más efectivas que las descripciones para causar modificaciones
conceptuales.

Referencias:

1. Lakoff G (1987) Mujeres, fuego y cosas peligrosas. University of Chicago Press, Chicago 2. Lakoff G,
Johnson M (1980) Metáforas por las que vivimos. University of Chicago Press, Chicago 3. Taylor JR
(1995) Categorización lingüística: prototipos en teoría lingüística, 2ª ed.

2. Lakoff G (1989) Algunos resultados empíricos sobre la naturaleza de los conceptos. Mind Lang 4:103–
129 5. Fauconnier G (1997) Asignaciones en pensamiento y lenguaje. Prensa de la Universidad de
Cambridge,

3 Lenguaje figurativo 36 (3): 524–540 8. Radden G, Kövecses Z (2007) Hacia una teoría de la metonimia.
En: Evans V, Bergen B, Zinken J (eds) El lector de lingüística cognitiva. Equinox, London, pp 335–359 9.
Ruiz de Mendoza IFJ, Galera Masegosa A (2014) Cognitive modeling: a language

4. Butler CS (2009) El modelo constructivo léxico: génesis, fortalezas y desafíos. En: Butler CS, Javier
MA (eds) Deconstruyendo construcciones. John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia, pp 117–152 11.
Langacker RW (1986) Una introducción a la gramática cognitiva. Cog Sci 10:1–40 12. Radden G (2000)
¿Cuán metonímicas son las metáforas? En: Barcelona A (ed) Metáfora y metonimia en la encrucijada:
una perspectiva cognitiva. Walter de Gruyter, Berlín/Nueva York, págs. 93–108

Ghsoon Reda obtuvo un Ph.D. en lingüística aplicada de la Universidad de Leicester y una maestría en lingüística
pura de la Universidad de Sussex, Reino Unido. Se unió a la Universidad de Gales Trinity Saint David en septiembre
de 2022. Su investigación se centra en la enseñanza del idioma inglés, la pragmática, la semántica cognitiva y la
95
interfaz semántica-sintaxis. Ha publicado en revistas académicas internacionales, incluidas la prestigiosa ELT Journal
y Review of Cognitive Linguistics.

96
Pensamiento crítico a través de las
ciencias

Rui Sampaio da Silva

La actitud crítica, la tradición de libre discusión de las teorías con el

objetivo de descubrir sus puntos débiles para mejorarlas, es la
actitud de la razonabilidad, de la racionalidad.

Karl Popper

Resumen

El estudio del pensamiento crítico se ha convertido en un campo académico reconocido por su valor
educativo y social. El pensamiento crítico en la ciencia es una rama particular que debe desarrollarse a la
luz de la reflexión filosófica y científica sobre cómo realizar investigaciones empíricas. Este artículo
analiza un conjunto de cuestiones críticas que son relevantes tanto para la enseñanza de las ciencias
como para la interpretación de los resultados de la investigación científica, centrándose en la relación
entre teoría y evidencia, la naturaleza de la causalidad, problemas de inferencia causal, falacias
estadísticas, e inferencias de extrapolación.

97
 Representación gráfica abstracta/artística

El pensamiento crítico a través de las ciencias.

Enseñar y aprender arte ayuda a desarrollar el pensamiento crítico, el razonamiento y la investigación. Al
observar una obra de arte, un hombre improvisa una escena y habla de lo creado, y este diálogo es la
forma de explicar un pensamiento.
Esta pintura está inspirada en el río Lena. Con casi 4500 km de largo, el río Lena es uno de los ríos más
largos del mundo. Proviene de un pequeño lago de montaña en el sur de Rusia y fluye hacia el norte
antes de desembocar en el Océano Ártico. La obra de arte se realiza vertiendo pintura acrílica sobre un
lienzo.
(Adaptado con permiso de la Asociación de Ciencia y Arte (ASA), Red Universal de Investigación y
Educación Científica (USERN); Realizado por Sepideh Sargoli).
Palabras clave
• Causalidad • Pensamiento crítico • Exploración • Ciencia • Falacias estadísticas •Comprobabilidad
Código QR

98
Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colócala en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas en
el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción
Fuera de los muros de la academia, el pensamiento crítico es una etiqueta honorífica para una capacidad
informal, pero hoy en día es un campo de investigación bien establecido y con un claro reconocimiento
institucional, como lo demuestra el alto número de cursos sobre pensamiento crítico que ofrecen las
universidades de un número importante de países. La motivación detrás del desarrollo de este campo de
investigación radica en la tesis de que la capacidad para el pensamiento crítico solo puede beneficiarse
de la instrucción formal sobre un conjunto especifico de habilidades y disposiciones que atraviesan una
vasta área de dominios cognitivos; habilidades relacionadas con el análisis de argumentos, la
identificación de falacias y la evaluación del razonamiento deductivo e inductivo o habilidades para lidiar
con la ambigüedad, la vaguedad, las definiciones y la resolución de problemas; y disposiciones como la
mentalidad abierta, la tendencia a buscar y exigir claridad o la voluntad de cambiar de posición ante
razones de peso. Estas habilidades y disposiciones pueden desarrollarse informalmente en gran medida
sin instrucción formal específica, pero este punto es compatible con la relevancia educativa del campo del
pensamiento crítico porque cultiva de manera enfocada y explícita principios y habilidades clave que son
relevantes en todo el mundo. todo el espectro del conocimiento humano.
El pensamiento crítico en la ciencia puede considerarse un esfuerzo conjunto del pensamiento crítico en
general y la metodología en un sentido amplio, que abarca tanto la reflexión filosófica como científica
sobre cómo realizar investigaciones empíricas. El ejercicio del pensamiento crítico en la ciencia puede ser
específico de un tema, en el sentido de que muchos esquemas o patrones argumentativos son típicos de
científicos particulares, disciplinas, pero como trataré de mostrar, muchos principios y habilidades del
pensamiento crítico en la ciencia atraviesan las diferentes ciencias. El estudio del pensamiento crítico en
la ciencia puede ser relevante para dos audiencias diferentes; por un lado, al profano, porque proporciona
herramientas para interpretar críticamente los resultados de la investigación científica; por otro lado, a los
estudiantes de ciencias, porque ofrece principios epistemológicos clave y les ayuda a evitar falacias
comunes en el razonamiento científico.
A continuación abordaré, en primer lugar, algunas cuestiones críticas que surgen en la evaluación de la
relación entre teoría y evidencia. Las dos secciones subsiguientes están dedicadas a un concepto
fundamental en la ciencia, la causalidad, más precisamente, a la elucidación de su naturaleza y al análisis
de algunos principios básicos y peligros de la inferencia causal. En la parte final del artículo, examinaré
las falacias estadísticas (Sección "Falacias estadísticas") y resaltará los principales problemas que
subyacen a las inferencias de extrapolación y su importancia para las políticas públicas (Sección "Política
basada en evidencia y extrapolación: preguntas críticas").

99
La relación entre teoría y evidencia: principales cuestiones críticas
Las teorías científicas se basan y evalúan a la luz de la evidencia empírica, pero la relación entre la teoría
y la evidencia puede ser engañosa y, por esta razón, es un tema central de la filosofía de la ciencia. Los
positivistas lógicos afirman que las proposiciones científicas (con la excepción de las proposiciones
lógicas y matemáticas) deberían ser verificables; debería ser posible determinar su verdad o falsedad
sobre la base de la experiencia. La verificación, sin embargo, es un concepto muy fuerte. Los enunciados
que expresan leyes de la naturaleza, por ejemplo, no pueden verificarse porque es imposible observar
todas sus instancias. Hay un problema adicional y significativo con la verificación de inferencias. El hecho
de que las consecuencias observacionales de una hipótesis sean verdaderas no implica lógicamente la
verdad de la hipótesis; las inferencias de este tipo son una falacia formal bien conocida, la falacia de
afirmar el consecuente.
Si H (una hipótesis) implica O (una consecuencia observacional), la verdad de O no garantiza la verdad
de H. Un ejemplo muy simple ilustra esta falacia formal.
Si alguien tiene malaria (hipótesis), entonces esta persona tiene fiebre (una consecuencia observacional
de la hipótesis). Supongamos que Juan tiene fiebre. Claramente sería un error inferir que John tiene
malaria. La falacia es intuitiva en este caso, pero en contextos más abstractos puede pasar
desapercibida. Por ejemplo, muchos estudiantes (experiencia personal) dudan en clasificar como
lógicamente inválido el siguiente argumento:
● Si la hipótesis heliocéntrica es cierta, entonces Venus tiene fases;
● Venus tiene fases;
● Por lo tanto, la hipótesis heliocéntrica es cierta.
Este es un argumento famoso en la historia de la ciencia, y aunque no es lógicamente válido (uno puede
concebir sistemas astronómicos no heliocéntricos inverosímiles donde Venus tiene fases), puede
reformularse como un fuerte argumento inductivo.
Una posibilidad es interpretarlo como una inferencia a la mejor explicación. En su influyente libro sobre
esta forma de inferencia, Lipton [1, págs. 59-61] distinguió dos sentidos de "mejor explicación"; la
explicación más probable, en el sentido informal de "más probable", y la más hermosa, en el sentido de
tener poder explicativo y promover la comprensión. Favoreció el segundo sentido, pero también reconoció
que lo encantador y lo probable tienden a superponerse ya que el primero es una "guía" del segundo.
Los valores epistémicos, como la simplicidad, la generalidad o la fertilidad, son estándares que se pueden
usar para seleccionar la mejor explicación para un conjunto de datos observacionales. Otro enfoque sería
el bayesiano; Aprovechando los recursos de la teoría de la probabilidad, es posible revisar la probabilidad
previa de una hipótesis a la luz de nueva evidencia, más precisamente, a la luz de la probabilidad de los
nuevos datos dada la hipótesis de trabajo. En el ejemplo anterior, el descubrimiento de las fases de
Venus es una nueva evidencia que fortalece la probabilidad previa del sistema heliocéntrico.
El bayesianismo es muy influyente en la filosofía de la ciencia contemporánea, pero los enfoques
bayesianos son extremadamente técnicos y requieren sofisticación matemática. A los efectos del
pensamiento crítico, es aconsejable un enfoque más pragmático (basado, por ejemplo, en la valoración
de valores epistémicos).

100
Motivado por un rechazo directo de verificar las inferencias en la ciencia, Popper desarrolló una famosa
epistemología falsacionista, según la cual la ciencia no tiene como objetivo verificar o confirmar
declaraciones, sino falsificarlas o refutarlas. En su versión del método hipotético-deductivo, se concibe al
científico como una figura radicalmente crítica cuyo trabajo consiste en intentos de refutar hipótesis o
conjeturas, adoptando temporalmente aquellas hipótesis o teorías que sobreviven a todos los intentos de
refutación. En la epistemología falsacionista de Popper, la irrefutabilidad no es una virtud sino un vicio de
las teorías científicas [2, p. 36]. Para ser científica, una teoría debe ser refutable o comprobable. Las
revolucionarias hipótesis y arriesgadas predicciones de Einstein quedaron expuestas a refutación, siendo
así un ejemplo de buena ciencia; las teorías psicoanalíticas de Adler y Freud, asi como los historiadores
marxistas que explicarían cualquier acontecimiento histórico como una confirmación de la teoría de la
historia de Marx, no eran ejemplos de ciencia.
Las refutaciones empíricas, sin embargo, no son un asunto sencillo, y Popper era consciente de este
problema. De acuerdo con una conocida regla de inferencia, el modus tollens, si (1) una hipótesis H
implica una consecuencia observacional particular o y si (2) o es falsa, entonces la hipótesis también es
falsa. En consecuencia, podría parecer a primera vista que la refutación de una hipótesis sería un asunto
sencillo, pero la realidad empírica es más desordenada que la atmósfera enrarecida de la lógica formal.
El principal problema con los intentos de refutación en la ciencia radica en el hecho de que una hipótesis
científica no se puede probar de forma aislada sino siempre junto con un conjunto de otras hipótesis o
suposiciones. Este es el punto central de la llamada tesis Duhem-Quine [3, pp. 184-188; 4, págs. 41-43].
Como resultado, cuando una hipótesis conduce a una predicción falsa, el problema puede no estar en la
hipótesis, sino en otras partes del sistema teórico, y en principio es posible rescatar de la refutación un
determinado hipótesis frente a la evidencia que la refuta mediante la revisión de otras hipótesis o
supuestos que están involucrados en las pruebas empíricas. Un ejemplo histórico famoso es el sistema
copernicano, que genero, cuando se formuló por primera vez, predicciones falsas no por la falsedad de la
hipótesis central, la hipótesis heliocéntrica, sino principalmente por una hipótesis auxiliar sobre la
circularidad de las órbitas planetarias.
Popper reconoció que los científicos enfrentados con evidencia recalcitrante podían salvar sus hipótesis o
teorías de la refutación con la ayuda de estratagemas convencionalistas. Popper estaba particularmente
preocupado por el uso y abuso de hipótesis ad hoc, hipótesis que se formulan expresamente para
rescatar otra hipótesis o un sistema teórico de la refutación empírica En un primer momento [5],
argumento que las hipótesis ad hoc podrían ser legítimas si aumentan el grado de comparabilidad de un
sistema teórico (al aumentar el número de estados de cosas excluidos por el sistema), adelante,
distinguió entre hipótesis ad hoc e hipótesis auxiliares, caracterizando a las primeras como hipótesis que
no son comprobables independientemente [6, p. 986]. La hipótesis de Le Verrier de que las
irregularidades de la órbita de Urano fueron causadas por la influencia gravitacional de un planeta
desconocido ( Neptuno) fue, en el sentido de Popper, una hipótesis auxiliar, que no solo fue comprobable
sino que también fue confirmada por Galle en 1846. Curiosamente, Le Verrier también planteó la
hipótesis de que un planeta desconocido podría explicar una anomalía en la precesión del perihelio de
Mercurio, pero esta hipótesis es falsa.

101
No existen, de hecho, reglas estrictas para distinguir entre lo que Popper llamó hipótesis ad hoc y
auxiliares; el tiempo y la investigación son necesarios para distinguir entre hipótesis artificiales y
fructíferas. En todo caso, conviene tener en cuenta dos cuestiones críticas fundamentales: ¿Existe
evidencia, además de la evidencia que originó la hipótesis ad hoc, que la sustente?, ¿Existen razones
teóricas independientes que apoyen la nueva hipótesis?

Teorías de Causalidad y Práctica Científica

La causalidad es un concepto fundamental de la ciencia. Algunos filósofos y científicos han negado su
importancia en la ciencia (sobre todo Bertrand Russell, en una determinada etapa del desarrollo de su
reflexión filosófica), y en algunas disciplinas científicas, las explicaciones y predicciones se basan a
menudo en ecuaciones simétricas, que no son adecuadas. para expresar relaciones causales. Las
ecuaciones se consideran simétricas en el sentido de que las equivalencias que expresan se pueden leer
en ambos sentidos (no sólo de derecha a izquierda sino también de izquierda a derecha); por el contrario,
las relaciones causales son asimétricas en el sentido de que si x es la causa de y, y no es causa de x. Sin
embargo, las ecuaciones de regresión, que muestran cómo el valor de una variable dependiente depende
del valor de las variables independientes, pueden recibir una interpretación causal [7, p. 116]. En
cualquier caso, la importancia del concepto de la causalidad en la ciencia es innegable. La práctica
experimental y otras formas de intervenciones basadas en la ciencia en el mundo presuponen la
existencia de relaciones causales. Las aplicaciones prácticas de la ciencia suelen tener como objetivo
inhibir los procesos y mecanismos causales o producir ciertos fenómenos o efectos.
La causalidad, sin embargo, es un concepto que se resiste a una definición clara. Diferentes
explicaciones de la causalidad conducen a diferentes prácticas científicas, y algunas de ellas pueden ser
inadecuadas en ciertos campos de investigación. En primer lugar, es importante tener en cuenta que
implica dos tipos diferentes de preguntas: cuál es la naturaleza de la causalidad y como se descubren las
relaciones causales. La primera es una pregunta filosófica típica, pero también es una pregunta cuya
respuesta debe ser informada empíricamente tomando en serio las prácticas científicas de inferencia
causal. Nuestros métodos de inferencia causal, a su vez, asumen inevitablemente una explicación de la
naturaleza de la causalidad que debe hacerse explícita y evaluarse críticamente' porque las explicaciones
inadecuadas de la causalidad pueden fácilmente tener consecuencias negativas en la práctica científica,
como intentaré demostrar.
Hay muchas teorías de causalidad y es difícil clasificarlas porque el mismo concepto clave (como
regularidad, probabilidad, contrafactuales, diferenciación o mecanismo) puede desempeñar un papel
importante en más de una de ellas. El mejor enfoque será resaltar algunos de estos conceptos clave que
plantean preguntas críticas interesantes.
La llamada visión de regularidad de la causalidad es una explicación tradicional y muy influyente de la
causalidad. Según un famoso análisis propuesto por Hume [9], una relación causal se caracteriza por tres
rasgos definitorios:
● i. conjunción constante, siempre que sucede un evento de tipo A, también sucede un evento de
tipo B;

102
 ● i. prioridad temporal, la causa precede al efecto; y
● ii. contigüidad espacio temporal
Esta explicación de la causalidad impulsa al científico a buscar regularidades o correlaciones, pero esta
tendencia puede ser inapropiada en aquellos dominios científicos donde las irregularidades son
omnipresentes y, al ritmo de Hume, las particularidades contextuales suprimen el efecto habitual de una
causa. En medicina, por ejemplo, la eficacia de la terapia puede variar significativamente entre individuos,
y el mismo agente patógeno puede ser letal o casi inofensivo, según las diferencias individuales (un
ejemplo de ello es el SARS-Cov-2). La principal estrategia para conciliar las irregularidades con una
visión de regularidad de la causalidad se basa en la idea de interferencia; se supone que la naturaleza
está hecha de regularidades, y las irregularidades se explican mencionando factores que interfieren.
La visión de regularidad de la causalidad está estrechamente relacionada con los estudios
correlacionales, y aquí es necesario estar atento a la posibilidad de confusores, variables ocultas que
pueden explicar la covarianza de dos variables que no están causalmente relacionadas. Por ejemplo,
existe una correlación trivial entre los dientes amarillos y los pulmones, el cáncer, pero sin conexión
causal; fumar es aquí el factor de confusión que causa estos dos efectos. Otro problema es la existencia
de correlaciones positivas entre varias variables.
Por ejemplo, la sociedad de las Trobriand, tal como la describe Malinowski [10], se caracterizaba por una
correlación entre el estatus social, el número de esposas y la riqueza. La correlación en sí es compatible
con varias hipótesis causales, y sólo posteriores investigaciones podrían haber apoyado la hipótesis de
Malinovski, según la cual un elevado número de esposas es causa de riqueza y, en consecuencia, de
estatus social. Una alternativa al punto de vista de la regularidad es la teoría probabilística de la
causalidad, según la cual lo distintivo de una causa es el hecho de que aumenta la probabilidad de su
efecto. Esta teoría parece evitar los problemas generados por la existencia de irregularidades en el
mundo natural y social y también parece particularmente adecuada a enunciados causales como: "fumar
causa cáncer de pulmón". Esta afirmación no expresa una relación determinista porque es posible fumar
y no desarrollar cáncer de pulmón, pero fumar claramente es un factor causal que hace más probable el
cáncer de pulmón. Un punto crítico en la evaluación de esta explicación de la causalidad radica en la
diferencia entre los niveles individual y agregado, que puede ser fuente de falacias estadísticas, como
veremos. Otra debilidad bien conocida de una explicación probabilística de la causalidad es la dificultad
de hacer predicciones para individuos sobre la base de leyes probabilísticas.
La práctica experimental sugiere una explicación de la causalidad que también difiere del punto de vista
de la regularidad. Cuando los científicos manipulan un factor causal o intervienen en una variable para
prevenir o provocar un efecto, la causalidad se entiende principalmente no como una mera regularidad
sino en términos de manipulación o intervención. De acuerdo con esta visión de la causalidad, se debe
favorecer las manipulaciones experimentales o, cuando no son factibles o éticamente permisibles, se
puede recurrir a intervenciones hipotéticas infiriendo a partir de datos observacionales cómo cambia una
variable con otra o haciendo intervenciones sobre las variables del mismo. actualmente muy populares
"redes bayesianas causales"; grafos dirigidos que representan relaciones causales a través de relaciones
de dependencia probabilística e independencia. De acuerdo con el relato manipulador de Woodward, las
causas son como "asas" para producir efectos. La intervención es una "manipulación experimental ideal"

103
[11, p. 130], y la intervención I sobre una variable X que afecta a una variable Y debe respetar las
siguientes condiciones clave [11, pp.96-98]: cambios en el valor de la variable X están totalmente
determinados por la intervención, la intervención debe afectar a Y solo a través de X, la intervención debe
ser independiente de otras causas de Y desde el punto de vista probabilístico. plantea una cuestión
crítica importante. El supuesto es la modularidad, la idea de que podemos intervenir en una variable sin
alterar la estructura causal de un sistema o mecanismo. En las ciencias sociales, sin embargo, muchas
intervenciones alteran la estructura. Según Según la "crítica de Lucas" (tesis del economista Robert
Lucas), las políticas económicas pueden no tener las consecuencias deseadas porque los agentes, en
virtud de su conocimiento de la política, pueden ajustar sus expectativas y revisar sus "reglas de
decisión". Por ejemplo, si un gobierno decide, sobre la base de la correlación negativa de la inflación y el
desempleo, aumentar la tasa de inflación, el conocimiento de esta política puede llevar a los empleadores
a tener una inflación alta y ser más cautos en la contratación de personas. En las ciencias biomédicas, el
supuesto de modularidad también es problemático, como lo demuestran, por ejemplo, los mecanismos de
respaldo que se activan cuando falla el mecanismo biológico principal.
Las nociones estrechamente relacionadas de capacidad y poder causal son otro concepto clave en el
análisis de la causalidad. Las capacidades son abiertas y pueden manifestarse de diferentes maneras en
diferentes contextos. Una explicación de la naturaleza basada en la capacidad puede resolver las
dificultades planteadas por la concepción tradicional de la causalidad como regularidad al tratar las
regularidades como un fenómeno derivado que surge cuando las capacidades se organizan
adecuadamente en un entorno estable. Por ejemplo, Cartwright afirmó que la idea de capacidad es más
fundamental que el concepto de ley de la naturaleza, que puede entenderse en términos de una
"máquina nomológica", es decir, un sistema causal estable que opera sin perturbaciones, generando así
regularidades similares a leyes. 12, pág. 50].
Podría parecer, a primera vista, que considerar las regularidades como un concepto fundamental,
explicando las irregularidades como resultado de factores que interfieren, y afirmar que las capacidades
son fundamentales y constitutivas de las regularidades cuando se cumplen las condiciones adecuadas,
es una mera teoría. cuestión sin importancia práctica. Sin embargo, como ya se destacó, diferentes
explicaciones de la causalidad pueden conducir a diferentes prácticas científicas. Si los científicos
asumen que la causalidad presupone regularidades y que las explicaciones científicas están guiadas por
leyes, van a buscar regularidades y correlaciones, y esta podría ser una estrategia desacertada en
aquellos dominios científicos donde es difícil encontrar leyes en el sentido tradicional.
Incluso en la física, un campo científico que ha inspirado durante siglos una explicación de la ciencia
nomológica o basada en leyes, nuestras opiniones sobre la naturaleza de la causalidad pueden tener
diferentes consecuencias prácticas. Cartwright, en su defensa de las capacidades como un concepto más
fundamental que la ley, distingue dos posibles enfoques de las controversias en física: de arriba hacia
abajo o de abajo hacia arriba [13, p. 43]. El primero otorga primacía a la formulación de teorías sobre la
base del cuerpo existente de leyes generales o teorías e interpreta y diseña experimentos a la luz de un
marco teórico general. Este último corresponde al físico experimentalista que evita teorías de alto nivel y
desarrolla modelos más modestos sobre la base del conocimiento fáctico adquirido al estudiar las

104
propiedades causales específicas de diferentes entidades y explorar sus interacciones y manifestaciones
en diferentes contextos.
Al considerar explicaciones causales basadas en capacidades o poderes, el fenómeno del
enmascaramiento es una pregunta crítica clave. De hecho, una capacidad o poder causal puede estar
presente y operativa en un contexto particular sin producir efectos visibles debido a la presencia
simultánea de una capacidad o poder causal opuesto. En estos casos, se dice que el segundo
enmascara al primero. Las apelaciones a las capacidades pueden parecer propensas a la famosa sátira
de Molière sobre las explicaciones de los fenómenos sobre la base de las capacidades y los poderes
causales, una sátira dirigida contra la ciencia medieval aristotélica. En su comedia Le malade imaginaire,
un estudiante de medicina afirma (con éxito en un examen) que el opio causa sueño porque tiene una
"virtud dormitiva", lo que obviamente es una explicación vacía, pero las apelaciones a las capacidades
pueden ser genuinamente explicativas si se enmarcan, por ejemplo, en términos mecanicistas [14, p.
155). Los mecanismos también son un concepto clave en el análisis de la causalidad. Un ejemplo de ello
es Glennan [15], quien afirma que donde hay causalidad, hay un mecanismo.
Los mecanismos suelen definirse como un conjunto organizado de partes componentes que, en sus
interacciones, producen un determinado fenómeno o realizan una determinada función. Son frágiles y
dependen del contexto, y por esta razón, las explicaciones de la causalidad basadas en mecanismos
tienen el mérito de reconocer la sensibilidad del contexto de la causalidad. De hecho, no siempre es fácil
desentrañar partes del mecanismo del contexto; incluso a veces es difícil determinar si el mismo
mecanismo está operando en dos contextos diferentes. El estudio de los mecanismos involucra más que
métodos cuantitativos.
Los estudios cualitativos son necesarios para capturar la especificidad de un mecanismo particular en un
contexto particular. Los estudios cualitativos apuntan a la comprensión; no sólo creencias y razones, sino
también los mecanismos causales que operan en contextos específicos. Apuntan a información detallada
sobre unos pocos casos y no a información genérica sobre muchos casos. Las explicaciones
mecanicistas responden preguntas sobre cómo y por qué, y por lo tanto van más allá del alcance de los
estudios estadísticos o correlacionales. Las correlaciones indican una conexión de dos variables, pero por
sí solas no proporcionan una comprensión de lo que sucede. Pueden entenderse como cajas negras, y
una explicación mecanicista tiene la virtud de iluminar lo que sucede dentro de la caja negra.
Desde un punto de vista crítico, es importante tener en cuenta que los mecanismos interactúan entre sí, y
se debe estar atento a posibles efectos de interferencia de dos tipos:
● i. interferencia unidireccional, cuando un mecanismo inhibe o impide unilateralmente el
funcionamiento de otro mecanismo;
● ii. interferencia bidireccional, cuando dos mecanismos interfieren entre sí.
En este último caso, incluso es posible que los efectos habituales de dos mecanismos opuestos sean
simplemente suprimidos.

105
Inferencia Causal: Preguntas Críticas
Como ya se mencionó, en la interpretación de las correlaciones se debe estar atento a la existencia de
posibles factores de confusión. Una falacia importante en las inferencias causales es la confusión de
correlación y causalidad. Es cierto que a los estudiantes de ciencias (especialmente a los estudiantes de
estadística) generalmente se les advierte contra esta falacia, pero los legos son fácilmente propensos a
ella, e incluso los científicos capacitados pueden ocasionalmente descuidar algunas posibles
interpretaciones causales de una correlación. Por ejemplo, la existencia de correlaciones entre la
administración de ciertos fármacos y la mortalidad es una típica fuente de confusión; la correlación puede
explicarse por el hecho de que estos medicamentos son tomados por personas ya enfermas (y las
enfermedades disminuyen naturalmente la esperanza de vida). En el ámbito de los estudios médicos, la
interpretación de las correlaciones debe tener en cuenta variables no clínicas como el nivel
socioeconómico o el nivel educativo; sin dicho ajuste, se puede sobrestimar la eficacia de ciertas terapias,
así como la gravedad de ciertos riesgos para la salud. De hecho, la interpretación de una correlación está
lejos de ser lineal, como muestra la siguiente lista de posibles interpretaciones de una correlación entre
una variable x e y:
● (1) x es la causa de y
● (2) y es la causa de x
● (3) Existe una relación causal mutua entre x e y
● (4) x e y son efectos de z
● (5) x causa z, que, a su vez, causa y
● (6) la correlación es meramente accidental
Las posibilidades (1) y (2) ya son un recordatorio de que debemos tener cuidado al interpretar las
correlaciones. El tercer caso también es importante. Una correlación entre las disposiciones conductuales
agresivas y la exposición a películas o videojuegos violentos puede interpretarse como un caso de
influencia causal mutua. Un ejemplo similar es una correlación entre el insomnio y la ansiedad [8, p. 33].
En cualquier caso, una de las fuentes de confusión más importantes en las inferencias causales a partir
de correlaciones es el cuarto caso: la existencia de una causa común oculta. Un ejemplo común es una
correlación positiva entre las tasas de homicidios y el consumo de helados. No hay, obviamente, una
conexión causal entre las dos variables, que son efectos de una causa común; el clima, en el sentido de
que las temperaturas más altas provocan un aumento de la venta de helados, así como más reuniones
sociales y, en consecuencia, conflictos. Un ejemplo más sofisticado lo ofrece la teoría de la paz
democrática, que afirma, basándose en la existencia de una correlación positiva entre paz y democracia,
que la democracia es causa de la paz. Esta podría parecer una interpretación causal tentadora de la
correlación, pero se pueden concebir otras; por ejemplo, se puede argumentar que el desarrollo
económico es una causa común tanto de la democracia como de la paz. Esta es una lista estándar de
posibles interpretaciones causales de las correlaciones.
Existe, sin embargo, otra posibilidad que en algunos casos podría reducirse a (4) pero que merece una
mención especial, posibilidad que yo llamaría "tendencias asociadas". Un ejemplo de ello es la asociación
entre el consumo de alcohol y el cáncer de pulmón. Las bebidas alcohólicas no causan cáncer de
pulmón, pero las personas que tienden a beber alcohol también tienen la tendencia asociada a fumar, por
106
lo que existe una asociación estadística entre el alcohol y el cáncer de pulmón. Un ejemplo similar es una
correlación entre el consumo de café y el cáncer de pulmón; los hábitos de beber café y fumar a menudo
están asociados.
El segundo conjunto de preguntas críticas clave que rodean la inferencia causal radica en el carácter
multifactorial de las causas. Como lo expresaron Cartwright y Hardie, "las causas trabajan en equipo" [16,
p. 56], un punto ya destacado por Mill [17, p. 328], quién era consciente de la dificultad de distinguir entre
causas y condiciones y afirmó que la "causa real" de un fenómeno es, "filosóficamente hablando", el
conjunto de todos los factores causales que confluyen en la producción de un fenómeno o efecto. Mill
también afirmó que todos estos factores merecen el título de "causa", aunque los juicios causales
ordinarios tienden a seleccionar uno o algunos de estos factores como causas.
Mackie, profundizando en el carácter multifactorial de las causas, las presentó como condiciones INUS,
donde "INUS" significa "parte insuficiente, pero no redundante, de una condición innecesaria pero
suficiente" [18, p. 62]. Esta propuesta es una mejora sobre las explicaciones tradicionales de las causas
como condiciones necesarias y suficientes de un efecto, en la medida en que reconoce que, por lo
general, los factores causales únicos no son ni necesarios ni suficientes para producir un efecto. Las
causas suelen ser conjunciones de factores, donde la conjunción es suficiente para el efecto y los
factores que constituyen la conjunción son necesarios para el efecto, pero no suficientes por separado.
Tal conjunción es "innecesaria", sin embargo, porque el mismo efecto podría producirse a través de otra
conjunción de factores: un incendio, por ejemplo, puede ser causado por la conjunción de un
cortocircuito, un sistema eléctrico defectuoso y la presencia de materiales inflamables. materiales La
conjunción es suficiente para el incendio, pero no es necesaria porque otras combinaciones de factores
también pueden provocar un incendio.
Curiosamente, Rothman [19; ver también 20] propuso un enfoque multicausal de la causalidad en
medicina que tiene afinidades significativas con la idea de Mackie de las condiciones INUS. De acuerdo
con este modelo, y como se muestra en la Fig. 1, múltiples factores cooperan para causar una
enfermedad D, y aunque un solo factor causal no es suficiente para causar D, puede ser una parte
necesaria de un conjunto suficiente de factores causales y también ser un componente necesario de
otras combinaciones de factores causales que causan D.
Mackie también hizo otra contribución importante al análisis de la causalidad con el concepto de "campo
causal", entendido como el trasfondo sobre el cual operan las causas [18, p. 63]. Este concepto arroja luz
sobre la distinción ordinaria entre causas y condiciones, pero Mackie era consciente de que la distinción
está lejos de ser rígida y depende de consideraciones pragmáticas o de nuestros intereses de
investigación.
Normalmente no consideramos la presencia de oxígeno como causa del fuego, pero se puede concebir
posibles situaciones en las que sea un factor causal destacado; por ejemplo, si un experimento de
laboratorio diseñado para suprimir el oxígeno en el aparato experimental provoca un incendio como
resultado de una presencia accidental de oxígeno, entonces se puede decir legítimamente que el oxígeno
fue la causa, y no una mera condición, del incendio.

107
Los criterios de relevancia causal juegan un papel clave en los intentos de distinguir causas y
condiciones. Hesslow [21], revisando la literatura sobre el tema, ofrece una com-amplia lista de criterios,
de los cuales podemos destacar los siguientes:
● factores inesperados;
● factores precipitantes;
● condiciones anormales;
● variabilidad;
● desviación de los ideales teóricos;
● valor predictivo; y
● eficacia instrumental.

Fig. 1 El modelo de gráfico circular de precaución

Falacias estadísticas
En el mundo contemporáneo, el conocimiento de las nociones estadísticas básicas se está convirtiendo
en una competencia clave de los ciudadanos comunes y debe considerarse una parte crucial del estudio
del pensamiento crítico. En la discusión previa de cuestiones críticas sobre la inferencia causal, ya
mencionamos la falacia de la confusión entre causalidad y correlación, que también puede clasificarse
como una falacia estadística. Cabe señalar, sin embargo, que la desestimación de la evidencia
correlacional también es una falacia, como lo demuestran los esfuerzos de la industria tabacalera por
desacreditar la fuerte correlación entre el consumo de tabaco y el cáncer de pulmón, al afirmar que la
correlación podría ser producida por un común causa (como una predisposición genética tanto a fumar
como a desarrollar cáncer de pulmón). Las correlaciones no son en sí mismas relaciones causales, pero
el descubrimiento de una correlación suele ser el preludio del descubrimiento de una relación causal.
Curiosamente, la existencia de una correlación entre el tabaquismo y las enfermedades cardíacas
también se descartó inicialmente debido a la ausencia de una explicación mecanicista plausible, pero la
investigación posterior en la aterosclerosis condujo al descubrimiento de un mecanismo plausible [22].
Otra falacia estadística es la generalización apresurada, que ocurre cuando sacamos una conclusión
general de un pequeño número de casos. Aunque es una falacia básica, fácilmente puede conducir a
108
errores generalizados debido al poder psicológico de los ejemplos anecdóticos, lo que se denomina
"Estadística del hombre que" (una referencia a las oraciones que comienzan con "Conozco a un hombre
que..."). , expresión utilizada por Nisbett [23] e ilustrada por un episodio ocurrido en una elección primaria
republicana en Texas, en 2012, donde una de las candidatas argumentó en contra de la vacunación
contra el virus del papiloma humano con base en el testimonio de una electora que afirmó que su hija fue
vacunado y posteriormente reveló síntomas de retraso mental. De hecho, aquí hay dos falacias: la falacia
post hoc (inferir una relación causal a partir de una mera secuencia temporal de eventos) y la
generalización apresurada.
Otra falacia asociada con las fallas de muestreo se llama precisamente "sesgo de muestra".
Aquí lo que está en juego no es el tamaño de la muestra sino su representatividad. El ejemplo más
famoso de este tipo de falacia ocurrió en las elecciones presidenciales estadounidenses de 1936. La
muestra fue enorme (2,4 millones de encuestados), pero la encuesta también fue un gran fracaso; predijo
que el candidato republicano (Landon) ganaría con el 57% de los votos y el candidato demócrata
(Roosevelt) obtendría solo el 43%, pero, de hecho, Roosevelt ganó la elección con un margen de
62-38%. El principal problema de la encuesta fue el procedimiento de muestreo profundamente
defectuoso. Las papeletas se enviaron por correo a diez millones de direcciones recopiladas, por ejemplo,
en listas de teléfonos o listas de suscriptores de revistas. Los nombres en tales listas tendían a ser
personas acomodadas, más inclinadas a votar por el partido republicano.
La falacia de la tasa base es simultáneamente una falacia estadística importante y un sesgo cognitivo que
puede tener consecuencias prácticas significativas. Consiste en nuestra tendencia a descuidar la
probabilidad previa de una hipótesis al evaluar nueva evidencia.
La expresión más dramática de esta falacia se da en la interpretación de los exámenes médicos,
particularmente en aquellas situaciones en las que hay más falsos positivos que verdaderos positivos.
Gigerenzer (24, pp. 16-17] proporciona un ejemplo típico. Pidió a 160 ginecólogos que estimaran la
probabilidad de que una mujer tuviera cáncer de mama en base a los siguientes datos: la tasa de
prevalencia de esta forma de cáncer en la población es del 1%; El 90% de las mujeres que tienen cáncer
de mama tienen una mamografía positiva (tasa de sensibilidad o verdadero positivo): la tasa de falsos
positivos es del 9%. En este experimento, solo el 20% de los ginecólogos estimaron que la probabilidad
era aproximadamente del 10%, la respuesta correcta (que se puede calcular con el teorema de Bayes),
pero la respuesta más frecuente fue del 90%. Muchos participantes en este tipo de problema están
influenciados por la combinación de una baja tasa de falsos positivos con una alta tasa de verdaderos
positivos y descuidan la tasa de prevalencia (la probabilidad previa de que una mujer tenga cáncer de
mama). Una tasa de falsos positivos del 9% puede parecer insignificante si no se tiene en cuenta que se
aplica a 99 de cada 100 mujeres. Huelga decir que tales errores por parte del personal médico pueden
tener graves consecuencias en la práctica médica.
La llamada falacia de regresión es causada por el descuido de la regresión estadística hacia la media, un
fenómeno estadístico que ocurre cuando una medición o una serie de mediciones de una variable
aleatoria que revela valores superiores al promedio es seguida por una medición o un serie de
mediciones más cercanas a la media. Las variables continuas tanto en las ciencias naturales como en las
del comportamiento son a menudo ejemplos del concepto estadístico clave de distribución normal

109
(capturado por una curva de campana), donde la mayoría de los valores están cerca de la media y los
valores extremos son menos frecuentes. Los efectos de regresión fueron analizados en el siglo XIX por
Francis Galton, quien descubrió que cuando los padres son más altos que el promedio, sus hijos suelen
ser más bajos que los padres.
La falacia de la regresión puede motivar errores en las inferencias causales. Supongamos que una
escuela castiga a los estudiantes con malos resultados y premia a los estudiantes que superan a sus
compañeros en un período escolar específico. Dado que existe una tendencia hacia la media, el
rendimiento de los malos alumnos tiende a mejorar, y los resultados de los alumnos premiados tienden a
empeorar en el curso siguiente. Sería por lo tanto, apresúrese a concluir que el castigo aumenta el
desempeño de los estudiantes y que las recompensas hacen que los estudiantes se involucren menos.
Los efectos de regresión deben tenerse en cuenta en el diseño experimental. Si hacemos un ensayo
clínico de una nueva terapia seleccionando, por ejemplo, aquellos que tienen un mayor riesgo de sufrir un
infarto, los individuos seleccionados tienen una mayor probabilidad de tener una evolución positiva en
futuros exámenes médicos en comparación con los pacientes no tratados, simplemente por la regresión
hacia la media.
La paradoja de Simpson es otro fenómeno estadístico que merece una atención crítica, porque puede
engañar fácilmente a las personas en áreas clave como las ciencias médicas y sociales. La paradoja de
Simpson ocurre cuando las tendencias que caracterizan a diferentes grupos desaparecen cuando se
combinan los grupos. Un famoso estudio sobre la existencia de un sesgo de género en UC Berkeley
proporciona una ilustración estándar. Las cifras de admisión en las escuelas de posgrado en 1973
sugerían la existencia de un sesgo contra las mujeres porque su tasa de admisión era inferior a la tasa de
admisión de los hombres. Sin embargo, este resultado fue una ilusión estadística, arraigada en el hecho
de que los datos agregados de las admisiones no mostraban lo que sucedía en los diferentes
departamentos. Un mayor porcentaje de hombres se postuló a departamentos con tasas de admisión
relativamente altas (como ingeniería), en contraste con las mujeres, quienes postularon en un mayor
porcentaje a departamentos más selectivos con tasas de admisión más bajas (como Inglés). De hecho,
Bickel y sus colegas [26] concluyeron que había un ligero sesgo contra los hombres. La tabla 1 elaborada
con datos de los cuatro departamentos más grandes nos ayuda a comprender este fenómeno estadístico.
El mismo fenómeno puede ocurrir en los ensayos médicos. Si dividimos un grupo de control y un grupo
de tratamiento en subgrupos, según criterios como la edad y el sexo, y si existen diferencias significativas
en el tamaño de los correspondientes subgrupos y su sensibilidad a la terapia, es muy posible que la
terapia sea beneficiosa en el nivel agregado sin ser beneficioso para ninguno de los subgrupos. Pearl y
Mackenzie [27, pág. 201] ofreció un sugerente ejemplo donde la administración de un fármaco
experimental se asoció con un mayor porcentaje de infarto tanto para hombres como para mujeres,
tomados como grupos independientes. Sin embargo, a nivel agregado, el porcentaje de infarto fue menor
en el grupo de tratamiento. De hecho, en ocasiones, una correlación que se detecta a nivel de población
se invierte cuando la población es particionada. Existe, en lógica informal, la falacia de la división, según
la cual lo que es cierto del todo debe ser cierto de las partes. La paradoja de Simpson puede
considerarse un ejemplo estadístico de esta falacia.

110
También puede considerarse una forma de la llamada "falacia ecológica", que consiste en la tendencia a
pensar que las relaciones entre variables que se dan a nivel de grupo o población también se dan a nivel
individual. Robinson [28], aunque no acuñó el término, fue el primero en llamar la atención sobre esta
falacia. Su principal ejemplo fue la conexión entre alfabetización e inmigración en Estados Unidos; a nivel
estatal, los estados con un mayor porcentaje de inmigrantes también tenían tasas de alfabetización más
altas, aunque los inmigrantes estaban en promedio menos alfabetizados que la población nativa. La
explicación es simple: los inmigrantes tienden a establecerse en los estados más desarrollados (que
también tienen una población más alfabetizada). La lección que se extrae de la paradoja de Simpson y la
falacia ecológica es importante: dependiendo de cómo dividamos un conjunto de datos, podemos sacar
una conclusión bastante diferente
de ellos.

Tabla 1 Un ejemplo de la Paradoja de Simpson (UC Berkeley, 1973)

Política basada en evidencia y extrapolación: preguntas críticas

Hemos abordado cuestiones críticas clave con respecto a lo que se denomina "validez interna", el tipo de
validez que está en juego al evaluar si un estudio está bien diseñado y tiene éxito, por ejemplo, al
establecer una conexión causal entre variables que pertenecen a su dominio específico, muestra o
población. Sin embargo, y especialmente en las ciencias de la vida, la psicología y las ciencias sociales,
lo que vale o funciona en un contexto o población particular no vale ni funciona en otro contexto o
población, y de ahí surge el llamado problema de la "validez externa". o problema de extrapolación. Las
inferencias de extrapolación no pueden confundirse con una simple inferencia inductiva, requieren una
sensibilidad a las diferencias contextuales, y muchos errores en las políticas sociales e incluso en las
ciencias médicas ocurren debido a la negligencia de las diferencias contextuales.
Los ensayos controlados aleatorios (ECA) son considerados por los defensores de la llamada
"política basada en evidencia" como el estándar de oro a nivel de la toma de decisiones científicamente
informada en las políticas públicas. Los ECA son experimentos o intervenciones que asignan
aleatoriamente a los participantes a un grupo de tratamiento y un grupo de control que son similares en
todos los aspectos, con la excepción de la variable de intervención.
En virtud de esta selección aleatoria, los ECA presentan algunas ventajas metodológicas: evitan sesgos y
el problema de los confusores. Además, los ECA no requieren un conocimiento previo de los factores
causales que contribuyen a un efecto. Desde un punto de vista político, la política basada en la evidencia,
con su énfasis en los ECA, es atractiva porque promete un método imparcial y libre de ideologías para la
toma de decisiones en las políticas públicas.
111
Sin embargo, los ECA enfrentan serios problemas con respecto a la validez externa o la extrapolación. El
hecho de que una intervención produzca un cierto efecto en una situación particular no implica que vaya
a tener el mismo efecto en otra situación a menos que suponga que ambas situaciones son
suficientemente similares, pero es precisamente en torno a este supuesto fundamental donde surgen las
debilidades de los ECA. En primer lugar, el éxito de una extrapolación depende de la similitud entre el
grupo o población de estudio y el grupo o población objetivo, y en ocasiones puede resultar difícil
establecer si una determinada característica de los sujetos es relevante, y en otras ocasiones, uno puede
incluso ser completamente inconsciente de una característica relevante.
Por ejemplo, las mujeres estuvieron subrepresentadas durante mucho tiempo en los ensayos clínicos en
los Estados Unidos porque se suponía que las diferencias biológicas entre hombres y mujeres eran
irrelevantes en la administración de medicamentos, pero esta suposición es claramente falsa. En
segundo lugar, también está el llamado problema de la "fidelidad al modelo", que surge de la dificultad de
distinguir entre factores relevantes e irrelevantes en las descripciones de las intervenciones originales.
Para reproducir un tratamiento o política, por ejemplo, tenemos estar seguro de que los aspectos
relevantes del modelo se están aplicando a la nueva situación, y esto puede requerir la posesión de
conocimientos previos o un juicio informado teóricamente. Finalmente, y en relación con este punto, las
causas operan en conjunto con otros factores de apoyo, no de forma aislada, pero los ECA no aportan
información sobre estos factores. La lección que se puede sacar de estos problemas es doble. La
extrapolación requiere, por un lado, un análisis de la estructura causal o mecanismo causal asociado con
la intervención original. por otro lado, requiere juicios de relevancia que identifiquen similitudes y
diferencias significativas entre contextos. En algunos casos, tales juicios pueden tener una base teórica
sólida, pero en otros casos, requieren sensibilidad a factores situacionales específicos, que se basan en
la opinión de los científicos. experiencia personal.

Conclusiones
La relación entre teoría y evidencia, las implicaciones metodológicas de nuestros supuestos sobre la
naturaleza de la causalidad, las falacias estadísticas y las inferencias de extrapolación (que juegan un
papel crucial en las políticas públicas) plantean importantes preguntas críticas en el dominio de la
educación científica. Además, el conocimiento de estas preguntas también juega un papel clave en la
interpretación de los resultados de la investigación científica. Por esta razón, y dada la importancia de la
ciencia en el mundo político y social, se puede afirmar legítimamente que el pensamiento crítico en la
ciencia es relevante no solo para la enseñanza de las ciencias sino también para la educación en
general.
Una analogía con el aprendizaje de idiomas puede arrojar más luz sobre la relevancia educativa del
pensamiento crítico en la ciencia. El hecho de que uno pueda aprender un idioma de manera informal en
contextos cotidianos no implica la irrelevancia de los cursos de idiomas; por el contrario, los cursos de
idiomas, ya sea para hablantes nativos o estudiantes de un segundo idioma, mejoran claramente la
competencia lingüística. De manera similar, la instrucción formal también puede mejorar el pensamiento
crítico enseñando los principios básicos y cultivando las habilidades fundamentales involucradas en el
razonamiento crítico.
112
Mensajes principales
● Las confirmaciones empíricas son una cuestión de grado, y el objeto de una refutación
empírica es un conjunto de hipótesis.
● Es importante reflexionar sobre nuestras suposiciones sobre la naturaleza de la
causalidad porque tienen implicaciones prácticas.
● Las correlaciones son complicadas porque pueden recibir diferentes causales
interpretaciones.
● La cultura estadística es relevante no solo en la enseñanza de las ciencias sino también
en la ejercicio de la ciudadanía.
● Cuidado con las extrapolaciones; requieren sensibilidad a los detalles contextuales y
diferencias relevantes.

Referencias
1. Lipton P (2004) Inferencia a la mejor explicación. Routledge, Londres
2. Popper K (1989) Conjeturas y refutaciones. Routledge, Londres
3. Duhem P (1982) El objetivo y la estructura de la teoría fisica. Prensa de la Universidad de
Princeton, Princeton, Nueva Jersey
4. Quine WVO (1953) Desde un punto de vista lógico. Harvard University Press, Cambridge
5. MA Popper K (1959) La lógica del descubrimiento científico. Routledge, Londres
6. Popper K (1974) Respuestas a los críticos. En: Schilpp PA (ed) La filosofia de Karl Popper, vol 2.
Corte abierta. La Salle, IL, pp 961-1197
7. Freedman D (1997) De la asociación a la causalidad vía regresión. Adv Appl Math 18:59-110
8. Anjum R, Mumford S (2018) La causalidad en la ciencia y los métodos de descubrimiento
científico. Prensa de la Universidad de Oxford, Oxford
9. Hume D (1975) Investigaciones sobre el entendimiento humano y sobre los principios de la moral.
Clarendon Press, Oxford
10. Malinowski B (1935) Jardines de coral y su magia. American Book Company, Nueva Yorkç

Rui Sampaio da Silva es profesor asistente en la Universidad de las

Azores, Portugal, y miembro del Grupo LanCog – Centro de Filosofía de la
Universidad de Lisboa. Fue profesor invitado en la Universidad Libre y la
Universidad Humboldt de Berlín, así como en la Universidad Brown. La
filosofía de la ciencia, la teoría de la racionalidad y el pensamiento crítico
son tres de sus principales áreas de investigación.

113
Modelos de Razonamiento Médico

Rui Sampaio da Silva

“No aplicarás mi precepto” —dijo, sacudiendo la cabeza—.

“¿Cuántas veces te he dicho que cuando has eliminado lo imposible,
lo que queda, por improbable que sea, debe ser la verdad?”

Arthur Conan Doyle

Resumen

En este artículo, me centro en el razonamiento sobre casos individuales en medicina. La relevancia del
caso individual siempre ha estado presente tanto en el ámbito médico como en la investigación clínica y
ha adquirido mayor importancia en los últimos tiempos. Aquí, después recordando la importancia de
razonar sobre casos individuales, introduzco el distinción entre causalidad general y singular y explicar
por qué el razonamiento necesita esto último. Luego consideró tres áreas en las que esta necesidad es
más aparentes: diagnóstico, ensayos clínicos de fase temprana en oncología y medicina forense
medicamento. Argumento que el mejor enfoque para esta forma de razonamiento causal es el enfoque
contrafáctico proporcionado por los modelos de ecuaciones estructurales. concluyó presentando algunas
consideraciones sobre la relación entre la construcción de estructuras modelos de causalidad singular y
el “diluvio de datos” contemporáneo.
El objetivo de este artículo es principalmente filosófico: es un intento de interpretar algunos enfoques
médicos en una nueva perspectiva y al mismo tiempo conectar algunos aspectos de las tendencias
contemporáneas de investigación en medicina y bioinformática con

M. Benzi (&)
Departamento de Derecho y Ciencias Políticas, Económicas y Sociales, Universidad de Piemonte

114
Oriental, Alessandria, Italia
correo electrónico: margherita.benzi@uniupo.it
© El(los) autor(es), bajo licencia exclusiva de Springer Nature Switzerland AG 2023
N. Rezaei (ed.), Cerebro, toma de decisiones y salud mental, Integrated Science 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_7

algunas cuestiones filosóficas clásicas. No doy sugerencias prácticas, pero también estoy persuadido de
que el trabajo filosófico sobre tipos de razonamiento y sobre la causalidad puede ser de interés para
médicos en ejercicio y expertos en otros campos.

Representación gráfica abstracta/artística

Gemelos digitales.
(Reproducido con permiso de Getty Images).

Palabras clave
Razonamiento causal, Diagnóstico, Análisis de drogas Medicina forense Singular,Causalidad Modelos de
ecuaciones estructurales.
Código QR

115
Escanear el código QR te dirige a la nube de palabras del capítulo que se hace de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con el capítulo palabra clave, que intencionalmente no se
incluye en la nube de palabras. Encuentra la palabra clave y colóquelo en el rompecabezas de acuerdo
con las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de
Brain, Decision-making, and Mental Salud.

Introducción
La ciencia médica se diferencia de la mayoría de las otras ciencias por la importancia asignada a la
caso particular Según Gorovitz y MacIntyre [1], la ciencia médica es una “ciencia de los particulares”. En
su cuenta, la necesidad de un enfoque particularista deriva del hecho de que algunas entidades
particulares, como los primates superiores, no pueden describirse únicamente en términos de los
mecanismos físicos y químicos pertinentes.
El funcionamiento de esos mecanismos resulta de la “historia particular” de cada individuo.
individuo y de las circunstancias que lo acompañan. Es la importancia de la historia particular de cada
individuo que hace difícil trazar una línea entre una regla y sus excepciones; en medicina se puede decir
que las excepciones son la regla. Los cambios relevantes en el razonamiento biomédico y la toma de
decisiones vinculados a los avances en la tecnología de la información parecen apuntar hacia una
especie de investigación y práctica aún más “centradas en el individuo”. La medicina de precisión
Iniciativa [2], un programa de investigación lanzado en 2015 por el ex presidente de los Estados Unidos
Barack Obama, se basa en la noción misma de "atención médica personalizada".

Hasta ahora, la mayoría de los tratamientos médicos han sido diseñados para el “paciente promedio”. Como un
Como resultado de este enfoque de "talla única", los tratamientos pueden ser muy exitosos para algunos pacientes.
clientes pero no para otros. La medicina de precisión, por otro lado, es un enfoque innovador que tiene en cuenta las
diferencias individuales en los genes, entornos y estilos de vida

El objetivo general de la medicina de precisión, también conocida como medicina personalizada, es

el de encontrar estrategias de prevención y tratamiento respetuosas o incluso basadas en rasgos
individuales [3]. Al describir el programa, Collins y Varmus [4] comentan que estas ideas no son nuevas,
pero su aclaración y la posibilidad misma de realización Es debido a:

el reciente desarrollo de una base de datos biológica a gran escala (como la del genoma humano)
secuencia), poderosos métodos para caracterizar pacientes (como proteómica, metabolómica, genómica, diversos
ensayos celulares e incluso tecnología de salud móvil) y computacional
herramientas para analizar grandes conjuntos de datos.

Esta nueva tendencia de la investigación y la atención sanitaria se basa, por tanto, en la posibilidad de
ensamblar y analizar grandes cantidades de datos, incluyendo comportamiento, fisio-parámetros lógicos y
ambientales.

116
En el programa de medicina de precisión, tanto la representación de pacientes individuales
y su tratamiento se obtienen a través de grandes bases de datos, donde los datos pueden ser tanto
en relación con los individuos y clases muy grandes de pacientes. El epistemológico.Las implicaciones y
algunos de los peligros del "giro de los datos" han sido abordados por científicos.
artistas y filósofos de la ciencia. Aquí no pretendo elaborar un directo enfoque a este tipo de preguntas,
sino para introducir una forma de representar a los individuos casos individuales y el razonamiento sobre
ellos que no está basado en datos, incluso si puede apuntar a una forma basada en principios de utilizar
grandes bases de datos. El enfoque propuesto se refiere a una clase de problemas de suma importancia
para la toma de decisiones en medicina: problemas de causalidad singular.

1. Causalidad General y Singula

Los filósofos distinguen entre declaraciones causales generales (o tipo), como en “Fumar causa cáncer
de pulmón”, y singular (o caso único, simbólico o real) afirmaciones causales,1 como en "El dolor de
garganta de este paciente ha sido provocado por un infección de la bacteria Streptococcus pyogenes”, o
también “Si este paciente no hubiera fumaba, la probabilidad de que tuviera cáncer de pulmón hubiera
sido menor”.
La relación entre los dos niveles de causalidad es controvertida, Desde el punto de vista tecnológico y
ontológico. De acuerdo con las teorías generalistas, las afirmaciones causales de caso único se infieren
de leyes causales generales o regularidades, que pueden ser deterministas o probabilísticas. Desde un
punto de vista metafísico, los casos individuales de causalidad deben verse como instancias de
relaciones causales entre tipos de eventos. Desde cuando decimos que un episodio particular de la
condición de dolor de garganta ha sido causada por Streptococcus pyogenes (S. pyogenes), esto sucede
porque sabemos que existe una ley general que vincula la infección por S. pyogenes y el dolor de
garganta, y estamos observando una ejemplificación particular de esa ley general. Leyes y reglamentos
generales Las particularidades pueden ser deterministas o probabilísticas.

Por otra parte, según las teorías singularistas de la causalidad, el conocimiento

acerca de la verdad de las afirmaciones causales generales se obtiene generalizando a partir de
casos de causalidad. Las teorías singularistas metafísicas de la causalidad ver singular
relaciones causales como relaciones causales primitivas y generales como generalizaciones de la
anterior. Las relaciones causales singulares pueden mantenerse incluso si no son instancias de
regularidades. Un tercer enfoque filosófico de la causalidad.

Un tercer enfoque filosófico de la causalidad [5, p. 6] considera la causalidad singular y causalidad

general como independientes: Los problemas de causalidad probabilística de tipo y token resultan ser bastante
distintos. Causal las afirmaciones hechas en uno de los dos niveles de causalidad resultan ser bastante
independientes de las afirmaciones. 1 Los filósofos a veces distinguen entre singular y actual. Para nuestro propósito
aquí podemos dejar de lado la distinción hecho en el otro y los dos niveles de causalidad probabilística requieren
tipos bastante diferentes de teorías.

117
Muchas teorías contemporáneas de la causalidad singular se basan en contrafactuales. definiciones de
causalidad, la más básica de las cuales es la siguiente:

Si c y e son eventos reales distintos, entonces c causa e si y solo si c no lo hubiera sido, entonces
e nunca hubiera ocurrido.

Décadas de investigación filosófica sobre la interpretación contrafáctica han puesto de manifiesto varios
problemas derivados de esta definición y producido versiones notablemente sofisticadas de él, pero por el
momento, lo adoptamos como un trabajo de definición. Las definiciones contrafácticas, tal como las
introdujo Lewis [6], nos ayudan a ver causas como "marcadores de diferencia", donde la diferencia hecha
por una causa es "una diferencia de lo que habría sucedido sin él” (ver también Menzies y Beebe [7]).
Además de distinguir entre causalidad singular y general, los filósofos han identificado y analizado
diferentes nociones de causa. Aunque estos son de considerable importancia en la filosofía de la
medicina actual, no discutiré aquí en detalle, pero ver [8, 9]. Sin embargo, conviene recordar que muchos
autores defender una posición pluralista, reconociendo que diferentes teorías de causalidad son
aceptable en diferentes contextos de aplicación.

2. Causalidad Singular en Medicina: Por qué Estadística La

probabilidad podría no ser la elección correcta
Gran parte de la investigación causal en el campo de la medicina se refiere al descubrimiento de
relaciones de causalidad general: investigan, por ejemplo, el problema de si el la exposición a cierta
sustancia o químico podría causar cierta condición o si una determinada sustancia puede contribuir a
prevenir una determinada enfermedad. El inferencia de regularidades causales a declaraciones
singulares no es directa y no sin problemas Además, el tipo de consultas causales mencionadas
anteriormente se refieren a la buscar los efectos de las causas: tienen la forma “¿Causa la cicuta la
muerte?”.
Las formas de razonamiento causal que estamos examinando en esta sección son diferentes
porque: i. se trata de relaciones causales entre eventos específicos; y ii. la pregunta causal es sobre las
causas de los efectos, como en "¿Fue la muerte de Sócrates causada por beber cicuta?
David et al. [10] analizan la brecha entre evaluar los efectos de las causas y evaluar las causas de los
efectos: Si bien gran parte de la ciencia se ocupa de los efectos de las causas (EoC), confiar en la
evidencia acumuladas a partir de experimentos aleatorios controlados y estudios observacionales, la
problema de inferir las causas de los efectos (CoE) requiere su propio marco y posiblemente
datos diferentes [...] La literatura estadística también es de ayuda limitada aquí, centrándose
en gran medida en el problema tradicional de la EdC.

Según los autores, la evaluación del CoE es la actividad inferencial típica de los tribunales de justicia. A
continuación, muestro cómo sus consideraciones también se aplican al diagnóstico médico, los ensayos
clínicos de cáncer en fase temprana y la inferencia causal en la medicina legal. Nuestro punto es que: i.
En estas formas de razonamiento, lo que buscamos no es el resultado más (estadísticamente) probable,
118
sino la mejor hipótesis que explique la situación en estudio; y ii. Cuando la indagación tiene un carácter
causal, implica la noción de causalidad singular.

Diagnóstico
Por lo general, la actividad de obtener un diagnóstico suele ser un procedimiento de varios pasos,
que involucra una pluralidad de técnicas inferenciales. Una vez obtenido el diagnóstico, sin embargo, se
puede describir esquemáticamente como la relación entre un conjunto de datos relativos a un paciente
determinado (como signos clínicos, síntomas notificados y datos de laboratorio) hallazgos) y un posible
síndrome, enfermedad u otra condición patológica. Muchos autores [11–14] coinciden en que esta
relación entre los datos relativos a un determinado paciente y la respuesta diagnóstica es explicativa: por
lo general, los diagnósticos vinculan la datos del paciente con la situación anómala que pudiera
explicarlos. No todos los diagnósticos son explicaciones causales, muchas de ellas son meramente
clasificatorias, y es controversial las clasificaciones son explicaciones, pero aquí, nos centraremos en
aquellas que tienen un carácter causal y sobre los procedimientos inferenciales sobre los que se basado.

En la descripción clásica de la explicación en términos de la "ley de cobertura" de Hempel [15], la

explicación se ve como una inferencia deductiva de deterministas leyes y condiciones iniciales del
fenómeno a explicar -llamado explicativo-dum–o como la inferencia inductiva de leyes estadísticas y
condiciones iniciales a un hipótesis altamente plausible. Dado que, salvo signos patognomónicos y
síntomas, la relación entre signos y síntomas y la enfermedad que podría haberlos causado es
probabilístico, podemos estar tentados a ver los diagnósticos causales como inferencias del segundo tipo,
a saber, como explicaciones estadístico-inductivas. El ejemplo de dolor de garganta se puede representar
de manera estándar de la siguiente manera:
• La mayoría de los pacientes observados con (cierto tipo de) dolor de garganta
había sido infectado por Streptococcus Pyogenes
• El paciente x tiene (un cierto tipo de) dolor de garganta
–––––––––––––––––––––––––––––––––––– [hace muy probable]
x ha sido infectado por Streptococcus Pyogenes

En este enfoque, el procedimiento de formulación del diagnóstico podría ser visto como el procedimiento
de encontrar las leyes estadísticas 'correctas' que confieren una alta inductiva probabilidad a una
determinada hipótesis diagnóstica. Sin embargo, modelar el diagnóstico como una explicación
estadística-inductiva es muy problemática. No es difícil de encontrar contraejemplos que se ajustan al
modelo pero que no son genuinamente explicativos (y tienen poco valor diagnóstico). Maung [13, pág. 47]
analiza el ejemplo de un paciente con parálisis del lado derecho debido a parálisis cerebral que
posteriormente tiene un izquierdo accidente cerebrovascular hemisférico: En este caso, el diagnóstico de
accidente cerebrovascular hemisférico izquierdo es explicativamente irrelevante para el parálisis del lado
derecho del paciente. Sin embargo, de acuerdo con la cuenta de la ley de cobertura, la parálisis del lado
derecho del paciente aún se explicaría por su diagnóstico de parálisis del lado izquierdo. trazo

119
hemisférico, junto con la generalización estadística de que una gran proporción de los pacientes
diagnosticados con accidente cerebrovascular hemisférico izquierdo presentan parálisis del lado derecho.

Este contraejemplo pretende mostrar que las explicaciones proporcionadas por diag- las narices deberían
ser, en muchos casos, explicaciones explícitamente causales: al menos en algunos casos, la causalidad
es necesaria para la exactitud del diagnóstico.2 Pero esto El requisito no es suficiente. Dadas dos
hipótesis diagnósticas alternativas, H1 y H2, que proporcionan una explicación causal de un conjunto
dado de signos y síntomas, la elección de la más probable no siempre garantiza que se haya hecho la
mejor elección. hecho: siempre es posible que el paciente bajo examen sea una instancia de la
alternativa menos probable. La vieja recomendación a los estudiantes de medicina [16]: “Cuando oyes
cascos, piensa en caballos, no en cebras” pierde su utilidad cuando se acerca el cuadrúpedo es una
cebra.

Una posible defensa del enfoque regularista consistiría en la sugerencia de que una especificación
adecuada de la clase de referencia del paciente conduciría a la "correcta" ley causal. Bien podría ser que
H2 sea la hipótesis menos probable para toda la población, pero más probable para la subpoblación de
pacientes relevantemente similar al que se examina. En este caso, sumando calificaciones como la edad,
género, etnia, estilo de vida, etc., deben dar lugar, al final, a la correcta referencia clase y la regularidad
causal correcta. Sin embargo, como señala Maung [13], esta estrategia plantea dos contribuciones de
considerable impacto [17, 18]. La primera es que una descripción tan detallada como para identificar la
clase de referencia correcta podría ser imposible ya que podría haber factores contingentes
desconocidos, que no podemos dar cuenta debido a nuestra ignorancia. La segunda es que incluso
nosotros pudimos proporcionar una descripción completamente detallada de los rasgos relevantes del
caso clínico, sería necesario ubicarlo en un clase de referencia tan detallada que hace que la apelación a
las leyes generales sea inapropiada. Las consideraciones anteriores apoyan la idea de que las
regularidades y las leyes (determinantes mirístico o probabilístico), aunque importante, no hace todo el
trabajo explicativo en diagnóstico causal, explicativo [11]. Al final del día, lo que importa es la verdad.
historia causal de la condición del paciente, no la explicación causal a la que datos estadísticos asigna la
mayor probabilidad. Además, hay algunos casos en cuyos datos estadísticos son escasos, como en
enfermedades raras o inexistentes, como en “nuevas” Este requisito debería proteger los diagnósticos también
de otros contraejemplos planteados por correlación. enfermedades. El problema de la escasez de datos es aún
más importante en el área de investigación que vamos a considerar ahora.

Ensayos clínicos de fase temprana

Durante más de una década, los filósofos de la ciencia han investigado extensamente los fundamentos
epistemológicos de los ensayos clínicos. Uno de los principales temas en juego es si los ensayos clínicos
experimentales son una herramienta fiable para la determinación del nexo causal entre la administración
de un fármaco y su finalidad terapéutica efectos [19]. Otro campo que se reveló de gran interés para .La
filosofía de la causalidad es el estudio de las posibles reacciones adversas a los medicamentos [20]. esta
área de La investigación se cita a menudo como una de las que más se beneficiarán de los datos
120
revolución, dado que los dispositivos tecnológicos permitirán un mejor seguimiento de la efectos de las
drogas después de que han sido comercializadas y, por lo tanto, una mejor conocimiento de los efectos
adversos asociados a su uso.

Sin embargo, esto está lejos de ser obvio para algunos tipos de ensayos clínicos. Un ejemplo es ensayos
clínicos de fase 1 para probar medicamentos oncológicos. Estos ensayos suelen ser realizado en grupos
relativamente pequeños de pacientes con cáncer cuya enfermedad se ha vuelto
resistente al tratamiento estándar. Los juicios tienen como objetivo establecer, entre otras cosas, la
seguridad de un nuevo fármaco. Cuando ocurre un evento adverso, uno de los principales problemas al
que se enfrenta el experimentador consiste en averiguar si el evento ha sido producido por la nueva
droga. En los ensayos clínicos oncológicos de fase 1, la detección de la historia causal de una reacción
adversa informada se hace particularmente desafiante por la comorbilidad a menudo asociado con el
cáncer, la heterogeneidad de los tumores y el hecho de que a menudo los pacientes toman muchos otros
medicamentos. Dado el entorno particular de los ensayos de fase temprana, es inevitable hacer juicios
causales relevantes cuando el número de eventos es relativamente bajo y cuando no tenemos acceso a
los datos de control.

La búsqueda de un procedimiento objetivo y estandarizado para evaluar el papel causal de El fármaco

para las reacciones adversas observadas ha producido una pluralidad de métodos, ninguno de los cuales
es enteramente satisfactoria [21]. Aronson y Hauben [22] muestran que en algunos casos, la evidencia
anecdótica puede ser extremadamente confiable y defender la legitimidad de considerar informes de
casos individuales al evaluar las reacciones adversas a los medicamentos. Ellos notan que, aunque en
general los informes anecdóticos no se consideran evidencia de buena calidad, en algunos casos
proporcionan evidencia definitiva del hecho de que una determinada droga causó un acontecimiento
adverso. El problema es encontrar criterios generales para evaluar este tipo de evidencia.

Como en el caso del diagnóstico examinado antes, la historia causal real del reacción adversa parece ser
más valiosa que la apelación a las leyes causales o regularidades. Además, se puede decir que en este
escenario no existen “causales regularidades” para apelar porque el posible nexo causal entre la droga y
el evento adverso es el objeto de investigación. El punto que me gustaría enfatizar aquí es que, aunque el
conocimiento causal general es muy importante en esto, como en cualquier otro. Agradezco a Mattia
Andreoletti por sugerencias e información sobre este tema. En contexto científico, deberíamos ver el problema
de la evaluación causal de las reacciones adversas al fármaco en ensayos clínicos oncológicos fase 1
desde una perspectiva singularista. Por esto, yo decir que, como en el caso del diagnóstico clínico, en
este tipo de ensayo clínico, el los rasgos individuales de los pacientes son cruciales: evidencia sobre
efectos adversos putativos en un solo paciente puede ser muy relevante, ya que podría revelar el hecho
de que el fármaco no es seguro. Ante la presencia de un evento adverso para un determinado paciente,
lo que quiero saber es si tomar el medicamento, solo o junto con otros factores, realmente ha causado e.
Nuestro objetivo ideal es reconstruir la verdadera “historia causal” que provocado e.

121
Esta reconstrucción de la historia causal del evento adverso puede ser altamente incierta, y podemos
terminar con sólo una respuesta probable. Sin embargo, debería ser comentado que en esta fase del
juicio, nuestro objetivo principal (ideal) no es determinar la probabilidad de que el fármaco provoque
alguna reacción adversa. Más bien, lo que nosotros queremos descubrir es, en cambio, si existe una
historia causal determinista en la que el la droga es el 'culpable'. Y esto nos lleva a la tercera área: la
medicina forense.

Medicina Forense
La causalidad singular es extremadamente importante en medicina forense, particularmente en
determinar las causas de muerte y evaluar la responsabilidad legal. el altamente El carácter individual de
la medicina forense también está bien descrito por Russo y Williamson [23, pág. 56] con las siguientes
consideraciones sobre la autopsia forense:
Al determinar la causa de la muerte, también se le pide al patólogo que determine la forma en qué muerte
ocurrió identificando la serie de eventos que condujeron a la muerte. La mayoría de los
dicciones incluyen las siguientes 'formas de muerte': homicidio, accidental, natural, suicidio, e
indeterminado. En las autopsias forenses, el examen también puede servir para recopilar información

adicional. pruebas pertinentes al delito investigado […]. Incluso cuando no hay delito de por medio, el
razonamiento jurídico muestra un alto grado de individualización En el siguiente ejemplo del mundo real
en el que la causa real es no el más frecuente, Messina [24] informa sobre la muerte de un chico de
catorce años niña durante un ataque de asma. Aquí, la causa más probable de muerte fue el asma.
mismo ataque, aunque este evento no es frecuente en la infancia y la adolescencia. Sin embargo, la
muerte parecía algo dudosa para el forense, y se realizó una autopsia. requerido. La autopsia arrojó una
explicación totalmente diferente para la muerte del niña: incluso si la muerte ocurrió durante un ataque de
asma, fue, con toda probabilidad, no causado por ella. La autopsia mostró que la niña tenía una
enfermedad cardíaca “silenciosa”. Este hecho, y lo repentino de su muerte, era compatible con el hecho
de que la muerte se debió a un efecto secundario cardiovascular de inhalar un medicamento
broncodilatador durante el ataque de asma (un efecto adverso raro de los agonistas ß2).

Para seleccionar esta explicación, el forense tuvo que excluir muchas posibilidades alternativas.
habilidades: su veredicto final se obtuvo a través de una inferencia a la mejor explicación, dadas las
características individuales del paciente, la modalidad de la muerte y la exclusión de muchas otras
cadenas causales posibles.

3. Razonamiento de abajo hacia arriba

Nuestras observaciones no tienen la intención de negar la importancia de las regularidades
causales en explicaciones causales diagnósticas; más bien, el problema es cómo usarlas cuando
tales explicaciones no son estadísticas (y no se basan en una restricción progresiva de las clases

122
 de referencia). Una posible solución a este problema es en términos de mecanicismo. explicación
[13, 23].4 Aquí seguimos una alternativa, pero no incompatible,
enfoque basado en modelos causales. Nuestra elección se basa en algún carácter común:
sticas del tipo o razonamiento en discusión.

Explicaciones causales individuales como “historias”

Una característica común de los tipos de razonamiento que hemos presentado es que la explicación
requiere la reconstrucción de la cadena causal que conduce al evento bajo causal consulta. Esta
característica de explicación de casos individuales ha sido enfatizada tanto por autores que trabajan en
medicina y filosofía de la ciencia. En la introducción, nos mencionó el lugar central asignado por Gorovitz
y MacIntyre [1] a “particulares historias” en la ciencia médica. Rizzi y Pedersen [25] ven una explicación
médica causal explicación en cuanto a la identificación del "tren de eventos" que involucra el caso
singular, mientras que Thagard [26, p. 74] describe la explicación médica como “una especie de narrativa
explicación de por qué una persona se enferma”. Ankeny [27, pág. 1006] da una detallada cuenta de
cómo los casos proporcionan evidencia de relaciones causales en medicina clínica y se centra en
informes de casos, que suelen tener una estructura muy narrativa. El explicación causal de las
condiciones de un determinado paciente se ve como el "desarrollo de una narración detallada que
describe varias causas putativas y sistemáticamente excluye ciertos como irrelevantes en base a
información adicional.” sin embargo, el analogía entre relatos y explicaciones individuales no se debe sólo
a su estructura racional sino también al tipo de razonamiento implicado.
Un breve recordatorio sobre esto ayudará a presentar una conexión tradicional entre la explicación causal
y la secuestró.

Historias de detectives y secuestro (holmesiano)

Paralelamente a la idea de que el razonamiento causal sobre casos únicos hace un uso sustancial de
historias es la opinión de que estas historias son de un tipo bien definido: historias de detectives. A
menudo, para explicar la condición real de un “caso” particular, necesitamos determinar la verdadera
cadena de acontecimientos que la ha determinado. Esto se puede obtener formulando un conjunto de
"historias" hipotéticas alternativas, rechazándolas como nuevos datos y refutando ellos hasta que sólo
uno es seleccionado. La referencia a las historias de detectives es explícita en “La concepción del mal
funcionamiento mecanicista implica exponer los detalles de un funcionamiento fisiológico normal.
mecanismo y representando la patología como un deterioro de este mecanismo normal” [13, p. 55].

Ankeny [27]. Más generalmente, Thagard [26, pp. 71-72] señala la analogía entre el razonamiento médico
sobre los casos y el razonamiento jurídico: La inferencia sobre causas médicas es similar a la inferencia
legal sobre la responsabilidad por crímenes En un caso de asesinato, por ejemplo, la aceptabilidad de la
hipótesis de que alguien es el asesino depende de lo bien que esa hipótesis explique la evidencia, y de la
presencia de un motivo que proporcionaría una explicación superior de por qué el imputado cometió el
asesinato. Aronson y Hauben [22], en su defensa de la importancia del caso único informes como

123
evidencia en ensayos clínicos de fase temprana, profundizan en lo que ellos llaman “la metáfora de la
escena del crimen”. El paralelismo entre la búsqueda del asesino y la
La búsqueda de la causa de una reacción adversa se desarrolla por medio de una lista de la novela
policiaca. Ven una analogía con el culpable atrapado en la escena del delito cuando: las pruebas
fisicoquímicas objetivas muestran que una lesión patológica está compuesta por el fármacoo metabolito
[...] y el evento no debe haber sido posible en ausencia de la droga [22,pag. 1267].

En tales casos, donde no hay posibles factores de confusión, podemos inmediatamente identificar la
droga como la causa, o al menos como una de las principales causas contribuyentes de la lesión. La
analogía de la escena del crimen es el culpable visto cometiendo el crimen cuando podemos especificar
el patrón de una lesión o su localización de forma suficientemente precisa para decidir, sin más análisis,
que la droga ha sido la causa. Podemos ver un analogía con el culpable incriminado al recrear la escena
del crimen cuando las pruebas confirmatorias son “ética y científicamente factibles”

[22, p. 1268]. Finalmente, los autores citan las “reacciones adversas a medicamentos relacionadas con
infecciones” como un caso de “ADN del culpable encontrado en la escena del crimen” [ibíd.].
El tipo de razonamiento examinado en los casos anteriores se caracteriza a menudo como razonamiento
abductivo: con base en la evidencia disponible, se infiere una hipótesis de que, si es cierto, explicaría la
evidencia [28, 29]. La caracterización más adecuada es el de la inferencia holmesiana [30], donde, en el
caso ideal, consideramos una pluralidad de hipótesis, y se descartan todas las hipótesis alternativas
menos la verdadera.

La aplicación del razonamiento "legal" debe ser evidente en el campo de la medicina forense.

Representaciones de red
Varios autores creen que las redes proporcionan la mejor representación gráfica de la multiplicidad de
posibles cadenas causales que contienen la que explica el evento bajo consulta Sin embargo, la elección
de las redes como herramientas para la representación causal relaciones está vinculado a diferentes
puntos de vista teóricos de la causalidad y la inferencia causal. Rizzi y Pedersen [25, pág. 238]
argumentan que:

La búsqueda de factores causales en el caso singular se realiza utilizando, en cierta medida,

conocimiento de la causalidad general. Uno aplica o compara el cuerpo de conocimiento de
causalidad general a la situación en que se evalúa el caso singular.

Modelos de ecuaciones estructurales.

Un SEM es una representación formal del dominio con respecto al cual preguntamos consultas causales.
Los componentes de un SEM son un conjunto V de variables y un conjunto S de ecuaciones estructurales
[35], especificando las relaciones de dependencia funcional entre variables Las variables representan
relaciones causales y pueden tomar cualquier valor de una determinada rango de variables binarias que

124
oscilan entre los valores [0, 1], donde los dos valores representan, respectivamente, la ocurrencia o no
ocurrencia de eventos. El conjunto de ecuaciones en SEM representa la estructura causal del modelo:
vinculando eventos representado por variables a la izquierda de sus causas directas (llamados "padres"),
representado en el lado derecho de la ecuación. El formalismo de las ecuaciones estructurales permite
razonar sobre lo que habría sucedía si al padre de una determinada variable se le hubiera asignado un
valor diferente. Para ejemplo, preguntar si la administración de un determinado fármaco nuevo a un
determinado paciente causó el efecto adverso E es preguntar si el fármaco no hubiera sido administrado,
E no habría ocurrido o habría ocurrido en un completamente Manera diferente. Por lo tanto, debemos
hacernos la pregunta “¿Qué hubiera pasado si ¿La situación había sido diferente? y razonar
contrafácticamente.
Para evaluar si un enunciado contrafáctico es verdadero en un modelo, consideramos un
versión modificada del modelo en la que:
i. 'cortamos' todos los enlaces a las variables en el antecedente del contrafactual; y
ii. asignamos los valores especificados en el antecedente a estas variables. el país
terfactual es verdadero si y solo si el consecuente es verdadero en el modelo modificado.
Podemos representar gráficamente las principales relaciones causales entre variables empleando DAG,
gráficos acíclicos dirigidos, cuyos nodos representan variables, y los bordes representan dependencias
causales directas de cada variable de sus padres como se indica por las ecuaciones estructurales. En el
siguiente ejemplo, presentamos la ocurrencia de un evento adverso (E) en un determinado paciente que
toma simultáneamente dos medicamentos B y D, cada uno de los cuales es individualmente suficiente
para provocar la reacción adversa de ese paciente.
Variables:
E (Paciente experimenta el evento adverso)
B (Paciente toma el medicamento),
D (El paciente toma el medicamento D),
Eventos:
E = 1 si el paciente experimenta el evento adverso, E = 0 en caso contrario.
B = 1 si el paciente toma el fármaco B, B = 0 en caso contrario.
D = 1 si el paciente toma el fármaco D, D = 0 en caso contrario.
Ecuaciones estructurales:
(1) B.
(2) D.
(3) E = máx (B, D).

El gráfico correspondiente se muestra en la Fig. 1. Si tanto B como D toman el valor 1, incurramos en una
situación típica de sobredeterminación simétrica, que provoca problemas para la definición contrafáctica
'sencilla' de causalidad: si el fármaco B no hubiera sido tomado por el paciente, el evento adverso todavía
habría ocurrido debido a la supuesto del fármaco D, y viceversa. Por lo tanto, para evaluar la influencia
causal de cada medicamento sobre la ocurrencia del evento adverso, debemos evaluar nuestro fácticos
en modelos modificados donde se administra un solo fármaco. La necesidad de establecer qué

125
modificaciones de los modelos originales son legítimas ha enriquecido la definición inicial de causalidad
real con una serie de especificaciones adicionales [33, 34,
40], que no es el caso a tratar aquí.

En el razonamiento causal con modelos de ecuaciones estructurales, la confiabilidad de las respuestas

obtenido para nuestras consultas causales mucho depende de cómo construimos el modelo, y la
construcción de un modelo es muy problemática. Sin embargo, algunas ventajas generales se puede
enumerar:
• la posibilidad de construir un modelo que represente una estructura causal y evaluar
la plausibilidad de cada componente de una serie de rutas causales alternativas
reducir la extrema subjetividad de los juicios que aún afecta el diagnóstico clínico
juicio;
• los modelos causales garantizan una inferencia causal más específica, p. ej., en ensayos clínicos,
la construcción de un modelo adaptado a un paciente individual obligaría a un explícito
representación de la comorbilidad y polifarmacia de ese paciente; y
• Dado que en SEM, todas las posibles cadenas causales hipotéticas a los efectos son
hecho explícito, el procedimiento inferencial exhibe una notable capacidad explicativa.

El uso de modelos estructurales no garantiza por sí mismo la infalibilidad. en el SEM enfoque, la

respuesta a las preguntas causales depende de lo que se representa en el modelo, y esto parece requerir
una gran cantidad de conocimientos generales en la construcción de la modelo y eligiendo las variables
correctas. En la siguiente sección, ofrecemos algunos sugerencias para paliar el problema.

Normalidad y Similitud
Otro problema importante que debe enfrentar la teoría de los modelos estructurales es el problema del
llamado “isomorfismo estructural”. El problema surge cuando dos Los "escenarios" causales se
representan por medio de modelos causales que tienen idénticos estructuras, pero las respuestas
causales autorizadas por los modelos isomorfos son aceptables con respecto a un escenario y
contradictorio con respecto al otro. Este sugirió que la teoría estaba incompleta y que debería haber sido
enriquecida con una distinción entre valores normales o predeterminados y valores anormales de una
variable [32, 41, 42]: las causas involucran cambios o desviaciones de la normalidad; por lo tanto, un
veredicto de causalidad es legítimo sólo cuando las variables que representan los supuestos efectos
tomar un valor anormal. La normalidad debe relacionarse con diferentes sistemas de normas, como

Fig. 1 DAG asociado a el ejemplo

126
normas estadísticas, morales, sociales y “normas de buen funcionamiento que se aplican a
artefactos y organismos biológicos” [43, p. 598]. Si nos dirigimos a los tipos de problemas tratados en
este trabajo, nos damos cuenta de que la La definición de normalidad como “funcionamiento adecuado”
es la más interesante, siempre que no se tome demasiado literalmente. En los primeros pasos de un
diagnóstico clínico, un "normal" persona es una persona sin los signos y síntomas reconocidos por su
médico; a paciente oncológico normal en un ensayo clínico es una persona que tiene cáncer y nunca ha
se le ha administrado el fármaco en estudio; en un contexto forense, la normalidad es incluso más
dependiente del contexto: en algunos casos, puede consistir en la supervivencia de la supuesta víctima,
en otros en su muerte por causas naturales. En general, nuestra intuición es que para cada individuo bajo
alguna forma de investigación causal, el estándar de normalidad debe ser dado por su 'contraparte
normal'. ¿Cómo se podría obtener la contraparte normal de un individuo, o al menos ser aproximado? La
idea de “contrapartida normal”, es decir, una representación contra o un modelo virtual del caso individual
bajo examen, no es nueva. En el uno toma prestado del análisis del uso de ejemplares y prototipos en
ciencias biomédicas [44, 45]. Por otro lado, se inspira en la computadora. ciencia, que ha desarrollado
teorías normativas de análisis de similitud, basadas en casos razonamiento (CBR),7 y, más
recientemente, gemelos digitales.

CBR es una metodología de razonamiento ampliamente utilizada para resolver problemas en muchas áreas médicas.
Brevemente, CBR cumple dos tareas principales: (1) la recuperación de casos similares al que se está estudiando, y
(2) la adaptación de soluciones anteriores a casos similares [46]. CBR requiere la construcción de un base de datos
que contiene los casos con los que se compararán los nuevos casos. Cada nuevo caso se
por lo tanto, compararse con un caso índice, que es un caso similar al nuevo según características relevantes; el
caso índice tiene un papel paradigmático [45] y puede ser visto como un modelo del paciente, que representa su
contraparte "normal". 8 “Los Gemelos Digitales representan un paradigma de ingeniería específico, donde los
artefactos físicos individuales son emparejados con modelos digitales que reflejan dinámicamente el estado de esos
artefactos. cuando se aplica a personas, los Gemelos Digitales son una tecnología emergente que se basa en
representaciones in silico de un individuo que refleja dinámicamente el estado molecular, el estado fisiológico y el
estilo de vida a lo largo del tiempo. Usamos Gemelos Digitales como la hipótesis de que uno estaría en posesión de
datos muy detallados. información biofísica y de estilo de vida de una persona a lo largo del tiempo. Esta perspectiva
redefine el concepto de ‘normalidad’ o ‘salud’, como un conjunto de patrones que son regulares para un individuo en
particular, frente a la telón de fondo de los patrones observados en la población” [47].

La construcción de una representación virtual del individuo debe sustentar singulares razonamiento
causal al permitir la identificación de lo que cuenta como una "desviación de la norma para un individuo
en particular. La comparación con la contraparte virtual realizaría dos funciones, la primera en
proporcionar un significado "personalizado" de normalidad, y el segundo en elegir las variables
adecuadas para el modelo estructural representando la 'historia' del paciente. Por ejemplo, en el caso de
una fase temprana ensayo clínico, dado que un paciente sufrió un evento adverso e, la ecuación
estructural modelo debe representar todas las posibles rutas causales a e en ese paciente, mientras que
el la contraparte virtual del paciente debe proporcionar información sobre lo que es normal para

127
ella, y cuál habría sido su condición probablemente si no hubiera recibido el tratamiento en estudio.La
solidez de este tipo de análisis de razonamiento causal coincide con la “grado” o medida de similitud:
cuanto más similar es el modelo, mejor es será el juicio causal. Desde un punto de vista filosófico, una
noción bien definida de similitud con un modelo puede proporcionar el trabajo preliminar/la base para
captar el concepto de causalidad como ‘desviación de la normalidad’.
Se han propuesto varias medidas de similitud, dando lugar a un nuevo modelo línea de investigación, que
no podemos discutir aquí en profundidad. Sin embargo, parece apropiado citar aquí a Brown [48, pp. 1-2],
quien llama a la similar ómica “la generación o identificación de pacientes Paciente similar a un paciente
índice” y comentarios:
Aunque la similitud del paciente está en sus primeras etapas, en última instancia, la información sobre
enfermedades, riesgo factores, hábitos de vida, uso de medicamentos, comorbilidades, estudios
moleculares e histopatológicos información, hospitalizaciones o muerte se comparan con investigaciones
de laboratorio, imágenes ing, y otros datos clínicos que evalúan la evidencia médica del comportamiento
humano [...] similitud representa un cambio de paradigma que introduce innovación disruptiva para
optimizar personalización de la atención al paciente.

Conclusiones
El tono enfático de la cita anterior no debe inducir a un exceso de optimismo. Las inferencias basadas en
contrapartes virtuales, como toda inferencia basada en analogías y similitud, está plagado de dificultades;
también lo es el uso de bases de datos masivas que deberían emplearse para la construcción de los
modelos. Es muy improbable que el método que he propuesto aquí no heredará la mayoría de los
problemas relacionados con ambos razonamiento analógico y big data. Sin embargo, presenta algunas
ventajas:
• apunta a un vínculo entre la investigación teórica más avanzada sobre causalidad en algunas áreas del
razonamiento médico y la investigación actual en el campo de la causalidad bioinformática;
• ofrece una base teórica rigurosa para el razonamiento causal, un tipo de razonamiento que no puede
ser eliminado por las ciencias de la salud;
• sugiere soluciones que hacen uso de big data pero no son exclusivamente basado en datos, dado el
papel de los modelos de ecuaciones estructurales; y
• evita problemas de aplicabilidad, dado que cada paso en la construcción de un modelo de ecuación
estructural es visible y justificable.

Si tuviera que aventurar una predicción sobre el estado de la investigación en los próximos treinta años,
creo que se resolverán muchos problemas de sesgos y falta de explicación de los algoritmos,
parcialmente resuelto, y esto también es cierto en el campo del razonamiento causal. yo también preveo
que la investigación sobre métodos de inferencia causal, lejos de desaparecer, alcanzará
altos niveles de precisión y sofisticación. Viceversa, tengo fuertes dudas sobre la posibilidad de resolver o
disolver en los próximos treinta años los fundamentos problemas de causalidad. Pero la tarea de la
filosofía no es resolver problemas sino dejar que surgen problemas.

128
Mensajes principales
• El diagnóstico, el razonamiento forense y los primeros ensayos clínicos requieren un razonamiento
sobre
causas singulares.
• El razonamiento sobre casos singulares en medicina es análogo al razonamiento abductivo.
Swing utilizado en las historias de detectives: ¡encuentra al culpable!
• Los modelos de ecuaciones estructurales pueden ser una de las mejores herramientas para las razones
médicas.
sonando sobre causas singulares.
• Una forma alternativa y prometedora de hacer inferencias causales sobre singular
los casos se pueden basar en gemelos digitales.
Agradecimientos Esta investigación cuenta con el apoyo financiero de la Università del Piemonte
Ori-entale [FAR 17].

Referencias
1. Gorovitz S, MacIntyre A (1975) Hacia una teoría de la falibilidad médica. el centro hastings
17 Report, V:13–23 (entonces en J Med Philos I, 1, 1976:51–71)
2. La Iniciativa de Medicina de Precisión. https://obamawhitehousearchivesgov/precision-medicine
3. Boniolo G, Campaner R (2019) Razonamiento causal y práctica clínica: desafíos desde
Biología Molecular. Topoi 38(2):423–435
4. Collins FS, Varmus H (2015) Una nueva iniciativa sobre medicina de precisión. N Inglés J Med 372
(9):793–795
5. Eells E (1991) Causalidad probabilística. Prensa de la Universidad de Cambridge, Cambridge
6. Lewis D (1973) Causalidad. J Philos 70(17):556–567
7. Menzies P, Beebee H (2020) Teorías contrafácticas de la causalidad. Enciclopedia de Stanford de
Filosofía, edición Verano 2020, EN Zalta (ed)
8. Gillies D (2019) Causalidad, probabilidad y medicina. Routledge, Londres
9. Illari P, Russo F (2014) Causalidad: la teoría filosófica se encuentra con la práctica científica. OUP,
oxford
10. Dawid AP, Faigman DL, Fienberg SE (2014) Adaptación de la ciencia a contextos legales:
evaluación¿efectos de causas o causas de efectos? Métodos Sociol Res 43(3):359–390

129
 Margherita Benzi Ph.D. en Filosofía de la Ciencia en la
Universidad de Génova, enseña Lógica y Filosofía de la Ciencia en
la Universidad del Piamonte Oriental (UPO). Ella publicó algunos
libros sobre causalidad en italiano (Uncertain Reasoning, 1997; Dis-
cubriendo causas, 2003; Causas singulares; 2020) y una serie de artículos en
Historia Mathematica, International Statistical Review,Lógica y Filosofía de la
Ciencia, Topoi, Disputatio, y otras diarios Es jefa de la sección UPO de
PhilHeaD, una centro interuniversitario de filosofía de la medicina, y un
miembro de la mesa redonda de filosofía de la medicina. ella esta en la junta
de profesores del Doctorado del Noroeste de Italia en Filosofía (que también incluye las Universidades de
Génova, Turín y Pavía), para lo cual enseña pensamiento crítico y falsificación inductiva. encajes Sus
principales intereses son el razonamiento causal, la filosofía de la medicina y teoría de la argumentación.

130
Lo “irracional” dentro del pensamiento
racional: pruebas de las ciencias
médicas y las artes

Daniela Dumitru and Gabriela-Paula Florea

Pensar no es un caso de combustión espontánea;

no ocurre solo en\principios generales

John Dewey

Resumen

La ortodoxia común es que las heurísticas, las intuiciones (corazonadas) y los sesgos son irracionales.
Hay confusión entre los errores de pensamiento y lo irracional. Argumentamos que esta es una visión
errónea y decimos lo contrario utilizando la teoría de la racionalidad limitada, la intuición y la
metacognición, que son muy diferentes de los delirios (los auténticos resultados irracionales). Traemos a
la discusión casos de las ciencias médicas que señalan que la intuición no debe ser expulsada por la
familia del razonamiento, así como que la metacognición es la clave para validar las conclusiones
obtenidas de la intuición. Al final, explicamos cómo las artes (particularmente las artes visuales) son un
caso donde la intuición es crucial y el juicio está dramáticamente influenciado por factores culturales,
sociales, históricos e incluso emocionales sin llegar a la conclusión de que los resultados son irracionales.

131
 Representación gráfica abstracta/artística

Esquema de procesamiento cognitivo

FoK, Sentimiento de saber; ToT: punta de la lengua; sentimientos.

Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente
no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de
acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita
de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción

Ha habido un debate atemporal sobre si los humanos son individuos racionales o emocionalmente
peligrosos, impulsados por instintos y deseos. El presente trabajo trata de demostrar que la distinción es
bastante obsoleta. Algunas teorías más recientes (p. ej., la teoría de la racionalidad limitada) muestran
que los errores y los desajustes son un estado normal del razonamiento de tipo humano. Además, el

132
modus operandi del razonamiento humano está construido para que produzca errores de razonamiento
tratando de ser rentable, abordar la entropía y colocar el orden en una gran cantidad de información.

Tanto los investigadores como los no investigadores creen que todo lo que no se ajusta a la lógica formal
es irracional. O creen que un error se produce por un proceso irracional. Argumentamos que el error es
parte del razonamiento, razonamiento erróneo, pero no irracional. En palabras de Gerd Gigerenzer: sin
embargo, es el resultado de una inferencia inteligente bajo incertidumbre que no debe confundirse con la
irracionalidad.

Para avanzar más en la explicación de lo “irracional” dentro del pensamiento racional, tenemos que
distinguir entre el juicio y la toma de decisiones como dos enfoques cognitivos para elegir qué creer o
hacer. Tanto el juicio como la toma de decisiones abarcan la evaluación de varias alternativas y la
preferencia de una sobre otra. Según Hastie: La toma de decisiones se refiere a todo el proceso de elegir
un curso de acción. El juicio se refiere a los componentes del proceso más amplio de toma de decisiones
que se ocupan de evaluar, estimar e inferir qué eventos ocurrirán y cuáles serán las reacciones
evaluativas del tomador de decisiones a esos resultados.

Argumentamos que los sesgos ocurren igualmente cuando uno hace juicios o decisiones, pero no
siempre está claro qué tipo de procesamiento cognitivo está involucrado. Nuestro ensayo demostrará que
al usar el juicio ocurren algunos sesgos y errores, los cuales son difíciles de desestructurar ya que actúan
a nivel subconsciente o inconsciente, siendo parte del legado cultural, social o subcultural. En su
expresión cotidiana, los errores de juicio forman parte de mentalidades mal formadas o de pensamientos
estereotípicos. Por ejemplo, el sesgo filosófico en medicina (explicaremos esto en detalle en la siguiente
sección) es parte de la educación en la escuela de medicina. Aunque los médicos lo saben y estudian la
importancia de configurar la mente, lo ignoran constantemente cuando diagnostican y tratan a los
pacientes porque así es como sus maestros y mentores.

Lo mismo sucede en la formación docente; la educación en estas escuelas se centra en transmitir los
métodos más recientes o de eficacia comprobada. Aún así, los maestros recién capacitados siguen el
ejemplo de sus mentores o enseñan como recuerdan que sus maestros les enseñaron.

Estamos comprometidos en demostrar que la heurística, la intuición, el procesamiento metacognitivo

inconsciente y los sesgos (como pensamiento erróneo) no son irracionales. Son subconscientes, difíciles
de acceder por razonamiento analítico, el proceso de deliberación está oculto, pero existe. La
imposibilidad de acceder a ellos no equivale a irracionalidad.

Proponemos un modelo para comprender el procesamiento metacognitivo en su sentido amplio y estricto

que posteriormente mejorará la cognición en la práctica médica y la ciencia. Argumentamos que una vez
que se ha educado la metacognición y no se la ha dejado como un proceso espontáneo, puede conducir
al clínico o al investigador médico hacia un juicio “más preciso” al obtener un mejor

133
pensamiento intuitivo y así romper con los sesgos filosóficos. Hemos seleccionado las artes para ilustrar
el cuadro complejo del juicio y la teoría de la racionalidad limitada. Incluso cuando no se trata de
creadores sino de espectadores, críticos de arte o personas comunes, se involucran profundos juicios
intuicionistas e inconscientes al responder una simple pregunta:

¿Te gusta este?

Entonces podemos validar algunos de estos juicios usando un proceso metacognitivo, planteando otra
pregunta simple:

¿Por qué te gusta (o no te gusta)?

El juicio y lo “irracional”

Como se anticipó en el apartado anterior, el juicio se forma por los componentes del proceso más amplio
de toma de decisiones que se ocupan de evaluar, estimar e inferir qué eventos ocurrirán y cuáles serán
las reacciones evaluativas del tomador de decisiones a esos resultados. Al analizar el juicio, la atención
se centra en cómo las personas llegan a ciertas conclusiones o inferencias sobre situaciones o eventos
abstractos en su entorno. Por otro lado, la toma de decisiones implica la existencia de varias alternativas
entre las cuales el individuo tiene que elegir una. Así, en el caso de la toma de decisiones, la lista de
opciones ya existe, en contraste con el juicio, donde las opciones son producidas por argumentadores.
Además, el juicio implica la identificación de soluciones apropiadas frente a los problemas, mientras que,
en la toma de decisiones, teniendo ya las alternativas, se piensa principalmente en términos de
predilecciones. Por lo tanto, el principal interés a la hora de juzgar está en la elección de estrategias, ya
sean eficientes o no, mientras que, en la toma de decisiones, los factores evaluados son los que influyen
en la elección. Otra discrepancia importante entre el juicio y la toma de decisiones es su criterio de
evaluación: para el juicio, la precisión es el atributo más evaluado, mientras que, en el caso de la toma de
decisiones, se ponderan los efectos de la conclusión extraída.

Una de las primeras contribuciones al concepto de juicio es la obra de Brentano Psychology from an
Empirical Standpoint. Brentano propuso el término intencionalidad, el acto de estar dirigido hacia algo. La
intencionalidad distingue los fenómenos mentales de los físicos y desarrolla una clasificación de los
fenómenos mentales. Afirma que los diferentes enfoques de los fenómenos mentales para captar la
realidad son actos mentales. Uno de los fenómenos intencionales en la obra de Brentano es el juicio.

Brentano muestra cómo juzgar nos permite comprender realidades complejas como la verdad, las
relaciones lógicas o los conceptos metafísicos. Distingue entre juicio y presentación (un precursor de la
representación mental). Una representación mental, por ejemplo, una hoja azul, aunque es posible
representarla, aún es incierto que exista. Entonces, la pregunta "¿Hay una hoja azul?" no es un juicio
porque no tiene una correlación real y no puede ser una acción mental dirigida e intencional. Afirma

134
que cada juicio puede aceptarse como verdadero o rechazarse como falso, y son intrínsecos (tienen
propiedades distintas propias) diferentes de las presentaciones.

Para este ensayo, hemos utilizado la teoría de la racionalidad acotada y el razonamiento bajo
incertidumbre. La reacción de los científicos a los modelos de los paradigmas de decisión clásicos, como
el modelo del hombre económico y la teoría de la utilidad esperada subjetiva, son las siguientes tres
concepciones:

i. el aporte empírico fue propuesto por Meehl, quien examinó en detalle la discrepancia entre la predicción
clínica experta y las probabilidades basadas en el método de registros estadísticos y descubrió que estas
fórmulas casi siempre eran superiores. La investigación de Meehl mostró una gran diferencia entre lo que
los médicos piensan acerca de su éxito y cómo se desempeñan realmente.

ii. Edwards propuso una “contribución metodológica clave al introducir los análisis bayesianos en la
psicología, proporcionando así un estándar normativo con el que se podrían comparar los juicios
cotidianos”. Desde el punto de vista de Edwards, los juicios intuitivos de probabilidad no coinciden con el
modelo idealizado de elección racional. Por lo tanto, se debe poner más interés en resolver las causas
del razonamiento insatisfactorio y encontrar formas de mejorarlo.

iii. Herbert Simon dice que la descripción de la racionalidad “real” presentada en la teoría de la elección
racional no es un modelo adecuado para el juicio humano. Se considera que es el desarrollo teórico más
importante en este campo. Presentó la teoría de la racionalidad limitada, que limita el criterio del
desempeño real. Esta teoría indicaba las limitaciones innatas del sistema cognitivo humano. Las
personas pueden pensar racionalmente y hacer su elección en consecuencia, pero están restringidas por
las limitaciones de sus capacidades computacionales. Como explicó Kahneman, Simon destacó el
importante papel de las heurísticas, atajos que simplifican nuestra vida, que nos ayudan a superar tales
limitaciones.

Este enfoque está relacionado con la toma de decisiones complejas.

Kahneman y Tversky, quienes han sido las figuras más destacadas en la exploración del área del juicio
humano, se mostraron interesados en dar una respuesta sobre la propensión al error de las personas a la
hora de tomar una decisión. Emplearon ejemplos de errores encontrados en juicios de la vida real,
similares a los identificados por Meehl y Edwards. Por lo tanto, Kahneman y Tversky desarrollaron su
teoría basada en una extensa investigación sobre el concepto de racionalidad limitada (propuesta por
primera vez por Herbert Simon en 1956).

Kahneman y Tversky presentaron su teoría proponiendo tres heurísticas de propósito general. Las
respectivas heurísticas intervienen en el razonamiento intuitivo ya que la persona se ve obligada a tomar
decisiones bajo incertidumbre (falta de información, verificación parcial, carga cognitiva importante, etc.).
Representando una característica distintiva de las tres heurísticas, Kahneman y

135
Tversky describieron una gran cantidad de sesgos (razonamiento falaz) si revisamos sus primeros
experimentos:

El uso de la heurística de disponibilidad, por ejemplo, conduce a un error cada vez que la recuperación de
la memoria es una pista sesgada de la frecuencia real debido a la tendencia de un individuo a buscar y
recordar casos dramáticos o debido a la tendencia del mundo más amplio a llamar la atención sobre
ejemplos de un particular. tipo (restringido).

Los sesgos, como sintomáticos del uso de la heurística, se consideraban desviaciones de la verdadera
postura de la realidad gobernada por las leyes de la probabilidad. Kahneman y Tversky argumentan que
las heurísticas no deben considerarse irracionales porque son procedimientos de estimación sensibles,
aunque la discrepancia entre ellas y el razonamiento basado en reglas lógicas son juicios sesgados
alegremente falaces. Sin embargo, en la interpretación psicológica y la interpretación de la filosofía de la
mente, el término irracional es sinónimo de delirante. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales, cuarta (DSM-IV) y quinta (DSM-5) ediciones caracterizan delirios como creencias irracionales
(y estamos de acuerdo). Discutamos más este tema. ¿Son los delirios realmente irracionales?

Maher argumenta que los delirios provienen de una "anormalidad de la experiencia". Entonces, los
delirios no son “creencias mal formadas” y, en consecuencia, no son irracionales. Una ilusión óptica no es
un engaño. Es el resultado del funcionamiento normal del Maher dice que las personas que tienen delirios
también tienen un déficit a nivel de evaluación de hipótesis y, por supuesto, no puede considerarse
irracional.

Stanovich propone el término dysrationalia, acuñado a partir del término dislexia. Describe la situación en
la que una persona no puede pensar o comportarse racionalmente, aunque la inteligencia y las
habilidades cognitivas se encuentran en niveles satisfactorios. Dysrationalia no es irracional. Conduce a
ideas aisladas y encapsuladas que están “protegidas” por falacias y sesgos. Es difícil romperlos (con
razonamiento) porque están cargados de emociones y ningún pensamiento puede “romper el corazón”.
Por eso, dice Stanovich, “la gente inteligente hace cosas tontas”.

Pero en teoría, los sesgos de racionalidad acotada y las heurísticas no son una anormalidad de las
experiencias, aunque existe una seria crítica que aborda el origen de la investigación que apoya la
acotación del razonamiento: la investigación sobre la percepción, particularmente sobre la visión. No
estamos abordando ahora el déficit en la evaluación de hipótesis, ya que consideramos que el punto
principal del delirio como creencia irracional es la experiencia anormal y no es el propósito de este trabajo
discutir cuánto cuenta una experiencia mal estructurada y cuánto la evaluación de hipótesis pesa al
definir que alguien tiene un delirio.

Los críticos de la teoría de la racionalidad limitada afirman que esta teoría se basa en una suposición: el
ojo que todo lo ve. La delimitación del razonamiento se define en contraste con la ilimitación del

136
conocimiento. Significa que en palabras de Simon: la racionalidad está limitada cuando no llega a la
omnisciencia.

Pero no podemos afirmar que algo es limitado sin decir que otra cosa es ilimitada: Requiere una vista
exterior, un ojo que todo lo ve.

La teoría de la racionalidad limitada atrae a los investigadores del área psicofisiológica, especialmente de
las ilusiones ópticas. Kahneman enfatiza que la limitación se generaliza en todo el sistema cognitivo, pero
Felin señala que la limitación se extrapola de la investigación sobre la percepción, especialmente el
procesamiento visual. Gigerenzer responde con argumentos de la teoría de la racionalidad ecológica
(también cuestionada por Felin, Koenderink y Krueger en su artículo anterior de 2017). Gigerenzer
muestra que no hay necesidad de un ojo que todo lo ve para apoyar la teoría de la racionalidad limitada y
el hecho de que hay una suma de suposiciones sensoriales (p. ej., la luz siempre viene de arriba) que
puede explicar las ilusiones ópticas (p. ej., Muller-Lyer ilusión), significa que esta teoría toma en
consideración argumentos evolucionistas (durante millones de años la luz ha venido sólo desde arriba) y
la perspectiva fenomenológica de la mente humana. No hay necesidad de asumir un ojo que todo lo ve
para usar límites al describir el razonamiento humano.

Una ilusión óptica no es un engaño. Es el resultado del funcionamiento normal de la mente humana
basada en suposiciones perceptivas decantadas en millones de años de evolución (ver Gigerenzer sobre
razonamiento ecológico). En conjunto, la limitación del pensamiento o del razonamiento (y también
psicofisiológica) no es irracional ni delirante. De hecho, los errores del pensamiento sesgado tampoco
son irracionales.

Los juicios heurísticos, sesgados, dirigidos y significativos son racionales. Se basan en la experiencia de
tiempos ancestrales o de la experiencia de diferentes grupos a los que pertenece la persona, y no se
basan en experiencias directas. Citaremos algunos errores o sesgos de la medicina que pueden
demostrar que, si bien existen y tienen un profundo arraigo social, cultural, educativo e instructivo, esto no
significa que sean irracionales. Son entornos complejos integrados, como escuelas de medicina u
hospitales. Solo pueden ser dominados a través de un buen entrenamiento en pensamiento crítico a
través de habilidades metacognitivas educadas y conscientes y, argumentamos, a través de experiencias
artísticas y humanísticas a lo largo de la vida.

Metacognición: un requisito previo en el juicio médico

La metacognición abarca procesos y experiencias fundamentales que contribuyen a su doble matriz,

consciente e inconsciente: conocimiento metacognitivo (MK), experiencias metacognitivas (ME),
regulación metacognitiva (MR), así como sentimientos metacognitivos (MF). MK refleja el conocimiento
de uno sobre su habilidad cognitiva, estrategia, tarea u objetivo, mientras que ME refleja aquellas
experiencias relacionadas con la cognición consciente y el afecto. Los “juicios

137
metacognitivos basados en la experiencia” abarcan el fenómeno de la “sensación de saber” y la “punta de
la lengua” que actúan como estaciones intermedias o aglutinantes entre los procesos conscientes y
subconscientes. Esto nos lleva al hecho de que un sentimiento consciente de saber que está formado por
procesos inconscientes implícitos puede dar lugar a una acción controlada deliberada.

La RM implica la monitorización cognitiva como un proceso de abajo hacia arriba y el control cognitivo
como un proceso de arriba hacia abajo. Controla errores al monitorearlos, examina la fuente en el
proceso de recordar o asigna recursos; por lo tanto, coordina conscientemente la cognición. El
razonamiento metacognitivo basado en el conocimiento utiliza procesos mentales explícitos, analíticos,
conscientes y controlables. Si bien las MF están vinculadas a una cognición consciente, explícita, también
se les atribuye una visión cruzada ya que son mediadoras entre modos de acción conscientes e
inconscientes. En otras palabras, MK se basa en la cognición explícita, mientras que MF se manifiesta en
el nivel de recuperar los procesos mentales inconscientes implícitos hacia los conscientes explícitos.

Si en el momento de la creación de la teoría del procesamiento metacognitivo no había evidencia sobre

los mecanismos neurales involucrados, ahora podemos confiar en un cuerpo de evidencia cada vez
mayor. Regiones de la corteza desde el frontal (área motora suplementaria izquierda), lóbulo prefrontal (la
circunvolución frontal inferior, parte opercular izquierda), el lóbulo parietal (precuneus bilateral), o el lóbulo
límbico (corteza cingulada anterior dorsal izquierda) revelan actividad en imágenes de resonancia
magnética funcional (fMRI) en sujetos que monitorean la actividad mental y las acciones de ellos mismos
o de otros. Si bien todas estas áreas de la corteza manifiestan una respuesta significativa en los procesos
metacognitivos, la corteza cingulada anterior dorsal (dACC) es la más compleja, tanto anatómica como
funcionalmente [36], debido a su capacidad para monitorear y controlar los procesos cognitivos y
emocionales. En resumen, los monitores dACC.

• Procesos de toma de decisiones erróneos durante o después de tomar una decisión;

• Conflictos entre acciones o estrategias;

• Recompensa (sin embargo, un número importante de estudios no demostró un papel significativo en la

recompensa negativa o positiva como otras estructuras neurocognitivas);

• Posiblemente, miedo y ansiedad

Aunque describir la intuición es una tarea bastante difícil debido a su carácter sutil, inconsciente y no
directo, se han hecho intentos para volver a rastrearla en la práctica clínica. Incluso si el propósito de los
investigadores era validar la intuición en la práctica clínica, distinguir entre diferentes tipos de
desencadenantes intuitivos o determinar cómo los médicos estiman, evalúan y usan la intuición, no
usaron explícitamente el término 'metacognición'. En cambio, se mencionaron otras palabras
relacionadas con la metacognición a lo largo de las entrevistas. Por lo tanto, identificaron los procesos
mentales y las percepciones subyacentes de la intuición mediante el uso de herramientas de
procesamiento metacognitivo. Su estudio cualitativo fue diseñado en base a entrevistas introspectivas
tomadas de médicos experimentados. Usando una estrategia analítica paso a paso a través del
autorreflexión o la capacidad metacognitiva, llevaron el 'sentimiento visceral' a un nivel más consciente.
138
En resumen, la metacognición es un rasgo humano incorporado: si los médicos desconocen esta
capacidad, serán propensos a repetir los mismos errores en el juicio médico.

Intuición de las ciencias médicas

La intuición es una cognición inmediata, no racional, una “corazonada” o “intuición”. En esta sección,
discutimos estos atributos usando resultados empíricos y teóricos de estudios de psicología y
neurociencia cognitiva. Un buen médico debe tener una memoria robusta, un sistema racional de toma de
decisiones dependiente del contexto y la capacidad de dominar la comunicación con los pacientes. El
médico necesita calcular la información médica en función de la entrada recibida y generar una
conclusión válida para el receptor después de eso. El input está dado por la conjunción de la información
memorizada y los elementos (verbales o no verbales) que percibe del paciente, lo que le ayuda a
construir un cuadro clínico preciso. La salida representa el resultado de su procesamiento mental interno
trasladado a un diagnóstico claramente establecido y una estrategia de tratamiento aplicada. El receptor
es el paciente o la familia del paciente. Existe una importante y sensible cadena de pensamientos entre la
entrada y salida del conocimiento médico. El proceso de calcular mentalmente información médica
basada en signos, síntomas y resultados de investigaciones clínicas se conoce como razonamiento
clínico, mientras que generar una decisión clínica sensata significa llegar a un juicio imparcial. Ahora que
hemos definido el marco básico de pensamiento médico, podemos analizar la intuición y su papel en un
entorno médico utilizando inferencias racionales basadas en evidencia teórica y empírica. Nuestras
experiencias de primera mano son principalmente conscientes por su rasgo más notorio, el de ser
explícitos. Las emociones fuertes como el miedo o la ira son demostraciones lógicas trazables basadas
en verdades universales que son fenómenos explícitos y, por tanto, conscientes. Por otro lado, la intuición
es implícita, no rastreable y, por lo tanto, un fenómeno inconsciente. El análisis requiere más hardware,
mientras que la intuición es rápida y automática. El primero es 'palpable' ya que podemos señalar
conscientemente, mientras que el segundo está oculto en el inconsciente. De acuerdo con la teoría del
procesamiento metacognitivo, la última hipótesis es falsa (ver la sección de metacognición). El hecho de
que uno sea más accesible que el otro no debería hacerlos entrar en la clasificación de pensamiento
racional o irracional. Por lo tanto, un clínico experimentado que hace uso de la intuición en su juicio
clínico es un médico analítico metódico.

La única diferencia que podemos determinar entre los dos es el juicio dependiente del contexto, que está
relacionado con el tiempo o con la prevalencia (enfermedades raras). Si un médico de urgencias se
detuviera, reflexionara, analizara todas las variables que intervienen en el proceso, podría perder al
paciente esperando una intervención rápida destinada a salvarle la vida. Además, en condiciones

de enfermedades raras, una respuesta tardía después de un largo pensamiento analítico dada por las
escasas y no concluyentes estrategias basadas en evidencia con respecto al tratamiento correcto puede
poner en peligro la vida de un paciente. Por lo tanto, ser intuitivo no significa ser irracional sino agudo y
rápido en circunstancias dependientes del tiempo y que amenazan la vida. Sin embargo, lo contrario
también es cierto: sacar conclusiones precipitadas sin haber buscado previamente otras pistas que
puedan cambiar por completo el cuadro clínico. Si al observar macroscópicamente un bulto, un médico
139
intuitivamente considera que es benigno sin realizar una biopsia que pueda determinar si el tumor es
maligno o no, esto sería un error crucial en el razonamiento clínico. Sin estar basada en la evidencia, la
medicina no tendría la base epistemológica para saber que un determinado fármaco sirve más en
beneficio del paciente que en su contra, ya que las estadísticas de los ensayos controlados aleatorios
(ECA) brindan este tipo de información. Además de esto, sin un pensamiento 'holístico', la medicina
perdería el aspecto humano del acto médico. El paciente sería tratado como un objeto o como una figura
estadística, y el plan de tratamiento no consideraría las dimensiones mental, cultural y espiritual del
enfermo. Desde un punto de vista analítico, se podría decir que los médicos 'basados en la evidencia' son
menos propensos a cometer errores de juicio, mientras que los médicos 'holísticos' son más vulnerables,
y esto puede ser cierto. Sin embargo, un análisis en profundidad del procesamiento mental en ambos
grupos revela puntos débiles cruciales junto con sus algoritmos de toma de decisiones. Ambos grupos
pueden cometer errores de juicio si infieren basándose en una suposición implícita que se convirtió
implícitamente aceptadas (sesgo filosófico) o si utilizan desproporcionadamente la intuición y el
conocimiento universal, como demostramos en el apartado anterior.

La investigación empírica sobre la intuición es limitada, y puede deberse a una posición predominante
dentro de la literatura médica que defiende el pensamiento analítico exclusivista frente al intuitivo. Por el
contrario, desde una perspectiva teórica, la intuición se ha discutido ampliamente. En los últimos años, la
investigación cualitativa se ha realizado con la urgencia de comprender el efecto de la intuición en la toma
de decisiones clínicas. Al juntar los hallazgos conceptuales y empíricos, se puede sacar una conclusión
común: la intuición no es solo un mero pensamiento intangible; también puede ser un activo significativo
en la toma de decisiones si el profesional está capacitado de tal manera que pueda discernir entre el
potencial de la intuición de llevar al médico a un error de razonamiento o, por el contrario, a un
diagnóstico certero o correcto. toma de decisiones para seleccionar la estrategia de tratamiento
adecuada. Como se demostró en el apartado anterior, nuestra capacidad de pensar sobre nuestro
pensamiento es una herramienta esencial para 'dosificar' el pensamiento intuitivo y analítico.

Hablar de una intuición “más precisa” significa hablar de alguien que tiene una gran experiencia en un
campo específico. Durante años de situaciones similares de forma repetitiva, el clínico captó un
procesamiento rápido de toma de decisiones basado en el conocimiento teórico y empírico a través de un
patrón de reconocimiento o familiaridad. La intuición puede discutirse en términos de habilidades ciclistas
que se basan en el "conocimiento tácito". Es el ciclista más experimentado, en lugar de un principiante,
quien puede mantener el equilibrio cuando anda en bicicleta; conocer los componentes de una bicicleta o
cómo las fuerzas físicas hacen girar sus ruedas no ayuda al novato a adquirir habilidades ciclistas
explícitas. Por el contrario, tener un sólido conocimiento teórico sobre la fisiología y los mecanismos
patológicos del cuerpo humano no convierte al estudiante de medicina en un experto en la práctica de la
medicina. Sólo a través de la experiencia de transformar la teoría en práctica (o acción) puede el teórico
convertirse en practicante.

La variación en la promulgación del razonamiento analítico frente al intuitivo se deriva de las diferencias
entre los eventos clínicos dependientes del tiempo (o el diagnóstico de enfermedades raras), como
hemos demostrado anteriormente. Por lo tanto, en especialidades limitadas (p. ej., reumatología), el
140
médico suele tener tiempo para el pensamiento analítico, con un juicio recuperable, mientras que en
especialidades amplias (p. ej., medicina interna), donde el tiempo no está del lado del clínico, el
razonamiento intuitivo es acostumbrado. Los estudios de investigación cualitativa demostraron que,
aunque los médicos describieron los eventos de toma de decisiones basados en la intuición, más de la
mitad de ellos consideraron su razonamiento analítico en lugar de intuitivo. Esto puede ser el resultado de
atributos peyorativos, como el pensamiento irracional, que se han puesto al lado del razonamiento
'basado en la intuición', representando una imagen poco profesional. Un médico que declara que escuchó
su intuición en ciertos eventos clínicos puede ser tildado de poco profesional o irracional.

Aunque la intuición a menudo se etiqueta como un sesgo en la medicina, utilizando el marco conceptual
correcto (es decir, la metacognición) para comprender su beneficio en la práctica clínica, el pensamiento
intuitivo puede valorarse como una herramienta esencial en este entorno y no como una “falta de
capacidad” después de todo. Pensar en la intuición solo como un sesgo es un pensamiento sesgado
basado en una hipótesis obsoleta. Aceptada como un activo, la intuición puede ganar una nueva faceta
valiosa por su importancia en el razonamiento particular para la toma de decisiones clínicas.

Sesgos en las ciencias y artes médicas: sesgo filosófico

En la investigación médica o la práctica clínica, los profesionales a menudo basan su investigación en

supuestos aceptados implícitamente basados en premisas falsas. Discerniendo entre varios tipos de
sesgos en medicina, uno puede notar que este error en el razonamiento médico no se encuentra en una
lista (Tabla 1), incluso si la racionalidad de un estudio o dentro de un proceso de toma de decisiones en la
práctica clínica a menudo se basa en este tipo de premisas falsas.

El ejemplo más frecuente es la dicotomía entre mente y cuerpo. Esta división entre la mente y el cuerpo
del paciente existe tanto en la medicina como ciencia (estudios clínicos) como en la medicina como arte
(práctica clínica). Sin embargo, la evidencia que rechaza esta hipótesis es numerosa y sólida. Al
ignorarlos, los investigadores o profesionales modernos inevitablemente se colocarían en el marco de
pensamiento de la "filosofía mecánica" del siglo XVII, cuando los estudiosos de las ciencias naturales
solían razonar de acuerdo con un patrón mecanicista y reduccionista que separaba el yo del no-yo.
Recientemente, este error de inferencia ha sido etiquetado como “sesgo filosófico”.

Sesgos filosóficos en la investigación médica

Las conjeturas filosóficas determinan los aspectos epistemológicos, ontológicos y normativos de la

ciencia. Al realizar investigaciones en ciencias médicas, estos aspectos no son considerados como
deberían ser. Incluso si son “suposiciones implícitas”, cuando se vuelven “implícitamente aceptadas”, se
transforman posteriormente en “sesgos filosóficos”. El paradigma del problema mente-cuerpo en la
medicina gira en torno al concepto de que los procesos biológicos del paciente son independientes de su
espíritu. En otras palabras, las dimensiones cognitivas y emocionales que contribuyen a los resultados de
los pacientes se descartan no solo en los ECA sino también en la práctica clínica. Aunque los ECA se
basan en comparaciones entre grupos que reciben el tratamiento adecuado (es decir, sustancia activa) y

141
grupos que reciben tratamiento con placebos (es decir, sustancia inactiva), los investigadores no se
refieren a los procesos mentales que pueden contribuir a los resultados generales.

Tabla 1 Sesgos en medicina.

Clasificación conjunta de los autores.

La sección anterior presentó los mecanismos subyacentes al procesamiento metacognitivo y su

contribución al razonamiento analítico y no analítico. Hemos puesto un fuerte énfasis en el papel que
tiene la metacognición para los juicios precisos y la toma de decisiones al medir la "cantidad" correcta de
intuición basada en los sentimientos metacognitivos en la práctica clínica. En aras de una mejor
comprensión de la 'dicotomía mente-cuerpo' como un sesgo filosófico, apliquemos el concepto de
procesos metacognitivos tal como pueden ocurrir en la mente de un paciente. Según su conocimiento
previo sobre el efecto de un procedimiento quirúrgico específico en el resultado, puede experimentar el
mismo efecto del que se le informó antes del evento. Por lo tanto, su cuerpo reaccionó de acuerdo a lo
que su mente sabía que sucedería. Esto demuestra no sólo que la mente genera una respuesta
fisiológica basada en conocimientos previos, sino también que el médico no debe pasar por alto esta
relación mente-cuerpo. En otras palabras, para evitar este sesgo filosófico, el clínico o el investigador
médico debe considerar los procesos cognitivos del paciente tan necesarios como la propia intervención
médica (ya sea un producto farmacológico, un procedimiento invasivo o un ritual médico).

Sesgos en la medicina como arte

La relación del paciente con el entorno exterior, ya sea psicológica, social o económica, no se tiene en
cuenta en la práctica médica general. Si bien existe un número importante de estudios acerca de la
correlación entre los procesos psicológicos, neurológicos, endocrinológicos e inmunológicos que
interactúan en una relación de interdependencia dentro del cuerpo, estos no se ven juntos cuando se
realizan investigaciones clínicas, investigaciones clínicas o al tratar a un paciente. Como señaló
Francesco Bottaccioli, nos enfrentamos al final de una era esquiva en la que conceptos como la salud y la
enfermedad fueron (y aún son) reducidos a simples formas de información que luego se estructuran
dentro de "un sistema de conocimiento inconvertible". Los defensores del siglo XVII, provenientes de
varios campos como la filosofía, la física y la medicina, tuvieron una contribución significativa al sentar las
142
bases de esta “filosofía mecánica” presente en el modelo biomédico actual, donde el cuerpo es solo un
conjunto de reacciones bioquímicas y donde el lado cognitivista es completamente ignorado. Esta visión
de “filosofía mecánica” en medicina es uno de los primeros y más resistentes sesgos filosóficos. En el
impulso de desestructurar este marco mental, los proponentes llegaron con medios teóricos y
metodológicos que logran el cambio de este paradigma obsoleto hacia uno nuevo filosóficamente
imparcial que determina la necesidad de que un paciente sea tratado como tal. un individuo, y no de
acuerdo con los resultados estadísticos como son generados por una probabilidad de chances en
cohortes. Teniendo en cuenta las últimas investigaciones, el cambio entre paradigmas no se ha producido
hasta el momento. La mayoría de los estudios ignoran la relación bidireccional entre el lado fisiológico y el
cognitivo de múltiples capas de un paciente.

La revolución tecnológica ha tenido una contribución indiscutible en el descubrimiento de la complejidad

de la neurofisiología y neuropatología del cerebro humano. La innovación tecnológica y el descubrimiento
de ciertas sustancias químicas dentro del cuerpo se consideran más importantes que explorar el
comportamiento y la mente del paciente. La brecha entre el conocimiento recién adquirido en medicina y
el comportamiento humano en un entorno clínico se ha vuelto mayor. Incluso si los médicos ahora son
más ricos en la comprensión del cuerpo humano, se volvieron opacos al tratar de comprender el
comportamiento humano. La justificación de este sesgo filosófico continúo utilizado en el pensamiento
médico clínico y científico se puede etiquetar como 'irracional' y se disfraza con los sesgos técnicos más
evidentes (Tabla 1).

La razón por la que existen estas fallas o errores de juicio en el razonamiento clínico puede estar dada
por:

• La ausencia del pensamiento crítico como disciplina en los currículos de las facultades de medicina.

• El marco de conocimiento médico que se enseña ampliamente se basa principalmente en el modelo

biomédico, separando la mente del cuerpo.

Por lo tanto, utilizando un enfoque lógico, los médicos 'holísticos' discernirían entre circunstancias en las
que la intuición debe equilibrarse con el conocimiento universal. Además, desde la comprensión moderna
de la interacción mente-cuerpo, los médicos 'objetivos' tendrían sus mentes abiertas para reconocer a sus
'sujetos' como un todo y no reducirse a sus partes. Para que ocurra este cruce, primero se deben
comprender las habilidades metacognitivas y, luego, educarlas. Además, la enseñanza de las
humanidades en la educación médica, como la filosofía y las artes, mejoraría los enfoques de la medicina
de los futuros médicos en ambos niveles, científico y humano.

Las artes, la intuición y el juicio

¿Por qué es importante llevar las artes a la discusión sobre el uso incorrecto del término “irracional” para
el pensamiento intuicionista y heurístico o los errores llamados sesgos? Importa porque el dominio
artístico se apoya en un gran caudal de conocimientos, explícitos o inconscientes, que pueden surgir de
la experiencia ancestral depositada en el tesauro cultural del que forman parte los artistas. Este

143
conocimiento se utiliza para emitir juicios, pertinentes o sesgados, en o sobre el arte. Hay poca o ninguna
implicación de la irracionalidad como una ilusión. El arte irracional es una expresión artística que utiliza
configuraciones "rotas" para provocar la reacción del espectador (emocional o intelectual). Por ejemplo, el
surrealismo es sorprendente, impactante, desencadenante de la conciencia y bárbaro. Destroza la
percepción y la cognición, pero probablemente ese sea su objetivo. Obtiene emoción a través de la
alteración de objetos, a través de elementos/entidades simbólicas o enturbiadas.

Object - Le Dejeuner en fourrure (1936), de Meret Oppenheim, la taza de té, el plato y la cuchara
revestidos de piel2, considerados una escultura, es tanto una alteración del objeto cotidiano como un
símbolo de la subyugación de las mujeres. Se relaciona con el concepto junguiano de Anima (por el que
Oppenheim tenía un gran interés). La taza está vestida con una piel de gacela, reconfortante y caliente
(como el té), con el mensaje oculto: la mujer es rehén de las normas sociales y los estereotipos
impuestos por los hombres, como en las fiestas del té—gacela atrapada (Ánima) por el león (animus). Por
el contrario, el Teléfono Langosta de Dalí no es una crítica a la injusticia de la sociedad hacia las mujeres,
como el Objeto. A lo sumo, pretende diversificar la femineidad, una postura o interpretación diferente: la
langosta caliente, el teléfono caliente, ambos intensos.

Suponemos que los ejemplos anteriores convencieron al lector de que las artes, el pensamiento, el
razonamiento y la intuición están entrelazados, y ninguno de ellos es irracional o delirante. Elegimos las
artes para argumentar en contra de considerar la intuición o la heurística (un proceso cognitivo) como
irracionales. También existe la creencia general de que la creatividad, una parte importante del esfuerzo
artístico, no tiene mucho en común con la cognición. Algunos investigadores argumentan en contra de
este estereotipo, apoyando nuestra posición. Güss realizó una investigación entrevistando a treinta
artistas (artistas visuales, compositores, escritores, etc.) de Rusia, Alemania y Cuba para investigar sus
opiniones sobre el proceso creativo y las posibles diferencias culturales. La investigación reveló ocho
dominios en los que evolucionó el contenido:

Cómo me convertí en artista, qué significa para mí ser artista, crear como proceso cognitivo, crear como
proceso emocional, crear como proceso motivacional, factores que fomentan la creatividad, factores que
obstaculizan y el papel de la cultura en la creación.

Desde nuestra perspectiva, lo más interesante es que los artistas describieron la creatividad como “fluida”
y señalaron el papel de “la intuición y el inconsciente”. No repudiaron el procesamiento cognitivo dentro
de la actividad creativa, pero reconocieron que crear una obra de arte está más allá del aporte cognitivo y
tiene un aporte motivacional, emocional y sociocultural.

El mismo proceso presentado en el caso de las ciencias médicas es válido para legitimar
concienzudamente los juicios de naturaleza artística sometiéndolos lenta y metacognitivamente al
escrutinio de la cognición analítica y evaluativa. Hemos elegido el arte como parte de nuestra explicación
sobre el atributo no irracional agregado a la heurística y la intuición, ya que existe una concepción
sesgada entre el público en general y los investigadores de que el arte no tiene nada que ver con el
razonamiento o el pensamiento. O que en el campo artístico la deliberación es marginal y otros
ingredientes son esenciales, como el instinto, el talento, las emociones.
144
El arte tampoco se discute de una manera muy científica. Los primeros intentos los hizo Freud en 1910,
discutiendo las implicaciones de la historia personal de Leonardo da Vinci en su visión y evolución
artística. La opinión es obsoleta hoy.

La percepción estuvo bajo la aguda mirada de los investigadores durante bastante tiempo. Oscilan entre
explicar la formación de las imágenes como realista representaciones (la percepción del arte no debe ser
vista de manera diferente a otros objetos) y explicando las variaciones de formas y corrientes artísticas
como prueba del enfoque fenomenológico específico del ser humano a la realidad.

La percepción desde el punto de vista artístico, por otro lado, no se preocupa por el realismo, al menos
no de manera similar a la fotografía, excepto donde el realismo es una forma de expresión artística. Las
obras del artista anónimo Banksy son representativas del realismo como expresión artística, por ejemplo.
Para señalar la concepción errónea de que las artes tienen poco en común con la cognición, señalaremos
algunos trabajos que demuestran lo contrario. Aunque no están muy representados, los beneficios de
estudiar artes con respecto a la mejora de las habilidades de pensamiento, en particular las habilidades
de pensamiento crítico, son notables. Los estudios, tanto conceptuales como empíricos, han demostrado
la relación entre las artes y el pensamiento, pero no siempre está claro qué influye en qué.

La pintura, como una forma de arte querida y omnipresente, puede ayudar a desarrollar el pensamiento
sistémico, una habilidad importante para el desarrollo sostenible de competencias clave. Seleccionando
la pintura de René Magritte Les Jours Gigantesques (1928) como medio para simbolizar la idea de los
límites, los estudiantes de una clase de responsabilidad corporativa fueron introducidos en el proceso
deseado de comprensión de la relación entre el sistema y el medio ambiente. La interpretación del cuadro
de Magritte resultó en una transferencia cognitiva: es difícil decidir dónde comienza el cuerpo del hombre
y dónde termina el de la mujer (y viceversa), similar a la dificultad de decidir dónde comienza el sistema
(una pequeña empresa, por ejemplo) y dónde empieza el entorno.

Exponer a los niños a las artes visuales es beneficioso, ya que facilita la participación en debates de
pensamiento crítico. Este hecho fue demostrado por un estudio controlado aleatorizado consistente con
3811 participantes, estudiantes K-12 de diversos antecedentes socioeconómicos.

Sorprendentemente (o no), Guo, Zang y Li encontraron en un gran estudio (N = 563) que los estudiantes
con puntuaciones altas en pensamiento crítico también tienen puntuaciones altas en creatividad. Se pidió
a los estudiantes que compusieran una partitura musical original y completaran una prueba de
pensamiento crítico. Las partituras musicales fueron evaluadas por los profesores a partir de la
originalidad o el factor “interesante”. Hubo una alta correlación entre los estudiantes con puntajes altos de
pensamiento crítico y el sello del factor "interesante". Algunas investigaciones sugieren que el estilo del
arte o la narrativa no influye en el aprendizaje en un entorno de aprendizaje de juegos en comparación
con un entorno de aprendizaje por video.

Retomando el debate anterior, no hay una visión relativista y centrada en el ser humano en la teoría de la
racionalidad limitada; es una visión semiconstructivista y parcialmente realista del mundo exterior. Existe
un vínculo directo entre realidad y representación.

145
Como propusimos en un artículo anterior [77, p. 871], “un hablante crea y recrea un mundo” a partir de
una suma de variables personales (conocimientos, intereses, experiencia, emociones), creación que
también se basa en un conjunto de variables del contexto social (ambiente, composición del grupo,
condiciones sociales). y contexto histórico). Por lo tanto, tenemos un momento de creación de significado;
estamos recreando una visión del mundo. De ello se deduce que, somos creadores constantes, al igual
que los artistas. Usamos lo que podemos adquirir, damos nuevos propósitos de los “materiales”
existentes, inventar nuevos materiales y métodos y pasar a un estado de cosas diferente, potencialmente
más adecuado para los participantes.

¿Cómo ayudan las artes en general? Un estudio sobre nuestros antepasados desde el Paleolítico Medio
al Superior afirma que el arte fue el punto de ventaja del Homo Sapiens frente al Neandertal. Los dibujos
rupestres (p. ej., la cueva Chauvet de Francia que contiene extraordinarios dibujos murales de hace unos
36.000 años) son una pista sobre las habilidades motoras finas del Homo Sapiens. Esas habilidades
ayudaron, dice Coss, a mejorar las técnicas de caza, especialmente el lanzamiento de lanzas.

Los científicos creen que los humanos modernos desarrollaron el cerebro para una caza más eficiente (la
teoría de la caza humana). El cerebro desarrolló un área importante en la corteza parietal, donde se
ubican las imágenes visuales y la coordinación motora. Esta es la razón por la cual el cráneo humano
tiene una forma globular, que no era prominente para los neandertales. Si observamos los dibujos de
animales del Paleolítico Superior en la cueva de Chauvet, Francia, argumenta Coss, podemos ver
representaciones muy detalladas y estéticas de una manada de leones, bastante bien ejecutadas. El
significado de estos dibujos bien hechos es que las personas arcaicas mantuvieron simultáneamente su
atención para guiar sus manos y observar sus representaciones mentales visuales durante el proceso de
dibujo. Esta habilidad también mejoró la capacidad de las personas para cazar mejor mediante un ensayo
mental de situaciones de la vida real, al igual que las flechas lanzadas a los dardos (similar al
lanzamiento de lanzas) mejoraron como se muestra en otra investigación. Los dibujos de la cueva
Chauvet y otros ejemplos similares deben haber facilitado los ensayos mentales.

Riegl argumentó que los estilos artísticos y los juicios estéticos son históricamente dependientes y
generados por cambios en los valores y normas culturales. Entonces, las artes ayudan al pensamiento y
al juicio sin separarlos de las emociones, la intuición y la motivación. Esto debería ser un caso
convincente para respaldar el hecho de que la intuición, la heurística y los sesgos (como los sesgos
afectivos) no son irracionales sino parte de cómo funciona la mente en situaciones de la vida real.

Conclusiones

Algunos podrían decir que cualquier conclusión que no siga reglas lógicas formales es irracional.
Debemos tener cuidado al adjuntar este atributo a todas las conclusiones de la vida real. La teoría de la
racionalidad limitada nos muestra que la heurística es un proceso ecológico racional porque simplemente
funciona. La irracionalidad está asociada con el delirio (definido como creencia irracional). El
comportamiento dirigido por delirios no es adaptativo; No funciona. Por otro lado, funcionan las
heurísticas y las intuiciones; nos ayudan a sacar conclusiones válidas (la mayoría de las veces) muy

146
rápido. La intuición se incluye en la misma categoría. La intuición a menudo se asocia con un
razonamiento poco confiable o directamente con la irracionalidad. No estamos de acuerdo con estas
ideas. Hemos argumentado en contra de ellos trayendo ejemplos de investigación en ciencias médicas y
arte. Los investigadores muestran que las artes ayudan mejorando las habilidades de pensamiento en el
dominio artístico (todo lo contrario de la creencia común de que el arte es demasiado emocional para
aportar algo al razonamiento), y ayudó a los humanos en las eras prehistóricas a adquirir un nuevo
conjunto de habilidades de caza. En medicina, la metacognición es el proceso que complementa la
intuición al validar sus conclusiones y disminuir los sesgos (p. ej., sesgos filosóficos).

Donde hay razonamiento, hay espacio para el error. Donde hay razonamiento, hay duda. Sólo los tontos
y los irracionales tienen certezas justas.

Daniela Dumitru y Gabriela-Paula Florea

Mensajes principales

• Las heurísticas y los sesgos no son irracionales.

• La ilusión es irracional.

• La intuición es un proceso racional necesario para la toma de decisiones.

• La metacognición es uno de los mejores métodos para validar la intuición

• Las artes nos hacen inteligentes.

Agradecimientos: Los autores agradecen al profesor Mircea Dumitru por una charla perspicaz sobre el
razonamiento, la metacognición y la irracionalidad. Daniela Dumitru quiere agradecer al profesor Pascal
Engel (EHESS, París) por una charla única e inspiradora sobre el pensamiento crítico y las artes.

Referencias

1. Schopenhauer A, Carus D, Aquila RE (2008) El mundo como voluntad y presentación, 3ª ed.

pearson longman
2. 2. Eysenck M, Keane MT (2015) Psicología cognitiva: manual del estudiante, 7ª ed. Donde hay
razonamiento, hay espacio para el error. Donde hay razonamiento, hay duda. Sólo los tontos y
los irracionales tienen certezas justas. Prensa Prensa de psicología
3. 3. Chater N, Felin T, Funder DC et al (2018) Mente, racionalidad y cognición: un debate
interdisciplinario. Psychon Bull Rev 25: 793–826. https://doi.org/10.3758/s13423-017-1333-5
4. 4. Ennis RH (1989) Pensamiento crítico y especificidad del tema: clarificación e investigación
necesaria. Educ Res 18:4–10. https://doi.org/10.3102/0013189X018003004
5. 5. Hastie R (2001) Problemas para el juicio y la toma de decisiones. Annu Rev Psychol
52:653–683. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.653

147
 6. 6. Eysenck MW, Keane MT (2010) Psicología cognitiva: manual del estudiante, 6ª ed. Prensa de
psicología

Daniela Dumitru tiene una licenciatura en Filosofía y una licenciatura en Psicología. Ella tiene un Ph.D. en Ciencias
de la Educación de la Universidad de Bucarest (Rumania) con una disertación sobre el pensamiento crítico y el
desarrollo de habilidades de argumentación con el apoyo de programas educativos integrados. Actualmente, es
profesora titular en la Universidad de Estudios Económicos de Bucarest y Jefa del Departamento de Formación de
Profesores. Es autora de un libro sobre habilidades de pensamiento crítico y su transferibilidad, es coautora de un
libro de texto de pensamiento crítico para el examen de admisión a la magistratura y es autora y coautora de más de
cuarenta artículos científicos y capítulos de libros. Los intereses de investigación del Dr. Dumitru son el pensamiento
crítico (tema principal), las comunidades de investigación/educación práctica para el desarrollo sostenible, la
psicología cognitiva y la psicología educativa.

Gabriela-Paula Florea es médica y actualmente está terminando su Ph.D. en filosofía de la medicina en la

Universidad de Bucarest. También fue investigadora visitante en la Escuela de Medicina Hadassah de la Universidad
Hebrea de Jerusalén. Su principal interés está en las humanidades médicas; más precisamente, su compromiso es
mejorar el razonamiento y la práctica médica de modo que los futuros médicos puedan estar mejor capacitados para
mejorar sus habilidades para metaanalizar su pensamiento y la forma en que interactúan con los pacientes. Por lo
tanto, después de su Ph.D. investigación teórica (Metacognición en Medicina.

148
Dar forma al razonamiento clínico

Rita Payan-Carreira and Joana Reis

Como educadores médicos [...] sabemos que el conocimiento

médico y la competencia son de desarrollo; sin embargo, los
hábitos mentales (conductuales y prácticos) y la sabiduría se
logran a través de la práctica deliberada que se puede lograr a lo
largo de la escuela de medicina y con un mayor refinamiento de
las habilidades médicas durante los años clínicos [...]

Allison A. Vanderbilt et al. [1]

Resumen

El razonamiento clínico está en el centro de todas las profesiones relacionadas con la salud y se
reconoce desde hace mucho tiempo como una habilidad crítica para la práctica clínica. Sin embargo, es
difícil caracterizarlo, ya que el razonamiento clínico combina diferentes habilidades de pensamiento.
Además, no es un contenido que históricamente se enseña o se aprende en una materia en particular.
Pero el razonamiento clínico se hizo cada vez más visible cuando esta competencia se establece
explícitamente en los planes de estudio de los programas educativos en las profesiones relacionadas con
la salud. Enseñar y aprender un concepto abstracto como el razonamiento clínico en complemento al

R. Payan-Carreira (&)
Centro de Investigación Integral en Salud,MIvora, Portugal correo electrónico:rtpayan@uevora.pt

R. Payan-Carreira ! J. Reis
Departamento de Medicina Veterinaria, Universidad deMIvora, Polo da Mitra [Apartado 94],
7002-774MIvora, Portugal correo electrónico:jmargaridareis@esa.ipvc.pt

149
J. Reis
Escuela Superior Agr.aria (ESA), Instituto Politécnico de Viana do Castelo, CISAS, Viana do Castelo,
Portugal

©Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Switzerland AG 2023 N. 157 Rezaei
(ed.),Cerebro, Toma de Decisiones y Salud Mental,ciencia integrada 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_9

El conocimiento central y las competencias procedimentales que se esperan de los profesionales de la

salud plantean algunas preocupaciones con respecto a su implementación, la mejor manera de hacerlo y
cómo evaluarlo. Este capítulo del libro pretende discutir la necesidad de invertir en el desarrollo de
habilidades de razonamiento clínico en el programa de graduación relacionado con la salud. Aborda
algunos de los marcos teóricos y pedagógicos para fomentar el razonamiento de alto nivel y las
habilidades de resolución de problemas en las áreas clínicas y la eficacia y el éxito de diferentes
actividades pedagógicas para desarrollar y dar forma al razonamiento clínico a lo largo del plan de
estudios.

Representación gráfica abstracta/artística

150
Palabras clave

Razonamiento clínico •Dimensiones del razonamiento clínico •Aprendizaje basado en competencias

•Razonamiento crítico!desarrollo curricular •Aprendizaje explícito

Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente
no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colócala en el rompecabezas de
acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap.32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita
del Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción al concepto de razonamiento clínico

El razonamiento clínico (RC) se conoce como los procesos de pensamiento y toma de decisiones
asociados con la práctica clínica. [2]

La RC posibilita el juicio profesional y la autonomía de acción en un contexto dado [3]. Según otros
autores, engloba las operaciones de conocer y actuar realizadas por quienes se ocupan directamente del
cuidado del paciente. CR también se describe como el precursor de una decisión y acción. Se ha utilizado
como sinónimo de toma de decisiones clínicas, resolución de problemas, razonamiento diagnóstico,y
juicio clínico [5–7], lo que se suma a las dificultades para definir claramente el concepto de RC y sus
límites. Para algunos, la CR se limita a los procesos cognitivos y metacognitivos del individuo. Otros
consideran que incluye la interacción entre pacientes y profesionales de la salud, mientras que algunos
también toman fuentes de datos externas.

Las diferentes definiciones y puntos de vista sobre el concepto de RC también están presentes entre los
docentes y los alumnos, lo que afecta la formación de los estudiantes, la evaluación y la construcción del
plan de estudios [8]. El razonamiento clínico es probablemente una de las competencias más difíciles de
desarrollar y evaluar con precisión y, sin embargo, está en el centro de todas las profesiones relacionadas
con la salud [9–11].

151
Las dimensiones del razonamiento clínico
Los autores creen que una definición de RC debe reflejar el rango de competencias y habilidades que se
encuentran en nuestras capacidades personales y sociales, nuestra cognición y metacognición, nuestras
emociones y reflexiones (Resumen gráfico). Ninguna cantidad de conocimiento puede reemplazar la
comunicación adecuada, ya que es fundamental para la recopilación de información. Sin embargo, un
buen comunicador que carezca de los conocimientos necesarios para desempeñarse de acuerdo con la
práctica clínica más avanzada, muy probablemente no brindará al paciente la mejor atención posible. Si
el cuidador no se da cuenta de sus deficiencias, es poco probable que alguna vez las corrija. La RC y el
pensamiento crítico comparten atributos comunes con respecto al compromiso voluntario de:

● plantear preguntas claramente definidas y explícitas;

● recopilar y analizar la información pertinente;
● sopesar imparcialmente las posibles alternativas;
● evaluar y sopesar las suposiciones y rami!caciones y vincularlas a resultadosvprácticos; y
● mantener una comunicación efectiva con los demás mientras busca y obtiene
estrategias apropiadas para situaciones complejas.

Participar en el monitoreo constante del pensamiento y la autorreflexión es esencial para mantener un

alto nivel de RC. También fomenta la práctica constante de la metacognición y la autocorrección [7,9]. La
RC debe ser, por tanto, un proceso reflexivo y multidimensional. Según Higgs [2], CR incluye las
dimensiones centrales de
i. conocimiento, que es específico de la disciplina e incluye teoría, investigación y experiencia;
ii. indagación cognitiva o reflexiva, sobre las habilidades de pensamiento necesarias paravanalizar,
evaluar y sintetizar los datos recopilados; y
iii. metacognición, el proceso reflexivo que permite la detección de inconsistencias, datos insuficientes y
defectuosos, y une el conocimiento y la cognición.
Se pueden agregar metahabilidades adicionales a estas dimensiones, a saber, la capacidad de:

● crear conocimiento y percepción a partir de la práctica y el razonamiento;

● integrar el razonamiento como parte de la práctica;
● promover un crecimiento cognitivo, emocional y experiencial seguro que impacte positivamente la
calidad de la atención de los pacientes y sus propias capacidades individuales; y
● llegar a decisiones clínicas a través de interacciones críticas y creativas [2].

La RC requiere la capacidad de reflexionar sobre conocimientos prácticos y conceptuales, de forma

autónoma, utilizando estrategias de aprendizaje adecuadas y desarrollando las habilidades
metacognitivas de autocontrol, planificación y evaluación. En un sistema de aprendizaje basado en

152
competencias, paso a paso, el estudiante es conducido a través de un ciclo de actividades de
aprendizaje, comenzando con escenarios más simples y pasando gradualmente a situaciones más
complejas, diseñadas para reforzar el reconocimiento de patrones y la adquisición de habilidades clínicas
generales.

El marco del proceso de pensamiento

La RC a menudo se presenta como dependiente de dos tipos de pensamiento o sistemas de

pensamiento.12 -- 15]. Las teorías de procesos de tipo dual defienden que los procesos humanos de
toma de decisiones surgen de estos dos tipos de procesos de pensamiento, a veces presentados como
conflictivos pero muy probablemente complementarios entre sí (Fig.1):

● i. El tipo 1 (pensamiento intuitivo) consiste en procesos rápidos y autónomos que se basan en

procesos de reconocimiento de patrones basados en experiencias pasadas. El procesamiento de
tipo 1 no es analítico, es intuitivo y rápido; y
● ii. El tipo 2 (pensamiento analítico) abarca por completo los procedimientos asociados con el
razonamiento de orden superior que fomenta el pensamiento hipotético y depende en gran
medida de la memoria de trabajo. El tipo 2 está más cerca del razonamiento científico y combina
el razonamiento deductivo, inductivo y abductivo. Implica la capacidad de excluir los diagnósticos
diferenciales, formular y cuestionar varias hipótesis y elegir el diagnóstico más probable con base
en los mejores datos disponibles.

El tipo 2 puede ser el mecanismo cognitivo principal y controlar y evaluar los procesos del tipo 1.17]. La
capacidad de combinar adecuadamente los dos sistemas en la práctica clínica es una habilidad que debe
desarrollarse, nutrirse y mantenerse a través de la práctica regular y explícita, que idealmente debería
comenzar dentro de la Universidad.

153
 Figura 1.Marco de los sistemas de pensamiento en el razonamiento clínico

Sin embargo, este marco binario del proceso de razonamiento ha sido criticado como no probado y
limitado en su perspectiva.18,19]. Recientemente, se ha sugerido introducir un tercer sistema de
procesamiento, tipo 3 [20], que se describe como un sistema de control inhibitorio ubicado en la corteza
prefrontal. Es completamente inconsciente, controla los procesos intuitivos de tipo 1 y activa el
pensamiento lógico de tipo 2.19]. Como se sugirió anteriormente, cuando el razonador está motivado y
entrenado, si la estructura de un problema entra en conflicto con el conocimiento activado, puede señalar
la inhibición de la respuesta heurística y provocar el reclutamiento del procesamiento de tipo 2, lo que
lleva a una respuesta lógica.19].

El razonamiento de tipo 1 se basa en una vasta y sólida experiencia, que es escasa en los novatos y se
considera parcial y propensa a errores. Está destinado a fallar si la presentación de una situación es
atípica, es decir, cuando la enfermedad es poco común y no está presente en la mente del médico.
También falla si el profesional de la salud ignora o desconoce algunos de los problemas presentes. La
competencia y las experiencias pasadas ayudan a gestionar mejor la comunicación con el paciente,
mejorar la recopilación y el tamizado de la información y aumentar la precisión en la interpretación de los
datos del examen físico y los exámenes complementarios. Los estudios que compararon el proceso de
razonamiento en profesionales expertos y novatos mostraron que los expertos son más rápidos para
reunir y analizar datos, confían en su experiencia para reconocer patrones, integran automáticamente el
conocimiento disciplinario, y reflexionar sobre las limitaciones relacionadas con el paciente. Por el
contrario, los novatos tardan más en recopilar información clínica a través de una serie de pasos de
pensamiento distintos y explícitos que siguen un patrón relativamente fijo y se esfuerzan más por
descartar hechos sin importancia.4]. La experiencia es un factor poderoso para equilibrar su desempeño.
En emergencias, un médico experimentado con buenas habilidades de CR integrará el procesamiento de
tipo 1 en el tipo 2 y podrá tomar decisiones apropiadas más rápido en comparación con los novatos.

Sin embargo, el diagnóstico preciso no depende únicamente de la experiencia. La experiencia clínica

integral no se correlaciona con la pericia; La experiencia se basa en un ciclo de aprendizaje a través del
juicio crítico y la autocorrección.4]. Los procesos de tipo 2 también están sujetos a errores, por lo que la
autointerrogación y la corrección siguen siendo cruciales cuando se asignan recursos a los procesos de
tipo 1. RC va mucho más allá de un conjunto de procesos cognitivos que conducen a la toma de
decisiones en entornos clínicos. CR incorpora metacognición que exige mayor introspección y reflexión
analítica; comprende también una forma de conciencia intersubjetiva; e implícitamente exige una acción
moral/ética por el bien de otro individuo, lo que requiere que el practicante evalúe entre el medio técnico y
un fin específico [21]. La metacognición en sí misma es una habilidad crucial para los médicos, ya que les
permite obtener la información que falta, prevenir errores médicos y monitorear los resultados de sus
acciones.

154
El razonamiento clínico sesgado fomenta el error médico

Un tercio de las causas de las muertes anuales en los Estados Unidos se han atribuido a errores
médicos, y algunos creen que puede estar subestimado como tal en todo el mundo [23]. Aunque la
seguridad de los pacientes no depende únicamente de las habilidades de RC, estos son, sin embargo,
una causa común de error médico [23,24]. Recientemente, Capper y Ching [25] identificaron que la
mayoría de los errores médicos surgían del conocimiento y estaban relacionados con la demora en la
atención brindada y asociados con la falla humana en la evaluación médica, el juicio clínico y la toma de
decisiones sesgada. Las fallas en la evaluación y el diagnóstico incluyeron errores de juicio [25].

Aunque no todos los errores médicos surgen de errores en el razonamiento clínico, es fundamental
conocer la naturaleza de estos errores, cómo se relacionan con los procesos de pensamiento y el
desarrollo de habilidades de autoevaluación para detectarlos. Los factores cognitivos que contribuyen a
los errores de diagnóstico incluyen la recopilación, el procesamiento y la verificación de información
defectuosa y el conocimiento deficiente.26,27]. Los déficits de conocimiento generan errores en la RC,
tanto en estudiantes como en profesionales, lo que constituye un caso justo de práctica del aprendizaje a
lo largo de la vida [27–29]. Los sesgos cognitivos también son una causa bien identificada de error
médico [26,27,29,30]. Los sesgos cognitivos, o parcialidades en las respuestas a los datos basados en
experiencias anteriores o las necesidades de la situación actual, facilitan los errores de diagnóstico, que
no se deben necesariamente a la ignorancia, sino que surgen de la incapacidad para considerar el
diagnóstico correcto. En la literatura se han descrito varios sesgos diagnósticos (fig.2). Cuando involucran
la cognición, se denominan "heurísticas". Éstas incluyen:

● los sesgos de disponibilidad o sesgos de heurística disponible ocurren cuando se establece un diagnóstico
basado en la experiencia clínica, a veces otro caso clínico reciente;

● los sesgos de anclaje o heurística de anclaje ocurren cuando se establece un diagnóstico inicial y el médico
se apega a él, descartando información contraria al diagnóstico inicial;

● Los sesgos de confirmación ocurren cuando el médico selecciona la información para que se use para
confirmar un diagnóstico elegido en lugar de cuestionarlo [31,32];

155
 Figura 2 Seis sesgos comunes que contribuyen a los errores de diagnóstico

● Los sesgos de encuadre ocurren y conducen a asociaciones inexactas cuando una decisión de
diagnóstico está inmerecida e incorrectamente sesgada al incluir o excluir información.32,33];
● Los sesgos por cierre prematuro ocurren cuando se acepta un diagnóstico antes de estar
suficientemente fundamentado. Son un factor importante de error de diagnóstico, que afecta tanto
a estudiantes como a profesionales [27,31,34]; y
● Los sesgos de exceso de confianza están relacionados con la convicción de que uno sabe más
de lo que sabe, y está conectado con una autointerrogación y regulación inadecuadas [21,34].

Diariamente se pueden encontrar otros sesgos significativos que también impactan en la calidad de la
atención brindada y en la seguridad del paciente, a saber, la búsqueda satisfactoria (cuando alguien deja
de analizar un problema cuando encuentra la primera explicación razonable; como el efecto de anclaje) o
el diagnóstico. impulso (por ejemplo, persistir con el plan de tratamiento implementado por otros sin
hacerse a un lado para reevaluar la situación desde distintas perspectivas) [35].
Este tipo de error no surge exclusivamente, pero a menudo lo hace, de los procesos de tipo 1 que no se
cuestionan. Hacer cumplir las estrategias para evitar el pensamiento sesgado (es decir, eliminar el sesgo
o inscribirse en estrategias de forzamiento cognitivo) requiere un razonador activo, dispuesto a hacer un
esfuerzo y permanecer atento. A medida que crece la experiencia, el cierre prematuro del diagnóstico se
convierte en una causa más frecuente del error, muchas veces enraizado en déficits de conocimiento
[27,28].

156
Educar para el Razonamiento Clínico en Programas Relacionados con
la Salud

Situar el razonamiento clínico en el centro de la profesión médica significa que los recién graduados
deben ser utilizados para participar en tales habilidades de pensamiento de alto nivel al final de su
programa. Por lo tanto, las instituciones de educación superior (IES) deberían ofrecer consistentemente
una formación adecuada en estas habilidades de razonamiento en todos los niveles de la educación
médica, como se propone para el pensamiento crítico. Las IES de todo el mundo se involucraron
profundamente en el fortalecimiento de la capacidad de razonamiento crítico en estudiantes universitarios
y graduados en profesiones relacionadas con la salud. Al invertir en el desarrollo de RC, HEI puede
facilitar la inserción de los nuevos graduados en la fuerza laboral y facilitar su integración en equipos
establecidos, apoyando así la estabilidad de la atención médica de los pacientes (calidad y seguridad) [9].

Recientemente, se llevó a cabo una profunda reestructuración curricular en las IES a nivel mundial para
hacer cumplir la formación en RC, particularmente en los programas de medicina y enfermería. Esto se
persiguió utilizando pedagogías estratégicas que avalan el desarrollo de habilidades y disposiciones
asociadas al pensamiento crítico, el razonamiento clínico y la toma de decisiones. Estos están integrados
en los planes de estudio de los programas, junto con la adquisición de habilidades cognitivas y
procedimentales propias de cada profesión. Aún así, enseñar RC a estudiantes de salud no siempre es
fácil. Se ha asumido que las habilidades de RC pueden desarrollarse naturalmente a lo largo de la
formación clínica y en entornos clínicos después de la graduación.15]. Sin embargo, la RC comienza en
un nivel bajo si no se nutre durante los años académicos, muchas veces a expensas de la la autonomía,
la confianza y el bienestar psicológico de los jóvenes egresados, así como la calidad de los servicios
prestados. Por lo tanto, los programas educativos deben sostener y reforzar las habilidades de RC para
mitigar la brecha entre la educación superior y el mercado laboral en las profesiones relacionadas con la
salud.

Como se dijo, CR es una competencia difícil de enseñar/aprender, ya que se basa principalmente en

procesos automatizados de reconocimiento de patrones complejos (sistema de pensamiento 1) [36], así
como situaciones específicas y desarrolladas a través de la experiencia (puente al sistema de
pensamiento 2). La enseñanza para desarrollar la RC debe ser explícita; es decir, los estudiantes deben
ser conscientes de que la calidad del proceso de razonamiento será evaluada y es tan importante como
los conocimientos cognitivos básicos que se aprenderán en cada materia. Por lo tanto, el estudiante
suspenderá si no logra demostrar el nivel de CR solicitado. Hacer explícitos los objetivos de enseñanza/
aprendizaje no solo involucrará a los estudiantes en el proceso (que necesitan cambiar sus rutinas de
pensamiento) sino también a los educadores. Los educadores se vuelven más conscientes de los pasos
de pensamiento que buscan que sus estudiantes adquieran y los involucran en la metacognición.
También aumentará el pensamiento y el razonamiento de los estudiantes [36] y puede ajustar la
enseñanza para reforzar las lagunas detectadas.

157
CR implica una combinación de habilidades diferentes pero específicas. Al igual que sucede con el
pensamiento crítico, hacer explícitas y visibles las habilidades que un docente quiere que se adquieran
fortalecería su desarrollo [37]. Sin embargo, para visibilizarla, los educadores de las profesiones
relacionadas con la salud deben explicar y enseñar la RC y elegir las estrategias adecuadas para
fomentar la práctica del razonamiento y los métodos adecuados y coherentes para evaluar los procesos
de pensamiento entrenados. Por otro lado, se ha demostrado que los profesionales expertos también
tienen algunas dificultades para hacer explícitos los mecanismos de razonamiento que de alguna manera
les vienen arraigados o les llegan de forma natural.36]. Además, cuando el proceso no es visible, es difícil
que los estudiantes lo capten; mientras permanece invisible, es difícil involucrarlos en el proceso.

Los métodos convencionales para la enseñanza de RC se han centrado en identificar los principales
pasos de pensamiento y el diseño de actividades que aborden el desajuste de habilidades percibido entre
el ámbito académico y el laboral. Los pasos generales del pensamiento incluyen:

● recopilar información de diferentes fuentes;

● enumerar los diagnósticos diferenciales posibles;
● identificar el diagnóstico más probable;
● describir el patrón actual de síntomas; y
● decidir con el paciente el abordaje terapéutico más adecuado (toma de decisiones compartida).

Sin embargo, el valor de este enfoque puede no ser suficiente para hacer visible el objetivo educativo [36]
o fomentar las habilidades de RC, proporcionando pocos detalles concretos sobre los mecanismos de
pensamiento a desarrollar o cómo los profesionales interpretan, sintetizan y razonan en términos
profesionales.
La RC no puede separarse del conocimiento central asociado con la profesión clínica. La adquisición del
conocimiento central, en la base del modelo de pirámide de competencias de Miller [36,38]–debe
garantizarse al mismo tiempo que se desarrollan intencionalmente las cualidades de razonamiento de los
estudiantes y se les apoya para que asciendan los escalones de los niveles superiores niveles de esa
pirámide. Al hacer explícito el pensamiento, el educador primero debe identificar una rutina de
pensamiento que estimule una actitud significativa de aprendizaje/pensamiento, en contraste con la mera
memorización del conocimiento central de un curso en particular. Las rutinas de pensamiento son
acciones breves y recurrentes que se dirigen hacia un tipo específico de pensamiento y ofrecen
"herramientas" estratégicas para mejorar este pensamiento.36]. Esto se puede hacer, por ejemplo,
proporcionando marcos o cuestionando que se apliquen [39,40]. Asociadas a estas rutinas, el educador
debe implementar algunas prácticas que permitan al estudiante

● sintetizar y organizar ideas, por ejemplo, para describir la representación del problema; construir
guiones de enfermedad; construir mapas cerebrales y conceptuales, árboles de decisiones de
diagnóstico o algoritmos de diagnóstico; o justificar la elección del examen o exámenes
complementarios particulares;

158
 ● explorar nuevas rutas, por ejemplo, para seleccionar enfoques médicos alternativos, desarrollar
un análisis FODA que compare dos posibles tratamientos para una situación; y
● piense en la calidad del razonamiento, por ejemplo, para revisar diagnósticos alternativos,
pregúntese, “¿me puede haber influido algún factor/impresión?”, evalúe su razonamiento en
busca de posibles sesgos y atajos, o identifique la causa de una supuesta falla; "¿Hay algo que
deba corregir en el enfoque seleccionado?"

El uso de prototipos (ya sean modelos clásicos de enfermedades o viñetas clínicas simples) sería más útil
para recopilar más datos, permitir la priorización de hipótesis y permitir a los estudiantes desarrollar
guiones rudimentarios de enfermedades.41]. Sin embargo, aún falta un enfoque explícito basado en la
teoría para fomentar la RC en estudiantes de pregrado.11]. Debe preguntarse por qué es difícil para los
profesores clínicos experimentados hacer visible su pensamiento. También podríamos preguntarnos si un
profesor sin experiencia profesional desarrollaría la RC de sus alumnos, aunque posean una cualificación
docente formal poco específica, ya que su razonamiento nunca fue probado en entornos clínicos. En
cualquier caso, puede ser difícil para el educador deconstruir el proceso de razonamiento en actividades
más pequeñas o más cortas que mejoren la RC de los estudiantes y articulen los pasos del proceso. Es
posible que al utilizar algunas estrategias de aprendizaje de manera intuitiva o implícita, no las estén
aprovechando al máximo [41], y los resultados permanecen por debajo del nivel esperado. Los autores
creen firmemente que se debe mantener la experiencia profesional regular y el contacto con la práctica
profesional de la salud, y no limitarse a la experiencia previa a la carrera académica ni restringirse a las
actividades intramuros. Conocer y familiarizarse con la realidad actual de los lugares de trabajo
profesionales es importante para adaptar las actividades de aprendizaje y evaluación a las necesidades
en constante evolución del mercado laboral, apoyando la adquisición de las habilidades y competencias
necesarias por parte de los estudiantes. Aunque es beneficioso promover las experiencias intermitentes
de los estudiantes fuera de la escuela, si las experiencias académicas no las reflejan, los beneficios para
el aprendizaje y el desarrollo personal serán limitados. Sin embargo, los educadores se beneficiarían
enormemente del apoyo de la institución. El compromiso institucional es obligatorio para alcanzar la excelencia en el
proceso formativo [37]. Las instituciones pueden demostrar su compromiso brindando recursos formativos sobre
estrategias explícitas que fomenten la RC de la mejor manera para ser utilizadas en diferentes contextos, priorizando
el razonamiento con otras habilidades clínicas.37]. Este apoyo, en última instancia, promovería el desarrollo
profesional del educador y la evaluación comparativa de la institución. Las instituciones también pueden fomentar la
calidad de sus académicos docentes al promover y valorizar el desarrollo personal en áreas específicas de interés
[42]. Además, HEI puede apoyar a sus educadores, particularmente a los nuevos, a través de sesiones de
orientación, brindando talleres de orientación, emparejamientos formales de mentores y disminuyendo la cantidad de
horas de clases [36,43].

Por otro lado, los educadores pueden aumentar sus calificaciones y autosuficiencia al participar voluntariamente en
una comunidad de práctica (CoP) donde las personas pueden compartir intereses o preocupaciones comunes para
participar en el proceso de aprendizaje colectivo, intercambiar ideas, compartir resultados o discutiendo problemas y
dificultades encontradas [44]. Esta integración en CoP a menudo es una decisión personal, pero se traduce en la
participación personal de los educadores en sus carreras académicas.

159
Otra razón importante para hacer explícito el proceso de pensamiento se refiere a los estudiantes. Los estilos de
aprendizaje, las formas de pensar, los niveles de madurez de aprendizaje y la confianza de los estudiantes
contribuyen a su compromiso [45] según lo que se les solicite. Un educador que defiende explícitamente la
importancia de desarrollar habilidades de pensamiento avanzado con sus alumnos (ya sea pensamiento crítico o
razonamiento clínico) pero que al final se enfoca en la evaluación del aprendizaje en el conocimiento cognitivo lo
que representa una brecha de incongruencia– lleva a sus alumnos a concentrar su aprendizaje en la memorización
de los contenidos cognitivos mientras se invierte un escaso esfuerzo en el desarrollo de competencias de
razonamiento previstas como importantes por el mercado laboral. Por lo tanto, es crucial involucrar a los diferentes
niveles de una institución en el desarrollo de competencias clínicas: el Institucional, el programa de enseñanza y los
niveles del curso (para una revisión del tema centrado en el pensamiento crítico, ver [37]).

Fomentar el razonamiento clínico en estudiantes de pregrado: ¿dónde

nos encontramos?

CR está en la interfaz del conocimiento médico con la práctica médica [46]. Por lo tanto, una adecuada y
completa capacitación en RC es de suma importancia en los estudiantes de pregrado. Brindará mejores
profesionales de la salud desde el primer día y contribuirá a la calidad de los sistemas de atención
médica. Por otro lado, se reconoce cada vez más la importancia de las emociones en el proceso de toma
de decisiones clínicas, así como la necesidad de promover la resiliencia y el bienestar laboral para
minimizar el descontento profesional, la depresión y el agotamiento, especialmente entre los
profesionales de la salud jóvenes y de mediana carrera.47,48]. Por lo tanto, es esencial reflexionar sobre
cómo el plan de estudios de los cursos de salud puede reflejar estos desafíos y construirse para dar
forma a la RC para que los recién graduados estén mejor preparados para la realidad que enfrentarán en
el lugar de trabajo.

En los programas relacionados con la salud, la educación tradicional tiende a seguir un camino analítico
(basado en un razonamiento hipotético-deductivo). Sin embargo, esta tendencia parece controvertida; se
ha sugerido la existencia de una base no analítica para RC [46], basado en el reconocimiento de patrones
que conducen a una hipótesis diagnóstica de trabajo o decisiones inmediatas de manejo del paciente
[10,49,50]. Sin embargo, ¿podemos, con toda justicia, decir que los pasos iniciales hacia el aprendizaje
de RC deberían separarse de un enfoque analítico consciente de la razón en entornos clínicos?

Todavía existen variaciones sustanciales en los planes de estudios de las profesiones relacionadas con la
salud en todo el mundo, a pesar de que las IES contemporáneas ponen mucho énfasis en el desarrollo
de la RC en los estudiantes universitarios de atención médica.51]. En algunos programas relacionados
con la salud, la capacitación en RC comienza más tarde en el curso, mientras que los primeros años del
plan de estudios se centran en la adquisición de conocimientos. Sin embargo, las decisiones en el
contexto de la práctica clínica son complejas y abarcan mucho más que el creciente conocimiento
científico disponible, aunque esto debería ser lo suficientemente desalentador debido a la inmensidad y el
cambio constante. Idealmente, los currículos deben construirse para desarrollar las habilidades y
competencias necesarias, implementar estrategias de aprendizaje adecuadas y herramientas de

160
evaluación desarrolladas y aplicadas desde el principio. Los estudiantes preclínicos jóvenes deben estar
capacitados para participar en un escrutinio controlado y sistemático de hechos o situaciones y la relación
entre patrones en situaciones diseñadas y causas subyacentes putativas. Los educadores deben
proporcionar andamiajes a sus procesos de razonamiento que se van reduciendo paulatinamente o
brindan situaciones progresivamente más complejas. Estas prácticas infundirán rutinas de razonamiento
hipotético-deductivo que contribuirán al desarrollo de procesos rápidos y subliminales relacionados con el
reconocimiento de patrones, dando cuenta de un sólido mecanismo proxy para la toma de decisiones
durante el diagnóstico.

¿Cómo mejorar el razonamiento clínico de los estudiantes de

pregrado?

El desarrollo de habilidades de RC está anclado en diferentes teorías de aprendizaje, desde el

constructivismo, que defiende la adquisición de conocimiento en el mismo contexto en que se aplicará,
hasta la teoría de la práctica deliberada, que aboga por el uso de la tutoría longitudinal basada en el
trabajo para mejorar el desempeño.52]. Sin embargo, ¿qué teoría asegura los mejores resultados? Esta
pregunta aún está por responder. La formación profesional implica el desarrollo de una identidad como
profesional de la salud, incluida la adopción del espíritu y la ética de ese profesional. Influye y es
influenciado por las creencias personales y da forma al desarrollo de la personalidad profesional de los
estudiantes, así como a sus relaciones con los pacientes y otros profesionales.53].

Una variedad de enfoques que fomentan los aspectos invisibles de la RC se han descrito como efectivos.
La simulación y los ejercicios de simulación suelen ser los más populares, en particular aquellos que
emplean el aprendizaje basado en casos o las viñetas clínicas, ya que abordan entornos clínicos y
brindan relevancia al conocimiento y las habilidades. Estas estrategias suelen utilizarse para:

● evaluar la capacidad de los alumnos para recopilar información de un paciente o un tutor;

● extraer información de registros médicos, estudios de imagen, resultados de pruebas de
laboratorio;
● discutir el posible diagnóstico hasta centrarse en el de!nitivo; y
● seleccionar un enfoque terapéutico adecuado para una condición dada [54].

La discusión de los estudiantes con los educadores clínicos sobre sus procesos de razonamiento,
inicialmente enmarcada en preguntas estratégicas, completará la evaluación al mismo tiempo que
fomentará la retroalimentación inmediata sobre la calidad del desempeño de los estudiantes. La
comunicación eficaz de la RC se basa en un conocimiento y una comprensión sólidos del razonamiento y
de los factores que intervienen en el proceso de toma de decisiones [53]. Las estrategias educativas
adicionales incluyen informes clínicos, discusión de casos en grupos pequeños o discusiones de casos
temáticos, ubicaciones clínicas estructuradas, pacientes virtuales, sesiones de simulación, práctica/
razonamiento reflexivo, forzamiento cognitivo y estrategias de eliminación de sesgo cognitivo. Las
estrategias de aprendizaje experiencial, por ejemplo, el modelado de roles, los encuentros grabados en
161
video, la narración de historias, son beneficiosas en el entrenamiento de las habilidades de comunicación
[55]. No se discutirá la efectividad de las estrategias educativas diseñadas para fortalecer el
razonamiento clínico en estudiantes de pregrado y posgrado, ya que va más allá de los objetivos
establecidos para este capítulo.

Una revisión rápida de la literatura muestra una falta actual de consenso entre los educadores
académicos sobre cómo se debe enseñar y evaluar la RC en el mundo académico. Esta falta de
consenso se deriva de las diferencias en la conceptualización de RC y los diferentes términos utilizados
para describir la habilidad [5–7,56]. Otro problema se refiere a la brecha en la literatura asociada con la
efectividad de las estrategias educativas probadas en la promoción del pensamiento de alto nivel [6,9].
Gordon y Findley (2011) definen las "intervenciones educativas", también denominadas actividades de
aprendizaje o estrategias pedagógicas, como actividades planificadas enmarcadas por resultados
claramente definidos y diseñadas para crear oportunidades estructuradas para mejorar el conocimiento,
las habilidades y las actitudes de los estudiantes. [57].
En muchos casos, los estudios sobre estrategias que fomentan el desarrollo de la RC respetan las
intervenciones a corto plazo que no evalúan adecuadamente la permanencia y la transferibilidad de las
habilidades mejoradas ni dan cuenta de ningún poder sinérgico asociado con una infusión consistente de
estrategias para la RC en los planes de estudio de un programa. Además, la estrategia utilizada suele
estar mal descrita. La mayoría de los estudios no presentan una justificación del diseño de instrucción o
incluso utilizan varias estrategias de enseñanza secuencial, lo que perjudica la extracción de inferencias
adecuadas y una evaluación apropiada de la efectividad de las estrategias de instrucción.58]. Las
estrategias de enseñanza también son más poderosas cuando se estructuran dentro de un marco de CR
que cuando se usan ad hoc o aisladas.
Una dificultad adicional en la búsqueda de las estrategias más adecuadas es que la aplicación de
diferentes enfoques conduce al desarrollo de diferentes conjuntos de habilidades que no siempre se
identifican claramente en la literatura o se hacen explícitos a los participantes. Es un desafío evaluar las
habilidades de RC debido a la naturaleza compleja del concepto y las dimensiones de RC. Requiere que
el operador comprenda la complejidad de una situación y transponga y combine los conocimientos y
habilidades existentes para abordar nuevos problemas [59]. Además, la participación repetitiva en
actividades de razonamiento, particularmente en metacognición, permite a los estudiantes reflexionar
regularmente sobre sus errores y las razones por las que surgieron esos errores.32].

Un tipo diferente de preocupación que limita las inferencias que se pueden extraer de muchos estudios
publicados se refiere a la idoneidad de las herramientas de evaluación utilizadas para medir la eficiencia
de las actividades de aprendizaje, junto con el hecho de que la mayoría de los estudios no presenta un
grupo de control. Las encuestas se utilizan a menudo para medir la satisfacción, el compromiso o la
percepción de mejora de los estudiantes, pero dicen muy poco sobre la adquisición de habilidades de
razonamiento. Además de una posible brecha de los educadores de IES en la selección de herramientas
adecuadas para evaluar los cambios en RC [9], no se puede descartar que las herramientas de
evaluación existentes para evaluar la práctica clínica de los estudiantes no engloben la evaluación de RC
[60]. Además, un desajuste entre las habilidades entrenadas y los instrumentos utilizados para evaluar su
162
mejora puede generar informes contradictorios y contribuir a las dificultades para identificar las
estrategias o actividades más adecuadas para nutrir el razonamiento clínico [9,60].

Al momento de implementar una estrategia o actividad, el educador debe considerar que se debe evaluar
el desempeño de los estudiantes, y la retroalimentación debe ser brindada en calidad y en tiempo. Las
dificultades en CR deben detectarse lo antes posible para corregirlas antes de convertirse en fallas
difíciles de corregir o mitigar. Esto exige un feedback rápido y personalizado, que requerirá una
evaluación individual de los alumnos, y que la actividad se desarrolle en grupos más reducidos de
alumnos. Alternativamente, reclutar una gran cohorte de educadores en la actividad contribuirá
indirectamente a cumplir con las condiciones anteriores, pero no siempre es posible fuera de una
pasantía o pasantía.

En cuanto a la evaluación de la RC, surge una pregunta: al incluir el desarrollo de competencias en los
resultados de un curso, ¿cómo se evaluarán los cambios en las competencias? Primero, se debe prever
una prueba previa y posterior, lo que le permite al educador conocer el nivel de referencia al ingresar al
curso y estimar la mejora. Si el desarrollo de RC es una meta coherente en todo el currículo, los niveles
iniciales de pensamiento pueden realizarse en los niveles del curso en los primeros años y repetirse
rutinariamente a lo largo del programa, siguiendo un esquema de evaluación longitudinal integrado.

Una segunda preocupación se refiere al método utilizado para la evaluación, es decir:

¿Es realmente el método seleccionado el más adecuado para medir las competencias que se propone desarrollar?,
¿El método mide adecuadamente más allá del conocimiento cognitivo que subyace al razonamiento clínico?. Las
evaluaciones que no se enfocan adecuadamente en las competencias correctas o que presentan un
equilibrio de contenido deficiente pueden conducir el aprendizaje en la dirección equivocada [61]. Existe
el riesgo de que el proceso de evaluación quede desactualizado, centrándose en lo que es fácil de medir
y cuya validez es cuestionable. La mayoría de los educadores evalúan las habilidades profesionales de
sus estudiantes a través de actividades iterativas diseñadas para evaluar comportamientos profesionales
(p. ej., junto a la cama del paciente o durante una cita médica). Algunos favorecen diferentes
herramientas de evaluación clínica basadas en la observación directa de los estudiantes, por ejemplo:

● RIME, reportera, intérprete, gestora y educadora,

● OSCE, examen clínico estructurado objetivo; o
● OSATS, evaluación objetiva estructurada de habilidades técnicas

Los educadores también pueden evaluar el desempeño de los estudiantes, en particular evaluando sus
competencias en la recopilación de antecedentes, el examen clínico o cuando se comunican con un
paciente, así como durante una prueba escrita, por ejemplo, mini-CEX (ejercicio de evaluación clínica),
resúmenes de casos escritos o PCR (problemas de razonamiento clínico). Estas herramientas de
evaluación, utilizadas en entornos estandarizados o en el lugar de trabajo y a nivel de curso o programa,
permiten la evaluación de habilidades complejas verbales y no verbales que de otro modo serían difíciles
de evaluar con exámenes escritos estandarizados [61]. Sin embargo, aunque a menudo se basan en la
163
evaluación de la autonomía y la competencia en los procedimientos profesionales estándar, solo unos
pocos evalúan los procesos de RC [62]. El desarrollo de nuevos programas educativos basados en
competencias, que detallan explícitamente las habilidades a desarrollar y se enfocan en el alumno
individual, avanzará hacia el diseño de herramientas de evaluación significativas que irán más allá de una
lista de verificación de comportamientos observables para monitorear el progreso individual del
alumno.61].
Se han señalado varias otras razones en múltiples estudios para explicar los resultados menos
prometedores en la literatura sobre la eficacia de las estrategias de enseñanza de RC, a saber, una
desconexión entre el aula y la práctica clínica/entornos, la formación inadecuada de los educadores en la
promoción de un nivel superior pensamiento, la comprensión defectuosa de los educadores con respecto
al concepto de RC, un retraso en proporcionar al estudiante una buena retroalimentación sobre su
desempeño clínico y el uso de rúbricas de calificación inconsistentes o mal definidas [60], que se
discutieron un poco al principio de este capítulo.
Algunos de estos atributos propios del estudiante pueden impactar en el desarrollo de las habilidades de
RC, a saber, la autoconfianza, la autoeficacia, la autorregulación y la experiencia. 63]. La experiencia es
un factor poderoso para equilibrar el desempeño de los estudiantes. El uso explícito y congruente de
estrategias que fomentan el pensamiento clínico en todo el currículo (dirigidas a los diferentes dominios
de CR, por ejemplo, pensamiento crítico, razonamiento, reflexión, análisis de datos, inferencia,
procesamiento de información lógica y metacognición), transmitidas como parte de un marco de CR ,
para mejorar el conocimiento experiencial y otorgar la oportunidad de practicar el desarrollo de
habilidades [60].

¿Cómo implementar estrategias de razonamiento clínico en un

programa?

La introducción de cambios en los planes de estudios supondrá:

● la revisión y desarrollo de resultados de aprendizaje para hacerse eco de las competencias

propuestas;
● la revisión de las actividades de aprendizaje para abordar y reflejar las competencias
identificadas;
● el desarrollo de nuevos proyectos individuales y grupales;
● el desarrollo de un nuevo mecanismo de retroalimentación;
● la expansión de las ofertas de desarrollo docente;
● la revisión de los procesos de acreditación para incluir los nuevos objetivos específicos de
aprendizaje, ofrecer educación en competencias y evaluar los resultados de competencias para
la rendición de cuentas del sistema; y
● el aumento de los recursos educativos.

164
Al final, un conjunto de hitos, métodos de instrucción y herramientas de evaluación estarían disponibles y
presentarían a los alumnos una agenda clara y comentarios sobre su desempeño [11].
En este punto, podemos cuestionarnos si sería más adecuado diseñar un curso de RC dentro del marco
curricular de un programa o estar integrado transversalmente a todos los cursos dentro de un programa
de pregrado. Una pregunta similar ha sido planteada y respondida para el pensamiento crítico en el
proyecto Crithinkedu [37]. Además, ¿cuál sería el mejor momento para empezar a fomentar la RC? ¿Los
estudiantes de primer año poseen los conocimientos suficientes para dedicarse a la RC? Es posible que
no tengan todo el conocimiento a mano, pero no debería bloquear un desarrollo temprano del
pensamiento de alto nivel. Como defienden Amey et al. [32], los educadores pueden impulsar a los
estudiantes en los primeros años de un programa a comenzar a observar el razonamiento en general (a
“mirar con un ojo diferente”, a analizar y buscar la calidad de la información, a establecer relaciones) y
luego pasar a reconocer el papel del reconocimiento de patrones de contenido en un programa particular
relacionado con la salud. Por otro lado, particularmente durante el aprendizaje inicial sobre RC, se deben
evitar los casos de mayor complejidad y ambigüedad para evitar el razonamiento sesgado, la
desmoralización y la erosión de la autoconfianza debido a una mayor dificultad de la actividad. En los
primeros años, las intervenciones educativas pueden centrarse en algunas habilidades particulares
relacionadas con las intervenciones clínicas y el razonamiento, que incluyen, por ejemplo, trabajo en
equipo, habilidades interpersonales, comunicación, adaptabilidad, alfabetización y tecnología de la
información, empatía, y autorregulación. Posteriormente, se pueden combinar otras habilidades de
manera diferente para desarrollar un determinado conjunto de competencias (recopilación de la historia
clínica, análisis y extracción de información de exámenes complementarios o historias clínicas) hasta
alcanzar una mayor complejidad en la RC (p. ej., adaptación de la anamnesis a la contexto, priorización
de información clínica, construcción de guiones de enfermedad) en estudiantes de último año [32].
Se ha creído firmemente que la inmersión en múltiples experiencias diseñadas para fomentar la RC
apoyará mejor su desarrollo en los estudiantes en comparación con iniciativas erráticas o esporádicas.
Por lo tanto, como ya se dijo, el compromiso institucional y el compromiso a nivel de programa ya nivel
personal (educador) hacia el desarrollo de la RC son cruciales para el éxito.
Aunque RC es similar entre las profesiones relacionadas con la salud, las perspectivas y preguntas
centrales se han considerado específicas de la profesión [11]. La razón puede relacionarse con diferentes
marcos conceptuales subyacentes al término que sugieren diferentes conceptualizaciones,
interpretaciones u operacionalizaciones en las diversas profesiones de la salud [3]. También se
describieron diferencias similares en la conceptualización del pensamiento avanzado entre las diversas
profesiones para el pensamiento crítico [64]. Este es un tema importante que debe tenerse en cuenta al
diseñar actividades de aprendizaje y evaluaciones de habilidades. Los estudiantes aprovecharían mejor
la CR si se diseñaran actividades/ estrategias, considerando la especificidad del dominio del programa,
en lugar de proporcionar un contenido general del curso.

En las últimas décadas, particularmente en los programas de medicina y enfermería, se llevó a cabo una
profunda reestructuración curricular para reforzar la formación en RC mediante el uso de pedagogías
estratégicas conocidas por respaldar el desarrollo de habilidades y disposiciones asociadas con el

165
razonamiento clínico y la toma de decisiones a lo largo de los planes de estudio. Poco a poco, otros
programas de graduación relacionados con la salud siguieron el ejemplo. Este acuerdo a nivel de
programa de enseñanza e institucional muestra la importancia de la conceptualización de RC dentro de
un programa específico, sugiriendo un vínculo o propósito para la (re)búsqueda continua de soluciones
nuevas o diferentes para problemas emergentes.

Por lo tanto, es esencial reflexionar sobre cómo el plan de estudios de los cursos de salud puede hacerse
eco de estos desafíos y debe construirse para dar forma a la RC para que los recién graduados estén
mejor preparados para la realidad que enfrentarán en el lugar de trabajo. Tales discusiones deben
considerar:

● las actividades de aprendizaje y las herramientas de evaluación coincidentes, el papel del

educador en hacer que la RC sea explícita y atraiga a los estudiantes;
● la construcción de materiales y recursos;
● el diseño de actividades explícitas para desarrollar el razonamiento clínico (abordando
habilidades específicas o generalistas); y
● el contenido de los planes de estudios o la ubicación de diferentes cursos/actividades que
fomenten la crianza sistemática de la RC en estudiantes de pregrado y posgrado

De la institución se espera el compromiso público con la causa, el apoyo de los educadores y la

responsabilidad en la contabilidad y vigilancia del proceso. La supervisión es crucial para el desarrollo de
RC y la identificación de dificultades y debe llevarse a cabo en tres niveles:

i. el curso, por el educador;

ii. el programa, por el decano y un comité consultivo; y
iii. La institución.

La recopilación de información de las partes interesadas a intervalos regulares permitiría ajustar las
necesidades del mercado laboral y actuar contra posibles desajustes. Por lo tanto, desarrollar e
implementar una estrategia congruente para nutrir la RC en estudiantes de educación superior en
profesiones relacionadas con la salud puede ser enfrentado como un proceso de co-construcción, que
puede comenzar durante el programa de graduación.

Conclusiones

Enmarcado en la literatura, este capítulo tuvo la intención de compartir las opiniones y la experiencia de
los autores como educadores en temas clínicos, luchando por encontrar un enfoque adecuado para
estimular la RC en estudiantes cuyos planes de estudio todavía (tímidamente) están dando sus primeros
pasos en aprendizaje basado en competencias. Actualmente, no hay disponible un marco claro de
mejores prácticas para guiar la enseñanza de RC, lo que puede relacionarse con las dificultades
encontradas en la conceptualización de RC. Este capítulo destacó la necesidad de una meta
explícitamente incorporada para desarrollar habilidades de RC durante los programas de graduación en
166
profesiones relacionadas con la salud, junto con la necesidad de una intervención coordinada a nivel de
la IES, el programa y el curso/docente. La literatura enfatiza la importancia de implementar estrategias
pedagógicas que impulsen a los alumnos a aprender a través de RC antes de ingresar a lugares de
trabajo supervisados o pasantías en entornos educativos diseñados para crear conciencia de RC y
meta-habilidades relacionadas con anticipación. También se discutió la traducción de esas necesidades a
la academia, centrándose en algunas preocupaciones que pueden surgir para quienes participan en esos
cambios, junto con la importancia del desarrollo profesional continuo en torno a RC para académicos.
También se enfatiza la participación de los actores en la definición de las capacidades de RC propias de
cada profesión relacionada con la salud y el diseño de estrategias de aprendizaje que mimeticen las
situaciones laborales. Aunque lejos de ser explorado a fondo, los autores esperan que esta discusión
pueda proporcionar una visión diferente del aprendizaje de RC en programas relacionados con la salud.

Agradecimientos: Este trabajo se está desarrollando en el marco del proyecto “Pensamiento crítico para
trabajos exitosos–Think4Jobs” (Ref. Nr. 2020-1-EL01-KA203-078797) financiado por la Comisión
Europea/EACEA, a través del Programa ERASMUS +. “El apoyo de la Comisión Europea para la
producción de esta publicación no constituye una aprobación del contenido que refleja únicamente los
puntos de vista de los autores, y la Comisión no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la
información contenida en el mismo.”

Referencias

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las profesiones de la salud: una revisión de alcance. BMC Med Educ 20: 1–11
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 4. Simmons B (2010) Razonamiento clínico: análisis de conceptos. J Adv Nurs 66:1151–1158
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8. Payan-Carreira R, Cruz G, Papathanasiou IV et al (2019) La efectividad de las estrategias de
instrucción del pensamiento crítico en la educación de las profesiones de la salud: una revisión
sistemática. Stud High Educ 44: 829–843

Rita Payan-Carreira se graduó en Medicina Veterinaria (1985) en la

Facultad de Medicina Veterinaria (Univ. de Lisboa). Obtuvo su Ph.D. en
2000 y Habilitación en 2007 por la Univ. de Tras-os-Montes y Alto Douro
(UTAD). Con experiencia en práctica clínica privada, ha estado enseñando
Reproducción Animal y Medicina Reproductiva, primero en la UTAD
(1987–2018) y ahora en la Universidad de Évora, donde se desempeña
como profesora titular en el Departamento de Medicina Veterinaria. Su
actividad docente y clínica se ha centrado en la (in)fertilidad animal. Su
interés por el aprendizaje activo y el desarrollo de habilidades de
razonamiento clínico la llevan a participar en los proyectos ERASMUS +
Crithinkedu y Think4Jobs. También tiene experiencia como directora de una
pequeña unidad de investigación en la UTAD. Participa activamente en
iniciativas nacionales para crear comunidades de prácticas e intercambiar
prácticas pedagógicas entre los docentes de las Instituciones de Educación
Superior.

Joana Reyes se graduó en Medicina Veterinaria (1999) en la Universidad

de Tras-os-Montes, y Alto Douro, tiene Maestría en Ingeniería Biomédica
(2003) por la Facultad de Ingeniería (Univ. Porto), y el Ph.D. en Ciencias
Veterinarias (2011) por la Univ. de Evora. Enseñó práctica de animales
pequeños en la Universidad de Évora durante 18 años con antecedentes
de práctica clínica privada. La experiencia en la práctica clínica se
adquirió principalmente en Portugal, tanto en la práctica privada como en
los hospitales de enseñanza veterinaria de las universidades y en el
Reino Unido en la práctica privada. La actividad docente y clínica se ha
desarrollado junto con la investigación en ingeniería biomédica y
oncología comparada. También tiene experiencia como directora clínica y
directora de la Universidad de MIHospital Veterinario Vora. Ha
supervisado pregrado, maestría y maestría integrada Ph.D. estudiantes.
Recientemente, se mudó a otra institución de educación superior,
enseñando Enfermería Veterinaria e implementando prácticas de aprendizaje activo.

168
Pensamiento Crítico en Enfermería

Şefika Dilek Güven

A menos que los individuos de una nación piensen,

las masas pueden ser atraídas en cualquier dirección.

Mustafa Kemal Atatürk

Resumen

El pensamiento crítico es una parte integral de la enfermería, especialmente en términos de

profesionalización y toma de decisiones clínicas independientes. Es necesario pensar críticamente para
brindar cuidados de enfermería adecuados, creativos y efectivos al momento de tomar las decisiones
correctas para las prácticas y cuidados en el escenario clínico y resolver los diversos problemas éticos
encontrados. Las enfermeras deben desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico para que puedan
analizar los problemas del siglo actual, mantenerse al día con los nuevos desarrollos y cambios, hacer
frente a los problemas de enfermería que encuentran, identificar las necesidades de atención más
complejas de los pacientes, proporcionar una atención más sistemática, dar la atención más adecuada.
atención al paciente de acuerdo con la educación que ha recibido, y tomar decisiones clínicas. El
presente capítulo examina brevemente el pensamiento crítico, cómo se relaciona con la enfermería y qué
habilidades necesitan desarrollar las enfermeras como pensadores críticos.

169
 Representación gráfica abstracta/artística

El pensamiento crítico en enfermería.

Esta pintura muestra a una enfermera y cómo piensa críticamente. En el lado derecho están las etapas
del pensamiento crítico y en el lado izquierdo hay desafíos que podría enfrentar una enfermera. Todo el
fondo también está pintado en varios colores para representar una especie de rompecabezas intelectual.
Está hecho con lápices de colores y rotuladores.
(Adaptado con permiso de la Asociación de Ciencia y Arte (ASA), Red de Investigación y Educación
Científica Universal (USERN); Pintura de Mahshad Naserpour).

Código QR.

170
Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas
en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción

Las enfermeras enfrentan muchas situaciones complejas que involucran a pacientes, familiares y otros
profesionales de la salud. Las enfermeras deben abordar cada situación compleja con mentalidad abierta,
creatividad, confianza y sabiduría para hacer frente a situaciones complejas. Debido al entorno de
atención médica en constante cambio, el pensamiento crítico es la habilidad más importante que
necesitan las enfermeras para tomar decisiones efectivas en tales situaciones. Cuando los pacientes
desarrollan nuevos síntomas, cuando su comodidad se ve interrumpida o cuando se requiere un nuevo
procedimiento, es importante pensar críticamente y tomar las decisiones clínicas correctas para brindar al
paciente la mejor atención de enfermería posible. El pensamiento crítico está en el centro de la práctica
profesional de enfermería porque nos permite probar y revisar nuestros enfoques de enfermería,
aprender de los logros y fracasos, aplicar los resultados de la investigación de enfermería y brindar una
atención holística centrada en el paciente. Asimismo, el pensamiento crítico permite tener autonomía
intelectual, y por ende autonomía profesional.

¿Qué es el pensamiento crítico?

Aunque hay muchas definiciones para el pensamiento crítico, aún no se ha llegado a un consenso . J.
Dewey, pionero en el pensamiento crítico, define el pensamiento crítico como “reflexión” . Ennis (1996) lo
define como “pensamiento razonable y reflexivo que se enfoca en decidir qué creer o hacer” . Riddell
(2007) resume los conceptos comúnmente utilizados en el pensamiento crítico: reflexionar, definir y
examinar suposiciones, indagar, interpretar, analizar, tomar decisiones y considerar las condiciones
existentes . Según la definición de Cüceloğlu, el pensamiento crítico es “un proceso mental activo y
organizado que tiene como objetivo comprendernos a nosotros mismos y a los acontecimientos que nos
rodean aplicando lo aprendido, considerando los procesos de pensamiento de los demás, siendo
conscientes de nuestro proceso de pensamiento”. Con base en estas definiciones, podemos decir que el
pensamiento crítico es una habilidad con varias dimensiones; incluye ciertos procedimientos y procesos
mentales y cognitivos. Es un razonamiento basado en el conocimiento y el pensamiento que es racional,
sistemático, profundo, orientado a resultados y con propósito. También consiste en estudiar y analizar
todas las ideas y conocimientos existentes. El pensamiento crítico es un proceso de pensamiento
complejo y holístico que abarca conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes .

Kurnaz resume el pensamiento crítico como un proceso de percepción objetiva de la realidad. Sin
embargo, los hechos pueden no ser como nos parecemos a nosotros. Por tanto, el pensamiento crítico es
investigar la verdad en su conjunto, con todos sus aspectos positivos y negativos, visibles e invisibles
171
para nosotros, y emitir un juicio al respecto. El pensamiento crítico es el proceso de razonamiento basado
en el conocimiento. En este proceso, se deben cuestionar las fuentes de información, se deben realizar
verificaciones cruzadas consultando la información de diferentes fuentes y se deben identificar supuestos
y sesgos. Los pensadores críticos son conscientes de por qué y cómo piensan. No solo son conscientes
de sus propios procesos de pensamiento, sino que también consideran los procesos de pensamiento de
los demás . Uno de los conceptos importantes que describen el pensamiento crítico es independiente y
original. Los pensadores críticos cuestionan el significado y las razones de un hecho, investigan la
realidad de la información, extraen información faltante e inexacta y reorganizan la información utilizando
diferentes puntos de vista. En otras palabras, estos individuos no aceptan las opiniones de los demás tal
como son; en cambio, analizan la idea y forman sus propios puntos de vista. Los pensadores críticos no
aceptan pasivamente las opiniones y pensamientos de los demás; por el contrario, crean sus propias
opiniones de forma independiente analizándolas. Esta independencia libera la mente, el corazón y las
acciones .
Los científicos que estudian el pensamiento crítico dicen que el pensamiento crítico es una habilidad .
Watson y Glaser consideran que las habilidades de pensamiento crítico definen un problema, determinan
las opciones apropiadas o suposiciones sólidas para la solución de un problema, sacan conclusiones
válidas para la solución y las evalúan. Explican estas habilidades de la siguiente manera: inferencia, es
una habilidad para definir un problema y elegir la información adecuada para la solución del problema;
conciencia de suposiciones, es una habilidad para reconocer suposiciones estructuradas y no
estructuradas y decidir si una suposición inferida de una situación puede deducirse realmente de una
situación dada; deducción, es una habilidad para sacar conclusiones válidas y decidir sobre la relación
entre proposiciones sobre una situación; interpretación, es una habilidad para evaluar la evidencia sobre
una situación, sacar conclusiones válidas de estas evidencias o de los datos sobre la situación, y decidir
si las conclusiones extraídas de los datos sobre esta situación son correctas o incorrectas; y evaluación
de discusiones, es una habilidad para juzgar la validez de la inferencia. Es el poder de determinar las
fortalezas o debilidades de inferencias o afirmaciones justificadas sobre una situación .
En el estudio Delphi realizado en enfermería se han definido 17 dimensiones del pensamiento crítico en
enfermería . Estas 17 dimensiones indican que el pensamiento crítico se divide en unidades manejables.
Dado que el pensamiento crítico es complejo, trabajar con partes de él por separado lo hace más
inteligible y nos permite ver el pensamiento en varios contextos. Cuando incluimos siempre cada una de
estas 17 dimensiones en nuestra práctica profesional en enfermería, podemos fortalecer nuestro lenguaje
de pensamiento. Hay 17 dimensiones del pensamiento crítico en enfermería. Los hábitos de pensamiento
crítico de la mente son la confianza, la perspectiva contextual, la creatividad, la flexibilidad, la curiosidad,
la integridad intelectual, la intuición, la apertura mental, la perseverancia y la reflexión. Las habilidades de
pensamiento crítico incluyen el análisis, la aplicación de estándares, la discriminación, la búsqueda de
información, el razonamiento lógico, la predicción y la transformación del conocimiento .
Según Gobet (2005), todas las habilidades constan de algunas partes, y lo que determina el éxito de la
implementación es la forma en que se combinan y utilizan. Las enfermeras diseñan modelos en sus
mentes para descubrir cómo pueden trabajar mejor; sin embargo, la práctica es un proceso que requiere

172
que modifiquemos constantemente estas ideas integrando diferentes habilidades en el proceso para
hacer que el modelo sea adecuado para las condiciones actuales .

¿Cuál es la relación del pensamiento crítico con la enfermería y por

qué son importantes las habilidades de pensamiento crítico para el
personal de enfermería?

La enfermería es responsable de comprender el estado de salud y enfermedad desde el comienzo de la

vida hasta la muerte y de resolver los problemas mediante la planificación de las intervenciones
adecuadas. El proceso de enfermería, que confiere una identidad profesional a la profesión de
enfermería, es un proceso dinámico que requiere pensamiento e investigación científica y es planificado,
aplicado y evaluado específicamente para el individuo/familia . Este proceso dinámico asegura la
participación del individuo en todas las aplicaciones relacionadas con su salud al más alto nivel posible y
donde los intentos de resolución de problemas se aplican de forma sistemática. El proceso también
implica el uso del método científico de resolución de problemas en la atención de enfermería . La
enfermería consta de fases de diagnóstico, planificación, implementación y evaluación y requiere un
pensamiento crítico en cada fase. Las preguntas que posibilitan el pensamiento crítico en las fases del
proceso de enfermería son de las siguientes categorías:

• Diagnóstico: ¿Qué necesita saber más sobre su paciente? ¿Puedes presentarme a tu paciente? ¿Qué
factores han afectado estos valores de laboratorio? ¿Qué significan estos hallazgos de la evaluación
física?
• Planificación: ¿Cuáles son los diagnósticos de enfermería que ha determinado gracias a la evaluación?
¿Cuál es la base de los diagnósticos de enfermería que ha determinado? ¿Sobre qué te gustaría saber
más? ¿Qué más está planeando para su paciente? ¿Qué contribución suya puede hacer feliz a su
paciente? ¿Cuáles son sus posibilidades de lograr este objetivo? ¿Cómo se puede colaborar con otros
profesionales de la salud?
¿miembros del equipo? ¿Cuáles son las prioridades actuales de su paciente?
• Implementación: ¿Por qué están llevando a cabo esta intervención? ¿Qué práctica puede
lo haces mejor bien¿ahora? ¿Cómo alcanzará las metas que se ha fijado en el paciente?
¿cuidado?
• Evaluación: ¿Cómo evalúa el efecto del tratamiento? Cómo
administrar una intervención más efectiva a su paciente? ¿Cuál es la evidencia que respalda la eficacia
de este plan de atención? ¿Cómo se benefició por última vez su paciente de sus prácticas? [13].

Por tanto, el pensamiento crítico en enfermería es el proceso de toma de decisiones clínicas a través del
pensamiento utilizando el conocimiento, la experiencia, la evidencia y la intuición para definir los
problemas del paciente y elegir entre alternativas. Implica indagación, recopilación, análisis, síntesis e

173
interpretación de datos, razonamiento inductivo y deductivo, uso de la intuición, inferencias, verificación,
creatividad e implementación [14].
Las enfermeras ejecutan su profesión a través del proceso de enfermería, y tienen que pensar
críticamente en cada etapa del desempeño de su profesión. Por lo tanto, necesitan desarrollar sus
habilidades de pensamiento crítico para resolver los problemas de los pacientes.
El pensamiento crítico implica algunos elementos básicos como las actividades cognitivas o mentales. Un
individuo llevará a cabo lo siguiente cuando piense críticamente:
• Hacer preguntas para comprender por qué ha ocurrido algo y descubrir si se necesita más información
para comprender bien el hecho.
• Recopilar información sobre un número máximo de situaciones para tener en cuenta un número máximo
de factores.
• Verificar la información brindada para garantizar que sea precisa (no solo puntos de vista de
suposiciones), sensata y basada en evidencia y hechos.
• Estudiar la información para comprenderla.
• Usar el conocimiento y la experiencia clínica para dar cuenta de lo que ha ocurrido y prever lo que es
probable que ocurra en el siguiente paso en función de los efectos culturales y
sesgos personales.
• Ser flexible, lo que permitirá que los hechos guíen el pensamiento y lo consideren todo posible.
• Evaluar las posibilidades actuales y estudiar los aspectos positivos y negativos de cada uno; y tomar
decisiones que muestran toma de decisiones independiente y creatividad.

El pensamiento crítico exige ir más allá de la resolución de problemas principal a una zona de
descubrimiento inquisitivo, buscando todos los elementos relacionados que afectan el problema y ser un
pensador "fuera de la caja". Comprende revisar todos los hallazgos hasta que aparezca una imagen
inclusiva, aclarando posibles soluciones y formas creativas de avanzar. El pensamiento crítico en la
práctica de enfermería culminó en un plan inclusivo de atención al paciente que puede alcanzar el
máximo éxito.

Un flujo constante de preguntas se desarrolla en la mente del pensador durante el proceso de

pensamiento crítico. Aunque las preguntas pueden variar según una situación clínica particular, algunos
estudios pueden sacar conclusiones e identificar un plan de acción. Cuando se encuentra un caso de
paciente, es práctico buscar respuestas a algunas o casi todas las siguientes preguntas para encontrar
las acciones más adecuadas:
● ¿Qué tipo de información de evaluación pertinente necesito?
● ¿Cómo analizaré esta información? ¿Qué significará esta información?
● ¿Qué tipo de problemas revela esta información? ¿He determinado las más
significativas? ¿La información revela otros problemas que debo tener en cuenta?
● ¿He llegado a toda la información necesaria (valores de laboratorio, historial de
medicación, signos/síntomas, estado mental, factores emocionales)? ¿Falta algo?
● ¿Necesito informar algo inmediatamente? ¿Necesito ayuda adicional?

174
 ● ¿Hay algún factor de riesgo específico que tenga este paciente? Si es así, ¿cuáles son
los más sustanciales? ¿Cómo se pueden minimizar estos riesgos?
● ¿Debo esperar alguna complicación potencial? Si es así, ¿Que son?
● ¿Cuáles son los problemas más sustanciales en este caso? ¿Son los mismos problemas
percibidos por el paciente y su familia?
● ¿Cuáles son los resultados esperados para este paciente? ¿Cuál de los resultados tiene
la prioridad más alta? ¿El paciente piensa lo mismo que yo sobre estos temas?
● ¿Qué puedo hacer primero en esta situación?
● ¿Cómo puedo diseñar un plan de cuidados para alcanzar mis objetivos?
● ¿Existen factores afectados por la edad y requerirán algún enfoque particular? ¿El plan
de cuidados necesitará alguna modificación para que se puedan tener en cuenta estos
factores?
● ¿Cómo influirá la dinámica familiar en esta situación? ¿Estas dinámicas influirán en mi
plan de atención y acciones?
● ¿Debo tener en cuenta o manejar algún factor cultural?
● ¿Hay algún problema ético que deba considerar aquí? Si es así, ¿cómo lo resolveré?
¿Hay alguna investigación de enfermería sobre este tema?
Las habilidades de pensamiento crítico son muy importantes en el campo de la enfermería
porque:

El conocimiento profesional cambia constantemente en paralelo con los cambios en las necesidades
humanas; el conocimiento se descubre, analiza, organiza, transforma, evalúa y, lo que es más
importante, se adquiere a través del pensamiento; pensar permite identificar opiniones e inferencias que
nuestra mente ve como la verdad; el pensamiento proporciona un mecanismo de revisión para
transformar la información y los hechos en prácticas del mundo real; la lógica pura y el razonamiento
analítico no son suficientes para los profesionales tomar decisiones. La toma de decisiones profesionales
es una mezcla de sabiduría y razonamiento extraída de un análisis cuidadoso, intuición y experiencia;
solo podemos cambiar las políticas y prácticas basándonos en la reflexión; la perspicacia/intuición más
profunda a menudo ocurre cuando las personas se dan cuenta de que sus problemas y sus perspectivas
de desarrollo/mejora dependen de cómo pensar los aspectos más significativos que influyen en el
aprendizaje incluyen el pensamiento crítico, pensamiento creativo y autorregulación, la verdadera
comprensión se origina en la capacidad de uno para actuar y pensar con flexibilidad, disatenuar los
matices, utilizar la contemplación y dar sentido al contexto. El pensamiento crítico se utiliza para
establecer prioridades para salvar vidas y tomar decisiones críticas. Las enfermeras profesionales
necesitan habilidades de pensamiento crítico si quieren tener éxito en entornos modernos complejos; las
enfermeras tienen que pensar críticamente al tratar con pacientes agudos/cambiantes, utilizando
tecnología compleja, enfrentando problemas éticos desafiantes y lidiando con un base de conocimientos
en constante cambio; se espera que las enfermeras estén listas para trabajar como innovadoras,
competentes, seguras, e intuitivos médicos en un entorno donde la información y las condiciones clínicas
son pasando por un cambio muy rápido, las enfermeras deben desarrollar habilidades de pensamiento

175
crítico que las ayuden a convertirse en expertas en resolución de problemas para que puedan ofrecer una
atención de calidad en el entorno sanitario menciones los cambios drásticos que se están produciendo en
la asistencia sanitaria relacionada con la tecnología de la información, limitaciones financieras,
limitaciones de recursos humanos y la variabilidad de muchos situaciones de atención al paciente el
pensamiento crítico es una parte común del trabajo de las enfermeras, ya que es una parte esencial de
toma de decisiones clínicas las enfermeras deben tener un mayor nivel de habilidades de pensamiento y
razonamiento para que puedan hacer frente a los cambios rápidos de manera eficiente. Los procesos de
pensamiento crítico aplicados son necesarios para que la enfermería encuentre nuevas respuestas a
preguntas útiles porque la práctica no siempre puede estar respaldada por evidencia teórica de manera
consistente. Las enfermeras revisan la falta de datos y conocimientos todos los días para captar y
adaptar la información para aclarar la información en un esfuerzo por encontrar soluciones las enfermeras
deben idear técnicas de resolución de problemas, práctica reflexiva y pensamiento crítico, ya que los
sistemas de salud son cada día más elaborados las necesidades intrincadas cada vez mayores y los
roles cambiantes en los servicios de atención médica exigen que las enfermeras profesionales se
conviertan en aprendices orientadas a sí mismas y pensadoras críticas indudablemente, dados los
problemas de salud global, el pensamiento crítico y la acción son más necesarios que nunca; y a medida
que la profesión de enfermería evoluciona con las necesidades de la sociedad, necesita enfermeras con
habilidades de pensamiento crítico bien desarrolladas debido a la complejidad de los servicios de salud,
el mayor uso de la tecnología y las crecientes necesidades de los pacientes agudos.

El cuidado de la salud es trabajo en equipo. En el centro de este equipo está el paciente. Los miembros
del equipo de atención médica se afectan entre sí directa o indirectamente. Las opiniones de todos los
miembros del equipo de atención médica influyen en los resultados de los pacientes y, a su vez, los
miembros del equipo se ven afectados por los resultados de los pacientes. Por lo tanto, los pensamientos
de las enfermeras, que son los miembros más numerosos y uno de los más influyentes del equipo de
atención médica, afectan directamente los resultados del paciente y se ven afectados por estos
resultados. Por lo tanto, podemos decir que las enfermeras inevitablemente adquieren habilidades de
pensamiento crítico y se convierten en pensadores críticos de alto nivel. Los beneficios del pensamiento
crítico surgen de la influencia mutua directa o indirecta de los miembros del equipo de atención médica.
Rubenfeld y Scheffer (2014) enumeran los beneficios del pensamiento crítico según los miembros del
equipo de atención médica de la siguiente manera:

i. beneficios del pensamiento crítico para los pacientes: permite una atención segura, mejora la atención
adecuada y mejora el efecto de la atención;

ii. beneficios del pensamiento crítico para los médicos: fortalece sus habilidades de pensamiento y toma
de decisiones, aumenta la satisfacción laboral a través de la integridad profesional y aporta experiencia
en el pensamiento;

176
iii. beneficios del pensamiento crítico para los educadores: compensa el desconocimiento, favorece los
procesos de aprendizaje y mejora la evaluación del aprendizaje;

IV. beneficios del pensamiento crítico para el equipo de atención médica: el pensamiento individual
proporciona materias primas para la identificación y resolución de problemas al equipo interdisciplinario,
el pensamiento en equipo permite generar nuevas ideas mucho mejor que el pensamiento individual, y el
pensamiento en equipo mejora la armonía del grupo;

v. beneficios del pensamiento crítico para los administradores de la unidad: asegura un mejor uso de los
recursos, promueve el logro de las metas de la unidad y muestra la calidad de la atención en la unidad;

vi. beneficios del pensamiento crítico para los gestores de la salud: fomenta un servicio de calidad a un
menor costo; y ayuda a encontrar soluciones de calidad y rentabilidad, que algunos evalúan como
intereses polarizados;

vii. beneficios del pensamiento crítico para terceros pagadores: les ayuda a preservar su estatus para
pagar la atención médica servicios, complace a sus accionistas y los mantiene en el negocio; y

viii. beneficios del pensamiento crítico para las organizaciones de salud, los estados y las profesiones de
la salud: les ayuda a analizar la situación de manera integral, les ayuda a crear y ejecutar políticas que
influyan en muchas personas, les permite maximizar los recursos; y crea los códigos y estructuras de
conocimiento de las profesiones.

Conclusiones

El pensamiento crítico es una parte integral de la enfermería. Es un concepto importante para las
enfermeras y la habilidad más básica que debe tener una enfermera para determinar problemas y
soluciones en las prácticas de enfermería y tomar decisiones dependientes o independientes. Las
personas que pueden pensar críticamente en las prácticas de enfermería pueden hacer análisis bien con
sus habilidades cognitivas, aplicar estándares, marcar la diferencia, buscar información, encontrar
soluciones lógicas, predecir lo que sucederá y transferir datos. Cuando las habilidades de pensamiento
crítico, que fortalecen el alcance y la calidad de la atención de enfermería, son inadecuadas, pueden
afectar la calidad, la eficacia y la competencia del servicio, la profesionalidad en el trabajo y la autonomía
y el poder. Por esta razón, mientras mejores habilidades de pensamiento crítico tengan los miembros de
la profesión de enfermería, más eficazmente podrán servir para proteger y mejorar la salud de la
sociedad y aumentar la calidad de vida. Por lo tanto, es vital equipar a los estudiantes de enfermería con
habilidades de pensamiento crítico y desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico para educar a las
enfermeras que se desempeñarán en este campo en el futuro.

177
 Mensajes centrales
• La información se recopila, filtra, sintetiza y evalúa para comprender un problema o tema en el
proceso de pensamiento crítico.
• El pensamiento crítico convierte al enfermero en un triunfador profesional que selecciona,
integra, analiza y utiliza el conocimiento.
• Las acciones de los enfermeros en el proceso de cuidar se realizan con habilidades de
pensamiento crítico.
• El pensamiento crítico en la práctica de enfermería ayuda a elaborar un plan de atención
inclusivo con un potencial considerable de éxito.

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etkileyen faktörler. Sağlık Bilimleri ve Meslekleri Dergisi 3(1):39–47
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estudiantes: un metanálisis. Florence Nightingale Hemsirelik Dergisi 27(1):17–25
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8. Scheffer B-K, Rubenfeld M-G (2000) Una declaración de consenso sobre el pensamiento crítico en
enfermería. J Nurs Educ 39(8):352–359

Şefika Dilek Güven trabaja en la Universidad Dr. Nevşehir Hacı Bektaş Veli,
Facultad de Ciencias de la Salud Semra y Vefa Küçük, Departamento de
Enfermería, Fundamentos de Enfermería. Ella está educando en
introducción a la enfermería, fundamentos de enfermería y enseñanza en
enfermería. Sus áreas de investigación son los cuidados de enfermería, la
educación en enfermería y el pensamiento crítico en enfermería. Ha escrito
artículos de investigación y participado en diferentes cursos en estos
campos.

178
Fomento del pensamiento crítico
entre los futuros docentes a través
de un enfoque pedagógico
colaborativo basado en
representaciones múltiples

Billy A. Danday

La educación no es el aprendizaje de hechos,

sino el entrenamiento de la mente para pensar.

Albert Einstein

Resumen

Los estudios indican un estado deficiente del pensamiento crítico entre los futuros maestros. Los
enfoques individualistas tradicionales parecen carecer de refuerzo; es imperativo explorar una gran
cantidad de enfoques pedagógicos colaborativos. Fundado en el marco del estudio de lecciones (LS) y
las funciones educativas de las representaciones múltiples, el estudio de lecciones de representación
múltiple (MRLS) de microenseñanza activa ha mostrado potencial para promover el pensamiento crítico.
Este capítulo destaca el procedimiento detallado de este enfoque de instrucción colaborativa y sus
posibilidades en el entorno educativo.

Fomentar el pensamiento crítico a través del estudio de lecciones de representación múltiple de

microenseñanza activa.

Palabras clave

Enfoque pedagógico colaborativo ∙ Pensamiento crítico ∙ Estudio de lecciones ∙ Microenseñanza

Representaciones múltiples ∙ Profesores en formación

179
Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente
no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de
acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita
de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Representación gráfica abstracta/artística

180
181
Introducción

El renombrado físico Albert Einstein estipula una profunda definición de educación como lo alude en su
notable cita al comienzo del capítulo. Se da a entender que la enseñanza tiene que apuntar a aprender
más allá de hechos o verdades; debe aspirar a permitir que los educandos ejerzan el pensamiento crítico
en todo el proceso de su búsqueda del conocimiento. Los maestros y los futuros maestros deben estar en
sintonía con esta afirmación para emplear diseños de instrucción operativos. Destacar el pensamiento
crítico en los programas de formación docente puede abordar de manera eficiente una serie de
problemas sociales, aludiendo a su relación explícita con la resolución de problemas [1–4]. Como
componente integral del intelecto humano, el pensamiento crítico provoca enfoques funcionales de
resolución de problemas y conclusiones, decisiones o juicios bien fundamentados [5]. Inculcar el
pensamiento crítico de manera efectiva entre los alumnos requiere una base sólida para los maestros en
servicio y en formación. Sin embargo, una amenaza formidable para este objetivo reside dentro de los
pilares de la educación, considerando que las habilidades de pensamiento crítico de los futuros maestros
se encuentran en un estado pésimo [6–8]. Los informes revelaron una discrepancia entre la
autoevaluación y los niveles reales de pensamiento crítico entre los maestros en formación. Algunos
perciben tener una alta capacidad de pensamiento crítico, pero no llegan a mostrar tal nivel de habilidad
en problemas prácticos [9]. Otros tienen puntos de vista positivos sobre la importancia de enseñar el
pensamiento crítico, pero poseen un conocimiento vago e inadecuado sobre las habilidades del
pensamiento crítico [10]. Además, algunos tienen dificultades para comprender y medir las habilidades de
sus alumnos para analizar, sintetizar y evaluar información [11]. Los alumnos, incluidos los futuros
docentes, a menudo se ven obligados a procesar diversa información antes de llegar a una decisión que
implique acción o encontrar una solución a un problema. Estas piezas de información pueden contener
ideas simples, intermedias o complejas que pueden ser cognitivamente desafiantes para diversos
estudiantes. Es posible que se requiera que una idea se transforme de una representación a otra, lo que
infunde complejidad en el proceso. La falta de comprensión de la asociación entre representaciones
pictóricas, verbales, matemáticas y gráficas puede afectar los resultados del aprendizaje [12, 13]. Los
enfoques didácticos deben atender a la comprensión de la asociación implícita entre varias
representaciones en cualquier esfuerzo de aprendizaje. Una instrucción efectiva implica un andamiaje
robusto de competencia en la utilización de múltiples representaciones. Los procesos multicognitivos que
exige la enseñanza y el aprendizaje con múltiples representaciones pueden aliviarse mediante los
esfuerzos concertados de dos o más futuros docentes. La colaboración en la planificación de una lección
a través del estudio de la lección (LS) puede ser especialmente significativa y puede ofrecer una variedad
de oportunidades de aprendizaje personal y profesional [14, 15]. Este capítulo analiza un enfoque
pedagógico colaborativo basado en representaciones múltiples que se esfuerza por promover el
pensamiento crítico entre los aspirantes a la profesión docente. Basado en la investigación, tiene como
objetivo discutir en detalle el proceso de estudio de lecciones de representación múltiple (MRLS) de
microenseñanza activa y sus posibilidades en el entorno educativo. Además, tiene la intención de citar
implicaciones en la
182
perspectiva de la formación docente inicial con la esperanza de avanzar en el cuerpo de conocimiento
sobre representaciones múltiples, LS y pensamiento crítico.

2. Pensamiento crítico

¿Qué es el pensamiento crítico?

Los cambios naturales, económicos, tecnológicos y sociales que emprende nuestro mundo son
inevitables. Las crisis globales van en aumento. Las enfermedades a nivel de pandemia superan los
avances tecnológicos. La paz entre las naciones es sacudida. Los seres humanos necesitan hacer frente
a todas estas realidades para continuar con la comodidad, la seguridad o, al menos, la supervivencia.
¿Pero cómo? Los académicos postulan que el pensamiento humano tiene que ser preciso y adaptable a
medida que aumentan las complejidades del mundo. Poseer y aplicar inequívocamente el pensamiento
crítico por parte de muchos son las claves para una adaptación exitosa. Desde sus comienzos en la
época de Sócrates, el marco del pensamiento crítico se ha convertido en un vasto cuerpo de
conocimiento. Las obras seminales de Tomás de Aquino, Descartes, Galileo, Kepler, Newton, Dewey,
Piaget y otros eruditos allanaron el camino para ganar su lugar destacado en el mundo académico. El
argumento de John Dewey sobre el pensamiento reflexivo es quizás uno de los sellos distintivos más
célebres del marco del pensamiento crítico. Calculó que el pensamiento reflexivo es una contemplación
dinámica, constante y juiciosa de la propia creencia o comprensión y todas las ideas que la sustentan
[16]. La comunidad de defensores del pensamiento crítico ha definido e interpretado el constructo en
varias expresiones, pero iluminan un sentido distinto. Todos transmiten la alusión a las magníficas
utilidades de la mente que permiten al pensador controlar su pensamiento, realizar tareas complejas o
exhibir comportamientos precisos. Danday y Monterola resumieron estas afirmaciones como un tipo de
pensamiento que permite a un individuo evaluar una afirmación, un problema o una cuestión mediante el
examen cuidadoso de hechos dados y mirando "más allá" de los datos disponibles a través de reflexiones
constantes mientras considera varias posibilidades para construir un sistema de creencias, tomar una
decisión, o hacer la acción apropiada. [17, pág. 695] Mientras tanto, Edward Glaser ve el pensamiento
crítico como una construcción que posee tres características: I. comportamiento de pensamiento
perspicaz; II. comprensión del razonamiento lógico y métodos sistemáticos o científicos; y III. la habilidad
para aplicar dichos métodos sistemáticos [18]. Los académicos declararon una cuenta completa a través
del Consenso Delphi de la Asociación Filosófica Estadounidense (APA) para armonizar las diversas
definiciones e interpretaciones del pensamiento crítico: El pensamiento crítico es el juicio autorregulado
con propósito que da como resultado la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia, así como
la explicación de las consideraciones probatorias, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o
contextuales en las que se basa ese juicio. [19, pág. 2] Es importante tener en cuenta que este juicio
eventualmente se convierte en la base del sistema de creencias, decisión o acción de uno, que, a su vez,
guía a la persona en sus compromisos diarios. El consenso estipula

183
explícitamente indicadores de pensamiento crítico. La figura 1 ilustra las habilidades básicas y sus
respectivas subhabilidades. Breves descripciones en el contexto de los ambientes del salón de clases se
presentan en el siguiente texto.

Habilidades y subhabilidades fundamentales del pensamiento crítico

Los expertos han establecido relatos explícitos de las habilidades y subhabilidades esenciales que posee
un pensador crítico. Facione [20] reportó las siguientes entradas.

Fig. 1 Habilidades básicas de pensamiento crítico según el consenso Delphi de la American Philosophical
Association (APA)

Interpretación

La interpretación implica captar y articular el sentido o significado de una pieza o conjunto de información
por parte de quien la recibe. Pedir a los alumnos que expresen lo que significa un pasaje, una
declaración, un procedimiento o un diagrama es una forma de perfeccionar sus habilidades
interpretativas. En los experimentos científicos, aclarar los resultados o deducir el significado de los datos
recopilados es otra forma de interpretación.

Análisis

El análisis implica deducir asociaciones entre cantidades, conceptos, variables o ideas que pueden estar
básicamente presentes o empíricamente derivadas. Cuando se examina una gran cantidad de
información o un conjunto de datos mediante la identificación de las partes y su relación entre sí, así
como su relación con la información completa, se utiliza la habilidad analítica. Un ejemplo común en un
salón de clases es obtener información de datos gráficos, por ejemplo, un gráfico de temperatura tiempo
(T–t) que muestra el comportamiento de un kilogramo de agua de −10 a 110 °C con la adición constante
de calor.

184
Inferencia

Generar una predicción inteligente a partir de ideas, datos o información relevantes es la esencia de la
elaboración de inferencias. Se necesita un buen ojo para examinar los datos disponibles para sacar
conclusiones razonables. Esta habilidad se aplica o utiliza con frecuencia en experimentos científicos.
Una forma de mostrar esto es preguntando a los alumnos sobre los posibles resultados de la
investigación cuando se altera una o más variables. Sacar conclusiones lógicas de los resultados es otra
demostración de la habilidad de Inferencia.

Evaluación

La evaluación implica juzgar la autenticidad, validez, credibilidad, integridad o confiabilidad de una

declaración, concepto, idea o cualquier otra representación de un relato expresado por una persona.
También es un proceso de determinación de la fuerza lógica de las asociaciones entre varias
representaciones. En la taxonomía del dominio cognitivo de Bloom, la evaluación pertenece al
pensamiento de orden superior. Actividades como juzgar la validez de una conclusión a partir de
experimentos o una afirmación científica entran en esta categoría. Del mismo modo, evaluar la veracidad
de los datos fácticos o identificar argumentos sólidos y débiles puede medir la habilidad de evaluación de
un alumno.

Explicación

Expresa la idea o convicción de uno en base a sus argumentos o evidencia percibidos. Se trata de la
provisión de un razonamiento sólido mediante el apoyo de pruebas válidas y sólidas. En la práctica, una
de las estrategias de instrucción populares de un maestro es obtener justificaciones para las
afirmaciones, afirmaciones o conjeturas de los estudiantes. Puede ser en forma de una sola o una serie
de preguntas que tienen como objetivo extraer el conocimiento existente del alumno sobre el tema en
cuestión. Este es un ejercicio de la habilidad del alumno para proporcionar una explicación lógica y
relevante a un evento, un tema o un problema.

Autorregulación

La autorregulación requiere una reflexión personal sobre la decisión, el pensamiento o la acción de uno y
la elección de proliferar el hábito de monitorear sus actividades cognitivas. En un salón de clases, un
maestro puede examinar esta habilidad observando la realización de un experimento de laboratorio por
parte de los estudiantes. Ya sea que se realice individualmente o en grupo, y ya sea que la actividad sea
del tipo receta o abierta, los alumnos se ven obligados a monitorear sus procedimientos, decisiones,
explicaciones o análisis para obtener los resultados deseados. Darse cuenta de los errores y corregirlos
rápidamente es una muestra flagrante de autorregulación. Los académicos han enfatizado que una
persona no necesariamente puede exudar las seis habilidades y todas sus sub-habilidades respectivas
para ser considerada como un pensador crítico. Una demostración deliberada de algunos hace que una
persona sea competente en cierta habilidad de pensamiento crítico, pero puede no ser tan competente

185
como con otras habilidades. Esto hace que el pensamiento crítico sea un fenómeno humano multifacético
que los expertos consideran "generalizado y con un propósito". Incluso postulan que un pensador crítico
ideal es aquel que posee buenas habilidades cognitivas y sabe cómo manejar las complejidades de la
vida humana [20] de manera efectiva. La adquisición de cualidades cognitivas y pragmáticas connota una
encarnación holística de un pensador crítico ideal.

Medición del pensamiento crítico

Hay varias pruebas de pensamiento crítico disponibles para uso profesional y académico. Ennis clasificó
su lista comentada de pruebas de pensamiento crítico en tres en términos de contenido y características:
I. contenido general, multi-aspecto; II. contenido general, aspecto específico; y III. tema específico,
multi-aspecto. En la lista, los primeros instrumentos se desarrollaron en 1964 (Prueba de razonamiento
de clase de Cornell y Prueba de razonamiento condicional de Cornell), mientras que entre los
instrumentos más recientes se desarrollaron en 2005 (Medida de competencia y progreso académico
("MAPP"), Prueba de pensamiento crítico de Cornell, Niveles X y Z) [21]. El escrutinio extenso de los
estudios sobre compromisos de pensamiento crítico en la universidad por parte de Behar-Horenstein y
Niu (2011) indicó una preferencia por utilizar una medida cuantitativa del constructo. Los instrumentos
predominantes fueron la Evaluación de Pensamiento Crítico de Watson-Glaser (WGCTA), la Prueba de
Habilidades de Pensamiento Crítico de California (CCTST) y las Pruebas de Pensamiento Crítico de
Cornell (CCTT) [22]. La revisión mostró además el uso frecuente de WGCTA y CCTST [22]. Mientras
tanto, Gadzella, Stacks, Stephens y Masten establecieron la idoneidad del WGCTA-Short Form (WGCTA,
Form S) para evaluar el pensamiento crítico de los futuros docentes [23]. En general, se puede utilizar
para evaluar la capacidad de pensamiento crítico de las personas que asisten a una capacitación
relacionada con el empleo o que aspiran a un empleo. Asimismo, evalúa a los estudiantes de colegios,
escuelas técnicas y otros programas de educación para adultos. El WGCTA comprende cinco
subhabilidades, a saber: I. elaboración de inferencias; II. reconocimiento de supuestos; III. elaboración de
deducciones; IV. interpretación; y V. evaluar argumentos [22] Cabe señalar que el WGCTA excluye las
tres habilidades identificadas por el Consenso APA Delphi: explicación, análisis y autorregulación. En
cambio, reconoce las suposiciones y la deducción como componentes esenciales del pensamiento crítico
junto con la inferencia, la interpretación y la evaluación de argumentos. Es, sin embargo, bien reconocido
por la comunidad académica como una poderosa herramienta para generar una cuenta cuantitativa del
pensamiento crítico. Académicos, investigadores y educadores utilizan el WGCTA en varias
evaluaciones, ya sea educación formal/no formal o dominios profesionales. Para evaluar el pensamiento
crítico en términos cualitativos, Facione y Facione desarrollaron la rúbrica de puntuación del pensamiento
crítico holístico (HCTSR). Su función principal es evaluar el pensamiento fuerte y débil según lo indicado
por representaciones verbales o declaraciones escritas. El HCTSR se puede utilizar en diversas
didácticas, programas de capacitación o otras medidas evaluativas. En el instrumento, se especifican
explícitamente escalas numéricas con descripciones verbales del nivel de razonamiento y las
características correspondientes del razonamiento evaluado [24].

186
Pensamiento crítico en la formación inicial de docentes
La mayor parte de la investigación sobre el pensamiento crítico en la educación superior se centra en el
campo de la educación médica. Los estudios generalmente están orientados hacia la investigación de las
pedagogías a través de un diseño de investigación cuasi-experimental y la realización de mediciones
previas y posteriores a la prueba [22]. Los resultados sugieren que algunos enfoques pedagógicos
influyen sustancialmente en el pensamiento crítico de los alumnos. Estos incluyen una combinación de
enfoques convencionales y basados en tecnología, como mapas conceptuales, aprendizaje basado en la
investigación, práctica guiada, ejercicios de curso basados en escenarios, técnicas de aprendizaje activo,
instrucción en línea, instrucción asistida por computadora, tableros de anuncios estructurados basados en
la web y aprendizaje basado en problemas. Una revisión de estos estudios indicó hallazgos
inconsistentes: no se demostró que una sola pedagogía influya siempre positivamente en el pensamiento
crítico. Mientras tanto, un estudio reciente arroja luz sobre las influencias positivas de algunos
emprendimientos educativos en el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios. Los puntajes
generales en la Prueba de Habilidades de Pensamiento Crítico de California (CCTST) de los 2000
estudiantes universitarios de pregrado al azar en 2019 fueron significativamente más altos que los
puntajes generales de los 2000 estudiantes universitarios del mismo nivel elegidos al azar que fueron
evaluados usando el mismo instrumento en 2012. Esto sugiere un aumento de la capacidad de
pensamiento crítico de los estudiantes adultos con el tiempo. De hecho, vale la pena enfatizar el
pensamiento de orden superior en los nichos educativos [25]. Los estudios sobre formación inicial de
docentes indicaron una mezcla de naturaleza exploratoria y cuasi-experimental y una variedad de
hallazgos. Akdere examinó los niveles de pensamiento crítico de los futuros profesores turcos y algunos
factores asociados. Sorprendentemente, los análisis revelaron que los participantes poseían un nivel "por
debajo del promedio" a pesar de tener una actitud moderadamente positiva hacia el pensamiento crítico
[6]. Esto está respaldado por el estudio de Qing, Jing y Yan, quienes informaron un estado indeseable de
pensamiento crítico de los futuros maestros chinos incluso después de participar en el experimento
químico basado en la indagación. Sin embargo, afirmaron las influencias positivas de la estrategia
pedagógica en la promoción de algunas habilidades o subhabilidades de pensamiento crítico [8].
Piergiovanni contó que las actividades prácticas podrían mejorar el pensamiento crítico de los estudiantes
universitarios, como se muestra en sus escritos en los diarios de reflexión [26]. Tican y Taspinar
consideraron que las actividades didácticas orientadas al pensamiento reflexivo para futuros maestros no
muestran un efecto significativamente diferente al de los métodos de enseñanza tradicionales [27]. Desde
otra perspectiva, los impactos del modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP) en el pensamiento
crítico se han investigado a través de la participación de profesores de ciencias en formación. Los efectos
positivos han sido informados por Jatmiko et al. [28]. Por el contrario, Sulaiman no mostró diferencias
significativas en el pensamiento crítico entre el grupo experimental y el grupo de comparación después de
la intervención [29]. La literatura muestra que el cuerpo de conocimiento sobre la promoción del
pensamiento crítico de los aspirantes a la profesión docente aún se encuentra en un estado floreciente.
Todavía queda por explorar una gran cantidad de innovaciones en la práctica educativa, especialmente
los enfoques centrados en el alumno. Por ejemplo, un enfoque didáctico colaborativo basado en la
microenseñanza dentro de los cursos de formación docente sigue siendo un mar desconocido. Del mismo
187
modo, las posibilidades de múltiples representaciones para mejorar el pensamiento crítico de los futuros
maestros a través de un compromiso pedagógico concertado aún no se han esclarecido bien. Aún así,
muchas posibilidades y más oportunidades de investigación esperan para magnificar este cuerpo de
conocimiento en expansión.

El estudio de la lección de microenseñanza activa: un enfoque

pedagógico basado en representaciones múltiples

Existe un conocimiento establecido del papel vital de la microenseñanza en el desarrollo de las

competencias profesionales de los futuros docentes. Los académicos sostienen que la integración de las
microenseñanzas en los cursos académicos de los candidatos a maestros fortalece su competencia en la
planificación de la instrucción, la comunicación oral y escrita, la gestión del aula y el diseño de materiales
de instrucción. Además, las microenseñanzas agudizan el conocimiento de la materia, fortalecen la
motivación y la percepción personal, y mejoran efectivamente las habilidades de evaluación del
aprendizaje y cuestionamiento de los maestros en formación [30–32]. El enfoque mundial en la
planificación de la instrucción dentro de los currículos de formación docente previa al servicio es de
naturaleza individualista. Los futuros maestros a menudo realizan tareas de instrucción solos: escribir el
plan de lección, construir materiales de instrucción e implementar el plan de lección. Después de
implementar la lección, una discusión individual posterior a la lección con el maestro colaborador es un
escenario común. Si bien el enfoque de instrucción individualista probado en el tiempo demuestra ser
efectivo, un esfuerzo pedagógico basado en la colaboración, aunque menos popular, presenta beneficios
personales y profesionales potenciales. Danday y Monterola han realizado un estudio cuasi-experimental
comparando las influencias de un enfoque pedagógico colaborativo basado en múltiples representaciones
(MRLS) y un enfoque convencional (el Enfoque de Planificación Instruccional Tradicional, TIPA) en el
pensamiento crítico de los dos grupos de pre-servicio. profesores de física. Basada en el marco LS y las
funciones educativas de múltiples representaciones, la investigación ha revelado hallazgos deseables,
particularmente en el desarrollo de habilidades y subhabilidades de pensamiento crítico de los
participantes después de la exposición a MRLS [17]. El siguiente texto discute la cuenta detallada del
MRLS y sus posibilidades en el medio educativo.

El estudio de la lección (LS)

El Departamento para Niños, Escuelas y Familias (DSCF) describe el LS como un estudio integral o
evaluación de la instrucción [33]. Es un enfoque de desarrollo docente intensivo que se originó y se
culturizó en el sistema educativo japonés. LS es una traducción directa al inglés del término japonés
jugyokenkyu. Una lección es la traducción literal de jugyo, mientras que investigación o estudio es la
palabra inglesa para kenkyu. En consecuencia, kenkyujugyo se refiere a las lecciones de estudio o
investigación [34]. Fernández resumió el procedimiento de estudio de lecciones en tres procesos clave: I.
seleccionar una meta LS; los maestros identifican los resultados de aprendizaje que quieren impresionar
a sus estudiantes a través de la instrucción; II. trabajando en lecciones de estudio; los maestros se
reúnen y planifican la lección en colaboración, la implementan y recopilan datos sobre el desempeño, el

188
pensamiento y el comportamiento de los estudiantes [35]. Los maestros discuten los datos recopilados
después de la implementación, luego escriben la nueva versión de la lección que aborda los problemas
que se han observado. La versión modificada se vuelve a enseñar en otra clase y se registran nuevas
observaciones. Se pueden hacer más modificaciones en el plan de la lección hasta que se ajuste a los
objetivos acordados o hasta que los maestros hayan entendido completamente cómo aprendieron los
estudiantes; y III. redacción del informe LS; los maestros se reúnen para sintetizar sus hallazgos y
registrar sus ideas. Estos documentos a menudo se denominan Resumen del estudio o Boletines de
investigación (Kenkyu no Matome) [34]. En este punto, los maestros pueden comenzar la próxima lección
de estudio. Otros grupos de académicos han explorado el lugar de la LS en entornos educativos bastante
desconocidos. Reconociendo sus raíces provenientes de educadores japoneses, la adaptación de este
programa de desarrollo profesional en diferentes partes del mundo ha ofrecido una serie de resultados
prometedores. Caracterizar el procedimiento LS ejemplificado por los investigadores se considera
fundamental para comprender el marco. La Tabla 1 presenta y compara los pasos realizados por cinco
investigadores y muestra las características del proceso LS. Se puede deducir de la Tabla 1 que los cinco
autores enumeraron pasos ligeramente diferentes, pero todos se ajustan a los atributos distintivos de la
LS. Fernández hizo una lista concisa mientras que Cerbin y Kopp enumeraron el procedimiento LS más
detallado. Tres de estos autores expresaron el establecimiento de objetivos como el primer paso de la LS,
uno con acuerdo grupal y otro con planificación colaborativa. Los pasos intermedios varían ligeramente
porque volver a enseñar la versión modificada de la lección no se enumera explícitamente. Esto se debe
a que el grupo LS tiene la libertad de omitir este paso y pasar directamente al siguiente estudio cuando
los miembros lleguen a un consenso de que los objetivos del estudio ya se lograron en la primera
implementación de la lección. Este también puede ser el caso cuando se realiza una revisión mínima del
plan de lección [34]. Se puede deducir además que documentar y compartir el informe de LS son pasos
finales comunes excepto para Chew y Lim, quienes especificaron la discusión posterior a la lección sobre
la nueva versión de la lección como el último en sus pasos enumerados [14]. El modelo de LS establecido
por Cerbin y Kopp y por el departamento de Niños, Escuelas y Familias proporciona una visión general de
la LS [33, 34].l.

189
Se han identificado diez características para completar un proceso de LS, como lo ejemplifican los cinco
autores. En la figura 2 se ilustra un conjunto de estas características. Se anticipan dos productos útiles al
final de un ciclo de LS. Uno es un plan de lección útil y detallado que los miembros de LS han elaborado
cuidadosamente. El procedimiento implica discusiones constantes desde la formulación de los objetivos
didácticos hasta la planificación de las actividades de evaluación y enriquecimiento; incluso implica volver
a escribir la nueva versión en función de los resultados de la implementación de la lección. El plan de la
lección no necesita ser elaborado; más bien, debe ser práctico para satisfacer las necesidades de los
alumnos. Otro producto del LS es un análisis profundo y basado en evidencia de las interacciones de los
estudiantes que enfatiza cómo aprenden los estudiantes y cómo se puede enriquecer aún más la lección.
Este es el estudio o la investigación de la lección. Los datos se recopilan durante la etapa de
implementación de la lección, en la que uno de los miembros enseña la lección mientras los otros
monitorean la dinámica entre los estudiantes, los maestros y los materiales. Luego, los datos recopilados
se interpretan, analizan y registran, lo que en consecuencia se convierte en la base para las revisiones de
la lección de estudio. Se ha enfatizado que LS no se implementa para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes sino para estudiar sus dinámicas y estrategias de aprendizaje en la lección [35]. Aunque
determinar la efectividad de la lección es una preocupación importante, tratar esto como el objetivo
principal de la LS es un concepto erróneo. Se da a entender que el alma del LS radica en comprender el
pensamiento de los estudiantes a medida que se desarrolla la lección, analizar sus interacciones con sus
compañeros y con el maestro, y observar cómo dan sentido a los materiales. Una rica literatura presenta
varios efectos deseables de la LS cuando se emplea en programas de formación inicial de profesores,
especialmente en educación científica y matemática. Elipane informó que LS podría mejorar las
competencias de contenido, las habilidades didácticas, las prácticas profesionales y las inclinaciones
personales e interpersonales [15]. De la misma manera, un marco de LS modificado puede facilitar que
los futuros maestros transmitan de manera efectiva la naturaleza de la ciencia (NOS) a la praxis de
instrucción y fortalezcan su conocimiento del contenido pedagógico de NOS [36]. Cavin, Chew y Lim
también afirmaron que participar en el LS puede desarrollar efectivamente el conocimiento del contenido
pedagógico tecnológico de los maestros en servicio y profundizar su apreciación de las tecnologías y sus
usos educativos [14, 37]. Además, exponer a los futuros docentes a LS puede brindarles una experiencia
de campo excepcional sobre aquellos que no se han involucrado en la misma empresa [38].

190
El proceso de estudio de lección de representación múltiple de
microenseñanza activa (MRLS)

El enfoque pedagógico propuesto por el autor implica la colaboración entre futuros profesores y la
integración de múltiples representaciones en el diseño instruccional. La microenseñanza activa MRLS
plantea posibilidades distintivas de las que carece el enfoque de instrucción individualista tradicional. Por
un lado, lidiar con las ideas complejas omnipresentes y los conceptos abstractos inherentes a las ciencias
y las matemáticas puede ser un desafío cognitivo para un maestro en formación que podría necesitar
apoyo colegiado. Tal reputación de estas dos disciplinas obliga a la integración de varias
representaciones en los diseños de instrucción. A menudo, una sola representación es insuficiente para
impartir una enseñanza eficaz. Danday y Monterola argumentaron que un enfoque pedagógico
multirepresentacional es imperativo para transmitir ideas científicas y evadir conceptos erróneos [17] de
manera eficiente. Las representaciones pueden caer en una de estas clasificaciones fundamentales
según Kohl y Finkelstein [39]: I. verbal, las representaciones verbales son universalmente utilizadas por
profesores y alumnos en cualquier interacción en el aula. Sustancialmente, no se refiere exclusivamente
a los discursos orales, sino que también abarca palabras o textos escritos. Los problemas verbales, las
palabras o expresiones habladas y las exposiciones escritas son formas comunes de representaciones
verbales; II. pictórico, aprender conceptos abstractos, como la transferencia de energía de un sistema a
otro, o la unión de moléculas bajo ciertas condiciones, puede ser particularmente desafiante para algunos
estudiantes. Proporcionar imágenes o bocetos puede aliviar la dificultad y, por lo tanto, permitirles
absorber las ideas científicas deseadas [40]. Las representaciones pictóricas se refieren a los diagramas,
ilustraciones, imágenes, dibujos o bocetos utilizados por muchos educadores para facilitar la comprensión
conceptual, ya que sirven como valiosos instrumentos visuales; III. gráfico, la información cuantitativa y
las relaciones integradas en los conceptos de Ciencias y Matemáticas se pueden presentar mediante
representaciones gráficas. Los gráficos son diagramas con ejes etiquetados que representan
coordenadas que muestran relaciones entre dos o más variables o conjuntos de datos. Muestran la
variación que ocurre en una variable a medida que cambian una o más variables; por lo tanto, se pueden
usar para inferir o confirmar relaciones de un vistazo y extrapolar otras magnitudes o valores; y IV.
matemáticas, las representaciones matemáticas son conceptos científicos o matemáticos expresados en
símbolos que contienen cifras numéricas y operaciones cuantitativas. Transmiten oraciones matemáticas,
relaciones y otras ideas cuantitativas. Las ecuaciones, fórmulas (o fórmulas), soluciones numéricas y
cálculos que son componentes predominantes de la enseñanza de Ciencias y Matemáticas son todas
formas de representaciones matemáticas. Un sistema multirrepresentacional se utiliza cuando dos o más
de las representaciones antes mencionadas se utilizan durante una instrucción [41]. La combinación de
múltiples representaciones digitales con la incorporación de sonido y animaciones puede crear una nueva
e interesante implementación educativa, que Ainsworth denominó sistema multimedia. Estos pueden
estar en videos tutoriales y simulaciones que están fácilmente disponibles en varios sitios educativos y
otras plataformas de comunicación en línea. El uso de múltiples representaciones debe manejarse con
prudencia, ya que pueden facilitar o impedir el aprendizaje [13, 42]. Los temas simples pueden no
necesitar necesariamente más de una representación para ser comprendidos fácilmente; algunos
191
problemas complejos pueden exigir dos o más. Se deja que el maestro discierna el número y tipo de
representaciones a emplear considerando ciertos factores. Estas consideraciones se presentarán en las
siguientes secciones. El MRLS esencialmente se adhiere a las características del marco LS fundado por
los trabajos seminales de varios académicos, como se muestra en la Fig. 2. Esta sección describe el
proceso MRLS en detalle. Como referencia, concéntrese en una sola unidad de un grupo LS con tres a
cinco miembros para llevar a cabo todos los pasos enumerados a continuación.

Identificación de áreas de aprendizaje que demandan múltiples

representaciones

Un grupo de futuros docentes (conocido como grupo LS), generalmente compuesto por tres o más
personas (el autor recomienda un máximo de cinco miembros por grupo LS), identifica temas que pueden
considerarse complejos desde la perspectiva de los alumnos en un nivel de grado específico. La
complejidad puede evaluarse en función de la abstracción del tema o de la multiplicidad de habilidades y
conceptos abordados, de ahí la necesidad de incorporar múltiples representaciones. Por ejemplo, el tema
Ley de Ohm comprende ideas conceptuales y matemáticas sobre la corriente (I), el voltaje (V) y la
resistencia (R). Se puede expresar como una representación verbal en: para materiales óhmicos, el
voltaje es igual al producto de la corriente y la resistencia. O la corriente eléctrica es directamente
proporcional al voltaje en los materiales óhmicos. Estos se pueden transformar en una representación
matemática como: V = IR Se pueden agregar representaciones pictóricas para ayudar a los estudiantes
visuales, como usar la técnica del triángulo para representar operaciones matemáticas (Fig. 3).

Fig. 3 Ley de Ohm usando la técnica del triángulo

También se puede aplicar la variación del tamaño de los textos para proporcionar una imagen de la
relación de las variables. Por ejemplo, con V = IR,

lo que transmite que “para una determinada R, I aumenta proporcionalmente con V; o a medida que V
disminuye, I disminuye proporcionalmente”.

192
Un examen más detallado de la Ley de Ohm puede llevar a emplear una representación gráfica además
de realizar procedimientos cuantitativos. Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que investiguen la
relación entre V e I usando R = 20 X. Se puede generar la Figura 4. Los futuros maestros también
pueden explorar los sistemas multimedia disponibles en simulaciones, vlogs, podcasts o tutoriales en
video relacionados con este tema. Son varias las posibilidades que las tecnologías y la imaginación
humana pueden ofrecer. Todo lo que el grupo LS tiene que hacer es explorar, evaluar críticamente y
seleccionar las representaciones a utilizar.

Diseño de la lección de investigación

Después de elegir el tema, los miembros del grupo LS se reúnen para escribir su plan de lección.
Primero formulan los objetivos sobre los que se basan las otras partes de la lección. Diseñan
cuidadosamente la estructura de la lección siguiendo el formato institucional, que generalmente puede
consistir en.

• motivación;

• estrategías de enseñanza;

• actividades de aprendizaje;

• método de evaluación del aprendizaje; y enriquecimiento.

Fig. 4 Ejemplo de representación gráfica de la ley de Ohm

El grupo también identifica las representaciones a utilizar y determina qué representaciones particulares
utilizar en una parte específica de la lección. El grupo LS, en consecuencia, prepara los materiales de
193
instrucción que pueden facilitar el logro de los objetivos de sus lecciones. Ellos deciden el tipo de
materiales a utilizar, ya sean tradicionales, tecnológicos o una combinación de ambos. Los miembros
pueden ser asignados a ciertas tareas que se adapten a sus puntos fuertes, como habilidades técnicas y
nivel de creatividad

Planificación de cómo investigar el proceso de aprendizaje

En esta etapa, los miembros del grupo elaboran estrategias para su procedimiento de recopilación de
datos. Asignan a un miembro para que enseñe la lección y designan a los otros miembros como
observadores y encargados de los registros. Un aspecto importante de esta etapa es determinar qué
observar y cómo observarlos. Para ello, necesitan considerar el diseño instruccional holístico. Los datos
que recopilará el grupo LS pueden provenir de los siguientes dominios: I. actividades del maestro: voz,
tiempo/prontitud, entrega de la lección e instrucciones; II. materiales/entorno: funcionalidad, adecuación,
suficiencia de las representaciones; III. actividades de aprendizaje: duración del tiempo a realizar,
adecuación a las capacidades de los aprendices; y IV. actividades de los estudiantes: señales verbales y
no verbales, dificultades, conceptos erróneos, cambios en el conocimiento o el comportamiento,
interacción con otros estudiantes, con el maestro y con los materiales. Se nos recuerda que el enfoque
principal de la LS es investigar cómo los alumnos construyen su conocimiento en relación con la lección.
Esto exige una aguda observación y una profunda sensibilidad a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes. Se debe tener sumo cuidado para recopilar los datos deseados de manera objetiva.

Implementación del plan de lección basado en representaciones

múltiples (MR) a través de la microenseñanza

El LS de microenseñanza activa requiere que todos los miembros del grupo LS den una lección frente a
su maestro y sus compañeros de clase. Esto significa que cada miembro experimenta para actuar como
el "maestro" al implementar el plan de lección. Los miembros de LS aún pueden participar en las
sesiones de microenseñanza sirviendo como "estudiantes" sin asumir necesariamente el papel de
"maestro" durante toda la duración de las sesiones de microenseñanza, lo que el autor llama
microenseñanza pasiva LS [43]. En la LS de microenseñanza activa, un miembro del grupo LS
implementa el plan de lección mientras que los otros miembros del mismo grupo toman sus puestos para
observar fácilmente a los "alumnos". Los otros grupos de LS actúan como "estudiantes o aprendices", por
lo tanto, los destinatarios de la lección. Se espera que el "maestro" ejecute todas las actividades
planificadas, mientras que se supone que los "observadores" se muevan sigilosamente de un área a otra
sin molestar a la clase. Las observaciones notables deben registrarse minuciosamente para garantizar
una discusión satisfactoria después. Por ejemplo, un miembro puede observar que: El estudiante A en la
fila 1 encuentra dificultad para manipular la fórmula V = IR. Transformó incorrectamente la fórmula a I =
VR en lugar de I = V/R. Puede ser necesaria una revisión sobre la transformación de fórmulas o el uso de
la técnica del triángulo.

Discusión de los resultados de la primera implementación

194
Se lleva a cabo una discusión grupal después de la demostración de la lección. Los miembros del grupo
LS se reúnen con el profesor de la asignatura como facilitador. Los elementos enumerados en
Planificación de cómo investigar el proceso de aprendizaje se discuten meticulosamente, especialmente
aquellos relacionados con las actividades de los estudiantes. Los miembros analizan el impacto de su
plan de lección en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y toman notas sobre las ideas de cada
miembro y del profesor de la materia. Estos se convierten en la base de las revisiones en el plan de
instrucción, enfatizando la inclusión, exclusión o modificación de las representaciones.

Revisión del plan de lección basado en MR

Las observaciones colectivas de los miembros del grupo LS con algunas aportaciones del profesor de la
asignatura provocan las modificaciones en el plan de la lección. Debe entenderse que las revisiones
están destinadas principalmente a adaptarse a las necesidades de un grupo particular de alumnos. Por
ejemplo, cuando los “estudiantes” luchan por transformar los problemas verbales en representaciones
matemáticas en la primera implementación, el plan de la lección puede revisarse proporcionando más
ejercicios de modelado que enfaticen distintas claves para identificar las cantidades dadas y las
cantidades requeridas y las operaciones matemáticas. Se pueden hacer otros ajustes en las partes
restantes del plan de instrucción. Se mantiene el plan original y se documentan con todo detalle las
justificaciones de las modificaciones realizadas.

Realización del Plan de Instrucción Revisado a través de la

Microenseñanza Activa LS

La nueva versión del plan de instrucción la lleva a cabo el mismo demostrador en otro grupo de
“estudiantes”. Esto se puede hacer cuando se dispone de un número relativamente grande de grupos LS,
lo que permite dividirlos en dos o más subgrupos. Por ejemplo, 30 futuros maestros pueden formar diez
grupos LS de tres miembros cada uno. Estos diez grupos LS se pueden dividir en grupos A y B, con cinco
grupos LS o 15 maestros en formación por grupo. La primera implementación del plan de lección puede
emplearse para el grupo A, y el plan de lección revisado puede ejecutarse para el grupo B. Es de esperar
que se puedan recopilar nuevas observaciones considerando que el plan de lección revisado se
implementa en dos "clases" diferentes. No se preocupe; el objetivo principal de MRLS es recopilar la
mayor cantidad de información posible para comprender cómo un grupo diverso de personas aprende
una lección en particular, especialmente con múltiples representaciones.

Deliberación de los resultados de la segunda microenseñanza

El grupo de LS y el profesor de la asignatura se reúnen de nuevo para reflexionar sobre la segunda

microenseñanza o la implementación del plan de lección revisado. El proceso es similar al descrito en
Discusión de los resultados de la primera implementación; sin embargo, el contexto de discusión esta vez
es sobre el nuevo grupo de “estudiantes”, o grupo B, como se mencionó en el paso anterior. Los nuevos
datos sobre cómo el nuevo grupo aprende la lección se agregan a los datos anteriores, formando una
perspectiva de estudio más amplia. Estos se convierten en la base para finalizar el plan de lección.
195
Redacción del plan de instrucción basado en MR final y recopilación
de documentos de respaldo

El grupo LS revisa aún más el plan de instrucción después de la discusión posterior a la lección. A
menudo se anticipan ajustes menores durante esta etapa. Se supone que esta versión se adapta a las
necesidades de los alumnos de los dos grupos (grupo A y grupo B); por lo tanto, se considera una versión
refinada del plan de lección original. Asimismo, se integran los análisis sobre los comportamientos
observados de los educandos y se elabora un informe final.

Compartir la lección de estudio, los hallazgos y los recursos

El grupo LS comparte las tres versiones del plan de lección, los materiales didácticos y el estudio o
investigación con los otros grupos LS en los dos grupos. Se fomentan las discusiones, consultas o
diálogos entre grupos. El estudio sirve como referencia para los otros grupos de LS para ayudarlos a
impartir la misma lección o tema. El mismo procedimiento se lleva a cabo en los siguientes temas
identificados. Sin embargo, se debe observar una rotación de funciones de manera que uno de los
“observadores” en el mismo grupo será el implementador de la nueva lección y el “profesor” inicial se
convierte en un “observador”. Esto se hará hasta que todos los miembros del grupo LS hayan
experimentado la implementación de una lección a través de la microenseñanza. Esto separa la MRLS de
microenseñanza activa de la MRLS de microenseñanza pasiva (Fig. 5)

Consideraciones al seleccionar representaciones múltiples

Con una cantidad de representaciones disponibles, un entorno de aprendizaje multirrepresentativo puede

abrumar fácilmente a los maestros en formación. Esta sección destaca los puntos a considerar al
seleccionar múltiples representaciones.

Naturaleza del contenido

La naturaleza de la lección que se impartirá es una consideración primordial al determinar el número y seleccionar el
tipo de representaciones a utilizar. Los futuros profesores deben estar interesados en evaluar la materia. ¿El tema es
conceptual, procedimental o matemático? ¿Los conceptos involucrados son abstractos o no observables? ¿Será el
tema especialmente desafiante para algunos estudiantes si solo se emplea una representación? Se supone que un
cálculo rápido de estas consultas ayudará a los futuros maestros en sus

196
decisiones pedagógicas.

Fig. 5 El ciclo activo de estudio de lección de representación múltiple (MRLS) de microenseñanza

Acceso a tecnologías educativas

Las tecnologías educativas no solo ayudan a impartir la lección con prontitud, sino que también facilitan el
aprendizaje de muchas maneras: I. la construcción de representaciones en todas sus formas se
materializa con asombrosa calidad, precisión y rapidez; II. los conceptos abstractos, los procesos
complejos y los fenómenos físicos que amenazan la vida se pueden ejemplificar, modelar o recrear
digitalmente; y III. se amplía la dinámica del aula. Aparte de los intercambios profesor-alumno y
alumnoalumno, surgen canales de aprendizaje complementarios a través de las interacciones
profesor-tecnología y alumno-tecnología. Equipar las aulas con tecnologías educativas modernas, como
unidades informáticas, proyectores, pizarras interactivas, conectividad a Internet, programas de
simulación, laboratorios digitales y similares, puede ofrecer una experiencia de aprendizaje estimulante.
Por otro lado, los entornos de aprendizaje tradicionales predominantes en muchos países del tercer
mundo también pueden ofrecer una variedad de valiosos materiales de instrucción. Sin embargo, crear

197
múltiples representaciones a través de métodos convencionales puede requerir paciencia, persistencia y
talento a un costo relativamente alto. Se puede contratar a futuros maestros para que dibujen
ilustraciones, recorten imágenes, construyan modelos, escriban soluciones extensas y otras actividades
manuales para facilitar la instrucción, junto con la carga financiera de adquirir los materiales.

Tipo, capacidades y experiencias de los alumnos

Los futuros docentes también deben prestar atención a las características de los alumnos que están
tratando. Una sola clase compuesta por 30 estudiantes puede significar 30 alumnos con diversas
capacidades y estilos de aprendizaje. Puede ser un conglomerado de aprendices visuales, lógico
matemáticos, cinestésicos y auditivos con diferentes niveles de madurez y habilidades cognitivas.
Algunos pueden reconocer fácilmente asociaciones entre representaciones, transformando así
cómodamente una representación en otra, pero otros pueden mostrar lo contrario. Del mismo modo,
algunos alumnos pueden haber estado acostumbrados a lidiar con múltiples representaciones en sus
clases anteriores, lo que les permite comprender sin esfuerzo en comparación con aquellos que carecen
de la experiencia. Entonces se aconseja introducir múltiples representaciones gradualmente para limitar
las tareas cognitivas requeridas. El aprendizaje de los estudiantes puede reforzarse comenzando con las
representaciones más familiares para unir su conocimiento pasado con su compromiso actual que
involucra representaciones "nuevas" [44]. Idealmente, el número y la forma de las representaciones a
utilizar deben complementar las características, habilidades y experiencias de los alumnos con múltiples
representaciones [42].

Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK) del

Futuro Docente

Las tres consideraciones discutidas anteriormente se resumen en la capacidad del maestro en formación
para elegir y usar de manera efectiva las representaciones que son adecuadas para el tema específico, la
estrategia de instrucción y las tecnologías educativas disponibles [45]. Koehler, Mishra y Cain llaman a
esto el Conocimiento del Contenido Pedagógico Tecnológico o TPACK [46]. El conocimiento integrado de
los materiales de instrucción, los métodos didácticos y el tema debe apoyar armónicamente la empresa
docente. Los sistemas multimedia, por ejemplo, pueden ser accesibles, pero es posible que no se utilicen
equitativamente cuando el maestro en formación tiene poco o ningún conocimiento de sus funciones
didácticas. De manera similar, las representaciones pueden perder su valor cuando el maestro en
formación no logra evaluar su relevancia para las cualidades de los alumnos.

Motivación de los futuros docentes para utilizar representaciones

múltiples

Además de TPACK, las opiniones sobre la utilidad de múltiples representaciones varían de un maestro
en formación a otro. Dreher, Kuntze y Lerman dieron a entender que estos puntos de vista podrían ser
moldeados por la cultura [47]. Sin embargo, el conocimiento de la existencia, función y utilidad de

198
múltiples representaciones no garantiza su utilización para la instrucción. La motivación interna de los
futuros docentes es una variable a tener en cuenta. El maestro en formación debe estar principalmente
abierto y motivado innatamente para usar representaciones múltiples para la instrucción para garantizar
una didáctica basada en representaciones múltiples eficiente y efectiva.

Las posibilidades del estudio de lección de representación múltiple

(MRLS) de microenseñanza activa para fomentar el pensamiento
crítico

Cuando se les pide a los futuros maestros que utilicen dos o más representaciones en su enseñanza, se
involucran en una serie de procesos cognitivos que forjan una muestra de habilidades de pensamiento
crítico: I. seleccionar múltiples representaciones requiere la evaluación del valor o las funciones
pedagógicas de las representaciones. También se fomenta un ejercicio deliberado de indagación al
organizar y enriquecer sus representaciones elegidas cada vez que revisan su plan de instrucción, ya que
implica métodos de análisis y evaluación [48]; II. la incorporación de representaciones verbales y
pictóricas incita a la interpretación y la explicación. Asimismo, las representaciones gráficas someten a
los futuros docentes a analizar o predecir eventos consecuentes, extrapolar datos, deducir relaciones o
generar conclusiones; y III. transformar una representación en otra exige un análisis cuidadoso de los
detalles para garantizar la precisión. Todos estos compromisos dan lugar a una demostración de
habilidades de pensamiento crítico, sin mencionar el establecimiento de una comprensión más profunda
del contenido de la lección [42, 49]. De manera similar, el MRLS permite a los miembros de LS aclarar
preguntas y erradicar incertidumbres, determinar procedimientos y evaluar acciones en cualquier fase de
la enseñanza [35]. Compartir puntos de vista en la planificación y las discusiones posteriores a la lección
es un discurso académico que requiere argumentos y explicaciones sólidos. En el proceso, todas las
ideas y las diversas observaciones presentadas se analizan antes de llegar a una resolución colectiva
para abordar los problemas identificados [50]. La comunicación constante entre los miembros del grupo
LS, inherente al proceso MRLS, impone reflexiones críticas y un intercambio productivo de conocimientos
[15, 51]. Otra posibilidad se deriva de la preparación colaborativa de materiales y planes de instrucción.
Sirve como una vía para evaluar las fortalezas personales y profesionales. Esto enfatiza los potenciales
de cada miembro que se pueden gastar para obtener una ventaja óptima del grupo. La distribución
adecuada de tareas a través de la evaluación y el reconocimiento de las capacidades individuales puede
conducir a la pronta finalización y ejecución de calidad de cualquier tarea didáctica. Del mismo modo, la
MRLS refuerza el empleo de procesos metacognitivos y de autorregulación [20, 52]. Permite a los futuros
docentes examinar constantemente su conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido y reflexionar
sobre el desarrollo de estos dominios de conocimiento. También brinda oportunidades para rectificar
errores a través de discursos grupales saludables y una serie de sesiones de microenseñanza [35]. Al
interpretar y analizar los comportamientos de los alumnos, se pueden determinar las fuentes probables
de dificultades y conceptos erróneos sobre un contenido en particular. En consecuencia, los futuros
maestros pueden inferir estrategias y técnicas efectivas para futuros compromisos de aprendizaje. La
MRLS de microenseñanza activa no solo amplía su comprensión de un grupo diverso de estudiantes,
199
sino que también profundiza su percepción de la profesión docente [34, 37]. Por último, el componente de
microenseñanza activa de la MRLS crea "presión" para que los miembros del grupo LS operen con un
pensamiento de orden superior [35, 37]. Sus compañeros de clase que hacen el papel de “estudiantes”
poseen conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido comparables a ellos. Como tales, se
ven obligados a cumplir normas ocultas. Obtener retroalimentación del profesor de la asignatura y de los
co-miembros del grupo LS sirve de andamiaje para el logro de estas normas tácitas.

Conclusiones

El pensamiento crítico entre los estudiantes es un premio difícil de alcanzar que las instituciones
educativas están urgidas a ganar. Pero como dice el adagio: uno no puede dar lo que no tiene. Por lo
tanto, se requiere que los maestros piensen y actúen críticamente si esto tiene que realizarse. Establecer
una cultura de pensamiento crítico dentro del aula puede ser un movimiento notable que proponga
resultados prometedores, especialmente cuando los futuros maestros se orientan hacia esta praxis. Esto
implica que albergar un grupo de compromisos de pensamiento crítico dentro de los currículos de
formación docente previa al servicio es un impulsor potencial para la aclimatación. Teniendo en cuenta las
posibilidades de la MRLS de microenseñanza activa, merece sustancialmente un lugar en el panorama
de la formación docente previa al servicio en la construcción de una comunidad de pensadores críticos.
Su naturaleza colaborativa apoya un intercambio incesante de ideas, forja la propiedad grupal, construye
capacidades profesionales y promueve discursos críticos. Además, la integración de múltiples
representaciones en este enfoque pedagógico canaliza un compromiso generalizado del pensamiento
crítico mediante una operación constante de las facultades mentales. En esencia, la microenseñanza
activa MRLS ofrece un espectro de beneficios sobre el enfoque individualista tradicional de planificación
de la instrucción.

Una sola antorcha puede iluminar un camino angosto, pero un montón de ellas pueden iluminar un
camino extenso. Al igual que la antorcha, pensar en colaboración es esencialmente más rico que pensar
en forma aislada.

Billy A. Danday

Mensajes principales

• La educación debe forjar un equilibrio entre el conocimiento de la tecnología, la pedagogía, el contenido

y el alumno.

• Los enfoques instructivos tradicionales e individualistas pueden obstaculizar las oportunidades de

aprendizaje para maestros y estudiantes.

• Un compromiso MRLS de microenseñanza activa implica una percepción holística del diseño
instruccional.

• La Microenseñanza Activa MRLS se basa en la confianza mutua, las responsabilidades compartidas, el

pensamiento colectivo y las acciones concertadas.

200
• Active Microteaching MRLS inherentemente apoya el desarrollo y exposición de habilidades de
pensamiento crítico.

Referencias

1. Buckley S (2012) The role of computational thinking and critical thinking in problem solving in a learning
environment. In: European Conference on e-Learning (pp 63–70): Academic Conferences International
Limited, Kidmore End, United Kingdom

2. Sensibaugh C (2015) Defining and assessing problem solving across a biochemistry curriculum.
Dissertation, University of New Mexico

3. Tseng M-H (2008) Data-driven problem solving and students’ critical thinking in a problembased
learning environment. ProQuest LLC/UMI, Ann Arbor, MI

4. Williams R (2005) Targeting critical thinking within teacher education: the potential impact on society.
Teach Educ Q 40(3):163–187

5. Albergaria-Almeida P (2011) Critical thinking, questioning and creativity as components of Intelligence.

Procedia Soc Behav Sci 30:357–362

6. Akdere NİHAL (2012) Turkish pre-service teachers’ critical thinking levels, attitudes and selfefficacy
beliefs in teaching for critical thinking. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara

7. Grosser M, Nel M (2013) The relationship between the critical thinking skills and the academic
language proficiency of prospective teachers. S Afr J Educ 33(2):1–17

8. Qing Z, Jing G, Yan W (2010) Promoting pre-service teachers’ critical thinking skills by inquiry-based
chemical experiment. Procedia Soc Behav Sci 2:4597–4603

201
COVID-19: un contexto para
promover el pensamiento crítico y la
argumentación en estudiantes
secundarios y universitarios

Blanca Puig and Maria Evagorou

La educación debe permitirnos cambiar y sopesar

la evidencia, discernir lo verdadero de lo falso, lo real de lo irreal y
los hechos de la ficción. La función de la educación, por lo tanto,
es enseñar a pensar intensamente y a pensar críticamente.

Martin Luther King

Resumen

La enseñanza de las ciencias se enfrenta a retos urgentes relacionados con el aumento de las "fake
news" (noticias falsas) sobre cuestiones sociocientíficas (SSI) que afectan a la vida de los ciudadanos.
Esta situación afecta a la enseñanza y el aprendizaje y a las decisiones críticas sobre cuestiones
sanitarias. Durante la pandemia de COVID-19, los ciudadanos de todo el mundo fueron llamados a la
acción y a la toma de decisiones para detener la propagación de la enfermedad. La gente se enfrentó a
un aumento de la desinformación en relación con las posibles formas de prevenir y recuperarse del
COVID-19. Los educadores trataron de encontrar formas de ayudar a sus alumnos a comprender las
cuestiones relacionadas con el COVID-19 y aplicar su pensamiento crítico para entender la ESI. El
propósito de este capítulo es describir dos estudios de caso de educadores que intentaron involucrar a
sus alumnos en el COVID-19 como SSI durante el bloqueo.

—---------------------------

B. Puig (&)
202
Universidade de Santiago de Compostela, Avd./XoánXXIII, s/n CP: 15782 Santiago de Compostela,
España

Correo electrónico: blanca.puig@usc.es

M. Evagorou

Universidad de Nicosia, Nicosia, Chipre e-mail: evagorou.m@unic.ac.cy

© Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Switzerland AG 2023 219 N. Rezaei (ed.),
Brain, Decision Making and Mental Health, Integrated Science 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_12

Representación gráfica abstracta/artística

La enseñanza de las ciencias en el contexto pandémico. (Realizado por Santi Jiménez).

Palabras clave
Ciudadanía activa Pensamiento crítico COVID-19 Noticias falsas Era de la posverdad Enseñanza de las
ciencias Cuestiones sociocientíficas

203
Código QR

Escanear el código QR te dirige a la nube de palabras del capítulo que está formada por las palabras que hemos
discutido a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionadamente no está
incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en su lugar en el rompecabezas según las
pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones
y salud mental.

Introducción
Durante las últimas décadas, la enseñanza de las ciencias ha hecho hincapié en la promoción del
pensamiento crítico y la ciudadanía responsable a través de problemas de la vida real, y los
investigadores han destacado el uso de cuestiones sociocientíficas (SSI) como contexto [1]. El año 2020
planteó muchos retos a nuestras comunidades y nos brindó la oportunidad de examinar si nuestros
sistemas educativos habían logrado preparar pensadores críticos. (Fig. 1)

Con la propagación de la enfermedad por coronavirus (COVID-19), el mundo entero ha vivido una
situación que ha suscitado muchas preguntas, aún sin resolver y bajo investigación por científicos de todo
el mundo. El Director Regional de la Organización Mundial de la Salud (OMS) para el Mediterráneo
Oriental declaró el 21 de junio, 2020.

Aunque existe un amplio corpus de investigación sobre COVID-19, todavía se desconocen muchas
cosas. Reiteró que, a medida que evolucionan los conocimientos sobre la enfermedad, también
evolucionan las recomendaciones sobre la mejor manera de controlar la pandemia.

En consecuencia, se instó a todas las naciones a ser cautelosas e ingeniosas para proponer soluciones
que ayuden a sus ciudadanos a mantenerse a salvo sin dejar de realizar sus actividades cotidianas. SSI
como COVID-19 exigen una ciudadanía comprometida capaz de movilizar el conocimiento científico,
valorar para tomar decisiones adecuadas y participar en acciones en beneficio del planeta, la salud
humana y el medio ambiente. Además, las cuestiones con cierto grado de incertidumbre, como
COVID-19, requieren un pensamiento crítico más desarrollado que permita a los estudiantes y
ciudadanos evaluar múltiples perspectivas de la cuestión [2, 3]. Los estudios de investigación realizados
en el pasado se han centrado en las incertidumbres, que en este estudio identificamos como SSI, y
señalan la necesidad de preparar a los estudiantes para desarrollar habilidades de argumentación como
el uso de pruebas para apoyar sus argumentos y decisiones [4, 5]. La pandemia de COVID-19 está
cambiando nuestras vidas de formas que no habíamos previsto; nos enfrentamos a problemas de salud,
se reconsidera nuestra forma de trabajar y el bienestar tiene significados diferentes para distintos grupos
de personas. Además, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
están aumentando las "noticias falsas" y la desinformación, lo que pone en peligro vidas humanas [6].
Más allá de la adquisición de conocimientos, la alfabetización en pensamiento crítico se ha vuelto
esencial para todos los ciudadanos, ya que se enfrentan continuamente a la información en su vida

204
cotidiana y deben distinguir la información "falsa" de la "real". La rápida propagación de la desinformación
a través de las redes sociales e Internet hace que los ciudadanos tengan dificultades para discernir lo que
es verdad y lo que es mentira [6]. Los educadores científicos deben preparar a los estudiantes para que
se conviertan en pensadores críticos. Los indi- viduos necesitan ser críticos con los temas que forman
sus propias creencias y con las creencias que afectan a la política y las prácticas científicas para actuar
de forma responsable cuando se enfrentan a la SSI [7]. El propósito de este capítulo es describir dos
estudios de caso de educadores mientras trataban de involucrar a sus estudiantes en COVID-19 como
SSI durante el cierre para ayudarles a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y argumentación. En
concreto, el primer estudio de caso se llevó a cabo en España con estudiantes de secundaria, y el
segundo en Chipre con profesores en formación. Este capítulo destaca:

Fig. 1 Un dibujo elaborado por un alumno de educación primaria durante el encierro en España (Pintura de Blandine
Puig González)

Cómo los profesores de secundaria, en colaboración con el primer autor, cambiaron rápidamente el
énfasis de su enseñanza para ayudar a sus alumnos a avanzar en el pensamiento crítico y la
argumentación a la luz de las noticias falsas; y cómo los profesores en formación conceptualizaron
COVID-19 como una SSI y trabajaron juntos para diseñar una lección para estudiantes de primaria.

1. Fondo

Definición del pensamiento crítico

Cada vez más estudios de enseñanza superior prestan atención a la noción de pensamiento crítico (TC)
[8], especialmente en la enseñanza de las ciencias. Desde la década de 1980, el TC ha sido un tema
destacado en la investigación, y una amplia gama de perspectivas apareció en relación con tres
cuestiones: su naturaleza compleja, la instrucción y la evaluación [9]. Investigadores de educación,
filosofía y psicología añaden continuamente ideas y conceptualizaciones sobre el TC. La investigación en
el ámbito educativo explica el pensamiento crítico como las habilidades de una persona para identificar
preguntas y construir conocimiento por sí misma y habilidades para la argumentación basada en pruebas
[10]. Por el contrario, la investigación desde la psicología cognitiva se centra en el pensamiento crítico
como una habilidad que potencialmente puede ayudar a los alumnos a pensar por sí mismos [11]. A
pesar de los diferentes aspectos del pensamiento crítico presentados en las distintas tradiciones, existe
205
un acuerdo sobre lo que implica esta noción en su práctica. Por ejemplo, Winch [12] sostiene que las
habilidades de pensamiento crítico están asociadas a la capacidad de una persona para desarrollar
opiniones y apoyarlas. Por lo tanto, el mismo autor sostiene que la autonomía, característica central de la
vida contemporánea, es pensamiento crítico.

Basándose en los mencionados anteriormente, los pensadores críticos pueden definirse como personas
capaces de identificar un problema, encontrar el foco y explorar posibles soluciones basándose en la
información y las pruebas disponibles [13]. Los pensadores críticos del siglo XXI deben cuestionarse su
lugar en un mundo en el que los grandes problemas de la sociedad persisten y requieren acciones
críticas y un pensamiento independiente. Según [14], casi todas las definiciones de TC tienen en cuenta
las dimensiones relacionadas con el compromiso con la evidencia (argumentación). Además, también son
importantes las dimensiones relacionadas con el compromiso con la justicia social (ciudadanía
responsable) [15], entre las que se incluyen:

la capacidad de tener una opinión neutral y de enfrentarse a ideas y puntos de vista social y culturalmente
preponderantes; y

- la capacidad de evaluar argumentos que apoyan injusticias y desigualdades sociales en consonancia,

por ejemplo, con el análisis crítico del discurso [16].

Una característica consensuada de la TC requiere un conocimiento específico del contexto para evaluar
creencias o afirmaciones concretas [17]. Siguiendo el trabajo de [18], en este capítulo conceptualizamos
la TC como algo que incluye el análisis, la interpretación, la inferencia, la explicación, la evaluación y el
razonamiento que pueden articularse en el aula de ciencias a través de la práctica de la argumentación.

Cuestiones sociocientíficas y argumentación como pensamiento

crítico
Los SSI son temas o problemas en los que suele aparecer la incertidumbre. Son cuestiones polifacéticas
y controvertidas, por lo que las decisiones sobre estos problemas no son únicas. Las ICS son temas
importantes para el aprendizaje de las ciencias, ya que hacen explícitas las conexiones entre ciencia y
sociedad [1, 19]. Las ICS no sólo implican la comprensión del aspecto científico, sino también aspectos
morales, políticos, éticos, medioambientales y financieros con múltiples soluciones [20]. Un ejemplo de
SSI, el que se utiliza como contexto en este capítulo, es COVID-19. COVID-19 es una enfermedad
emergente y, como tal, puede caracterizarse como una ESI que exige pensamiento crítico,
responsabilidad social y habilidades de ciudadanía responsable. Es un ejemplo de la naturaleza
polifacética y compleja de las ISQ con vínculos con la ciencia y las implicaciones sociales, que exige un
cambio en la enseñanza de las ciencias hacia estos objetivos. La rápida propagación del virus obligó a
muchos países a declarar cierres nacionales para ayudar a contenerlo, lo que tuvo un impacto
considerable en la educación, la economía, las actividades cotidianas y las relaciones sociales.

¿Qué es la argumentación y cómo se asocia a la SSI? En nuestro trabajo, la argumentación se considera

un proceso de desarrollo del conocimiento que implica una discusión colectiva que conduce al producto,
es decir, al desarrollo de un conocimiento social compartido [21]. Al debatir sobre una ESI, los
participantes deben tener en cuenta todos los aspectos, incluido el contenido (conocimiento científico) y
los aspectos morales, éticos y sociales. Dada la complejidad de estas cuestiones, los participantes deben
utilizar su pensamiento crítico para cuestionar ideas establecidas, comprender nuevas ideas y evaluar
múltiples perspectivas.

Pensamiento crítico y la enseñanza de las ciencias en la actualidad

206
Nadie cuestiona la importancia del pensamiento crítico para ayudar a los estudiantes a convertirse en
ciudadanos responsables [1]. Sin embargo, nuestra reciente experiencia con el COVID-19, las noticias
falsas y la desinformación han puesto de manifiesto que los ciudadanos siguen careciendo de las
habilidades de pensamiento crítico que podrían ayudarles a identificar las noticias falsas, evaluar las
pruebas y tomar decisiones con conocimiento de causa. A pesar de los esfuerzos por trasladar la
enseñanza de las ciencias del "qué pensar" al "cómo pensar" [22], a la mayoría de los profesores les
resulta difícil ver cómo se puede transferir el TC a su propia instrucción y cómo se puede evaluar [9]. Esto
puede deberse a las numerosas definiciones de la TC [23], que dificultan la identificación de una
definición operativa que puedan utilizar educadores y profesores. No existe desacuerdo entre educadores
e investigadores sobre la importancia de incluir las habilidades de TC en los entornos educativos. Sin
embargo, el debate se centra en cómo promover la TC [24]. Como se señala en [25], los educadores
deben estar informados sobre las acciones a realizar en sus clases para mejorar la práctica del
pensamiento crítico.

La visión de la TC como algo que se desarrolla con la exposición a actividades y prácticas relacionadas
es fundamental en este capítulo, al igual que en el trabajo de [25]. Pero, ¿por qué es tan difícil enseñar
TC hoy en día? ¿Cómo puede promoverse eficazmente el pensamiento crítico en el contexto de una
pandemia como la del coronavirus, en la que aumentan las falsificaciones científicas y persiste la
incertidumbre? Según [26], habitamos un mundo en el que las cuestiones sociales cambian
constantemente. La incertidumbre y la inestabilidad de la sociedad que ha puesto de manifiesto la
pandemia exigen cambios continuos y las soluciones que tenemos que ofrecer.

La enseñanza de las ciencias debe prestar atención al diseño y desarrollo de entornos de aprendizaje
para la argumentación en los que, más allá de "lo que sabemos", la atención se centre en la enseñanza y
el aprendizaje de "cómo hemos llegado a saberlo" y "por qué aceptamos ese conocimiento frente a otras
alternativas" [22]. Es necesario hacer hincapié en pedagogías que ayuden a los estudiantes a hacer un
uso adecuado de la ciencia en el contexto social, como demuestra la pandemia mundial en la era de la
posverdad.

Ser un "pensador crítico" en el contexto de la pandemia en un mundo

de posverdad
La TC se ha descrito como un pensamiento reflexivo para decidir "qué creer o qué hacer" [27, 28]. La TC
es de naturaleza evaluativa [29]; implica la consideración y el análisis activos de afirmaciones,
suposiciones, procedimientos e influencias sobre lo que el agente está pensando.

La condición de posverdad hace que la TC sea difícil de enseñar y desarrollar [32] sólo a través de la
educación, como se afirma en [22]. Esta situación, en palabras de este experto en educación científica,
esuna evasión del razonamiento a partir de la evidencia y del uso de la evidencia para construir y refinar
las afirmaciones de conocimiento. [22, p. 187]

La posverdad presenta diversos significados, y entre sus preocupaciones podrían incluirse la

desinformación en los medios digitales y la priorización de los intereses personales. creencias y opiniones
por encima de las pruebas, debilitando la confianza en la ciencia y otras fuentes de información oficiales,
entre otros aspectos [30]. Ser un pensador crítico en la era de la posverdad requiere, entre otras
habilidades comentadas en la sección anterior, distinguir las noticias falsas de las noticias reales sobre
ciencia, lo que requiere habilidades de TC. Hoy en día, lo que los estudiantes y la gente en general saben
sobre ciencia y conocimientos científicos procede principalmente de actividades extraescolares y fuentes
como Internet [31]. La gran cantidad de información en los medios sociales no ayuda a valorar y evaluar
las distintas opiniones; al contrario, obstaculiza la TC, en particular la toma de perspectiva [32]. Aunque
se enseña a los estudiantes a evaluar la fuente de información, la difusión de "noticias falsas" ha dado

207
lugar a una "carrera armamentística de la desinformación" que, en el caso de la pandemia de
coronavirus, afecta a la salud mundial (Resumen gráfico) [33].

La OMS ha considerado la rápida propagación mundial del COVID-19 como una "infodemia masiva" [34].
La repentina y enorme demanda de información sobre el COVID-19 y las preguntas sin respuesta que
aún quedan sobre el nuevo virus crearon un escenario perfecto para el afloramiento de teorías
conspirativas y noticias falsas.2 Algunas informaciones erróneas están bastante exentas de riesgos, pero
otras pueden ser peligrosas y llevar a la población a tomar decisiones equivocadas, creando daños
sociales y consecuencias para la salud.

Aunque las noticias falsas no son nada nuevo, siempre existen de una forma; la facilidad con que se
difunden a través de las redes sociales dificulta su control. Durante la pandemia surgieron movimientos
de negación del coronavirus en todo el mundo. Algunos de ellos fueron liderados por políticos y gobiernos
populistas-nacionalistas que describieron la enfermedad Covid-19 como una "pequeña gripe" y
arremetieron contra los cierres patronales. Un reciente artículo en nature [34] planteaba esta cuestión:

Los científicos están bien situados para ayudar a contener la marea de desinformación sobre la
COVID-19, pero ¿deberían implicarse en esfuerzos que llevan mucho tiempo, y a veces resultan
dolorosos, o limitarse a hacer una buena investigación? [34, p. 156]

En la época de la pandemia mundial, la última semana de agosto de 2020 tuvieron lugar en varias
capitales europeas numerosas marchas negacionistas contra COVID y la vacuna contra el coronavirus.
En respuesta a ellas y al aumento de falsificaciones, aparecieron numerosas herramientas de
comprobación de hechos, y organizaciones científicas como la OMS proporcionaron información
actualizada para detenerlas. Nuestra opinión es que, como educadores científicos, debemos trabajar
juntos para hacer frente a estos retos que plantea el mundo de la posverdad. En la enseñanza de las
ciencias, es necesario investigar más sobre la agencia epistémica y los contextos de SSI que ofrecen
oportunidades prácticas de razonamiento y toma de decisiones a los estudiantes

2. Métodos
Este capítulo presenta dos estudios de caso desarrollados en España y Chipre cuando las ciudades de
estos países tuvieron que cerrar debido a la pandemia COVID-19 (marzo-mayo de 2020). En respuesta a
este escenario, los autores desarrollaron un diseño en colaboración con profesores de sus países para
ayudar a los estudiantes y futuros profesores a desarrollar el pensamiento crítico y la argumentación
sobre COVID-19. El estudio de caso desarrollado en España implicó a un aula de secundaria y a su
profesor de biología. El estudio desarrollado en Chipre implicó a un grupo de profesores en formación de
primaria.

Contenido del estudio

Caso práctico 1

A mediados de marzo de 2020 se implementó una unidad de diseño COVID-19 en respuesta al creciente
número de noticias falsas en relación con la enfermedad por coronavirus, su origen y las formas de
prevenirla; de ahí la necesidad de informar a los estudiantes de la importancia de ser un pensador crítico
y científicamente alfabetizado en este contexto particular. En el proceso de diseño participaron la primera
autora, experta en enseñanza de las ciencias, la formación del profesorado en argumentación en SSI, y
cuatro profesores de secundaria. Tres eran profesores en activo, mientras que una era una profesora en
formación que participó en este proceso como parte de sus prácticas escolares durante el cierre. Los
profesores procedían de diferentes centros públicos de secundaria situados en distintas zonas urbanas y
todos enseñaban biología a distintos niveles durante el cierre. Anteriormente habían colaborado en
208
proyectos SSI de investigación basada en el diseño con la primera autora, pero nunca habían participado
en la enseñanza en línea. Los profesores estaban familiarizados con las actividades de argumentación y
pensamiento crítico, ya que habían participado en la implementación y el diseño de proyectos SSI
anteriores; sin embargo, era la primera vez que abordaban controversias sanitarias (COVID-19) y noticias
falsas como tema de enseñanza. Teniendo esto en cuenta, el primer autor estableció debates en línea
con los profesores para abordar los siguientes objetivos:

- intercambiar puntos de vista sobre COVID-19 y las noticias falsas; y

- comprender los conocimientos previos de los alumnos sobre la ISM específica y sus necesidades en
materia de pensamiento crítico y argumentación.

La primera autora decidió utilizar Google Forms para el diseño de la investigación, ya que los alumnos
habían utilizado anteriormente esta herramienta en línea, y habían mostrado actitudes positivas respecto
a su uso como forma de expresar sus opiniones sobre el tema durante el encierro. Además, los
profesores valoraron su comodidad y flexibilidad para la enseñanza. Proporciona resultados anónimos y
estadísticas de las opiniones de los alumnos sobre el tema que pueden compartirse con ellos y utilizarse
para debatir.

El primer autor y los profesores trabajaron juntos para diseñar una secuencia, que incluía cuatro
actividades. Todas ellas consistían en una encuesta abierta creada en google-classroom que debía
resolverse individualmente y luego debatirse en línea. Hay que tener en cuenta que la secuencia se
integró en su plan de estudios de biología [35] cuando tuvieron que tratar la salud, las enfermedades
infecciosas y el sistema inmunitario. En la Tabla 1 se resumen las actividades, incluidos los objetivos de la
investigación. Teniendo en cuenta la compleja situación que vivieron los alumnos durante el encierro,
algunos no disponían de una buena conexión a internet.

Tabla 1. Actividades sobre el coronavirus realizadas durante el encierro con un grupo de alumnos (N =
33)

Actividades Objetivos de la investigación Descripción

¿Qué sabes de las examinar la comprensión y los Trece preguntas abiertas sobre
enfermedades infecciosas y de conocimientos previos de los enfermedades infecciosas y
COVID-19 en particular? alumnos sobre las COVID-19 para ser respondidas
enfermedades infecciosas, con en línea individualmente
especial atención a COVID-19

Información sobre coronavirus.
¿Qué fuentes de información
utiliza para estar al día sobre
COVID-19?
Explorar los hábitos de los Evaluación individual de cuatro
estudiantes en relación con el titulares sobre la enfermedad
uso de los medios de por coronavirus
comunicación para mantenerse
informados sobre COVID-19 y
los criterios utilizados para
seleccionarlos y considerarlos
verdaderos

¿Noticias "reales" o "falsas" Explorar la capacidad crítica de Evaluación individual de cuatro

sobre COVID-19? los alumnos y los argumentos titulares sobre la enfermedad
para distinguir las "noticias por coronavirus
reales" de las "noticias falsas"
en COVID-19

¿Es necesario el control de la Identificar las posturas y Debate en línea en el que los
información sobre COVID-19? argumentos de los alumnos en estudiantes pueden expresar e

209
 relación con la limitación y el intercambiar sus opiniones
control de la información sobre sobre la prohibición de noticias
coronavirus por parte de las falsas sobre el coronavirus y su
fuentes oficiales. control por fuentes oficiales y
sanitarias.

conexión; todas las actividades podían resolverse de forma asíncrona, por lo que los alumnos disponían
de tiempo suficiente (una semana) para completar cada una de ellas. Las actividades estaban
relacionadas entre sí, comenzando con una tarea inicial sobre ideas previas acerca de las enfermedades
infecciosas y el coronavirus, en particular para reflexionar después sobre sus puntos de vista y su
capacidad crítica para seleccionar noticias reales y distinguirlas de las falsas.

Este capítulo se centra en los resultados obtenidos en la tarea 3, Noticias reales o noticias falsas en
COVID-19. Esta tarea proporcionó cuatro titulares de noticias sobre el coronavirus, tres de los cuales
eran falsos y uno real (Tabla 2). El primer autor y los profesores tuvieron en cuenta tres criterios para su
selección:

Tabla 2. Titulares sobre COVID-19 presentados a los estudiantes

Titulares Fuente

1 "Es posible eliminar el Noticias falsas

coronavirus del cuerpo
mojándolo con alcohol o cloro".

2 "Los antibióticos son eficaces Noticias falsas

para prevenir y tratar la
infección por coronavirus’’

3 "Las vacunas contra la Noticias falsas

neumonía protegen contra el
coronavirus."

4 "Es posible contraer COVID-19 Noticia real

por contacto con una persona
que no tenga síntomas reales".

i. la alta difusión en medios sociales y periódicos;

ii. podían contrastarse fácilmente con la información científica proporcionada por fuentes sanitarias
fuentes sanitarias oficiales como el Ministerio de Sanidad español [36] y la OMS en respuesta a las
mismas; y

iii. su contenido (se centran en tres aspectos principales: prevención, tratamiento ycuración, que son
importantes para entender cualquier enfermedad infecciosa y evitar su propagación) (Tabla 2).

Caso práctico 2

Durante el semestre de primavera de 2020, la segunda autora impartió un curso de métodos científicos
para profesores de primaria en formación (PST) en Chipre. Todos los PSTs estaban en su tercer año de
estudio, habían asistido previamente a dos cursos de contenido de ciencias y habían tenido una breve
experiencia con la enseñanza durante su práctica escolar de tercer año. Inmediatamente después del

210
bloqueo (sesión 5), el curso se trasladó a Internet con una reunión semanal interactiva de 3 horas a
través del sistema de formación Webex de Cisco (véase [37] para una justificación).

Durante el bloqueo, la sesión 6 hizo hincapié en SSI y argumentación y en cómo hablar de SSI con
alumnos de primaria. Cuando el instructor (segundo autor) presentó COVID-19 como ejemplo de una SSI,
los PST empezaron a discutir la información sobre COVID-19 que estaba disponible en las noticias y los
medios sociales en ese momento. Los dos temas principales de sus debates fueron

i. el uso de mascarillas y si debería ser obligatorio; y ii. una posible vacuna y sus implicaciones.

A través de la discusión, los PST identificaron que si se les pidiera enseñar COVID-19 como una SSI, no
sabrían cómo abordarlo, y ellos mismos aún estaban inseguros sobre algunas respuestas. Basándose en
esta necesidad emergente, el instructor del curso preguntó individualmente a los PST lo siguiente:

-preparar una respuesta sobre por qué COVID-19 es una SSI y los diferentes aspectos de la cuestión; y

-identificar información y noticias que apoyen sus ideas (por ejemplo, si debemos usar máscaras en
público) y explicar por qué.

Durante la siguiente sesión (sesión 7), la clase debatió (en línea) sus respuestas sobre si el COVID-19 es
una ISQ y por qué, y entabló conversaciones sobre las pruebas que pueden utilizarse para respaldar sus
afirmaciones. La mayoría de los PST hicieron hincapié en pruebas individuales que respaldarían su
idea/afirmación (por ejemplo, creo que no deberíamos llevar mascarillas en público porque los expertos
dicen que puedes contraer el virus aunque lleves mascarilla). Por lo tanto, el profesor del curso les
presentó un andamiaje de argumentación (Tabla 3) para ayudarles a identificar todas las pruebas y
evaluarlas en función de la fuente (real o falsa). La sesión terminó con un juego de rol sobre el uso de
mascarillas en público y otras posibles medidas para minimizar la propagación del virus (Tabla 3).

Durante la semana siguiente (sesión 8), el instructor pidió a los PST que colaboraran utilizando
herramientas en línea para preparar una lección sobre COVID-19 para alumnos de primaria (alumnos de
11 a 12 años). Los PST trabajaron en grupos de cuatro y sus interacciones en línea (conversación de
audio y actividad en pantalla) se grabaron con su consentimiento.

Análisis de datos y resultados

Aunque este capítulo no pretende presentar un estudio de investigación, en esta sección identificamos
algunas conclusiones indicativas de nuestro trabajo con los dos estudios de caso que ponen de relieve la
importancia de promover el pensamiento crítico y la argumentación a través de SSI, en este caso,
COVID-19.

Estudio de caso 1

El enfoque metodológico fue cualitativo y siguió métodos de análisis del discurso [38]. El análisis se
centró en la evaluación de la capacidad crítica de los estudiantes para distinguir las noticias falsas de las
reales en un grupo (N = 33), basándose en sus respuestas a la tarea 3. A continuación, se codificaron los
argumentos proporcionados basándose en las respuestas a la tarea 3. A continuación, los argumentos
proporcionados se codificaron en función del contenido en dos categorías principales:

Tabla 3 Andamiaje argumentativo

211
 Deberíamos llevar una máscara No debemos llevar máscara en
en público público

Prueba 1 y fuente

Prueba 2 y fuente

Prueba 3 y fuente

i. justificaciones científicas; y ii. justificaciones de la vida cotidiana.

La tabla 4 resume los resultados. Muestra el número de alumnos que identificaron correctamente si los
titulares de las noticias eran reales o falsos y las fre- cuencias de los argumentos. La mayoría de los
alumnos identificó correctamente todas las afirmaciones, a pesar de que la mayoría indicó que no las
había leído u oído previamente.

La frecuencia de los argumentos aportados para valorar los titulares de las noticias difiere, y sólo una
pequeña proporción no pudo justificar sus respuestas. En el caso de las tres falsificaciones, la mayoría de
los argumentos se codificaron como argumentos de la vida cotidiana, mientras que en el caso de las
noticias reales predominan los argumentos científicos. En el recuadro 1 se ofrece una descripción de
cada categoría con ejemplos de cada premisa. Los argumentos científicos incluyen las respuestas de los
alumnos que apelan a nociones científicas para justificar su postura respecto al titular de la noticia.

Recuadro 1 Ejemplos de argumentos de los alumnos al evaluar la veracidad de los titulares en

COVID-19. Los argumentos científicos incluyen las respuestas de los alumnos que apelan a nociones
científicas para justificar su posición respecto al titular de la noticia
A3 (titular de la noticia 1): "Falso, ya que el cloro es tóxico".
A11 (titular de la noticia 2): "Falso, ya que se trata de un virus y el uso de antibióticos
es eficaz contra las bacterias, pero no contra los virus".
A15 (titular de la noticia 3): "No creo que sea cierto porque son dos
virus diferentes, a pesar de que tienen síntomas similares. Además, no habría tanta gente infectada".
A19 (titular de la noticia 4): "Es cierto porque hay personas asintomáticas que pueden tener el virus
pero no tener síntomas y aun así pueden infectarse".
Argumentos de la vida cotidiana: Incluye las respuestas de los alumnos que apelan a sus propias
experiencias y conocimientos extraescolares.
A10 (titular de la noticia 1): "Falso, ya que lo único que hace el alcohol es emborracharte y el cloro es
para limpiar las piscinas".
A13 (titular de la noticia 2): "Falso, ya que ahora mismo no hay cura para el coronavirus, por lo que no
creo que sea cierto".
A18 (titular de la noticia 3): "Falso, que yo sepa, y me lo dijeron, la neumonía ataca a los pulmones de
forma diferente...."

Una parte de los alumnos no identificó correctamente los titulares de las noticias (Tabla 5), y la mayoría
de ellos presentaban argumentos de la vida cotidiana. En el caso del titular de la noticia 3, siete de los 38
alumnos manifestaron que no podían valorar la validez de esa información, diciendo que necesitan más
datos para adoptar una postura. En el recuadro 2 se ofrecen algunos ejemplos.

212
Tabla 4 Alumnos que identificaron adecuadamente los titulares de las noticias

Titulares Estudiantes que Argumentos Argumentos Sin argumentos

identifican específicos diarios
correctamente la
información era
real o falsa

1(falso) 29 11 18 -

2 (falso) 23 10 13 -

3 (falso) 26 10 12 4

4 (real) 30 26 3 1

Tabla 5 Alumnos que no identificaron correctamente los titulares de las noticias

Titulares Estudiantes que Argumentos diarios sin argumentos

identifican
correctamente la
información era real o
falsa

1(falso) 4 3 1

2(falso) 5 4 1

3(falso) 5 5 -

4 (real) 2 2 -

Cuadro 2 Ejemplos de argumentos de alumnos que no identificaron correctamente los titulares de las
noticias
A1 (titular de la noticia 1): "Es real porque en parte es una cuestión de higiene, pero no te mata".
A2 (titular de la noticia 2): "Es real porque los antibióticos pueden tratar otras enfermedades y quizá
también la COVID-19".
A6 (titular de la noticia 3): "Cierto, ya que si tienes COVID-19, tienes probabilidades de coger una
neumonía".
A5 (nuevo titular 4): "Falso ya que si no tienes ningún síntoma de COVID-19, eres inmune, o no es
posible".

Estudio de caso 2

El segundo estudio de caso evaluó la capacidad de los PST para construir argumentos apoyados en
fuentes de información fiables. Al principio de la sesión 6, se pidió a los PST que dijeran si estaban de
acuerdo o en desacuerdo con la afirmación "Deberíamos llevar mascarillas en lugares públicos para
evitar la propagación del COVID-19". La misma pregunta se formuló al final de la sesión 7, después de
que participaran en la argumentación y el pensamiento crítico utilizando múltiples pruebas. La Tabla 5
presenta un análisis de los argumentos de los PST en la sesión 6 y en la sesión 7. Los argumentos se
clasificaron en función de si se habían utilizado o no. Los argumentos se clasificaron en función de si sólo

213
incluían la afirmación, una afirmación y una prueba y, por último, una afirmación, una prueba y un
razonamiento. El número total de PST que respondieron a las preguntas fue de 11.

Tabla 6 Análisis de los argumentos de los PST

Sesión 6 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 7

estamos de estamos en estamos de estamos en

acuerdo con el desacuerdo con el acuerdo con el desacuerdo con el
uso de marcas uso de marcas uso de marcas uso de marcas

reclamar 1 2 0 0

Reclamos y 4 3 0 1
evidencia

Reclamos, 1 1 0 10
evidencia y
razonamiento

Como se muestra en la Tabla 6, los PST no podían apoyar sus argumentos utilizando el razonamiento al
comienzo de la sesión 6, pero esto cambió considerablemente después de que se involucraron con
COVID-19 como SSI y trataron de dar respuestas y apoyar sus argumentos. Este hallazgo destaca la
importancia de involucrar a los PST en tareas de pensamiento crítico y argumentación durante sus
estudios.

Otro hallazgo importante es la lección que los PST co-diseñaron durante la sesión 7 para enseñar
COVID-19 como una SSI a sus estudiantes. Todos los PST hicieron hincapié en presentar COVID-19 y
proporcionar a los alumnos información sobre cómo se transmite el virus y cómo los propios alumnos
podían mantenerse sanos y seguros. Ninguna de las tres lecciones preparadas por los alumnos incorporó
la argumentación y el pensamiento crítico en el debate sobre el COVID-19.

Conclusiones
Aunque el pensamiento crítico y la argumentación han sido un campo de investigación creciente en la
enseñanza de las ciencias durante más de dos décadas [18], sigue habiendo pruebas de que nuestros
sistemas educativos no consiguen formar pensadores críticos que puedan evaluar la información en el
mundo real y actuar de forma responsable. La gran desinformación difundida durante la pandemia de
COVID-19 y la necesidad de apoyar a los estudiantes y profesores con los que trabajamos nos permitió
involucrar a estudiantes y PST en discusiones críticas y emergentes sobre temas relacionados con
COVID-19 y evaluar su pensamiento crítico y argumentación. En el primer estudio de caso presentado,
resultó evidente que la mayoría de los alumnos de secundaria fueron capaces de mostrar sus puntos de
vista en relación con los cuatro titulares de las noticias y los identificaron como reales o falsos
correctamente. Sin embargo, los argumentos aportados en la mayoría de los casos hacían referencia a
sus experiencias personales, a los medios de comunicación y a conocimientos extraescolares. Esto es
especialmente relevante en el caso de los alumnos que no pudieron identificar adecuadamente los
titulares de las noticias como noticias falsas. Los autores esperaban este tipo de argumentos ya que la
actividad se llevó a cabo durante el encierro, bajo la influencia de la información masiva de los medios de
comunicación. COVID-19 era nuevo para ellos, y los alumnos no recibieron instrucción específica sobre el

214
tema. No obstante, hay que señalar que los argumentos científicos sólo aparecieron cuando los alumnos
evaluaron correctamente los titulares de las noticias como falsos, lo que significa que el conocimiento
científico es crucial para evaluar críticamente los titulares de las noticias.Según [17], el pensamiento
crítico requiere el dominio de conocimientos específicos del contexto para evaluar afirmaciones, como las
presentadas en los titulares de las noticias. Sugieren que la capacidad de argumentar bien requiere
conocimientos profundos, específicos e interconectados de diversas áreas del saber. La ausencia de
estos atributos hace que el pensamiento crítico resulte difícil, si no imposible. En el segundo estudio de
caso, los PST pudieron mejorar su capacidad de argumentación tras participar en debates críticos
durante la lección, pero siguen sin conseguir preparar lecciones que incluyan el pensamiento crítico y la
capacidad de argumentación. Estos resultados identifican la necesidad de desarrollar más investigación
sobre entornos de aprendizaje y estrategias de enseñanza que sean apropiados para el desarrollo de la
argumentación junto con la aplicación de conocimientos previos, para involucrar a los estudiantes en el
pensamiento crítico con éxito.

Mensajes centrales
- La educación científica se enfrenta a retos urgentes durante una pandemia, como la de COVID-19, en
la que se propaga la desinformación.
- La educación debe ofrecer oportunidades para desarrollar competencias como discernir la
información basada en pruebas.
- La educación en alfabetización científica y TC es esencial para dotar a los estudiantes de
herramientas contra la pseudociencia.
- Los profesores de ciencias deben preparar a los estudiantes para que se conviertan en pensadores
críticos mediante la argumentación y la SSI.

Agradecimientos: Este estudio se ha llevado a cabo dentro del grupo de investigación RODA (código
ED431C2021/05). Fue apoyado por el proyecto El Ministerio de Ciencia, Educación y Universidades de
España, financiado en parte por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) Código de
subvención: PGC2018-096581-B-C22. Agradecemos a los participantes y la ilustración precedida por el
artista Santi Jiménez y el dibujo de Blandine desarrollado durante el encierro en España.

Referencias
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responsable y la innovación. En: Evagorou M, Nielsen D (eds) Formación de profesores de ciencias para
una ciudadanía responsable. Springer, págs. 1-11

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argumentación de los estudiantes sobre temas sociocientíficos en la genética de la escuela secundaria.
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carácter en una comunidad mundial de educación científica. En: Mueller MP et al (eds) Evaluación de
escuelas para la generación R (Responsabilidad). Springer, Dordrecht, págs. 83–99.
https://doi.org/10.1007/978-94-007-2748-9_7

4. Evagorou M, Jimenez-Aleixandre M, Osborne J (2012) "¿deberíamos matar a las ardillas grises?" un

estudio que explora las justificaciones y la toma de decisiones de los estudiantes. Int J Sci Educ
34(3):401–428234 B. Puig y M. Evagorou

5. Sadler TD (2011) Educación basada en problemas sociocientíficos: lo que sabemos sobre la

educación científica en el contexto de SSI. En: Sadler T (ed) Problemas sociocientíficos en el aula, vol 39.
Springer, Países Bajos, págs. 355–369
215
6. UNESCO (2018) Periodismo, ‘fake news’ y desinformación. Manual para la educación y formación en
periodismo. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Francia.
Disponible a través de la UNESCO.
https://en.unesco.org/sites/default/files/journalism_fake_news_disinformation_print_friendly_0_0.pdf.
Consultado el 15 de junio de 2020

7. BenczeL, HalwanyS,ZoudaM(2020)Compromiso público crítico y activo para abordar problemas

sociocientíficos a través de la formación de profesores de ciencias. En: Evagorou M, Nielsen JA, Dillon J
(eds) Formación de profesores de ciencias para una ciudadanía responsable. Springer, págs. 63–83

8. PuigB,Blanco-AnayaP,BargielaI,Crujeiras-PérezB(2019)Una revisión sistemática de los estudios de

intervención del pensamiento crítico en la educación superior en todos los campos profesionales. Stud
High Educ 44 (5): 860–869. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1586333

9. Vincent-Lacrin S, González-Sancho C, Bouckaert M et al (2019) Fomentar la creatividad y el

pensamiento crítico de los estudiantes: lo que significa en la escuela. Educ Res Innov OED Publishing,
París. https://doi.org/10.1787/62212c37-es

10. Boekaerts M (1997) Aprendizaje autorregulado: un nuevo concepto adoptado por investigadores,
legisladores, educadores, profesores y estudiantes. Aprenda Inst 7:161–186

Blanca Puig es Profesora Titular de Didáctica de las

Ciencias en la Facultad de Educación de la
Universidade de Santiago de Com- postela (USC).
Es coordinadora del grupo de investigación RODA
(Razonamiento, Discurso y Argumentación, página
web: http://rodausc.gal). Ha sido premiada por su
tesis doctoral sobre argumentación y pensamiento
crítico en el aprendizaje de la genética y la evolución
en educación secundaria. Dirige proyectos
nacionales e internacionales sobre pensamiento
crítico y aprendizaje de las ciencias a través de
prácticas científicas. Blanca es actualmente la
investigadora principal de un proyecto Nacional
alineado con la educación epistémica y el
pensamiento crítico en la era de la posverdad
(proyecto ESPIGA, código GC2018-096,581-B-C22).
Ha coeditado un libro titulado Critical Thinking in
Biology and Enviromental Education. Facing Chal-
lenges in a Post-Truth World. Su interés investigador
se centra en cómo dotar mejor a futuros profesores y
estudiantes de diversos niveles educativos de
habilidades de pensamiento crítico y herramientas
de argumentación para abordar los problemas
sociocientíficos a los que nos enfrentamos.

216
Maria Evagorou es profesora asociada de Enseñanza
de las Ciencias en el Departamento de Educación de la
Universidad de Nicosia. Su investigación explora y
mejora la argumentación de los estudiantes en la
enseñanza de las ciencias mediante el uso de la
tecnología. Más concretamente, su trabajo hace
hincapié en el discurso de los estudiantes cuando
discuten cuestiones sociocientíficas y en cómo el uso de
las tecnologías en línea puede mejorar las habilidades
de argumentación de los estudiantes y el aprendizaje
basado en la investigación. Su trabajo combina métodos
de investigación cualitativos y cuantitativos. Maria ha
publicado en revistas y libros, ha coeditado un libro
titulado Science Teacher Education for Responsible Citi-
zenship, y ha participado como ponente en conferencias
internacionales en su campo. Maria ha recibido
financiación de la UE para trabajar sobre argumentos,
cuestiones sociocientíficas, el papel de la lengua y la
cultura en la enseñanza de las ciencias y el aprendizaje
de las ciencias basado en la indagación.

217
Pensar, sentir y moverse:
competencia por los recursos
cerebrales en salud y enfermedad

Ka Sing Paris Lai, James Patience, and Amer M. Burhan

Nuestras metas sólo pueden alcanzarse a través del

vehículo de un plan. No hay otro camino al éxito.

Pablo Picasso

Resumen

El proceso de pensar depende de muchas regiones del cerebro y sus interconexiones. La función
ejecutiva (FE) es un proceso de pensamiento de nivel superior que incluye control inhibitorio, memoria de
trabajo y flexibilidad cognitiva. La corteza prefrontal contribuye a la coordinación y función de estas redes.
Además, la literatura reciente ha sugerido que la EF, la regulación emocional y la generación de la
marcha comparten muchas redes cerebrales comunes. Este capítulo proporcionará una revisión narrativa
de EF desde una perspectiva de neurociencia clínica, discutirá su construcción multidimensional en
humanos y cómo el funcionamiento ejecutivo se relaciona con la regulación emocional y de la marcha.
Además, este capítulo también analizará cómo las conexiones de la red EF son vulnerables al
envejecimiento, la neurodegeneración y las lesiones vasculares, lo que puede conducir a una tríada de
disfunción ejecutiva, depresión en la vejez y deterioro de la marcha. También se presentará el concepto
de fragilidad y cómo la fragilidad cognitiva y emocional derivada de los recursos limitados de la red
cerebral puede predisponer a un individuo a esta tríada de síntomas. Los factores de riesgo no
modificables (p. ej., hereditarios) y modificables (p. ej., vasculares) predisponen a las personas mayores a
la fragilidad. Por lo tanto, los factores de estilo de vida modificables, como la nutrición saludable y el

218
ejercicio, se recomiendan como una medida preventiva basada en la evidencia contra la fragilidad
cognitiva y emocional y, a su vez, los trastornos cognitivos, la depresión y la disfunción de la marcha.

Representación gráfica abstracta/artística

Pensar, sentir, caminar y el cerebro. La generación del pensamiento, la emoción y la marcha comparten
redes cerebrales comunes en los humanos a través de la corteza prefrontal. Estas regiones y redes
cerebrales son vulnerables al envejecimiento, la neurodegeneración y las agresiones vasculares, lo que
puede conducir a una tríada de disfunción ejecutiva, depresión en la vejez y deterioro de la marcha.

Palabras clave
● Envejecimiento
● Depresión
● Función ejecutiva
● Fragilidad Marcha

Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente
no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en

el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio escondido en el
rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

219
Introducción
El pensamiento, la emoción y la generación de la marcha comparten redes cerebrales comunes en los
humanos. En concreto, la corteza prefrontal (CPF) contribuye a la coordinación y funcionamiento de
redes relacionadas con estas funciones. Pensar es un proceso complejo que requiere el procesamiento
simultáneo de datos neutrales y emocionales disponibles relacionados con experiencias y conocimientos
previos y poder aplicar estos conceptos con un análisis de costo-beneficio para llegar a conclusiones
específicas. Las funciones ejecutivas (FE) incluyen un conjunto de funciones cognitivas de nivel superior
del cerebro responsables de procesos cognitivos complejos y control del comportamiento, como la
manipulación de información almacenada en la memoria a corto plazo o la clasificación de una lista de
tareas para realizarlas en una secuencia. . Por lo tanto, EF es un concepto críticamente relevante para
estudiar junto con el examen de las redes cognitivas dentro de diferentes regiones del cerebro. Este
capítulo proporcionará una revisión narrativa de EF desde un enfoque de neurociencia clínica y discutirá
el pensamiento como una construcción multidimensional en humanos y cómo se relaciona con el estado
de ánimo y la forma de andar.

Primero presentaremos las diversas funciones dentro de EF en individuos humanos sanos y cómo estas
funciones son relevantes desde la infancia y durante toda la vida. Este capítulo presentará las diversas
regiones del cerebro que pueden estar implicadas en el control de las FE. Luego discutiremos cómo la
FE, la marcha y la regulación emocional están vinculadas a través de redes entre diferentes regiones del
cerebro. Dada la cantidad de redes involucradas, revisaremos cómo varias vías del cerebro pueden verse
afectadas por lesiones en el cerebro (especialmente vasculares) y la neurodegeneración, que a menudo
es la forma en que la FE, la depresión y el deterioro de la marcha se presentan como una tríada.

Este capítulo luego revisará el envejecimiento normal y los cambios resultantes en la cognición y la
emoción. Concluirá con una discusión sobre cómo la fragilidad afecta los procesos normales de
pensamiento y predispone a una persona a enfermedades como la demencia.

Función ejecutiva en la fisiología humana normal

Los EF son un conjunto de funciones críticas necesarias para el procesamiento de ideas complejas y
avanzadas en la vida diaria. Las FE se han definido tradicionalmente para incluir el control inhibitorio, la
memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Las FE son necesarias para que un individuo procese y
aprenda nueva información para el desarrollo mental, en particular, para desarrollar habilidades de
pensamiento. Las personas que tienen EF deteriorada pueden tener problemas para planificar
actividades, realizar múltiples tareas y, a menudo, son olvidadizas. Por ejemplo, para armar un sándwich,
una persona primero debe anticipar y recopilar una lista de ingredientes disponibles, luego determinar si
hay suficiente de cada ingrediente. Si faltan los tomates, la persona debe ser capaz de decidir si tiene
otro sustituto apropiado o renunciar por completo al sándwich. Suponiendo que todos los ingredientes
estén disponibles, entonces el individuo debe decidir la secuencia de pasos para armar el sándwich.
Como tal, uno puede apreciar cómo una tarea simple requiere EF profundos y secuenciales que trabajan
220
juntos sin problemas. En última instancia, cualquier impacto en las FE puede tener consecuencias
sociales y de por vida, como la interferencia con la educación y los estudios, la conservación del trabajo o
el mantenimiento de relaciones significativas con los demás. Esta sección presentará conceptos
relacionados con las tareas de EF, pero para una discusión más extensa sobre EF, nos referimos a [1].

2.1 Control inhibitorio

El control inhibitorio se refiere a la capacidad de controlar emociones, pensamientos o comportamientos
para superar un impulso o impulso interno. Normalmente, las personas tienden a reaccionar basándose
en hábitos y rutinas aprendidos previamente, y el control inhibitorio puede permitir que una persona
supere y cambie estos hábitos y rutinas. El control inhibitorio puede considerarse una de las formas
básicas de EF, ya que es la base para otras EF, incluida la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva.
Por ejemplo, el control inhibitorio puede implicar una tarea de inhibición simple (p. ej., “no toques la estufa
al rojo vivo”) o una tarea de inhibición compleja que depende de otras FE, como la memoria de trabajo (p.
ej., “cuando estés cansado y con sueño, no cocines en la estufa porque puedes quedar dormido y
quemar la olla y posiblemente la casa!”).

Regularmente, la capacidad de control inhibitorio es importante para el proceso de atención selectiva y

para suprimir las distracciones en nuestro entorno. Por ejemplo, estos procesos serían importantes para
permitir que un niño se concentre en escuchar al maestro en el salón de clases. El control inhibitorio
también le permitiría a un niño suprimir estímulos visuales no deseados, como una mosca volando
alrededor del salón de clases, o estímulos auditivos no deseados, como otro compañero de clase
masticando chicle en voz alta. Por lo tanto, tener un control inhibitorio permite que funcione la memoria de
trabajo y que ocurra el aprendizaje.
Otro ejemplo de control inhibitorio implica el autocontrol y la resistencia a las tentaciones o impulsos. El
control inhibitorio puede referirse a la regulación emocional de un individuo. Por ejemplo, aunque un niño
puede estar molesto cuando un compañero de clase lo golpea o lo intimida, se consideraría socialmente
inapropiado devolverle el golpe o gritarle. Por lo tanto, el control inhibitorio permite que uno se detenga de
lastimar impulsivamente a los demás y espere a discutir sus sentimientos con sus padres o maestros. El
control inhibitorio también es responsable de la regulación del comportamiento;
por ejemplo, resistir la tentación de disfrutar dulces o postres hasta después de la cena o controlar el
impulso de jugar un videojuego en el teléfono durante la cena (¡esta última inhibición no es tan exitosa
tanto en adultos como en niños!). El autocontrol en este sentido también puede estar relacionado con la
gratificación retrasada, como se demostró en el "experimento del malvavisco". En este experimento, a los
niños se les presenta un malvavisco o una golosina equivalente y luego se les pide que esperen una
cierta cantidad de tiempo sin comerlo. Si tenían éxito, se les ofrecía un segundo malvavisco como
recompensa. Aunque el experimento puede confundirse con otros factores, como el nivel socioeconómico
o los factores de los padres, los niños que pudieron demostrar un mejor autocontrol también tenían una
mejor memoria de trabajo e inhibición motora [2].

2.2 Memoria de trabajo

221
La memoria de trabajo se refiere a la capacidad de retener y almacenar mentalmente información para
manipular y utilizar esta información. La memoria de trabajo es la capacidad de almacenar información en
la mente durante un período y es crucial para establecer conexiones entre diferentes piezas de
información. La memoria de trabajo es relevante para la información que se recibe de todos los sentidos
humanos. Curiosamente, la memoria de trabajo también se puede mejorar con la práctica. Los "maestros"
de la memoria también pueden emplear varias técnicas para aumentar su memoria de trabajo. Estas
técnicas se pueden enseñar y practicar como una herramienta para mejorar la memoria de trabajo.
Un ejemplo de dónde se usa la memoria de trabajo en la vida cotidiana normal es tener en mente un
número de teléfono mientras se marca o se realizan operaciones aritméticas. Para hacer esto último, uno
debe tener los números en su mente y luego aplicar la operación aritmética para generar un nuevo
número. Los individuos también demuestran sus habilidades de memoria de trabajo durante una tarea de
clasificación, como jugar a las cartas. Durante una tarea de clasificación de cartas, no solo se debe
conservar la información sobre el orden de los palos y los números, sino también aplicarla al conjunto
aleatorio de cartas que se tiene a mano.

2.3 Flexibilidad cognitiva

La flexibilidad cognitiva se refiere a la capacidad de cambiar de perspectiva y adaptarse a nueva
información o diferentes problemas. Esto puede implicar cambiar entre estados mentales, reglas o tareas.
Para que una persona sea flexible, puede cambiar de perspectiva basándose en nueva información o
integrando la perspectiva de otra persona. La flexibilidad cognitiva también está relacionada con el
cambio de escenario, donde un individuo puede cambiar la atención de una tarea a otra según sea
necesario para optimizar el resultado y "pensar fuera de la caja" mediante el desarrollo de soluciones
creativas cuando la situación lo requiera.

Una forma en que un individuo puede demostrar flexibilidad cognitiva es cambiando un curso de acción
en función de las nuevas circunstancias que se le presenten. Por ejemplo, cuando un niño aprende a
entender la multiplicación como una extensión de la suma, puede entender que “dos más dos más dos es
igual a seis”, pero también puede ver que “dos multiplicado por tres es igual a seis”. En el transcurso de la
vida del ser humano, existen numerosas ocasiones en las que los cambios de circunstancias y
habilidades requieren adaptación y cambio de perspectiva. Por ejemplo, una persona que pierde
movilidad necesita adaptarse usando ayudas para la movilidad y simplificando sus actividades y su
entorno, incluida la reducción de personal o el traslado a un entorno de vida asistida. Otro ejemplo es
tomar decisiones de salud importantes como recibir la vacuna contra enfermedades adquiridas en la
comunidad (por ejemplo, la vacuna contra la influenza) mientras se enfrenta a un aluvión de información a
veces contradictoria.

Corteza Prefrontal y Función Ejecutiva

Teniendo en cuenta la importancia de EF, los aspectos del desarrollo neurológico de EF han sido de
interés para los investigadores. La mayor parte de la investigación se centra en los primeros niños en

222
edad preescolar entre las edades de dos a cinco años debido al interés en cómo se desarrollan y
diferencian primero las habilidades de EF. Sin embargo, existe evidencia de que las habilidades de EF
pueden diferenciarse incluso dentro del primer año de vida, ya que los bebés necesitan aprender e inhibir
sus reflejos primitivos. Por ejemplo, los bebés nacen con un reflejo de succión para alimentarse y un
reflejo de prensión palmar (mano), pero estos reflejos normalmente se inhiben entre los cuatro y seis
meses de la infancia a medida que madura la corteza frontal [3]. Dado el grado de superposición entre las
diferentes habilidades de las FE, el estudio de las FE diferenciadas puede resultar difícil después de los
cinco años [4].

La investigación de las regiones y redes cerebrales involucradas en EF ha sido posible gracias a técnicas
de imagen médica y neurociencia. Las regiones estructurales en el cerebro se pueden identificar a través
de imágenes de resonancia magnética (MRI) y MRI funcional (fMRI). La resonancia magnética muestra el
crecimiento y desarrollo de la PFC a lo largo del tiempo, mientras que la resonancia magnética funcional
ayuda a visualizar los cambios en la oxigenación de la sangre y el flujo a diferentes áreas del cerebro
como indicador de la actividad. Por lo tanto, es posible determinar la activación de regiones específicas
del cerebro durante las tareas de EF, incluso cuando un individuo está manipulando información
abstracta, integrando información o manteniendo reglas de tareas complejas [5].
PFC es fundamental para las habilidades de EF. Dada la complejidad de EF, no sorprende que el PFC
sea el último dominio en madurar completamente en el crecimiento y desarrollo humano. Un área de la
PFC, la corteza prefrontal rostrolateral (RLPFC), apoya e integra de manera crucial los pensamientos
abstractos. Los estudios funcionales y de neuroimagen han rastreado el desarrollo longitudinal de la
RLPFC a lo largo de la adolescencia. El RLPFC y sus áreas de red integradas se activan cuando se
produce la recuperación de la memoria episódica y la integración de datos. Por lo tanto, el RLPFC es una
estructura valiosa vinculada con las cortezas frontal y temporal tanto para la memoria de trabajo como
para los procesos de flexibilidad cognitiva [5].

Otras dos áreas de la PFC importantes para la función EF son la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC)
y la corteza prefrontal medial (MPFC). El DLPFC está involucrado en la resolución de problemas, la
planificación, el control de la atención y la memoria de trabajo [6]. El MPFC está involucrado en la
cognición social, que es la capacidad de comprender los pensamientos y perspectivas de otro individuo,
es decir, la teoría de la mente (ToM) [5]. Estos se discutirán en las próximas secciones en el contexto de
la regulación y coordinación emocional.

Más allá de la cognición: Introducción a las redes cerebrales de

funciones ejecutivas
Evidentemente, la PFC juega un papel importante en los EF. Dado que la marcha y la regulación
emocional también están relacionadas con las mismas vías neuronales en la PFC, existe interés en
investigar la relación entre la marcha, la regulación emocional y las FE. Los estudios de neuroimagen han
demostrado que durante las tareas de EF, todas las regiones corticales, subcorticales y posteriores del
cerebro pueden mostrar actividad [6]. Por lo tanto, existen muchas oportunidades para las conexiones
223
entre diferentes regiones multifuncionales del cerebro durante los procesos de EF. La Tabla 1 y la Fig. 1
muestran las áreas clave relevantes para EF y se desarrollarán a lo largo del capítulo. La evidencia
muestra que estas vías comienzan su desarrollo en la infancia y continúan observándose a lo largo de la
vida [7].
Las regiones subcorticales del cerebro, incluidos los ganglios basales y el cerebelo, son críticas para el
desarrollo humano de las FE [7]. Los autores han discutido que existen importantes vínculos de red entre
el cerebelo y la PFC facilitados por el tálamo [7]. Estas conexiones córtico-subcorticales se describen
para proporcionar aprendizaje en forma de retroalimentación positiva y negativa de las acciones físicas.
Por lo tanto, la repetición ayuda a fortalecer los circuitos sensoriales y motores de modo que las regiones
corticales y motoras del cerebro se co-activan simultáneamente y permiten la automatización del
movimiento. La literatura sugiere que el PFC también recibe información del cerebelo para permitir la
anticipación de los resultados de los comportamientos y acciones [7]. Por ejemplo, después de aprender
los procedimientos involucrados en andar en bicicleta varias veces, los procesos eventualmente operan
con regiones cerebrales comunes que se activan sincrónicamente sin requerir conciencia.

Tabla 1 Resumen de las redes cerebrales de la marcha y las emociones asociadas con la función ejecutiva
con respecto a las áreas cerebrales componentes y sus funciones dentro de cada red

224
225
Fig. 1 Diagrama en color de las regiones cerebrales clave asociadas con las redes cerebrales de la marcha y las
emociones

Corteza prefrontal y marcha

Caminar es una tarea común para la mayoría de las personas y, sin embargo, el control fisiológico y los
requisitos de redes corticales necesarios para la tarea están lejos de ser sencillos. La regulación básica
de la marcha utiliza la corteza motora, incluida la corteza motora primaria, la corteza premotora y las
áreas motoras complementarias, que envía señales a través de la médula espinal hacia grupos
musculares específicos. Los ganglios basales y el cerebelo envían señales a la corteza motora para
ayudar a refinar los movimientos musculares y permitir un control suave de la marcha. Ha sido difícil
establecer las relaciones exactas entre la marcha y la activación de la región cerebral, ya que las
herramientas actuales de neuroimagen son sensibles al movimiento durante la exploración. Sin embargo,
lo que se sabe a partir de la comprensión actual de la neuroanatomía funcional es que la generación de la
marcha es un proceso muy complejo debido a los vínculos entre la marcha, la propiocepción, la cognición
y el estímulo emocional [8].

Sin embargo, la capacidad de coordinar los movimientos de la marcha no es suficiente para funcionar en
la vida diaria. Uno puede imaginar cómo deben involucrarse los EF para prestar atención a los
alrededores para evitar peligros ambientales que podrían provocar tropiezos y caídas. La memoria de
trabajo y la flexibilidad cognitiva también son importantes para generar y seguir un camino hacia el
destino deseado. Por lo tanto, EF es importante para facilitar la marcha funcional a través de la dirección
de la atención y responder adecuadamente al entorno ambiental. Por lo tanto, con deficiencias en EF, las
personas pueden tener un mayor riesgo de inestabilidad postural y caídas.

Existen vínculos intrincados y complejos entre el pensamiento y la marcha en el cerebro, que ocurren
simultáneamente durante la niñez y la adolescencia y son vulnerables al daño a través de varios
mecanismos. Las actividades que causan lesión cerebral traumática, que es la principal causa de
morbilidad en los niños, pueden comprometer el desarrollo neurobiológico de forma permanente [9].
Además, otros insultos neurobiológicos como la mala nutrición, el envenenamiento por metales y la
obesidad pueden interrumpir el desarrollo de conexiones neuronales esenciales entre el pensamiento y la
marcha en el cerebro pediátrico.
Durante la vejez, el cerebro puede ser particularmente vulnerable al daño. Las redes subcorticales
frontales en el cerebro están ubicadas dentro de un haz denso de fibras en lo que se conoce como las
áreas "fronterizas" (fronterizas) del cerebro. Estas áreas son vulnerables a perder sus suministros
vasculares debido a la dependencia de la penetración de pequeños vasos sanguíneos. Por lo tanto, estas
regiones se dañan fácilmente por anomalías de los vasos sanguíneos como la aterosclerosis o cambios
microvasculares isquémicos que conducen a déficits sutiles en la FE en la población anciana

226
[10]. Además, el envejecimiento por sí mismo puede afectar significativamente las cortezas frontal y
prefrontal, lo que provoca reducciones del volumen cerebral que son más pronunciadas en la PFC en
comparación con otras regiones del cerebro [11]. Finalmente, existe evidencia de que los adultos
mayores se ven afectados por déficits de neurotransmisores, específicamente dopamina, en el PFC y el
cuerpo estriado [12]. La dopamina es un neurotransmisor importante para la FE y el movimiento fluido.
Por ejemplo, las personas con la enfermedad de Parkinson que tienen déficit de dopamina muestran un
modo de andar lento y arrastrando los pies característico, pero estos individuos también tienen una FE
reducida como una velocidad de procesamiento lenta y déficits en la memoria de trabajo. Se ha sugerido
que estos cambios neuroquímicos se observan incluso en el envejecimiento normal, lo que conduce a
déficits cognitivos [11]. En conjunto, los cambios vasculares, neurodegenerativos y en la señalización
celular conducen a cambios significativos en el cerebro, principalmente en el PFC, que pueden conducir
de forma independiente a problemas con EF y disfunción de la marcha con la edad. En estudios
prospectivos, los déficits en la FE se asocian con un mayor riesgo de caídas con una razón de
probabilidad de 1,44 incluso en ausencia de cualquier otra enfermedad [13].

Dado que tanto el pensamiento como la marcha tienen vínculos con las regiones comunes de la PFC, se
han desarrollado estrategias para medir el "costo de la tarea dual" se agregan tareas mientras el individuo
camina. Por ejemplo, primero se le pide a una persona que camine y se concentre en caminar una
distancia específica mientras se evalúan los parámetros de la marcha, como la velocidad, el equilibrio, la
longitud de la zancada y el balanceo del brazo. Luego, estos mismos parámetros se evalúan nuevamente
mientras el individuo camina, pero esta vez con una nueva tarea que exige atención, como una tarea de
fluidez verbal (p. ej., generar tantas palabras que comiencen con la letra "F") o seguimiento mental (p. ej.,
resta en serie de 7 a partir de 100). Estas tareas agregan estrés al PFC mediante el uso de EF como el
control inhibitorio y la memoria de trabajo, lo que genera competencia por los recursos prefrontales
limitados del cerebro. El resultado es que el examinador observa posibles modificaciones de la marcha,
como la disminución de la velocidad al caminar o la reducción de la longitud de la zancada, que pueden
ser marcadores potenciales de un mayor riesgo de caídas en los ancianos [13]. Por lo tanto, un adulto
mayor con disfunción ejecutiva también puede estar en riesgo de caídas incluso sin participar en una
tarea cognitivamente exigente debido a sus limitados recursos cerebrales prefrontales.

Corteza Prefrontal y Regulación Emocional

Además de la regulación de la marcha, se ha descubierto que las redes emocionales del cerebro están
integradas con las redes cognitivas. Los estudios de imágenes neuroanatómicas y funcionales sugieren
que el procesamiento y la regulación emocional involucra dos redes principales interconectadas: el
sistema ventral y el sistema dorsal [14]. Dado que hay muchas regiones cerebrales compartidas entre
estas redes, estos enlaces funcionales interconectados son vulnerables a dañarse simultáneamente.
El sistema ventral incluye extensas interconexiones entre la corteza cingulada anterior ventral (VACC), la
amígdala y la ínsula, que procesa los estímulos emocionales para producir estados emocionales y
respuestas autonómicas asociadas mediadas por la PFC. Al ver un estímulo emocional, la ínsula
procesará el estímulo y la amígdala dirigirá su atención al estímulo para determinar si es positivo o
227
negativo y en qué grado [15]. Por ejemplo, después de ver un oso grande, la ínsula procesará los
estímulos y la amígdala puede asignar la respuesta de miedo intenso. En esta respuesta, el PFC
proporciona un marco cognitivo para recordar que los osos son animales grandes y aterradores que uno
debe evitar. Aquí, la PFC ventromedial (VMPFC), la MPFC y la corteza orbitofrontal (OFC) de la PFC,
junto con la VACC, ayudan a regular las emociones controlando los estados emocionales básicos y
recordando el contexto de experiencias emocionales previas [16]. El PFC y la amígdala también trabajan
con el núcleo accumbens para modular las respuestas de placer y aversión en respuesta a motivaciones
dirigidas a objetivos [17].

El sistema dorsal integra procesos cognitivos como la atención usando el DLPFC con la planificación
usando el PFC dorsomedial (DMPFC) y otras áreas del cerebro como el ACC dorsal (DACC) y el
hipocampo para proporcionar un control de las emociones con esfuerzo [14]. El DLPFC dirige
conscientemente la atención hacia o lejos de los estímulos que provocan emociones, mientras que el
DMPFC media la emoción al anticipar eventos futuros a través de sus conexiones con el hipocampo.
Finalmente, el DACC está involucrado en el control esforzado de la excitación, el dolor y los estados
emocionales, así como la negatividad en respuesta a cometer errores. En conjunto, la función emocional
del PFC se superpone y se integra en gran medida con las áreas utilizadas para las funciones cognitivas.
Un ejemplo de cómo se aplica esto sería utilizar con esfuerzo imágenes positivas o meditación mientras
una persona sufre de dolor crónico para reducir las emociones negativas y el sufrimiento.
Juntos, los sistemas dorsal y ventral de procesamiento y regulación emocional están conectados con el
resto del PFC. Por lo tanto, la desregulación emocional también puede afectar a las EF al agregar
demanda a la PFC. Es común que los pacientes que sufren de depresión tengan preocupaciones
significativas sobre su capacidad de atención y concentración.

La tríada de la depresión en la vejez: disfunción ejecutiva, deterioro

de la marcha y depresión

Teniendo en cuenta las áreas cerebrales comunes involucradas en la FE, la regulación emocional y la
regulación de la marcha, específicamente la PFC, se realizó una revisión sistemática para buscar
evidencia que investigara la depresión en la vejez (LLD), la FE y el deterioro de la marcha como una
tríada de síntomas [18] . Dos estudios prospectivos, que incluyeron aproximadamente 4500 personas
mayores que vivían en la comunidad, encontraron que una FE más alta se asoció con una velocidad de
marcha más rápida, y las deficiencias de la FE se asociaron con la gravedad de la depresión [19, 20]. En
un estudio posterior de aproximadamente 3400 personas mayores, se encontró que aquellos con una
velocidad de marcha lenta tenían deficiencias significativas en EF y síntomas depresivos en comparación
con los controles sanos de edad avanzada [21]. En general, en las personas mayores de 70 años que
viven en la comunidad, se estima que el 17 % presenta un conjunto de síntomas que incluyen disfunción
ejecutiva, depresión y reducción de la velocidad de la marcha, a lo que nos referimos como la tríada de
depresión de la vejez (tríada LLD) [22]. Sin embargo, algunas investigaciones han sugerido que después
de controlar la capacidad de equilibrio, las comorbilidades médicas o los datos sociodemográficos, la

228
correlación ya no es significativa [23]. Se requieren más estudios para investigar los contribuyentes y
correlatos de la tríada LLD.

Dada la tríada LLD y las vías neuroanatómicas comunes implicadas en estos síntomas, se ha utilizado la
neuroimagen para correlacionar la relación entre estas deficiencias y las hiperintensidades de la materia
blanca (WMH) en las áreas cerebrales relevantes implicadas. Un grupo de autores descubrió que
aquellos que sufrían de la tríada-LLD habían aumentado WMH con el tiempo y afectaban
preferentemente las áreas de sustancia blanca periventricular que conectan las regiones cerebrales
corticales con las subcorticales [24]. Los daños en estas áreas se correlacionaron con una velocidad de
marcha alterada y se correlacionaron prospectivamente con disfunción ejecutiva, así como con una
mayor gravedad de los síntomas depresivos. Después de ajustar por EF y depresión, los resultados
mostraron que la velocidad de la marcha ya no estaba asociada con WMH. Se necesita investigación
futura para seguir estudiando los correlatos neuroanatómicos de la tríada-LLD.

Envejecimiento normal y disfunción ejecutiva

Los cambios en la conectividad entre las regiones del cerebro con la edad tienen implicaciones drásticas
para la función. La atrofia cerebral afecta predominantemente a los lóbulos frontales (particularmente a la
PFC), causando EF y deterioro de la memoria de trabajo. Por estas razones, los adultos mayores
generalmente se desempeñan más lentamente en las tareas de FE y exhiben un control inhibitorio
deficiente en comparación con los adultos más jóvenes. A medida que las personas envejecen, las
diferencias en la capacidad de adaptación del cerebro dependen de la capacidad de andamiaje del
cerebro, que es la capacidad del cerebro para usar conexiones neuronales adicionales y redes cerebrales
especializadas al reorganizar y reclutar recursos cerebrales adicionales para realizar la tarea cognitiva.
Este proceso permite la reorganización funcional y la preservación de la función cognitiva cuando hay
cambios cerebrales relacionados con la edad [25, 26]. La neuroimagen ha demostrado que el cerebro
puede reclutar otras áreas del cerebro mediante la activación compensatoria cuando realiza tareas que
requieren una demanda cognitiva creciente. La capacidad del cerebro para mantener una función
saludable con la edad también depende de la reserva cognitiva y del proceso de mantenimiento de los
recursos cognitivos. La reserva cognitiva ayuda al cerebro a resistir el impacto de los eventos patológicos
en el cerebro. La reserva cognitiva se desarrolla con el tiempo como resultado de la genética, la
educación temprana, la actividad física y la participación en actividades cognitivas, sociales o recreativas.
El mantenimiento del cerebro también puede reparar el daño previo que el cerebro ha sufrido mediante
mecanismos de reparación celular y plasticidad cerebral, es decir, mediante el fortalecimiento de las
conexiones neuronales, la creación de nuevas neuronas y la formación de conexiones. Juntos, estos
procesos ayudan a mantener y retardar el proceso normal de envejecimiento del cerebro [27]. Sin
embargo, con la edad, se espera una disminución del rendimiento, especialmente cuando la demanda
cognitiva de la tarea supera la capacidad compensatoria del cerebro. Por lo tanto, existe una variabilidad
entre las personas mayores en el nivel de deterioro de las FE en función de su reserva cognitiva y la
utilización de mecanismos compensatorios. Con el envejecimiento normal, el control inhibitorio y la
memoria de trabajo suelen verse afectados, mientras que la flexibilidad cognitiva suele conservarse.
229
En contraste con la función física y cognitiva, la regulación emocional básica en adultos mayores sanos
se mantiene en gran medida [28]. Esto probablemente se deba a que las regiones del cerebro emocional
como VMPFC, MPFC, OFC, la ínsula y la amígdala están relativamente bien conservadas en
comparación con las estructuras responsables de EF en el PFC [28]. Sin embargo, hay un papel cada vez
mayor para el PFC en el procesamiento de las emociones en los adultos mayores y la evidencia de que
los adultos mayores tienen una preferencia por los estímulos emocionales positivos sobre los estímulos
emocionales negativos [29]. Los adultos mayores utilizan preferentemente los recursos de PFC cuando
procesan estímulos emocionales en comparación con los adultos más jóvenes, [30] lo que puede sugerir
que los adultos mayores utilizan funciones cognitivas como la atención y la reevaluación de estímulos
para procesar estímulos emocionales más que los adultos más jóvenes [31]. Esto está respaldado por
estudios de neuroimagen funcional que muestran que los adultos mayores tienen una mayor activación
de la VMPFC al procesar estímulos negativos y una mayor activación de la MPFC al procesar cualquier
estímulo emocional en comparación con los adultos más jóvenes [28]. Los adultos mayores también
reclutan la amígdala para el procesamiento de estímulos emocionales tanto positivos como negativos,
mientras que los adultos más jóvenes tienden a involucrar a la amígdala principalmente cuando procesan
estímulos negativos [32]. En general, los adultos mayores pueden utilizar más regiones del cerebro para
procesar estímulos emocionales como un mecanismo compensatorio potencial frente a los recursos
cerebrales limitados. Además, estos hallazgos sugieren que los adultos mayores reclutan
diferencialmente los recursos prefrontales para regular las emociones negativas a favor de las emociones
positivas en comparación con los adultos más jóvenes.

Fragilidad y disfunción ejecutiva

La fragilidad a menudo se refiere a la acumulación de deficiencias físicas y comorbilidades médicas. En

comparación con sus pares de envejecimiento normativo, los ancianos que son frágiles tienen un mayor
riesgo de resultados de salud deficientes secundarios a complicaciones como el aumento de caídas y
discapacidades comórbidas. Específicamente, la Escala de fragilidad clínica se presentó como una
herramienta bien validada que utiliza descriptores clínicos y pictogramas para estratificar la gravedad de
la fragilidad de una persona mayor. También se ha demostrado que la Clinical Frailty Scale tiene una
utilidad predictiva prospectiva para predecir la duración de la estancia durante la hospitalización [33], así
como un mayor riesgo de mortalidad a los 30 días y a los 3 meses [34, 35]. Además de la fragilidad física,
existe un interés creciente en la fragilidad cognitiva y emocional, ya que tienen implicaciones importantes
en la salud de las personas mayores.

La fragilidad cognitiva se refiere a un síndrome que abarca la fragilidad física y el deterioro cognitivo. La
fragilidad cognitiva pone a las personas en un mayor riesgo de caídas y fracturas relacionadas con caídas
en comparación con las personas que solo sufren de fragilidad física o deterioro cognitivo [36]. También
se ha demostrado que la fragilidad cognitiva tiene el mayor riesgo de limitación en las actividades diarias,
como el transporte público, las compras, las tareas domésticas y la gestión financiera [37].

230
Una de las manifestaciones físicas más profundas de la fragilidad cognitiva es el deterioro de la marcha.
En la literatura, el deterioro de la velocidad de la marcha es uno de los factores de riesgo más fuertes
asociados con el deterioro cognitivo. Esto no es sorprendente dado que tanto la marcha como las FE
probablemente comparten redes cerebrales comunes y tienen fuertes asociaciones con mecanismos
subyacentes comunes, por ejemplo, circuitos frontales del hipocampo para la memoria y las funciones
visuoespaciales [38, 39]. Esta fuerte asociación entre la disminución de la velocidad de la marcha y el
deterioro cognitivo predice un empeoramiento de la morbilidad y la mortalidad en las personas mayores.

Un aspecto de interés emergente es la fragilidad emocional. Aunque actualmente el término sigue siendo
difícil de definir en la literatura, la fragilidad emocional es un factor de riesgo para la depresión, y la
depresión es un factor de riesgo tanto para la fragilidad física como cognitiva [40]. Por ejemplo, se sabe
que los adultos mayores presentan síntomas de disfunción ejecutiva mientras sufren depresión clínica en
forma de deterioro de la memoria y la concentración. De hecho, este fenómeno es tan común que a
menudo se lo denomina “pseudodemencia”. Por lo tanto, la depresión en sí misma se asocia con
fragilidad cognitiva, y la gravedad de la depresión se correlaciona con una disminución de la función física
[41]. Aquellos con un aumento de la depresión, la ansiedad u otros trastornos afectivos también son
susceptibles a un mayor deterioro de la salud, incluida la demencia [42, 43].
Además de la fragilidad física y médica, la fragilidad cognitiva y emocional son claramente predictores
importantes de morbilidad y mortalidad en las personas mayores. Esto corrobora aún más el vínculo entre
los recursos cognitivos limitados y la salud física o emocional en los adultos mayores. La Figura 2
proporciona un diagrama de flujo de cómo la fragilidad es central en las relaciones discutidas relevantes
para EF. Las siguientes secciones discutirán cómo la disfunción ejecutiva puede presentarse con
alteraciones en el estado de ánimo y la marcha en enfermedades neurológicas como la enfermedad de
Alzheimer (EA), la demencia y el accidente cerebrovascular.

Deterioros de la función ejecutiva en la enfermedad de Alzheimer y la

demencia

La fragilidad cognitiva aumenta el riesgo de deterioro cognitivo en forma de demencia y se sabe que
contribuye a la mortalidad por todas las causas [44, 45]. Específicamente, la EA es la principal causa de
demencia, cuyo núcleo son los déficits en la memoria, el lenguaje, las habilidades visuoespaciales y las
FE. Se sabe que los pacientes con EA tienen síntomas conductuales y psiquiátricos de demencia (BPSD,
por sus siglas en inglés), como ansiedad y depresión, psicosis o agitación. Se ha estimado que en los
pacientes con EA, hasta un 50% de ellos tienen depresión como comorbilidad [46].

231
Fig. 2 Descripción general de la función ejecutiva, incluidos los factores contribuyentes, los mecanismos de
protección, las variables asociadas y los resultados

Más recientemente, se ha prestado más atención a las deficiencias que se producen en los pacientes con
EA que también padecen disfunción ejecutiva. Parte del motivo es que se ha descubierto que las
personas con disfunción ejecutiva se desempeñan peor en las actividades de la vida diaria (como ir al
baño o comer) y también tienen una mayor incidencia de psicosis [47]. También se ha encontrado que los
pacientes con EA que presentan disfunción ejecutiva tienen un deterioro de la marcha con un mayor
riesgo de caídas [48].

La disminución global de la cognición es una presentación típicamente esperada en pacientes con EA.
Sin embargo, se ha identificado una correlación entre la disfunción ejecutiva, la depresión y el deterioro
de la marcha en estos pacientes [49]. Esto no es particularmente sorprendente dadas las vías neuronales
comunes compartidas que pueden verse afectadas en la EA. Clásicamente, la EA es una enfermedad en
la que la proteína extracelular beta-amiloide 42 se acumula en el cerebro y da como resultado el
desarrollo de placas seniles en las terminales nerviosas y en el cerebro, formando ovillos neurofibrilares
dentro de las neuronas debido a la acumulación de hiperproteica unitaria asociada a tubulina fosforilada
(TAU). Por lo general, se limitan al lóbulo temporal medial en las primeras etapas, lo que lleva a la atrofia
del hipocampo y las áreas relacionadas, aunque en las etapas posteriores, se ven afectadas otras áreas
de los lóbulos frontal y parietal, aunque algunos casos pueden tener una afectación temprana de las
áreas frontales [50]. ]. Por lo tanto, la disfunción ejecutiva en la EA puede ser generalizada y existe una
posible etiología fisiopatológica para la tríada-LLD en la EA.
El papel del hipocampo en el movimiento es importante ya que el hipocampo es invaluable para la
planificación espacial y la memoria de trabajo durante la generación de la marcha [51]. El hipocampo
trabaja en combinación con el DLPFC para planificar el movimiento y codificar los objetivos del
comportamiento motor intencional, especialmente frente a cualquier estímulo novedoso para evitar caídas
durante la generación de la marcha [48]. Por lo tanto, los trastornos de la marcha pueden ocurrir con
232
atrofia del hipocampo o como resultado de lesiones en los lóbulos frontales medios [52]. Sin embargo,
considerando la presencia de disfunción ejecutiva en la EA, las personas con EA pueden tener problemas
de atención, memoria de trabajo y planificación y, por lo tanto, corren el riesgo de no poder procesar
nueva información sensorial. Como tales, corren un mayor riesgo o peligros, como no detectar concreto
roto, obstrucciones o adaptarse a los cambios ambientales, como la disminución de la visión cuando la
iluminación se vuelve oscura.

Se cree que la presencia de depresión en el contexto de la EA es el resultado de la desconectividad entre

el hipocampo y la CPF [53]. Dado que el hipocampo es central para el procesamiento de la memoria,
funciona como una región cerebral necesaria para mediar en el estado de ánimo desregulado además de
la disfunción cognitiva en la depresión. Curiosamente, existen similitudes en la pérdida de volumen en el
hipocampo de los pacientes con EA y depresión. Los estudios de neuroimagen en la EA y la depresión
han proporcionado información sobre las conexiones de la red cerebral entre el hipocampo y la PFC y
cómo su superposición compartida conduce a déficits cognitivos y depresión. De hecho, la conectividad
del hipocampo de múltiples regiones con la PFC se reduce, específicamente en la MPFC y la VACC.
Desafortunadamente, se ha encontrado en las neuroimágenes que estas regiones son objetivos de la
acumulación alta de proteína beta-amiloide 42 con la EA y se ven cada vez más afectadas con la
progresión de la enfermedad. Por lo tanto, las deficiencias en estas vías comunes demuestran vínculos
entre el deterioro cognitivo y la depresión [53].

Existe la posibilidad de que la presencia de la tríada LLD pueda predecir si un subconjunto de pacientes
con EA tiene un mayor riesgo de morbilidad en comparación con el paciente típico con EA. Dados los
riesgos asociados de la fragilidad cognitiva con trastornos neurológicos graves como la EA, la
intervención temprana es crucial para la prevención y remediación de la fragilidad cognitiva y los
resultados adversos asociados. Actualmente, la forma más eficaz de prevenir la fragilidad cognitiva y la
demencia es mantener un estilo de vida saludable y activo mediante una dieta equilibrada, el tratamiento
de los factores de riesgo cardiovascular como el tabaquismo, la hipertensión, el colesterol alto, la
diabetes y la práctica regular de ejercicio físico y cognitivo. Una nutrición adecuada es un

factor significativo en la reducción de la fragilidad cognitiva y, específicamente, tener un aporte adecuado

de calorías y proteínas, así como vitamina D, parece reducir la fragilidad cognitiva [54]. Los estudios han
demostrado que el ejercicio físico es un factor protector en los adultos mayores. Se ha demostrado que la
prevención del deterioro físico y cognitivo mejora los resultados cognitivos tanto en individuos prefrágiles
como frágiles [55–57]. El ejercicio físico puede desarrollar la fuerza muscular y mejorar la marcha
(incluida la marcha de doble tarea) y el rendimiento de las actividades diarias [54, 58]. Los ensayos
controlados aleatorizados, que incluyen intervenciones multimodales (como una dieta saludable, ejercicio
regular, entrenamiento cognitivo y control de los factores de riesgo vascular), han demostrado mejoras en
la reducción de la fragilidad física y el deterioro cognitivo incluso a los dos años de seguimiento [59]. En
ese ensayo, se recomendó a los participantes seguir una dieta con una mayor proporción de frutas y
verduras, cereales integrales, leche baja en grasa y productos cárnicos, limitar los azúcares, usar grasa

233
vegetal en lugar de grasa animal y consumir pescado con al menos dos porciones semanales. También
se alentó a las personas a participar en entrenamientos regulares de fuerza muscular y ejercicio aeróbico
varias veces por semana para mejorar el equilibrio. Los psicólogos impartieron ejercicios cognitivos y se
celebraron reuniones grupales periódicas. Se cree que modificando los factores de riesgo cardiovascular
se puede reducir el riesgo de EA. En otro informe, los autores encontraron que si los factores de riesgo
de diabetes, presión arterial alta, obesidad, inactividad física, depresión, tabaquismo y bajo nivel
educativo pueden reducirse cada uno en un 10 % por década, la prevalencia mundial de DA podría
reducirse en 8,3% para 2050 [60]. Una revisión sistemática y un metanálisis recientes respaldan los
hallazgos anteriores y encontraron que el consumo excesivo de alcohol, la lesión cerebral adquirida y la
contaminación del aire también son factores de riesgo modificables para el desarrollo de la demencia
[61]. Por lo tanto, ambas funciones cognitivas pueden mejorarse en individuos cognitivamente frágiles a
través de intervenciones de nutrición y ejercicio para prevenir la EA y otras demencias.

Alteración de la función ejecutiva por accidente cerebrovascular e

infartos vasculares

El accidente cerebrovascular se define como una pérdida repentina de la función neurológica en el

cuerpo debido a una lesión aguda en la vasculatura del cerebro. Un accidente cerebrovascular se puede
clasificar como un accidente cerebrovascular isquémico (es decir, el suministro de sangre a una región
del cerebro se interrumpe como resultado de la oclusión del vaso sanguíneo) o un accidente
cerebrovascular hemorrágico (es decir, el vaso sanguíneo se rompe y, por lo tanto, hay una interrupción
de fluir a la región del cerebro objetivo). La mayoría de los accidentes cerebrovasculares son de etiología
isquémica, y los accidentes cerebrovasculares isquémicos se pueden clasificar según el tamaño del vaso
sanguíneo afectado. En última instancia, los accidentes cerebrovasculares isquémicos provocan una
pérdida de oxígeno y nutrientes y, si no se tratan, provocarán la atrofia y la muerte del tejido cerebral
subyacente [62].

Teniendo en cuenta el papel de la CPF en la FE, el estado de ánimo y la marcha, cualquier ictus que
dañe esta zona puede ser de gran interés. La región vascular más común involucrada en un accidente
cerebrovascular isquémico se encuentra en la arteria cerebral media (ACM), que proporciona
vascularización al lóbulo frontal y partes de los lóbulos parietal y temporal. Las características del
accidente cerebrovascular MCA han sido bien definidas para provocar parálisis de la cara, el brazo y la
pierna contralaterales debido a los tractos cerebrales corticales que descienden en la médula espinal. Los
estudios también han encontrado asociaciones entre la depresión posterior al accidente cerebrovascular
y el daño cerebral cuando ocurre en cualquiera de las regiones cerebrales de la PFC bilateral, el lóbulo
frontal izquierdo y la corteza occipital anterior izquierda y derecha [63]. Sin embargo, la ubicación de las
lesiones cerebrales en la depresión posterior al accidente cerebrovascular sigue siendo objeto de debate
y no necesariamente siempre proporciona un hallazgo consistente. Esto puede deberse a las múltiples
regiones y circuitos del cerebro involucrados en la regulación del estado de ánimo y la depresión.

234
Curiosamente, la interrupción vascular en otras áreas también se ha asociado con el síndrome de la
tríada-LLD de disfunción ejecutiva, depresión y deterioro de la marcha. La literatura ha encontrado que
tanto la regulación del estado de ánimo como la FE tienen vías cerebrales compartidas utilizando el
circuito subcortical frontal [64-66]. Se ha sugerido que la interrupción de estos circuitos conduce a la
depresión vascular [10]. Por lo tanto, una hipótesis para la tríada-LLD es la interrupción de las vías
frontales y subcorticales por vasculatura pequeña y dañada debido a un accidente cerebrovascular y
presión arterial alta, que se visualiza en neuroimagen como WMH [23]. Específicamente, estos han sido
comunes en DLPFC y ACC, áreas importantes para EF y regulación emocional [67]. Los circuitos
subcorticales frontales son importantes en la regulación de la marcha cuando las tareas cognitivamente
exigentes afectan la capacidad de caminar [68]. Debido a los vínculos intrincados en las redes cerebrales,
las lesiones en los circuitos motores pueden afectar a otros circuitos cerebrales, lo que lleva a que ocurra
la tríada-LLD con una etiología vascular subyacente común.

La neuroimagen también ha respaldado esta hipótesis en el sentido de que las lesiones de WMH
observadas en las técnicas de resonancia magnética han aparecido de forma no específica en las
regiones de la sustancia blanca periventricular en pacientes que presentan la tríada-LLD [24].
Curiosamente, en las personas que se han visto afectadas por la tríada -LLD, WMH aumentó durante
cuatro años y se asocia con una disminución de la velocidad máxima de la marcha. Además, la presencia
de WMH en las estructuras cerebrales subcorticales se asoció con disfunción ejecutiva y mayor gravedad
de la depresión [24]. Estos hallazgos respaldan aún más la plausibilidad vascular de la tríada-LLD,
aunque estos hallazgos aún no se han replicado de manera consistente.

Teniendo en cuenta la hipótesis vascular que subyace a la tríada-LLD, los investigadores han investigado
las comorbilidades cardiovasculares en personas que padecen este síndrome. Las personas que tienen
los síntomas más graves de disfunción ejecutiva, depresión y deterioro de la marcha tenían
significativamente más comorbilidades cardiovasculares que un grupo de control de pares de la misma
edad. Estas comorbilidades cardiovasculares incluyen hipertensión, diabetes, accidente cerebrovascular
e insuficiencia cardíaca congestiva [22]. Por lo tanto, el tratamiento y la prevención del síndrome se han
centrado principalmente en la intervención con ejercicios, aunque hasta ahora los resultados han sido
mixtos. Teniendo en cuenta que este síndrome está emergiendo recientemente, se necesitarán
investigaciones futuras para buscar métodos en la prevención y el tratamiento de esta tríada.

Conclusiones
Este capítulo discutió la importancia de EF en humanos en el funcionamiento diario. Primero, EF se
introdujo como funciones que abarcan como el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad
cognitiva. Se proporcionaron ejemplos con respecto a cómo EF es valioso a lo largo de la vida,
comenzando en la infancia. Se discutieron los dominios del PFC y la superposición de los enlaces
cerebrales necesarios para la ejecución exitosa de EF. Estos enlaces neuronales en el PFC para EF
luego se relacionaron con la función de la marcha, así como con la regulación emocional. Debido a la red
neuronal compartida, el daño a las regiones subcorticales del cerebro a lo largo de las áreas
235
periventriculares puede producir un síndrome de disfunción ejecutiva, depresión y alteración de la
marcha. El envejecimiento normal se asocia con alguna disfunción ejecutiva. Además, hay un
subconjunto de ancianos que sufren de fragilidad, demencia y depresión. Consulte la Fig. 1 para ver un
diagrama de flujo de las relaciones discutidas en relación con EF.

En general, este capítulo ha demostrado que EF es un recurso cerebral invaluable, razón por la cual el
desarrollo de EF comienza temprano en la vida. Debido a su importante papel en la función

humana, existen numerosos vínculos desde la PFC a múltiples regiones del cerebro, lo que hace que
muchas de estas conexiones sean susceptibles a procesos neurodegenerativos y daños vasculares.
Mantener una nutrición saludable y el ejercicio regular son cruciales para prevenir los factores de riesgo
cardiovascular. Al hacerlo, es posible prevenir la fragilidad cognitiva y emocional, lo que permite que
ocurra un envejecimiento saludable. En la sociedad moderna de todo el mundo, el pensamiento y las
decisiones se ven afectados por la avalancha de información y mensajes contradictorios en las redes
sociales y regulares. La implicación de esto en la toma de decisiones en diferentes etapas de la vida,
partes del mundo y diferentes estratos sociodemográficos aún no se ha apreciado por completo.

Incluso con una cantidad finita de capacidad cerebral, el cerebro tiene un potencial infinito para el
aprendizaje y el crecimiento.
Ka Sing Paris Lai, James Patience, Amer M. Burhan.

Mensajes centrales

● La función ejecutiva es un proceso de pensamiento de alto nivel para el control inhibitorio, la

memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva.
● La corteza prefrontal es una estructura clave en el cerebro que realiza funciones ejecutivas y
regulación de la marcha.
● El daño a las vías subcorticales puede conducir a un síndrome de disfunción ejecutiva, depresión
y alteración de la marcha.
● La fragilidad es un estado de riesgo que afecta los recursos físicos, cognitivos y emocionales y
conduce a resultados negativos para la salud.
● La nutrición saludable y el ejercicio pueden reducir los factores de riesgo cardiovascular y
prevenir la fragilidad.

Referencias

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2. Yu J, Kam CM, Lee TM (2016) Better working memory and motor inhibition in children who
delayed gratification. Front Psychol 7:1098

236
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neural bases of, inhibitory control in reaching. Ann N Y Acad Sci, 608:637–669; discussion
669–676
4. Best JR, Miller PH (2010) A developmental perspective on executive function. Child Dev 81
(6):1641–1660
5. Dumontheil I (2014) Development of abstract thinking during childhood and adolescence: the role
of rostrolateral prefrontal cortex. Dev Cogn Neurosci 10:57–76
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young children: role for subcortical lesions. J Child Neurol 22(5):519–529
10. Alexopoulos GS et al (1997) “Vascular depression” hypothesis. Arch Gen Psychiatry 54
(10):915–922

Ka Sing Paris Lai es actualmente residente de subespecialidad en

psiquiatría geriátrica en la Universidad de Toronto, Toronto, Ontario,
Canadá, y participa activamente en la investigación académica y la
educación. Ha publicado varios artículos en revistas en el área de la
psiquiatría geriátrica y presentado en grandes rondas sobre
evaluaciones de capacidad en ancianos. Está mejorando activamente la
educación de los estudiantes de medicina a través de la enseñanza de
prácticas y recientemente implementó un ejercicio de evaluación crítica
bien recibido en el plan de estudios de los estudiantes de medicina.
Paris recibió el Premio para Residentes de la Academia Canadiense de
Psiquiatría Geriátrica de 2020 y es becaria de la Academia
Estadounidense de Psiquiatría Geriátrica de 2020. Recibió el Premio a
la Experiencia de Investigación Integral para Estudiantes de Medicina y
el Premio Conmemorativo Sharon Wells por liderazgo. París espera
cuidar de los pacientes mientras enseña y asesora a los aprendices, así
como también mejora la calidad de la atención al paciente a través de la
investigación y la educación en un entorno académico.

ames A. Patience se graduó del programa de neurociencia (BSc.) en

Western University en London, Ontario, Canadá. Su enfoque principal ha
sido en el campo de la neuropsiquiatría clínica con participación en
varios estudios de investigación, incluidos los estudios CORRECT-BD/C,
STAN y SCITAD como asociado de investigación de tratamiento y
coordinador de investigación en el Instituto de Salud Mental de
Parkwood. Además de su trabajo clínico, también ha publicado artículos
en revistas y capítulos de libros sobre temas de neuropsiquiatría,
particularmente sobre deterioro cognitivo/demencia y depresión. Busca
llevar la excelencia a la práctica clínica mediante la incorporación de
protocolos de investigación en beneficio de los pacientes actuales y
futuros.

237
Amer M. Burhan es psiquiatra geriátrico, médico jefe y presidente
subvencionado de investigación de salud mental aplicada en el Centro
de Ciencias de la Salud Mental de Ontario Shores en Whitby, Ontario, y
profesor asociado en la Facultad de Medicina de Temerty,
Departamento de Psiquiatría en la Universidad de Toronto. Además, es
profesor adjunto de investigación en psiquiatría y miembro asociado del
Departamento de Neurociencias de la Universidad Western, científico
asociado del Lawson Health Research Institute en London, Ontario.
Dirige varios ensayos clínicos pragmáticos en el área de la
neuropsiquiatría de la demencia y en la estimulación cerebral
terapéutica para enfermedades mentales resistentes a lo largo de la
vida, además de participar activamente en varias iniciativas para
desarrollar pautas para estandarizar definiciones, evaluación y manejo
de enfermedades mentales resistentes al tratamiento. enfermedad
mental.

238
Mecanismos hipotéticos del
deterioro cognitivo durante el
ejercicio agudo de alta intensidad

Myungjin Jung, Minsoo Kang, and Paul D. Loprinzi

Uno pensaría que las personas se darían cuenta de que son

malas para realizar múltiples tareas y renunciarían. Pero se
establece una ilusión cognitiva, alimentada en parte por un
circuito de retroalimentación de dopamina y adrenalina, en el que
los multitareas piensan que lo están haciendo muy bien.

Daniel Levitin

Resumen

Este capítulo está dedicado a dilucidar los posibles mecanismos subyacentes al deterioro cognitivo
durante el ejercicio de alta intensidad. Tras discutir el deterioro cognitivo inducido por el ejercicio,
presentamos la teoría de la hipofrontalidad transitoria, seguida de una visión general de los estudios que
han evaluado la teoría de la hipofrontalidad transitoria en el contexto del ejercicio. La reducción del flujo
sanguíneo cerebral, las alteraciones en neurotransmisores críticos y la atención psicológica guiarán la
investigación futura para arrojar más luz sobre los mecanismos a través de los cuales la cognición
disminuye durante el ejercicio de alta intensidad.

239
M. Jung P. D. Loprinzi
Exercise & Memory Laboratory, Department of Health, Exercise Science, and Recreation Management,
The University of Mississippi, University, MS 38677, USA
e-mail: pdloprin@olemiss.edu
M. Jung
e-mail: mjung4@go.olemiss.edu
M. Jung M. Kang
Health and Sport Analytics Laboratory, Department of Health, Exercise Science, and Recreation
Management, The University of Mississippi, University, MS 38677, USA e-mail: kang@olemiss.edu
The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023 261 N. Rezaei (ed.),
Brain, Decision Making and Mental Health, Integrated Science 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_

Representación gráfica abstracta/artística

Tres mecanismos potenciales (es decir, el flujo sanguíneo cerebral, los neurotransmisores y la atención psicológica) a
través de los cuales la cognición puede verse alterada durante el ejercicio de alta intensidad.

Palabras clave
Recursos cerebrales, función ejecutiva, activación neuronal, activación física, corteza prefronta,. tiempo
de reacción y proceso sensoriomotor.

240
Código QR

Al escanear el código QR se accede a la nube de palabras del capítulo, que está formada por las
palabras que hemos tratado a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que no
se incluye intencionadamente en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en su lugar
en el rompecabezas según las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en el
rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción
En el ajetreado mundo actual, la multitarea es demasiado habitual. Especialmente en los deportes de
equipo, los jugadores necesitan tomar decisiones óptimas y seguir estrategias planificadas mientras se
ejercitan en un entorno complejo y dinámico. Desde esta perspectiva, los psicólogos del ejercicio han
hecho hincapié en identificar el impacto inmediato de una sola sesión de ejercicio sobre el rendimiento
cognitivo. Numerosos estudios sobre la relación entre el ejercicio y la cognición han demostrado que la
dirección y la magnitud de la influencia de una sola sesión de ejercicio sobre el rendimiento cognitivo
puede variar dependiendo de múltiples moderadores, incluyendo la temporalidad del ejercicio, la
intensidad del ejercicio y el tipo de tarea cognitiva. En este capítulo, nos centramos específicamente en la
temporalidad del ejercicio, en particular en el deterioro potencial de la cognición durante el ejercicio de
intensidad vigorosa en el contexto de un enfoque de doble tarea.
Este capítulo consta de tres secciones. La primera sección, titulada Introducción al concepto de la teoría
de la hipofrontalidad transitoria, presentará la teoría de la hipofrontalidad transitoria que explica los
posibles efectos de deterioro cognitivo del ejercicio intenso. En la segunda sección, titulada Evaluación de
la teoría de la hipofrontalidad transitoria en el contexto del ejercicio agudo, se describe un amplio conjunto
de datos experimentales que demuestran el efecto de la hipofrontalidad transitoria. La última sección,
titulada Mecanismos potenciales a través de los cuales la cognición puede verse afectada durante el
ejercicio agudo de alta intensidad, discutirá varios mecanismos potenciales, incluyendo el flujo sanguíneo
cerebral, los neurotransmisores y la atención psicológica, con recomendaciones perspicaces para futuras
investigaciones sobre los efectos de deterioro cognitivo del ejercicio agudo de alta intensidad.

Introducción al concepto de la teoría de la hipofrontalidad transitoria

241
La función cognitiva (por ejemplo, la memoria, la atención, la inteligencia, el procesamiento de la
información y la función ejecutiva) es crucial para un funcionamiento diario óptimo, especialmente a la
hora de tomar decisiones y completar tareas que requieren un razonamiento y un procesamiento de la
información complejos. Sin embargo, los pacientes con deterioro cognitivo tienen dificultades en el
funcionamiento cotidiano, lo que se traduce en una mayor dependencia y una calidad de vida limitada.
Por lo tanto, una mayor comprensión de las estrategias conductuales, como el ejercicio, para potenciar la
función cognitiva es un área importante de investigación en el campo de la neuropsicología. Resulta
alentador que esté bien documentado que una sesión aguda de ejercicio puede mejorar la cognición; los
mecanismos relacionados con el ejercicio para mejorar la función cognitiva se han tratado en otros
artículos. En resumen, el ejercicio agudo puede reforzar la plasticidad sináptica a través de una mayor
expresión del factor neurotrópico derivado del cerebro (BDNF). La elevación del BDNF inducida por el
ejercicio puede promover la activación neuronal y la neurogénesis dentro del cerebro, contribuyendo así a
las mejoras cognitivas. Además, el ejercicio influye en los circuitos cerebrales en los que intervienen
varios neurotransmisores, como la norepinefrina (NE) y la dopamina (DA). Las alteraciones inducidas por
el ejercicio en DA y NE a niveles modestos pueden reforzar la relación señal-ruido y mejorar la función
cognitiva dependiente del córtex prefrontal (CPF).
Sin embargo, los resultados de estudios experimentales y revisiones narrativas y metaanalíticas
publicadas anteriormente han sugerido un deterioro cognitivo inducido por el ejercicio cuando éste se
produce durante la tarea cognitiva. Por ejemplo, un estudio experimental de Dietrich y Sparling indicó que
el ejercicio agudo de intensidad moderada, cuando se realizaba durante la tarea cognitiva, tenía un efecto
negativo sobre la cognición dependiente del CPF en adultos varones jóvenes. Moraes et al. Indicaron que
las personas mayores sanas presentaban un menor rendimiento en una prueba de memoria de trabajo
cuando se realizaba una sesión de ejercicio agudo de 20 minutos en bicicleta a alta intensidad durante la
tarea cognitiva. Un capítulo de la bibliografía investigó recientemente todas las publicaciones indexadas
por el Instituto de Información Científica en las que se realizaban simultáneamente ejercicio agudo y
tareas cognitivas en condiciones de doble tarea. La mayoría de los estudios (9 de 12) hallaron que las
tareas cognitivas que exigían procesos ejecutivos y explícitos de orden superior se veían comprometidas
durante un ejercicio agudo. Por el contrario, los estudios centrados principalmente en el procesamiento
implícito que opera de forma automática y exige poco esfuerzo cognitivo mostraron una influencia
facilitadora del ejercicio agudo sobre el rendimiento cognitivo, incluyendo el tiempo de reacción y la
búsqueda visual (para más detalles, véanse las Tablas 1 y 2 en [20]). Dadas las diferencias entre las
investigaciones anteriores y las nuevas publicaciones sobre la relación entre el ejercicio y la cognición,
esto quizá se deba en parte al momento en que se realiza el ejercicio.
Como se detalla en otros trabajos [2, 6, 7, 21], el momento del ejercicio y el estímulo cognitivo
desempeñan un papel importante en la interacción ejercicio-cognición. Los nuevos trabajos que evalúan
los efectos temporales de una única sesión de ejercicio sobre la cognición incluye tres periodos
temporales:
● ejercicio agudo que tiene lugar antes de una tarea cognitiva
● ejercicio agudo durante una tarea cognitiva

242
 ● ejercicio agudo después de una tarea cognitiva (por ejemplo, durante la consolidación de la
memoria).
Los estudios demuestran que una sesión aguda de ejercicio antes y después de la codificación de la
memoria puede mejorar la memoria episódica a largo plazo. Esto puede explicarse por diversos
mecanismos, como alteraciones en los neurotransmisores, las espinas dendríticas, la plasticidad
sináptica y la proliferación celular. La potenciación a largo plazo (LTP) hipocampal se ha estudiado
ampliamente en referencia al ejercicio agudo, en el sentido de que el ejercicio agudo puede aumentar
varios neurotransmisores relacionados con la memoria (por ejemplo, DA, NE, serotonina,
Tabla 1. Tareas cognitivas dependientes y no dependientes del CPF

243
244
245
LPFC: córtex prefrontal lateral; DLPFC: córtex prefrontal dorsolateral; VLPFC: córtex prefrontal ventrolateral; MPFC:
córtex prefrontal medial; PFC: córtex prefrontal; N/A: no aplicable.
y acetilcolina), que pueden desempeñar un papel clave en la consolidación de la memoria dependiente
del hipocampo. Del mismo modo, la activación de las espinas dendríticas inducida por el ejercicio puede
desempeñar un papel importante en la retención de la memoria. Además, una sola sesión de ejercicio
durante la consolidación de la memoria puede aumentar la fuerza y la comunicación entre células
mediante la producción de proteínas relacionadas con la plasticidad sináptica a través del marcaje y la
captura sináptica. Esto puede ayudar a facilitar la LTP en la sinapsis de memoria y estabilizar el rastro de
memoria.
Otra observación de los estudios que evalúan el vínculo temporal entre el ejercicio agudo y la cognición
es que la función cognitiva de orden superior puede verse mejorada o perjudicada cuando se produce un
único episodio de ejercicio mientras se realiza una tarea cognitiva. El grado de deterioro o mejora de esta
función varía según la intensidad del ejercicio y la tarea cognitiva (véase [32]). Se han realizado muchos
esfuerzos para explorar el mecanismo de acción del ejercicio, incluyendo, entre otras, las teorías de la
excitación, la atención, la energía cognitiva y la inducción. Un interés central de este capítulo es cómo
disminuye el rendimiento cognitivo durante el ejercicio agudo de alta intensidad. Esta observación puede
explicarse desde las teorías cognitivo-energéticas y de activación reticular, en particular la teoría de la
hipofrontalidad transitoria. El supuesto básico de esta teoría es que los recursos metabólicos de que
dispone el cerebro son limitados y, por tanto, compiten entre sí durante el ejercicio. Más concretamente,
durante el ejercicio de intensidad vigorosa, los recursos metabólicos y cognitivos se distribuyen para
mantener los movimientos dinámicos del cuerpo, ya que podemos ver cómo las regiones cerebrales
motoras y sensoriales se activan ampliamente. Sin embargo, este resultado es imposible si no se
sacrifica la activación de otras regiones cerebrales que no son esenciales para el movimiento, ya que
vemos cómo se desactivan temporalmente áreas prefrontales que son cruciales para las funciones
cognitivas superiores y, en consecuencia, se ve afectado el rendimiento en tareas cognitivas complejas.
Los trabajos experimentales en ratas apoyan esta suposición al indicar que el ejercicio a mayor
intensidad aumenta la actividad neuronal en el córtex motor frontal. Además, en una muestra humana, el
ejercicio de intensidad vigorosa provocó una reducción significativa de la oxigenación en la corteza frontal
derecha.
Tabla 2. Estudios conductuales que muestran un efecto facilitador y/o perjudicial del ejercicio agudo en la
tarea sobre el rendimiento cognitivo.

246
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248
249
MPO: potencia máxima de salida; ECA: ensayo controlado aleatorizado; WCST: tarea de clasificación de tarjetas de
Wisconsin; K-BIT: test breve de inteligencia de Kaufman; PASAT: tarea de suma auditiva en serie a ritmo; PPVT: test
de vocabulario ilustrado de Peabody; PAM: potencia aeróbica máxima; VO2máx: consumo máximo de oxígeno;
RAVLT: tarea de aprendizaje verbal auditivo de Rey; HRR: reserva de frecuencia cardiaca.

córtex [38]. En conjunto, en el paradigma de doble tarea, el ejercicio de alta intensidad puede estar
asociado con una activación neural elevada en el córtex motor, pero no en otras áreas prefrontales que
no están claramente implicadas en el control motor.
De hecho, según la hipótesis de la hipofrontalidad transitoria, las condiciones de la tarea cognitiva pueden
interactuar con los efectos adversos del ejercicio sobre la función cognitiva. En los estudios realizados en
este campo se han evaluado durante mucho tiempo diversos tipos de tareas cognitivas, como las
dependientes del CPF y las no dependientes del CPF. Por un lado, las tareas dependientes
250
del CPF dependen en gran medida de los procesos cognitivos prefrontales, como la inhibición de
respuesta, la atención y la memoria de trabajo. Por otro lado, las tareas no dependientes del CPF se
caracterizan por tareas de toma de decisiones comparativamente sencillas que implican tareas básicas
y/o de elección múltiple de tiempo de reacción y reconocimiento visual (véase la Tabla 1 para las tareas
cognitivas dependientes y no dependientes del CPF). En relación con estos tipos cognitivos, numerosos
estudios han evaluado estos sistemas cognitivos por separado (dependiente del CPF frente a no
dependiente del CPF) para aportar pruebas de la solidez del efecto de hipofrontalidad transitoria en el
contexto del ejercicio. Dietrich y Sparling demostraron que durante el ejercicio agudo de intensidad
moderada, las tareas cognitivas no dependientes del CPF (Test Breve de Inteligencia de Kaufman y Test
de Vocabulario de Peabody) no se vieron afectadas en una muestra de hombres jóvenes. Bue-Estes et al.
informaron de que el ejercicio incremental máximo en cinta rodante a corto plazo (20 minutos) (25%,
50%, 75% y 100% de VO2máx) se asociaba con un deterioro de la memoria de trabajo (problema
matemático) durante el ejercicio en mujeres jóvenes. Utilizando un protocolo de ciclo de intensidad
vigorosa (80% del VO2máx) entre adultos varones jóvenes, Komiyama et al. demostraron que la precisión
de las tareas cognitivas (respuesta espacial retardada y tarea Go/No-Go) se veía comprometida durante
el ejercicio de alta intensidad en el grupo de ejercicio en comparación con el grupo sin ejercicio (sin
ejercicio). En resumen, como era de esperar, el deterioro de las tareas que afectan al proceso ejecutivo
durante una única sesión de ejercicio a una intensidad elevada parece atribuirse a la regulación a la baja
de determinadas cortezas prefrontales. Varios mecanismos relacionados con los efectos nocivos del
ejercicio sobre la función cognitiva dependiente del CPF se discutirán en la Secc. 3. Discutiremos estos
efectos desde teorías relacionadas con el arousal, la atención y las cuentas cognitivo-energéticas.

3. Evaluación de la teoría de la hipofrontalidad transitoria en el

contexto del ejercicio agudo.

Como se ha indicado anteriormente, múltiples estudios conductuales en humanos han evaluado la teoría
de la hipofrontalidad transitoria en el contexto del ejercicio. En esta sección, en orden cronológico,
proporcionaremos más detalles de los estudios que examinan la mejora y el deterioro cognitivos
inducidos por el ejercicio cuando éste se produce durante la tarea cognitiva (Tabla 2).

Efecto de mejora del ejercicio agudo en ejercicio en medidas

cognitivas

McMorris y Graydon investigaron el efecto agudo del ejercicio de intensidad moderada y vigorosa en el
rendimiento cognitivo de jugadores profesionales de fútbol universitario. Se pidió a doce participantes que
realizaran búsquedas visuales y tomaran decisiones basadas en la detección del balón en simulaciones
de partidos de fútbol mientras estaban sentados en reposo y pedaleando al 70% y al 100% de la potencia
máxima. Los resultados mostraron que el rendimiento en estas tareas

251
sencillas mientras hacían ejercicio era significativamente mejor que en reposo. Así pues, la cognición no
basada en el CPF mejoró durante el ejercicio.
McMorris compararon las puntuaciones en una prueba de velocidad de decisión en fútbol de jugadores
universitarios de fútbol masculino (n = 9) mientras estaban sentados en reposo y haciendo ejercicio en
una bicicleta a su umbral de adrenalina y a su máxima potencia de salida. Los resultados mostraron que
la velocidad de decisión en las condiciones de ejercicio fue significativamente más rápida que en la
condición sin ejercicio. Estos resultados coinciden con los de McMorris y Graydon (1997), que
demuestran que el tiempo de reacción (cognición no dependiente del CPF) puede aumentar durante el
ejercicio.Davranche y McMorris examinaron si el control cognitivo se ve influido por un único ejercicio de
intensidad moderada. Una muestra mixta de participantes (n = 12) realizó una tarea de Simon durante 20
minutos en bicicleta y sentados en un ergómetro sin pedalear. Se midió el tiempo de reacción para
evaluar el rendimiento cognitivo. Sus resultados demostraron que, cuando se realizaba durante la tarea,
el ejercicio agudo de intensidad moderada tenía una mayor influencia positiva en el tiempo de reacción
que el grupo de control. Lambourne investigaron el efecto agudo del ejercicio aeróbico en estado
estacionario sobre la sensibilidad sensorial (fusión de parpadeo crítico, CFF). Adultos jóvenes de ambos
sexos (n = 19) realizaron las pruebas mientras hacían ejercicio durante 40 minutos en un cicloergómetro
al 90% de su umbral ventilatorio o sentados en el cicloergómetro sin pedalear. Los resultados revelaron
que las puntuaciones de CFF aumentaron durante el ejercicio en comparación con la condición sin
ejercicio. Un estudio experimental de Martins tenía como objetivo evaluar la memoria de trabajo durante
el ejercicio agudo de intensidad moderada. En dos experimentos, los participantes realizaron un PASAT
(Experimento 1, n = 24) y una tarea de Sternberg (Experimento 2, n = 120) en cada estudio. Los
participantes debían ejecutar las tareas sentados en un ergómetro para bicicletas y pedaleando a
potencias discretas. El primer experimento reveló que una sesión de ejercicio en bicicleta de intensidad
moderada producía puntuaciones PASAT más altas que el grupo de control que no hacía ejercicio. El
segundo experimento tenía tres condiciones de ejercicio separadas (muy baja vs. baja vs. media). Los
resultados mostraron que el ejercicio de intensidad moderada redujo el retardo de respuesta por dígito
adicional al realizar la tarea de Sternberg. Es decir, el ejercicio de intensidad moderada mejoró el tiempo
de reacción.
Utilizando un diseño dentro de un mismo sujeto en una muestra mixta de adultos sanos (n = 49),
Schmidt-Kassow evaluaron si caminar en una cinta rodante muy ligera durante la codificación de
vocabulario en lengua extranjera (palabra polaca) mejoraba la memoria verbal a largo plazo en
comparación con la codificación durante el reposo físico. Observaron que la caminar en una cinta
rodante de baja intensidad durante la codificación de los estímulos de la memoria mejoró el recuerdo
retardado en comparación con el sedentarismo.
Bullock investigaron las alteraciones en los procesos cognitivos durante una única sesión de ejercicio.
Adultos jóvenes (n = 12) realizaron una tarea con bolas raras en tres condiciones: en reposo, durante
ciclismo de intensidad ligera y ciclismo de intensidad vigorosa (50 min). Los resultados indicaron que el
tiempo de respuesta de la detección de objetivos durante el ejercicio de intensidad vigorosa fue
significativamente más rápido que en otras condiciones.Rattray y Smee se propusieron evaluar la
influencia de una tanda aguda de ejercicio en bicicleta a intensidades vigorosa (*90% VO2peak) y baja

252
(*50% VO2peak) en la tarea Speed Match mientras se realizaba ejercicio simultáneamente. Veinte
adultos jóvenes sanos y físicamente activos completaron la tarea cognitiva durante el ejercicio en bicicleta
y en reposo durante una hora. La tarea cognitiva se realizó a los 50 y 55 minutos durante el ciclismo. Los
resultados de este estudio revelaron que los grupos de ejercicio fueron más rápidos que el grupo de
control sin ejercicio en el tiempo de respuesta.

Efecto de deterioro del ejercicio agudo en la tarea sobre las medidas

cognitivas

Dos experimentos de laboratorio de Dietrich y Sparling evaluaron si el ejercicio tiene un efecto selectivo
en varios tipos de función cognitiva. En ambos experimentos, adultos jóvenes de sexo masculino
realizaron dos pruebas cognitivas, una de las cuales requería una cognición basada en el prefrontal y la
otra implicaba una entrada prefrontal mínima. En el experimento 1 (n = 24) se emplearon tres condiciones
de ejercicio: correr, montar en bicicleta y controles sedentarios. Los resultados mostraron que el ejercicio
al 70-80% de la frecuencia cardiaca máxima (intensidad moderada) durante 50 minutos redujo el
rendimiento para la WCST (tarea dependiente del PFC). Resultados similares se produjeron en el
Experimento 2 (n = 8), que demostró que el rendimiento en la PASAT (tarea dependiente del PFC) se vio
afectado en la condición de ejercicio (65 min a intensidad moderada), pero no en la condición de control.
A diferencia de los experimentos anteriores, éste fue el primer experimento que demostró que la
cognición dependiente del CPF puede verse afectada durante el ejercicio.
Un estudio experimental de Schmit examinó los cambios en el rendimiento cognitivo durante el ejercicio
agotador. Adultos jóvenes de ambos sexos (n = 15) completaron una versión modificada de la tarea
Eriksen Flanker mientras se tomaban un descanso de 20 minutos en una bicicleta estática sin pedalear o
pedaleando al 85% de la potencia aeróbica máxima hasta el agotamiento. Los resultados mostraron que
la tasa de error era mayor durante el pedaleo que sentado en reposo para los ensayos incongruentes
(50%, flecha central contra-direccional).
Da Silva probaron los impactos específicos de la intensidad del ejercicio agudo sobre la cognición
inhibitoria. Estudiantes universitarios sedentarios completaron tres visitas de familiarización, una visita de
ejercicio en bicicleta y una visita de control sin ejercicio. Treinta y siete sujetos realizaron una tarea Stroop
por ordenador mientras pedaleaban durante 20 minutos a su umbral ventilatorio hasta el agotamiento y
sentados sin moverse en un ergómetro para bicicletas. Sus resultados mostraron que el ejercicio a altas
intensidades deteriora la función cognitiva prefrontal, incluido el control inhibitorio.
Utilizando un diseño entre sujetos adultos jóvenes de ambos sexos (n = 88), Frith examinaron los efectos
temporales del jogging de intensidad vigorosa en cinta rodante (15 min) sobre el aprendizaje (RAVLT), la
memoria retrospectiva a corto y largo plazo (RAVLT) y la memoria prospectiva (tarea basada en el
tiempo). Veintidós participantes fueron asignados aleatoriamente a cuatro condiciones: ejercicio antes,
durante y después del aprendizaje, y control sin ejercicio. Los resultados mostraron que la memoria a
largo plazo era menor durante el ejercicio de alta intensidad (frente al ejercicio antes de la codificación, el
ejercicio después de la codificación o la ausencia de ejercicio).

253
Utilizando un diseño experimental entre grupos, Cuttler investigó los efectos agudos del ejercicio aeróbico
y de resistencia en la memoria retrospectiva y prospectiva. Se pidió a 120 estudiantes que completaran
una prueba de memoria prospectiva con un vídeo viral mientras realizaban ejercicio aeróbico agudo de
intensidad moderada, ejercicio de resistencia o permanecían sentados (sin ejercicio) durante 20 minutos,
respectivamente. Los resultados indicaron que la memoria prospectiva se vio comprometida durante el
ejercicio aeróbico a una intensidad media en comparación con estar sentado.
Un estudio experimental dentro de un sujeto realizado por Siddiqui y Loprinzi tenía como objetivo probar
los efectos específicos en el tiempo de una sesión aguda de ejercicio sobre la memoria episódica falsa.
Veinte estudiantes universitarios de ambos sexos participaron en tres visitas experimentales: una visita de
control y una visita de caminata aguda de intensidad media en cinta rodante durante la tarea de memoria.
Se utilizó el paradigma Deese-Roediger-McDermott para medir los falsos recuerdos episódicos a corto y
largo plazo. Demostraron que una única sesión de ejercicio durante la codificación podría afectar
negativamente a la memoria episódica. En otras palabras, la memoria a corto y largo plazo obtuvo las
puntuaciones más bajas en la visita en la que se caminó y se realizó la tarea de memoria al mismo
tiempo en las tres visitas.
Haynes investigó los efectos temporales del ejercicio agudo de intensidad moderada sobre la función de
la memoria. Veinticuatro adultos jóvenes realizaron cuatro visitas en orden contrabalanceado, que
incluían: 15 minutos de caminata en cinta rodante después de la codificación de la memoria; y una visita
de control sin ejercicio. La capacidad de memoria se evaluó mediante tareas de memoria retrospectiva
(RAVLT, a corto y largo plazo) y memoria prospectiva (tarea basada en el tiempo). Los resultados
revelaron que la visita en la que se realizó la sesión aguda de caminata durante la codificación de los
estímulos de memoria obtuvo las puntuaciones más bajas en las tareas de memoria retrospectiva y
memoria prospectiva en comparación con las otras dos visitas (frente al ejercicio antes de la codificación
de la memoria o la ausencia de ejercicio).
Un estudio experimental de Loprinzi evaluó la hipótesis de la hipofrontalidad transitoria en el ámbito del
ejercicio. En el Experimento 1, 24 participantes adultos jóvenes tuvieron que completar cuatro visitas
utilizando un diseño contrabalanceado. En dos visitas se evaluó la memoria de trabajo (tarea de
Brown-Peterson), ya fuera mientras estaban sentados (sin ejercicio) o haciendo ejercicio a una intensidad
vigorosa durante 20 min en una cinta rodante (70% de la reserva de frecuencia cardiaca [RFC]), y en las
otras dos visitas se evaluó la memoria episódica (una tarea de aprendizaje por pares). El enfoque de
muestreo y la tarea de memoria de trabajo para el Experimento 2 fueron los mismos que para el
Experimento 1. En el Experimento 2, 24 participantes completaron cuatro visitas, que incluían: tarea de
memoria mientras descansaban en un asiento; tarea de memoria durante un ejercicio agudo de
intensidad leve (30% de la FCR); tarea de memoria durante un ejercicio agudo de intensidad moderada
(50% de la FCR); y tarea de memoria durante un ejercicio agudo de alta intensidad (80% de la FCR).
Ambos experimentos demostraron que el ejercicio intenso afectaba a la memoria de trabajo y a la
memoria episódica cuando la sesión de ejercicio se producía durante la tarea de memoria.
Komiyama se propuso probar el efecto de una sesión aguda de ejercicio de alta intensidad sobre la
cognición durante el ejercicio. Utilizando un diseño cruzado aleatorizado, 17 adultos varones jóvenes
completaron tareas cognitivas (respuesta espacial retardada y tarea Go/No-Go) en reposo (sentados en

254
un cicloergómetro sin pedalear) y mientras realizaban 8 minutos de ciclismo de intensidad media (50%
VO2 pico) y vigorosa (80% VO2 pico). Este estudio demostró un deterioro cognitivo cuando el trabajo de
base cognitiva se realizaba durante el ejercicio intenso en comparación con el reposo.
En resumen, la bibliografía revisada en esta sección sugiere un posible impacto facilitador del ejercicio
agudo basado en el ciclismo a una intensidad moderada o vigorosa en tareas cognitivas concomitantes
no dependientes del CPF (p. ej., tiempo de reacción), pero efectos perjudiciales del ejercicio agudo de
alta intensidad, corta duración y basado en la cinta rodante en una tarea cognitiva concomitante
dependiente del CPF (p. ej., memoria de trabajo). Asimismo, varios estudios mostraron efectos nulos de
una única sesión de ejercicio sobre las medidas cognitivas (para más detalles, véase la Tabla 2) [16, 23,
44, 93-95, 98, 99, 104, 105]. Además, una revisión metaanalítica de Lambourne y Tomporowski demostró
resultados interesantes en el sentido de que la carrera en cinta rodante y el ejercicio en bicicleta
ergométrica tenían efectos diferenciales sobre la función cognitiva durante el ejercicio. El efecto para el
ejercicio agudo basado en correr en cinta rodante fue negativo (ES = - 0,57, p < 0,001), mientras que el
ES para el ciclismo no fue significativo (ES = 0,03, p = 0,69). En comparación con el ciclismo estático,
correr en cinta requiere una mayor atención para mantener el equilibrio y la coordinación de todo el
cuerpo. Según el modelo de asignación atencional de doble tarea, durante la carrera (frente al ciclismo)
habría menos recursos atencionales disponibles para completar una tarea cognitiva durante el ejercicio. A
pesar de estos efectos observados, los trabajos futuros deberían evaluar si el tipo de ejercicio (por
ejemplo, correr en cinta rodante frente a montar en bicicleta) influye en este efecto cognitivo específico de
la tarea (por ejemplo, cognición dependiente del CPF frente a cognición no dependiente del CPF).

Posibles mecanismos que pueden afectar a la cognición durante el

ejercicio agudo de alta intensidad

Esta sección analiza varios mecanismos potenciales para explicar por qué la cognición puede disminuir
durante el ejercicio de intensidad vigorosa. Estos mecanismos postulados incluyen la reducción del flujo
sanguíneo cerebral, las alteraciones en neurotransmisores críticos y la atención psicológica.

Flujo sanguíneo cerebral

Está ampliamente aceptado que, para satisfacer las demandas metabólicas, el flujo sanguíneo cerebral
(FSC) aumenta a medida que lo hace la actividad neuronal. Dado que las neuronas dependen en gran
medida del metabolismo aeróbico y que el FSC proporciona oxígeno y nutrientes para satisfacer el
elevado metabolismo de determinadas regiones cerebrales relacionadas con la cognición dependiente del
CPF, un FSC adecuado puede contribuir al mantenimiento de la capacidad cognitiva. Así pues, como ya
se ha comentado, un descenso del FSC puede conducir a un rendimiento cognitivo deficiente.
Algunos estudios han intentado evaluar la influencia del CBF en el deterioro cognitivo durante el ejercicio
físico. Por ejemplo, Ogoh demostró que la autorregulación cerebral, que puede ayudar a mantener un
FSC estable a pesar de las marcadas alteraciones del metabolismo y la presión arterial en todo el cuerpo,
se reducía durante el ejercicio a intensidades más altas. Ogoh y Ainslie demostraron que el FSC tiende a
disminuir progresivamente durante el ejercicio a intensidades más altas y a volver a los niveles basales
255
debido a la hipocapnia inducida por la hiperventilación, que contrae los vasos sanguíneos. En
consecuencia, una menor oxigenación cerebral en el CPF, a través del ejercicio de alta intensidad, se
asoció con un deterioro de la función ejecutiva. Se han confirmado asociaciones similares entre el CBF y
la función cognitiva en animales no humanos que hacen ejercicio. En un estudio en el que ratas
realizaron ejercicio en cinta rodante al 85% del consumo máximo de oxígeno durante 30 minutos, Vissing
mostraron aumentos notables del FSC regional en todas las estructuras cerebrales, excepto en las partes
del lóbulo frontal implicadas en la cognición de orden superior dependiente del CPF. En conjunto, estos
resultados proporcionan pruebas sugestivas de que una disminución temporal del FSC debida a un
ejercicio extenuante puede estar directamente relacionada con el deterioro cognitivo durante el ejercicio,
en particular con la cognición dependiente del CPF.
Durante el ejercicio, el FSC global se modula mediante interacciones dinámicas entre la activación de las
neuronas cerebrales y los recursos metabólicos, la presión parcial del dióxido de carbono arterial
(PaCO2) y el gasto cardíaco. Por ejemplo, tanto la activación de las neuronas como el metabolismo
dentro del cerebro promueven un aumento del FSC mientras se realiza un ejercicio de intensidad leve a
moderada (hasta * 60% del consumo máximo de oxígeno. Por otro lado, durante el ejercicio máximo, los
niveles regionales de CBF (por ejemplo, en áreas específicas de la región, como el PFC) disminuyen a
pesar de que los niveles globales de flujo sanguíneo, actividad metabólica y absorción de oxígeno en el
cerebro se mantienen estables. Esta reducción del FSC inducida por el ejercicio disminuye la PaCO2 y el
gasto cardiaco total del cerebro y, en última instancia, es posible que no se satisfagan las demandas
metabólicas cerebrales durante el ejercicio intenso. Además, teniendo en cuenta la noción de que los
seres humanos tienen una capacidad limitada de procesamiento de la información, así como recursos
metabólicos en el cerebro, el ejercicio y el rendimiento cognitivo de doble tarea pueden causar una
inhibición transitoria concomitante en las estructuras prefrontales que no están directamente vinculadas a
la producción motora necesaria para el ejercicio. Por lo tanto, suponemos que un CBF reducido puede
debilitar la actividad metabólica prefrontal mientras se realiza ejercicio a una intensidad vigorosa y, en
última instancia, reducirá la función cognitiva.
A pesar de esta plausibilidad biológica que vincula la reducción del FSC y el deterioro cognitivo durante el
ejercicio agudo de intensidad vigorosa, resultados experimentales recientes indican que la reducción del
FSC puede no ser responsable del deterioro de la cognición prefrontal dependiente durante el ejercicio
agudo de alta intensidad. Basándose en la hipótesis de que una disminución del FSC puede no satisfacer
las demandas metabólicas cerebrales en el CPF, plantearon la hipótesis de que la restauración del FSC
mediante la inhalación de CO2 proporciona recursos metabólicos adicionales en el CPF. A su vez, esto
atenuará el deterioro cognitivo durante el ejercicio agudo de alta intensidad. Contrariamente a sus
expectativas, la restauración del CBF mediante la inhalación de CO2 no impidió el deterioro cognitivo
(función ejecutiva) durante una única sesión de ejercicio a una intensidad vigorosa, lo que sugiere que la
reducción del flujo sanguíneo y la restricción de los recursos metabólicos en el área de la corteza cerebral
no son probablemente los elementos clave que comprometieron la cognición dependiente del PFC
durante el ejercicio vigoroso. A pesar de estos hallazgos novedosos, su estudio tiene varias limitaciones
que deben tenerse en cuenta. Dado que no se sabe con certeza hasta qué punto se restauró el CBF y el
metabolismo suplementario en el PFC durante el ejercicio intenso con inhalación de CO2, los trabajos

256
futuros deberían medir el CBF en varias regiones del PFC (por ejemplo, el PFC lateral) durante el
ejercicio a alta intensidad en entornos con o sin gas hipercápnico. Tales investigaciones proporcionarán
más pruebas del papel potencial del CBF en la mediación de los impactos de la función cognitiva durante
el ejercicio.

Neurotransmisores
El papel mecánico de los neurotransmisores en la relación entre el ejercicio y la cognición es muy
importante. Los neurotransmisores estrechamente asociados con las funciones cognitivas de alto orden
son la dopamina (DA), la norepinefrina (NE, también llamada noradrenalina) y la serotonina (5-HT). Estos
neurotransmisores desempeñan distintas funciones en varios aspectos de la cognición, como la memoria
de trabajo (DA y NE) y el control inhibitorio (DA, NE y 5-HT). En la sección siguiente, revisamos
brevemente las pruebas del papel particular de los neurotransmisores mencionados en la interacción
ejercicio-cognición y, a continuación, analizamos cómo estos neurotransmisores pueden mediar en los
efectos del ejercicio agudo sobre el deterioro cognitivo que se produce durante el ejercicio intenso.
En primer lugar, el sistema dopaminérgico derivado del segmento ventral se proyecta en el CPF. Un nivel
óptimo de actividad dopaminérgica puede ajustar la fuerza de la interconexión entre las redes del CPF y
regular la función cognitiva prefrontal. Contiene cinco tipos de receptores DA, que van de D1 a D5, y
estos receptores tienen funciones únicas; los receptores D1 (a través de la proteína quinasa A: PKA) y D5
(a través de la proteína quinasa C) estimulan la adenilato ciclasa, lo que aumenta los efectos de
activación neuronal. Los receptores D2 a D4 dificultan la activación del monofosfato de adenosina cíclico
(AMPc) y activan los canales de K +, esenciales en la regulación del desarrollo neuronal. De hecho, los
estudios en animales sobre el impacto agudo del ejercicio en la DA han demostrado que el aumento de
las concentraciones de DA en el tronco encefálico durante el ejercicio agudo a una intensidad media
puede mediar los efectos de mejora cognitiva.
En segundo lugar, de forma similar al sistema DA descrito anteriormente, el sistema noradrenérgico
iniciado en el locus coeruleus se proyecta hacia el CPF. Al igual que el sistema dopaminérgico, unas
concentraciones adecuadas de NE en el CPF refuerzan las conexiones de red y la función cognitiva. La
NE se une a receptores adrenérgicos acoplados a proteínas G (por ejemplo, receptores a1-adrenérgicos,
a2-adrenérgicos y b-adrenérgicos) para ejercer sus efectos. En general, los a1-adrenorreceptores (a1A,
a1B, a1D) y los b-adrenorreceptores (b1, b2, b3) aumentan la acción del AMPc y de la adenilato ciclasa,
respectivamente, mientras que los a2-adrenorreceptores (a2A, a2B, a2C) inhiben la activación del AMPc.
Los estudios en modelos animales también han indicado un aumento de las concentraciones de NE en el
cerebro durante el ejercicio de intensidad moderada, lo que puede facilitar el rendimiento cognitivo.
Por último, el sistema serotoninérgico tiene células procedentes del núcleo del rafe, y la 5-HT impulsa la
activación de la vía serotoninérgica, que está muy implicada en la inhibición conductual. Además, la 5-HT
desempeña un papel clave en el control excitatorio e inhibitorio ejercido por el CPF. Los receptores 5-HT
son un grupo que se une a receptores de proteína G localizados en los sistemas nerviosos central y
periférico. El 5-HT contiene siete series de receptores acoplados a proteínas G (es decir, 5-HT1, 5-HT2,
5-HT3, 5-HT4, 5-HT5, 5-HT6 y 5-HT7), y los receptores acoplados a proteínas Gs funcionan
principalmente como activadores de la adenilato ciclasa, el AMPc y la PKA [134]. Al igual que la DA y la
257
NE, existen pruebas sólidas en estudios con animales que sugieren que el ejercicio agudo de intensidad
moderada puede aumentar el nivel de 5-HT, que potencialmente media la función de control inhibitorio del
CPF.
Estos neurotransmisores (DA, NE y 5-HT) cooperan para controlar la función cognitiva, y su eficacia
puede modular parcialmente su eficacia, como la intensidad del ejercicio. En una hipótesis en forma de U
invertida dependiente de la dosis, durante el ejercicio agudo de intensidad moderada, el ejercicio
aumenta el disparo de los a2A-adrenorreceptores NE de alta afinidad, lo que impide la actividad del
AMPc y activa la intensidad de las señales neuronales (es decir, aumenta la señal) en los estímulos
relevantes. Del mismo modo, la alta afinidad de los receptores DA D1 disminuye el ruido al limitar el
disparo ante estímulos irrelevantes. En consecuencia, dosis modestas de DA y NE mediante ejercicio de
intensidad moderada pueden conducir a la activación del CPF y a mejoras cognitivas adicionales. Por
otro lado, la cognición dependiente del CPF puede verse comprometida cuando se realiza ejercicio de
alta intensidad. El ejercicio agudo de alta intensidad puede estimular los receptores serotoninérgicos
(5-HT1A y 5-HT2A) en el locus coeruleus y el CPF medial, facilitando la liberación de NE y DA,
respectivamente. Así, estos efectos pueden inducir aumentos excesivos de NE y DA (Fig. 1a). Mientras
que el exceso de actividad de los a1-adrenorreceptores puede disminuir el disparo neuronal dentro de las
áreas prefrontales, la activación extrema de los D1-receptores y b-adrenorreceptores puede causar una
mayor activación de AMPc (Fig. 1b), y a su vez, los altos niveles de AMPc cierran los canales de Na +
dependientes de voltaje (Fig. 1c) y abren los canales de K + dependientes de voltaje, causando una
hiperpolarización de la célula (neurona) (Fig. 1d). En este momento, la membrana se encuentra en un
periodo relativo de refractariedad, y esto puede ser problemático porque para que la célula (neurona)
genere un potencial de membrana de acción, la célula (neurona) necesita ser despolarizada (por ejemplo,
a través de una apertura por AMPc de Na+ dependiente de voltaje, que difunde dentro de la célula y
despolariza la membrana). Como resultado, la hiperpolarización se puede prevenir.

Fig. 1 Mediación de los neurotransmisores en los efectos del deterioro cognitivo durante el ejercicio agudo de alta
intensidad: a el ejercicio agudo de alta intensidad activa los receptores serotoninérgicos, lo que provoca un aumento

258
excesivo de la liberación de DA y NE; b la activación excesiva de los receptores D1 y b-adrenorreceptores provoca
una mayor activación del AMPc; c los niveles elevados de AMPc cierran los canales de Na+ activados por voltaje; d los
niveles elevados de AMPc abren los canales de K+ activados por voltaje, lo que induce una hiperpolarización de la
célula. DA: dopamina; NE: norepinefrina; 5-HT: serotonina; AMPc: monofosfato de adenosina cíclico.

despolarización de las entradas sinápticas cercanas e inhiben temporalmente la actividad neuronal en el

CPF. Por lo tanto, dosis demasiado altas de neurotransmisores pueden ser responsables del deterioro de
la cognición dependiente del CPF durante el ejercicio agudo de alta intensidad. A diferencia de los
mecanismos de este efecto perjudicial sobre la cognición dependiente del CPF, la cognición no
dependiente del CPF puede mejorar durante el ejercicio extenuante. Dada la naturaleza de las tareas
cognitivas no dependientes del CPF, que requieren poca actividad prefrontal y más bien implican
habilidades automáticas, se requiere la activación del procesamiento sensoriomotor en las cortezas
sensoriales para desencadenar una respuesta motora rápida en lugar de la entrada del CPF. Por ello, la
activación de los a1- y b-adrenorreceptores inducida por el ejercicio agudo de alta intensidad puede
aumentar la activación neural en las cortezas sensoriales y, en última instancia, mejorar el rendimiento en
estas tareas simples de tiempo de reacción.

En resumen, la investigación de la literatura animal proporciona una plausibilidad neuroquímica de que

los neurotransmisores puedan mediar en los efectos de deterioro cognitivo durante el ejercicio agudo de
intensidad vigorosa. No obstante, en este momento, sigue siendo insuficiente sacar conclusiones claras
sobre el papel de los neurotransmisores en la mediación de los efectos de deterioro de la función
cognitiva de orden superior mientras se realiza ejercicio de alta intensidad debido a varias razones (por
ejemplo, muestra y tipo de tarea). Por ejemplo, debido a cuestiones éticas, un número limitado de
estudios con modelos humanos han evaluado directamente la influencia de los neurotransmisores en la
cognición durante el ejercicio de alta intensidad deben interpretar cuidadosamente los resultados
anteriores al extrapolar los resultados en animales a los estudios en humanos. Los trabajos futuros
deberían explorar formas de medir la interacción neurotransmisores-cognición en humanos durante el
ejercicio. Por ejemplo, un enfoque factible puede ser, para la NE, medir los niveles de alfa-amilasa en la
saliva, que se ha utilizado como indicador indirecto de los niveles centrales de NE. Las investigaciones
emergentes en medicina conductual han demostrado pruebas que apoyan que la alfa-amilasa salival
puede estar correlacionada con el aumento del estrés en respuesta al ejercicio y la NE sérica. Además,
dadas las ventajas rápidas y no invasivas de la recogida de saliva en situaciones de ejercicio, la
alfa-amilasa salival puede servir como biomarcador válido y fiable de la función del sistema nervioso
autónomo durante el ejercicio.

Atención Psicológica
Otro mecanismo probable por el que la cognición puede verse comprometida durante el ejercicio de alta
intensidad es a través de los efectos de excitación/atención. La atención psicológica consta de tres
sistemas de control atencional independientes pero interrelacionados: alerta, orientación y control
ejecutivo. Cada una de estas redes puede estar influida por las funciones de los neurotransmisores
mencionados anteriormente. La alerta es el proceso de mantener un nivel elevado de sensibilidad para
preparar y recibir el estímulo entrante. El sistema NE que se encuentra en el locus coeruleus del
mesencéfalo desempeña un papel importante en la alerta necesaria para detectar señales sensoriales

259
bajo niveles elevados de excitación. La orientación es el proceso de selección de un estímulo diana de
interés en presencia de información sensorial a través del sistema colinérgico del cerebro anterior basal.
La orientación se considera sensible a los estímulos visuales, ya que desempeña funciones importantes
en los movimientos de la cabeza y los ojos. El control ejecutivo de la atención está vinculado al sistema
DA que surge en el córtex prefrontal lateral y cingulado anterior, desempeñando en última instancia un
papel importante en la gestión de los recursos mentales para enfocar e inhibir estímulos conflictivos, lo
que es necesario en situaciones que implican cognición dependiente del CPF.

Como se detalla en otro lugar, la excitación inducida por el ejercicio está interrelacionada con las redes
atencionales. Según el enfoque cognitivo-energético, las asociaciones entre el ejercicio físico, la
excitación, la atención y los cambios en el rendimiento en el ámbito cognitivo se basan en la noción de
que el ejercicio es un factor que estimula la excitación y contribuye a modular la cantidad de recursos
atencionales disponibles. Un gran número de pruebas también demuestran que un aumento de la
excitación fisiológica provocado por el ejercicio puede ayudar a facilitar la atención ascendente (es decir,
el sistema implícito, que se concibe como un proceso sensoriomotor, que implica a la formación reticular
del mesencéfalo y a las estructuras límbicas primarias) y descendente (es decir, el sistema explícito, que
se considera un proceso cognitivo de orden superior, que tiene lugar en las estructuras frontales y
parietales), que pueden afectar de forma diferencial a la función cognitiva. Normalmente, cuando el
ejercicio dinámico y las tareas cognitivas coinciden, el proceso de atención ascendente aumenta con el
ejercicio agudo, mientras que el proceso de atención descendente se ve afectado.

Es importante destacar que la accesibilidad de la capacidad atencional depende del nivel de excitación
que, a su vez, depende de la intensidad del estímulo y de las exigencias de la tarea. En el marco teórico
del "modelo de hipofrontalidad activadora reticular del ejercicio agudo", el aumento continuado de la
excitación a través del ejercicio de alta intensidad reduce la capacidad de atención, lo que hace que se
pierdan pistas clave relacionadas con la tarea y, en consecuencia, se degrade el rendimiento en tareas
cognitivas dependientes del CPF. Además, a pesar de que las tareas cognitivas dependientes del CPF
requieren más carga mental y atención, es posible que los recursos adicionales no se asignen a la
atención relacionada con el control ejecutivo en el CPF, sino que sean utilizados por el córtex motor
suplementario para mantener la dinámica del movimiento. El agudo impacto facilitador del ejercicio sobre
la cognición no dependiente del CPF, mediado por las condiciones de excitación, contrasta fuertemente
con la cognición dependiente del CPF. Concretamente, el proceso de activación reticular reduce el tiempo
de reacción al mejorar las transformaciones sensoriomotoras. Es probable que incluso los niveles
máximos de excitación inducidos por el ejercicio de alta intensidad faciliten la mejora cognitiva no
dependiente del CPF al hacer a los individuos más receptivos a la estimulación sensorial y aumentar la
velocidad de los procesos motores. Este tipo de tareas altamente dirigidas por estímulos,
procedimentales y automatizadas dependen más bien poco de las capacidades atencionales (p. ej., bajo
coste atencional y bajo esfuerzo mental) y de la función prefrontal. Así, la red atencional orientadora
puede mejorar significativamente el tiempo de respuesta motora.
La mayoría de los estudios de neuroimagen funcional han utilizado tecnologías de imagen cerebral para
medir la activación y/o desactivación en regiones cerebrales asociadas a las redes atencionales

260
mencionadas en el contexto de múltiples estímulos. En concreto, la resonancia magnética funcional o
EEG ha demostrado ser un instrumento eficaz para evaluar si distintas áreas frontales median en el
control atencional mientras se ejercitan y realizan tareas cognitivas simultáneamente. Teniendo en cuenta
la separabilidad anatómica y funcional de estas tres redes atencionales (alerta, orientación y control
ejecutivo), los trabajos futuros deberían evaluar estas diferentes redes atencionales para determinar si
median en los efectos de deterioro cognitivo del ejercicio de alta intensidad. Además, valdría la pena
estudiar cómo funciona cada una de estas redes atencionales según las condiciones de la tarea cognitiva
(dependiente del CPF frente a no dependiente del CPF) en el contexto del ejercicio a mayor intensidad.

Conclusiones

Dependiendo del momento del ejercicio, una sola sesión de ejercicio puede mejorar o perjudicar la
cognición. En este capítulo, nos centramos en los efectos perjudiciales de la cognición observados
durante el ejercicio intenso agudo, discutidos dentro del contexto de la teoría de la hipofrontalidad
transitoria. Numerosos experimentos han demostrado la utilidad de esta teoría en el sentido de que la
cognición se ve influida negativamente por un ejercicio agudo. Además, discutimos la probabilidad de
mecanismos fundamentales a través de los cuales la cognición puede reducirse durante el ejercicio
agudo de intensidad vigorosa. Tales mecanismos pueden incluir cambios en el flujo sanguíneo cerebral
inducidos por el ejercicio extenuante agudo, varios neurotransmisores y la atención psicológica. Aunque
numerosos estudios experimentales han evaluado el efecto de hipofrontalidad transitoria en el contexto
del ejercicio, se necesita más trabajo para dilucidar con mayor precisión los mecanismos que subyacen a
las alteraciones de la cognición dependiente del CPF observadas durante un único episodio de ejercicio
extenuante. Las sugerencias que discutimos en la última sección de este capítulo contribuirán a
comprender los mecanismos neurofisiológicos y psicológicos que subyacen al deterioro cognitivo inducido
por el ejercicio, que pueden actualizarse y/o modificarse según sea necesario.

Mensajes básicos
● El deterioro cognitivo puede producirse en un modo de doble tarea en el que se realizan a la vez
ejercicio intenso y tareas complejas.
● La reducción del flujo sanguíneo en las zonas prefrontales durante el ejercicio de alta intensidad
puede estar asociada a una disminución de la cognición.
● El aumento de neurotransmisores cerebrales por el ejercicio de alta intensidad puede
comprometer la cognición.
● El deterioro cognitivo durante el ejercicio extenuante puede estar relacionado con la reducción de
la asignación de recursos atencionales.

261
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la función de la memoria episódica: revisión sistemática con metaanálisis. Brain Sci 9(4):https://.
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7. Roig M, Nordbrandt S, Geertsen SS, Nielsen JB (2013) Los efectos del ejercicio cardiovascular
en la memoria humana: una revisión con meta-análisis. Neurosci Biobehav Rev 37
(8):1645-1666. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2013.06.012

Myungjin Jung (Máster en Ciencias, Universidad Nacional de Seúl) es

doctorando del Departamento de Salud, Ciencias del Ejercicio y Gestión
del Ocio y miembro sénior del Laboratorio de Ejercicio y Memoria y del
Laboratorio de Análisis de la Salud y el Deporte de la Universidad de
Mississippi. Su investigación se centra en los efectos del ejercicio y la
cognición, con un interés especializado en los efectos conductuales y
mecanicistas del deterioro cognitivo durante el ejercicio agudo de alta
intensidad. También está interesado en la medición y evaluación (es
decir, análisis) en kinesiología, haciendo hincapié en Rasch y la
psicometría. Es miembro del American College of Sports Medicine
(ACSM) y de la American Alliance for Health, Physical Education,
Recreation, and Dance (AAHPERD; también conocida como SHAPE
America).

262
 Minsoo Kang (Doctor por la Universidad de Illinois
Urbana-Champaign) es profesor del Departamento de Salud,
Ciencias del Ejercicio y Gestión del Ocio y Director del Laboratorio
de Análisis de la Salud y el Deporte de la Universidad de
Mississippi. Su formación es en medición y evaluación en
kinesiología, con énfasis en IRT, Rasch y psicometría. Su
investigación se centra en los métodos de medición y estadística y
sus aplicaciones a la evaluación de la actividad física. El Dr. Kang
es miembro del American College of Sports Medicine (ACSM) y
miembro investigador de la American Alliance for Health, Physical
Education, Recreation, and Dance (AAHPERD). El Dr. Kang ha
presidido el Consejo de Medición y Evaluación de la AAHPERD y ha
recibido el Premio de Honor de dicho consejo. La Dra. Kang recibió
el Premio a la Investigación Distinguida de la Middle Tennessee
State University.

Paul Loprinzi (Doctor por la Universidad Estatal de Oregón) es

profesor asociado del Departamento de Salud, Ciencias del Ejercicio
y Gestión del Ocio de la Universidad de Mississippi. Su investigación
epidemiológica se centra en los efectos de la actividad física sobre la
salud cognitiva y cardiometabólica, mientras que su investigación de
laboratorio examina los efectos y mecanismos del ejercicio sobre la
función de la memoria.

263
El papel del cortisol en el
fracaso de la regulación cognitiva
de las emociones

Hideki Tsumura

¿Realmente veo algo diferente cada vez, o solo interpreto lo que

veo de una manera diferente? Me inclino a decir lo primero. Pero
¿por qué? -Interpretar es pensar, hacer algo; ver es un estado.

Ludwig Wittgenstein

Resumen

La reevaluación se define como la reinterpretación de un estímulo reduciendo su impacto emocional, que

es la estrategia de regulación de las emociones más investigada. La reevaluación reduce las emociones
negativas y mejora la salud y los resultados sociales. La reapreciación puede no alcanzar el objetivo de
regulación emocional de atenuar las respuestas emocionales negativas, y estudios anteriores han
identificado algunos factores relacionados con el fracaso de la reapreciación. Basándose en el hallazgo
de que el cortisol está asociado con el deterioro en el procesamiento de la información cognitiva
relacionada con la reevaluación, estudios recientes han examinado si el cortisol puede conducir al fracaso
de la reevaluación y han mostrado resultados inconsistentes. En este capítulo se revisa la bibliografía
sobre la relación entre el cortisol y el fracaso de la reevaluación y se analizan los posibles factores de los
resultados inconsistentes, las limitaciones de estos estudios previos y las direcciones para futuras
investigaciones.

264
Graduate School of Technology, Industrial and Social Sciences, Tokushima University, 1-1,
Minamijosanjima, Tokushima 770-8502, Japón
e-mail: tsumura.hideki@tokushima-u.ac.jp

Asociación de Ciencia Integrada (ISA), Red Universal de Educación e Investigación Científica (USERN),
Tokushima, Japón

The Author(s), bajo licencia exclusiva de Springer Nature Switzerland AG 2023 295 N. Rezaei (ed.),
Brain, Decision Making and Mental Health, Integrated Science 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_15

Representación gráfica abstracta/artística

La acción del cortisol en la reevaluación. El cortisol es un producto final del eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal
(HPA) que aumenta en respuesta al estrés. La liberación excesiva de cortisol durante el estrés podría afectar a los
fallos a la hora de hacer reevaluaciones a través de su acción sobre funciones cerebrales que podrían contribuir a
una respuesta prolongada al estrés.

Palabras Clave

Cortisol, regulación de las emociones, glucocorticoides, eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal (HPA),

reapreciación, fracaso de la reapreciación y estrés

265
Código QR

Al escanear el código QR accederás a la nube de palabras del capítulo que está formada por las palabras
que hemos tratado a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que
intencionadamente no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en su
lugar en el rompecabezas según las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en el
rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción

Experimentamos diversas emociones, como ira, tristeza, miedo y felicidad, en situaciones cotidianas e
intentamos regular nuestras respuestas emocionales mediante diversas estrategias conductuales y
cognitivas, como evitar situaciones estresantes y hacer algo agradable para aliviar el estrés. La emoción
implica respuestas de todo el cuerpo, incluyendo respuestas afectivas, conductuales y fisiológicas. La
regulación de las emociones es el control que tiene una persona de sus emociones y de cómo las
experimenta y expresa. Las emociones positivas o negativas pueden regularse al alza o a la baja según
el objetivo de regulación de las emociones, que puede ser automático, controlado, consciente o
inconsciente.

El modelo del proceso de regulación de la emoción, que clasifica las estrategias de regulación de la
emoción basándose en los procesos de generación de la emoción, está bien aceptado. El modelo postula
que la emoción se genera a través de cuatro pasos: situación, atención, valoración y respuesta:

I. Uno se encuentra con una situación

II. Uno dirige la atención hacia los estímulos situacionales
III. Se evalúan los estímulos atendidos
IV. Se generan emociones basadas en la evaluación.

Además, las estrategias de regulación de las emociones se clasifican en cuatro tipos en función de la
fase a la que afecta principalmente la regulación:

266
 I. Seleccionar y modificar una situación
II. Centrar la atención
III. Realizar cambios cognitivos para llevar a cabo valoraciones
IV. Modificar la respuesta.

La selección y modificación de situaciones es el proceso de cambiar el efecto emocional de una situación

evitándose o encontrándose y adaptándose a ella. Evitar o cambiar situaciones se clasifica en el tipo de
regulación de la emoción. El despliegue atencional se refiere a dirigir la atención hacia algunos estímulos
externos o internos mientras se desvía la atención de otros estímulos para cambiar las emociones. La
distracción y la rumiación también se clasifican en el tipo de regulación de las emociones. Modificar
nuestra percepción de una situación cambiando el valor emocional de la situación mediante la alteración
de nuestra forma de pensar o de cómo gestionamos la situación se conoce como cambio cognitivo. El
cambio cognitivo incluye la reevaluación y la aceptación. La modulación de la respuesta cambia
directamente los componentes emocionales, conductuales y fisiológicos de la respuesta; la supresión y la
relajación son ejemplos de este tipo de regulación emocional. La revalorización se define como la
reinterpretación de un estímulo mediante la reducción de su impacto emocional, que es la estrategia de
regulación emocional más investigada. El reappraisal reduce las emociones negativas y mejora los
resultados sociales y de salud.

El modelo de proceso de regulación emocional clasifica la reevaluación en los tipos de estrategias de

regulación emocional de cambio cognitivo. La revaluación es una estrategia de regulación emocional
reflexiva que requiere más recursos de procesamiento que otras estrategias. La reevaluación se
subdivide en reevaluación de estímulos emocionales, reevaluación de respuestas emocionales,
reevaluación a través de la toma de perspectiva, y una mezcla de éstas según qué se está reevaluando y
cómo. El reappraisal puede aumentar o disminuir las emociones positivas o negativas; sin embargo, a
menudo se utiliza para disminuir las emociones negativas, y este capítulo se centra principalmente en el
reappraisal utilizado con este fin.

Se ha demostrado que el reappraisal puede reducir eficazmente las respuestas emocionales negativas.
Los estudios demostraron que la reevaluación disminuye las respuestas afectivas negativas y altera las
respuestas fisiológicas periféricas, incluido el aumento de la variabilidad de la frecuencia cardiaca (VFC)
y la disminución del sobresalto por parpadeo. Un estudio metaanalítico indicó que la revalorización
(especialmente la revalorización de estímulos emocionales y la revalorización mediante la toma de
perspectiva) reduce las respuestas emocionales negativas con más éxito que otras estrategias de
regulación de las emociones, como la supresión y la distracción. Un estudio de neuroimagen reveló que
la reevaluación desactivaba regiones cerebrales relacionadas con la generación de emociones y el
procesamiento de la información emocional, como la amígdala. Además, la reevaluación está relacionada
con niveles más altos de bienestar, menos psicopatología y un mejor funcionamiento interpersonal.
Según las teorías cognitivas de la depresión y la ansiedad, las interpretaciones negativas de una
situación contribuyen al desarrollo y mantenimiento de la depresión y la ansiedad. En consecuencia, el
reappraisal ayuda a modificar las interpretaciones negativas en las intervenciones cognitivo-conductuales

267
para la depresión y la ansiedad, lo que sugiere que el uso eficaz y frecuente del reappraisal puede aliviar
los síntomas depresivos y de ansiedad.

Sin embargo, aunque la reevaluación es una estrategia eficaz de regulación emocional, puede fracasar a
la hora de alcanzar el objetivo de regulación emocional de atenuar las respuestas emocionales negativas.
El éxito o fracaso del reappraisal se evalúa en función de la cantidad de emociones negativas que
reduce. Se ha observado que el fracaso de la reevaluación depende de las diferencias individuales (por
ejemplo, edad, sexo, rasgos de personalidad) y de las características y la intensidad del estímulo que se
va a reevaluar. Por ejemplo, la mala calidad del sueño se asoció con la dificultad para reducir la tristeza
mediante la reevaluación de videoclips de escenas tristes. En este estudio sobre el cambio evolutivo en la
regulación de las emociones, se pidió a niños, adolescentes y adultos jóvenes que utilizaran la
reevaluación para disminuir el impacto afectivo de las imágenes aversivas. Los resultados mostraron que
el éxito de la reevaluación y la activación en el córtex prefrontal ventrolateral izquierdo (CPF), que refleja
el compromiso del control cognitivo, aumentaban con la edad. Además, se informó de que las emociones
generadas a través de la evaluación de los estímulos (generación descendente de emociones)
disminuían con más éxito que las emociones generadas a partir de las propiedades perceptivas de los
estímulos, que están menos relacionadas con la evaluación (generación ascendente de emociones).

Además de estos factores relacionados con el fracaso de la reevaluación, estudios recientes han
examinado si el cortisol puede conducir al fracaso de la reevaluación. La corteza suprarrenal segrega la
hormona esteroide cortisol, que aumenta en situaciones de estrés. El cerebro es uno de los órganos
diana del cortisol, y éste está relacionado con la función cognitiva y el procesamiento de la información
emocional. Basándose en estos hallazgos, se supone que el cortisol tiene efectos perjudiciales en el
procesamiento de la información cognitiva relacionada con la reevaluación y dificulta el uso eficaz de la
reevaluación en situaciones de estrés.

Este capítulo aborda si el cortisol afecta al fracaso de la reevaluación. En primer lugar, se revisan los
estudios sobre la relación entre el cortisol y el procesamiento de la información cognitiva relacionada con
la reevaluación. A continuación, se contextualizan los resultados recientes de los estudios sobre la
relación entre el cortisol y el fracaso en la reevaluación. Por último, se discuten las limitaciones de estos
estudios previos y las orientaciones para futuras investigaciones.

Cortisol

El cortisol es el producto final del eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal (HPA), el principal sistema de

respuesta al estrés. La hormona liberadora de corticotropina (CRH) liberada desde el núcleo
paraventricular del hipotálamo a la sangre portal hipofisaria estimula la secreción de hormona
adrenocorticotrópica (ACTH) de la hipófisis posterior. La ACTH circulante aumenta la secreción de cortisol
de la corteza suprarrenal; a su vez, el cortisol regula la secreción de CRH y ACTH mediante mecanismos
de retroalimentación negativa, y los niveles de CRH, ACTH y cortisol se mantienen dentro de unos
márgenes específicos.
268
Las acciones del cortisol incluyen la promoción de la metabolización de carbohidratos, proteínas y lípidos,
efectos antiinflamatorios e inmunosupresión. Además, el cortisol modula la función cerebral. El cortisol
atraviesa la barrera hematoencefálica (BHE) e influye en el cerebro a través de los receptores
mineralocorticoides (MR) y los receptores glucocorticoides (GR). Los GR están distribuidos por todo el
cerebro. En particular, los GR están densamente distribuidos en el núcleo hipotalámico paraventricular
(PVN), en el circuito PFC-hipocampo-amígdala y en las redes neuronales aminérgicas ascendentes. Las
MR están densamente distribuidas en el hipocampo, el septo lateral y la amígdala. Estas regiones
cerebrales están relacionadas con el control cognitivo y el procesamiento de la información emocional, y
se supone que el cortisol modula el procesamiento cognitivo actuando sobre estas regiones.

Se identifican dos tipos de acciones del cortisol: efectos lentos genómicos y efectos rápidos no
genómicos. Los efectos lentos genómicos del cortisol mediante la estimulación de MR y GR localizados
en las células cerebrales y ejercen acciones a través de la regulación de la expresión génica. Los efectos
lentos del cortisol se activan aproximadamente a los 15-30 minutos de la estimulación del receptor y
duran menos de una hora y hasta un día. Los efectos rápidos del cortisol actúan a través del MR
localizado en la membrana celular y se activan poco después de la aparición de factores estresantes. El
cortisol se une aproximadamente con una afinidad diez veces mayor al MR intracelular que al GR
intracelular. Por lo tanto, se supone que la mayoría de los MR intracelulares están ocupados en estado de
reposo. La afinidad del MR unido a la membrana es menor que la del MR intracelular. Se asume que a
medida que los niveles de estrés de cortisol saturan el MR intracelular, el MR unido a membrana y el GR
intracelular son ocupados con cortisol. Los efectos rápidos del cortisol incluyen la alteración inducida por
el estrés en la neurotransmisión y la plasticidad sináptica, y estos efectos están relacionados con la
activación del MR unido a la membrana. Los efectos lentos del cortisol están relacionados con la
activación del GR intracelular e incluyen la supresión y la restauración de la excitabilidad inducida por el
estrés.

Muchos estudios han informado de los efectos de la elevación aguda y crónica del cortisol sobre la
función y la estructura cerebrales y sugieren que el cortisol agudo y crónico pueden estar relacionados de
forma diferente con ellas. Una revisión sistemática de estudios de neuroimagen informó de una
asociación entre la elevación aguda del cortisol endógeno y exógeno y el aumento de la actividad de la
corteza cingulada anterior (ACC) y las alteraciones de las funciones de la amígdala y el hipocampo. Por
el contrario, unos niveles sostenidos más elevados de glucocorticoides provocan pérdida neuronal, atrofia
dendrítica y reducción del volumen del hipocampo y el CPF en roedores. Los estudios de neuroimagen en
humanos coinciden con estos resultados. Se ha informado de que la proporción de cortisol y
dehidroepiandrosterona (DHEA), una hormona de la corteza suprarrenal que compite con las acciones
del cortisol, es más predictiva de un menor volumen del hipocampo que el cortisol por sí solo. Las
afecciones que cursan con hipercortisolemia, como la terapia con glucocorticoides, el síndrome de
Cushing y la depresión, comparten las características de un menor volumen del hipocampo y la amígdala.

Cortisol y Función cognitiva

269
El cortisol puede influir en las funciones cognitivas relacionadas con la realización de la reevaluación. La
reevaluación no es un proceso cognitivo único, sino que comprende múltiples procesos cognitivos, entre
ellos:

● Tener presente la interpretación automática de un estímulo negativo

● Disminuir la intensidad de la interpretación

● Generar interpretaciones alternativas

● Seleccionar y tener presentes las interpretaciones más adecuadas

● Supervisar el éxito de la regulación de las emociones

La puesta en marcha de la serie de procesos cognitivos necesarios para una reevaluación eficaz requiere
múltiples dominios de funciones cognitivas, como la atención, la memoria y la función ejecutiva. La
capacidad de regulación de las emociones y su uso frecuente están relacionados con un mayor control
cognitivo. Por ejemplo, se ha observado que una mayor memoria de trabajo está relacionada con una
mayor capacidad para valorar los estímulos emocionales de forma no emocional. En estudios de
neuroimagen se ha observado que, durante la reevaluación de estímulos negativos, aumenta la
activación en el córtex prefrontal dorsolateral (DLPFC) y el CAC, que están relacionados con la atención y
el control cognitivo.

Función Ejecutiva

La función ejecutiva comprende la memoria de trabajo, la inhibición de la respuesta y la reflexibilidad

cognitiva. La memoria de trabajo se refiere al mantenimiento temporal de una cantidad limitada de
información en la mente y a la manipulación de esta información. La inhibición de la respuesta se
compone de inhibición conductual y cognitiva. La inhibición conductual es la capacidad de inhibir
respuestas conductuales prepotentes. La inhibición cognitiva se ha definido como la inhibición de la
información irrelevante para un objetivo y el compromiso con la información que es relevante para un
objetivo. La reflexibilidad cognitiva implica cambios flexibles entre los modos de pensamiento.

La dirección de las acciones del cortisol sobre la función ejecutiva depende de los componentes de la
función ejecutiva. Los estudios que utilizaron estresores psicosociales para aumentar los niveles de
cortisol informaron de que los niveles más altos de cortisol se asocian con una menor inhibición y
flexibilidad cognitiva. Algunos estudios informaron de que un estresor psicosocial deterioraba la memoria
de trabajo, pero otros informaron de que mejoraba la memoria de trabajo. Un estudio en niños de tres a
cinco años informó de que los niveles matutinos más bajos de cortisol estaban relacionados con una
función ejecutiva más deficiente, según las mediciones realizadas mediante cuestionarios de los padres.
Un estudio en individuos con depresión informó de que un cortisol basal más alto por la mañana se
relaciona con una menor inhibición y flexibilidad cognitiva. Un meta-análisis de estudios de administración
de cortisol mostró que niveles más altos de cortisol deterioraban la memoria de trabajo, mejoraban la
270
inhibición y no tenían impacto en la flexibilidad cognitiva. La estimulación selectiva de los MR mediante
300 mg de un agonista de los MR mejoró la inhibición de la respuesta, lo que sugiere que los MR están
especialmente implicados en las acciones del cortisol.

Además, se ha observado que los estímulos emocionales pueden interferir en el rendimiento de la función
ejecutiva, y que el estrés y el cortisol moderan estos efectos. Por ejemplo, en un estudio se observó que
los individuos con mayor ansiedad cognitiva de ejecución mostraban un peor rendimiento en una tarea
n-back con palabras amenazantes mediante la exposición al estrés. Por el contrario, no se encontraron
efectos moderadores para los estímulos emocionales. La reevaluación se utiliza generalmente en
presencia de estímulos negativos; por tanto, los efectos moderadores del cortisol sobre la interferencia
emocional en la función ejecutiva pueden estar más estrechamente relacionados con las acciones del
cortisol sobre el fracaso de la reevaluación.

Memoria

La dirección de las acciones del cortisol sobre la memoria depende del tipo y la fase de la memoria. Con
respecto al tipo de memoria, la memoria a largo y a corto plazo se distinguen según la estabilidad del
rastro de memoria. La memoria a largo plazo se divide en declarativa y no declarativa. Además, la
memoria declarativa se divide en episódica y semántica, y la memoria no declarativa se divide en
memoria procedimental, condicionamiento clásico, aprendizaje no asociativo y priming. Las tres fases de
la memoria son la codificación, la consolidación y la recuperación. La acción del cortisol en la codificación
se comprueba mediante la inducción de estrés o la administración de hidrocortisona (una hormona
esteroidea con acción glucocorticoide) antes de presentar los estímulos que se van a recordar. La acción
del cortisol en la consolidación se evalúa mediante la inducción de estrés o la administración de
hidrocortisona entre la codificación y la recuperación. La acción del cortisol en la recuperación se evalúa
mediante la inducción de estrés o la administración de hidrocortisona poco antes de la recuperación.

La memoria declarativa se centra en el hipocampo, donde se expresan densamente los receptores de

corticosteroides; por ello, se ha informado principalmente de la relación entre la memoria declarativa y el
cortisol. Los aumentos agudos de cortisol se relacionan con un aumento de la codificación y la
consolidación y un deterioro de la recuperación. Se informó de que el aumento de cortisol y a-amilasa (un
índice de activación del sistema nervioso simpático (SNS)) se correlaciona positivamente con el recuerdo
verdadero de materiales neutros y emocionales cuando se expone a una tarea de estrés psicosocial
durante la consolidación, y por el contrario se correlaciona negativamente con el recuerdo verdadero de
materiales neutros y emocionales cuando se expone a una tarea de estrés psicosocial antes de la
recuperación. Un estudio sobre la administración de hidrocortisona informó de que la administración de
20 mg de hidrocortisona antes de la codificación conduce a un mejor rendimiento en la tarea de memoria
cuando se utilizan palabras neutras y emocionales.

Además, la mejora de la codificación y consolidación y el deterioro de la recuperación tras el aumento de

cortisol son más pronunciados y se observan de forma más consistente cuando se utilizan materiales
271
emocionales. Por ejemplo, en un estudio, la Tarea de Estrés Social de Trier (TSST), un paradigma de
estrés psicosocial de laboratorio bien establecido que provoca de forma fiable respuestas del SNS y del
HPA, se administró el día después de la codificación. A continuación, se administró una prueba trieval
mientras se observaban aumentos significativos de cortisol. Los resultados mostraron que los
participantes expuestos al TSST recordaban menos palabras emocionales, mientras que el estrés no
afectaba al recuerdo de palabras neutras. Junto con los aumentos agudos de cortisol, se informó de que
los niveles basales más altos de cortisol están relacionados con el deterioro de la memoria declarativa de
materiales neutros y emocionales. Un estudio de cohortes demostró que la exposición crónica al cortisol
predice el deterioro de la memoria declarativa. Sin embargo, en comparación con la memoria declarativa,
se han realizado menos estudios sobre la relación entre el cortisol y la memoria no declarativa.

Atención

Se han obtenido resultados dispares sobre la relación entre el cortisol y la atención. En cuanto al
procesamiento atencional de información no emocional, estudios de laboratorio que utilizaron una tarea
de estrés psicosocial informaron de que los aumentos agudos de cortisol están relacionados con una
velocidad de respuesta más rápida en una tarea de atención selectiva. En cambio, no se encontraron
cambios en la velocidad de procesamiento, la atención ejecutiva y la atención selectiva auditiva. Por el
contrario, un estudio en estudiantes universitarios midió el cortisol y la función de atención en periodos de
examen y de no examen y observó niveles más bajos de cortisol y una mayor función de atención en el
periodo de examen, en comparación con niveles más altos de cortisol y una menor función de atención
en el periodo de no exámen. Además, el síndrome de Cushing y la depresión, ambos con sintomatología
de exposición crónica al cortisol, se asocian a un deterioro de la función de atención.

Además del procesamiento atencional de la información no emocional, el procesamiento atencional

sesgado a favor de los estímulos negativos frente a los neutros (es decir, el sesgo atencional) puede
estar relacionado con el fracaso de la revaluación. En un estudio de seguimiento ocular se observó que la
atención se fijaba con más frecuencia en los aspectos no emocionales de las situaciones negativas y con
menos frecuencia en los aspectos negativos durante la reevaluación, generando posiblemente
interpretaciones no negativas. El sesgo atencional puede dificultar la asignación de la atención hacia
partes no emocionales en situaciones estresantes durante la reevaluación, lo que conduce al fracaso de
la reevaluación.

Muchos estudios han demostrado que el cortisol se asocia a un sesgo atencional hacia estímulos
negativos. Cuando los estresores psicosociales inducían cortisol, los participantes mostraban un mayor
sesgo atencional hacia estímulos amenazantes y depresivos. La prueba de presión en frío evaluada
socialmente (SECPT) indujo un aumento del cortisol y una detección más rápida de imágenes faciales
negativas. Además, unos niveles de cortisol más altos a la hora de acostarse que los basales y una
variación diurna del cortisol atenuada se relacionaron con un mayor sesgo atencional para las palabras
negativas. Se observó que los niños con niveles basales de cortisol más elevados mostraban un mayor

272
sesgo atencional hacia estímulos amenazantes cuando también tenían niveles basales de a-amilasa
salival más elevado. Los estudios de administración de hidrocortisona informaron de que la
administración de 20 mg y 50 mg de hidrocortisona reducía el sesgo atencional hacia estímulos
negativos. Sin embargo, un estudio en el que se utilizó un agonista de los MR mostró que la estimulación
selectiva de los MR aumenta el sesgo atencional hacia las caras tristes. Estos resultados sugieren que el
efecto rápido del cortisol está más selectivamente relacionado con un mayor sesgo atencional. Además,
un estudio de neuroimagen informó de que la administración de hidrocortisona reducía de forma aguda la
inhibición de la amígdala hacia palabras aversivas, lo que está relacionado con la detección de estímulos
externos salientes. Por el contrario, también se ha observado que el aumento de cortisol está relacionado
con la reducción del sesgo atencional hacia estímulos amenazantes. Además, se observó que los
cambios en el cortisol durante la ejecución de una tarea de sesgo atencional estaban relacionados con la
evitación atencional de una cara enmascarada enfadada y no con el sesgo atencional hacia caras felices.

Estudios anteriores han demostrado que el cortisol está relacionado con funciones cognitivas como la
función ejecutiva, la memoria y la atención. Sin embargo, la variedad metodológica de estos estudios
puede contribuir, al menos en parte, a la inconsistencia de sus resultados, incluyendo variaciones en las
diferencias individuales (por ejemplo, edad, sexo, depresión y niveles de ansiedad), índices de cortisol
(por ejemplo, cortisol inducido por estrés, administración de hidrocortisona, niveles basales de cortisol),
cantidad de aumento de cortisol debido a estresores psicosociales o a la administración de
hidrocortisona, activación relativa de los efectos rápidos y lentos del cortisol, procesamiento cognitivo de
la información de materiales emocionales y no emocionales, y pruebas neuropsicológicas y tareas
cognitivas utilizadas para medir la función cognitiva.

Cortisol y Reevaluación

La acción del cortisol sobre el fracaso de la revaluación puede evaluarse midiendo la reducción de las
respuestas afectivas mediante una reevaluación de estímulos negativos tras una exposición de cortisol.
Los métodos utilizados en estudios previos variaron en relación con los índices de cortisol, los estímulos
a reevaluar y las respuestas afectivas tras una reevaluación de estímulos negativos (Tabla 1). Como
índice de cortisol, los estudios previos utilizaron los niveles de cortisol durante las tareas de revaloración,
el cortisol inducido por tareas de estrés psicosocial y la administración de hidrocortisona o agonistas MR.
Como estímulos negativos para una tarea de revaluación, los estudios previos generalmente pedían a los
participantes que revaluaran imágenes emocionales, estímulos condicionados, videoclips emocionales o
retroalimentación evaluativa negativa hacia el desempeño de la tarea. Como respuestas afectivas tras la
reevaluación de estímulos negativos, se midieron el miedo, la ira, el estado de ánimo depresivo y el
afecto negativo.

En los estudios que utilizaron tareas de estrés psicosocial para la inducción de cortisol, como la prueba
del presor frío (CPT) o la tarea de aritmética mental, primero se expuso a los participantes a una tarea de
estrés, luego se les presentaron estímulos negativos y se les pidió que redujeron sus respuestas

273
emocionales negativas utilizando la reevaluación. Un estudio que utilizó el CPT para la inducción de
cortisol informó de que se pidió a los participantes que disminuyeran la respuesta condicionada de miedo
evocada por estímulos negativos, como imágenes de serpientes o arañas, utilizando la revalorización.
Como resultado, se observaron mayores niveles de miedo y conductancia cutánea en los participantes
que se sometieron a tareas de estrés. Otro estudio informó de que, tras la exposición a la CPT, se
administró a los participantes el procedimiento de inducción a la ira con referencia al paradigma de
evaluación mutua. Los resultados mostraron que los participantes expuestos a una CPT informaron de
una mayor sensación subjetiva de ira en respuesta a la inducción de ira que los participantes sin el
estresor. Además de la acción del cortisol sobre las respuestas afectivas, se examinó la relación entre el
cortisol y los componentes cognitivos incluidos en la reevaluación. Tras completar una tarea de cálculo
mental, en este estudio se pidió a los participantes que volvieran a valorar videoclips de acontecimientos
vitales depresivos. Como resultado, los participantes con cortisol elevado generaron menos
interpretaciones alternativas de estímulos no negativos.

Mientras que estos estudios previos se centraron en los efectos rápidos del cortisol utilizando estresores
psicosociales agudos, un estudio de administración de hidrocortisona probó los efectos lentos del cortisol
en la revaloración administrando 30 mg de hidrocortisona durante 90 min antes de

implementar una tarea de revaloración con imágenes aversivas. Una dosis de 30 mg de hidrocortisona
simula los niveles plasmáticos de cortisol en individuos expuestos a estrés.

Tabla 1 Diseño y resultados de los estudios sobre la relación entre el cortisol y el fracaso de la reeval

uación.

274
CPT: prueba de presión en frío; SECPT: prueba de presión en frío valorada socialmente; IAPS: Sistema Internacional
de Imágenes Afectivas. Obsérvese que la tarea de revaluación se refiere a los estímulos y situaciones utilizados en la
tarea de revaluación.

Los resultados mostraron que los hombres que recibieron hidrocortisona manifestaron un efecto negativo
menos intenso tras reevaluar imágenes aversivas que los hombres que recibieron placebo; sin embargo,
no se encontraron efectos similares en las mujeres. Además, la hidrocortisona atenuó la actividad de la
amígdala derecha durante la reevaluación, independientemente del sexo. Estos resultados apoyan que
los efectos lentos del cortisol restauran la activación inducida por el estrés inducida por los efectos
rápidos del cortisol a un estado basal.

Por el contrario, algunos estudios no hallaron efectos o encontraron efectos potenciadores del cortisol
sobre la reevaluación. Un estudio utilizó una tarea de habla y matemáticas con retroalimentación
evaluativa negativa sobre el rendimiento de la tarea para provocar la respuesta de cortisol y evaluó los
sentimientos negativos y las respuestas fisiológicas; sin embargo, no se encontraron efectos
moderadores del cortisol. Además, un estudio en el que se utilizó el SECPT como tarea de inducción de
estrés informó de que la reevaluación reducía la respuesta afectiva negativa hacia las imágenes
aversivas después de aplicar la tarea de estrés sólo en mujeres. Esto indica que el cortisol mejora la
capacidad de reevaluación en las mujeres.

Algunas investigaciones previas apoyan la noción de que los niveles más altos de cortisol están
relacionados con el fracaso de la reevaluación, mientras que algunos estudios no encontraron esta
relación. Estos resultados inconsistentes pueden atribuirse, al menos en parte, a la variedad de
metodologías entre los estudios. En primer lugar, los métodos de inducción del cortisol variaron. Mientras
que la administración de hidrocortisona aumenta principalmente los niveles de cortisol, el estrés
psicosocial puede provocar la elevación del cortisol y la activación de todo el eje HPA con aumentos de
los niveles de CRH y ACTH. Además, puede inducir alteraciones en el SNS, el sistema nervioso central
(SNC), el sistema inmunitario y las experiencias afectivas. El cortisol sólo se asocia a cambios en el
procesamiento de la información cognitiva cuando la elevación del cortisol coincide con la activación del
SNS y la respuesta afectiva negativa. Así pues, las respuestas fisiológicas y afectivas al estrés pueden
contribuir al fracaso de la reevaluación de forma independiente o interactuando entre sí. Esta posibilidad
podría examinarse más a fondo analizando la relación entre el fracaso de la revaluación y otros índices
de cortisol, como los niveles basales de cortisol, la producción y la pendiente diurna de cortisol, y la
respuesta del cortisol al despertar (CAR).

En segundo lugar, el momento de la medición del rendimiento de la reevaluación varió entre los estudios.
Se descubrió que las acciones del cortisol cambian con el tiempo transcurrido desde que se elevó el
cortisol. A la primera fase de los efectos rápidos del cortisol le sigue la fase posterior de sus efectos
lentos. Por lo tanto, algunos estudios pueden captar los efectos rápidos del cortisol y otros pueden captar
los efectos lentos. Un estudio informó de los efectos lentos del cortisol sobre la revaluación y descubrió
que el cortisol aumentaba el éxito de la revaluación. Los efectos diferenciales del cortisol sobre el fracaso
de la reevaluación podrían probarse por separado utilizando un agonista del MR. Se informó de que la
275
estimulación selectiva de los MR mediante la administración de agonistas de MR conducía a un mayor
sesgo atencional hacia los estímulos amenazantes. La diferencia en el momento de la administración de
una tarea de reevaluación puede contribuir, al menos en parte, a los resultados inconsistentes entre
dichos estudios.

En tercer lugar, algunos estudios informaron de una relación entre el cortisol y el fracaso de la revaluación
en función del género, mientras que otros no examinaron la relación en función del género. El cortisol
tiene efectos diferentes en el procesamiento cognitivo de la información en función del sexo. En hombres
y mujeres se observó un aumento y una disminución de la función ejecutiva causada por el estrés,
respectivamente. Sin embargo, el deterioro de la recuperación emocional en las mujeres se limitaba a la
fase folicular. También se descubrió que el cortisol sólo está relacionado con el rendimiento de la
reevaluación en las mujeres. Las diferencias de género pueden deberse a las diferencias de sexo y de
ciclo sexual en la cantidad de aumento de las respuestas al estrés del cortisol. Se ha revelado que los
hombres muestran una mayor respuesta de cortisol que las mujeres. Además, las elevaciones de cortisol
inducidas por el estrés difieren en magnitud entre hombres y mujeres en las fases folicular y lútea. Otra
posibilidad es la expresión diferencial de los receptores de corticosteroides (MR y GR) en el cerebro en
función del sexo. Esto puede mediar las acciones diferenciales del cortisol sobre el fracaso de la
reevaluación entre géneros.

En cuarto lugar, la cantidad de aumento de cortisol varió entre estos estudios. Una curva dosis-respuesta
en forma de U inversa describe la relación entre el cortisol y el procesamiento cognitivo de la información:
un nivel moderado de cortisol se relaciona con un mayor rendimiento cognitivo, y niveles más bajos y más
altos de cortisol se relacionan con un peor rendimiento cognitivo. Aunque no se ha examinado la relación
dosis-respuesta entre los niveles de cortisol y el fracaso de la reevaluación, las diferencias en los
incrementos de cortisol entre estos estudios pueden confundir los resultados.

En quinto lugar, las tareas de reappraisal variaron entre estos estudios. Se informó de que la revaluación
podía reducir las emociones generadas a partir de procesos descendentes con más éxito que las
emociones generadas a partir de procesos ascendentes. En cuanto a los estímulos negativos que debían
revaluarse, algunos estudios utilizaron imágenes aversivas (generación de emociones ascendentes),
mientras que otros utilizaron retroalimentación negativa hacia la realización de la tarea y videoclips de
acontecimientos negativos de la vida (generación de emociones ascendentes). Por lo tanto, las diversas
acciones del cortisol en el fracaso de la revaluación pueden deberse a los estímulos negativos utilizados
en las tareas de revaluación. Además, se ha informado de que es más difícil volver a valorar un factor
estresante cuanto más intenso es. Por lo tanto, la intensidad del estímulo a revalorizar puede influir en los
resultados de la investigación.

Además, las diferencias individuales en la capacidad de reevaluación, la frecuencia de uso de la

reevaluación, el estilo de regulación de la emoción, la valoración automática que se tiende a tener, la
función cognitiva relacionada con la reevaluación (por ejemplo, la atención, la memoria, la función
ejecutiva), los antecedentes de depresión u otros trastornos psiquiátricos pueden ser otras variables de
276
confusión. Estas variables están relacionadas con el fracaso de la reevaluación, por lo que futuros
estudios deberían controlarlas.

Conclusiones

En este capítulo se han revisado los estudios sobre la relación entre el cortisol y el fracaso de la
reevaluación, una de las estrategias de regulación emocional más eficaces para reducir las respuestas
emocionales negativas. Algunos estudios han informado de que los niveles más altos de cortisol se
asocia con el fracaso de la reevaluación. Estudios anteriores han identificado algunos factores
relacionados con el fracaso de la revaluación (por ejemplo, la edad, la mala calidad del sueño, la
intensidad del estímulo y el tipo de estímulo que se debe revaluar). Los resultados implican que el cortisol
puede ser otro factor relacionado con el fracaso de la reevaluación. Por el contrario, los resultados son
inconsistentes, lo que puede deberse en parte a las diferentes metodologías de los estudios.

La revaluación puede ser un dominio cognitivo afectado por el cortisol, y el cortisol está relacionado con
actividades cognitivas fundamentales, como la atención, la memoria y la función ejecutiva. Estos
resultados amplían los hallazgos previos sobre la acción del cortisol en el procesamiento de la
información cognitiva y sugieren que el cortisol está relacionado con un procesamiento de la información
cognitiva más complejo, que comprende múltiples procesos cognitivos. Esto concuerda con los hallazgos
de que el cortisol está relacionado con procesos cognitivos superiores, como la toma de decisiones y el
estilo de pensamiento reflexivo o intuitivo.

La relación entre el cortisol y el fracaso de la reevaluación se debe posiblemente a los efectos

perjudiciales del cortisol sobre las funciones cerebrales relacionadas con la reevaluación. Se supone que
el cortisol puede deteriorar la atención, la memoria y la función ejecutiva e interferir en la puesta en
práctica de la serie de procesos cognitivos implicados en el éxito de la reevaluación. Se sugiere que los
aumentos agudos de cortisol bajo estrés pueden cambiar el procesamiento de la información cognitiva de
un modo más elaborado y flexible a un modo más automático de estímulo-respuesta. Este cambio en el
modo de procesamiento cognitivo de la información puede ser adaptativo en situaciones de estrés en las
que se necesita una respuesta rápida para sobrevivir. Sin embargo, estas acciones del cortisol pueden
perjudicar la reapreciación, ya que se trata de un procesamiento cognitivo de la información más
elaborado y flexible que comprende múltiples procesos cognitivos entre las estrategias de regulación de
las emociones. Por lo tanto, se da a entender que la reapreciación reduce eficazmente las emociones
negativas durante la activación de los efectos lentos del cortisol más tiempo después del inicio de un
factor estresante. Por el contrario, durante la activación de los efectos rápidos del cortisol inmediatamente
después de la elevación del cortisol, las estrategias de regulación de la emoción menos elaboradas,
como el despliegue atencional, pueden reducir con más éxito las respuestas emocionales negativas. Por
último, se discutieron las limitaciones de estos estudios previos y las implicaciones futuras de la
investigación. En primer lugar, no se han probado los efectos crónicos de la exposición al cortisol sobre el

277
fracaso de la revalorización. La hipercortisolemia crónica es el resultado de una exposición duradera al
estrés o de una disfunción de retroalimentación negativa del eje HPA.

Los altos niveles crónicos de exposición al cortisol en el cerebro pueden alterar su estructura y función,
especialmente en el CPF, el hipocampo y la amígdala, que tienen una alta densidad de receptores
corticosteroides. Por lo tanto, la capacidad de reevaluación es posiblemente más susceptible a los niveles
crónicamente elevados de cortisol.

En segundo lugar, pocos estudios incluyen instrucciones para todos los componentes de la revaluación,
incluyendo el mantenimiento de la interpretación automática de un estímulo negativo en mente y la
disminución de la intensidad. La falta de instrucción para algunos componentes cognitivos de la
revaluación puede conducir a un rendimiento más pobre de estos componentes y, en consecuencia, a
una reevaluación menos exitosa. Además, muchos estudios incluyeron instrucciones para generar
interpretaciones alternativas para reducir las respuestas emocionales negativas; sin embargo, pocos
incluyen instrucciones para generar interpretaciones eficaces para reducir las emociones negativas. Se
demostró que los efectos del reappraisal son diferentes entre los tipos de reappraisal. Por lo tanto, los
estudios futuros deberían incluir instrucciones sobre cómo controlar la calidad de la reevaluación.

En tercer lugar, estudios previos evaluaron el fracaso de la reevaluación tras administrar una tarea de
estrés psicosocial para inducir la elevación de cortisol. Sin embargo, el cortisol puede aumentar en
respuesta a los estímulos negativos que hay que reevaluar. Los estudios informaron de que los cambios
en los niveles de cortisol durante la tarea estaban relacionados con el sesgo atencional.

El fracaso también puede verse influido por el cortisol inducido por los estímulos negativos utilizados en la
propia tarea de revaluación. Es posible que estímulos menos intensos en la tarea de revaluación no
provoquen respuestas de cortisol; sin embargo, no se puede comprobar si los resultados obtenidos
utilizando estímulos menos intensos pueden generalizarse a estímulos más intensos. Otro problema de
este procedimiento es que no comprueba si el fracaso de la revaluación durante una situación estresante
está relacionado con el cortisol inducido por la situación, ya que el cortisol se induce mediante una tarea
de inducción de estrés antecedente inmediatamente antes de que se produzca la situación que se va a
revaluar. La investigación examinó el rendimiento de memoria de la TSST para la inducción de cortisol .
La revaluación de una situación lo suficientemente intensa como para inducir niveles más altos de cortisol
es un uso más naturalista de la revaluación.
En cuarto lugar, no se ha aclarado el mecanismo psicológico de la alteración de los efectos del cortisol
sobre la reevaluación. La revaluación implica múltiples procesos cognitivos, como la generación y
selección de interpretaciones, y el cortisol puede estar más fuertemente relacionado con componentes
específicos de la revaluación. Por ejemplo, los estudios han informado de que la dificultad para generar
interpretaciones alternativas no negativas durante la revaluación se asocia con el cortisol inducido por el
estrés. La identificación y el afrontamiento de los componentes de la revaluación con los que el cortisol
está más fuertemente relacionado puede conducir a una implementación más exitosa de la revaluación
en individuos con hipercortisolemia.
278
En conclusión, los resultados de estudios previos apoyan la relación entre niveles más altos de cortisol y
el fracaso de la reevaluación, aunque se han comunicado algunos resultados inconsistentes. Estos
estudios amplían la comprensión de las acciones del cortisol en el procesamiento cognitivo de la
información. El cortisol puede estar relacionado con el fracaso de la reevaluación, aunque la reevaluación
es la estrategia de regulación emocional más eficaz para reducir las emociones negativas. Los estudios
se han iniciado recientemente y quedan algunas cuestiones por considerar.

Mensajes básicos
● Los estudios son inconsistentes sobre la asociación entre los niveles de cortisol y el fracaso de la
reevaluación.
● Algunos estudios informan de que los niveles más altos de cortisol están relacionados con el
fracaso de la reevaluación.
● La incoherencia de los resultados puede atribuirse en parte a la variedad de metodologías
empleadas en los distintos estudios.

Agradecimientos: este trabajo ha sido financiado por la subvención JSPS KAKENHI número 18K13349.
El JSPS no participó en el diseño del estudio, ni en la recopilación, análisis o interpretación de los datos,
ni en la redacción del artículo, ni en la presentación del artículo para su publicación.

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psychopathology: a meta-analytic review. Clin Psychol Rev 30(2):217-237. https://doi.org/
10.1016/j.cpr.2009.11.004

El doctor Hideki Tsumura es profesor asociado en la Escuela de

Postgrado de Tecnología y Ciencias Industriales y Sociales de la
Universidad de Tokushima (Japón). Se especializa en psicología clínica y
psicofisiología, y ha estudiado las acciones del cortisol en el sesgo
atencional y la reevaluación y los factores de riesgo psicosocial de la
adicción a Internet. Se doctoró en Ciencias Humanas por la Universidad de
Waseda por estudios sobre la relación entre la depresión y el cortisol
inducido por el estrés. De 2012 a 2015, fue becario de investigación
posdoctoral en el Instituto Nacional de Salud Mental, Centro Nacional de
Neurología y Psiquiatría. De 2015 a 2018, fue profesor asistente en el
Departamento de Medicina Ambiental y Salud Pública de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Shimane. Es miembro de la Asociación
Japonesa de Terapias Conductuales y Cognitivas, la Sociedad Japonesa de Medicina Psicosomática y la
Sociedad Médica Japonesa de Estudios sobre el Alcohol y las Adicciones.

280
Incorporación de la práctica
de la atención plena para un mejor
desempeño en el trabajo y
la vida diaria

Fernando Urcola-Pardo

Cuando enfocamos nuestra atención en el aquí y ahora y vivimos

con sencillez, tenemos más tiempo para hacer las cosas que
creemos que son importantes.

Thich Nhat Hanh

Resumen

Las prácticas de Mindfulness han llamado la atención en las últimas décadas. Desde grandes empresas a
deportistas, actores y actrices y personalidades de la corriente principal han elogiado sus virtudes. Como
el aceite, la atención plena ha sido incorporada en mayor o menor medida en casi todos los ámbitos
laborales y de la vida cotidiana. Se han desarrollado intervenciones basadas en mindfulness para
diversos trastornos y mejorar el afrontamiento de las molestias cotidianas. Este capítulo presenta una
visión general de mindfulness, cómo aprenderlo, sus principales efectos y cómo sus prácticas pueden
mejorar el desempeño en diferentes aspectos del trabajo y la vida diaria. Sin embargo, debería ser
aclarado que la práctica de la meditación de atención plena no es, y no debe ser de ninguna manera, una
herramienta para amortiguar la realidad de las injusticias sociales en el mundo que nos rodea. En
cualquier caso, sólo con un fuerte compromiso de incorporar prácticas de meditación como una de
nuestras actividades diarias de autocuidado mejoraremos nuestras relaciones con nosotros mismos,
nuestros seres queridos, colegas y nuestro entorno de manera saludable.

281
 Representación gráfica abstracta/artística

Una correa de bajo volando en el aire

(Fotografía de Cristina DeVille)

Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente
no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de
acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita
de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Palabras clave
Meditación -Mindfulness - Autocuidado - Estrés - Realización de tareas - Calidad de vida - Bienestar

Introducción
Imagínate tocando en una banda de rock and roll. Después de muchos años de ensayos y conciertos en
clubes pequeños con tus compañeros de banda en todo el país, una compañía importante te contrató
hace ocho meses. La compañía pagó la grabación de su álbum debut, cinco meses en un gran estudio en
California, con el mejor equipo que jamás haya imaginado. También invierten en una campaña de

282
promoción masiva, que incluye dos videos de gran presupuesto para su banda. El álbum suena muy bien
y se está vendiendo mejor. Pero ahora es tu turno; en un

Arena de 10,000 personas con entradas agotadas, las luces se apagan, la multitud enloquece gritando el
nombre de la banda. Tu técnico de guitarras te da tu guitarra favorita, y tu baterista comienza a contar
golpeando sus baquetas.
Uno: tu mano izquierda (suponiendo que seas diestro) se pone en el primer acorde de la canción; dos: tus
piernas comienzan a caminar hacia el escenario; tres: tu mano derecha, con una púa fuertemente
agarrada, enciende el volumen de tu guitarra; cuatro: tu mano derecha se eleva en el aire para atacar la
primera nota de la canción. Y empieza la canción, va bien, pero tienes que estar tocando mientras
escuchas a tus compañeros de banda; si el baterista va más rápido o más lento (no hay metrónomo en el
verdadero rock and roll), debes adaptar la velocidad y
seguir. Y quieres tocar más que bien: la nota correcta en el momento correcto y con la vibra correcta.
Ahora déjame hacerte una pregunta. ¿Crees que podrías jugar esto más que de una buena manera si
necesitas pensar en cada acción que has leído?
¿Podrías ponerte de ese humor si necesitas evaluar cada acción para asegurarte de que son correctas
antes de realizarlo? Estoy casi seguro que no, y lo estoy porque he estado en esa situación. Bueno, en
realidad, he estado en esa situación excepto por el éxito comercial y la grabación en California sin límite
de presupuesto. Solo he tocado para audiencias de más de 1000 personas cinco o seis veces en mi vida,
pero tocar para 5000 no es diferente de tocar para 500 o 50 personas (de hecho, suele ser más difícil
tocar para 50 que para 5000). Y te puedo asegurar que todas esas acciones por segundo no pueden
pasar todas por la mente racional, pero tampoco pueden ser conducidas por el piloto automático. Esas
acciones simplemente suceden momento a momento, siendo consciente de una conciencia observadora,
actuando solo si es necesario, como decíamos, en el caso de necesitar aumentar o disminuir la velocidad
a la que estás jugando. Como muchas otras en nuestra vida diaria, esta experiencia se acerca a algo que
podríamos llamar una experiencia consciente, pero...

¿Qué es Mindfulness?
El concepto de mindfulness ha incrementado drásticamente su popularidad en las últimas dos décadas,
trascendiendo el ámbito clínico y académico para meterse en el mainstream de la mano de celebridades
como Oprah Winfrey y la aceptación de los medios de comunicación, ocupando la portada de la Revista
Time. Pero viajemos al origen. Si bien el término “mindfulness” aparece en el Oxford English Dictionary
desde 1530, la historia de su uso real comenzó a fines del siglo XIX, cuando Thomas William
Rhys-Davids lo usó para traducir el término Sati de el texto budista Satipaṭṭhāna Sutta escrito en pali (el
término es Smrti en sánscrito). En su uso original, el término Sati se refería a la conciencia lúcida de lo que
está ocurriendo dentro del campo fenomenológico, y también como un término que podría traducirse como “recuerdo”
o memoria.
Por lo tanto, el término tiene sus raíces en las prácticas contemplativas de la tradición budista, pero
comparte una afinidad conceptual con diversas filosofías, como la filosofía griega antigua, el
existencialismo, humanismo, naturalismo, la fenomenología y el trascendentalismo. Además, a pesar de
los orígenes budistas del término, debemos ser conscientes de las diferentes tendencias y escuelas
283
dentro de la filosofía budista, lo que, por supuesto, lleva a que no falten los detractores dentro de las
corrientes budistas tradicionales a este respecto.

Enfoque occidental-moderno del término y sus prácticas.

Con estos antecedentes, definir el concepto no sería tarea fácil. De hecho, la atención plena se ha
definido de muchas maneras diferentes debido a las dificultades emergentes de dos situaciones
particulares. La primera se basa en el origen, ya que las prácticas fundamentales y la propia palabra
mindfulness provienen de la traducción de las antiguas lenguas orientales. El segundo surgió
directamente de los enfoques académicos y científicos de la atención plena porque el término atención
plena se ha utilizado para definir tres conceptos diferentes pero relacionados:
i. un rasgo de personalidad, “definido como un patrón habitual de comportamiento, pensamiento y
emoción”;
ii. un estado mental particular; o
iii. las prácticas orientadas a desarrollar ese estado mental particular, que podríamos
llamar a la meditación
Las definiciones más citadas de atención plena son de Thich Nhat Hanh, quien definió la atención plena
como mantener viva la conciencia de la realidad presente y de Kabat-Zinn para quien
mindfulness es la conciencia que surge al prestar atención, a propósito, en el momento presente, sin juzgar.
Pero como en su origen, la atención plena (o, más correctamente, la atención plena correcta) es uno de
los ocho elementos del Sendero Óctuple Ennoblecedor; la práctica de la atención plena se basa en cierto
nivel de juicio ético. Muchos otros autores propusieron su definición de mindfulness (Tabla 1), cada una
ligeramente diferente a la anterior y comúnmente asociada con el desarrollo de un instrumento
psicométrico para medir la definición particular de mindfulness. Con esta peculiaridad terminológica,
Chiesa señaló el estudio. Por otro lado, Bhante Gunaratana, un monje budista de Sri Lanka que formó la
tradición Theravada, trabajó sobre esta pregunta.

¿Qué es la atención plena?

Tabla 1 Diferentes definiciones del concepto de atención plena

284
En su libro Mindfulness in Plain English, respondió de esta manera:
No puede haber una respuesta precisa, al menos no en palabras. Las palabras son ideadas por los niveles
simbólicos de la mente y describen aquellas realidades con las que trata el pensamiento simbólico. La atención plena
es presimbólica [...] la atención plena se puede experimentar con bastante facilidad y se puede describir, siempre que
tenga en cuenta que las palabras son solo dedos que apuntan a la luna. No son la cosa en sí. La experiencia real se
encuentra más allá de las palabras y por encima de los símbolos. La atención plena podría describirse en términos
completamente diferentes a los que se utilizan aquí y cada descripción aún podría ser correcta.
Para detener la discusión semántica, intentemos ir al grano y centrarnos en las prácticas. Las prácticas
de meditación se clasifican tradicionalmente en dos estilos principales: atención enfocada y conciencia
abierta. Las prácticas del primer estilo están dirigidas a mejorar la concentración selectiva sobre el objeto
principal de atención, tratando de excluir cualquier distracción del campo de la conciencia. Mientras tanto,
las prácticas del segundo estilo desarrollan un seguimiento abierto de toda la experiencia, incluidos los
sentimientos sensoriales, los pensamientos y los contenidos emocionales, dejando que todo aparezca y
se vaya mientras se observa la experiencia desde un estado mental de metaconciencia, como podría ser
este segundo estilo consideradas las “verdaderas prácticas de atención plena”, las intervenciones
modernas basadas en atención plena (MBI, por sus siglas en inglés) generalmente se basan en la
combinación de ambos estilos.
Desde que me gradué como enfermera en 2007, me he comprometido a aprender y enseñar actividades
de autocuidado para mi beneficio, pacientes y colegas. Creo firmemente que las personas más
saludables tendrían un mayor compromiso con la salud de sus familias, parientes y su comunidad.
Además, desde un punto de vista ético, aliviar el sufrimiento, considerado una de las cuatro

285
responsabilidades fundamentales de enfermeras de acuerdo con el Código de ética del Consejo
Internacional de Enfermeras, es también la intención final que subyace a las prácticas budistas que han
inspirado las prácticas de atención plena. Agitándolo todo, estar en el mundo como enfermera me llevó a
entender la práctica de la atención plena como una actividad de autocuidado, como mantener una dieta
equilibrada o un sueño de calidad. En estos términos, nadie duda de que una alimentación adecuada o
un correcto equilibrio entre el tiempo de trabajo y el de sueño mejoran el rendimiento en el trabajo y las
tareas diarias. La pregunta es: ¿podrían las prácticas de mindfulness actuar de la misma manera?
Intentaremos responder a esta pregunta en las siguientes páginas.

Programa de reducción del estrés basado en la atención plena: La

Revolución comienza
Para Lao-Tsé, el viaje de mil millas comienza con un paso.
La revolución consciente tal como la conocemos hoy comenzó con el establecimiento del programa de
reducción de estrés (MBSR) de Zinn basado en la atención plena de Jon Kabat. El programa se concibió
inicialmente en 1979 y sus primeros resultados se publicaron tres años después. En esos primeros años,
el nombre del programa era programa de relajación y reducción del estrés (SR&RP), recibiendo su título
final en 1990. Sin embargo, en algunas referencias se puede encontrar con nombres ligeramente
diferentes, como reducción del estrés basada en la meditación o reducción del estrés basada en la
meditación consciente hasta 1995.
Kabat-Zinn desarrolló este programa inspirado en las prácticas de diferentes tradiciones (Theravada,
Mahayana, Soto Zen y Rinzai Zen), introduciendo enseñanzas de Krishnamurti y Ramana Maharsi. Todo
estuvo firmemente influenciado por la fácil comunicación de las enseñanzas tradicionales desarrolladas
previamente por Chö-gyam Trungpa, Thich Nhat Hanh y Joseph Goldstein. También contextualizaron la
investigación clínica de la meditación que se encuentra en los trabajos de Daniel Goleman, Richard
Davidson, Herbert Benson y Roger Walsh. Con la intención de desarrollar un programa con prácticas
tradicionales y filosofía enmarcada en un enfoque científico, Kabat-Zinn diseñó una intervención
educativa sistemática, bien definida y centrada en el paciente, con un núcleo basado en prácticas de
atención plena, y la intención de enseñar a las personas cómo obtener un mejor autocuidado y vivir una
vida más saludable y más adaptable.
Inicialmente, el programa constaba de diez sesiones de dos horas, que luego se redujeron a ocho,
aumentando la duración de dos horas y media a tres horas e incluyendo un retiro de silencio de siete
horas en la sexta semana. Durante estas sesiones, los participantes aprenden prácticas meditativas
formales (meditación sentada, meditación caminando y hatha yoga) e informales (atención plena para la
vida diaria) y reciben la tarea obligatoria de meditar al menos 45 minutos cada día durante al menos seis
días a la semana. De esta forma, los participantes completan unas 30 h de sesiones presenciales y unas
42 h de deberes.
Consciente de la posibilidad de adaptar su programa, Kabat-Zinn advirtió que más que intentar clonar la
idea, era mejor utilizar el enfoque efectivo del momento presente como indicador central, adaptando el
formato y la presentación a las condiciones locales y al instructor. nivel de experiencia y comprensión.
286
También señaló algunos principios y aspectos fundamentales que deben ser considerados en cualquier
intento de utilizar el programa, independientemente del contexto. Estos aspectos se pueden resumir de la
siguiente manera:
• hacer de la experiencia un desafío en lugar de una rutina;
• enfatizar la importancia del esfuerzo y la motivación individual;
• el cambio inmediato en el estilo de vida requerido para realizar las prácticas formales;
• la importancia de hacer que cada momento cuente haciéndolo consciente en un
manera intencional;
• una orientación educativa más que terapéutica; y
• un entorno clínico heterogéneo, que permite la participación sin segregación por diagnóstico, condición
o especialidad, favoreciendo un enfoque en experiencias compartidas en lugar de diferencias por
patología específica.
Sin embargo, a pesar de esta última indicación, la tendencia en el uso y evaluación del programa ha
seguido el criterio de agrupar a los pacientes según su diagnóstico médico o características comunes, tal
y como muestran las revisiones y metaanálisis realizados (tabla 2).

Tabla 2 Resultados de MBSR en diferentes tipos de pacientes

Los resultados parecen ser consistentes con el enfoque de autocuidado, medicina participativa y
educación del paciente para manejar y afrontar el estrés, el dolor y la ansiedad que el profesor
Kabat-Zinn identificó como características de su programa. Además de la importancia del enfoque
educativo más que terapéutico, el autor también señaló que aunque casi cualquier persona puede

287
participar en dicho programa, no es adecuado para todos en cualquier momento dado de la vida. A pesar
de las limitaciones de tiempo en el día a día de cualquier persona, la voluntad de comprometerse hace
que la motivación sea un elemento indispensable para el éxito del programa.
El éxito del programa MBSR fue el comienzo de una revolución lenta pero constante, que definió el
programa educativo básico que inspiró muchos programas genéricos diferentes definidos como
intervenciones basadas en la atención plena (MBI). Uno de los programas fue la terapia cognitiva basada
en mindfulness, desarrollada para prevenir recaídas en pacientes depresivos [45], que se incluyó en las
guías del British National Institute for Health and Clinical Excellence. Muchos otros programas surgieron
firmemente inspirados en las propuestas de Kabat-Zinn, pero incluyeron ligeras variaciones para
adaptarse a diferentes trastornos. De esta forma, podemos encontrar:
• entrenamiento de concientización sobre la alimentación basado en la atención plena para el trastorno
por atracón;
• autocompasión consciente [48], que incluye el concepto de autocompasión desarrollado por Kristin Neff
• prevención de recaídas basada en atención plena [50] para tratar el abuso de sustancias y también
prevenir recaídas y ansias [51];
• manejo del dolor basado en la atención plena para mejorar el manejo del dolor crónico [52]; programa
basado en mindfulness para la infertilidad para mejorar su manejo de la frustración y el tratamiento
médico [53];
• recuperación del cáncer basada en la atención plena [54]; y
• la arteterapia basada en mindfulness, tanto para mejorar la salud mental como la calidad de vida de los
enfermos de cáncer;
• parto y crianza basados en la atención plena para el bienestar materno durante y después del
embarazo;
• terapia de grupo basada en la atención plena y la aceptación para diferentes trastornos (como los
trastornos del estado de ánimo o de ansiedad); y
• Entrenamiento mental basado en la atención plena, diseñado para disminuir el estrés y mejorar la
resiliencia al trauma en el personal militar [55].
Hoy en día están surgiendo más programas y, según Cullen, será imposible recopilar datos precisos
sobre la cantidad de MBI. Cuando se analicen los datos, se volverán obsoletos al desarrollar nuevos MBI
[56]. El aumento de los MBI también ha incrementado progresivamente el número de publicaciones
científicas relacionadas (Figura 1)

288
Fig. 1 Evolución de los artículos científicos de mindfulness publicados desde 2000 hasta 2019

Sin embargo, el problema no es sólo el número de programas. Además, muchos de estos programas
tienen derechos de autor, se describen en libros y tienen programas de capacitación específicos (ya
veces muy costosos) para los instructores. Además, la atención plena se ha introducido principalmente en
la fuerza laboral de grandes organizaciones para prevenir el sufrimiento individual y aumentar la
productividad de los trabajadores en lugar de explorar los factores reales del sufrimiento de los
trabajadores. Esta evolución, contraria a los aspectos éticos fundamentales de las prácticas originales, ha
llevado a varios autores a utilizar el término McMindfulness para definirlo [57]. Si inicialmente las prácticas
de meditación se enfocaban en la disolución del ego, esta aplicación actual podría conducir precisamente
a lo contrario, un refuerzo de los impulsos egocéntricos de uno y una aceptación acrítica del status quo
[58]. Este enfoque poco ético de la meditación crea lo que Sebastjan Vörös llamó francotiradores
conscientes y zombis conscientes. Los francotiradores conscientes serían personas con una alta
capacidad de "atención pura" desarrollada a través de la meditación, pero que utilizan su capacidad para
fines poco éticos. Mientras tanto, los zombis conscientes son las personas que, a través de las prácticas
de atención plena, han aprendido a aceptar la veracidad del mundo de las grandes corporaciones de una
manera no crítica y pasiva [59]. Junto con la disparidad en las MBI, estos aspectos éticos han llevado a
otros autores a defender la idea de enfoques más personalizados y la enseñanza de la atención plena de
forma individual, especialmente en entornos terapéuticos [60]. Sin embargo, este capítulo se centrará en
cómo la atención plena puede mejorar el rendimiento en diferentes situaciones.

Conciencia para mejorar el rendimiento en el lugar de trabajo

El neurocientífico e investigador George Fink considera al estrés como la epidemia sanitaria del siglo XXI.
Solo en los EE. UU., más del 50% de los individuos sienten que su estrés tiene un impacto negativo en su
productividad laboral, y la Organización Mundial de la Salud (OMS) estimó un costo de hasta $ 300 mil

289
millones por año como consecuencia del estrés. efectos sobre sus empleados. Con estos números
aumentando cada año, no sorprende que los líderes empresariales busquen una manera de revertir el
impacto del estrés en cada esquina. En esta situación, la teoría de la evaluación desarrollada por Lazarus
(1999) entra en juego como una guía para enfrentar el estrés. Las valoraciones son cómo los individuos
dan importancia a su bienestar, lo que está sucediendo y lo que se podría hacer al respecto. Lazarus se
centra en las experiencias subjetivas, enfatizando que el estrés y las emociones dependerán de las
valoraciones de los individuos sobre sus interacciones con el mundo exterior a nosotros [62]. Las
valoraciones no son estáticas y variarán de acuerdo con los cambios en las personalidades y los
entornos, ya que la teoría está orientada al proceso. Así, como combinaciones de necesidades
individuales, acceso a recursos, contexto cultural y circunstancias ambientales, las valoraciones son
sensibles al cambio en cualquier elemento.
Así es como la atención plena puede influir positivamente en el manejo del estrés en dos fases. En la
evaluación primera o primaria, la atención plena aumenta la apertura a la experiencia, ya que mejora la
posibilidad de hacer una evaluación realista del factor estresante principal. El segundo estaría
relacionado con el primero, ya que aceptar la realidad a través de un estado mental de atención plena
podría ayudar a desarrollar formas diferentes y más creativas de lidiar con el factor estresante. De esta
manera, las prácticas de atención plena pueden conducir a reevaluaciones positivas debido a sus
cualidades metacognitivas [64]. Dándose cuenta de nuestra propia personalidad (y sus variaciones
sutiles) cambiará la forma en que uno es y ve el mundo afectando nuestras reacciones ante eventos
estresantes [65], por lo que podría prevenir reacciones automáticas, aumentando la apertura a un mejor
afrontamiento (en términos de efectividad). —o cuantitativamente— y creatividad —o cualitativamente) a
percibir los problemas como oportunidades y a explorar opciones alternativas en herramientas cotidianas
[63].
Con estos antecedentes, no es de extrañar que los directores ejecutivos de grandes empresas,
especialmente empresas tecnológicas de Silicon Valley, hayan contratado a Thich Nhat Hanh para
seminarios en los últimos años [66, 67]. Cabe mencionar el caso de Google, que habilitó los espacios de
la empresa para la práctica del mindfulness y desarrolló su propio programa de meditación a través de su
ingeniera Chade-Meng Tan, reflejado en el libro Search Inside Yourself [68]. Sin embargo, el monje
budista también lanzó una advertencia sobre la realidad de la meditación y su relación con los valores
humanos, afirmando que no se puede descuidar el cuidado de uno mismo y de los seres amados para
cuidar el negocio. En sus propias palabras:
Tenemos que revertir esta tendencia. Tenemos que volver a nosotros mismos, a nuestros seres queridos,
a la naturaleza, porque los dispositivos electrónicos nos ayudan a huir de nosotros mismos. Nos
perdemos en internet, negocios, proyectos y no tenemos tiempo para estar con nosotros mismos. No
tenemos tiempo para cuidar a nuestros seres queridos y no permitimos que la Madre Tierra nos sane.
Estamos huyendo de uno mismo, de la familia y de la naturaleza [66].
¿Sería entonces útil incluir programas de mindfulness para todos los empleados en todas las empresas?
Dependerá de la empresa y sus valores, de los empleados y de la intención con la que se imparta. No
todas las empresas se beneficiarán por igual de la introducción de programas de atención plena a sus
empleados [69]. Los MBI en el lugar de trabajo tienen fuertes efectos positivos que reducen el estrés

290
percibido y el agotamiento al tiempo que aumentan el bienestar de los trabajadores [70]. Se detectaron
efectos más pequeños pero también positivos para aumentar la compasión, la resiliencia, el compromiso
laboral y la satisfacción laboral. Esos resultados están en línea con informes anteriores, que señalan una
mayor concentración de los empleados, motivación para el trabajo [71], calidad de vida [72] y también
calidad del sueño de los trabajadores [73]. Sin embargo, si los objetivos principales de implementar
mindfulness en el lugar de trabajo son aumentar la motivación y reforzar las orientaciones hacia la tarea,
Pang y Ruch propusieron una combinación de las prácticas de mindfulness y el modelo de fortalezas de
carácter de Peterson y Seligman, lo que los autores denominaron prácticas de fuerza basadas en
mindfulness [74]. Sin embargo, los resultados no son tan prometedores cuando la evaluación se lleva a
cabo a largo plazo [75], lo que probablemente esté asociado con la falta de continuidad de la práctica.

Uno de los efectos emocionantes es sobre el logro de la meta, que podría ser uno de los resultados más
buscados de la aplicación de la atención plena en el lugar de trabajo. Sin embargo, este efecto aparece
paradójicamente cuando las prácticas de mindfulness aumentan el estado de flujo mental de los
trabajadores con la atención centrada en el momento presente, lo que lleva al olvido de la meta.

En otras palabras, los trabajadores se vuelven más orientados al proceso y menos preocupados por los
resultados, y al liberarse de un enfoque excesivo en los objetivos, mejorarán su desempeño [76]. El otro
efecto más deseable de la meditación en el lugar de trabajo, en este caso más aplicado al liderazgo
empresarial, es la mejora de las habilidades de negociación. La práctica de la meditación mejora la
eficacia de la negociación, no solo al aumentar la atención plena y aumentar la conciencia de la
comunicación verbal y no verbal, sino también al mejorar la atención sostenida a lo largo del tiempo. De
esta manera, los meditadores experimentados se convierten en negociadores exitosos ya que están
acostumbrados a mantener su atención enfocada en la tarea mientras evitan las distracciones.
En mi experiencia enseñando mindfulness a diferentes trabajadores, puedo decir que las empresas están
más interesadas en el desarrollo rápido de trabajadores libres de estrés que en un cambio de cultura
progresivo en la empresa. Además, la mayoría de los empleados que los gerentes envían para aprender
mindfulness (los gerentes rara vez vienen porque están demasiado ocupados y no lo necesitan) son
oficinistas (solo una vez, tuve un participante de la línea de montaje). Sin embargo, siempre le advierto a
cada estudiante, a cada grupo y a cada gerente que las prácticas de atención plena solo ayudarán a que
florezca la semilla que tenían dentro. Alguien aparentemente feliz con el trabajo podría dejarlo, mientras
que alguien que inicialmente piensa que está atrapado en un trabajo sin futuro podría reconciliarse con él.
Me gusta pensar que las experiencias de mindfulness en el ámbito laboral llevaron a cada uno de los
participantes a ser mejores y más libres personas que cuando empezaron. En los siguientes apartados
abordaremos el impacto de las prácticas de mindfulness en diferentes entornos.

Prácticas de Mindfulness en Profesionales de la Salud

La razón de convertirse en un profesional de la salud es tratar de servir, ayudar y aliviar a los demás
durante su sufrimiento. Durante el ejercicio profesional, un profesional de la salud está cuidando la

291
enfermedad y acompañando el sufrimiento de sus pacientes, dando a los clínicos el sentido de su
profesión, y convirtiéndose en la principal fuente de satisfacción profesional. Pero las situaciones que
generan esta satisfacción laboral son, al mismo tiempo, fuente de estrés y fatiga por compasión. Los
factores de estrés para los médicos se pueden dividir en externos e internos:
i. las fuentes externas incluyen la sobrecarga por el número de pacientes, la presión del tiempo, la toma
de decisiones rápidas y pertinentes, los conflictos entre colegas, la falta de autonomía en el trabajo y,
muchas veces, el desequilibrio entre su vida profesional y personal; y
ii. las fuentes internas están relacionadas con la personalidad de los clínicos y pueden incluir
perfeccionismo, autocrítica y falta de regulación emocional. Estos factores se pueden vincular entre sí,
creando una tormenta casi perfecta en la vida de los médicos, lo que resulta en un mayor agotamiento
[78].
Cuando aparece el síndrome de burnout puede afectar tanto a individuos como a organizaciones [79].
Individualmente, los trabajadores pueden desarrollar síntomas físicos, psicológicos y emocionales, como
dolor de cabeza y migrañas, trastornos gastrointestinales, empeoramiento del asma bronquial, aparición
de urticaria [80], aumento del riesgo cardiovascular [81], aparición frecuente de infecciones comunes
como resfriado o gripe [82], aumento del riesgo de ansiedad o trastornos depresivos [83], pérdida de
motivación, disminución de la autoestima, aumento de la hostilidad y falta de concentración [84].
Las consecuencias para las actividades de la institución son la disminución de la aptitud para el trabajo y
el compromiso de alta calidad, aumentando el riesgo de provocar la insatisfacción de los usuarios y
perjudicando la comunicación entre colegas. Los estados de agotamiento generados también se
relacionan con un aumento del absentismo laboral por enfermedad, e incluso de incapacidad laboral
temporal certificada incluso sin enfermedad somática, considerándose un predictor no sólo de la
incapacidad sino también de su duración [85, 86]. En los trabajadores de la salud, afecta negativamente
el desempeño de los profesionales, empeora las relaciones médico-paciente y disminuye su percepción
de los gerentes y su trabajo en equipo [87].El interés por aplicar prácticas de mindfulness entre el
personal sanitario ha crecido en los últimos años con este antecedente. Las últimas revisiones indican
que las prácticas de atención plena mejoran el desempeño laboral al mejorar los resultados relacionados
con el bienestar de los trabajadores (como la satisfacción laboral) al tiempo que reducen los problemas
de salud mental en los profesionales de la salud [88]. Al mismo tiempo y aun con prácticas breves, se
observan cambios positivos en los niveles de resiliencia y disminución de los valores de estrés, ansiedad
y síntomas de burnout [89], aumentando la calidad de la atención y la satisfacción de los usuarios y
reduciendo el costo de los servicios [90 ].
Estos cambios también se han observado en profesionales de la salud mental, siendo las intervenciones
de atención plena asociadas con mejoras en el agotamiento, el estrés, la ansiedad, la depresión [91], la
autocompasión, la calidad del sueño y la relajación [92]. El desarrollo de la autocompasión se considera
otro punto clave esencial para los clínicos, ya que está estrechamente relacionado con un mejor
desempeño en los trabajos clínicos [93]. De esta manera, los estudiantes podrían aceptar y comprender
fácilmente intervenciones adaptadas a los profesionales sanitarios, o incluso adaptadas a la profesión.
Los comentarios de las enfermeras que completaron una intervención en línea así lo sugieren. Por lo
tanto, adaptar un MBI específicamente para enfermeras e implementarlo en su campo de trabajo podría

292
ser la forma de abordar los factores dañinos para la compasión relacionada con su práctica mientras se
respaldan sus valores profesionales fundamentales [94].
Las intervenciones de atención plena ofrecen beneficios duales de apoyarse a uno mismo y mejorar el
cuidado de los demás, involucrando a los profesionales de la salud en el entrenamiento de la compasión
mientras aprenden diferentes métodos de cuidado personal en primera persona. Sin embargo, no
podemos ignorar el hecho de que los profesionales de la salud a menudo se ven presionados con turnos
dobles, condiciones de trabajo precarias y sobrecargas de trabajo debido a la escasez de personal, lo
que podría afectar negativamente la salud de sus pacientes. De esta manera, las prácticas de atención
plena no deben estar dirigidas a una aceptación zombie de estas condiciones, sino a producir cambios
positivos en el sistema que eventualmente conducirán a una mejor asistencia en salud. Este enfoque
también es aplicable a la siguiente sección sobre entornos educativos.

Atención plena en entornos educativos

¿Cuántas veces te dijeron en la escuela que prestaras atención? Y, ¿a cuántos de ustedes les enseñaron
a prestar atención en la escuela? Estas dos preguntas y que el Dalai Lama afirma:
si cada ocho años en el mundo se enseña meditación, eliminaremos la violencia del mundo dentro de una generación
son los favoritos para iniciar una charla o presentación sobre mindfulness para niños y adolescentes.
Estas afirmaciones, junto con los datos de la Encuesta Nacional de Salud Infantil de EE. UU., que afirma
que casi el 9 % de los niños tienen trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) [95],
parecen justificar por sí solas la aplicación de la atención plena en las escuelas.
Un metaanálisis reciente reveló que las intervenciones de atención plena mejoran los síntomas centrales
del TDAH, como la falta de atención y la hiperactividad/impulsividad [96]. Pero para los niños, es
extremadamente importante incluir figuras paternas en las prácticas de atención plena para mejorar la
autorregulación, la aceptación y la relajación de los padres al mismo tiempo que disminuyen sus prácticas
duras de disciplina [97] y la reactividad, creando totalmente una relación más cálida con sus hijos con
TDAH [ 98]. Pero también, en muestras no clínicas de niños y jóvenes, las prácticas de mindfulness
mejoran su capacidad cognitiva de atención y aprendizaje y su resiliencia a la vez que disminuyen sus
problemas emocionales [99], depresión y ansiedad, o síntomas de estrés [100]. Además, las prácticas de
atención plena parecen facilitar una amplia gama de resultados deseables para los jóvenes, como el
rendimiento académico, la disminución de las emociones negativas y la angustia, y el aumento de las
emociones positivas, la competencia social y las conductas prosociales [101], incluso reduciendo las
visitas a la oficina del director. por mala conducta en el aula [102].
Pero la moneda educativa tiene dos caras, y también debemos hablar de los docentes. La enseñanza es
una de las profesiones más estresantes para los profesionales de la salud, y los efectos nocivos de los
docentes bajo angustia sostenida están irrumpiendo en sus aulas [103]. Como una historia interminable,
el reclamo de una mejora constante en la calidad de la educación sobrevuela a los docentes
contribuyendo a la aparición del burnout. Sin embargo, este efecto negativo puede presentarse de
muchas formas. De esta manera, los docentes también pueden beneficiarse de las MBI, no solo al reducir
sus niveles de agotamiento [105, 106] sino también al mejorar su bienestar psicológico a través de una

293
mejor regulación de las emociones [107], disminuyendo sus niveles de angustia psicológica, y afectando
positivamente a sus indicadores fisiológicos.
Debemos recordar que ser un niño en la escuela no siempre es fácil, pero ser su maestro es aún más
difícil. La integración de programas de atención plena en los planes de estudio de las escuelas primarias
y secundarias puede ser muy beneficiosa para reducir el estrés de los docentes y burnout y mejorar los
resultados de aprendizaje de los estudiantes [109]. Sin embargo, como se ha comentado en el apartado
anterior, la inclusión de prácticas o intervenciones de mindfulness en los entornos educativos no puede
ser un sustituto, ni una forma de aceptar la falta de otro tipo de intervenciones políticas o sociales que son
necesarias para conseguir el mejor entorno educativo para nuestros docentes y estudiantes, impactando
no solo dentro sino fuera del aula.

Mindfulness y Práctica Deportiva

Uno de los más grandes entrenadores deportivos es Phil Jackson, llamado “El Señor de los Anillos”.
Ganó dos títulos de la NBA como jugador y 11 como entrenador en jefe (6 con los Chicago Bulls y 5 con
Los Ángeles Lakers). Además del desarrollo de su triángulo ofensivo o de haber sido entrenador de
jugadores legendarios como Michael Jordan, Scottie Pippen, Dennis Rodman, Shaquille O'Neal o Kobe
Bryant, su exitoso entrenamiento tuvo su origen en su experiencia de meditación, que basó su enfoque
de liderazgo:
• ceder el control;
• confiar en el momento; y
• vivir con compasión.
De hecho, lo primero que Jackson enseñó a los jugadores de los Chicago Bulls como su entrenador en
jefe fue la meditación consciente. Al principio, algunos pensaron que era raro, otros tomaron una siesta,
pero nunca se quejaron porque sabían que la meditación era una parte esencial de la vida de Jackson.
Otros, como B.J. Armstrong, se interesaron mucho y profundizaron en la meditación por su cuenta.
Jackson no quería tener un equipo de monjes budistas, sino jugadores con un enfoque más consciente
del juego y fortalecer sus relaciones como parte de algo más grande. Y el tiempo le dio la razón, con los
Chicago Bulls ganando tres campeonatos de la NBA seguidos.

Pero tras el primer retiro de Michael Jordan, Jackson fue un paso más allá. Invitó a George Mumford, un
colega de Jon Kabat-Zinn de la Universidad de Massachusetts, al campo de entrenamiento de
pretemporada. Mumford enseñó a los jugadores la atención plena como una forma de vida, o "meditación
fuera del cojín". Cuando Michael Jordan volvió al baloncesto un año y medio después, encontró un
equipo diferente. Los Bulls habían crecido mental, emocional y espiritualmente, y él fue llamado para ser
su líder. Entonces, comenzó a trabajar con Mumford para desarrollar un nuevo estilo de liderazgo basado
en una mejor relación consigo mismo y sus compañeros de equipo y aplicarlo en la cancha. Su enfoque
mejoró la forma en que Jordan se relacionaba con sus compañeros de forma individual, entendiendo
cómo liderar un equipo sacando lo mejor de cada uno de los jugadores encontrando a cada uno donde
está. Los resultados fueron claros: los Chicago Bulls volvieron a ganar el campeonato de la NBA tres

294
años seguidos. Después de sus seis campeonatos en Chicago, Jackson se mudó a California para
entrenar a Los Ángeles Lakers, introduciendo el mismo enfoque en su nuevo equipo con casi el mismo
éxito y ganando otros cinco campeonatos en diez años [110].

Phil Jackson podría considerarse un pionero, ya que en los últimos años la NBA ha incrementado su
compromiso con el bienestar mental de sus jugadores, especialmente de aquellos que empiezan a
competir al más alto nivel. De esta manera, los novatos reciben seminarios de meditación con Andy
Puddicombe para mejorar su afrontamiento del estrés y la ansiedad de convertirse en profesionales y
también mejorar su manejo de las expectativas [111].

Según una revisión metaanalítica realizada recientemente, la práctica de mindfulness puede considerarse
un enfoque complementario al entrenamiento físico para mejorar el rendimiento deportivo. Puede estar
actuando directamente para mejorar el rendimiento, lo que es especialmente cierto en los deportes de
tiro, ya que se incrementaría la precisión como resultado de una mejor concentración e indirectamente al
disminuir los niveles de estrés directamente relacionados con la competencia de alto nivel, favoreciendo
una mejor orientación a la tarea. El rendimiento mejorado en los atletas de tiro también puede estar
mediado por una mayor relajación y aceptación.

Pero más allá de toda duda sobre el rendimiento, ¿las experiencias de meditación mejorarían la vida de
los atletas de alto rendimiento? Aparentemente, sí, considerando la investigación realizada con jugadoras
de fútbol de la División 1 de la NCAA. Después de completar su programa de atención plena, las
participantes informaron una mayor conciencia de las demandas y presiones excesivas y el estrés de
jugar. También notan una mejor relación con sus emociones de alta intensidad mejorando su
concentración en el campo de fútbol y una mejor relación con las emociones negativas dentro y fuera del
juego. Además, la actitud de autocuidado y cuidado del equipo desarrollada a través del programa fue
percibida no solo como una forma de mejorar la unidad del equipo con impacto en los resultados del
fútbol sino también en la vida diaria de los jugadores, incluida la disminución de la
ansiedad en su vida académica y personal [120].

Estos resultados son alentadores teniendo en cuenta que las carreras de los deportistas de élite son de
pocos años y que, en muchos casos, su vida tras retirarse del deporte profesional se endurece y pueden
caer en problemas de adicción o ir a la quiebra. De esta forma, las prácticas de meditación pueden ser un
hábito de autocuidado para la salud mental de los deportistas de élite. Más allá de mejorar su rendimiento
deportivo, les permite vivir una vida más plena y feliz durante sus años como profesionales y después de
su jubilación.

Mindfulness y Interpretación Artística

Mirando hacia atrás en la introducción de este capítulo, traté de definir una experiencia cercana a la
atención plena que viví docenas de veces en mi adolescencia tardía y principios de los veinte. Pero tuvo
mucho más sentido cuando comencé a practicar la meditación en serio. Sin embargo, no hay muchos

295
investigadores interesados en las relaciones entre la meditación y la actuación artística (a menos que la
investigación pueda ser realmente rentable). Sin embargo, la meditación puede tener

un efecto sustancial en el desempeño artístico. Esta es la experiencia de Rick Rubin, uno de los
productores musicales más reivindicados de los últimos veinte años.
Es más conocido como uno de los padrinos del hip-hop, mayormente responsable del surgimiento de este
estilo a mediados de los años ochenta al producir bandas como Beastie Boys, Run DMC y Public Enemy.
En los últimos treinta años, había trabajado con casi todos los artistas de la A a la Z (literalmente, desde
ACDC hasta ZZ Top), trabajando con éxito con músicos de casi cualquier estilo. Uno de sus secretos es
que se dedicó a su práctica de meditación trascendental en su adolescencia para hacer frente al estrés y,
desde entonces, la ha aplicado en su trabajo y en su vida diaria [121, 122]. Más allá del posible impacto
de la meditación en la interpretación de los músicos, las prácticas de mindfulness también se han
propuesto como un elemento fundamental a considerar en la formación formal de los músicos a lo largo
de su currículo, ayudando a estudiantes y profesores a encontrar alegría y sentido en el proceso de
enseñanza-aprendizaje musical. [123]. Además, cuando se aplicaron prácticas de atención plena a los
estudiantes de canto, la mentalidad para las lecciones y su práctica privada mejoró, con una mayor
recepción de los comentarios de sus profesores. Los profesores también observaron la mejora, no solo
en la interpretación del canto sino también en el comportamiento de los estudiantes [124]. Se han
informado resultados similares cuando las prácticas de atención plena se incluyen en el programa
universitario de formación en danza [125].

Pero si hay una actuación artística relacionada con la meditación, la práctica tradicional es el mandala. Se
puede definir como arte plástico, pero el concepto de mandala es complejo y difícil de definir. Según
Brauen, los mandala son diversamente como círculos mágicos, diagramas simbólicos o geométricos
rituales redondos, o, típicamente, círculos que rodean un cuadrado con un símbolo central.
Alternativamente, los mandalas se explican como símbolos de los elementos cósmicos, como modelos
para ciertas visualizaciones, como ayudas para el autodescubrimiento o como ayudas para la meditación
en lo trascendental.

¿Podría tener un efecto similar en las personas no budistas? Un experimento con estudiantes
universitarios canadienses mostró que colorear mandalas disminuye la ansiedad y aumenta el rasgo de
atención plena, pero se obtuvieron los mismos resultados en un grupo que coloreaba libremente [127].
Otro experimento mostró que la ansiedad solo disminuía cuando el mandala se coloreaba con
instrucciones guiadas de forma consciente; sin embargo, algunos participantes informaron que la voz
guía mientras coloreaban su mandala [128]. Además, la habilidad para dibujar podría impactar
positivamente en el desempeño de otras actividades. Específicamente, dibujar un procedimiento
quirúrgico está fuertemente relacionado con la habilidad para realizarlo, pero no con la habilidad general
para dibujar o la formación artística previa [130].
Ahora déjame presentarte el posible impacto de la práctica de la atención plena en el desempeño artístico
a través de un ejemplo práctico.

296
La representación artística

Como este capítulo debe incluir una obra de arte relacionada con su contenido, decidí ilustrar cómo la
atención plena puede mejorar el rendimiento utilizando una imagen (Resumen gráfico). La fotografía que
elegí fue tomada por Cristina DeVille durante una actuación de Danko Jones en 2018 en Zaragoza
(España). Cristina DeVille es el alter-ego fotógrafo de una psicóloga afincada en Zaragoza. Además de
tomar fotografías de rocas y su trabajo como psicóloga de la salud, también practica la meditación.
Sospecho que su práctica es algo que, en mi opinión, contribuyó significativamente a conseguir esta
toma. Vamos a echar un ojo a la foto. En la primera vista, puedes pensar que la foto es un detalle del
instrumento, un bajo en blanco y negro tocado por John Calabrese. Pero si miras un poco más de cerca,
poniendo tu atención en el lado izquierdo de la imagen, puedes notar algo extraño. Permítanme ahora
explicar lo que está sucediendo en esta foto. Al final de la primera canción del programa, el tornillo de
bloqueo de la correa de este bajo simplemente se salió, como una explosión. Y la foto que estás viendo
fue tomada en este preciso momento. Puedes ver volar el tornillo y la correa y cientos de pequeñas
astillas de madera del cuerpo del bajo, dibujando una especie de pequeños fuegos artificiales en el aire.
Lo más emocionante de esta imagen es que no se trata de un incidente común (he visto correas que a
menudo se salen del botón, pero esta fue la primera vez que vi un candado de seguridad saliendo del
cuerpo del instrumento) . Además, sucede en décimas de segundo. Entonces, para tomar esta foto,
debes notar algo extraño y ser lo suficientemente rápido como para presionar el botón.

Como se vio en esta sección, las prácticas de atención plena pueden beneficiar la actuación artística a
través de una mejor concentración y relajación de los artistas, permitiéndoles conectarse fácilmente con
su creatividad y el estado de flujo. Sin embargo, el impacto de las prácticas de meditación pueden diferir
en la realización de diferentes actividades artísticas ya que involucran diferentes áreas del cerebro [131,
132]. Tampoco podemos olvidar que cada persona es diferente en cada momento de la vida, y la
expresión artística es la expresión de las emociones humanas. Muchas veces, la propia expresión
artística es la forma de lidiar con la emoción, y obviamente, introducir diferentes formas de hacerlo, como
la meditación, podría impactar en la expresión artística. En la siguiente sección, nos ocuparemos de los
cambios biológicos producidos por la práctica de la meditación.

Biomarcadores de Meditación y Salud

Como se mencionó anteriormente, las prácticas de atención plena se han asociado con una caída en la
presión arterial [133] y también, desde un punto de vista cardíaco, con la reducción de la reactividad
cardiovascular inmediata a un factor estresante incluso después de una breve meditación [134]. En los
procesos cerebrales superiores, se ha observado que asistir a un MBI produce mejoras sobre la memoria
de trabajo y la memoria autobiográfica, la flexibilidad cognitiva y la metaconciencia [135]. Sin embargo,
cuando se buscan cambios mantenidos en el tiempo, los hallazgos no siempre son concluyentes y
muchas veces apuntan al mantenimiento de la práctica [136]. Dos estructuras cerebrales principales

297
relacionadas con la atención, la corteza prefrontal y la corteza cingulada anterior, son más gruesas y más
activas en los meditadores a largo plazo, lo que sugiere que los meditadores a largo plazo pueden regular
mejor sus procesos atencionales como resultado de sus habilidades atencionales desarrolladas a través
de la meditación. En cualquier caso, parece que la reacción modificada por el cerebro desarrollada a
través de las prácticas de meditación impacta directamente en la respuesta de estrés del cuerpo,
mejorando las respuestas endocrinas, autonómicas, inmunes e inflamatorias a los estresores [138]. De
esta forma, las personas que practican mindfulness se benefician al reducir su estrés, angustia, ansiedad
y depresión, al mismo tiempo que aumentan la calidad de vida [139], ya que mindfulness, resiliencia y
autocompasión están directamente relacionados con la calidad física y psicológica de vida [140].

¿Cómo aprender Mindfulness?

Gracias y enhorabuena si has llegado a este apartado del capítulo. Aunque he intentado ser lo más breve
y explicativo posible, debo reconocer que es un texto denso. Y si nunca has meditado antes, tal vez te
estés preguntando cómo puedes aprender a meditar. En su forma más simple y pura, la meditación es
“solo” un descanso consciente, por lo que solo tienes que sentarte y sentirte a ti mismo.
Afortunadamente, estamos en la era de las telecomunicaciones y muchos de los métodos están
disponibles en línea.
Además, la atención plena también se puede aprender con la autoayuda [143], pero le recomiendo que
busque un instructor en el que pueda confiar y un grupo en el que se sienta libre para expresarse y
desarrollarse tal como es. Y sobre todo, debes tener en cuenta que los resultados solo se mantienen con
regularidad en la práctica. Como las mejoras resultan de cualquier otro aspecto del autocuidado, como
puede ser un cambio en los hábitos alimentarios, para que las mejoras que produce la práctica de
mindfulness se mantengan en el tiempo es necesario fomentar la práctica de forma regular. Esto produce
resultados, según lo informado por Goldberg et al., quienes evaluaron que las fotografías de retratos de
meditadores a largo plazo dan la impresión de personas menos neuróticas, más enfocadas y más
cómodas en su propia piel [144].

Conclusiones
A lo largo de este capítulo hemos tratado de definir mindfulness y sus aplicaciones para mejorar el
rendimiento en diferentes campos. Pero no podemos olvidar que:
El objetivo mismo de la MM clásica, como la Vipassana y las meditaciones Zen, es alcanzar una comprensión
profunda de la verdadera naturaleza del yo y del mundo para lograr liberarse del sufrimiento, que resulta de la
comprensión incorrecta de la realidad [145, p. . 412].

Por lo tanto, no podemos entender prácticas de meditación como el soma de Aldous Huxley en Brave
New World. Las prácticas de mindfulness no deben considerarse una huida de la realidad sino un
contacto más profundo y auténtico con ella. Y a través de esta sabiduría sobre la verdadera realidad de
nosotros mismos y del mundo, podemos desarrollar mejores relaciones con nosotros mismos,

298
nuestros seres queridos, vecinos, colegas y el medio ambiente. De esta forma, todavía no podemos
cambiar el mundo, pero podemos intentar ser la mejor versión de nosotros mismos que podemos ser
momento a momento, siendo conscientes y con humildad, voluntad, sinceridad e integridad.

Mensajes centrales
• Las prácticas de meditación se desarrollaron originalmente como una guía para liberar a cada ser
humano de su sufrimiento.
• La mejora del rendimiento derivada de la práctica de mindfulness no es un fin sino una
consecuencia del proceso.
• El verdadero poder de las prácticas de atención plena solo se desatará cuando lo incorporemos
como una actividad diaria de autocuidado.

Referencias
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Terminología de mindfulness en la literatura científica española: términos utilizados y definiciones. Actas
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279. https://doi.org/10.1080/14639947.2011.564843
4. Brown KW, Ryan RM, Creswell JD (2007) Atención plena: fundamentos teóricos y evidencia de sus
efectos saludables. Psychol Inq 18(4):211–237. https://doi.org/10.1080/10478400701598298
5. Sharf RH (2015) ¿Es la atención plena budista? (y por qué es importante). Psiquiatría Transcult 52
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mediante la meditación consciente. Piatkus, Nueva York
10. Dhammika S (1990) Todo sobre el budismo: una introducción moderna a una antigua tradición
espiritual. BDMS, Singapur

299
 Fernando Urcola-Pardo nació en Zaragoza en 1984.
Desde que inició sus estudios de Enfermería sintió
mucha curiosidad por aquellos pequeños factores que
podrían tener un gran impacto en las relaciones entre el
personal sanitario y los pacientes. Esta curiosidad lo
llevó al mismo tiempo a adentrarse en el mundo de la
meditación, así como a continuar su carrera académica,
finalizando una Maestría en Ciencias de Enfermería
(2012) y un Ph.D. en Ciencias de la Salud (2017). Desde
hace unos años imparte clases de mindfulness a
diferentes colectivos (en su mayoría pacientes y
sanitarios), convirtiéndose en una de sus líneas de
investigación favoritas. Actualmente, trabaja a tiempo
completo en la Universidad de Zaragoza, impartiendo
clases de Farmacología en los grados de Enfermería y
Fisioterapia, Metodología para el Autocuidado en el
Máster en Ciencias de Enfermería, y supervisando
estudiantes del Doctorado.. En su tiempo libre le gusta jugar y escuchar música, ver baloncesto, cocinar,
aprender sobre fotografía y producción audiovisual y, por supuesto, practicar yoga y meditación.

300
Aumento del bienestar y la salud
mental a través de tecnología de
punta e inteligencia artificial

Ioana R. Podina and Denisa Caculidis-Tudor

No hay salud, sin salud mental.

The World Health Organization (WHO)

Resumen

En este capítulo se analiza la situación actual de las intervenciones digitales en salud mental y sus
inconvenientes. Se abordan temas como el fenotipado digital, el movimiento big data y la contribución
prevista de la IA a la atención personalizada de la salud mental. En la sección final se identifican algunos
de los principales obstáculos que habrá que superar en un futuro próximo para que las soluciones
digitales sean adoptadas por los usuarios. No obstante, la actual pandemia de COVID-19 podría acelerar
el proceso de desarrollo e investigación y la adopción de soluciones digitales de salud mental en la
práctica.

301
 Representación gráfica abstracta/artística

Principales intervenciones digitales en salud mental y sus perspectivas de futuro. (Realizado por Denisa
Caculidis-Tudor)

Palabras clave
Inteligencia artificial - IA - Intervenciones digitales en salud mental - Fenotipado digital - Asistencia
sanitaria personalizada - Terapia

Código QR

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que hemos tratado a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que
intencionadamente no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en su
lugar en el rompecabezas según las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en el

302
rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción

En este capítulo analizamos los principales usos actuales y futuros de la tecnología punta al servicio de la
salud mental y el bienestar. Sentamos las bases repasando las intervenciones digitales en salud mental
(DMHI por sus siglas en inglés digital mental health interventions) actuales y más frecuentes, así como
las limitaciones que dieron origen a una plétora de soluciones innovadoras. Exploramos las
oportunidades de intervención y prevención para tecnologías revolucionarias, como el aprendizaje
automático y la inteligencia artificial (IA), para contribuir a una experiencia de salud mental personalizada.
Tras una enumeración futurista de las ilimitadas aplicaciones de las tecnologías de vanguardia y la IA en
las distintas fases de la asistencia, en la sección final exponemos algunos de los principales obstáculos
que deben superarse para que las soluciones de DMHI puedan llevarse a la práctica en un futuro
próximo.

Antes de hablar de las opciones digitales actuales y futuras para la salud mental y el bienestar, debemos
destacar que estas soluciones revolucionarias no podrían haber llegado en mejor momento. Actualmente,
una de cada diez personas en todo el mundo (es decir, el 13%) padece un trastorno de salud mental o
por consumo de sustancias [1]. La mayoría de los afectados padecen depresión o trastornos de ansiedad
(es decir, el *55%), que se estiman responsables de más del 50% de todos los casos de suicidio [2].
Además, muchos casos no se notifican o se diagnostican erróneamente, sobre todo en los países con
ingresos bajos, donde alrededor del 80% de personas con problemas de salud mental no reciben
tratamiento [3].

Lamentablemente, durante la pandemia de COVID-19 ha aumentado la prevalencia de problemas de

salud mental, especialmente entre los adultos jóvenes [4]. Síntomas de depresión en espiral, ansiedad de
encierro, estrés exacerbado, sentimientos de aislamiento y pérdida de la calidad del sueño son algunas
de las consecuencias de la pandemia de COVID-19 debido a la cuarentena y a las medidas de
distanciamiento social. Es probable que este efecto sobre la salud mental perdure más que la amenaza
física, ya que muchos factores sociales, psicológicos o de comportamiento se ven afectados por el virus.

La gravedad de la situación actual en todo el mundo exige soluciones de salud mental y medidas de
prevención rentables y accesibles que puedan llegar a un gran número de personas en poco tiempo.
Entidades como la Comisión Europea y la Organización Mundial de la Salud (OMS) apoyan la aportación
que la tecnología de punta puede aportar a la atención de la salud mental. Del mismo modo, la Asamblea
Mundial de la Salud instó a sus estados miembros a priorizar el desarrollo y el uso de la tecnología en la
sanidad y a integrarlas en las infraestructuras existentes. Sin embargo, como se expone a continuación,
hay margen de mejora en un campo que no ha conocido apoyo hasta hace poco y que sólo ha repuntado
significativamente en las últimas dos décadas.

303
2 Las actuales intervenciones digitales en salud mental y sus
inconvenientes

En la actualidad, las alternativas de DMHI compiten entre sí para ofrecer el mejor sustituto del tratamiento
en persona en términos de eficacia clínica e incluso para superarlo en términos de rentabilidad. Las
intervenciones portátiles o móviles (es decir, mHealth) pretenden ampliar la investigación de DMHI fuera
del tratamiento en interiores, estando siempre disponibles. Las intervenciones de realidad virtual (RV)
pretenden crear mejores entornos que induzcan la presencia. Por si fuera poco, los juegos serios
aprovechan los beneficios de las modalidades de intervención existentes que agregan el elemento
sorpresa de la gamificación (es decir, añaden elementos en contextos ajenos al juego). A continuación,
repasamos brevemente algunas de las tecnologías de aplicación de tratamientos más comunes y las
limitaciones que originaron soluciones novedosas para el futuro de la atención sanitaria y el bienestar
mental. Cabe destacar que la mayoría de los ejemplos extraídos a continuación proceden de la literatura
sobre ansiedad y depresión, donde se concentró la mayor parte del esfuerzo de investigación del DMHI.

Intervenciones informatizadas y basadas en la web

Las intervenciones informatizadas y basadas en la web ofrecen una modalidad de tratamiento eficaz,
aceptable y práctica para la ansiedad y la depresión, con resultados similares a la terapia en persona y
superiores a la atención habitual [5]. En particular, las intervenciones guiadas informatizadas y basadas
en la web obtienen una puntuación mucho mayor en eficacia que las alternativas independientes debido a
una mayor interactividad y a una mejor relación terapéutica [6]. Se han encontrado resultados similares
en niños y adolescentes, con una eficacia superior en relación con la lista de espera [7] y una eficacia
similar en relación con las intervenciones en persona para la depresión y la ansiedad [8, 9]. En general,
los trastornos emocionales son los de éxito de las intervenciones informatizadas y basadas en Internet,
especialmente en formato guiado. Sin embargo, este éxito no es universal, y existen otros "ámbitos",
como las conductas alimentarias, en los que las intervenciones informatizadas y basadas en la web
requieren una optimización considerable para alcanzar la eficacia en persona [10].
El nivel de dificultad del problema de salud mental en cuestión sí importa. Las intervenciones
informatizadas y basadas en la web son un buen tratamiento independiente y una alternativa preventiva
para la gestión del estrés tanto en la población general como en el contexto organizativo y académico
[11]. Sin embargo, parece que siguen su curso con el tiempo, llegando a la fatiga del usuario cuando se
utilizan más de nueve semanas [11]. También está la cuestión de los grupos de control adecuados. Para
una modalidad de intervención que surgió bastante pronto como alternativa digital al tratamiento en
persona, el número de ensayos controlados que contrastan las intervenciones informatizadas y basadas
en la web con la atención en persona es decepcionante, aunque mucho mejor que para otras alternativas
de DMHI.

Intervenciones de sanidad móvil

304
Las soluciones de DMHI portátiles y móviles no son necesariamente un concepto nuevo, pero sólo
recientemente el nivel de miniaturización ha alcanzado un punto satisfactorio para desarrollar
intervenciones bastante complejas. De 2013 a 2017, el número de aplicaciones de mHealth ha
aumentado un 118%, siendo las aplicaciones dirigidas a la salud mental las más populares [12].
Lamentablemente, el entusiasmo inicial se ha visto mermado por la plétora de aplicaciones de mHealth
comerciales pero no basadas en la teoría que prometen ofrecer servicios sanitarios óptimos. Las pocas
aplicaciones mHealth basadas en la evidencia y que utilizan un enfoque psicoterapéutico válido han
mostrado resultados prometedores en la depresión, especialmente en los casos leves [13]. Del mismo
modo, las intervenciones de mHealth han mostrado una reducción significativa de los síntomas de
ansiedad cuando se combinan con la orientación de un terapeuta [13, 14]. A medida que aumentan los
problemas de salud pública, como la reducción del estrés y el bienestar, las aplicaciones móviles de salud
han aportado numerosas soluciones útiles para el control del estrés, muchas de ellas como aplicaciones
independientes. Como en el caso de las intervenciones informatizadas y basadas en la web, los mejores
resultados, según los últimos metaanálisis, proceden de las intervenciones guiadas de sanidad móvil [15].
Sin embargo, las soluciones estándar de sanidad móvil parecen haber perdido su impulso inicial debido a
la todavía limitada interactividad de la interfaz de usuario, la falta de un enfoque individualizado y la
limitada potencia de cálculo [10], y se necesitan soluciones más innovadoras para aprovechar el potencial
de portabilidad.

Terapia de realidad virtual y aumentada

En esencia, las tecnologías de RV y realidad aumentada (RA) transmiten una sensación de presencia, ya
sea en un entorno generado por ordenador o en el mundo físico superpuesto a contenidos digitales. Tanto
la RV como la RA presentan varias ventajas en comparación con las soluciones presenciales u otras
basadas en la tecnología, siendo especialmente adecuadas para la exposición a estímulos
desencadenantes de ansiedad (es decir, la exposición a la RV). Ambas tecnologías permiten al usuario
tener control sobre los estímulos desencadenantes de ansiedad, facilitando el acceso a la exposición de
formas que no son posibles en la exposición en vivo. La intensidad de los estímulos y situaciones
desencadenantes de ansiedad puede ir mucho más allá de lo que se puede conseguir en la vida real,
ayudando al usuario a enfrentarse a su peor escenario. Sin embargo, el entusiasmo inicial sobre la
eficacia de la RV y la RA ha disminuido. Un reciente metaanálisis ha demostrado que la terapia de RV no
supera al tratamiento en persona. Además, presenta un elevado índice de abandono en comparación con
las alternativas presenciales [16]. Estos resultados suscitan serias dudas sobre el potencial terapéutico
de la terapia de RV y RA, por lo que urge mejorar la situación actual.

Juegos serios
Es bien sabido que la adición de elementos de juego a la terapia (es decir, la gamificación) fue una
innovación destinada a aumentar la motivación, reducir el aumento de las tasas de abandono que suelen
afectar a los DMHI y aumentar la duración del uso y la autogestión. En este sentido, Fleming et al. [17]

305
han identificado varios tipos diferentes de juegos serios que se han utilizado para ofrecer servicios de
salud mental o de entrenamiento cognitivo, como se demuestra a continuación.

Juegos basados en el movimiento o juegos de realidad virtual

Estos juegos han obtenido resultados prometedores sobre los síntomas depresivos [18, 19], pero aún no
se han comparado directamente con la terapia en persona.

Juegos basados en la terapia cognitiva conductual

Se ganaron una clase propia debido a la facilidad con la que la terapia cognitivo-conductual (TCC) adoptó
soluciones tecnológicas. Los juegos basados en la TCC, incluidos los videojuegos serios (p. ej., el
videojuego SPARX1 ), podrían aliviar los síntomas depresivos y de ansiedad frente a un grupo de lista de
espera y otros grupos de control pasivos (p. ej., placebo) [17]. Sin embargo, no solían superar al
tratamiento en persona, por ejemplo, [20]. Se necesitan más ensayos controlados aleatorios (ECA) a gran
escala y preferiblemente longitudinales para hacer futuras afirmaciones sobre la eficacia de los juegos
serios basados en la TCC.

Juegos basados en la biorretroalimentación

Estos juegos producen una reducción significativa de los síntomas de depresión o ansiedad en jóvenes
(de 9 a 17 años) en comparación con un grupo en lista de espera [21], y un metaanálisis más reciente
demostró que los resultados son mejores en el tratamiento de la ansiedad que en el de la depresión [22].
Son muy eficaces para reducir el estrés, incluso más que las aplicaciones estándar [23]. El componente
de retroalimentación hace que los usuarios sean más conscientes de sus patrones de respiración, lo que
aumenta la concienciación y capacita al usuario para autogestionar su estado de bienestar.

Juegos de entrenamiento cognitivo

Se han utilizado con adultos sanos [24] e incluso con pacientes con demencia, con pocas perspectivas de
entusiasmo todavía [25]. Sin embargo, parecen ser un método muy factible para la evaluación in situ del
deterioro cognitivo [26]. Los típicos juegos de entretenimiento que no tienen un fundamento basado en la
evidencia también habían mostrado un efecto positivo sobre el estado de ánimo [27] o los síntomas del
estrés postraumático [28] y la depresión [29] cuando no se disponía de

nada más. Los juegos serios de RV son la última moda en lo que respecta a un formato de juego serio.
Introducidos recientemente, la mayoría de los ensayos se realizan con un pequeño subconjunto de
usuarios, por lo que aún es demasiado pronto para extraer conclusiones sustanciales. En general, como
ya se ha dicho, las soluciones actuales de DMHI tienen que superar algunos inconvenientes. Suelen
tener una alta tasa de abandono y el usuario se cansa al cabo de unas semanas, por lo que no son
viables a largo plazo [30-32]. Suelen tener tasas de compromiso reducidas [33], y la naturaleza repetitiva
de las tareas alcanza un punto de uso limitado. Otro aspecto que requiere mejoras -que, por otra parte,
306
solucionarían los problemas mencionados- es la falta general de sistemas de DMHI personalizados,
interactivos y con capacidad de respuesta que estén listos para su uso en la práctica clínica [10]. El
campo de la salud mental y el ámbito de la salud pública anhelan soluciones de intervención
personalizadas que lleguen a numerosos usuarios en un tiempo limitado, sobre todo teniendo en cuenta
la actual pandemia de COVID-19.

No obstante, hay otras razones para seguir desarrollando alternativas de DMHI y mejorando las
existentes, y nombramos dos de ellas en particular. Desde el punto de vista de la eficacia, por lo que
podemos concluir de la literatura sobre ansiedad y depresión, las opciones actuales de DMHI funcionan
mejor guiadas que por sí solas [11, 32, 34], aunque no suelen superar al tratamiento presencial estándar
basado en la evidencia, por ejemplo, [10, 16]. En el lado positivo, las opciones DMHI no tienen por qué
sustituir a la atención presencial pueden preceder o acompañar a la atención estándar. Por ejemplo, Duffy
et al. [35] probaron un modelo de atención escalonada para pacientes con depresión mayor y ansiedad
en el que la TCC se administraba por Internet antes que en persona. Sus resultados respaldaron el uso
de la TCC por Internet como forma de reducir los tiempos de espera y aumentar la eficacia del
tratamiento. Otra razón para seguir trabajando en las soluciones DMHI es su rentabilidad. Por ejemplo, la
y la terapia basada en la web, en particular las plataformas desarrolladas sobre los principios de la TCC,
han reducido los costes del tratamiento en 945 dólares/paciente, como revela un estudio sobre la
depresión [36]. La relación coste-eficacia depende de los recursos que se exijan al usuario, y tienden a
ser más elevados en el caso de las opciones de RV; sin embargo, hay opciones más accesibles en
camino (véase más adelante). Y lo que es más importante, existe un potencial ilimitado para aprovechar
la tecnología más avanzada para abordar las limitaciones existentes en la actualidad.

El futuro de las intervenciones digitales de salud mental

La IA y el aprendizaje automático están dando forma a campos como la radiología o la patología [37],
donde se espera que ofrezcan intervenciones personalizadas, de bajo coste y escalables. Ahora se prevé
que hagan lo mismo con la salud mental. Los agentes conversacionales, los sensores y los sistemas
integrados, y el análisis de la big data aprovechan el inmenso potencial que tiene la IA para revolucionar
la atención de la salud mental.

Agentes conversacionales

Los agentes conversacionales (AC), como los chatbots y los agentes virtuales (AV), son el área novedosa
de la DMHI donde se concentra la mayor parte de los esfuerzos de IA y aprendizaje automático. Como se
ha mencionado anteriormente en este capítulo, las aplicaciones actuales de mHealth han perdido su
impulso inicial debido a la limitada interactividad de la interfaz de usuario y a la falta de un enfoque
individualizado. Los AC se están convirtiendo poco a poco en una alternativa para aliviar la depresión y la

307
ansiedad. Su probable éxito se debe a que imitan la interacción natural y son baratas y escalables a
medida que el agente se vuelve más inteligente a través de la conversación [38-40].

Los chatbots suelen alimentarse con transcripciones simuladas de consejeros y médicos y aprenden
gradualmente a entender el lenguaje humano gracias a la rama de procesamiento del lenguaje natural de
la IA. Woebot [38] es probablemente el chatbot más conocido para tratar la ansiedad y la depresión.
Woebot utiliza principios de TCC insertados con el usuario-bot conversación. Algunos de los usuarios de
Woebot que participaron en el ECA [38] declararon sensación de estar interactuando con una persona
real. De ahí que el procesamiento del lenguaje natural parece estar alcanzando el nivel de complejidad
necesario para la psicoterapia, lo que hará menos recurrentes las críticas a la interacción entre humanos
y robots.

El nivel alcanzado ahora por el procesamiento del lenguaje natural en lo que se refiere a la comprensión
del lenguaje escrito y hablado contribuirá sin duda al progreso de la IA agentes virtuales. Se pretendía
que los agentes virtuales utilizaran el habla, los gestos y las emociones para recabar información sobre
los antecedentes de un usuario, recomendarle contenidos en línea pertinentes y permitirle buscar la
atención adecuada. Ahora podemos afirmar que la conversación con el VA se llevará a otro nivel. Un
agente virtual que ha evolucionado enormemente en una década es el SimCoach [41]. SimCoach permite
a los usuarios dialogar sobre sus preocupaciones de atención médica con un AV. El proyecto SimCoach
no pretende diagnosticar ni intervenir, sino ayudar a los usuarios a dar el primer paso para buscar un
especialista. Aunque no se espera que sustituyan la atención prestada por un terapeuta, los CA reducirán
los recursos humanos implicados en el proceso terapéutico y muy probablemente desempeñarán un
papel importante en la atención primaria, la optimización del progreso del tratamiento y la prevención de
recaídas.

Sensores y sistemas Integrados

El futuro pertenece a los sistemas integrados complejos que aprovechan la portabilidad y las ventajas
ecológicas de la mHealth, que utilizan los entornos inmersivos de la RV y las décadas de investigación
sobre soluciones DMHI informatizadas y basadas en la web. El futuro también pertenece a los sistemas
integrados que completan sus sentidos con la retroalimentación de sensores biométricos y se adaptan a
las respuestas humanas gracias a la escalabilidad de la IA.
La tecnología de la RV es un buen modelo para crear tecnologías integradas de vanguardia. Se espera
que el control de la experiencia de RV mediante la biometría cambie las reglas del juego de las
intervenciones de RV y tenga un impacto muy probable en la adherencia a largo plazo. Además, la
incorporación de algoritmos de aprendizaje automático e inteligencia artificial para desarrollar un sistema
adaptativo contribuirá sin duda a personalizar la experiencia de RV. En la actualidad, la biometría del
comportamiento, como la dirección de la mirada, el volumen de la voz, la postura corporal y el
movimiento, y las métricas fisiológicas, como la variabilidad de la frecuencia cardiaca (VFC), se están
perfeccionando mucho para poder utilizarlas con éxito en la RV.

Big Data
308
Debido a la llegada de los big data (es decir, volúmenes significativos de datos) y a los avances en la
capacidad de procesamiento, el aprendizaje automático y la IA prometen resolver algunos de los
problemas de salud mental mencionados en este capítulo. Junto a los datos fenotipado (para más
información, véase más adelante), los macrodatos y el aprendizaje automático permiten realizar análisis
dinámicos en bucle cerrado que posibilitan un circuito de retroalimentación continua para mejorar
constantemente la terapia y las predicciones en tiempo real a medida que siguen llegando grandes
volúmenes de datos para su análisis. Para acelerar la contribución de los macrodatos a la atención
sanitaria mental, ya existen repositorios de datos compartidos como el Archivo de Datos del Instituto
Nacional de Salud Mental (NDA2 ). Hay mucho más que debatir sobre el movimiento de los macrodatos y
su contribución a la prestación de tratamientos y a la atención sanitaria mental en todas sus fases, y para
una revisión exhaustiva, recomendamos lo siguiente [42].

En conjunto, los pasos que se han dado hasta ahora para avanzar en la salud mental constituyen
excelentes ejemplos del potencial de la IA en el ámbito de la intervención. Sin embargo, es posible que
algunas de las líneas de desarrollo más innovadoras en salud mental no provengan de la intervención y el
tratamiento. A continuación, queremos profundizar en el debate sobre las ilimitadas aplicaciones de las
tecnologías de vanguardia en el ámbito del bienestar y la salud mental. Aparte del tratamiento, existen
oportunidades de utilizar la tecnología en distintas fases de la atención. Esto deja espacio para un debate
sobre el potencial preventivo y de intervención temprana del fenotipado digital en el contexto de la IA en
salud mental.

Perspectivas preventivas y fenotipado digital

El fenotipado digital implica el seguimiento momento a momento de los datos generados y agregados
automáticamente por dispositivos digitales [43], como teléfonos inteligentes y sensores portátiles [44].

Los flujos de datos que sirven de base para el fenotipado digital incluyen mediciones de sensores,
registros de actividad y contenido generado por el usuario (por ejemplo, contenidos de redes sociales). A
continuación, exploramos los usos preventivos clínicos y de salud pública del fenotipado digital junto con
el aprendizaje automático y la IA:

i. En primer lugar, los datos de seguimiento podrían utilizarse para predecir y prevenir las
recaídas. La prevención de recaídas es especialmente importante en enfermedades mentales
como la esquizofrenia y el trastorno límite de la personalidad (TLP). Hasta el 40% de las
personas diagnosticadas de esquizofrenia recaen en el plazo de un año [45], mientras que
aproximadamente el 70% de las personas con antecedentes de TLP sufren una recurrencia del
diagnóstico en los cinco años siguientes a un episodio maníaco [46]. El desarrollo de métodos de
fenotipado digital podría proporcionar señales de alerta oportunas a los enfermos de TLP o
309
 esquizofrenia que, de otro modo, tendrían dificultades para autocontrolarse. Para alcanzar con
éxito este paso antes, el fenotipado digital debería capitalizar las investigaciones existentes que
evidencian anomalías en el comportamiento de los pacientes días antes de la recaída, como en
el caso de la esquizofrenia [45];

ii. En segundo lugar, se prevé que la recogida continua de datos facilite la identificación de
afecciones no diagnosticadas y/o conduzca a una estimación de la susceptibilidad. Aunque
todavía tienen que mejorar en especificidad, los algoritmos de aprendizaje automático podrían
ayudar a la fenotipificación digital a comprender mejor qué individuos corren el riesgo de
desarrollar enfermedades mentales a tiempo. Detección pasiva de la actividad del teléfono (por
ejemplo, seguimiento por GPS) y el aprendizaje automático ya se utiliza para identificar a
personas con riesgo de depresión o ansiedad [47, 48]. Investigaciones anteriores también han
demostrado la viabilidad de los algoritmos de aprendizaje automático para el procesamiento del
lenguaje natural en el entrenamiento de modelos predictivos utilizando el contenido y los registros
de actividad de Twitter y Facebook [49]. De este modo, el contenido de las redes sociales se ha
utilizado para predecir la depresión, el trastorno de estrés postraumático e incluso el suicidio;
para una revisión, véase [49]. La mejora continua de los algoritmos de aprendizaje automático
podría significar que el procesamiento automático del lenguaje natural de las publicaciones en las
redes sociales se convertirá en un método de detección cada vez más preciso que ayudará a
frenar la prevalencia de las enfermedades mentales; y

iii. En tercer lugar, otro uso importante del fenotipado digital junto con el aprendizaje automático
es el seguimiento del progreso del tratamiento y la orientación de las opciones terapéuticas. Este
uso tiene un importante valor de prevención tercera y secundaria. Solo alrededor de la mitad de
los pacientes deprimidos responden a la primera opción de tratamiento seleccionada [50], con
importantes recursos de tiempo y dinero asignados a la

búsqueda del próximo mejor opción. El fenotipado digital podría aliviar estos costes mediante el
seguimiento puntual del usuario progreso, seleccionar una intervención personalizada o incluso
predecir la remisión. Un ejemplo es Aifred Health [51]. El sistema puede predecir la probabilidad
de remisión para cada una de las cuatro clases de fármacos en las que ha sido entrenado. Hasta
ahora, presenta claras ventajas frente a la asignación aleatoria de fármacos y un potencial
ilimitado para ampliarlo a otras categorías de fármacos entre las que elegir.
En resumen, se espera que el fenotipado digital en el contexto del aprendizaje automático y la IA
intervenga en todas las etapas de la atención, lo que tiene un valor considerable para la prevención de la
salud mental y el mantenimiento del bienestar. En el futuro, podría ayudar a terapeutas y pacientes a
detectar signos tempranos de síntomas o recurrencia de síntomas, seguir el progreso del tratamiento,
facilitar la transición entre planes de tratamiento y ajustar a los pacientes al nivel adecuado de intensidad
del tratamiento. Si nos remitimos a partes anteriores de este capítulo, el fenotipado digital también puede
insertarse en la fase de administración del tratamiento para personalizar las intervenciones terapéuticas.

310
En general, un enfoque personalizado a lo largo de todo el proceso asistencial es muy necesario en salud
mental, donde las variaciones intraindividuales son uno de los factores más fiables para predecir la
aparición y el progreso de una enfermedad [45]. Y lo que es más importante, capacita al usuario para
autogestionar su estado de salud mental y bienestar.

Investigación y financiamiento de vanguardia en curso

La preocupación por las posibilidades de financiación es una realidad de la sanidad mental, ya que su
progreso depende en gran medida del número de recursos que se asignen. Varios organismos de
financiación ampliaron sus estrategias de financiación para apoyar los avances tecnológicos al servicio de
la salud mental. Sin pretender hacer un repaso exhaustivo, analizaremos brevemente las principales líneas
de financiación iniciadas por la Comisión Europea para ejemplificar el interés actual por el bienestar
tecnológico de la atención sanitaria mental, reconociendo que existen otros organismos de financiación,
como los NIH y el NIMH, que asignan recursos a la atención sanitaria mental. Hablamos aquí del
programa Horizonte 2020, que es el mayor programa de investigación e innovación de la UE.

Algunos de los proyectos financiados por Horizonte 2020 ofrecen una imagen interesante de hacia dónde
nos dirigimos en términos de avances tecnológicos en la atención sanitaria mental. Uno de estos
proyectos futuristas en curso es el proyecto FAITH (Una solución de inteligencia artificial federada para
vigilar el estado de salud mental tras el tratamiento del cáncer3 ). Su principal objetivo es desarrollar un
modelo mejorado para la monitorización de la salud mental durante el tratamiento de pacientes con
cáncer, aplicando los últimos avances en IA y técnicas analíticas de big data. El modelo de IA FAITH está
configurado para analizar marcadores de depresión pronosticando tendencias negativas para facilitar una
intervención oportuna.

El proyecto EMPOWER (Plataforma europea para promover el bienestar y la salud en el lugar de

trabajo4) es otro proyecto de investigación multidisciplinar en curso cuyo objetivo es adaptar las
intervenciones eficaces existentes centradas en el estrés, el bienestar y los síntomas comunes de salud
mental para crear una plataforma modular combinada en línea factible en diversos entornos laborales. En
esta plataforma se pondrán a prueba numerosas intervenciones existentes para el bienestar y los
trastornos mentales, teniendo en cuenta el género y la cultura, con el fin de poner en práctica la
combinación más eficaz. Esto es muy relevante dadas las numerosas alternativas de DMHI que luchan
por seguir accediendo a los fondos. De este modo, los recursos se canalizan en una sola dirección y no
se dispersan en numerosas iniciativas distintas. Mediante la ampliación de intervenciones preexistentes
eficaces y rentables, EMPOWER pretende reducir la carga que supone la salud mental en el lugar de
trabajo. VIRTUALTIMES (Exploración y modificación del sentido del tiempo en entornos virtuales5) es
también un proyecto de investigación en curso cuyo objetivo es desarrollar una herramienta basada en
juegos de RV que se utilice para el diagnóstico y la prevención de trastornos psicopatológicos. La idea en
la que se basa es que el sentido del tiempo es diferente en la depresión, la esquizofrenia y el autismo. Su
objetivo es ser una herramienta de diagnóstico altamente individualizada basada en el estudio de las

311
percepciones del tiempo en condiciones normales y psicopatológicas. Si las variaciones en el sentido del
tiempo demuestran ser marcadores fiables entre episodios de psicopatología activa, así como un
marcador de distintas formas de problemas de salud mental, VIRTUALTIMES podrá predecir futuros
episodios a partir de variaciones y distorsiones de la percepción del tiempo.

Horizonte 2020 también ha invertido en proyectos de big data para la salud pública, algunos de los cuales
son: MIDAS (Integración significativa de datos, análisis y servicios6), cuyo objetivo es informar sobre
nuevas políticas, recopilar datos de apps, sensores y medios sociales y prever los resultados de las
decisiones políticas o BigO (es decir, Big Data contra la obesidad infantil7), un proyecto que recopila big
data sobre las causas de la obesidad para diseñar intervenciones eficaces para contrarrestarla.
Nombramos sólo un fragmento de los proyectos de investigación en curso que tienen un sólido
componente tecnológico y que se espera que den forma a cómo será la asistencia sanitaria mental dentro
de unos años. Para ello, también existen redes estratégicas de investigación que se asocian para mejorar
los debates multi y transdisciplinares. Un ejemplo de ello es el proyecto AffecTech (Tecnologías
personales para la salud afectiva8), una beca Marie Skłodowska-Curie de Redes Innovadoras de
Formación. El consorcio AffecTech se ha comprometido a diseñar, desarrollar y probar tecnologías
personales para la gestión de los trastornos emocionales. El proyecto promete integrar los últimos
resultados de la interacción persona-ordenador y la ingeniería biomédica en un marco de regulación
emocional para mejorar los sistemas sanitarios personales para la salud mental. AffecTech y otros
proyectos del consorcio ponen de manifiesto la necesidad de esfuerzos multidisciplinares para dar pasos
más grandes en lo que respecta a soluciones digitales de salud mental.

Conclusiones

El mayor reto a la hora de utilizar la IA y las tecnologías de vanguardia para optimizar el bienestar y la
salud mental es la rapidez con la que se adoptarán en la práctica clínica. Por ejemplo, la terapia
cognitivo-conductual a través de Internet (ICBT) lleva investigando casi 20 años [52]. Se ha investigado
durante aproximadamente 20 años y ha sido objeto de varios estudios de eficacia. Sin embargo, sólo
recientemente la ICBT y las plataformas en línea -que ofrecen servicios de psicoterapia y asesoramiento-
se han popularizado lo suficiente como para introducirse en la práctica en algunos países.

El reciente informe Topol Review del Reino Unido enumera varias tecnologías básicas que se cree que
influirán en la atención a la salud mental en los próximos 20 años. La lista incluye el uso de la RV y otras
plataformas digitales para la salud mental, el uso de sensores/wearables y el fenotipado digital. Todas
ellas son tecnologías de vanguardia actuales que probablemente mejorarán en un futuro próximo, ya que
las tecnologías actuales han logrado importantes avances en usabilidad y accesibilidad. Así pues, desde
un punto de vista tecnológico, no hay razón para esperar otros 20 años a que los profesionales
aprovechen los avances tecnológicos actuales.

312
Las soluciones de vanguardia y los sistemas de IA necesitan más investigación para poder ser adoptados
de forma generalizada en el sector sanitario. También deben ser aprobados por los organismos
reguladores, incorporados a los historiales médicos electrónicos y difundidos ampliamente entre los
especialistas sanitarios. Otras dificultades importantes que siguen limitando la adopción generalizada de
soluciones digitales de salud mental son las elevadas tasas de abandono, los problemas de seguridad de
los datos, la escasa orientación de los organismos profesionales y el aspecto aún importante del coste de
las infraestructuras y los conocimientos técnicos. Acumulados, todos estos pasos requieren
considerablemente mucho más de lo que tardarán en madurar las propias tecnologías. El estado actual
de la investigación y el considerable desfase entre la experiencia de los usuarios, los estudios de eficacia
y efectividad y la aplicación cotidiana es también un aspecto que merece la pena considerar. La mayoría
de los estudios sobre tecnologías emergentes siguen siendo demasiado pequeños y poco representativos
y, lo que es más importante, carecen del control del tratamiento en persona. A pesar de los CONSORT
Criterios de notificación para la investigación sobre la intervención en cibersalud (Normas consolidadas
de notificación de ensayos

[53]) o la declaración CONSORT-e-health [54], los ECA en este ámbito siguen siendo subóptimos y la
calidad metodológica de los estudios también suele ser baja y con alto riesgo de sesgo [16].

Paradójicamente, la investigación sobre las alternativas de la DMHI a la atención de salud mental actual
rara vez se centra en el propósito para el que fueron desarrolladas. Por ejemplo, uno de los principales
beneficios de las intervenciones de RV es el cumplimiento del tratamiento, que se ve facilitado por un alto
nivel de inmersión, una sensación de presencia y cierto grado de controlabilidad del entorno de RV. Sin
embargo, rara vez se facilitan estas estadísticas: Una de cada seis publicaciones sobre ansiedad
proporciona estas estadísticas según un metaanálisis reciente [16]. Del mismo modo, la inmersión y la
sensación de presencia tampoco son habituales [16]. En última instancia, la discrepancia entre la lentitud
de la investigación - acceso a la financiación, diseño del protocolo, aprobación del comité de revisión
ética, captación de usuarios, distintas fases de ensayo, revisión por pares y publicación- y la rapidez de la
tecnología también ensombrece la relevancia de la aportación científica para el mercado. Para cuando un
ensayo bien realizado produce datos, el sistema puede estar obsoleto o tener menos demanda, dadas las
alternativas menos costosas ya disponibles. Esto puede suponer un desfase constante entre las
alternativas técnicas basadas en la investigación y las soluciones ya comercializadas, por no hablar de
que suelen pasar entre 6 y 7 años hasta que la investigación se hace pública [55], mientras que la
tecnología disponible se desarrolla a un ritmo mucho más rápido. También implica que es probable que
las corporaciones de tecnología sanitaria bien financiadas se desconecten de los principios basados en la
evidencia por cuestiones de marketing.

A pesar de sus numerosas consecuencias para la salud, la actual pandemia de COVID-19 puede acelerar
el proceso de desarrollo técnico-investigación- asimilación por parte de los usuarios y, en cierto modo,
impulsar la puesta en práctica de soluciones digitales de salud mental. Se prevé que el mercado mundial
de la salud digital duplique con creces su valor de aquí a 2024, especialmente desde que la pandemia de

313
COVID-19 obligó a muchas empresas a recurrir a soluciones digitales [56]. Aunque desafortunado, este
contexto puede cambiar la actitud de los terapeutas a la hora de adoptar de las soluciones digitales en su
práctica diaria y, posiblemente, combinarlas más con la terapia tradicional [57]. No obstante, esta nueva
oportunidad no debe confundirse con el afán de trasladar rápidamente a la práctica las investigaciones
preliminares. Hay que ser prudentes para no sobreinterpretar los resultados preliminares de las primeras
pruebas de concepto, y se necesitan más esfuerzos para cerrar la brecha entre la innovación digital y la
práctica cotidiana.

Mensajes básicos

● El aprendizaje automático y la IA están dando forma al futuro con intervenciones

escalables, personalizadas y rentables.
● El mayor reto en el uso de la IA y las tecnologías de vanguardia sigue siendo el retraso en
su adopción en la práctica clínica. El aprendizaje automático y la IA están dando forma al
futuro con intervenciones escalables, personalizadas y rentables.
● La actual pandemia de COVID-19 puede acelerar el desarrollo técnico-proceso de
asimilación investigación-usuario.
● Habrá que seguir siendo prudentes para no sobreinterpretar los resultados preliminares de
las primeras pruebas de concepto.

Agradecimientos La contribución de Ioana Podina a este trabajo ha contado con el apoyo de una beca del
Ministerio de Educación e Investigación de Rumanía, CNCS-UEFISCDI, número de proyecto
PN-III-P1-1.1-TE-2019-2140, dentro del PNCDI III.

Referencias
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mental-health. Accessed 5 Aug 2020
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Carnahan E, Degenhardt L, Vos T, Whiteford HA (2014) The burden attributable to
mental and substance use disorders as risk factors for suicide: findings from the global
burden of disease study 2010. PLoS One 9.
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COVID-19 in China and associated psychological problems. Asian J Psychiatr
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depression. J Clin Psychiatry 80. https://doi.org/10.4088/JCP.18r12188
7. Podina IR, Mogoase C, David D, Szentagotai A, Dobrean A (2016) A meta-analysis on
the efficacy of technology mediated CBT for anxious children and adolescents. J
Ration Cogn Ther 34:31–50. https://doi.org/10.1007/s10942-015-0228-5
8. Grist R, Croker A, Denne M, Stallard P (2019) Technology delivered interventions for
depression and anxiety in children and adolescents: a systematic review and
meta-analysis. Clin Child Fam Psychol Rev 22:147–171

Ioana R. Podina Ph.D., is an internationally certified psychotherapist

(Albert Ellis Institute, New York, USA) and associate professor at the
Faculty of Psychology and Educational Sciences (FPES), University of
Bucharest (UB). Dr. Podina is also head of the Laboratory of Cognitive
Clinical Sciences (FPES, UB) and Chair of the Research Committee of
the Society for the Exploration of Psychotherapy Integration (SEPI). Her
primary research interests are (a) the development of evidence-based
digital mental health interventions & assessment methods, (b) the
investigation of change mechanisms in psychotherapy, (c) the
identification of predictors of relapse in psychopathology, and (d) the
study of irrational and biased thinking. She is also passionate about
narrowing the fundamental research-practice gap. Dr. Podina employs
meta-analytic methods, multilevel longitudinal models, and ecological
momentary assessment in her research, and has published in a number
of prestigious journals, including Clinical Psychology Review.

Denisa Caculidis-Tudor is a Ph.D. candidate at the Doctoral School of

the Faculty of Psychology and Educational Sciences from the University
of Bucharest. She is currently studying the role of psychopathological
symptoms in behavioral economics and, more specifically, in
decision-making. She is also passionate about the uses of technology in
mental health, currently developing an online game to track in real-time
the socio-economic decision-making particularities of depressed
individuals.

315
Contenido del pensamiento y
procesos de pensamiento en
psicoterapia: enfoques
cognitivos versus metacognitivos

Sedat Batmaz and Ali Ercan Altınöz

Si nuestro pensamiento está atascado en significados simbólicos

distorsionados, razonamiento ilógico y mala interpretación, nos
volvemos, en efecto, ciegos y sordos.

Aaron T. Beck

Resumen

Los enfoques psicoterapéuticos efectivos son invaluables en el tratamiento de los trastornos psicológicos.
La terapia cognitiva y la terapia metacognitiva son opciones de tratamiento altamente efectivas y basadas
en la evidencia para una amplia gama de trastornos psicológicos. La terapia cognitiva se centra
principalmente en el contenido cognitivo del cliente y tiene como objetivo desafiar la veracidad de las
creencias sesgadas pero fuertemente arraigadas del cliente. En la terapia metacognitiva, el terapeuta
trata de modificar la relación que tiene el cliente con sus experiencias internas y también pretende
encontrar nuevas formas de controlarlas. La terapia cognitiva y metacognitiva forman una
conceptualización personalizada del caso antes del tratamiento y cuentan con técnicas terapéuticas
únicas.Se necesita más investigación para aclarar qué grupos de clientes pueden beneficiarse más desde
donde abordar la terapia. Este capítulo se centra en los puntos en común y las características distintivas
de la terapia cognitiva y la terapia metacognitiva.

Código QR

316
Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colócala en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas en
el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Representación gráfica abstracta/artística

317
Introducción
Según el estudio Global Burden of Diseases, Injuries, and Risk Factors Study, en 2017, más de 1100
millones de personas en todo el mundo tenían un diagnóstico de trastorno mental o por consumo de
sustancias [1]. Los años de vida ajustados por discapacidad para todas las edades y todas las causas por
trastornos mentales y por consumo de sustancias superaron los 160 millones ese mismo año [2]. Estas
cifras muestran que las tendencias en el estado de salud mental de la población mundial y las principales
causas de la carga de la enfermedad deben priorizarse en las políticas de salud pública y los
tratamientos. Desafortunadamente, en los países europeos, no se documentó ninguna indicación para
mejorar la atención durante cinco años. Aunque más de un tercio de la población europea fue
diagnosticada con un trastorno mental por año, menos de un tercio de estos casos recibió algún
tratamiento, lo que mostró un nivel significativo de necesidad insatisfecha [3]. Una revisión sistemática
reciente de metanálisis de la eficacia de la farmacoterapia y la psicoterapia para los trastornos
psiquiátricos en adultos concluyó que muchas de las farmacoterapias y psicoterapias eran eficaces.
Aunque no fue posible sacar una conclusión definitiva sobre la eficacia comparativa de la farmacoterapia
y la psicoterapia debido a las diferencias metodológicas en los ensayos de tratamiento, se observó
mucho margen de mejora

La encuesta informó que el público recomendaba fácilmente la ayuda psiquiátrica para tratar los
trastornos mentales y que la psicoterapia era el método de tratamiento más popular [5]. Previamente, se
publicó en la literatura una preferencia similar de la psicoterapia sobre la farmacoterapia [6]. Las terapias
cognitivo conductuales (TCC) han demostrado consistentemente ser efectivas para una amplia gama de
trastornos psicológicos [7]
Por lo tanto, se necesita con urgencia un esfuerzo cada vez mayor para difundir terapias basadas en la
evidencia. Como uno de los enfoques más basados en la evidencia para el tratamiento de la
psicopatología, el acceso generalizado a la TCC debe ser una prioridad para los profesionales de la salud
mental. En los años 70, hubo una gran revolución con el advenimiento de la teoría cognitiva. A diferencia
del conductismo, la teoría cognitiva no se llevó a cabo desde el campo experimental y se trasladó a la
clínica. Nació de la clínica y se trasladó al área experimental. Las raíces conceptuales genuinas de la
teoría cognitiva se descubrieron en realidad en Sin embargo, existen muchas formas de TCC, y hay
algunos puntos en común y características distintivas entre estas modalidades, que deben aclararse. Este
capítulo se centrará en dos tipos de TCC:
I. La terapia cognitiva, que se enfoca principalmente en el contenido del pensamiento.
II. Terapia metacognitiva (MCT), que se enfoca principalmente en los procesos de pensamiento.

El conductismo fue el paradigma dominante en el campo de la psicología en la década de 1960. i. la

terapia cognitiva, que se enfoca principalmente en el contenido del pensamiento; y ii. terapia
metacognitiva (MCT), que se enfoca principalmente en los procesos de pensamiento. El conductismo
estableció una dominación duradera, al menos en la literatura académica de la psicología, con el
aumento del conocimiento relacionado con el “aprendizaje” hacia principios del siglo XX. De acuerdo con
el conductismo que comenzó con Pavlov y Watson, las personas consistían en comportamientos y
318
respuestas fisiológicas. En esos años, el psicoanálisis afirmaba que era posible un proceso de
pensamiento separado de la conciencia, y Freud informó en 1940:
-Inconsciente... podría llamarse el Reino de lo Ilógico. Por otro lado, el conductismo afirmaba que la
mente humana era como un cuaderno vacío al nacer, y en este cuaderno se guardaban registros con las
experiencias de aprendizaje [8–10]. Además, se argumentó que la psicología no debería incluir eventos
no observados como fenómenos inconscientes. El conductismo se basaba en observaciones, al igual que
el psicoanálisis, y su naturaleza empírica lo distinguía significativamente del psicoanálisis. De acuerdo
con el conductismo, el pensamiento estaba regulado pasivamente por el mundo externo y el medio
ambiente más que por la comprensión humana, por lo que era esencial controlar y predecir el
comportamiento de las personas, no sus pensamientos. Estos datos experimentales acumulados en el
conductismo trajeron una innovación significativa a la llamada clínica de terapia conductual. El
tratamiento de desensibilización sistemática de Wolpe ha revolucionado, especialmente el tratamiento de
las fobias específicas.
En los años 70, hubo una gran revolución con el advenimiento de la teoría cognitiva. A diferencia del
conductismo, la teoría cognitiva no se llevó a cabo desde el campo experimental y se trasladó a la clínica.
Nació de la clínica y se trasladó al área experimental. Las raíces conceptuales genuinas de la teoría
cognitiva se descubrieron en realidad en el trabajo de los médicos con pacientes emocionalmente
angustiados que descubrieron que cambiar las cogniciones mejoraba el funcionamiento emocional y
conductual. La existencia de hallazgos que el conductismo no podía explicar jugó un papel importante en
el nacimiento de la teoría cognitiva. El conductismo no explicó adecuadamente que las personas
reaccionaran de manera diferente a los mismos estímulos en los mismos entornos. Además, la
demostración de lo que los animales pueden aprender sin refuerzo ha sacudido el conductismo,
explicando todos los comportamientos con el aprendizaje. Un componente adicional que facilitó la mejora
de la teoría cognitiva fue que la propia naturaleza de varios problemas, como el pensamiento obsesivo,
hizo que las intervenciones no cognitivas fueran irrelevantes.

Principalmente, se afirma que las respuestas de las personas a los eventos están más relacionadas con
sus percepciones y procesos de evaluación del evento que con el evento en sí. Aunque las premisas de
esta teoría son de Ellis y Beck, la historia es antigua. La siguiente cita, conocida por pertenecer al gran
filósofo Epicteto que vivió en Frigia en el primer siglo después de Cristo, hace de Epicteto la premisa de la
teoría cognitiva:
-No es lo que te sucede, sino cómo reaccionas ante ello lo que importa. Después de Epicteto, se
encontraron pensamientos similares en Tao, Buda, Confucio y Rumi [9–14].

Teoría cognitiva: conceptos básicos Según la teoría cognitiva

La comprensión de la psicopatología se basa en la ciencia de la psicología y el conocimiento actual de la
psicopatología. En este contexto, las principales fuentes de la teoría cognitiva consisten en la teoría del
aprendizaje, la psicología del comportamiento, la psicología cognitiva y los datos de investigación en
estas áreas [15-17]. Según la teoría cognitiva, la estructura cognitiva del individuo consta de tres
conceptos esenciales: pensamientos automáticos, creencias intermedias y esquemas [9, 15, 16, 18].
319
Pensamientos automáticos
No todos los pensamientos que pasan por nuestra mente están en nuestra mente con nuestra guía. Si
bien algunos de ellos están en nuestras mentes completamente por nuestra guía, a veces el pensamiento
sobre un tema completamente diferente puede entrar en nuestras mentes como un invitado no invitado
Los pensamientos automatizados son pensamientos que ocurren en la mente de uno, y estas cogniciones
a veces pueden ser imaginativas o visuales. Estos pensamientos surgen espontáneamente y no están
motivados ni dirigidos, muchas veces la persona no los nota. Los pensamientos automatizados a veces
desaparecen rápidamente de la mente, creando una respuesta emocional o conductual. Aunque las
personas a menudo son conscientes de sus emociones, no son conscientes de los pensamientos
automáticos que provocan esta emoción. Los pensamientos automáticos pueden entrar en la mente y
desaparecer tan rápidamente .desaparecen, rara vez son pensamientos pasados por el filtro lógico. Estos
pensamientos son específicos para el momento y la situación. Los pensamientos automáticos disruptivos
y disfuncionales pueden causar psicopatologías [16, 18–21].

Creencias intermedias
Las creencias intermedias son suposiciones y reglas enraizadas en pensamientos automáticos sobre uno
mismo, los demás y el mundo. Incluso si estas reglas y suposiciones no se expresan, actúan a través de
pensamientos automáticos sobre el comportamiento. Detectar creencias intermedias es más complicado
que detectar pensamientos automáticos. Es posible determinar estas creencias sobre la base de los
temas comunes y las características repetitivas de los pensamientos automáticos que surgen en
diferentes situaciones. Estas creencias intermedias se originan directamente de las propias
observaciones de sus experiencias de vida o aprendidas de otros. Incluso si sabe la respuesta con su
pensamiento automático, no quiere hablar. Las creencias intermedias pueden ser discordantes y, si se
vuelven disfuncionales, pueden causar psicopatologías [9, 10, 15, 18–21].

Creencias centrales
Las creencias intermedias se basan en las suposiciones centrales sobre uno mismo, los demás y el
mundo. Estos supuestos centrales se denominan esquemas. Estos esquemas, que comenzaron a ser
moldeados por las experiencias en las primeras etapas de la vida, también están íntimamente
relacionados con la personalidad del individuo. Según la teoría de Beck, hay tres esquemas principales.
Estas son creencias fundamentales: inadecuación/impotencia ("Soy incompetente"), amabilidad (Soy
indeseable) y valor ("No valgo nada"). Aunque aquí se presentan los aspectos negativos de los tres
esquemas básicos, estos esquemas en realidad se encuentran en pares (por ejemplo, valor/inutilidad).
Los esquemas son estructuras semánticas que han evolucionado para facilitar la adaptación del individuo
al entorno y, según su contexto, pueden ser adaptativas o no funcionales. La activación frecuente de un
esquema desadaptativo y disfuncional suele estar relacionada con psicopatologías [9, 10, 15, 18, 20, 21].

320
Vamos a redefinir pensamientos automáticos, creencias intermedias y esquemas a través de un ejemplo.
Una persona criada con el pensamiento de que no puede tomar sus propias decisiones y cuyas
decisiones las toma su familia puede tener un esquema de insuficiencia. Como alguien con tal esquema,
puede elegir no ser sociable durante toda su vida para que no surja su insuficiencia. Puede tener una
creencia intermedia de que “no debería ser voluntario para ningún trabajo; de lo contrario, mi
inadecuación puede ocurrir”. Cuando a esta persona se le hizo una pregunta en la clase, “¡Ay! Seré
deshonrado si él me pregunta. Incluso si sabe la respuesta con su pensamiento automático, no quiere
hablar. Como se ve nuevamente en este ejemplo, los pensamientos automáticos, las creencias
intermedias y los esquemas desde la superficie hasta la base influyeron directamente en el
comportamiento del individuo.

En este contexto, la terapia cognitiva reivindica tres argumentos fundamentales [9, 10, 15, 16, 19–21]:
I. Las cogniciones afectan el comportamiento
II. Las cogniciones pueden ser monitoreadas y modificadas.
III. El cambio de comportamiento deseado puede mantenerse a través del cambio cognitivo.

Teoría cognitiva: formulación Hay tres formulaciones diferentes en la terapia

cognitiva: caso, genérico y situacional.
Formulación del caso Se centra en la relación entre los problemas del paciente y los mecanismos
cognitivos subyacentes (esquema y creencias intermedias) y trata el caso de forma longitudinal. Gracias
a esta formulación, se explican tanto las experiencias del individuo desde la infancia como las quejas
actuales en el contexto de los hechos y condiciones ambientales actuales. La formulación de un caso
longitudinal por lo general consiste en información sociodemográfica, la queja principal, antecedentes de
la queja actual, antecedentes psiquiátricos, antecedentes médicos y socioculturales, examen del estado
mental, precipitantes psicosociales, evaluaciones transversales y de cogniciones y comportamientos
actuales, lista de problemas. y los objetivos del tratamiento [9, 19, 21, 22].

Formulación genérica
La formulación genérica es la descripción de un trastorno definido (como la depresión o el trastorno de
pánico) en el contexto de la terapia cognitiva. La formulación genérica de CBT se muestra en Resumen
gráfico. Por lo general, un disparador neutral lanza el círculo vicioso. Estos desencadenantes son las
situaciones rutinarias que muchas personas enfrentan a diario. La situación rápidamente se vuelve
viciosa en individuos que producen pensamientos automáticos desadaptativos después de este estímulo
neutral debido a sus esquemas y creencias intermedias. Los pensamientos automáticos desadaptativos y
disfuncionales suelen causar angustia, y principalmente provocan respuestas emocionales como
ansiedad, pánico y tristeza.

321
Los individuos reaccionan a estas emociones. Por lo general, encuentran una manera de hacer sus
necesidades. Desafortunadamente, los comportamientos que hacen que las personas se sientan seguras
y cómodas suelen ser comportamientos desadaptativos que solo pueden proporcionar un alivio a corto
plazo, pero no son un mecanismo de afrontamiento funcional. Por lo tanto, un disparador neutral similar
activará este círculo vicioso después de un tiempo, y este proceso ganará cronicidad. Supongamos que
una persona de negocios cuya creencia central es "soy un incompetente" y una creencia intermedia es
"debo estar preparado para el peor escenario para todo lo que haré (ya que soy un incompetente)"
debería viajar en avión. Si bien las personas pueden viajar en avión sin problemas, esta persona puede
tener un pensamiento automático, como "¿y si el avión se estrella?". Sin embargo, dependiendo de esta
automática disfuncional, es posible que prefiera tomar un autobús o un tren en lugar de un avión y
resolver este problema para deshacerse de la angustia y el pánico que experimenta. Sin embargo, esta
no es una estrategia de afrontamiento funcional y no hace que la persona sea más resistente a las
dificultades. Después de un tiempo, cuando necesite volver a tomar un vuelo para su trabajo, se iniciará
el mismo proceso nuevamente.

Formulación situacional De acuerdo con el modelo ABC, la formulación situacional explica las respuestas
emocionales y conductuales del individuo en situaciones particulares. Como se muestra en la Fig. 1, el
modelo ABC consta de:

Fig. 1 El modelo ABC

322
 ● Los individuos ven que su respuesta emocional o conductual a un evento no está directamente
relacionada con el evento sino con su cognición [9, 18, 21 ] . problema.
● Creencias (B) son las creencias y cogniciones del individuo asociadas con este evento.
● Las consecuencias (C) son la respuesta de la persona a esta situación.

Esta respuesta puede ser tanto emocional como conductual. Este modelo muestra que B es efectivo, sin
embargo, no A, en la formación de C. Así, los individuos ven que su respuesta emocional o conductual a
un evento no está directamente relacionada con el evento sino con su cognición [9, 18, 21 ] .
Esta formulación muestra que los individuos que muestran comportamientos diferentes para las mismas
situaciones tienen cogniciones diferentes.
Imagina ver una caja grande en tu escritorio cuando llegas al trabajo. ¿Cuál sería tu reacción? Si crees
que esto es un regalo (B1), probablemente te emocionarás (C1) e inmediatamente comenzarás a abrir la
caja (C1). Si crees que esto es una bomba (B2), sientes pánico (C2), y abrir la caja ni siquiera se te
pasará por la cabeza. Si piensas que alguien ha olvidado que allí (B3), probablemente comenzarás a
buscar al dueño (C3). Como se entiende a partir de este ejemplo, mientras que A (antecedente) es único,
son posibles múltiples C (consecuencias). Esto explica que las respuestas emocionales y conductuales
en los humanos estén relacionadas con creencias, no con eventos (Fig. 1).

Técnicas de Intervención Terapéutica

La principal técnica de intervención terapéutica de la terapia cognitiva es cambiar las cogniciones o
creencias desadaptativas y disfuncionales por otras funcionales y adaptativas. Sin embargo, no es tan
fácil. En primer lugar, deben capturarse los pensamientos automáticos y las creencias intermedias.
Luego, estos pensamientos o creencias intermedias deben evaluarse en términos de lógica, función y
adaptabilidad. Si se encuentran desadaptativos, irracionales o disfuncionales, pretende cambiarlos por
adaptativos racionales y funcionales [9, 18–20].

Detectar pensamientos automáticos “Detectar pensamientos

automáticos” es el primer paso en la terapia cognitiva.
De todas las cogniciones, los pensamientos automáticos son la capa más abierta para cambiar en la
superficie. El primer enfoque para el cambio cognitivo es acceder a los pensamientos automáticos en una
situación particularmente problemática. Hay varias formas diferentes de detectar pensamientos
automáticos [9, 19, 21].
Acceso a Pensamientos Automáticos con Preguntas Directas: Se pregunta directamente el pensamiento
en la mente de un individuo cuando siente el sentimiento problemático o realiza la conducta problemática.
● ¿Qué tenía en mente cuando experimentó la angustia más intensa en esta situación?
● ¿Viste aparecer una imagen en tu mente en ese momento?
● ¿Si hubiera un dispositivo que nos permitiera leer tu mente en ese momento, ¿qué mostraría ese
dispositivo?

323
A veces, las personas pueden no saber o recordar los pensamientos automáticos cuando les
preguntamos directamente de esta manera. Los pensamientos automáticos no siempre son posibles de
recordar; hay pensamientos instantáneos específicos de ese “momento” debido a su naturaleza. En tales
casos, puede ser útil recordarle al individuo ese momento e incluso pedirle que lo imagine. De esta forma,
el individuo se encuentra en una situación imaginaria, y el pensamiento automático puede aparecer en las
mismas circunstancias. Así, se determina el pensamiento automático [9, 19, 21].

Cuestionamiento socrático y descubrimiento guiado

Sócrates, un filósofo griego que vivió en Atenas en el siglo IV a. C., prefería hacer preguntas para revelar
la información o los resultados que quería alcanzar en lugar de dar la información directamente mientras
discutía un argumento. Así, las preguntas formuladas tenían como objetivo llegar a un dato nuevo o darse
cuenta de lo que sabía usando lo que ya sabía. Con este método, que Sócrates usó hace siglos, con
preguntas adecuadas, descubrir o aprender nueva información se llama cuestionamiento socrático [9, 19,
21, 23].

El cuestionamiento socrático es una parte vital de la terapia cognitiva, según Beck. Aunque parece como
si sólo se recibiera nueva información a través de preguntas socráticas, esto suele ser terapéutico. El
método de interrogatorio socrático permite llegar a pensamientos automáticos detrás de los
comportamientos de las personas. Además, el método socrático convierte quejas vagas, que uno tiene
dificultad en describir, en problemas reales. Permite al individuo investigar diferentes enfoques y
perspectivas de los problemas y comprender las consecuencias del comportamiento disfuncional [21, 23].
Este proceso, llevado a cabo mediante el cuestionamiento socrático, se denomina descubrimiento guiado.
El descubrimiento guiado tiene como objetivo realizar una serie de información correcta que el individuo
realmente conoce pero de la que no es consciente actualmente debido a su estado de ánimo. En primer
lugar, la creencia en el problema del paciente debe ser bien escuchada y bien comprendida. La
información divulgada sobre la situación que causa angustia debe aclararse en esta etapa. Con las
preguntas apropiadas, se proporciona para revelar nueva información. Su objetivo es reevaluar la antigua
creencia distorsionada que constituye el problema a la luz de la nueva información [9, 10, 15, 17, 19, 21,
23].

● ¿A qué te refieres con sentirte mal?

● ¿Cómo sería posible sentirse bien por ti?
● ¿Qué es sentirse bien?
● ¿Cuál sería el desastre que podría ocurrir en ese momento?
● ¿Qué significa para ti sentirte mal?

324
Técnica del peor escenario.
Si el individuo no puede detectar los pensamientos automáticos en una situación particular, se pregunta
cuál es el peor escenario en esa situación. La respuesta a esta pregunta ayudará a detectar
pensamientos automáticos [9, 17, 19, 21].
● ¿Qué es lo peor que podría pasar en esa situación?
● ¿Cuál sería el desastre que podría ocurrir en ese momento?

Mantener un registro de los pensamientos.

Después de dar la definición de pensamientos automáticos, se le pide al individuo que llene un formulario.
Este formulario está adaptado del modelo ABC. Puede registrar sus pensamientos automáticos cuando
experimenta emociones intensas durante la semana [17, 21, 24, 25]. Después de detectar los
pensamientos automáticos, el siguiente paso es evaluarlos.

Evaluación de pensamientos automáticos.

Este paso tiene como objetivo evaluar el pensamiento automático del individuo como un supuesto para la
situación en la que se encuentra y juzgar qué tan racional y funcional es este supuesto. Es crucial en este
paso determinar la idoneidad de los pensamientos automáticos [9, 21, 22]. Al evaluar pensamientos
automatizados, categorías como verdadero-falso o bueno-malo no se utilizan. En cambio, se evalúa qué
extremo está cerca de los pensamientos automáticos entre los dos extremos de un espectro. Porque todo
pensamiento automático que parece ridículo puede tener un lado realista, por otro lado, a veces, los
pensamientos más realistas pueden ser disfuncionales.

Examinando la evidencia
Es una técnica que usamos con frecuencia cuando evaluamos pensamientos automatizados. Examinar la
evidencia es un proceso en el que tanto el terapeuta como el individuo examinan la validez de las
creencias negativas del individuo en términos tanto a favor como en contra [9, 15, 17, 19, 21, 26].
Por favor sopese la evidencia a favor y en contra de su pensamiento. ¿Es cincuenta y cincuenta?
Escriba toda la evidencia que respalde su pensamiento automático.
Luego, por favor escribe toda la evidencia que esté en contra de tu pensamiento automático.
Examinar y desafiar las distorsiones cognitivas
Las creencias disfuncionales en la estructura cognitiva dan forma al contenido del
pensamiento del individuo y conducen a distorsiones cognitivas específicas de la psicopatología.
Las distorsiones cognitivas también se pueden definir como sesgos personalizados en el
procesamiento de la información. Al examinar las distorsiones cognitivas, se reta a las personas a
reevaluar sus pensamientos en términos de cualquier distorsión [9, 17, 19, 21]. Las distorsiones
cognitivas comunes se resumen en la Tabla 1 [9, 17, 19].

Análisis de costo-beneficio
Algunos pensamientos automatizados pueden ser difíciles de manejar en términos de
adecuación. Estos pensamientos automáticos suelen ser bastante realistas. Si tales

325
 pensamientos causan dificultad en la persona, será útil hacer un análisis de costo-beneficio. La
idea de “moriré” puede ser un ejemplo. Este pensamiento es realista y lógico porque todo ser
humano morirá. Sin embargo, para alguien que ha moldeado toda su vida de acuerdo con este
pensamiento y no ha salido de casa durante un año debido a este pensamiento automático, se
dará cuenta de que esta idea es disfuncional a pesar del alto costo [9, 17 , 19 , 21].

Cambio de pensamientos automáticos: reestructuración cognitiva.

Después de evaluar los pensamientos automáticos, el siguiente paso es cambiarlos. En este paso, el
objetivo siempre es reemplazar el pensamiento automático disfuncional por un pensamiento alternativo,
que lleve al individuo a sus valores [10, 18, 21]. Mientras se hace esto, no se le imponen a la persona
pensamientos irreales y soñadores. Por el contrario, pretende crear pensamientos alternativos más
realistas, más adecuados y más funcionales sobre la situación que angustia al individuo [9, 15, 19].
Cuando se detecta este pensamiento alternativo, se aconseja al individuo que crea en este pensamiento
y observe los resultados en lugar de creer en el pensamiento automático negativo disfuncional que le
viene a la mente cuando vuelve a experimentar una situación similar [27] Las personas a menudo
observan que cuando creen en pensamientos alternativos en situaciones en las que han tenido angustia,
estas situaciones dejan de ser un desafío para ellos. En primero, el pensamiento alternativo debe ser
recordado voluntariamente, y después de un tiempo, las personas son testigos de que estos
pensamientos se automatizan después de sus efectos beneficiosos.
Por lo tanto, después de un desencadenante, el primer pensamiento que viene a la mente no es el
pensamiento disfuncional anterior, sino un pensamiento alternativo que explicará la situación de manera
más funcional. Este proceso se denomina reestructuración cognitiva (transformar cogniciones
disfuncionales en funciones funcionales más adaptativas), que se cree que es el núcleo de la terapia
cognitiva [9, 15, 16, 19, 21]

326
Tabla 1 Distorsiones cognitivas

Base de evidencia
Una creciente literatura apoya la base de evidencia para la terapia cognitiva [28]. Según las guías, la
terapia cognitiva de algunos trastornos psiquiátricos específicos se recomienda como método de
tratamiento de primera línea. Por ejemplo, según la Asociación Estadounidense de Psicología y el
Instituto Nacional para la Excelencia en la Salud y la Atención (NICE), la terapia cognitiva, como
intervención de alta intensidad, se recomienda para la depresión leve a moderada y cuenta con un sólido
respaldo de investigación. Cuijpers et al. informó en su metanálisis que la terapia cognitiva fue más eficaz
que las comparaciones en lista de espera en 55 ensayos controlados aleatorios y también más eficaz que
la atención habitual en 26 ensayos controlados aleatorios [24]. sus resultados se alinean con los de otro
estudio realizado tres años más tarde y encontró que la terapia cognitiva era más efectiva que la lista de
espera y la atención habitual [25]. La TCC fue superior a otras intervenciones psicológicas para los
síntomas psicóticos totales [13]. La terapia cognitiva se ha propuesto como tratamiento de elección en las
guías NICE para diversas enfermedades mentales. Además de la depresión, se aplica al tratamiento del
trastorno obsesivo-compulsivo, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno de pánico, el trastorno
de ansiedad social, el trastorno alimentario y el insomnio [28, 29]. Además, la eficacia de la TCC es un
tema de investigación interesante y creciente para enfermedades físicas como el tinnitus, la enfermedad
del intestino irritable, la enfermedad pulmonar obstructiva crónica, la fatiga crónica y el evento coronario
agudo [30-33].

Terapia metacognitiva
Los pensamientos en realidad no importan, pero sí la forma en que respondemos a ellos y los
regulamos.

Antecedentes históricos
Adrian Wells desarrolló MCT. El profesor Wells fue un pionero de los estudios centrados en la TCC. Es un
investigador muy conocido por desarrollar protocolos de tratamiento, por ejemplo, el trastorno de
ansiedad social [34]. Ha publicado numerosos artículos y capítulos de libros sobre TCC para diferentes
trastornos psicológicos. Sin embargo, no estaba satisfecho con las intervenciones psicoterapéuticas
existentes y creía que no capturaban las características esenciales de los patrones de pensamiento
desadaptativos y las formas de controlar el pensamiento [35]. se alinean con los de otro estudio realizado
tres años más tarde y encontró que la terapia cognitiva era más efectiva que la lista de espera y la
atención habitual [25]. La TCC fue superior a otras intervenciones psicológicas para los síntomas
psicóticos totales [13]. Por lo tanto, desde principios de los 90, comenzó a trabajar principalmente en la
atención y la emoción, lo que resultó en un libro titulado Atención y emoción: una perspectiva clínica [36].
Este libro sentó las bases para su trabajo posterior sobre MCT. Su trabajo anterior fue una combinación
de terapia cognitiva y MCT, y esto fue evidente en su libro titulado Terapia cognitiva de los trastornos de

327
ansiedad: un manual de práctica y una guía conceptual [37]. Después de mudarse a la Universidad de
Manchester, publicó su primer libro basado únicamente en MCT: Trastornos emocionales y
metacognición: Terapia cognitiva innovadora [38]. Su trabajo continuó dedicándose a la teoría
metacognitiva y al tratamiento a partir de ese momento. Publicó otros libros sobre la depresión y la
preocupación [39, 40], seguidos de su libro revolucionario e innovador titulado Terapia metacognitiva para
la ansiedad y la depresión [35]. Actualmente trabaja en la Universidad de Manchester como profesor de
psicopatología clínica y experimental. Es autor de cientos de artículos sobre terapias
cognitivo-conductuales y metacognitivas. También está enseñando y difundiendo MCT a psicoterapeutas
interesados de todo el mundo en el Instituto de Terapia Metacognitiva.

Como con cualquier otra intervención psicoterapéutica, el terapeuta debe asegurarse de que el cliente
esté seguro antes de la conceptualización del caso. Por lo tanto, se debe completar una evaluación de
conductas suicidas y se debe atender diligentemente cualquier riesgo inminente o elevado de autolesión.
Además, es esencial contar con información detallada sobre antecedentes personales y familiares
relevantes para problemas psicológicos y/o médicos previos antes de que comience la terapia, lo que
puede requerir un par de sesiones de evaluación.
Estas sesiones también guiarán al terapeuta sobre la gravedad del problema que se presenta, los
objetivos de la terapia y la evaluación de la motivación para el cambio, aclararán el diagnóstico
psiquiátrico y le darán al terapeuta una impresión de la personalidad y las características de desarrollo del
cliente [35, 37 , 41 , 42].
Una vez que se logra una evaluación completa del cliente, el terapeuta pasará a la planificación del
tratamiento, teniendo en cuenta las necesidades y prioridades del cliente. La conceptualización de casos
en MCT se basa en gran medida en el modelo de psicopatología del funcionamiento ejecutivo
autorregulador (S-REF), que propone que en el centro de cualquier psicopatología se encuentra el
síndrome de atención cognitiva (CAS) alimentado por creencias metacognitivas disfuncionales [43] . Los
avances en MCT han llevado recientemente a una explicación mucho más detallada del modelo
metacognitivo de la psicopatología [44]. En resumen, el CAS consiste en estilos de pensamiento
negativos repetitivos (pensamiento excesivo), sesgos de atención (centrados en el monitoreo de
amenazas) y estrategias de afrontamiento contraproducentes. Los estilos de pensamiento negativos
repetitivos pueden presentarse de muchas formas, más comúnmente preocupación y rumiación. La
preocupación generalmente se asocia con sentimientos de ansiedad, vinculados a preguntas que
comienzan con "¿Qué pasaría si...?" y está orientado hacia el futuro. Por el contrario, la rumiación, más
específicamente asociada con sentimientos de depresión e ira, se trata de tratar de descubrir la
verdadera razón detrás de cualquier experiencia negativa con "¿Por qué yo?" preguntas. Generalmente,
la gente rumia sobre cosas que sucedieron en el pasado. Centrar la atención en la amenaza y monitorear
constantemente cualquier señal que pueda indicar peligro, así como la atención centrada en sí mismo en
las experiencias internas de la persona, resulta en la amplificación de la sensación de peligro, bloquea la
recuperación natural de la mente e incluso aumenta las intrusiones mentales. La forma en que las
personas responden a sus experiencias negativas, por ejemplo, tratando de controlar sus pensamientos,
reemplazando sus pensamientos por pensamientos positivos, distracción, manteniéndose ocupados con

328
otras cosas para deshacerse de las intrusiones, evitando situaciones/personas/ lugares, comportamiento
de búsqueda de seguridad. , participar en rituales, pasar a la inactividad total, retraimiento social, dieta o
ejercicio excesivos, uso de sustancias/alcohol o autolesiones, también pueden ser parte del CAS. Estas
estrategias de afrontamiento son generalmente disfuncionales y tienden a fracasar. Todos estos
componentes de CAS son también los objetivos de la terapia [35Como con cualquier otra intervención
psicoterapéutica, el terapeuta debe asegurarse de que el cliente esté seguro antes de la
conceptualización del caso. Por lo tanto, se debe completar una evaluación de conductas suicidas y se
debe atender diligentemente cualquier riesgo inminente o elevado de autolesión. Además, es esencial
contar con información detallada sobre antecedentes personales y familiares relevantes para problemas
psicológicos y/o médicos previos antes de que comience la terapia, lo que puede requerir un par de
sesiones de evaluación. El CAS se mantiene por creencias metacognitivas disfuncionales, ya sean
positivas o negativas. Las creencias metacognitivas positivas refuerzan el CAS de varias maneras, por
ejemplo, manteniendo la mente del cliente ocupada con perseveraciones, dirigiendo la atención a los
estímulos amenazantes o fomentando la evitación en situaciones en las que el cliente puede sentir
ansiedad. Las creencias metacognitivas positivas pueden implicar pensamientos en los que el persona
cree que preocuparse puede ayudar a estar preparado para las adversidades de antemano, que
centrarse en el peligro la mantendrá a salvo y alerta a las amenazas, que analizar el pasado puede
revelar la verdad real sobre cualquier problema, o que los recuerdos deben ser completos para que uno
puede estar seguro de que no se les debe culpar por lo que sucedió. Por otro lado, las creencias
metacognitivas negativas generalmente se refieren a la incontrolabilidad y peligrosidad de los
componentes de CAS. Por ejemplo, la persona puede creer que no tener el control de sus pensamientos
puede volverlos locos, que preocuparse en exceso puede causar daños corporales, que algunos
pensamientos tienen un poder/significado/importancia especial, tanto que pueden conducir a cosas
malas/ peligrosas/ cosas no deseadas que sucedan si aparecen en la mente de uno, o ese sentimiento de
una manera particular puede mostrar de hecho que la persona está en algún tipo de peligro emergente.
El modelo metacognitivo de la psicopatología postula que las creencias metacognitivas negativas son el
principal impulsor detrás de la CAS y, por lo tanto, abordarlas es una parte esencial del proceso de
tratamiento [35, 38, 45–47].
La conceptualización de casos en MCT es principalmente específica del trastorno. Existen formulaciones
puramente metacognitivas bien establecidas para el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno
obsesivo-compulsivo, el trastorno de estrés postraumático y el trastorno depresivo mayor [35]. Para
algunos otros trastornos psicológicos, existen modelos híbridos cognitivo-metacognitivos, por ejemplo, el
trastorno de ansiedad social [37]. La investigación sobre el desarrollo de formulaciones para otros
diagnósticos, por ejemplo, trastorno de pánico, todavía está en curso [48]. Las conceptualizaciones de
casos específicos del trastorno y la planificación del tratamiento siguen una secuencia. La secuencia
comienza con una evaluación detallada donde se cuestiona el problema actual y el historial de la
enfermedad, se descartan los problemas de seguridad y se determina el diagnóstico del cliente. Luego,
se obtienen el evento desencadenante o la experiencia interna, las consecuencias negativas asociadas
del desencadenante, el CAS y las creencias metacognitivas. A continuación, es necesario adaptar la
forma de poner en práctica el CAS y las creencias metacognitivas de acuerdo con el modelo

329
metacognitivo del trastorno. El modelo debe compartirse con el cliente y cualquier concepto erróneo debe
resolverse antes de iniciar la terapia. Por último, se seleccionan los objetivos para el tratamiento de
acuerdo con los objetivos del cliente y se aplica MCT en un orden específico. Este orden generalmente
comienza con el compromiso del cliente y la formación de una alianza terapéutica seguida de
psicoeducación sobre el diagnóstico y MCT. Luego, se cambia al cliente a un modelo metacognitivo y se
utilizan estrategias experienciales para superar los efectos del CAS activado. El terapeuta y el cliente
trabajan para cambiar las estrategias de afrontamiento no adaptativas por otras más adaptativas. Luego
se cuestionan y modifican las creencias de incontrolabilidad. A esto le sigue el desafío y la modificación
de la peligrosidad de las experiencias internas. Solo entonces el terapeuta se enfoca en desafiar y
modificar las creencias metacognitivas positivas El último paso de la terapia implica estrategias de
prevención de recaída
Sin embargo, el modelo S-REF es un modelo transdiagnóstico en principio y, por lo tanto, la
conceptualización de casos en MCT podría presentarse de forma transdiagnóstica [35, 44–47]. En esta
descripción general de MCT, se presentará una conceptualización de caso transdiagnóstico, adaptada
para la categoría diagnóstica específica del cliente, si es necesario.
Durante la conceptualización del caso transdiagnóstico, el terapeuta suele comenzar identificando un
desencadenante. El desencadenante puede ser un evento activador externo o una experiencia interna del
cliente. En MCT, se da más énfasis a las experiencias internas, incluidos pensamientos, recuerdos,
imágenes, impulsos, emociones y sensaciones. El terapeuta podría hacer algunas de las siguientes
preguntas para obtener cualquiera de estos desencadenantes [35, 45–47]:
● ¿Cuál fue el primer pensamiento que notó antes de comenzar a preocuparse?
● ¿Tuviste pensamientos, imágenes o recuerdos intrusivos sobre el incidente traumático
recientemente?
● ¿Cuál fue el pensamiento, la imagen o el impulso que desencadenó tus obsesiones?
● ¿Notaste algún pensamiento negativo en tu mente antes de comenzar a reflexionar?
A continuación, es importante sondear las consecuencias negativas del desencadenante en el cliente.
Las consecuencias negativas pueden ser emocionales, cognitivas, conductuales o somáticas, por lo que
se debe seguir un cuestionario detallado. Aquí se presentan algunas preguntas para descubrir las
consecuencias negativas [35, 45–47]:
● Cuando empezaste a preocuparte, ¿cómo te hizo sentir eso? ¿Estaba más ansioso, deprimido o
enojado? ¿Qué otros síntomas notaste en tu cuerpo?
● Cuando tuviste esos pensamientos intrusivos, ¿hubo alguna disociación? ¿Notaste algún cambio
en tu concentración?
● ¿Qué hiciste cuando empezaste a rumiar? ¿Se sintió más relajado o más inquieto?
● ¿Qué más sentiste en tu cuerpo cuando notaste el gatillo? ¿Alguna tensión, dolores musculares?
¿Había alguna palpitación, dificultad para respirar? ¿Cómo ha sido tu sueño últimamente?
Después de identificar las consecuencias negativas, el terapeuta hará preguntas específicas sobre cada
uno de los componentes del CAS y tratará de averiguar cómo reaccionó el cliente a su desencadenante.
Esta es la pieza más importante de la conceptualización del caso. Deben descubrirse los estilos de

330
pensamiento repetitivo, los sesgos de atención y las estrategias de afrontamiento contraproducentes.
Algunas preguntas que podrían ayudar a revelarlas se enumeran a continuación [35, 45–47]:
● ¿Ha estado pensando una y otra vez en sus problemas o síntomas?
● ¿Tiene alguna preocupación particular en la que ha estado pensando?
● ¿Cuánto tiempo pasa pensando en sus síntomas?
● ¿Ha estado centrando su atención más a menudo últimamente en cosas que podrían ser
peligrosas para usted?
● ¿Cuánto de su atención se centra en usted mismo en lugar de en el mundo que lo rodea?
¿Cuánto tiempo pasa lidiando con sus experiencias internas?
● ¿Ha estado tratando de controlar sus pensamientos o de suprimirlos?
● ¿Qué hay de tus emociones? ¿Has estado tratando de controlarlos?
● ¿Cuáles son algunas de las cosas que hace para minimizar el riesgo de amenaza?
● ¿Ha estado evitando cosas, lugares o situaciones?
● ¿Qué haces para sobrellevar tus sentimientos? ¿Ya se ejercitaron?
● ¿Hay algo que hagas para deshacerte de pensamientos o emociones no deseados?

El terapeuta también necesita descubrir las creencias metacognitivas subyacentes. Aquí se dan algunas
preguntas para ayudar a identificar las creencias metacognitivas [35, 45–47]:
● ¿Crees que puedes dejar de preocuparte/rumiar?
● ¿Es posible que te preocupes/rumies menos?
● ¿Qué crees que pasará si sigues pensando demasiado? ¿Crees que puede haber algunas
consecuencias físicas o emocionales por pensar constantemente en tus problemas?
● ¿Qué sería lo peor que te podría pasar si no dejaras de preocuparte/rumiar?
● ¿Crees que aquello en lo que te detienes es una señal de tu carácter?
● ¿Pensar en algo hace que sea más probable que suceda en la realidad?
● ¿Son algunos pensamientos, imágenes o impulsos más peligrosos/importantes/especiales que
otros?
● ¿Tus pensamientos poseen poder?
● ¿Cómo te ayuda pensar continuamente en tus problemas?
● ¿Cuál de tus problemas ha sido resuelto al pensar repetidamente en ellos?
● ¿Hay alguna ventaja de preocuparse/rumiar?
● ¿Por qué crees que es importante controlar tus pensamientos o sentimientos?
● ¿Te ayuda de alguna manera prestar atención a las posibles amenazas?
● ¿Crees que centrarte en ti mismo en situaciones angustiosas es más importante que prestar
atención a los demás?
● ¿Crees que las estrategias de afrontamiento que has empleado hasta ahora han sido de alguna
ayuda?
● ¿Crees que continuar con las mismas estrategias podría ser útil en el futuro?

331
También debe tenerse en cuenta que mientras se discute la conceptualización del caso con el cliente, el
terapeuta debe incorporar la historia personal relevante del cliente. La forma en que el cliente se ve a sí
mismo, cómo interpreta el mundo y sus rasgos de personalidad son tan esenciales para tomar nota como
la formulación metacognitiva [35, 37, 49]. Esta información adicional podría ayudar a comprender al
cliente en lugar de centrarse únicamente en lo que se considera importante en el modelo metacognitivo.
Sin embargo, para que MCT funcione, ninguno de estos bits adicionales puede ser un objetivo directo en
la terapia. En la figura 2 se muestra un diagrama de conceptualización de casos metacognitivos
transdiagnósticos .

Fig. 2 Diagrama de conceptualización de caso metacognitivo transdiagnóstico

Técnicas de intervención terapéutica

Como se resume anteriormente, existe una secuencia predeterminada para aplicar técnicas de
tratamiento en MCT. Algunas de las técnicas utilizadas durante la práctica de MCT se discutirán aquí.

Mejora de la motivación y compromiso

El terapeuta debe aclarar la motivación para el cambio en el cliente y usar técnicas de entrevista
motivacional [50] para garantizar que el cliente se comprometa satisfactoriamente con el plan de
tratamiento. Esto puede incluir averiguar si la situación actual se alinea con los valores y las expectativas
de vida del cliente o si implementar estrategias de cambio podría ayudar a avanzar desde un punto
estancado. El terapeuta también puede pedirle al cliente que complete un diagrama de equilibrio
decisional para aclarar cómo cambiar la situación actual podría afectar al cliente o qué desventajas de la
situación actual y las formas de afrontar esa situación negativa tiene en la vida del cliente. El terapeuta y
332
el cliente también deben llegar a un acuerdo mutuo sobre los objetivos de la terapia para que la terapia
avance en la dirección correcta [35, 45–47]

Discurso de Meta-Nivel
Cambiar al cliente de un modo de objeto a un modo metacognitivo no solo facilita la conciencia de la
situación actual, sino que también prepara el escenario para futuras intervenciones terapéuticas donde el
cliente vuelve a aprender la capacidad de mirar sus experiencias internas. de una manera más
equilibrada, sin juicios y sin la urgencia de responder a todos ellos como si estuvieran fusionados con las
experiencias. El terapeuta deliberadamente fomenta un discurso en el meta-nivel para que el cliente se
mantenga alejado de la espiral descendente de sus patrones conceptuales de pensamiento repetitivo. El
discurso del metanivel tiene como objetivo crear un contexto y un enfoque para todo lo que se hace en la
terapia. Al hacerlo, el terapeuta y el cliente pasan de discutir el contenido de sus experiencias internas a
un metanivel, que se enfoca en cómo piensan las personas en lugar de lo que piensan. Su objetivo es
aumentar la conciencia metacognitiva, socializar al cliente con el modelo metacognitivo, explorar y reducir
el CAS, modificar la relación del cliente con sus experiencias internas enseñando a mantener una postura
mental entre las experiencias y el cliente y descubrir y desafiar las creencias metacognitivas. Para lograr
estos objetivos, el terapeuta puede recurrir al uso del diálogo socrático con especial atención a
“aprovechar el momento” cuando el cliente expresa su relación y respuestas a sus experiencias internas,
y metáforas o preguntas hipotéticas para resaltar el proceso experiencial en el exploración de respuestas
e instilación de conciencia metacognitiva. Tales preguntas pueden ser sobre la cuantificación de la
frecuencia o la duración de las experiencias internas o la identificación de las consecuencias de las
CAS/creencias metacognitivas y las consecuencias de reducirlas/ modificarlas [35, 44–47, 51].

Socialización con el modelo y el tratamiento

La socialización se refiere a ayudar al cliente a comprender qué factores pueden estar causando o
manteniendo sus problemas y, por lo tanto, proporciona una base para el uso de técnicas específicas en
la terapia. Para socializar al cliente con el modelo, el terapeuta debe compartir el diagrama de
conceptualización del caso con el cliente. El terapeuta también puede necesitar usar preguntas/metáforas
hipotéticas o crear una clara disonancia con lo que el cliente está haciendo actualmente para reducir las
consecuencias no deseadas de sus comportamientos y lo que realmente sucede cuando hace lo que
hace. Cuestionar los efectos de sus comportamientos de afrontamiento, así como las consecuencias
negativas del CAS, además de experimentar los efectos de algunas de las técnicas directamente en la
sesión, podría ayudar a llevar al cliente a un nivel novedoso, donde la modificación metacognitiva es más
probable y fácil de implementar [35, 45–47].

333
Atención plena desapegada
Como una de las técnicas únicas en MCT, la atención plena desapegada se utiliza para cambiar la forma
en que el cliente se relaciona con sus experiencias internas, más específicamente con sus cogniciones.
La atención plena desapegada tiene dos componentes: la atención plena se refiere a la conciencia de los
flujos de pensamiento internos, mientras que la atención plena se usa para explicar la desconexión de
todo procesamiento y afrontamiento posteriores o la separación del yo de los pensamientos. Está
diseñado para aumentar la metaconciencia, para ayudar al cliente a no permanecer más en sus
cogniciones sino fuera de ellas creando una postura mental entre el cliente y sus experiencias internas y
desvinculando el yo de las cogniciones, y para reforzar la elección personal y la flexibilidad para
comprometerse con experiencias internas para debilitar la creencia de que estas experiencias ocurren
totalmente fuera del control del propio cliente. Algunas técnicas al implementar la atención plena
desapegada pueden ser a través de la guía metacognitiva, la tarea de asociación libre, la tarea del tigre,
los experimentos de supresión y contrasupresión, la distracción tren, niño travieso o metáforas curativas.
Un discurso de atención plena desapegado típico necesitaría explorar la experiencia subjetiva del cliente,
obtener la respuesta deseada, aumentar la conciencia del control de las cogniciones, dar forma a una
nueva relación con el flujo de pensamiento y extraer un mensaje para llevar a casa. el cliente sobre su
experiencia después de aplicar la atención plena desprendida [35, 45–47, 52, 53].

Modificación del entrenamiento de atención y monitoreo de amenazas

La técnica de entrenamiento de atención (ATT) es otro método de tratamiento único de MCT, que tiene
como objetivo contrarrestar el enfoque excesivo de la atención en sí mismo y ayudar al cliente a cambiar
a un modo metacognitivo de procesamiento de estímulos. Es una tarea de atención auditiva con tres
etapas: atención selectiva, cambio rápido de atención y atención dividida. La técnica tarda unos 12
minutos en implementarse. Los objetivos principales de ATT son interrumpir el procesamiento
perseverante de la información centrado en uno mismo, aumentar el control flexible de la atención,
desarrollar nuevas rutinas de procesamiento de la información y obtener nuevos conocimientos sobre la
atención. La lógica detrás de ATT es que el cliente tiene un control flexible sobre su
pensamiento/mente/atención y que el control de su pensamiento/atención es independiente de eventos
externos o internos.
Las calificaciones de credibilidad del cliente sobre ATT deben verificarse antes de seguir adelante con la
técnica, y también deben administrarse las calificaciones de autoatención antes y después de la práctica
de ATT para averiguar si ha habido una reducción en las calificaciones después. . ATT también se asigna
como un ejercicio de tarea, y cualquier concepto erróneo o mal uso de la técnica debe eliminarse para
obtener resultados exitosos. El monitoreo de amenazas también implica la necesidad de cambiar de
manera flexible la atención del cliente de posibles señales de amenaza/ peligro. Se le puede preguntar al
cliente sobre las ventajas y desventajas de enfocarse constantemente en la amenaza.
Eventualmente, el terapeuta puede necesitar descubrir y desafiar las creencias metacognitivas
positivas subyacentes sobre el monitoreo de amenazas. Hacer preguntas al cliente como podría ayudar a
aclarar por qué el monitoreo de amenazas no es eficiente para tratar problemas [35, 39, 45–47, 54].

334
 ● Si quiere estar seguro, ¿es más importante concentrarse en lo que está sucediendo actualmente
o en lo que podría suceder en el futuro?
En lugar de centrarse en las señales de peligro, ¿por qué no se centra en las señales de seguridad?
● ¿Es el peligro que ves o el que no ves el que te puede hacer daño?

Aplazamiento de preocupaciones/rumias

El aplazamiento de patrones de pensamiento negativos repetitivos tiene dos propósitos principales en

MCT:

I. En primer lugar, la capacidad de posponer la insistencia en los pensamientos negativos

proporciona datos experimentales de que el pensar demasiado está realmente bajo el control del
cliente. Por lo tanto, esta técnica ayuda a desafiar y modificar las creencias metacognitivas sobre
la incontrolabilidad, que son las principales fuerzas impulsoras detrás del CAS; y
II. En segundo lugar, el cliente aprenderá una nueva forma de lidiar con sus pensamientos, y al
dejar que estos pensamientos sean sin ponerse en contacto con ellos, le mostrará al cliente que
hay otra forma de reaccionar a sus pensamientos, una nueva forma en que no se han aplicado
tan rutinariamente hasta ahora, especialmente en circunstancias en las que se sintieron
abrumados.

Junto con la atención desapegada, esta técnica podría presentarse como un experimento de
comportamiento y asignarse como un ejercicio de tarea. En la siguiente sesión, el terapeuta puede
interrogar al cliente para averiguar qué aprendió de esta experiencia y solidificar el aprendizaje
incorporando esta no reacción a los pensamientos angustiosos durante los períodos de estrés en la vida
del cliente [35, 45–47 ] .

Experimentos conductuales
Confiar únicamente en métodos verbales para que se produzcan cambios en los clientes generalmente
no es suficiente. Por lo tanto, los experimentos de comportamiento casi siempre se utilizan en la práctica
de MCT. Tales experimentos ayudarán a desafiar las creencias metacognitivas. Por ejemplo, un
experimento de "volverse loco" durante la sesión podría sacudir la creencia del cliente sobre la
peligrosidad de preocuparse. Para los clientes que creen que preocuparse les ayuda a lidiar con los
factores estresantes en su vida, el terapeuta puede pedirle al cliente que pruebe esta creencia
preocupándose excesivamente un día y posponiendo la preocupación al día siguiente durante una
semana, y luego compare su predicciones de resultado con lo que realmente sucedió. Si el cliente tiene
obsesiones, se pueden usar experimentos conductuales en el contexto de la exposición y la prevención
ritual, donde se le pide al cliente que se abstenga de cualquier comportamiento neutralizador cuando

335
ocurran pensamientos obsesivos. Dichos experimentos pueden ayudar al cliente a cuestionar la validez
de sus creencias de fusión de pensamientos [35, 45–47].

Cuestionamiento y modificación de las creencias metacognitivas

La teoría metacognitiva postula que las metacogniciones controlan el CAS y que el CAS es el factor
causante y perpetuador de la psicopatología. Por lo tanto, identificar y modificar creencias metacognitivas
se considera esencial para un curso exitoso de MCT. Aunque la MCT tiende a evitar discutir el contenido
de los pensamientos automáticos negativos y las suposiciones subyacentes o creencias centrales con el
cliente, para las creencias metacognitivas, el terapeuta discute deliberadamente su validez con el cliente.
El terapeuta tiene una amplia gama de opciones para identificar y descubrir creencias metacognitivas.
Medidas como el Metacognitions Questionnaire-30 [55] o la Cognitive Attentional Syndrome-1 Scale [56]
pueden utilizarse como escalas de calificación genéricas y transdiagnósticas. Para los trastornos
psicológicos, también se han desarrollado varias medidas para identificar creencias metacognitivas
específicas del diagnóstico [35]. El terapeuta también puede usar preguntas socráticas para averiguar
qué piensa el cliente sobre las ventajas y desventajas de cada componente de CAS, si se pueden reducir
y si son peligrosos o útiles. Además, durante la aplicación de la atención plena desapegada o ATT, el
cliente ya habrá adquirido conocimiento y experiencia sobre sus metacogniciones subyacentes. Para
modificar las creencias metacognitivas, el terapeuta revisará la evidencia a favor y en contra de ellas,
cuestionará el mecanismo del efecto de estas creencias y utilizará experimentos conductuales. lo mas
Las creencias metacognitivas disfuncionales que se encuentran con frecuencia se refieren a la
incontrolabilidad del pensamiento excesivo, seguida de la peligrosidad de la preocupación/rumia
excesiva. Para una proporción significativa de clientes, también habrá presentes creencias
metacognitivas positivas. Generalmente, el terapeuta sigue una secuencia para modificar estas
creencias, comenzando con las creencias de incontrolabilidad, luego las creencias de peligro y, por
último, centrándose en las creencias positivas [35, 45–47]

Prevención de recaídas
Una vez que el cliente puede eliminar los componentes de CAS y modificar sus creencias metacognitivas,
el terapeuta debe proporcionarle al cliente un plan de terapia. Este plan recordará las nuevas habilidades
adquiridas durante MCT y debe incluir un resumen comparativo escrito de los planes de acción antiguos y
nuevos. El cliente debe consultar este plano en caso de que haya otro episodio de angustia en el futuro.
También se pueden planificar sesiones de refuerzo para hacer frente a cualquier contratiempo una vez
finalizada la terapia [35, 45–47]. En la Tabla 2 se resume una secuencia de tratamiento de muestra
simplificada de MCT.

336
Tabla 2 Una secuencia de tratamiento de muestra simplificada de MCT

Base de evidencia
Una gran base de datos respalda la base de evidencia para el modelo metacognitivo, técnicas específicas
y MCT. Actualmente, hay más estudios publicados sobre el modelo metacognitivo que sobre la efectividad
de MCT. Sin embargo, recientemente, un número cada vez mayor de estudios ha demostrado que la TCM
es eficaz en el tratamiento de una amplia gama de trastornos psicológicos. La evidencia que favorece el
modelo metacognitivo proviene de estudios que demostraron el CAS y las metacogniciones en los
trastornos psicológicos. En general, en todos estos estudios, se ha identificado consistentemente el papel
causal de la CAS y las metacogniciones en el desarrollo y la persistencia de los trastornos psicológicos
[57-67]. Otros estudios han informado que las metacogniciones contribuyeron a los trastornos
psicológicos más allá de las construcciones cognitivas clásicas [68-75].
Los estudios en los que solo se han aplicado algunas técnicas únicas del modelo metacognitivo han
demostrado que el ATT, el reenfoque atencional situacional y los experimentos conductuales, la atención
plena desapegada y la exposición entregada metacognitivamente pueden provocar cambios significativos
en la angustia psicológica [76-88] . La eficacia del paquete completo de MCT también se ha demostrado
en un metanálisis reciente. El metanálisis incluyó 25 estudios, de los cuales 15 eran ensayos controlados
aleatorio. Este metanálisis reveló que MCT fue eficaz para reducir los niveles de ansiedad y depresión,
337
así como las metacogniciones disfuncionales. La eficacia de MCT en comparación con una condición de
control en lista de espera mostró tamaños de efecto grandes (g de Hedges = 2,06). En comparación con
las terapias cognitivo-conductuales clásicas, los tamaños del efecto en el postratamiento y el seguimiento
fueron 0,69 y 0,37, respectivamente, a favor de MCT.
Los autores concluyeron que MCT era un tratamiento eficaz para muchos trastornos psicológicos.
Aunque el número de estudios fue limitado, la MCT podría ser superior a otras intervenciones
psicológicas para reducir la angustia [89].

Puntos en común y características distintivas

Aunque tienen antecedentes teóricos diferentes, la terapia cognitiva y la terapia metacognitiva tienen
aspectos similares. Ambos se aplican en sesiones de 45-60 minutos, y su frecuencia suele ser de una
vez por semana. Las sesiones son muy similares en estructura. En ambos, la tarea de la sesión anterior
se revisa al comienzo de la nueva sesión y luego se determina la agenda de la sesión dentro de los
primeros 5 a 10 minutos. Luego se discute la agenda y se aplican las intervenciones terapéuticas en los
30 a 40 minutos restantes. Los terapeutas utilizan el cuestionamiento socrático en ambos métodos de
terapia para obtener información del individuo. Al final de la sesión, se le da tarea al individuo y la sesión
termina con un resumen y comentarios de la sesión.
A pesar de todas estas similitudes, la forma en que se maneja la angustia y las dificultades del individuo
es bastante diferente. Mientras que la terapia cognitiva se basa en determinar y evaluar los pensamientos
desadaptativos y reemplazarlos por otros más funcionales, la terapia metacognitiva no se preocupa por el
contenido del pensamiento. El objetivo de la terapia metacognitiva es revisar las estrategias de
pensamiento del individuo y cambiar estas estrategias; consulte la Tabla 3 para obtener un resumen de
los puntos en común y las características distintivas.

Tabla 3. Puntos en común y características distintivas de la terapia cognitiva y Metacognitiva

338
Conclusiones

En conclusión, tanto la terapia cognitiva como la MCT son opciones de tratamiento eficaces y basadas en
la evidencia para diversos trastornos psicológicos. Aunque comparten algunos puntos en común, su
enfoque principal de la psicopatología es esencialmente diferente entre sí. La terapia cognitiva se enfoca
principalmente en el contenido de los pensamientos y desafía las creencias fuertemente arraigadas,
aunque sesgadas, de los individuos. Por otro lado, MCT está principalmente interesado en cambiar la
relación del individuo con sus experiencias internas y pretende modificar cómo el individuo trata de
controlarlas.
Por lo tanto, la terapia cognitiva puede definirse como una terapia basada en el contenido, mientras que
la MCT se basa en el proceso. Ambos enfoques pueden beneficiar a diferentes poblaciones de clientes.
Es posible que el terapeuta deba adaptar su enfoque de acuerdo con las necesidades y los valores del
cliente al considerar qué técnicas de terapia pueden adaptarse mejor a ellos. Más investigación sobre el
desmantelamiento de los procesos y componentes centrales en las psicoterapias puede orientar a los
terapeutas a usar las técnicas más efectivas con los clientes más adecuados. Hasta entonces, es posible
que los formuladores de políticas de salud deban priorizar la difusión e implementación de psicoterapias
basadas en evidencia, y alentar activamente el acceso a tales opciones de tratamiento.

Referencias

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psiquiatría y el tratamiento psiquiátrico a principios del siglo XXI: una revisión sistemática y
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339
¿Pueden la filogenia de la terapia
centrada en la compasión y la
ontogenia del análisis transaccional ir
más allá de las teorías del proceso dual y
proponer múltiples modos de pensamiento?

Umberto Crisanti

La emoción es la madre del pensamiento.

Blanco (1975, pp. 301–303)

Resumen

El cerebro humano emerge tanto filogenética como ontogenéticamente, es decir, a lo largo de muchos
años en el curso de la evolución e individualmente a medida que cada persona se desarrolla a lo largo de
su vida. Debido a la complejidad de la evolución del razonamiento cognitivo y la interacción entre la
cognición y la emoción, las teorías de proceso dual en neuromarketing y la investigación en neurociencia
no puede encapsular con precisión los matices de los diferentes tipos de pensamiento. Se necesita una
mayor comprensión de estos modos complejos de pensamiento en psicoterapia para comprender mejor
sus procesos de pensamiento. El desarrollo de conceptualizaciones en la terapia centrada en la
compasión (CFT) ha ayudado a los terapeutas cognitivo-conductuales (TCC) a comprender que los seres
humanos están diseñados ontogénica y filogenéticamente para responder al cuidado y la bondad de los
demás. El paradigma CFT enfatiza las experiencias de la primera infancia y cómo impactan el
comportamiento regulado emocionalmente. Sin embargo, este capítulo sugiere que la CFT no ha
conceptualizado ontogenéticamente el desarrollo individual y que la incorporación del análisis
transaccional (TA) puede ser valiosa para guiar a los médicos basados en la evidencia. Mi objetivo es
desarrollar un modelo filogenético y ontogenético teórico, que sea clínicamente útil y con base empírica
para la depresión y la ansiedad. Los resultados sugieren cuatro diferentes formas de razonamiento: i, el
Sistema 1 es instintivo (pensamiento de supervivencia/pensamiento no consciente); ii, el Sistema 2 es

340
algorítmico, dirigido por niños o padres; El sistema 2 es seguro, reflexivo; y el Sistema 2 es un sistema
regulador de conciencia metacognitiva. El modelo TA-CFT y la variación continua de la capacidad
cognitiva permiten a los psicoterapeutas prestar especial atención a la metacognición, los juegos y las
justificaciones post hoc y evitar intervenciones ineficaces. También se presentan seis intervenciones
clínicas.

Representación gráfica abstracta/artística

La emoción planta las semillas del pensamiento, nutrir el crecimiento de nuestro pensamiento y
convertirnos en personas maduras, requiere cultivar y una gran cantidad de poda consciente.

_______________

U. Crisanti ( )
Asociación Británica de Psicoterapias Cognitivas y del Comportamiento (BABCP), Londres, Reino Unido
e-mail: umbertocrisanti@gmail.com
Asociación de Ciencias Integradas (ISA), Red Universal de Investigación y Educación Científica
(USERN), Kent, Reino Unido
© Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Suiza AG 2023 N. Rezaei (ed.), Brain, Decision
Making and Mental Health, Integrated Science 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_19

341
 Palabras clave

TCC ▪Terapia conductual cognitiva ▪Terapia centrada en la compasión ▪Teoría del proceso dual
▪Emociones ▪Metacognición ▪Pensamiento ▪Análisis Transaccional

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discutimos a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente
no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de
acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en el rompecabezas es la cita de
“Cerebro, Toma de Decisiones y Salud Mental”.

Introducción
Según la literatura, la teoría de los dos sistemas y del proceso dual (DPT) se remonta a James [1] y
Freud [2]. Estos pensadores afirmaron que el razonamiento se compone de dos modos distintos:

i. Un sistema primario inconsciente

ii. Un sistema secundario consciente y racional.

Epstein [3, 4] incorporó aspectos del relato de Freud en la teoría cognitiva experiencial del yo (CEST).
CEST consiste en dos sistemas paralelos creados como una teoría global de la personalidad. Hay dos
tipos de procesadores de información:

i. Uno es racional, libre de afecto, abstracto y analítico

ii. El otro es experiencial y está impulsado emocionalmente.

Tabla 1 Evidencia de la teoría del sistema dual y principales características en la literatura [8]

Referencia(s) Sistema 1 Sistema 2

Schneider y Shiffrin [8] Automático Controlado

342
 Chaiken [9], Chen y Chaiken [10] Heurístico Sistémico
Fodor [11, 12] Módulos de entrada Cognición superior
Evans [6, 13] Heurístico Analítico
Reber [14, 15] Implícito / tácito Explícito
Teasdale and Barnard [16] Creencias intelectuales Creencias emocionales
Epstein [17], Epstein y Pacini [18] Experimental Racional
Sloman [19], Smith y DeCoster [20] Asociativo Basado en reglas
Hammond [10] Intuitivo Analítico
Stanovich [8, 21] Sistema 1 (TASS) Sistema 2 (analítico)
Nisbett et al. [4] Holístico Analítico
Wilson [22] Inconsciente adaptativo Consiente
Lieberman [23] Reflexivo Reflexivo
Strack y Deustch [24] Impulsivo Reflexivo
Toates [25] Límite de estímulo Orden superior
Barnard [26] Esquema abstracto Proposiciones específicas
Sloman [26] Intuitivo Deliberación
De Neys y Glumicic [20], Newell et Proceso de monitoreo analítico Etapa de procesamiento
al. [16] poco profundo más profundo opcional
Furley et al. [27] Independiente de la capacidad Depende de la capacidad
de memoria de trabajo de memoria de trabajo
disponible (WMC) disponible
Bargh [28] Inconsciente Consciente
Vatansever et al. [10] Predicciones basadas en la Red de control (modo
memoria (modo de piloto manual)
automático)
Según la teoría, los dos sistemas se desarrollaron para realizar diferentes funciones y tienen historias
evolutivas separadas. Algunos autores (Tabla 1) han escrito sobre los dos modos distintos de procesar la
información dentro de sus teorías, comúnmente denominados pensamiento del Sistema 1 y del Sistema
2, que serán los términos utilizados en este artículo [5, 6]. Para Kahneman [7].

i. El sistema 1 es rápido, automático, frecuente, emocional, estereotípico y subconsciente.

ii. El sistema 2 es lento, laborioso, poco frecuente, lógico, calculador y consciente [7].

En el contexto del neuromarketing, las metáforas DPT de dos sistemas han proporcionado evidencia
empírica para respaldar cómo funciona la cognición humana durante décadas [9]. Sin embargo, parece
que la investigación de neuromarketing no puede capturar la complejidad y matices de pensamiento
porque a los participantes no se les pide que describan y examinen la profundidad de sus emociones o
pensamientos. A diferencia de los investigadores de neuromarketing, los psicoterapeutas tienen el
privilegio de poder observar procesos cognitivos híbridos cruzados cuando los clientes discuten sus
pensamientos y sentimientos. Por ejemplo, en las sesiones de psicoterapia, pueden describir cómo su

343
narrativa sobre un pensamiento o emoción en particular tiene elementos lentos y cuidadosos, pero
también rápidos y casuales o cualquier punto intermedio. El desafío para cada psicoterapeuta se
convierte entonces en comprender clínicamente la interacción entre los Sistemas 1 y 2, sus modos,
limitaciones, expresiones y cómo se interrelacionan con los motivos sociales y las emociones [10]. En
DPT, el concepto de modos está respaldado tanto por Evans [11, 12, 16] como por Stanovich [6, 14, 15].
Evans y Stanovich [16] definen los modos como formas de pensamiento tipo 2 (Sistema 2) que pueden
diferir en un continuo. Los autores distinguen entre lo que denominan tipos (Sistema 1 y Sistema 2) y
modos (mentes múltiples) de procesamiento. Mientras que el siguiente dilema divide la investigación:
¿puede la mente consciente lograrlo todo? ¿Es cierto que la cognición consciente no tiene ningún efecto?
[17], Argumento que comprender los sistemas requiere un nuevo nivel de complejidad, que se refiere a la
heterogeneidad de varios subsistemas (modos) de una misma organización (Sistema/Yo), cómo estos
subsistemas influyen en el pensamiento, y el propósito filogenético y ontogenético del propio Sistema. Por
ejemplo,

¿Por qué algunos clientes son plenamente conscientes de sus pensamientos, conscientes de que sus sentimientos
están heridos, pero son incapaces de cambiar su perspectiva?

¿Por qué los humanos pueden tener problemas para autorregular sus procesos mentales?

La teoría de la causalidad directa también ha sido cuestionada por la investigación [18]. Con respecto a
"la ira dirigida a su procesamiento cognitivo", el grupo de investigación encontró que en lugar de la
posición reduccionista de que "el miedo te hace huir, la ira te hace luchar", experimentar un miedo
excesivo y centrarse en ciertos resultados potenciales reorganizó temporalmente sus prioridades, lo que
provocó que la persona abandonara el objetivo principal en favor del deseo urgente pero irracional de
escapar. Las experiencias emocionales estimulan el procesamiento cognitivo y actúan como un "bucle de
retroalimentación" para el aprendizaje y la regulación del comportamiento. La expresión de los modos
TA-CET también apoya el concepto de variación continua en la capacidad cognitiva. Esto se expresa en
este capítulo a través de cuatro formas diferentes de razonamiento:

i. Sistema 1: instintivo (pensamiento de supervivencia/pensamiento no consciente);

ii. Sistema 2: algorítmico, impulsado por niños o padres;
iii. Sistema 2: seguro, reflexivo; y
iv. Sistema 2: conciencia metacognitiva.

Finalmente, el desarrollo de formulaciones en la terapia centrada en la compasión (CFT) ayudó a los

terapeutas de la TCC a comprender que los seres humanos están diseñados ontogénica y
filogenéticamente para responder al cuidado y la bondad de los demás [19]. Aunque CFT se centra en la
experiencia de la primera infancia y cómo ha contribuido al desarrollo de nuestro sistema de regulación
emocional [20], aquí se argumenta que CFT no tiene modos conceptualizados ontogénicamente (mentes
múltiples) de procesamiento, que es en cambio un tema de interés en el análisis transaccional (AT). El
objetivo es desarrollar un modelo filogenético y ontogenético teórico unificado, que sea clínicamente útil y
con base empírica, libre de jerga y adecuado para comprender a los pacientes en tratamiento por
depresión y ansiedad. Esta nueva fusión brinda numerosas ventajas a los médicos basados en la

344
evidencia que se encuentran en muchas situaciones desafiantes. Se discuten las conclusiones y las
implicaciones clínicas posteriores.

El problema de los pensamientos auto-reguladores

en Metacognición
Esencialmente, DPT y CFT comparten el concepto de dos estados mentales evolucionados que procesan
la información de manera diferente:

i. Un cerebro racional evolucionado (nuevo cerebro)

ii. Un cerebro emocional, instintivo (viejo cerebro).

Gilbert [10] introdujo el concepto de “cerebro engañoso”, destacando la paradoja de que, aunque los
seres humanos desarrollaron evolutivamente competencias cognitivas complejas como el lenguaje, el uso
de símbolos, la lógica y las abstracciones, continúan teniendo emociones de “cerebro viejo”, que pueden
nos impiden integrar completamente nuestro nuevo cerebro y racionalidad. Esta interferencia también es
observable en los mecanismos de metacognición, particularmente cuando los seres humanos no pueden
controlar sus pensamientos o no pueden pensar lógicamente. Flavell [21] definió la metacognición como
el conocimiento sobre la cognición y el control de la cognición, es decir, la cognición sobre la cognición o
el pensamiento sobre el pensamiento. En 1991, un avión tuvo que regresar al punto de partida cuando se
vio un ratón a bordo, lo que provocó gritos y gritos en los pasajeros y puso en peligro el vuelo. La
percepción de peligro creada por su comportamiento según lo computado por su Sistema 2 era
aparentemente incomparable a la amenaza representada por el ratón [8], según lo evaluado por su
Sistema 1 [4]. Es decir, los pasajeros no podían responder lógicamente (evaluando el mouse como más
peligroso o angustioso), poniendo así en peligro la aeronave. El viejo cerebro (Sistema 1) abrumó al
nuevo cerebro (Sistema 2), y los pasajeros mostraron un ejemplo de falla en la metacognición (Sistema
2). Para resaltar aún más la ineficiencia de la metacognición, configuré un pequeño experimento en una
plataforma de redes sociales y actualicé mi estado, informando la siguiente cita:

Preocuparse no evitará que sucedan cosas malas; simplemente te impide disfrutar de lo bueno.

Si bien hay muchos comentarios, varios nos permiten ampliar nuestra discusión:

Esto es tan cierto. Historia divertida de hoy: como estaba pensando negativamente [negativamente] y
preocupándome por todas las cosas que no quería, decidí [cambiar a] señalar cosas positivas. Hizo una GRAN
diferencia. Son solo prácticas y tu voluntad de querer cambiar.

La persona anterior puede reconocer su pensamiento (estaba pensando negativamente y preocupado) y

autorregularlo/controlarlo (no lo quería, decidí cambiar). La investigación respalda esto, mostrando que
las personas pueden "desviar rápidamente la atención de algo molesto" [22]. El Sistema 2 observa su
propio pensamiento y puede cambiar o cambiar ese pensamiento negativo hacia un pensamiento
preferible y más conveniente. Si pensamos en la pregunta proverbial: ¿el vaso está medio vacío o medio
lleno?, se hace evidente que algunas personas, que están interpretando el vaso como medio vacío,

345
aunque reconocen que sería mejor cambiar la interpretación de su percepción en "medio lleno", son, sin
embargo, incapaces de hacerlo. Este es un ejemplo de cómo el Sistema 2 no siempre puede utilizar de
manera eficiente la metacognición, mostrando una interferencia o dificultad de autorregulación y toma de
decisiones. Este mecanismo está documentado por algunos otros comentarios hechos en respuesta a la
declaración de las redes sociales:

Lo sé lógicamente, pero es difícil mantenerlo en mente cuando me preocupo tanto.

Una lección que debería aprender, pero no puedo.

¿Significa que la excitación emocional del Sistema 1 puede afectar al Sistema 2? Se cree comúnmente
que las emociones tienen funciones adaptativas, y el propósito principal del Sistema 1 es mantenernos a
salvo [23]; sin embargo, el argumento es mucho más complejo porque las emociones también se han
considerado a veces como des adaptativas [24–26], y se ha destacado que la lógica y las emociones
pueden entrar en conflicto [26]. DPT ha sido criticado por crear un continuo de estilos de procesamiento
en lugar de estilos discretos [20]. Como respuesta a esta crítica, Stanovich [16, 27] propuso una
descripción de los mecanismos de la mente que se basan en un modelo tripartito:

● Un conjunto de sistemas autónomos como fuente del procesamiento del Sistema 1

● Un proceso reflexivo del Sistema 2
● Un nivel algorítmico del Sistema 2.

Propongo avanzar en la comprensión de los pensamientos automáticos como la expresión de múltiples

modos involucrados en la ocurrencia de la emoción.

Mentes múltiples filogenéticas y ontogenéticas

El cerebro es producto de muchos millones de años de evolución, pero también producto del desarrollo
circunstancial individual. El cerebro no solo incorpora las estructuras de conservación, modificación y
adaptación de la evolución [28], sino también un conjunto de mentes múltiples moldeadas por las
experiencias de los seres humanos, como los comportamientos de los padres y los mensajes que luego
se reproducen como grabaciones e instrucciones [10, 29].

Sistema 1 y el modo de amenaza

En CFT, los modos de amenaza y autoprotección son parte de un sistema de regulación de tres
emociones [30].

“Más vale prevenir que curar” es el principio rector del modo de amenazas y autoprotección desarrollado
para detectar y responder a las interpretaciones de las amenazas en el entorno. Asociado con este
principio está el eje hipotálamo-pituitario-suprarrenal. (HPA), el sistema nervioso simpático (activación e
inhibición), la inmovilización mediada por el nervio vago y el neurotransmisor serotonina [31], todos los
cuales coordinan las respuestas fisiológicas a las amenazas. Como resultado de estos cambios

346
fisiológicos, nuestros cuerpos se ven obligados a actuar para protegernos (huyendo, peleando,
sometiéndose a la amenaza o congelando). Bargh [32] proporciona un ejemplo convincente de este
mecanismo de protección: si un autobús viene hacia ti (amenaza), sabes que debes apartarte (activar), y
tu sistema nervioso te ayuda a hacerlo, sin ti (Sistema). 2) tener que pedirlo para empezar a subir la
adrenalina. El proceso de evaluación automática y afectiva (Sistema 1) ocurre rápidamente y se cree
ampliamente que es fundamental para la percepción [23]. Filogenéticamente, ontogénicamente y en
términos de juicios en tiempo real, es más potente que cualquier sistema consciente. Surge primero en la
filogenia, evolucionó primero en la ontogenia y se activa más en los juicios en tiempo real [33]. Dado que
el sistema de amenazas puede anular y afectar el razonamiento, cambiar la forma de pensar no siempre
depende de la metacognición o el razonamiento lógico deductivo:

Terapeuta (T): ¿Qué es lo peor que podría pasar? [34]

Cliente (C): Esa es la cuestión, ¡sé que no habrá ningún cambio! Es completamente irracional.
Intento ser una persona razonable (en tono de frustración) [34]

Como el pensamiento consciente es más un "espectador" y no un "participante" [8], los clientes pueden
darse cuenta de su lógica defectuosa y, sin embargo, no ser capaces de actuar o cambiar sus
pensamientos. Houde [35] concluyó que la lógica podría ser "insuficiente... para desencadenar un cambio
sesgado a lógico". Los sesgos en el pensamiento lógico y los dobles vínculos muestran que el problema
presentado por el cliente (Sistema 2) podría no ser el problema real (Sistema 1), entonces, ¿cuál es? La
pregunta es, ¿cómo puede una persona creer que él o ella es una persona que vale la pena y aun así
sentirse inútil en el fondo? Teasdale y Barnard [36] comparan las “creencias intelectuales” con las
“creencias emocionales”, y encuentran que la respuesta es muy interesante. Los autores sugieren que la
información se puede mantener en dos niveles diferentes, y sugieren que cuando se trabaja en la
"creencia emocional" o el "nivel de significado de las implicaciones", puede ser necesario que el cliente
descubra cosas por sí mismo. Este concepto también es consistente con la idea de Roger de que:

una amenaza a la estructura del yo es el tipo de amenaza que conduce a la ruptura de la estructura del yo [37];

y con la intervención central de Roger que:

el trabajo del terapeuta es ayudar al cliente a reconocer y clarificar las emociones y sentimientos en sí mismo. [38]

La siguiente transcripción podría proporcionar más aclaraciones. Debido a sus pensamientos suicidas, un
cliente mío decidió contactar al equipo de crisis:

C: El equipo de crisis significó tranquilidad; me creyeron. Respondieron a mis preguntas [atendiendo]… ¿soy
patético, estoy actuando? ¿Soy cierto? No estaban juzgando; mostraron simpatía; me entendieron. El amigo X
estaba tratando de ayudarme, pero trató de resolver las causas de mis problemas, pero mis problemas son excusas,
solo una excusa. Me preocupé cuando tenía 11 años cuando era un niño... ¿por qué debería preocuparse un niño?

En esta transcripción, un cliente describe dos intervenciones diferentes: el equipo de crisis y un amigo. El
equipo de crisis atiende las necesidades del cliente de manera presente, comprensiva y sin prejuicios.
Muestra características cercanas a la empatía más que a la simpatía (palabra utilizada por el cliente),

347
brindando cuidado, amabilidad y seguridad. Durante la evolución de los mamíferos, el sistema
calmante-afiliativo evolucionó dentro de las relaciones de apego de los primeros mamíferos y evolucionó
para vincularse al nervio vago ventral mielinizado, que se ha descubierto que es crucial para la regulación
del sistema nervioso simpático, la maduración del sistema nervioso parasimpático, y para la facilitación
de las interacciones sociales [39]. Por lo tanto, el sistema afiliativo calmante funciona mejor para detectar
señales de cuidado, amabilidad y seguridad. El neurotransmisor endorfina y el neuropéptido oxitocina
están involucrados en este sistema. Los estudios han revelado que la oxitocina regula la actividad del
sistema HPA/amenaza y la vinculación en investigaciones recientes y permite que las personas confíen
entre sí [32]. Sin embargo, el sistema de impulso (activar) es lo que motiva al amigo X. Para prosperar y
sobrevivir, los seres humanos han desarrollado un sistema de impulso motivacional para buscar y adquirir
elementos esenciales. Esto hace que experimentemos sentimientos capaces de motivarnos hacia las
cosas. Luego, experimentamos sentimientos de recompensa adicionales cuando alcanzamos la meta, lo
que nos ayuda a repetir el comportamiento [40, 41]. El sistema de conducción depende de la dopamina.
La dopamina nos motiva a actuar, por lo que tiene sentido que se asocie con los niveles de energía. Sin
embargo, en este caso, el problema parece estar ubicado en el Sistema 1, y es el propio cliente suicida
quien explicita que el problema es una excusa (Sistema 2); es decir, una cognición sesgada.

C: ...pero mis problemas son excusas, solo una excusa. Me preocupé cuando tenía 11 años cuando era un niño...
¿por qué debería preocuparse un niño?

El modelo social de juicio moral [42, 43] está de acuerdo con la idea de que el razonamiento racional
construye constantemente justificaciones post hoc para las acciones. Es importante comprender que el
problema percibido por el cliente no es el problema real; el problema descrito por el cliente es la reacción
del Sistema 2 al Sistema 1. El amor, la comprensión y la validación son como vitaminas para el Sistema
1, que dan lugar a sentimientos de tranquilidad, seguridad y conexión. Esto es fundamental para que el
cliente se sienta seguro al hablar.

Con tales condiciones, los clientes discernirán, a nivel emocional y cognitivo, que están a salvo y no
serán juzgados (amenaza). Cuanto más experimentan eso, más se alejan del Sistema 2: sistema de
accionamiento/Sistema 2: algoritmo.

¿Qué es lo peor que podría pasar, Sr. Sistema 1?

Kahneman [20] establece claramente que el Sistema 1 y el Sistema 2 son personajes ficticios.
Imaginemos que pudiéramos hacerle al personaje ficticio Sistema 1 la siguiente pregunta: ¿qué es lo peor
que podría pasar? Como los bebés no pueden iniciar el movimiento y su dependencia de los cuidadores
es su única defensa, la ausencia de los cuidadores [7, 44, 45] representa el mayor peligro. Según lo
definido por CFT, la ausencia del tacto parece ser uno de los factores estresantes del desarrollo más
significativos que los seres humanos pueden experimentar [46]. De manera similar, TA define el
intercambio de golpes como transacciones [47]. En TA, el niño necesita transacciones, y Berne observa
que los humanos, incluso los negativos, ven cualquier interacción social como mejor que ninguna
interacción social en absoluto [47]. Esta necesidad de transacciones es la razón por la que las personas
participan en “juegos”; sustituyen el contacto genuino por un enfoque similar al de un juego. En
348
consecuencia, CFT y TA reconocen la importancia de la teoría del apego, las transacciones y la calma
para el desarrollo del cerebro [48] y que las experiencias del niño (Sistema 1) determinan sus guiones de
vida, impulsos y los juegos psicológicos [49, 50] que las personas continúan jugar a lo largo de su vida
(Sistema 2–algoritmo). Los juegos se pueden provocar utilizando la técnica de la flecha hacia abajo [33].
Esta técnica de interrogatorio se estructura de la siguiente manera:

● ¿Qué tiene de malo w? x

● ¿Qué tiene de malo x? y
● ¿Qué tiene de malo y? z

Ejemplo: Un cliente presenta síndrome de fatiga crónica (SFC) y tiene el objetivo explícito de
"aprender a relajarse", controlar su ritmo y ser tan eficaz como los demás.

T: ¿Qué tiene de malo descansar cuando te sientes cansada?

C: Sería perezosa.

T: ¿Qué tiene de malo ser perezosa?

C: Sería una teleadicta.

T: ¿Qué tiene de malo ser teleadicta?

C: Podría perder a mi marido; él es tan activo.

T: ¿Qué tiene de malo perder a tu marido?

C: Estaría sola.

Por lo tanto, tenemos:

Sistema 2–algoritmo: “Quiero aprender a relajarme”.

Sistema 1: “Si me relajo, estaré sola”.

Por lo tanto, relajarse es a la vez amenazante (Sistema 1) y deseable (explícito-declarativo). Sistema 2).
El cerebro humano puede entonces procesar información en al menos dos estados posibles [51], que
están preparados por el Sistema 1. El pensamiento del Sistema 2 puede cristalizarse, estructurarse e
inmovilizarse hasta el punto de convertirse en una organización de personalidad [43].

El impulso, el niño y los padres

El sistema de impulso es un sistema motivacional que tiene sus raíces en nuestra evolución. Como
resultado, los humanos recurren a lo que quieren y necesitan, por ejemplo, comida, sexo, territorio y
jerarquía [52]. En las sociedades modernas, podríamos definir la prosperidad como un estatus social más
alto, más dinero y posesiones, logros y reconocimiento, incluso fama. En TA, el niño es similar al sistema
de pulsiones y al concepto de id freudiano [20]. El niño opera según el principio del placer, que es

349
inconsciente y está orientado a la gratificación y satisfacción de necesidades. El término “juego” se
define, según Berne, como:

una serie continua de actividades que conducen a un resultado predecible y bien definido [53].

Los juegos se caracterizan por:

un conjunto recurrente y estructurado de transacciones que involucran una motivación oculta ([48], p. 48)

Según Berne, la principal motivación de un juego es establecer la homeostasis biológica (p. 56) para
aliviar la tensión y evitar situaciones nocivas. A un nivel más personal, el objetivo es obtener caricias [54]
y confirmar creencias fundamentales sobre uno mismo [48]. Berne definió estas creencias como “cintas”
grabadas en la primera infancia. Estos mensajes se registraron desde el modo de los padres, es decir, los
padres, las tradiciones de la sociedad, las expectativas, las obligaciones, etc., que el adulto ha adquirido
y expresado como "debe, debe y debería". Por ejemplo, algunos padres pueden tener en mente algunas
expectativas sobre cómo debería resultar su hijo adulto. Supongamos que algunos padres bien
intencionados esperan que su hijo sea feliz estudiando odontología. Hagamos la hipótesis de que este
joven todavía está buscando a tientas una dirección y, mientras tanto, está atrapado estudiando algo que
no siente que sea su vocación. Ahora imaginemos que siente una deuda de gratitud con sus padres por
alentarlo a hacerlo bien, o tal vez siente una deuda financiera real, ya que sus padres de hecho
financiaron sus estudios. Muchos se crían en familias donde se espera que los trabajos se realicen de
generación en generación, lo que agrega otra capa de expectativa. Supongamos que nuestro dentista en
ciernes no tiene un vínculo estable con sus padres bien intencionados, quienes presentan una actitud
crítica. Quizás sus padres lo menosprecien continuamente o lo comparen desfavorablemente con otros,
preguntándole:

¿Por qué no puedes estar más concentrado?

y pueden continuar

Todos tus amigos saben lo que quieren y lo buscan.

Es fácil imaginar a nuestro estudiante de odontología sintiéndose ansioso por cumplir con estas
expectativas o quizás deprimido si teme reprobar un examen. Para este estudiante de odontología,
consciente o inconscientemente, el logro puede ser la única forma de mantener (conseguir caricias) su
relación con sus exigentes padres, sociedad, cultura, religión, etc. [55]. Otra posibilidad puede ser evitar
jugar este juego por completo y reemplazarlo con otro juego, por ejemplo:

Tengo depresión;

Estoy enfermo;

Si no estuviera enfermo, sería un buen estudiante y asistiría a todas mis conferencias;

...

350
En CFT, el concepto de que, desde el nacimiento, los seres humanos necesitan señales del cuidador de
tocar, acariciar y sujetar es claro [56]. El desarrollo del yo, tal como lo describe Kohut [20], puede
considerarse como una expresión de las necesidades del bebé. Estas necesidades pueden ser
satisfechas por los padres a través de la empatía y el cuidado práctico o pueden quedar insatisfechas. El
niño con necesidades insatisfechas generará una fuerza impulsora en el adulto. Esta fuerza impulsora
(Sistema 2) reproducirá [57] las experiencias (cintas) que ya han vivido con la esperanza de que esta vez
resulten diferentes. Al final, los juegos son métodos sencillos para buscar la satisfacción de necesidades
insatisfechas.

El Sistema Calmante-Afiliativo, el Adulto Reflexivo,

y conciencia metacognitiva

El estado de satisfacción de los animales depende de la ausencia de peligro inmediato y de la

disponibilidad de recursos suficientes. El sistema calmante-afiliativo, también descrito como un estado
pacífico de no búsqueda [58], se desarrolla específicamente con el concepto de apego, que establece las
condiciones para el desarrollo de la madurez emocional [20]. La maduración emocional es un aspecto
importante de CFT y presenta la idea de que los estados de ánimo se desarrollan con el tiempo. Esto
también converge con TA, donde el terapeuta necesita ayudar a los clientes a fortalecer al adulto,
creando las condiciones para que el modo niño se desarrolle en el modo adulto y permita que el adulto
desactive a su padre [29]. Sistema 2: el modo adulto reflexivo resulta de la integración de diferentes
modos que permiten tener en cuenta los sentimientos, pensamientos y comportamientos del padre, el
adulto y el niño [48]. El adulto trata de descifrar cómo estar en el presente mientras se mantiene
consciente del estado del ego del niño que podría estar tratando de satisfacer sus necesidades y somete
a los padres a las instrucciones que se deben seguir. El trabajo del adulto es desarrollar sus
autorreflexiones, sentimientos, pensamientos, creencias y comportamientos a lo largo del tiempo. Esta
actividad es incesante y el sistema de adultos se actualiza continuamente [59].

Aunque las personas emocionalmente maduras desarrollan el funcionamiento de alto nivel que exige la
reflexión, la amenaza (Sistema 1) aún puede abrumar y apagar la capacidad de reflexión del adulto. CFT
sugiere que los ejercicios de compasión [60] pueden crear una sensación de seguridad que facilita la
reflexión al reducir la velocidad y ayudar a los clientes a reconocer diferentes partes de sí mismos. Esta
importante vía de investigación aún está en progreso y se basa en la idea de llevar la compasión a las
múltiples mentes de los seres humanos. Esto incluye incorporar todo lo que una persona experimentó en
la infancia, desde las figuras de los padres y la sociedad [20, 29]. En el marco de Barnard y Teasdale [30],
el adulto también puede desconectarse de los modos o moverse entre los modos de la mente. El
componente más significativo de su marco es la noción de metacognición, que es la capacidad del adulto
para identificar sentimientos y pensamientos negativos como actividades mentales que se mueven a
través de la mente más que como parte de uno mismo.

Fig. 1 Una teoría filogenética

y unificada de TA-CFT
modelo ontogenético

351
La comparación de personas con alta conciencia metacognitiva y aquellas con baja conciencia
metacognitiva ha demostrado que las primeras pueden reducir los síntomas de depresión durante
situaciones estresantes de la vida más rápidamente que las últimas [61]. El argumento de Heidegger [62]
se hace evidente: la mente calculadora (Sistema 2-algoritmo) no puede comprenderse a sí misma. El
pensamiento calculador sólo puede estar dentro de sí mismo, pero sin ninguna comprensión de que está
dentro de sí mismo. Un individuo que es capaz de un pensamiento calculador desapegado típicamente
exhibe una conciencia metacognitiva. Como los adultos pueden comprometerse con sus pensamientos o
separarse de ellos [63], los adultos reflexivos y el desarrollo de la conciencia metacognitiva son dos
expresiones diferentes y entrelazadas del Sistema 2. Esto guió a un grupo de investigadores a crear
MBCT [64], cuya base es la idea de “ser” (Fig. 1).

En última instancia, la integración del Sistema 2, la conciencia reflexiva y el Sistema 2, la conciencia

metacognitiva es un proceso filogenético y ontogenético distintivo del homo sapiens, que permite a los
seres humanos reconocer y desarrollar su pensamiento y comprensión sobre quiénes son realmente.

Conclusiones

Debido a que el Sistema 1 y el Sistema 2 trabajan juntos y pueden llegar a diferentes conclusiones bajo
diferentes circunstancias [65], y que el Sistema 1 es el dominante, este modelo contrasta con el modelo
original de Beck [33], que sugería que la emoción es una consecuencia del pensamiento y apoya el
modelo de Teasdale y Barnard [66] que propone que los pensamientos automáticos pueden ser la
consecuencia de un enfoque multisistémico involucrado en la ocurrencia de la emoción.

Además, aunque los pensamientos automáticos pueden contribuir a mantener el ciclo de la depresión, el
modelo original de Beck [37] no puede explicar el problema de los pensamientos autorreguladores en la
metacognición y por qué solo algunos seres humanos no pueden ajustar sus pensamientos automáticos
de acuerdo con la nueva evidencia.

352
Este capítulo proporcionó una consideración de la terapia que está en línea con la descripción de
Guidano [66] de la psicoterapia que consiste en transformar los estados internos del Sistema 1 "en un
patrón de autocomprensión" (Sistema 2) que modifica la experiencia automática e inmediata del Sistema
1 y “facilitar su posterior articulación (Sistema 2)”. Esto es también lo que defienden Ehlers y Clark [67],
revisando el trauma (Sistema 1: memoria implícita) para proporcionar información actualizada al Sistema
2 del cliente (por ejemplo, el trauma ha terminado, ahora está a salvo).

Siguiendo el modelo de fusión TA-CFT, ahora es posible trabajar con seres humanos que no pueden
regular sus pensamientos y que juegan (Sistema 2-algoritmo) de la siguiente manera: El modelo TA-CFT
ofrece a los terapeutas la ventaja de tomar conciencia de que el cliente está participar en un juego. El
cliente presenta un problema que no es el problema real, y no quiere ayuda para solucionarlo [68, 69].
Por lo tanto, la primera intervención es la conciencia del problema subyacente del Sistema 1. El segundo
paso se basa en la definición de atención plena de Kabat Zinn, es decir, los terapeutas deben aprender.

prestar atención de una manera particular: a propósito, en el momento presente, sin juzgar. [14]

Esta intervención puede ayudar al cliente a sentirse seguro para dejar de jugar. Berne afirmó que la única
forma de dejar de jugar es dejar de jugar [70]. Este capítulo sugiere que los clientes dejarán de jugar
cuando se sientan seguros y sepan en un nivel visceral que ya no necesitan jugar para llamar la atención
o mantener el contacto social. Se puede ayudar a los clientes a entrar en este estado disminuyendo la
velocidad y concentrándose en sus sensaciones corporales con un ritmo de respiración relajante. La idea
es mantener su atención en el yo compasivo y, por lo tanto, sentirse más seguro, activando la mentalidad
de cuidador, que aporta empatía, calidez y apoyo. Los terapeutas pueden acompañar esta intervención
creando un tono emocional afectuoso que contrarreste las emociones basadas en la amenaza, que se
pueden identificar en los clientes que se expresan con un tono de voz áspero. A continuación, podemos
explicar el uso de una conceptualización para mostrar a los clientes que es posible retroceder al modo
niño o ser impulsado por el modo padre. Aunque esto es normal, pueden notar cómo esto puede afectar
sus comportamientos. El siguiente extracto es de una de mis sesiones. Si bien mi intervención puede
sonar dura al no estar en connivencia con la solicitud del cliente, esto debe interpretarse en un marco
específico donde el cliente ya ha entendido completamente la dinámica niño-adulto:

C: ¿Conoces a algún psiquiatra en Londres?

T: Sí

C: ¿Podrías decirme su nombre?

T: Me parece que si realmente quieres algo. Eres muy capaz de encontrar cosas por ti mismo.

C: Gracias, eso es lo que hago. Tiendo a manipular a la gente, y ellos hacen cosas por mí.

La conceptualización de CFT-TA fue importante para ayudar al cliente a cambiar de "Soy indefenso y
dependiente", como un niño, a "Realmente puedo ayudarme a mí mismo, como adulto". Ayudar a los
clientes a ayudarse a sí mismos también es un acto de compasión [48].

Un psicoterapeuta que integra CFT-TA puede necesitar reconocer:

353
● somos producto de múltiples mentes: entre estas mentes, necesitamos reconocer al niño, sus
vulnerabilidades, emociones básicas como el miedo y su propia forma de expresar estas emociones.
Los clientes en modo niño pueden expresar toda la gama de emociones, desde el afecto hasta la
rabia. Inicialmente, el niño puede expresar sus emociones genuinamente. Una vez que los adultos
que los rodean los socializan, adaptan sus emociones y expresan estas emociones de acuerdo con
sus experiencias. En la infancia, el niño busca el placer sobre el dolor, pero puede adaptarse para
buscar el dolor, incluso la muerte [71]. El niño está condicionado a sentir; los autores informan los
ejemplos en la Tabla 2. Reconocer la presencia del niño en la sala terapéutica es una intervención
importante a través de la cual el terapeuta se vuelve sensible, afectuoso, protector y tranquilizador.
Es clave que el niño aprenda que es seguro deshacer sus emociones condicionadas y expresar sus
emociones auténticas;
● el conflicto entre el niño y el adulto: “Sé que no es verdad, pero siento que es verdad” [20, 72]. “Sé
que no es verdad” puede conceptualizarse como el adulto que puede recopilar datos fácticos y
racionalizar información, donde “Siento que es verdad” es una emoción que surge del niño
condicionado;
● Juegos: Los juegos practicados por los clientes revelan la necesidad de recibir caricias, amor y
atención. El cambio terapéutico no puede ocurrir cuando el terapeuta ofrece soluciones, ya que el
cliente no está buscando una solución pragmática sino un terapeuta atento capaz de sintonizar con
las necesidades de su hijo. El adulto internalizó el amor y la compasión del terapeuta, lo que permitió
a los clientes curarse a sí mismos. La teoría del objeto propio de Kohut [8] informa de esta
intervención, examinando la experiencia del niño con los objetos y la imagen propia. Dado que las
realidades difíciles que los clientes deben enfrentar pueden amenazar la estructura del yo [57], los
terapeutas de CFT-TA deberán mantener niveles elevados de empatía y establecer un clima de
seguridad para transformar los juegos y otras actividades algorítmicas del Sistema 2 como
razonamiento falaz. En lugar de buscar eliminar los juegos, derribar las defensas o criticar los
mecanismos de afrontamiento, CFT-TA conduce a trabajar en el aquí y ahora y al nivel de conciencia
y ritmo del cliente [73];
● el padre crítico/cuidador/maestro de escuela/religión/tradición/autoridad, etc., en la vida del cliente:
tomando prestado de CFT y el budismo, los clientes pueden aprender a distanciarse de sus
pensamientos y aprender a observar sus pensamientos. No son sus pensamientos, ya veces estos
pensamientos vienen del niño o del padre. TA trae la intervención para que los clientes puedan
nombrar estos pensamientos o voces. Una vez que el cliente puede reconocer que sus
pensamientos provienen del padre, por ejemplo, "Ana Ansionsa" o "Papito Agresivo", este
reconocimiento puede cambiar la relación con la activación y la inhibición [39]. Por ejemplo: “Querido
Papito Agresivo, sé que piensas que estudiar odontología es bueno para mí, sé que me estás
empujando (activando o inhibiendo), sé que quieres lo mejor para mí y quieres protegerme
(amenaza), pero siento que no me estás apoyando para convertirme en yo mismo (el adulto)”. En
CFT, numerosas meditaciones guiadas pueden permitir a los clientes hacer conexiones significativas
con múltiples modos de pensar y sentir [31, 74] para descontaminar al adulto de los padres
(diciéndoles a los padres que retrocedan) o para ayudar al niño a sanar viejas heridas;

354
Tabla 2 Ejemplos de lo que escucha un niño y cómo se siente

Un niño que escucha continuamente Se adapta a sentir

"Deberías avergonzarte de ti mismo". Culpable
"Solo espera hasta que tu padre llegue a casa" Asustado

● Creencias irracionales [75] como el “debe, debería, debiera”: cuando aprenden a escucharse a sí
mismos y a reconocer patrones, el adulto puede trabajar en el autodescubrimiento. Por ejemplo, si
no me dijera a mí mismo “debo hacer x”, ¿cuál sería mi verdad, o qué me gustaría hacer?, ¿qué es
lo que realmente quiero? El adulto hace preguntas para desarrollar su maduración emocional y
liberarse de la prisión de sus mentes múltiples; y
● el modelo CFT-TA se aleja del reduccionismo del proceso de TA de “fortalecer al adulto” [76] a
“integrar múltiples modos involucrados en la ocurrencia de la emoción en el adulto:” El adulto no
carece de información de manera simplista, y aunque actualizar al adulto con datos fácticos y
aprender a identificar y disputar pensamientos irracionales o desadaptativos puede ser beneficioso,
agregar o corregir datos puede no causar ningún cambio en la percepción del problema o
comportamientos posteriores. Luego se argumenta que “integrar al adulto” consiste en ayudar a los
clientes a procesar e integrar experiencias del Sistema 1 previamente no procesadas y no integradas
en la conciencia [77], como el miedo intenso, la impotencia [78] y otros estados del Sistema 1 tales
como desorganización, negación y distorsión [79]. La experiencia amenazante no integrada del
Sistema 1 se expresa mediante juegos y razonamientos falaces, que tienden a encajar en el
autoconcepto [78] y la percepción de seguridad, previsibilidad y control en el mundo [73]. El modelo
CFT-TA sugiere que la psicoterapia tiene como objetivo permitir que los clientes aprendan, noten
(Sistema 2) y establezcan conexiones significativas con múltiples modos de pensar y sentir [80] en
lugar de negarlos o repudiarlos [75].

Un adulto desarrollado bien integrado puede adquirir una conciencia metacognitiva más sofisticada que
puede distinguir que los pensamientos y las emociones no son el centro de lo que somos [76]. Por lo
tanto, la percepción y la experiencia del mundo de los adultos no se verán contaminadas por su propia
comprensión y procesos de pensamiento pasados. Como resultado, los adultos integrados desarrollarán
compasión por ellos mismos y por los demás [81].

Ahora podemos regresar al punto de partida:

● El amor, la atención, la seguridad, la amabilidad y la validación son como vitaminas para

el Sistema 1. La falta de estas condiciones básicas genera necesidades insatisfechas,
que se expresan en:
o una incapacidad para regular la metacognición;
o el uso de juegos; y
o la creación de justificaciones putativas y post hoc.

Más allá de las teorías del proceso dual, los seres humanos están preocupados por modos de
pensamiento paralelos, continuos y contradictorios. Si la emoción planta las semillas del pensamiento,
355
nutrir el crecimiento de nuestro pensamiento y convertirnos en nosotros mismos maduros requiere cultivo
y una gran cantidad de poda consciente.

Mensajes centrales
● Comprender la profundidad de las emociones y el pensamiento requiere un nuevo nivel de
complejidad.
● La complejidad se caracteriza por la heterogeneidad de varios subsistemas: filogenético y
ontogenético.
● En la terapia, los clientes presentan cuatro modos de razonamiento cognitivo híbrido cruzado.
● El Sistema 1 y el Sistema 2 trabajan juntos y pueden llegar a conclusiones diferentes, pero el
Sistema 1 es el que manda en una emergencia.
● El amor, la atención, la seguridad, la amabilidad y la validación son como vitaminas para el
Sistema 1.

Agradecimientos. El autor quisiera agradecer a Natalia Crisanti y Marina Crisanti por ayudar a editar
este manuscrito y a Peter Gander por la obra de arte. El agradecimiento también se extiende a la división
Journal of Evidence-Based Psychotherapies por permitirme reproducir algunas partes del artículo: “¿Cuál
es la ventaja de integrar las teorías del proceso dual y la terapia centrada en la compasión? ¿Es la fusión
un marco adecuado para obtener información sobre las actuaciones de pensamiento en psicoterapia? [8].
Finalmente, el autor agradece a todos los clientes que dieron permiso para reportar sus pensamientos y
que se inspiraron en la formulación de estas ideas.

Referencias

1. James W (1980) Los principios de la psicología. Dover, New York

2. Freud S (1900) La interpretación de los sueños. In: Strachey J (ed) La edición estándar de las obras
psicológicas completas de Sigmund Freud, Volúmenes 4 y 5. Hogarth, London
3. Epstein S (1973) El auto concepto revisitado: o una teoría de una teoría. Am Psychol 28:404–416
4. Epstein S (1994) Integración del inconsciente cognitivo y psicodinámico. Am Psychol 49:709–724
5. Kahneman D, Frederick S (2002) Representatividad revisada: ATRIBUTO Heurísticas y sesgos: la
psicología del juicio intuitivo. Prensa de la Universidad de Cambridge, Cambridge sustitución en el
juicio intuitivo. In: Gilovich T, Griffin D, Kahneman D (eds), pp 49–81
6. Stanovich KE (1999) ¿Quién es racional? Estudios de las diferencias individuales en el
razonamiento. Mahway, NJ: Lawrence Elrbaum Associates
7. Kahneman D (2011) Pensando rápido y lento. Macmillan
8. Crisanti U (2019) ¿Cuál es la ventaja de integrar las teorías del proceso dual y la terapia centrada en
la compasión? ¿Es la fusión un marco adecuado para comprender mejor las actuaciones del
pensamiento en psicoterapia? Psicoterapeuta basado en J Evid 19(1)

356
9. Watanabe K, Funahashi S (2014) Mecanismos neurales de interferencia de doble tarea y limitación
de la capacidad cognitiva en la corteza prefrontal. Neurociencia de la naturaleza 17.
https://doi.org/10.1038/nn.3667
10. Gilbert P (2014) Los orígenes y la naturaleza de la terapia centrada en la compasión. British J Clin
Psychol 53(1):1–139

Umberto Crisanti se graduó como psicólogo en 2004 en

Italia; Luego se formó durante otros cuatro años y se
graduó como psicoterapeuta constructivista cognitivo. Se
mudó al Reino Unido y se capacitó para obtener la
acreditación como terapeuta de TCC BABCP. Umberto
se centra particularmente en la tercera ola de la TCC y
se dedica a desarrollar un modelo teórico que fusiona las
teorías del razonamiento de proceso dual con el análisis
transaccional y la terapia centrada en la compasión.
Umberto es un terapeuta autorrealizado e investigador
independiente. Ofrece CBT a adultos con una amplia
gama de problemas emocionales, cognitivo-conductuales
y de adaptación, como ansiedad, estrés, depresión y
problemas de relación. Umberto ha guiado a más de 50
médicos sobre detección, evaluaciones y tratamientos
del riesgo de suicidio como parte de su trabajo
terapéutico en el NHS. Umberto también es un
supervisor acreditado por BABCP y disfruta apoyando a
los médicos en su desarrollo personal y profesional, así
como en su práctica reflexiva.

357
Toma de decisiones en contextos
integrados: opciones
epistemológicas, metodológicas y
cognitivas: ¿hacia nuevos requisitos
en la investigación psicológica?

Bernard Cadet

No podemos mandar a la naturaleza excepto obedeciéndola.

Francis Bacon

Resumen
Este capítulo examina las condiciones epistemológicas y metodológicas de la toma de decisiones en la
psicología cognitiva y la psicología social. Dispuestos a aplicar un enfoque que garantice la objetividad y
la validez de las elecciones, un gran número de estudios anteriores utilizaron el laboratorio aplicando
paradigmas experimentales, que condujeron a modelos formales (en economía) o cognitivos (en
medicina). Estos modelos comprenden un número limitado de variables siempre lineales que se suponía
que representaban situaciones reales con precisión. Más recientemente, situaciones de toma de
decisiones de carácter social (incendios forestales, contaminación marítima a gran escala, gestión del
calentamiento global) llevaron a un cambio de paradigma al considerar inmediatamente las situaciones a
tratar como holísticas y complejas. La toma de decisiones necesita procesar sistemas dinámicos
unificados. Hoy en día, mientras algunas disciplinas utilizan algoritmos, la gran mayoría de las situaciones
que se tratan en las ciencias sociales utilizan datos cognitivos y la globalidad como herramientas para
reducir la incertidumbre. En tal enfoque, la creación de contextos o sistemas integrados resulta

358
particularmente heurística, como, por ejemplo, el “cruce” de la arqueología y la psicología cognitiva, que
enriquecen mutuamente a cada una de las disciplinas y ayudan a diseñar una ciencia más unificada.

B. Cadete (&)

Universidad de Normandía, Caen, Francia

Correo electrónico: bernard.cadet50@gmail.com

Universidad de Extremadura, Badajoz, España

Asociación de Ciencias Integradas (ISA), Red Universal de Investigación y Educación Científica

(USUARIO), Caen, Francia

Representación gráfica abstracta/artística

Representación simplificada del Lens Model [Reproducido con permiso de Slanevskaya (Sistemas, estructuras y
agentes bajo la globalización: Tendencias europeas y rusas. Asterion, San Petersburgo, 2008)]

Palabras clave
・Toma de decisiones cognitiva ・Sistemas complejos ・Holismo ・Sistemas integrados ・Evaluación de
riesgos tecnológicos

Código QR

359
Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas
en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción
Conceptualizado en física a fines del siglo XIX por Henri Poincaré, la noción de sistema se extendió
rápidamente a disciplinas afines [1], pero solo mucho más tarde a las ciencias sociales y humanas (la
sociología, por ejemplo). Solo a partir de la década de 1970, las disciplinas de las humanidades y las
ciencias sociales han adoptado para algunos de sus objetos de investigación un modo sistémico de
interpretación (grille de conferencia). El libro de Byrne y Callaghan [2] sobre este tema, cuya segunda
parte se titula “La teoría de la complejidad se encuentra con la teoría social”, enumera varias decenas de
sectores disciplinarios en los que se han establecido fructíferamente contactos de este tipo. Sin embargo,
el rápido éxito de este paradigma no debe hacer suponer que el campo científico así determinado es
homogéneo. En resumen, se podría decir que las “ciencias duras” utilizan referencias sistémicas para las
predicciones (validez predictiva), pero que las “ciencias blandas —las ciencias humanas o sociales tal
como existen ahora— han sido más ‘atraídas’ por la validez descriptiva de esta opción. Tienen la
esperanza de que algún día podrán adoptar un marco que les permita hacer predicciones para
fenómenos individuales y sociales y así formar una “nueva alianza” en palabras de Prigogyne y Stangers
[3] con las ciencias duras

El modo sistémico de interpretación no ha encontrado un eco significativo en la psicología, aunque desde

hace varias décadas esta disciplina ha buscado estudiar comportamientos y conductas típicamente
entidades complejas. La presente contribución está dedicada a un examen de los aspectos
epistemológicos y metodológicos de las conductas diagnósticas y la toma de decisiones (opciones de
acción) desde la perspectiva de la psicología cognitiva y la psicología social cuando se relacionan
fructíferamente con las concepciones sistémicas.

Este capítulo tiene ocho secciones. El primero, destinado a lectores que pueden no estar familiarizados
con la investigación en psicología, presenta algunos de los conceptos y nociones básicos que se
desarrollarán con más detalle en las secciones siguientes. El segundo examina los efectos de la
360
incertidumbre en la toma de decisiones y los procesos cognitivos destinados a reducir la incertidumbre
para poder seleccionar un curso de acción adecuado. El tercero presentará el modelado cognitivo del
juicio médico (diagnóstico). El cuarto analizará las opciones de la Psicología de la Gestalt (mediados del
siglo XX), algunas de las cuales eran muy (¿demasiado?) innovadoras para su época y no pudieron ser
plenamente elaboradas por falta de herramientas adecuadas. Los investigadores en psicología tuvieron
que esperar varias décadas, durante las cuales los desarrollos en disciplinas aparentemente no
relacionadas permitieron imaginar el uso de estos nuevos desarrollos en otros contextos. La quinta
sección presenta un formato diferente para la toma de decisiones de la sociedad sustancialmente
diferente de las decisiones habituales y las consecuencias que se derivan de la elección de un
paradigma. El sexto se ocupará de las propiedades sistémicas en general y el séptimo de la ampliación
de las capacidades cognitivas. Finalmente, el octavo estará dedicado al análisis de un contexto integrado
que incluye la psicología cognitiva.

Puntos de referencia: teorías, conceptos y herramientas

Observaciones generales

El supuesto epistemológico fundamental que subyace en este artículo es que toda decisión (prise de
decisión) es una conducta observable que tiene un carácter cognitivo. En este sentido, ivolucra diversas
actividades mentales para el procesamiento de información en situaciones específicas. Cada pieza de
información en situaciones específicas. Cada pieza de información hace posible, en fin, la elección
preferencial de una acción (acción preferente) entre una gama de otras acciones posibles. Por lo tanto, es
necesario considerar, desde el comienzo mismo del proceso cognitivo, que toda información debe poseer
dos cualidades:

i. debe ser válido por un lado para guiar al agente hacia la elección de una acción posible; y
ii. por otro lado, parte de la información debe ser "mejor" en el sentido de que permita elegir el
curso de acción más deseable.

Constructivismo

Toda decisión (prise de décision) es un acto planificado y construido. El término designa una corriente
epistemológica en la filosofía de la ciencia, según la cual los organismos vivos (hombre, animales e
incluso plantas) deben construir el conocimiento de su entorno o medio para poder adoptar el
comportamiento más propicio para la adaptación y la supervivencia. . Huelga decir que las primeras
etapas de la existencia humana o animal son especialmente importantes para poner en marcha estas
"construcciones".

a menudo por actividades lúdicas y, en el caso de los eres humanos, por la educación. No obstante, son
realizables a cualquier edad, como se desprende de la adquisición de nuevas habilidades en la vida
posterior. Ya en 1923, Jean Piaget (1896-1980) dedicó numerosos estudios experimentales al
constructivismo y demostró que el aprendizaje, la construcción del conocimiento paso a paso, es lo que
hace posible la construcción de estructuras mentales y “visiones del mundo” eficientes. Los
361
epistemólogos tienen cuidado de enfatizar que el constructivismo no es de ninguna manera una copia o
reproducción del mundo externo. Es una construcción mental específica y activa, una “caja de
herramientas” para determinar en un contexto dado el mejor curso de acción para alcanzar una meta
previamente definida. Depende de cada uno de nosotros construirlo (¡si podemos!) y usarlo lo mejor que
podamos y en las mejores condiciones.

Comportamientos y Conductas

Conceptualmente, ¿qué significa la toma de decisiones? Más que comportamiento, término querido por
los psicólogos conductistas, lo que estamos estudiando aquí es la conducta. Estos dos términos a
menudo se confunden en la literatura de los psicólogos, pero de hecho expresan grados de complejidad
completamente diferentes. Mientras que el comportamiento es una respuesta siempre idéntica a una
señal bien definida (por ejemplo, un conductor se detiene en un semáforo en rojo), la conducta responde
a una familia de situaciones (por ejemplo, decidir), que pueden ser todas similares pero que requieren
una respuesta. que no es meramente recordado por la memoria sino que es apropiado a la situación y se
elabora cognitivamente en cada circunstancia. a menudo por actividades lúdicas y, en el caso de los
seres humanos, por la educación. Las funciones movilizadas son, por lo tanto, bastante diferentes. La
conducta observable puede surgir de diferentes fuentes. Algunos de estos se denominan ejecutivos (es
decir, movilizados para tareas como recordar o prestar atención); otras son a veces calificadas como
superiores [4], como el lenguaje o el razonamiento o la solución de problemas, pero todas ellas son
necesarias para analizar una situación que exige una decisión.

El paradigma

En la medida en que es un componente esencial de la toma de decisiones, el paradigma debería haber

sido mencionado desde el principio. Wikipedia da la siguiente definición: “Un paradigma en epistemología
y en las ciencias sociales es una representación del mundo, una forma de ver las cosas, un modelo
coherente del mundo que descansa sobre una base definida”. Volveremos sobre esta definición más
adelante, pero por el momento consideraremos el paradigma como una especie de “envoltura”, un
contenedor que permite aglutinar distintas operaciones o procedimientos coherentes entre sí y
coherentes con el naturaleza del paradigma. Por ejemplo, la elección de un paradigma experimental
implica que todas las elecciones subsiguientes (modos de recopilación y análisis de datos, estrategias de
interpretación, etc.) deben ser coherentes con la elección inicial. Desde el principio hasta el final del
proyecto de investigación, el paradigma debe garantizar la compatibilidad de las opciones para que las
diferentes etapas del proyecto fluyan naturalmente hacia una conclusión.

La incertidumbre y sus modos de evaluación

Debido a que la toma de decisiones (la prise de décision) implica elección, que es inherente a su función,
introduce un grado de incertidumbre en la acción que no puede disiparse hasta que se conocen las
consecuencias de la decisión. La incertidumbre nunca deja de estar presente en el proceso cognitivo y,
por tanto, es fundamental tenerla en cuenta. Tradicionalmente, para hacer esto, se asignaba un valor

362
numérico de probabilidad al resultado, pero este término es ambiguo ya que hay dos formas de
determinar la probabilidad: una forma formal y una forma cognitiva.

La forma formal

La forma formal se basa en calcular un índice numérico: probabilidad p tal que 0 < p < 1, expresando el
límite 1 certeza. Esta probabilidad, llamada objetiva, está determinada por una relación de frecuencias.
Su validez depende de la verificación previa de axiomas (los axiomas de Kolmogorov), uno de los cuales
afirma que las diferentes eventualidades son “equiprobables”. El uso de este concepto objetivo o
matemático de probabilidad garantiza la corrección y la coherencia de las evaluaciones. Estrictamente
hablando, y desafortunadamente, las condiciones axiomáticas que determinan la probabilidad son
extremadamente vinculantes. Todos recordamos cómo los manuales de estadística utilizan los dados y
los juegos de cartas como ejemplos para el cálculo de probabilidades. Pero, ¿qué pasa con las
situaciones más complejas del mundo real? En un estudio de accidentes de tránsito, es muy poco
probable que las diversas eventualidades sean “equiprobables”. Las restricciones axiomáticas iniciales,
que sustentan la validez del procedimiento, tienen un compromiso: el de reducir la aplicación del método
a situaciones muy estructuradas.

El Camino Cognitivo

Muy consciente de que la realidad de las situaciones no concuerda con el rigor restrictivo de los
enunciados axiomáticos, el estadístico B. De Finetti (1906-1985) introdujo, en una contribución a Princeps
[5], la noción de probabilidad subjetiva. La siguiente cita de Investipedia define el concepto de la siguiente
manera: “La probabilidad subjetiva es un tipo de probabilidad derivada del juicio personal de un individuo
o de su propia experiencia acerca de si es probable que ocurra un resultado específico. Contiene cálculos
informales y refleja solo la opinión del sujeto y la experiencia pasada en lugar de datos o cálculos”. Un
tratado posterior sobre probabilidades del mismo autor comienza con una afirmación muy provocadora:
“La probabilidad no existe (es decir, la probabilidad objetiva)”. Esta posición es ampliamente compartida
hoy por autores de una persuasión personalista (bayesiana) [6]. Implica que diferentes decisores
generalmente tienen diferentes probabilidades subjetivas para el mismo evento si su conocimiento y
experiencia difieren. La probabilidad difiere o fluctúa según los individuos y los grupos, como cualquiera
puede observar fácilmente. Kahneman y Tversky [7] interpretan esta probabilidad subjetiva como un juicio
de la “representatividad” de la situación.

La obtención de evaluaciones numéricas válidas mediante la introspección está fuera de discusión para el
individuo promedio cuyos desempeños en el procesamiento de información y la evaluación de la
incertidumbre son tan mediocres en general. Los psicólogos cognitivos han demostrado, por ejemplo, que
la presencia del individuo es a menudo “olvidada” o subestimada y sujeta a todo tipo de sesgos (exceso
de confianza, comparativo, ilusiones, etc.). Aunque De Finetti no disponía de esa información, elaboró
una metodología de evaluación que evita recurrir a la introspección construyendo modelos de acción
virtual. Su enfoque era como el utilizado en las carreras de caballos en las que la distribución de las
apuestas permite deducir las probabilidades de que un caballo gane o pierda. Las preferencias de los
363
apostantes determinan el grado de confianza o creencia de que tal o cual evento ocurrirá. De ahora en
adelante se podría definir la probabilidad subjetiva como “un grado de confianza”. Esta modalidad de
evaluación de la incertidumbre marca un importante punto de inflexión epistemológico y metodológico. La
probabilidad ya no es una magnitud aritmética universal sino incorpórea; se convierte en un valor
cuantitativo exclusivo del agente decisorio en una situación determinada. Esta elección introduce en el
cálculo de la probabilidad la posibilidad de evolución, en caso de éxito, y de bucles de retroalimentación
en caso de error. En cualquier caso, es la experiencia profesional del decisor (un apostador) la que se
aumenta y refina.

Una opción cognitiva: el modelo de lente

Otro tipo de respuesta ante la incertidumbre consiste en construir un modelo aplicable a una categoría
bien definida de situaciones y reutilizable en otras situaciones similares. El modelo de la lente de
Brunswik hace posible este tipo de estrategia. La mayoría de los modelos construidos en las ciencias
sociales se basan en datos cognitivos recopilados a partir de la observación de sistemas en
funcionamiento

El valor de la información

El diagnóstico médico y la decisión terapéutica que de él se deriva es una de las situaciones más
frecuentes susceptibles de desembocar en una decisión. Cuando un médico se encuentra con un
paciente que ha venido a consultarlo, su enfoque es averiguar todo lo que pueda sobre el paciente y la
enfermedad antes de decidir una terapia. En comparación con el enfoque de otros decisores en otras
disciplinas (finanzas, informes periciales, gestión de riesgos), la posición epistemológica del médico es
afortunada porque la medicina es una disciplina con una larga historia. Tiene dos componentes de
carácter cognitivo que se han ido enriqueciendo con el tiempo: la nosografía y la semiología. El primero
permite enumerar los signos (síntomas) de cada enfermedad y así tratarlos como “señales”; la segunda
permite apreciar qué valor diagnóstico indicativo, o importancia, debe atribuirse a cada uno de ellos. Si un
signo es específico de una patología, se designará como patognomónico. Establecer su presencia es
identificar con certeza la patología que padece el paciente. Así, un solo signo (signo de Koplik) permite
diagnosticar el sarampión. Pero tales correspondencias uno a uno son raras. En la mayoría de los casos,
es la reagrupación recurrente de varios signos correlacionados entre sí lo que reduce la incertidumbre.
Es, por tanto, el reagrupamiento, es decir, una forma limitada de totalización (globalización), lo que
provoca la reducción de la incertidumbre. Este hallazgo es relativamente innovador ya que, en ese
momento, se asumía que cuanto más frecuente es un signo, menos informativo es [8]. En el modelo de la
lente, el valor informativo de un signo (síntoma) se determina de manera diferenciada, en función de la
composición del “ramo” de signos en el que se incrusta el signo. Este modo de determinación del
significado también se usa en lingüística: una palabra solo adquiere significado en función del contexto de
las palabras circundantes. En el caso del modelo del cristalino, es la recurrencia de asociaciones
(correlaciones) lo que le confiere al signo su significación funcional, y esto abre el camino a la
modelización de un diagnóstico médico con el fin de llegar a una decisión.

364
El modelo de la lente: estructura y funcionamiento

El modelo de lente fue concebido por Brunswik [9] como un modelo general aplicable a la elaboración de
juicios y decisiones para cualquier disciplina sobre la base de elementos probabilísticos de información
[10]. Se fue enriqueciendo progresivamente y ha dado lugar a un programa de investigación en curso
—funcionalismo probabilístico— continuado por la Brunswik Society [11, 12] (;;). Esta corriente de
investigación se presentará aquí muy sucintamente comentando la figura (ver arriba), que supondremos
que se aplica al diagnóstico médico. El modelo de lente se compone de una estructura central y dos
componentes laterales. Se asemeja a una lente óptica para refractar los rayos de luz. Funcionalmente, el
modelo consta de tres módulos: la estructura central es el equivalente a un reservorio de signos
característicos del contexto a tratar. Estos se denominan "señales proximales". En la situación prevista
aquí, estas señales son información sintomática sobre el paciente (x1… xn). O bien son directamente
observables por el paciente (mediante anamnesis), o se obtienen mediante exámenes complementarios
apropiados (laboratorio, imágenes médicas). De manera más general, en todos los demás casos de juicio
y decisión, este módulo central puede llamarse el "estado de la situación". Es este estado el que debe ser
juzgado, es decir, diagnosticado, antes de decidir. Es importante señalar que los signos o claves son
“múltiples indicadores falibles” [13]; en otras palabras, son probabilísticos. Como hemos visto, sólo su
reagrupamiento, con alguna excepción ocasional, puede reducir la incertidumbre. Este conjunto
multivariante de n… índices (x1…xn) representa para cada paciente la totalidad de la información de que
dispone el decisor para llevar a término el trabajo cognitivo. A la luz de la diversidad de los organismos
vivos, todo paciente encarna o constituye una realización más o menos cercana al esquema típico de la
enfermedad, tal como se describe genéricamente en los libros de texto de medicina. El componente
lateral izquierdo (LLC) se denomina “aspectos ecológicos” (el adjetivo no se toma en su sentido
contemporáneo sino que designa el medio en el que se inserta una situación). Representa una forma
particular de la enfermedad existente en la realidad pero cuyas manifestaciones y peculiaridades
específicas son desconocidas para el decisor, que además está completamente ausente de este lado del
modelo. Averiguar la función de este componente significa evaluar su estructura: se supone que una
enfermedad representa una entidad probabilística multivariante. La información significativa al respecto
se desglosa en coeficientes de correlación lineales, bivariados, r1e, r2e, etc. (e significa ecología)
existentes para cada signo. Estos coeficientes se combinan y, mediante el cálculo de múltiples
coeficientes de correlación, es posible determinar el valor numérico de un criterio integral Ye resultante de
las diferentes correlaciones. Este valor es la mejor caracterización posible de la situación. Corresponde al
“estado del mundo” a la realidad efectiva del estado del paciente. A nivel epistemológico, debemos
señalar que se ha llegado a una etapa suplementaria: la forma más elemental de totalización (la
globalización), la correlación bivariada, ha dado paso a una totalización con n... índices y a un
procedimiento cognitivo de convergencia que lleva a el establecimiento de un criterio. El componente
lateral derecho (RLC) presenta la misma estructura que el LLC. Comprende el cálculo de correlaciones
bivariadas —r1s, r2s, etc. (s significa sujeto, este término se aplica al decisor, aquí el médico)— y da
como resultado la determinación de un criterio Ys, que refleja la forma en que el decisor ha utilizado los
índices o pistas. Las decisiones (diagnósticos) serán tanto más pertinentes y precisas cuanto más cerca

365
estén Ye y Ys. De hecho, la calidad de la construcción de la representación cognitiva (RLC) será tanto
mejor cuanto más se aproxime a la realidad existente (LLC). Un índice de la calidad de realización (logro),
ra, se determina mediante el cálculo de una correlación ra = YeYs. Representa numéricamente la calidad
de la representación mental de la situación. La construcción mental (RCL), que permitirá pronunciar un
diagnóstico, está compuesta por los datos “ecológicos” (LLC), y la cercanía de los lados derecho e
izquierdo se transcribirá numéricamente por ra.

Evaluación de la actividad cognitiva del decisor y las características

del paciente

El lado derecho de la lente es, por tanto, el que permite apreciar el valor del trabajo cognitivo del decisor,
es decir, la forma en que ha abordado todas las pistas. Simétrico con el lado izquierdo y utilizando las
mismas modalidades de determinación numérica, traduce, a diferencia de este último, la forma en que el
decisor percibe y comprende el estado del mundo. Las estimaciones proporcionadas permiten determinar
un criterio múltiple Ys (correspondiente a Ye). Por lo tanto, el modelo permite comparar un “estado del
mundo” y la forma en que el decisor percibe este estado. La similitud de los dos lados, el de la realidad y
el de su representación cognitiva por parte del decisor, se obtiene calculando un coeficiente de ajuste
(matching) gracias al cálculo de un coeficiente de correlación entre Ye e Ys. Idealmente podría alcanzar
el valor 1, máximo que refleja la analogía entre la situación y su representación mental.

Comentarios

¿Qué comentarios puede inspirar tal construcción conceptual?

i. el modelo de Brunswik es el primero en referirse al procesamiento de la información ya las

circunstancias para determinar la racionalidad de una decisión. La racionalidad ya no
corresponde a un criterio general y absoluto divorciado de las circunstancias, sino a un valor
específico y temporal. Depende de las circunstancias presentes, cualesquiera que sean;
ii. el modelo de Brunswik considera que la situación es un dato primario y no simplemente un
campo para la aplicación de principios generales. Como ha demostrado Simon [14], la
racionalidad está "limitada", tanto la noción misma como las capacidades cognitivas del
decisor
iii. el modelo de lente demuestra ser una herramienta interesante en la medida en que deja un
papel importante al decisor, en primer lugar en la elección de la racionalidad, pero también
porque le permite evolucionar, aprender y acumular nuevos conocimientos, mejorando sus
actuaciones (en el lado derecho de la lente) mientras multiplica las ocasiones para el
aprendizaje constitutivo de la experiencia profesional. Se podría pensar que el decisor opera
según un procedimiento análogo al empleado por Tolman [15] en su estudio de la orientación
espacial. Esto a menudo se denomina "mapa cognitivo", pero la noción se ha ampliado para
abarcar el "aprendizaje latente" [16], un término que se adapta mejor a los procesos
involucrados en la toma de decisiones. La aplicación de la escala de niveles de medida de
Steven sitúa esta actividad diagnóstica en el nivel nominal (atribución de la observación a una
366
 categoría); IV. el modelo de Brunswik también permite, gracias a las referencias numéricas,
evaluar la sensibilidad del decisor a las desviaciones de la descripción genérica. ¿En qué
medida la tolerancia del decisor a las desviaciones de la tipicidad —característica de ciertos
pacientes— le permite enunciar el diagnóstico de referencia? El nivel de medición que implica
esta operación supone un grado de cuantificación que, como mínimo, es de nivel ordinal
(fuerte o débilmente representativo de la entidad patológica en cuestión); v. finalmente, este
modelo tiene el mérito de procesar variables reagrupadas en dos subconjuntos: el de los
índices (pistas) y el del juicio. Este enfoque totalizador y estructurado, además de ser más
apropiado que una colección heterogénea de variables, conlleva importantes cambios
metodológicos, que llevaron al abandono de enfoques puramente analíticos en el estudio de
la toma de decisiones.

Kurt Lewin y las lecciones de la psicología de la Gestalt

Holismo

En el universo, argumentó Poincaré, cada elemento depende de todos los demás. Pretender aislar algo
es, por tanto, tener una visión distorsionada de ello. Este principio de interdependencia y totalidad ha
recibido de “holismo” en filosofía.

Empíricamente el holismo significa tratar los objetos en su totalidad e interdependencia como totalidades
estructuradas.

Rechazando los principios del análisis newtoniano, que aísla los fenómenos naturales para hacer
predicciones, una corriente en psicología conocida bajo el nombre de psicología “Gestalt” (Gestalt =
figura o forma), buscaba tratar el comportamiento o la conducta humana como “objetos totales”. ” (objets
globaux) incrustado en “campos”. Este enfoque fue desarrollado por autores alemanes, en particular por
su líder Kurt Lewin (1890-1947), cuya investigación, tanto teórica como práctica, se llevó a cabo
principalmente en los Estados Unidos después de huir de la Alemania nazi. En la psicología de la gestalt
se elimina la distancia que separa la teoría y la práctica. La información necesaria para la toma de
decisiones proviene directamente de la entidad (el objeto que se estudia) en su entorno o medio natural.
Los gestaltistas enfatizan la necesidad de analizar la situación total (llamada “figura”) y sus relaciones con
el entorno (llamado “fondo”). Uno de los aforismos fundacionales de esta escuela afirma que “el todo es
mayor que la suma de sus partes” y que en ningún caso el todo es reducible a un conjunto de
características. Trabajando sobre las percepciones visuales y auditivas, los psicólogos gestaltistas
publicaron numerosos estudios que justifican su enfoque. Sus hallazgos fueron a veces tratados como
curiosidades por los medios de comunicación y ocasiones para jugar divertidos juegos de salón sobre las
relaciones dinámicas de la figura y el fondo.

367
Nuevos conceptos

No obstante, varias de las nociones estudiadas por Lewin merecen mayor consideración. Además de la
noción de totalidades o totalidades, el estudio del dinamismo y de los “campos” en los que se insertan las
situaciones es crucial para comprender la toma de decisiones. Lo que Lewin llamó “psicología topológica”
[17] lo llevó a realizar estudios en profundidad de acciones y decisiones “en situación”. El término “fondo”,
tal como se emplea actualmente, no es del todo adecuado, ya que evoca una superficie neutra y
uniforme, que no es en absoluto lo que es un “campo”, término utilizado por los gestaltistas para designar
todo el contexto en el que la “figura” está incrustada, es decir, la conducta o la situación que se estudia.
Una descripción más precisa nos permite concebirlo como una superficie rugosa, no homogénea, que
tiene “relieves” que pueden entrar en juego y generar “fuerzas” representables por “vectores” que
determinan un movimiento y una dirección resultantes. La finalidad buscada por Lewin era dotar a la
psicología de métodos modelados sobre la física de su tiempo. Lograría mostrar los méritos de esta
opción sobre la cuestión de la dinámica de grupo, un subcampo de la psicología de la que fue uno de los
fundadores. Su muerte prematura, sin embargo, impidió que sus innovadoras posiciones epistemológicas
y metodológicas fueran elaboradas en detalle.

Un contexto holístico

Desde entonces, la noción central de holismo se ha extendido a otras disciplinas. Por ejemplo, las
nociones que tienen que ver con la totalidad (la globalité), las fuerzas interdependientes y los dinamismos
constituyen las nociones fundamentales de la física y la astrofísica de hoy. Su carácter holístico se refiere
a una organización subyacente en términos de sistemas: “El holismo es la tesis de que ciertos sistemas
tienen algunas propiedades no independientemente unos de otros, sino tomados en conjunto. En otras
palabras, si un sistema exhibe características holísticas, hay algunas propiedades globales que no
supervienen a sus propiedades individuales” [18].

La astrofísica contemporánea ha sustituido las concepciones inmutables y perfectamente regulares de la

astronomía clásica por una concepción más holística (global) y dinámica: la de un universo en expansión.
Los que podrían considerarse pilares de las concepciones gestaltistas (totalidad, dinamismo, energía,
fuerzas, campos heterogéneos), que han permanecido en intuiciones en su disciplina de origen, han
demostrado ser conceptos extremadamente fructíferos en astrofísica y cosmología para aumentar el
conocimiento y hacer predicciones.

Cambios de Formato, Epistemología y Métodos en la Toma de

Decisiones

Las condiciones de la vida social en la segunda mitad del siglo XX han modificado mucho la naturaleza
de los problemas asociados a la toma de decisiones y han llevado a los investigadores, así como a los
ciudadanos de las colectivizaciones que los consultan, a repensar los problemas clásicos estudiados en
laboratorios. Nuevas situaciones caracterizadas por rasgos distintivos han hecho necesario imaginar
otras formas de construir decisiones.
368
Un nuevo formato para estudiar decisiones

En el lenguaje común, hablar de decisiones es evocar una situación singular en la que un decisor procesa
información y luego procede a elegir un curso de acción racional. Tal visión introspectiva de la toma de
decisiones es más o menos la visión estereotipada del científico que trabaja en un laboratorio en un clima
emocionalmente neutral, que es bastante diferente de las situaciones del mundo real.

Durante las últimas décadas, el formato para estudiar situaciones de toma de decisiones se ha ampliado
para incluir cuestiones generales de la sociedad. En términos generales, existen dos metacategorías de
tales situaciones, que se distinguen por el clima psicológico en el que se toman las decisiones. La
primera categoría incluye todas aquellas decisiones políticas, económicas, de planificación, etc., en las
que el decisor dispone de tiempo suficiente para afinar o afinar su elección de acción (lo que no excluye
la posibilidad de error, cf. la disolución de los franceses). Asamblea Nacional en abril de 1997). El
segundo comprende situaciones que involucran la evaluación de riesgos sociales inminentes tales como
catástrofes tecnológicas o “naturales” cuyas consecuencias son perjudiciales para todos los ciudadanos.
En esta categoría podemos incluir los desastres marítimos, ferroviarios, aéreos, la diseminación de
materiales fisionables, los incendios forestales, etc. Estas situaciones, que tienen efectos negativos de
gran escala, exigen una acción inmediata para limitar lo antes posible las consecuencias nocivas. a las
especies vivas y al medio ambiente. Las acciones tomadas en tales situaciones son complejas y no se
pueden aplazar porque cualquier retraso puede tener consecuencias graves. Por eso las llamamos
emergencias: “un suceso imprevisto que requiere atención inmediata”. Los incendios forestales en
Australia, que duraron cinco meses (desde finales de 2019 hasta principios de 2020) y no pudieron
controlarse, representan una ilustración reciente de tal situación.

Lecciones del naufragio del petrolero Prestige

Para representar mejor las decisiones tomadas en emergencias, examinemos brevemente una situación
concreta, la del naufragio del petrolero Prestige. Volviendo a los hechos: en el caso del Prestige, la célula
de crisis propuso numerosas soluciones posibles. Algunas de ellas se implementaron parcialmente
(bombeo de la carga, remolque del barco hacia el sur, luego hacia el noroeste, hundimiento de los restos
del naufragio en aguas profundas para que el agua fría solidificara el petróleo que se seguía
derramando). Sin embargo, ninguna de estas medidas pudo llevarse a cabo en su totalidad: cuando el
barco estaba siendo remolcado hacia mar abierto, su casco se rompió y El Prestige era un barco viejo y
mal mantenido construido en 1976 que transportaba 77.000 toneladas de crudo entre Letonia y Gibraltar.
El 13 de noviembre de 2002, se vio atrapado en una violenta tormenta frente a las costas de Galicia (una
región autónoma en el noroeste de España). Esta zona marítima es conocida por ser peligrosa para la
navegación a causa de los vientos violentos, las tormentas y los numerosos arrecifes visibles o
sumergidos. Aquí habían naufragado cuatro barcos en años anteriores, lo que inmediatamente dio a
cualquier decisión que pudiera tomarse un significado político. El gobierno español creó una célula de
crisis con el objetivo enérgicamente afirmado de prevenir la contaminación de las zonas costeras. El
objetivo no variaría, pero los medios seleccionados para alcanzarlo se sucederían en rápida sucesión, a

369
medida que la complejidad de la tarea se hiciera cada vez más evidente, en una secuencia que evocaba
una estrategia de prueba y error. Mi objetivo aquí no es reconstruir la cronología de la catástrofe ni poner
en duda la calidad del trabajo de los expertos involucrados. Lo que quiero resaltar, por el contrario, es la
complejidad de las decisiones tomadas en tal contexto, que presentó cuatro especificidades:

• un plazo muy breve para decidir lo que había que hacer;

• una atmósfera emocionalmente tensa para tomar decisiones;
• las importantes consecuencias sociales y económicas de las acciones que se tomaron;
• el carácter compuesto de la respuesta, compuesta por una secuencia de segmentos
“articulados” que debían organizarse paso a paso con miras a las consecuencias a largo
plazo.

Volviendo a los hechos: en el caso del Prestige, la célula de crisis propuso numerosas soluciones
posibles. Algunas de ellas se implementaron parcialmente (bombeo de la carga, remolque del barco hacia
el sur, luego hacia el noroeste, hundimiento de los restos del naufragio en aguas profundas para que el
agua fría solidificara el petróleo que se seguía derramando). Sin embargo, ninguna de estas medidas
pudo llevarse a cabo en su totalidad: cuando el barco estaba siendo remolcado hacia mar abierto, su
casco se rompió y se hundió a 270 km de la costa a una profundidad de 3500 m. El naufragio siguió
arrojando toneladas de crudo pesado que contaminarían las costas desde Bretaña (Francia) hasta el sur
de Portugal. La gestión de la crisis, que había durado siete días, acabó provocando (o no impidiendo) el
que, desde un principio, se había previsto como el riesgo más importante a evitar: la contaminación de las
zonas costeras junto con su flora y fauna. fauna. Ante la indignación de la opinión pública, el presidente
del Gobierno español fue llamado a presentar una disculpa, lo que hizo el 11 de diciembre de 2002 (casi
un mes después de los hechos), pero con gran desgana. Esquivó los temas importantes, y su
intervención fue más una ilustración del arte de la subestimación que de explicar lo que salió mal: “Es
posible que hayamos llegado demasiado tarde, que hayamos tomado algunas malas decisiones, etc.”.
Ciertos periodistas opinaron que “se enredó en sus excusas”.

¿Un paradigma inadecuado?

El análisis retrospectivo de este evento, que es hoy la única manera posible de comprender lo sucedido,
sugiere la hipótesis de que la célula de crisis, quizás inconscientemente, adoptó un paradigma
inadecuado.

Desde el punto de vista psicológico, se puede suponer que hubo ciertas características de la situación
que influyeron en las decisiones tomadas por la célula de crisis. En primer lugar, era una emergencia.
Con el petróleo goteando profusamente de las bodegas del barco, era urgente hacer algo rápidamente
para controlar la situación. La “decisión correcta” era tanto más necesaria cuanto que esta región había
sufrido en años anteriores las desastrosas consecuencias de varios naufragios de petroleros. Sus
nombres seguían vivos en la memoria de todos: Amoco Cádiz, 1978; Bételgeuse, 1979 (49 muertos);
espíritu marino, 1990; el mar Egeo, 1992. La segunda característica procedía de las expectativas y
presiones externas ejercidas por la opinión pública no sólo sobre los decisores sino también sobre los

370
líderes políticos nacionales y regionales para poner fin a la repetición de tales hechos. En el caso del
Prestige, la célula de crisis trabajaba en un ambiente deletéreo en el que las emociones de descontento y
frustración eran fuertes en la población. Recientemente se ha demostrado [19] que tales emociones
afectan la forma en que se procesa la información, en particular al estrechar el campo cognitivo. La
fascinación por una sola acción, incluso si no es racional, puede torcer el juicio si su ejecución se
considera la única solución posible. El análisis detallado destaca que tan pronto como se destaca una
dificultad, los administradores de crisis a veces responden apresuradamente con una acción “única” si
creen que eso reducirá la dificultad. En otras palabras, en respuesta a A, aparece un elemento negativo
en la situación, el decisor reacciona iniciando una contra-acción-A. Pero esta misma respuesta
“conductista” modifica la situación a su vez, provocando un nuevo desarrollo que exige nuevas medidas y
así sucesivamente. La estrategia elegida parece descuidar las características “globales” y dinámicas de
toda la situación. Esta es otra ilustración de la “racionalidad limitada” de Simon [12]. El barco sigue
perdiendo aceite, la crisis se agudiza, y solo termina cuando el casco se hunde mientras lo remolcan,
acción decidida por la célula de crisis, pero claro no era el “fin” del asunto…

Esta evocación pretende ser una descripción neutral de una situación estresante “sobrecargada”.
Compuesto por técnicos, ingenieros y científicos en general, podemos suponer que sus miembros
hicieron la elección probablemente tácita de un paradigma que les era familiar y que garantizaba su
“objetividad”. Al hacerlo, pensaron que se estaban garantizando a sí mismos contra errores. Sin embargo,
las deficiencias en sus elecciones, como hemos señalado, sugieren la necesidad de cambiar el
paradigma de acuerdo con las concepciones de Kuhn.

Sistemas dinámicos

El biólogo austríaco Ludwig von Bertalanffy (1901-1972), en una obra que se ha hecho famosa, “Teoría
general de sistemas” [20] (1968), la comienza con una afirmación que tiene el valor de un postulado: “En
todas partes a nuestro alrededor hay son sistemas.” En efecto, la realidad que rodea puede interpretarse
sin dificultad de esta manera: sistema nervioso, sistema económico, sistema de defensa, sistema
monetario, sistema solar, etc.

Definición

Entre las numerosas definiciones de la palabra “sistema”, conservaremos la siguiente del diccionario
Merriam-Webster: “un grupo regulatorio interactivo o interdependiente de elementos que forman un todo
unificado”. Un sistema no se define por la naturaleza de los datos que trata sino por la forma en que los
trata, por su modo interno de organización y funcionamiento, que el decisor puede aprender a conocer.
Tres nociones emergen de esta definición: la de elementos reagrupados o unidades de información, la de
regulación a través de interacciones y la de un todo o totalidad unificada (globalité).

Una nueva posición epistemológica del decisor

Tratar los problemas de la decisión utilizando un paradigma sistémico implica, por lo tanto, proceder a
nuevas elecciones epistemológicas con respecto a la posición y el papel de los “agentes humanos” en la
371
toma de decisiones. En el modelo newtoniano, el decisor aparece como un personaje todopoderoso, un
deus ex machina, en el esquema o aparato (dispositivo) de toma de decisiones. Define las variables,
determina su estatus, decide su disposición, emprende el análisis y posteriormente la recomposición del
aparato (dispositivo) para asegurarse del carácter “realista” de sus elecciones y validarlas o no. El
procedimiento de investigación se lleva a cabo siguiendo un esquema mental construido para la ocasión
por el decisor. La progresión hacia la meta final cae dentro de la competencia de un procedimiento
(démarche) que se valida paso a paso (o no), pero en todo caso es de tipo analítico. Los más acérrimos
adversarios de esta forma de concebir la acción no dejarán de calificarla de construcción intelectual.

¿Ingeniero o intérprete?

Elegir el paradigma de la complejidad induce al decisor a proceder a un verdadero descentramiento

epistemológico en la forma en que concibe la decisión y la acción. Reconociendo la complejidad de las
situaciones como un dato ineludible a respetar —y no reducir o descomponer (lo que provoca una pérdida
de información)— el decisor es llevado a pasar de la posición de un “ingeniero”, que construye una
representación de la situación y la pone a prueba, a la posición de un “intérprete”, que le confiere sentido
a la situación en función de los signos que considera importante tratar, no sólo en una ocasión sino a lo
largo de todo el proceso de construcción.

Con respecto a sus procedimientos cognitivos (démarches), las posiciones del ingeniero y del intérprete
son bastante diferentes. La del ingeniero es de tipo analítico. Sigue una progresión validada paso a paso
que evoca la estrategia de prueba y error del científico, pero con una diferencia fundamental: en general,
el ingeniero, por su formación y prácticas profesionales, ha acumulado un acervo de esquemas mentales
que ahorran él "vagabundeos" cognitivos hacia lo desconocido. Su actividad consiste en someter cada
elemento de información a la prueba de la realidad. El procedimiento del intérprete (démarche), en
cambio, es desde el principio de tipo totalizador (global). Consiste en considerar el objeto estudiado como
el producto de acciones e interacciones que lo han formado sin intervención humana, en su medio
natural. Es la totalidad (globalité) que prevalece para el intérprete, y que hace del objeto un socio con el
que hay que reconciliarse para construir una decisión. Burns [21] habla a este respecto de un “sistema de
actores, teoría dinámica” y el “diálogo” entre ellos.

Ganancias y Pérdidas

Considerar el sistema como un interlocutor de diálogo implica que el decisor está en condiciones de
descifrar su funcionamiento gracias a la participación de tres funciones cognitivas: la percepción de la(s)
información(es), su integración en un mapa cognitivo y la planificación de la acción. Sin embargo, ese no
es el final de su tarea, porque el sistema, que es una entidad dinámica, reaccionará por sí mismo. En
resumen (y con un toque de antropomorfismo), el sistema puede “rechazar” los cambios inducidos y
continuar su evolución, lo que, a su vez, inducirá la implementación de un circuito de retroalimentación, o
puede “validar” los cambios e integrarlos. en su evolución, lo que permitirá al sistema avanzar más en la
construcción de la toma de decisiones. Los paradigmas sistémicos dan cuenta de la totalización
(globalización) y del carácter dinámico de la información, pero estas ventajas o ganancias se ven
372
contrarrestadas por la pérdida, o la sensación de pérdida, de propiedades antes consideradas como
pilares del conocimiento. Entre estos: el postulado del determinismo.

La pérdida aparente del determinismo

Los primeros usos del paradigma sistémico fueron desconcertantes, tanto que trastornaron las
referencias cognitivas. Los primeros investigadores no encontraron en ellos la estabilidad de un
fundamento epistemológico consagrado —principalmente la generalidad, la reproductibilidad y el
determinismo—, por lo que hablaron de una teoría del caos. El término era entonces el equivalente de
desorden. Eso fue hasta que un físico (Ruelle) y un matemático (Takens) firmaron un artículo en 1971 [22]
(un buen ejemplo de un contexto integrado) sobre la turbulencia de los fluidos y establecieron que el
caos, más allá de los fenómenos visibles, podría calificarse de determinista. Este artículo apoya su
demostración con un aparato matemático que está más allá del marco de este artículo. Simplemente
mencionaremos sus dos aportes a la epistemología: (a) más allá del desorden aparente, existen formas
de organización subyacentes. La dificultad consiste en hacerlos evidentes; (b) el campo (es decir, el
espacio en el que se inserta la situación propiamente dicha) no es ni neutral ni siquiera estático. Lewin lo
designó con el término "topología". Por ejemplo, notó los “atractores extraños” que están involucrados en
un sistema dinámico y que contribuyen a su convergencia hacia un punto de equilibrio.

La pérdida efectiva de linealidad

Caracterizados por la presencia de muchos elementos de información, los sistemas dinámicos, desde el
principio, no pueden evitar la cuestión de su interacción. El viejo adagio (falso como resulta), "natura est
simplex", engañó a los filósofos y científicos en el pasado para tergiversar y simplificar demasiado la
realidad. Una concepción demasiado simplificada de la realidad es un obstáculo para comprender las
decisiones y acciones y sus interacciones, especialmente en contextos más contemporáneos. La cuestión
de las interacciones entre unidades (ítems) de información aún no es tratada en las ciencias humanas y
sociales con la seriedad que merece. El uso de software estadístico multivariante no evita en modo
alguno este escollo. Dichos programas de software, por su propio diseño, solo resaltan las interacciones
lineales e ignoran todos los demás tipos de interacciones, aunque se ha establecido que en los entornos
naturales, las interacciones no lineales sí ocurren [11] . Elegir aplicar un modelo lineal es, por lo tanto,
referirse a un mapa cognitivo demasiado simplificado, lo que puede representar una ventaja a corto plazo
pero, a la larga, puede aumentar el riesgo de error.

La mejora de las capacidades humanas

Hay una alternativa a la simplificación excesiva. Consiste en aumentar o potenciar por diversos medios
las capacidades cognitivas del individuo humano para que pueda aprehender mejor lo que parece
complejo o caótico.

Conceptual y Sustantivo

373
El caso del Prestige es epistemológicamente revelador. Parece sugerir que los decisores optaron por una
concepción newtoniana o cartesiana de la causalidad. Descartes, como todos saben, sentó las reglas del
método para la racionalidad (ideas claras y distintas) en el siglo XVII. Su segunda regla del método es:
“dividir cada una de las dificultades en tantas partes como sea posible y se requiera para resolverlas”.
Este método, el más analítico, dominaría el conocimiento científico en los siglos siguientes. Sigue
constituyendo un referente para ciertas disciplinas, entre ellas la psicología experimental, pero es ineficaz
fuera del laboratorio.

Los ejemplos evocados comprenden dos niveles, el nivel conceptual (C) y el nivel sustantivo (S). En el
pensamiento científico tradicional, lo conceptual es el objetivo último de la actividad de investigación
científica debido a su generalidad y, por tanto, a su poderoso potencial explicativo, mientras que lo
sustantivo simplemente cae bajo la rúbrica de observación e ilustración. Sin embargo, podemos decir con
Hammond [11] que ninguna construcción conceptual, cualesquiera que sean sus cualidades, se adapta
perfectamente al tratamiento de una situación concreta

Adoptar este tipo de dominancia (C > S) para la toma de decisiones en situaciones sistémicas plantea
importantes dificultades, tanto cognitivas como metodológicas. Los más molestos son la aparente pérdida
de determinismo, la pérdida de la integración de la información que aportan las interacciones no lineales,
la pérdida de sensibilidad a las condiciones iniciales y la ausencia de conocimiento de la arquitectura
cognitiva del fenómeno.

Sin embargo, sí existe la apariencia de un determinismo ya que estas situaciones, sin la intervención
humana, evolucionarían todas a través de estados sucesivos hacia un estado terminal idéntico, agotando
en el proceso todos los recursos internos y externos que el sistema tiene capacidad para utilizar. En
cuanto a las muchas interacciones variables, sus propiedades son tales que superan el equipo de
procesamiento de información natural de los seres humanos. Parece pues que la confusión que
experimenta el decisor no reside, como algunos habrán pensado, en el sistema sino en la incapacidad del
decisor para encontrar una significación en los índices y dinámicas que se desarrollan ante sus ojos. Esta
incomprensión resulta de la aplicación de una arquitectura de tipo aristotélico —conceptual y jerárquica—
a contenidos sustantivos que no se ajustan a ella.

¿Debe primar lo conceptual sobre lo sustantivo? En última instancia, lo conceptual no es más que una
herramienta, un modo de interpretación (grille de lecture) de lo real, pero siempre es posible construir otro
modo de interpretación. Todos recordamos el famoso aforismo de Francis Bacon: “No podemos mandar a
la naturaleza excepto obedeciéndola. Porque no se trata aquí de mera especulación sino de la condición
humana y su destino.” Esta inversión implica que es lo sustantivo lo que debe primar sobre lo conceptual.
Dado que es imposible cambiar la realidad del mundo, siempre podemos concebir nuevos modelos de
realidad.

En consecuencia, son las características del objeto estudiado las que deben prevalecer: la totalidad
(globalité), los dinamismos, el potencial de evolución, las relaciones con el medio. Explorar este camino
lleva a concebir un conocimiento empírico eficiente (savoirs) pero limitado a situaciones bien definidas. A

374
los efectos de la predicción, tales formas de conocimiento se refieren al dinamismo temporal y situacional
más que a las estructuras intangibles.

Cognición mejorada

Superar los límites de las capacidades cognitivas humanas (entre otras) no es un problema nuevo, y la
especie humana ha estado a la altura del desafío a lo largo de su larga historia de evolución, fabricando
herramientas y técnicas cada vez más sofisticadas que han hecho posible ir más allá de esos límites.
límites siempre que hayan resultado ser obstáculos. Los psicólogos han llamado a estos inventos
amplificadores de las capacidades humanas, pero el término “mejora cognitiva” es preferible porque es
más preciso [23]. Dichas herramientas son extremadamente diversas y no necesariamente se refieren a
dispositivos técnicos sofisticados. La más obvia consiste en desarrollar, diversificar y reforzar las
conexiones neuronales mediante ejercicios apropiados, pero también mediante aparatos como
microscopios y binoculares, que mejoran la percepción visual.

También podríamos mencionar habilidades abstractas (savoirs) y productos farmacéuticos que mejoran la
memoria o la vigilancia. Cualquier herramienta o ayuda externa que aumente la capacidad cognitiva
podría denominarse mejora. El trabajo de Dubljevic et al. analiza estas diversas formas de mejora
cognitiva de las capacidades humanas naturales y destaca sus determinantes.

La noción de “neurona lateral” descubierta en ciertas especies animales ha sido retomada por la
inteligencia artificial para dar cuenta de la existencia de procesos de control.

Cuando una neurona se excita (la neurona principal), inhibe todas las neuronas vecinas a lo largo de su
camino. Esta disminución de las señales laterales es lo que permite que la neurona principal transmita su
“mensaje” con mayor claridad. El proceso de inhibición, demasiado a menudo concebido como opuesto a
la activación, participa en este caso en resaltar la señal principal haciéndola más clara gracias a la
atenuación del “ruido de fondo”.

El aspecto cognitivo de la entropía

Otra forma de ampliar las capacidades cognitivas que nos queda abierta consiste en reinterpretar, a la luz
de nuevos conocimientos (conocimientos), concepciones familiares previas. Tal es el caso de la entropía,
una noción introducida por primera vez en el siglo XIX como una forma de probar la segunda ley de la
termodinámica. Su significado ha dado lugar a muchas interpretaciones, tantas que a menudo parecen
contradictorias entre sí. La reinterpretación del mismo propuesta por un teórico de la física [24] es una
forma de unir las características cognitivas bajo un concepto fundamental: “La entropía, la falta de
información, la incertidumbre, el desorden, la complejidad aparecen así como avatares de un mismo
concepto . […] De una forma u otra, la entropía está asociada con la noción de probabilidad.” Se alude
así directamente a las ciencias cognitivas cuando Balian añade: “La entropía caracteriza no un objeto en
sí mismo sino el conocimiento que tenemos de él y nuestras posibilidades de hacer predicciones sobre él.
Tiene tanto un carácter subjetivo como objetivo”. En un contexto muy diferente, tanto Williams [25] como
Hirsch et al. [26] se refieren a la “entropía psicológica”, una noción que, en el estado actual de nuestro

375
conocimiento, representa en el mejor de los casos una hipótesis de trabajo que necesita mayor
elaboración.

Contextos y Sistemas Integrados

La noción de un contexto integrado

Un contexto integrado reúne los aportes de dos o varias disciplinas previamente distintas y los enfoca
sobre una misma situación o sobre un mismo objeto de tal manera que su conjunción renueve de manera
duradera -epistemológica y/o metodológicamente- prácticas y paradigmas de investigación. En última
instancia, si es fructífero, un contexto integrado puede conducir a la creación de una nueva disciplina. Así,
la astronomía y la física crearon un contexto integrado que hizo posible la creación de la astrofísica. Al ir
más allá de los límites de una y otra disciplina, esta fusión hizo posible la constitución de un corpus de
conocimiento (connaissances) totalmente nuevo sobre el cosmos. Otro ejemplo: un proceso de
integración, determinado por el uso de una nueva metodología, fusionó la egiptología y las imágenes
numéricas para renovar y profundizar nuestro conocimiento de las pirámides y de la antigua civilización
egipcia.

Integración Contextual e Integración Disciplinaria

La integración sistémica, contextual o disciplinaria constituye un poderoso catalizador para las disciplinas
que en ellos están representadas. El proceso de integración se realiza más o menos dependiendo de si la
integración es contextual o disciplinaria. La primera forma de integración, la más común hoy en día, se
define por la existencia de puntos de contacto entre disciplinas; el segundo evoca más bien una fusión
entre disciplinas, que a menudo conduce al surgimiento de una nueva disciplina. Los contextos
integrados son, en ambos casos, zonas limitadas que generan sinergias entre disciplinas.

Todo intento de integración de contextos y disciplinas permite elaborar plataformas de investigación de

nuevo tipo, que evitan aislarse de la realidad y tratar las situaciones de manera aislada. La integración es
un proceso dinámico que permite observar, deducir e inducir antes de construir una nueva concepción
más totalizadora (global) de la realidad.

Características estructurales y dinámicas

Más allá de la naturaleza propia de cada situación, ciertas situaciones presentan varias propiedades
comunes que las diferencian estructuralmente del tipo de situaciones examinadas anteriormente. Son
situaciones en las que la gestión de los riesgos sociales, más que que de las ganancias individuales, está
en juego. Ocurren en un medio natural más que en un laboratorio, y tienen una dimensión temporal en
lugar de estar congelados en el tiempo. Todo apunta a que esta dimensión temporal produce variaciones
no lineales, como lo expresó el meteorólogo Lorenz. Los riesgos, hasta entonces latentes, se exteriorizan
y se materializan por un evento de interferencia (terremoto o error humano por dos accidentes nucleares,
por ejemplo) que libera una dinámica que hace muy difícil el control de la situación.

376
Todas estas situaciones informadas por los medios de comunicación (desastres marítimos, naufragios,
calentamiento global, contaminación atmosférica y, más recientemente, una pandemia) alertan a los
metodólogos sobre la posibilidad de que los modelos anteriores no conserven su validez en tales
contextos. En otras palabras, ¿estos modelos son utilizables en este nuevo formato situacional? —lo que
implicaría que solo se modifican las intensidades mientras el modelo mantiene la misma estructura— o,
por el contrario, son inadecuados, en cuyo caso sería conveniente hacer uso de otros modelos. El estudio
del caso siguiente intentará dilucidar esta cuestión.

Un contexto integrado en las ciencias sociales: Arqueología Cognitiva

Un contexto integrado está determinado por la intersección de dos o varias disciplinas que
tradicionalmente se consideraban distintas, aunque algunas de ellas parezcan estar estrechamente
relacionadas. Los contextos integrados no son tan numerosos en las ciencias sociales, y los que incluyen
la psicología son aún más raros. La concepción reciente de un sistema integrado que creó una nueva
disciplina, la arqueología cognitiva, representa una realización que merece ser examinada en detalle. “La
arqueología cognitiva… se define con mayor frecuencia como un enfoque para estudiar la evolución
cognitiva humana que aplica teorías y conceptos desarrollados en las ciencias cognitivas a los restos
arqueológicos del pasado prehistórico” [27] . La estrategia de investigación consiste en inferir las
características cognitivas de las poblaciones prehistóricas que habitan en lugares distintos y remotos a
partir del examen de objetos y producciones de todo tipo que datan del Paleolítico [28]. Esto es un poco
como la inferencia de un perfilador que, al observar la escena de un crimen, trata de determinar las
características psicológicas del autor del crimen y luego esboza su retrato. El método se ha aplicado a los
primeros homínidos que vivieron en Sudáfrica, en Indonesia, en la actual Turquía, América Latina, etc., en
tiempos prehistóricos pero también en períodos más recientes (cf. el análisis realizado por Harold Wilson
mencionado por Coolidge y Wynn [27])

Momentos de Ruptura y Adquisiciones

En el estado actual de nuestro conocimiento, Coolidge y Wynn [27] conciben la evolución de la especie
humana como un proceso discontinuo salpicado de saltos significativos. Para el período prehistórico, dos
adquisiciones son de la mayor importancia para estos dos autores. El primero es el paso a una estación
erguida —homo erectus— hace dos millones de años; el segundo es la utilización de lo que los
psicólogos cognitivos llaman “las funciones ejecutivas” hace doscientos mil años. El pasaje a una
estación erguida liberó a los miembros delanteros de funciones de locomoción e hizo posibles las
"manipulaciones", el comportamiento de prueba y error, la fabricación de herramientas. En este último
punto, Coolidge y Wynn atribuyen un gran papel a la fabricación de bifaces, esos utensilios de sílex
tallados según una simetría vertical que atestiguan aptitudes espaciales diferenciadas y una adaptación a
la caza. La agricultura permitió desarrollar operaciones cognitivas en las que dominaba la realización de
proyectos a largo plazo, marcados por la serie de etapas que separan la siembra de la cosecha y la
capacidad de inhibición, la capacidad de diferir la gratificación inmediata para obtener un resultado
diferido. La fabricación de arcos y flechas y otras armas representa igualmente una capacidad adquirida,

377
primero para concebir mentalmente una herramienta y luego para asegurar su fabricación. Bajo la
influencia repetida de tales ejercicios, estas actividades de planificación y fabricación de herramientas
tuvieron un efecto sobre el aumento del volumen del cerebro. Coolidge y Winn [27] citan las siguientes
cifras: chimpancé, 400 cc; homo habilis, 650cc; homo sapiens, 1350 cc. Además del volumen general, las
áreas del cerebro afectadas por esta evolución fueron principalmente los lóbulos frontales responsables
del lenguaje y el habla, así como de ciertos movimientos voluntarios como caminar.

Los modelos cognitivos contemporáneos pueden aplicarse adecuadamente al estudio de las actividades
de los primeros seres humanos. Las tareas seleccionadas para marcar las etapas de evolución requieren
una determinada secuencia de acciones controladas y coordinadas para lograr su objetivo. Típicamente,
estas acciones requieren el ejercicio de una función ejecutiva como la atención. Coolidge y Winn [27] se
refieren a Baddeley [29], quien modeló la función ejecutiva en forma de estructura jerarquizada. El
modelo está completamente bajo la autoridad de un "ejecutivo central", a menudo comparado con un
director de orquesta, que controla tres subsistemas: un "bucle fonológico", una estructura para analizar la
información visual-espacial (cuaderno de bocetos visual-espacial), y un búfer episódico que tiene una
función de ajuste. La atención resulta de la presencia de unidades de información lingüísticas, visuales y
espaciales y las más recientes entre ellas. El funcionamiento de este sistema de subsistemas y bucles de
retroalimentación se basa en la selección de información (es) y su calibración para adptarse a la
situación.

Comentarios

La conducta de los neandertales representa una etapa fundamental en la evolución de la humanidad, un

período de creciente “cognitivización” que modificó funcional y anatómicamente las estructuras
neurológicas de la especie humana. La marca más visible de este progreso es el desarrollo de los lóbulos
frontales que, en el hombre, controlan actividades cognitivas complejas (lenguaje, resolución de
problemas, planificación, etc.); actividades motoras adquiridas mediante el aprendizaje (escritura,
habilidades especializadas como deportes); Lenguaje verbal y no verbal (posturas, mímica). Estas
actividades no pueden concebirse sin un “contrapeso” capaz de regular y ajustar su funcionamiento. A
menos que existan formas de regulación que controlen e inhiban, la adquisición de nuevas competencias
no sería posible. Desde un punto de vista constructivista, la la multiplicación de prácticas hace posible la
constitución de formas específicas de aprendizaje. Las tareas más frecuentes se interiorizan y, mediante
un proceso de facilitación, requieren una menor atribución de recursos cognitivos. Los que quedan así
liberados y puestos a disposición se destinan a la realización de tareas nuevas y más complejas que
apelan a procesos de representación —primero perceptivos (representaciones pictóricas), luego
temporales (la representación mental de una secuencia ordenada)— que marcan el entrada en el
simbolismo.

Conclusiones

La conclusión más importante de esta contribución a la psicología de la toma de decisiones es que un

modelo único, que involucra a un decisor en situaciones que apenas evolucionan, no se adapta a todos
378
los contextos de elección de un curso de acción. Se trata de situaciones dinámicas, cambiantes, de
carácter decididamente social, que se desarrollan en un contexto marcado por la urgencia y el estrés que
demandan opciones concretas. La primera cuestión a examinar es la de la arquitectura cognitiva de la
situación. Una elección frecuente en el tratamiento de tales situaciones se inspira en el paradigma
experimental, como hemos visto. Consiste en definir variables y buscar aquellas que puedan ser
causales. Pero los repetidos fracasos de este tipo de enfoques abogan por un cambio de paradigma.
Para construir una representación cognitiva adaptada se requiere un modo sistémico de interpretación.
Así, revisar este paradigma implica introducir una diversificación a nivel de las situaciones tratadas, lo que
lleva a distinguir dos categorías principales: por un lado, situaciones en las que las elecciones de acción
dependen de unas pocas variables y, por otro lado, situaciones que son mejor formalizado por la noción
de sistema.

En las ciencias sociales que tienen un significado colectivo, la elección de una arquitectura sistémica está
guiada por la complejidad de la situación a tratar, y esta propiedad no puede reducirse sin una importante
pérdida de información. En biología molecular ha surgido la misma dificultad. Lo señaló Van Regenmortel
[30], quien, después de haber reconocido el progreso realizado por esta disciplina gracias al método
experimental, escribió: “sin embargo, muchos biólogos se dan cuenta ahora de que este enfoque ha
llegado a su límite. Los sistemas biológicos son extremadamente complejos y tienen propiedades
emergentes que no pueden explicarse estudiando sus partes individuales”. la multiplicación de prácticas
hace posible la constitución de formas específicas de aprendizaje. Las tareas más frecuentes se
interiorizan y, mediante un proceso de facilitación, requieren una menor atribución de recursos cognitivos.
Los que quedan así liberados y puestos a disposición se destinan a la realización de tareas nuevas y más
complejas que apelan a procesos de representación —primero perceptivos (representaciones pictóricas),
luego temporales (la representación mental de una secuencia ordenada)— que marcan el entrada en el
simbolismo. El reduccionismo del método científico es todo lo contrario de la complejidad ya que, como
decíamos, es un procedimiento metodológico desplegado para “deconstruir” la complejidad y obtener
unidades de información más sencillas. Sin embargo, esta operación de aislamiento y análisis no está
justificada. No es más que un ejercicio mental arbitrario que conlleva una pérdida de información y un
desconocimiento de las fuerzas dinámicas que encubre la situación.

Las diferentes disciplinas científicas de las ciencias sociales se encuentran en posiciones

epistemológicas muy diferentes con respecto a los sistemas complejos y dinámicos. Con la excepción de
la sociología y las ciencias políticas, la mayoría de las demás disciplinas consideran que los sistemas
complejos pueden ser un camino de investigación atractivo, pero que es un camino difícil a seguir.
Ofrezco dos comentarios para alentar a los investigadores a seguir este camino y avanzar en el progreso
del conocimiento. El primero es la generalidad epistemológica de las concepciones sistémicas cuyas
propiedades permanecen idénticas cualquiera que sea el contenido disciplinario. Esta identidad consiste
en crear contextos integrados asociando dos disciplinas que se enriquecen mutuamente. La segunda
consiste en crear contextos integrados asociando dos disciplinas que se enriquecen mutuamente. El
creciente número de contribuciones del estudio de la prehistoria, la civilización faraónica, las sociedades

379
precolombinas y la psicología cognitiva constituyen ejemplos inspiradores de la riqueza epistemológica de
los sistemas integrados en su contribución hacia una ciencia más unificada.

La verdad de mañana surge del error de ayer.

Saint-Exupéry

Mensajes principales
● La toma de decisiones es un conjunto de procesos mentales implementados para procesar
información con el fin de elegir una acción apropiada.
● La toma de decisiones es el estudio de un proceso que reduce la incertidumbre por recopilación y
procesamiento de diversos elementos de información.
● A partir de la década de 1970, el tipo de situaciones de decisión sufrió cambios radicales
incluyendo los procesos de toma de decisiones sociales
● Los estudios de investigación han identificado dos enfoques opuestos: el enfoque analítico y el
enfoque global.

380
Modelado de la acción social: de las
(re)construcciones biológicas a las
sociales Habilitación, restricción y
motivación de la toma de decisiones
sociales

Ana Ferreira
Ven, dijo mi Alma
Tales versos para mi Cuerpo escribamos, (porque somos uno),
Que debo regresar invisiblemente después de la muerte,
O, mucho, mucho tiempo después, en otras esferas,
Allí a algún grupo de compañeros retomando los cánticos,
(Contando el suelo de la Tierra, los árboles, los vientos, las olas
tumultuosas)
Siempre con sonrisas complacidas puedo continuar,
Siempre y para siempre todavía los versos que poseen, como,
primero, yo aquí y ahora,
Firmando para Alma y Cuerpo, ponles mi nombre
Walt Whitman.

Resumen

La acción social es omnipresente en nuestras vidas. Desde el momento en que apagamos el despertador,
empezamos a prepararnos para lo que está por venir. Internamente, repasamos las actividades del día
esperado mientras nos apresuramos a llegar al trabajo. Una vez allí, nos centramos en un texto que
llevamos escribiendo un tiempo; almorzar y decidir qué hacer después del trabajo; respirar hondo antes
de discutir nuestra investigación en un seminario importante; terminar la jornada laboral; revivir algunos
planes divertidos con amigos y volver a casa. La mayoría de los días desarrollamos numerosas acciones
sociales y pensamos, solos o con otros, en acciones pasadas y futuras. Algunos de estos se activan
automáticamente, mientras que otros se provocan reflexivamente y articulan, consciente e
inconscientemente, un pasado incrustado en nuestros cuerpos, la situación actual de interacción y
nuestras expectativas para el futuro. De cualquier manera, componentes neurofisiológicos, psicológicos,
sociales y culturales.

381
A. Ferreira (&)
Centro Interdisciplinario de Ciencias Sociales (CICS.NOVA), Facultad de Ciencias Sociales y
Humanidades (NOVA FCSH), Universidad NOVA Lisboa, Avenida de Berna, 26-C, 1069-061 Lisboa,
Portugal
correo electrónico:aferreira@fcsh.unl.pt ©
Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Switzerland AG 2023 N. Rezaei (ed.),Cerebro,
Toma de Decisiones y Salud Mental,ciencia integrada 12, https://doi.org/ 10.1007/978-3-031-15959-6_21
Este capítulo conceptualiza estructuras críticas y mecanismos de toma de decisiones y acción social y
discute sus intersecciones e incrustaciones desde una perspectiva de realismo crítico. Esto implica que la
acción social actualiza –reproduciendo o transformando– partes de esta realidad estructural laminada
preexistente. Esto implica además que tal actualización puede transformar o reproducir a quienes actúan
y que solo una parte de estas actualizaciones se puede conocer a través de nuestros sentidos.
Este capítulo no pretende describir estas huellas observables, sino contribuir a la reconstitución de los
mecanismos generativos que instancian —permiten, restringen y motivan— los procesos y acciones de
toma de decisiones sociales.

Representación gráfica abstracta/artística

La acción social actualiza la realidad estructural laminada preexistente.

Palabras clave: realismo crítico-Hábitos-hábito-Heurística-Sistemas laminados abiertos- reflexividad-Acción

social-Toma de decisiones sociales-Disposiciones somáticas.

382
Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente
no está incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de
acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap.32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita
del cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción

La premisa fundamental de este capítulo está inscrita en los versos de Walt Whitman: los individuos
piensan, sienten y actúan como seres biológicos, psicológicos, sociales y culturales. Tal comprensión
implica que las decisiones y acciones, como la escritura, están ejemplificadas por estructuras y
mecanismos entrelazados de múltiples niveles y, en consecuencia, que un enfoque de estos debe
reconocer tal incorporación.

La toma de decisiones sociales se entiende como el proceso general consciente y/o no consciente de
elegir entre cursos de acción alternativos en contextos sociales. Estos son procesos ubicuos en nuestra
vida social y van desde decisiones simples como decidir cuándo cruzar una calle hasta decisiones
complejas mal estructuradas, que pueden involucrar múltiples pasos como, por ejemplo, decidir sobre
una carrera profesional. Tal conceptualización vincula los contextos internos de nuestros cuerpos con los
contextos externos del mundo social. Más específicamente, la toma de decisiones sociales conecta las
disposiciones somáticas para actuar y las estructuras y mecanismos neurofisiológicos subyacentes, la
encarnación del pasado en los recuerdos, la situación actual de interacción social en la que los individuos
están inmersos y sus expectativas para el futuro o, para ser más específicos, la consecuencias
esperadas de la acción social. Tal comprensión implica un

entrelazamiento profundo de componentes neurofisiológicos, psicológicos, sociales y culturales, y que las

decisiones y acciones (o inacciones) están habilitadas, restringidas y motivadas por nuestros cuerpos,
contextos presentes y pasados de nuestras vidas, así como por las expectativas de lo que depara el

383
futuro. Esta propuesta tiene varias implicaciones. En primer lugar, dado que tanto los contextos internos
como los externos están estructurados pero son fluidos, integran tanto la homeostasis como el cambio y
reciben aportes impactantes de diversas dimensiones de la realidad, sólo pueden abordarse como
sistemas laminados abiertos. Tal visión sistémica laminada implica que las dimensiones más amplias
(como la social o la cultural) requieren otras más limitadas (como la neurofisiológica), pero reconoce que
la realidad no puede reducirse a esas dimensiones más estrechas. Más específicamente, si bien los
procesos de toma de decisiones y acciones se basan en una serie de estructuras y mecanismos
neurofisiológicos para proceder, no son reducibles a esas estructuras y mecanismos internos de nuestro
cuerpo y deben tener en cuenta componentes psicológicos, sociales y culturales.. En segundo lugar,
como representa la continuidad de la naturaleza y la sociedad, implica abandonar los enfoques
segmentados y secuenciales de la toma de decisiones sociales y superar los límites construidos
socialmente desde hace mucho tiempo entre las ciencias naturales y sociales.

Este capítulo conceptualiza los componentes críticos de la toma de decisiones y la acción social, analiza
sus intersecciones e incrustaciones, y propone un marco para pensar y poner en práctica tales procesos
laminados abiertos desde una perspectiva de realismo crítico.. En este sentido, es nuestro entendimiento
que existe una realidad objetiva independiente de cómo la pensemos y que solo una porción de este
mundo es cognoscible a través de nuestros sentidos o asistido con tecnologías. Sin embargo, como el
mundo se construye socialmente, no es independiente de las experiencias anteriores y actuales, del
conocimiento acumulado a través de ellas, así como de los mecanismos y estructuras movilizados para
codificar, almacenar, consolidar y recuperar este conocimiento.

En el caso específico de la toma de decisiones y acciones sociales, los individuos (nacen y) se enfrentan
a estructuras sociales preexistentes (conjunto jerárquico de relaciones sociales entre posiciones sociales
tales como clases sociales o estatus) y cultura (elementos simbólicos compartidos, como valores o
normas). Los individuos también (nacen y) se enfrentan a estructuras psicológicas y neurofisiológicas
preexistentes (como estructuras cognitivas como los procesos de reconocimiento y memorización y
estructuras neurológicas subyacentes como la corteza prefrontal o el hipotálamo). Estas estructuras son
externas a ellos (p. ej., estructura de clases), internas (p. ej., sistema nervioso central) e internalizadas/
encarnadas, por ejemplo, en diferentes disposiciones para actuar (p. ej.,hábitos) y recuerdos (por
ejemplo, esquemas). Según una perspectiva realista crítica, este contexto estructural posibilita, constriñe
y motiva el camino de la toma de decisiones y el posterior desarrollo o bloqueo de la acción social. Como
tal, las estructuras y la cultura tienen un poder causal sobre los individuos; sin embargo, no determinan la
acción. Este es el caso ya que el poder causal de las estructuras solo es actualizado por los individuos.
Esto sucede de manera consciente y/o no consciente durante los procesos de toma de decisiones
cuando los individuos definen sus objetivos y expectativas teniendo en cuenta las circunstancias sociales
en las que están inmersos y los recursos a los que pueden acceder o no. Como tal, nuestros
fundamentos estructurales y culturales preceden cronológica y ontológicamente a la acción social;
todavía no lo determinan. Además, estos procesos pueden posibilitar y constreñir la actualización de
quienes actúan. Finalmente, como los individuos experimentan conscientemente una pequeña porción de

384
lo que se actualiza, y de manera similar, sólo una pequeña porción de lo que se actualiza es accesible
para un observador externo, como un científico, solo tenemos una pequeña ventana de observación en
estos procesos sociales. Un enfoque realista crítico no pretende describir estas huellas, sino reconstituir
sus mecanismos generativos, los poderes causales que ejemplifican, permiten, restringen y motivan, los
procesos de toma de decisiones sociales y la acción.

Partiendo de estas premisas, este capítulo se estructura de la siguiente manera. Comienza con un
esbozo de un enfoque de realismo crítico para la toma de decisiones y la acción social, seguido de una
discusión de los mecanismos generativos que pueden habilitar, restringir y motivar estos procesos. Esta
sección repasa los estudios críticos de las ciencias sociales y de la vida para proponer una estructura
laminada de toma de decisiones y acción social. Una sección final discute las contribuciones y
limitaciones de la presente propuesta y sugiere posibles líneas de investigación futura.

Un enfoque realista crítico para la toma de decisiones y acciones

sociales
El realismo crítico afirma que existe un mundo independiente de lo que sabemos y pensamos (realismo
ontológico) y que nuestros (limitados) sentidos sólo nos permiten conocer algunas características de este
mundo. Aún así, la realidad se construye socialmente y, por lo tanto, nuestras percepciones y
pensamientos están mediados tanto por el conocimiento recopilado a través de nuestras experiencias
pasadas y presentes, como por las estructuras y mecanismos movilizados para codificar, almacenar y
recuperar este conocimiento. Esto implica que a lo largo del tiempo y el lugar, dentro y entre los
individuos, habrá interpretaciones de la realidad que compiten y cambian (relativismo epistemológico).
Subyacente a tal perspectiva hay una distinción entre objetos de conocimiento intransitivos y transitivos.
Los primeros son en su mayoría independientes del conocimiento y la percepción de los individuos y
corresponden a “cosas y estructuras reales, mecanismos y procesos, eventos y posibilidades del mundo”;
es el mundo independiente de nuestros pensamientos. Este último se refiere a objetos de conocimiento
construidos socialmente, incluidas teorías, paradigmas, modelos y métodos. En resumen, el realismo
crítico propone una alternativa tanto a la suposición del positivismo de que el estudio objetivo del mundo
es alcanzable como a la aceptación del relativismo de que la realidad se construye estrictamente en la
mente de los individuos. Esta alternativa se basa en una visión estratificada de la realidad que se
describirá a continuación.

En un primer nivel tenemos el dominio empírico, el subconjunto de rastros observables de eventos que
somos capaces de percibir y experimentar. El dominio real se suma a las huellas percibidas de los
eventos, lo que realmente sucedió, independientemente de qué y cómo percibimos estos eventos. Esto
es así ya que los límites de nuestros sentidos se traducen en una imposibilidad de observación completa
de todas las huellas de los acontecimientos. Además, nuestra percepción está mediada por nuestras
experiencias previas y presentes, por lo que es subjetiva. Finalmente, no somos observadores pasivos de
la realidad, estando activamente involucrados en su reproducción o cambio. Aún así, el dominio real no
agota la realidad ya que las estructuras, los mecanismos y los poderes subyacentes que ejemplifican lo
385
que realmente sucedió existen, incluso cuando no se actualizan. Esto nos señala el dominio real final,
que abarca las huellas observables y no observables de los eventos, los eventos reales y los
mecanismos generativos que ejemplifican estos eventos, la razón subyacente para que algo sea y, por lo
mismo, los mecanismos generativos. subyace la ausencia de actualización de los no-acontecimientos, de
lo que no sucedió (Fig.1).

Tal comprensión implica que la ciencia no debe centrarse en la observación de las huellas empíricas
limitadas de los eventos que no pueden agotar la realidad, ya que muchos de sus aspectos actualizados
y no actualizados existen más allá de lo que podemos percibir. Los científicos deberían tratar de descubrir
los poderes causales subyacentes, es decir, los mecanismos generativos que implican, restringen y
motivan tales eventos. El razonamiento de esto se basa en que los mecanismos generativos están
presentes, independientemente del surgimiento de los eventos o su actualización, independientemente de
su verificación por nuestros sentidos. Esto implica practicar lo que los realistas críticos entienden como
racionalidad de juicio (o racionalismo), sopesando lo que probablemente sean los poderes causales en un
contexto particular y aceptando que los juicios humanos son falibles y están abiertos a revisión.

Desde un punto de vista teórico, el enfoque de este capítulo sobre la toma de decisiones y la acción
social se basa en dicha ontología estratificada. También se inspira en las premisas fundacionales de la
propuesta de Margareth Archer para la estructuración de lo social, complementado con los paradigmas
disposicionales de Bourdieu y Lahire, y reconociendo la importancia del contexto de interacción donde
ocurren las decisiones y acciones. Se profundiza aún más las propuestas anteriores a través del
reconocimiento del papel de la estructuración de lo neurofisiológico.

Según Archer, los procesos de estructuración se desarrollan cíclicamente y se inician en contextos

estructurales y culturales preexistentes que tienen el poder de permitir, constreñir y motivar, pero no
determinar la acción social. Como tal, las estructuras y la cultura instancian procesos de acción que se
desarrollan interactivamente en un tiempo y lugar situados. Si estos procesos resultan en cambios en el
encuadre inicial, para Margareth Archer, en el encuadre social estructural y cultural inicial, estaríamos
ante el llamado ciclo de morfogénesis. Como tal, las estructuras y la cultura preexistentes ejercen
poderes causales que pueden resultar en el surgimiento de nuevas propiedades estructurales en base a
los anteriores.

Figura 1. Ontología estratificada del realismo crítico.

386
Según Archer, el surgimiento de nuevas propiedades descansa estrictamente en la reflexividad de los
individuos, es decir, la capacidad que tienen los individuos para razonar, identificar metas y definir un
curso de acción, teniendo en cuenta sus circunstancias sociales. Para Archer, estos procesos de
reflexividad (en su mayoría) se desarrollan a través de conversaciones internas y pueden capacitar y
restringir la acción, lo que podría conducir a cambios estructurales sociales. Sin embargo, el cambio no
siempre es el resultado de estos procesos, ya que los procesos de estructuración también pueden
resultar en la reproducción social: el mantenimiento de la estructura social original. En este caso,
estaríamos ante un ciclo morfoestático. Es importante destacar que estos procesos de transformación o
reproducción pueden alterar aún más a quienes actúan. Así, las estructuras instancian la acción social. El
desarrollo de la acción puede cambiar tanto las estructuras como las personas preexistentes.

La propuesta aquí discutida, si bien está de acuerdo en que la toma de decisiones y la acción social
pueden efectivamente ser instanciadas a través de la evaluación reflexiva interna de los posibles cursos
de acción, no ignora la perdurable relevancia de la rutinización de la vida social y su inscripción en las
disposiciones sociales predominantes que, independientemente , o en combinación con procesos
reflexivos, también permiten, restringen y motivan la acción social. Además, este capítulo también
atribuye más protagonismo que Archer a la complementación de las conversaciones reflexivas internas
con las conversaciones exteriorizadas (orales o escritas) con otros y al hecho de que las decisiones
siempre están enmarcadas por el contexto de interacción, caracterizado por factores ajenos al control y al
control de los individuos, posiblemente, no elaborado durante las conversaciones internas.

En consecuencia, este capítulo discutirá que la acción social puede ser habilitada, restringida y motivada
por disposiciones sociales para actuar, tales como hábitos, y otro tipo de patrones de conocimiento o
prototipos mentales que permitan el desarrollo de heurísticas. Los hábitos son aprehendidos a través del
aprendizaje consciente durante los procesos de socialización, los procesos duraderos de participación de
los individuos en la sociedad y a través de los cuales encarnan disposiciones sociales, valores, normas,
creencias, códigos y conocimientos. Los hábitos consisten en secuencias de acción estructuradas que se
desencadenan por la percepción de estímulos constantes y tienden a desarrollarse de manera no
consciente. También se interiorizan durante la socialización diversos conjuntos de patrones de
conocimiento o prototipos mentales que permiten la toma de decisiones basadas en heurísticas, cuya
actualización puede integrar tanto componentes no conscientes como conscientes. Además, la acción
social puede ser instanciada por hábito, es decir, esquemas de percepción e interpretación que se
interiorizaron durante los procesos de socialización de los individuos y se desencadenan
mayoritariamente de forma no consciente. Como se discutirá en la siguiente sección, los hábitos y la
heurística pueden instanciar la acción social de forma independiente o en combinación con procesos de
reflexividad.

Finalmente, cuando uno piensa en la acción social, existen otras estructuras y mecanismos que pueden
instanciarla. En este capítulo, nos referiremos a estas estructuras y mecanismos como disposiciones

387
somáticas para actuar. Al igual que las disposiciones sociales, las disposiciones somáticas predisponen a
los individuos a ciertos cursos de acción social, principalmente sin ninguna reflexión consciente previa. A
diferencia de las anteriores, estas disposiciones somáticas no se interiorizaron primeramente durante las
trayectorias sociales de los individuos, sino que son el resultado de la huella evolutiva humana,
plasmadas en las estructuras y mecanismos neurofisiológicos con los que nacemos.

Entre estas disposiciones somáticas para actuar se encuentra la respuesta al estrés agudo, una reacción
neurofisiológica que se traduce en la activación del eje hipotalámico-pituitario suprarrenal (HPA) del
sistema nervioso autónomo, ante la exposición a amenazas y desafíos agudos o en contextos sociales
que requieren mayor atención y rápida toma de decisiones y acción. En cuanto al caso de las
disposiciones sociales a la acción, el desencadenamiento de estas disposiciones somáticas sin que
ocurra ningún razonamiento no excluye la posibilidad de que estos procesos sean objeto de reflexividad o
reconstruidos en el curso de la vida de los individuos. Pero lo que queremos señalar con este ejemplo no
son las particularidades de los mecanismos neurofisiológicos específicos o su (re)construcción social,
sino la posibilidad de que la acción social sea habilitada, restringida y motivada por disposiciones
somáticas para actuar. Esto extiende directamente la ejemplificación estructural de la acción previamente
informada de las estructuras sociales preexistentes a las estructuras neurofisiológicas preexistentes.
Además, como estas disposiciones somáticas de actuar pueden ser reconstruidas socialmente y en línea
con la propuesta del realismo crítico de una realidad laminada, tenemos una clara articulación de
diferentes planos de realidad.

Considerando esto, mientras Archer y otros científicos sociales se enfocaban principalmente en el plano
social (probablemente, como resultado del poder causal de las estructuras sociales en las que estaban
incrustados a través de sus procesos de socialización), este capítulo amplía las bases del razonamiento
presentado a otros planos del dominio real. Se prestará especial atención, como en el ejemplo anterior, a
la estructuración de lo neurofisiológico y su articulación con la estructuración de lo social. El razonamiento
para esto es doble. Uno, que cualquier proceso de decisión social y acción específicos se desarrollan a
través de estructuras y mecanismos neurofisiológicos (con sus poderes causales) y pueden estar, y en su
mayoría lo están, enmarcados por una incrustación cultural y estructural social preexistente que es tanto
externa como interna, en los recuerdos y las estructuras neurofisiológicas subyacentes, a los individuos
(nuevamente con sus poderes causales). Dos, la pluralidad y las incoherencias de mis propios procesos
de socialización como bioquímico, originalmente, y sociólogo, más tarde, que al tiempo que ejemplifica
una capa de reflexividad que, siguiendo a Lahire, se espera que sea menos común en trayectorias
biográficas más alineadas, aún ignora, a los efectos de este capítulo, otras laminaciones de la realidad.
En este camino, partiremos de un enfoque reduccionista, que se traduciría en una explicación de eventos
y procesos en un plano, por eventos y procesos en otro plano. En este caso particular, esto se traduciría
comúnmente, como lo discutieron otros, en una explicación de la toma de decisiones y acciones sociales,
por sus mecanismos neurofisiológicos subyacentes. Este capítulo no seguirá esa ruta y está en línea con
un enfoque realista crítico laminado, reconociendo el papel de todos estos planos, sus intersecciones e

388
incrustaciones, así como la actualización de sus poderes causales en situaciones específicas. Esta
propuesta será presentada y discutida en la siguiente sección.

Estructuración de la acción social

Los siguientes párrafos presentan y discuten una propuesta realista crítica para el desarrollo de la acción
social reflexiva y prerreflexiva. Comienza con procesos pre reflexivos y termina con la toma de decisiones
y acciones reflexivas. En este camino, se notará que tal clasificación “ideal-típica”, si bien permite una
descripción lógica de estos procesos, muchas veces, no se corresponde con la forma en que estos
procesos se instancian en la realidad, donde las intersecciones y las co-construcciones pueden tener
lugar. Estos también serán discutidos.

Disposiciones somáticas de actuar y sus reconstrucciones sociales

Si uno quiere comenzar una discusión sobre la acción social observando los procesos pre-reflexivos, nos
viene a la mente que la acción puede desencadenarse por la activación, o actualización en términos de
realismo crítico, de disposiciones somáticas específicas para actuar sobre la percepción de ciertas cosas
y/ o estímulos. Esta percepción desencadena estructuras y mecanismos neurofisiológicos de nuestro
cuerpo, lo que conduce posteriormente a un tipo específico de acción, en su mayoría sin pasar por
ninguna forma previa de pensamiento consciente.

Un ejemplo prototípico de tales disposiciones somáticas para actuar se ejemplifica a través del desarrollo
de una respuesta de estrés agudo ante la percepción de amenazas físicas o psicosociales. Este tipo de
respuesta al estrés se desarrolla muy rápidamente e implica la comunicación entre el sistema nervioso
central y los sistemas cardiovascular, inmunitario y otros a través de vías neuronales y endocrinas. Estos
sistemas somáticos, estructuras subyacentes y mecanismos de interconexión están inscritos en nuestro
trasfondo biológico, proporcionando algunas regularidades en las estructuras y mecanismos que se
activan (actualizan). Estas regularidades explican por qué la respuesta neurofisiológica y conductual a la
percepción de una amenaza o desafío, ya sea de un depredador, un ladrón, un accidente, dar un discurso
público o una entrevista de trabajo, se ha descrito clásicamente como inherentemente involucrando la
activación del HPA. eje con sus efectos subsiguientes en múltiples sistemas. Entre otros posibles
resultados, se espera que aumente la frecuencia cardíaca, que la digestión sea más lenta, los vasos
sanguíneos de los músculos se dilatan, se pueden producir temblores y sonrojarse. En conjunto, esta
activación potencial contribuye a aumentar nuestra fuerza, atención y velocidad de reacción, preparando
a los individuos para una acción protectora rápida ante desafíos agudos para la supervivencia o, en
contextos sociales, para el desarrollo de tareas específicas que requieren una mayor atención y una
rápida toma de decisiones. y acción.

Si bien todos estos caminos pueden actualizarse de manera no consciente en una situación estresante
aguda (dominio real), ahora sabemos que no todos lo serán (lo que los realistas críticos denominan no

389
eventos). Además, habrá diferencias en los patrones de activación entre individuos y situaciones. El
razonamiento de estas variaciones se basa en parte en las diferencias en los antecedentes genéticos y el
desarrollo de los individuos, los cursos de vida y los procesos de socialización, el estatus
socioeconómico, normas culturales, exposición pasada al estrés o las características de la situación
estresante. En conjunto, esto se traducirá en una respuesta de estrés agudo más matizada que la
propuesta originalmente por Canon hace aproximadamente un siglo. No obstante, las características de
la respuesta al estrés y sus impactos en la decisión y la acción podrían ser observables a través de
patrones de actividad neuronal, niveles de cortisol circulante, percepciones y valoraciones
autoinformadas o, para dar un ejemplo claro de indicadores de estrés que son característicos de algunos
personas y situaciones, pero no presente en otros, la presencia de temblor o rubor. Según el realismo
crítico, estos se calificarían como las huellas observables (dominio empírico) de una actualización más
amplia de disposiciones somáticas no conscientes para actuar (dominio actual) y una realidad mucho
más amplia (dominio real). Si bien estos procesos se desarrollan en su mayoría sin la conciencia de los
individuos, Pero pueden ocurrir otras reconstrucciones. Los eventos de la vida, como la exposición
constante a entornos adversos, los conflictos interpersonales constantes o las dificultades financieras,
que anteriormente se demostró que estaban asociados con el estrés crónico, conducen a la activación
constante de estas estructuras y vías. En estos casos, dicha respuesta al estrés ya no es protectora y
puede ser muy perjudicial para nuestra salud y bienestar social a través, por ejemplo, de alteraciones
estructurales y funcionales en diferentes regiones del cerebro. Entre ellas podemos encontrar
alteraciones en la amígdala, la corteza prefrontal medial y orbitaria, la corteza cingulada anterior, la
ínsula, el tálamo y el hipocampo, regiones involucradas en procesos tan diversos como las respuestas
emocionales y los procesos cognitivos, incluyendo la memoria y la toma de decisiones. Desde una
perspectiva realista crítica, esto puede interpretarse como lo siguiente: en cualquier tiempo y espacio
específicos, los individuos se enfrentarían a estructuras y culturas específicas que permiten, restringen y
motivan la acción social. Tras la exposición a un estresor físico o psicosocial, algunas de estas
estructuras y mecanismos se actualizarían, dando lugar a una acción caracterizada por ciertos rastros
observables. La exposición continua a factores estresantes induciría alteraciones estructurales,
posiblemente socavando la salud y la vida social de las personas.

Disposiciones sociales para actuar y su realización

Habiendo presentado estructuras y mecanismos que ejemplifican sistemas somáticos de disposiciones,

este capítulo ahora pasa a discutir cómo la acción social puede ser ejemplificada por hábitos
(desencadenados por asociaciones contexto-conducta), heurísticas (basándose en la búsqueda limitada
de información del conocimiento previamente incorporado), y hábito (esquemas de percepción e
interpretación).

Si bien tanto las acciones somáticas como las habituales se ejemplifican de manera no consciente
mediante la percepción de estímulos específicos, se diferencian en que, mientras que las primeras están

390
estructuradas en el trasfondo biológico de los individuos desde el principio, las últimas sólo están inscritas
en nuestras estructuras neurofisiológicas a través de la repetición y procesos sociales de aprendizaje.

De hecho, la acción habitual es provocada por la percepción de estímulos externos o internos constantes.
Tal percepción induce una asociación en la memoria de los individuos, instancia una secuencia de acción
estructurada y ordenada que tiende a completarse sin una supervisión consciente constante y permite la
reproducción del comportamiento. El desarrollo de tal acción habitual pre-reflexiva puede comprender
tanto la expresión motora como cognitiva de las rutinas y permite a las personas dirigir su tiempo, energía
y atención a otros lugares, particularmente a situaciones y tareas nuevas.

El proceso específico a través del cual se adquieren las acciones sociales habituales se conoce como
plasticidad dependiente de la experiencia y consiste en la formación y organización de conexiones
neuronales que, en este caso, resultan de procesos de aprendizaje social que se desarrollan a medida
que las personas repiten acciones gratificantes en un contexto determinado. En una etapa inicial, estas
acciones pueden estar orientadas a objetivos, y el aprendizaje de hábitos procede en parte de manera
consciente, a través de la activación del bucle asociativo (que incluye parte de los ganglios basales, el
caudado, el mesencéfalo y la corteza prefrontal, que, entre otras cosas, , participa en la toma de
decisiones consciente). A medida que estas acciones se repiten, hay una estabilización de elementos en
el contexto de desempeño que se asocia con el desarrollo de la acción, incluso si el valor de la
recompensa se reduce o se quita. Esto significa que las acciones habituales se realizan en relación con
un objetivo anterior y no con un objetivo de acción actual o futuro. A nivel neurofisiológico, esta etapa
requiere la activación del asa sensoriomotora (que conecta el putamen de los ganglios basales con las
cortezas sensoriomotoras y el mesencéfalo).

También es interesante notar que si bien los hábitos inscritos en las estructuras neurofisiológicas son
bastante estables, aún pueden ser objeto de modulación social, lo que muestra un ejemplo más de la
estructura laminada de la realidad. De hecho, varios autores han propuesto rutas potenciales para las
alteraciones de las acciones habituales, como la motivación suficiente para cambiar y cerrar la brecha
entre las intenciones y las acciones a través de la planificación, pero, lo que es más importante,
eliminando o pasando por alto las señales que desencadenan la acción habitual, cambiando los contextos
de interacción y favorecer nuevos hábitos a través de la repetición estable. En términos de realismo
crítico, esto podría interpretarse como individuos que se enfrentan a estructuras y culturas específicas
que permiten, restringen y motivan un curso específico de acción habitual. La percepción de estímulos
dependientes del contexto actualiza estructuras y mecanismos que reproducen patrones de
comportamiento. Sin embargo, la eliminación de los estímulos originales y/o las alteraciones en el
contexto social pueden generar un curso de acción diferente y, eventualmente, permitir modificaciones en
los patrones de comportamiento.

Las siguientes estructuras y mecanismos socialmente aprendidos que ejemplifican la decisión y la acción
que se discutirán se actualizan cuando la presión del tiempo y la incertidumbre son altas, y los límites

391
humanos del procesamiento de la información y el conocimiento impiden, desde el principio, una
evaluación y sistematización conscientes de todos los cursos potenciales de acción. En estas situaciones,
tiene lugar la toma de decisiones basada en heurísticas, que involucra estructuras como la corteza
temporal lateral, la amígdala, los ganglios basales, la corteza prefrontal ventromedial y la corteza
cingulada anterior dorsal. Estos son provocados por patrones sintéticos, modelos mentales o prototipos
previamente incorporados, inscritos somáticamente a través de una serie de repeticiones conscientes que
no fueron suficientes para el desarrollo del automatismo (como en la acción habitual) pero fueron
adecuados para provocar decisiones basadas en heurísticas. Se demostró que esta valencia está
asociada con la activación de la cabeza del núcleo caudado, una sección dorsal de los ganglios basales,
que está ausente tanto antes del entrenamiento como en las decisiones deliberativas.

Se sabe que se actualizan diferentes tipos de heurística en entornos de laboratorio y en la vida real.
Partiendo de la premisa de que la experiencia aumenta la capacidad de la persona para reconocer una
situación, se ha descrito que las heurísticas son particularmente relevantes para los expertos, quienes
han incorporado un extenso repertorio de patrones y modelos mentales acumulados. Estos repertorios
permiten a los expertos ser particularmente competentes en la discriminación perceptiva, el
reconocimiento de patrones y el uso de modelos mentales sofisticados para tomar decisiones basadas en
lo que es "típico". Uno de tales procesos ha sido estudiado bajo el paradigma de toma de decisiones
naturalista y, más específicamente, por el modelo de decisión basado en el reconocimiento. A diferencia
de la mayoría de los estudios sobre heurística, estos autores se han centrado en la toma de decisiones y
acciones expertas en situaciones complejas de la vida real caracterizadas por incertidumbre, presión de
tiempo, mucho en juego y objetivos difíciles de alcanzar. En consecuencia, una decisión experta puede
basarse en la coincidencia no consciente de la situación actual con un repertorio de patrones
incorporados previamente almacenados en la memoria a largo plazo de los individuos y en proporcionar
una síntesis de experiencias relevantes, señales, expectativas y cursos de acción típicos. El
reconocimiento de la coincidencia de patrones permite la toma de decisiones sin un paso deliberado y
analítico que consuma mucho tiempo. Como tal, tenemos otro ejemplo más de conocimiento reunido en
situaciones sociales previas, permitiendo, restringiendo y motivando la decisión y la acción.
Curiosamente, los autores muestran además que esta coincidencia de patrones no consciente podría
complementarse con simulaciones mentales de los cursos de acción más probables hasta que se logre
una opción razonable percibida en un proceso que no toma más de unos segundos. La fusión de
procesos no conscientes y conscientes, y la toma de decisiones intuitiva y declarativa, también está
presente en las teorías de procesos duales y sistemas duales.

Todavía queda por presentar un último tipo de disposiciones sociales para actuar que puedan habilitar,
constreñir y motivar la acción social. Más específicamente, disposiciones que fueron estructuradas por las
condiciones sociales que enmarcan las biografías de los individuos y que están incorporadas y
almacenadas en nuestras memorias a largo plazo como esquemas de percepción e interpretación, según
Bourdieu, traduciéndose potencialmente en prácticas sociales que son homólogas al objetivo de los
individuos y posiciones sociales. Curiosamente, la literatura neurocientífica brinda aportes estimulantes a

392
esta discusión particular a través del estudio y la conceptualización de esquemas. Los esquemas se
entienden como una forma específica de conocimiento previo, o más precisamente, estructuras de
conocimiento superiores que representan puntos en común abstraídos de experiencias previas y se
consolidan como redes de regiones cerebrales neocorticales interconectadas. Tras la activación, los
esquemas pueden proporcionar marcos de referencia, analogías entre dominios y/o evaluación de juicios
de valor subjetivos, contribuyendo así a enmarcar cómo se percibe, interpreta y recuerda. En total, los
esquemas pueden instanciar decisiones y acciones, a través de asociaciones con mecanismos de
recompensa y castigo o facilitando la elección en decisiones complejas.

Así, cuando un individuo se enfrenta a una situación específica, esquemas previamente almacenados, o
como dice Bourdieu, esta “la historia convertida en naturaleza”,el hábito, puede instanciar la acción sin
una evaluación reflexiva exhaustiva de las opciones disponibles. De hecho, según este autor, la
reflexividad estaría escasamente presente en la vida social. Esto podría suceder, por ejemplo, en
situaciones de crisis, cuando los individuos se enfrentan a divergencias entre las circunstancias sociales
que caracterizaron la encarnación de sushábitoy sus circunstancias sociales actuales. Alternativamente,
los procesos de reflexividad están presentes como un dispositivo epistemológico, movilizable por los
científicos sociales para la reflexión crítica sobre sus prácticas y objetos de estudio. Sin embargo, como
señala Lahire, durante las trayectorias biográficas de los individuos, estos se enfrentan a múltiples
procesos de socialización (en la familia, la escuela, el trabajo, entre otros) y no necesariamente
coherentes. Esta diversidad refleja la diversidad estructural social y se encarnará, en los individuos, como
un patrimonio disposicional heterogéneo que se activará de manera específica al contexto. Esta
diversidad de socialización implica necesariamente un cierto nivel de aprendizaje reflexivo sobre qué
decir, sentir y actuar en cada contexto específico. Así, la perspectiva de Lahire articula la acción
disposicional de Bourdieu con procesos conscientes. De hecho, el trabajo neurocientífico sobre
esquemas apoya esta articulación. Más específicamente, los esquemas son múltiples y potencialmente
modificables con nuevas experiencias. Además, su instancia es específica del contexto e implica
interacciones entre la corteza prefrontal ventromedial, el hipocampo, la circunvolución angular y las
cortezas asociativas unimodales. Siendo así, diversos procesos de socialización pueden alterar la
estructuración neurofisiológica de esquemas, y diferentes situaciones sociales pueden potenciar la
actualización de diferentes esquemas.

En este punto, uno podría proponer que la acción social sea habilitada, restringida o motivada por
disposiciones somáticas para actuar, hábitos sociales, heurísticas; bien este podría ser el caso, como
veremos en la siguiente subsección, su instanciación parece estar mucho más entrelazada en contextos
sociales complejos.

Reflexividad y Acción Social

Los siguientes párrafos se enfocan en la toma de decisiones y acciones sociales ejemplificadas por la
reflexividad o, para ser más precisos, la acción social impulsada por la reflexividad personal. Como tal,

393
aborda la acción social dirigida por objetivos que está habilitada, restringida y motivada por el proceso de
revisión de experiencias pasadas y actuales, así como por la imaginación de futuras. Estos procesos
reflexivos, a través de los cuales los individuos en un contexto dado interpretan experiencias pasadas y
actuales, también han sido estudiados por enfoques de construcción de sentido. La reflexión puede tener
lugar a través de conversaciones internas de los individuos consigo mismos y conversaciones externas
con otros y puede integrar el razonamiento estratégico junto con elementos no conscientes. Los primeros
se actualizan durante la reflexión consciente de los individuos sobre las experiencias pasadas y actuales,
así como durante la delineación consciente de los cursos de acción que se espera que permitan el logro
de sus objetivos. Estos últimos se refieren a la actualización potencial de las disposiciones somáticas y/o
sociales para actuar, los marcos estructurales de cómo uno percibe, siente y razona, así como otras
formas de conocimiento implícito a las que uno puede tener acceso. Tales conversaciones están
enmarcadas en gran medida no solo por la decisión en sí misma y su arraigo estructural y cultural, sino
también por los contextos situacionales donde tienen lugar: entre otros, la presencia o ausencia de otros,
los tiempos involucrados en la toma de decisiones o la tiempos entre los procesos de reflexividad y el
desarrollo de la acción y decisiones técnicas de trabajo, descritas anteriormente como el ensamblaje,
apropiación, superposición, contraste y confusión de información y conocimiento en decisiones
aparentemente coherentes en un momento y lugar determinados.

En total, la conceptualización actual de la decisión y la acción ejemplificadas por la reflexividad va más

allá de la elección racional directa o la racionalidad limitada. Clásicamente, un decisor racional es aquel
que está completamente informado, con capacidades cognitivas ilimitadas, y cuyas decisiones podrían
describirse mediante funciones de utilidad o valor. Sin embargo, los estudios han demostrado que la toma
de decisiones a menudo se aparta de esa caracterización idealizada. Esto condujo a la conceptualización
de la racionalidad limitada, al estudio de la heurística y al desarrollo de teorías de procesos duales y
sistemas duales. Las premisas subyacentes de tales programas de investigación son muy frecuentes en
diversas áreas científicas. Si bien estos estudios presentan importantes conocimientos, como una
caracterización del papel de la corteza orbitofrontal y prefrontal medial junto con el hipocampo y el cuerpo
estriado en el procesamiento de información, la formación y selección de preferencias, la ejecución de
acciones y la evaluación de los resultados de tomar diferentes decisiones, también presentan una serie
de carencias que es necesario subsanar. En primer lugar, estos estudios abordan principalmente
decisiones individuales, utilizan animales como modelos para estudiar decisiones y acciones, y la
mayoría se desarrollan en entornos de laboratorio. Con algunas excepciones, esto significa que la
investigación se ha centrado principalmente en la toma de decisiones y acciones des-socializadas. Este
también es el caso, incluso para los estudios que abordan la toma de decisiones sociales en entornos de
laboratorio. Estos estudios, si bien tienen en cuenta que las elecciones pueden estar enmarcadas por las
preferencias de los demás, que la utilidad y el valor de la decisión de alguien dependen de las decisiones
de los demás, y que la capacidad de predecir las elecciones de los demás también tiene un papel no
desdeñable en la toma de decisiones sociales, el desprecio, como se discutirá más adelante, las
características críticas de la toma de decisiones y la acción social. Aún así, estos estudios han
contribuido al diseño de modelos de toma de decisiones sociales y han brindado aportes críticos para

394
comprender la neurofisiología de la toma de decisiones en entornos interactivos. En este sentido
particular, se demostró que:
● La corteza prefrontal, anulando los impulsos egoístas, valorando las recompensas abstractas y
distantes; producir emociones prosociales;
● amígdala e ínsula, involucradas en las decisiones afectivas;

● el cuerpo estriado ventral, que facilita las recompensas de cooperación, el altruismo y la

aprobación social; y
● corteza cingulada anterior dorsal, que opera como una alarma social cuando se rompen las
normas sociales.

Sin embargo, estos enfoques ignoran que la mayoría de las decisiones sociales, como las decisiones
sobre dónde vivir, dónde ir a la escuela, qué comer y beber, de quién ser amigos, entre muchas otras, no
presentan un camino único y óptimo desde el cual los individuos se desvían. Tampoco se reconoce que
durante mucho tiempo se ha demostrado que las decisiones y acciones sociales están enmarcadas por
múltiples estructuras, culturas y contextos situacionales y, por lo tanto, no pueden ser imitadas por juegos
de decisión en entornos de laboratorio.

En conjunto, se propone que los procesos de reflexividad ejemplifican la decisión y la acción en un

contexto situacional determinado, pero se accede a ellos, se filtran y se movilizan a través de
disposiciones somáticas y sociales para actuar, incluidos los hábitos,hábito,heurísticas y estructuras y
mecanismos correspondientes (Fig.2).

También es importante reconocer que, si bien todas estas capas deben tenerse en cuenta para un
análisis integral de la acción social, la forma en que los individuos acceden, procesan y movilizan la
reflexividad para el desarrollo de la acción no está predeterminada. Dos notas finales para resaltar temas
relevantes particulares que no podemos discutir en este momento, pero que deben mencionarse: el papel
de las emociones en la instancia de la toma de decisiones y la acción y bloqueo de acción instanciado por
reflexividad o parálisis.

Si bien durante mucho tiempo se entendió que las emociones eran antagónicas al ejercicio del
pensamiento racional, ahora existe una inmensa literatura científica que sugiere un entrelazamiento de
las emociones y el pensamiento reflexivo. Se ha demostrado que las emociones filtran las relaciones de
los individuos consigo mismos y con los demás, los dirigen hacia lo que más valoran y los diferencian de
lo que temen. Como tal, la acción social, en general, y la acción social reflexiva, en particular, pueden
desencadenarse por estados emocionales. Además, los procesos de reflexividad pueden provocar
estados emocionales, y las emociones enmarcan críticamente los futuros cursos de acción.

Finalmente, los procesos de reflexividad también pueden instanciar el bloqueo o la parálisis temporal de
la acción, por ejemplo, a través de la intensificación de la desorientación y la angustia, cuando existe un

395
desajuste entre las disposiciones sociales de los individuos o proyectos imaginados y los contextos de
acción cuando los individuos se enfrentan a conflictos internos derivados de sistemas plurales de
disposiciones o como resultado de un exceso de reflexión o crisis personal. Por lo tanto, la acción y la
inacción sociales reflexivas se estructuran junto con capas neurofisiológicas, psicológicas,

sociales y culturales, son instanciadas por procesos conscientes y no conscientes, articulando la

reflexividad y las disposiciones para actuar. Estos procesos están inevitablemente enmarcados por la
lectura emocional que los individuos hacen de sí mismos, de los demás y de la situación en la que están
inmersos.

Figura 2. Acción social reflexiva.

Conclusiones
Este capítulo se basa en la premisa de que los individuos piensan, sienten y actúan como seres
neurofisiológicos, psicológicos, sociales y culturales y que un enfoque de la toma de decisiones y la
acción social debe reconocer tal arraigo. Si bien esto parece indiscutible, tal estructuración
multidimensional de la acción en contextos sociales situados no ha sido formulada teóricamente ni
abordada empíricamente. Las excepciones son los estudios sobre temas superpuestos, como el cerebro
social o los fundamentos emocionales de la racionalidad. Aún así, en su mayor parte, la acción social
continúa siendo estudiada en su versión desocializada (por las neurociencias o la economía) o sin tener
en cuenta sus fundamentos cognitivos y neurofisiológicos (por los sociólogos). Considerando esto, una de
las principales contribuciones del presente capítulo es revisar y discutir la literatura científica de diversos
campos científicos, vinculando conocimientos y elaborando conceptos críticos. Contribuye a la
construcción de un lenguaje común, posibilitando una comunicación más amplia y un cuestionamiento
científico.
Nuestro entendimiento es que dicho enfoque debe estar alineado con los componentes básicos del
realismo crítico que nos permiten pensar y poner en práctica tales procesos laminados abiertos. Esta es,
de hecho, la segunda gran contribución del presente capítulo. En consecuencia, este enfoque confiere
primacía a la ontología sobre la epistemología y precedencia ontológica y cronológica a los fundamentos
estructurales y culturales de la acción social. Específicamente, se propone que además de la
instanciación de la acción por la actualización de las disposiciones somáticas y sociales para actuar
(respuestas somáticas automáticas; hábitos;hábito;heurística), también puede ser provocado por la toma
396
de decisiones reflexiva que involucra, pero no se limita a, pensamientos conscientes que están
incrustados estructural y situacionalmente. Si bien la acción está habilitada, restringida y motivada por
estructuras y mecanismos multilaminados, estos procesos pueden conducir a la reproducción o el cambio
estructural. El caso específico de la elaboración estructural social, un tema

principal de discusión dentro del debate estructura-agencia en sociología, solo se abordó brevemente en
este capítulo. Se pueden encontrar discusiones más detalladas en la literatura científica. No obstante,
este capítulo propone que el desarrollo de la acción puede instanciar la reproducción o el cambio a nivel
individual. Esto implica, recapitulando y ampliando la aportación de Archer, un triple ciclo de
morfogénesis/ morfostasis:

I. Las estructuras preexistentes (sociales y otras) instancian la acción social;

II. El desarrollo de la acción puede elaborar el cambio estructural o la reproducción, recreando las
estructuras que los individuos heredarán; y
III. Finalmente, este proceso de elaboración puede transformar o reproducir a quienes actúan.

Si bien la estructura y la acción se (re)construyen mutuamente, no se fusionan. Lo mismo puede decirse

de la reconstrucción conjunta y la ausencia de fusión entre las múltiples dimensiones de la realidad. Este
capítulo proporciona las herramientas básicas para estudiar una realidad tan entrelazada. Esto es de
suma relevancia social y científica. Socialmente, contribuye a una comprensión integrada de los procesos
que son muy frecuentes en nuestras vidas. En cuanto a su aporte científico, posibilita el diseño de futuras
investigaciones que apunten a una comprensión más amplia de cómo los individuos piensan, sienten y
actúan en contextos sociales.

Mensajes principales:
● Los individuos piensan, sienten y actúan como seres biológicos, psicológicos, sociales y
culturales.
● La toma de decisiones y la acción social están habilitadas, restringidas y motivadas por el
pasado, el presente y el futuro esperado.
● Las disposiciones somáticas, las disposiciones sociales y los procesos de reflexividad
ejemplifican la toma de decisiones y la acción social.
● El realismo crítico nos brinda las herramientas para operacionalizar y estudiar la acción social.

Agradecimientos: Este trabajo fue apoyado por fondos nacionales a través de la FCT-FundaCalifornia
para un ciencia en Tecnología, IP bajo DL57/2016/CP1453/CT0077, CEECIND/01053/2017 y beca de
investigación PTDC/IVC-ESCT/0073/2014. También fue financiado por la Universidad Santander Totta/
NOVA de Lisboa bajo el Premio de Investigación Colaborativa 2017. El autor desea agradecer a
Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network (USERN) por
promover activamente una amplia discusión sobre los vínculos e intersecciones de las diferentes
ciencias.
397
Referencias
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innovación. Int J Interdisc Organ Stud 8(3–4):13–18.https://doi.org/10.18848/2324-7649/CGP/
v08i3-4/53398
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Cerejo D (eds) Ciencias de la complejidad: enfoques teóricos y empíricos de la acción social. Cambridge
Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne, págs. 125–139
3. Rilling JK, Sanfey AG (2011) La neurociencia de la toma de decisiones sociales. Annu Rev Psychol
62(1):23–48.https://doi.org/10.1146/annurev.psych.121208.131647
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1518/001872008x288385 460 A. Ferreira
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meteorólogos y la búsqueda de la verdad sobre el terreno. Prensa de la Universidad de Chicago,
Chicago, págs. 197–217
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Press, Berkeley, Los Ángeles y Londres
7. Bhaskar R, Danermark B (2006) Metateoría, interdisciplinariedad e investigación sobre discapacidad:
una perspectiva realista crítica. Scand J Disabil Res 8(4):278–297.https://doi.org/ 10.1080/
15017410600914329

Ana Ferreira es una investigadora fuertemente comprometida con la

comprensión de los habilitadores y limitantes estructurales,
situacionales e individuales de la acción social. En pocas palabras,
para entender lo que hacemos en contextos sociales. Este interés se
basa en un camino académico y científico multidisciplinario, iniciado
con una licenciatura y un doctorado. en bioquímica y complementado
con una licenciatura en Sociología. La investigación actual de Ana
refleja preguntas científicas desencadenadas por sus primeras
investigaciones biomédicas y reformuladas con su formación en
ciencias sociales.

398
Estilos de toma de decisiones y
resultados de las decisiones

Jozef Bavolar

La felicidad de tu vida depende de la calidad de tus pensamientos.

Marcus Aurelius

Resumen

Los estilos de toma de decisiones son un conjunto de hábitos arraigados que un individuo exhibe ante
una situación de decisión y se han investigado en relación con diversas variables psicológicas y
conductuales. En este capítulo se examinan las de decisiones de la vida real. En primer lugar, presenta
los principales enfoques de los estilos de toma de decisiones y de toma de decisiones y sus
categorizaciones y, a continuación, aborda el ámbito de la calidad de la decisión y los criterios para su
evaluación. El patrón general de las relaciones exploradas entre los estilos de toma de decisiones y los
resultados de las decisiones es similar en los resultados objetivos y subjetivos, así como en la salud
mental. Los estilos racional e intuitivo son los más ventajosos, mientras que el estilo evitativo es el más
desventajoso. La discusión de los mecanismos probables sobre las relaciones "estilo-resultado" se centra
en los aspectos cognitivos y motivacionales. Éstos junto con la exigencia de un enfoque más unificador y
más complejo también en los retos para la investigación futura.

J. Bavolar (&)

Departamento de Psicología, Facultad de Letras, Universidad Pavol Jozef Safarik de Kosice, Košice,
Moyzesova 9, 040 01 Kosice, Eslovaquia.

Correo electrónico: jozef.bavolar@upjs.sk El autor(es), bajo licencia exclusiva de Springer Nature

Switzerland AG 2023 N. Rezaei (ed.), Cerebro, toma de decisiones y salud mental, Ciencia integrada 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_22

399
Estilos de toma de Decisiones y Resultados
de las Decisiones

400
Palabras clave
Estilos de toma de decisiones - Resultados de las decisiones - Calidad de las decisiones - Salud
mental - Evaluación subjetiva – Bienestar

Código QR

Al escanear el código QR se accede a la nube de palabras del capítulo, que está formada por las
palabras que hemos tratado a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo,
que no se incluye intencionadamente en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela
en su lugar en el rompecabezas según las pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en
el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción
Nuestras decisiones determinan nuestra vida presente y futura: desde las más triviales, como decidir
qué almorzar o cómo ir al trabajo, hasta las más importantes, como elegir universidad, pareja para
toda la vida o carrera profesional. Las investigaciones anteriores en estos factores que influyen en
nuestras decisiones y los ha clasificado en tres grandes categorías. Características de la decisión,
factores situacionales y diferencias individuales [1]. Las características de la decisión son diferentes
de las decisiones, como su descripción y orden, mientras que los ejemplos de factores situacionales
son la presión del tiempo y el contexto social. son la presión del tiempo y el contexto social. A pesar
de la importancia generalmente reconocida de las características de la decisión y los factores
situacionales, su efecto no es el mismo en todas las personas: los decisores pueden llegar a
decisiones diferentes incluso en las mismas situaciones de decisión cuando varían en características
estables. Una de las áreas más estudiadas de las diferencias individuales está relacionada con los
estilos de toma de decisiones, que son las formas en que las personas tienden a enfocar sus
decisiones. de tomar decisiones. Múltiples estudios han encontrado relaciones entre estos estilos y
diversos resultados de la toma de decisiones, desde el laboratorio hasta los subjetivos, pasando por

401
los de la vida real. En primer lugar, el presente capítulo trata de presentar la de toma de decisiones,
sus diferentes fundamentos teóricos y sus clasificaciones.

A continuación, se describe el heterogéneo grupo de resultados de las decisiones y los distintos

enfoques de evaluación con los distintos enfoques de evaluación. El núcleo del capítulo es dedicado
a su relación mutua y se dividirá en tres partes. La primera parte está dedicada a las asociaciones
con los resultados objetivos de las decisiones (trabajo, escuela), incluyendo el comportamiento de
riesgo, mientras que la segunda parte continúa con las relaciones con la evaluación subjetiva de la
calidad de la decisión. La tercera parte integrará estos dos temas en asociaciones de los estilos de
toma de decisiones con un ámbito más general, la salud mental. Esto incorpora el impacto agregado
de las decisiones menores y mayores de toda la vida, así como su evaluación subjetiva. Por último,
se plantean los retos de la investigación futura a partir de las cuestiones abiertas en el estado actual
de los conocimientos.

Estilos de toma de decisiones

Los estilos de toma de decisiones son un conjunto de hábitos arraigados que un individuo exhibe ante
una situación de decisión y describen las percepciones y respuestas de los individuos ante las tareas
de toma de decisiones [3, 4]. A veces se consideran idénticos o muy similares a los estilos cognitivos
[5-7], aunque la mayoría de los autores los consideran como su subcategoría [8, 9], específicamente
relacionada con el ámbito de la toma de decisiones. La intersección de estos dos constructos es más
visible en la posición de los dos principales estilos cognitivos y de toma de decisiones: los estilos
racionales (deliberativo) y experiencial (intuitivo) son (con distintos nombres) los más destacados en
la mayoría de las clasificaciones [6, 10, 11]. Además de estos dos estilos, otras clasificaciones y los
estilos incluidos en ellas han atraído una gran atención de la investigación y se han relacionado con
diversos constructos psicológicos y conductuales. En todas clasificaciones, los estilos de toma de
decisiones no se consideran rasgos de personalidad, sino conjuntos de hábitos que se dan
específicamente en relación con un contexto de decisión [2]. Por ello, su manifestación en el
comportamiento real puede verse afectada por la situación de decisión, y su preferencia puede variar
a lo largo de la vida [12].

Según Scott y Bruce, los estilos de toma de decisiones se dividen en cinco grandes clases [2]

i. racional, la búsqueda y evaluación lógica de las opciones caracterizan este estilo;

ii. intuitivo, la proclividad a atender a los detalles y hacer hincapié en los sentimientos caracterizan
este estilo;

iii. dependiente, la propensión a depender de otros para recibir orientación y dirección caracterizan
este estilo;

iv. evasivo, el deseo de evitar tomar decisiones siempre que sea posible caracterizan este estilo; y

402
v. espontáneo, el deseo de tomar una decisión lo antes posible y tener un sentido de urgencia
caracterizan este estilo.

Estos estilos no son excluyentes, pero los estudios han encontrado asociaciones mutuas
significativas entre ellos (por ejemplo, la asociación positiva del estilo intuitivo con el estilo
espontáneo o la relación negativa del estilo racional con los estilos dependiente y evitativo) [13-15].
En estos estudios, los estilos de toma de decisiones se identificaron mediante un cuestionario de
autoinforme, el llamado estilo general de toma de decisiones (GDMS, por sus siglas en inglés).

Mann et al. propusieron la segunda clasificación más influyente [16]. Basándose en la teoría del
conflicto en la toma de decisiones, estos autores propusieron cuatro estilos y los consideran
reacciones al estrés que provoca el conflicto en la toma de decisiones. Este conflicto proviene de dos
fuentes:

i. la preocupación por las diferentes pérdidas que pueden estar relacionadas con la alternativa
elegida; y

ii. la preocupación por la pérdida de reputación en caso de una mala decisión.

Esta clasificación se basa en el modelo de toma de decisiones en la carrera profesional de Harren [4]
con el estilo de toma de decisiones como factor que afecta al progreso en el proceso de toma de
decisiones; sólo se incluyen el racional, intuitivo y dependiente. Los cuatro estilos propuestos incluyen
un estilo adaptativo que es la vigilancia, así como tres estilos no adaptativos: hipervigilancia,
pasividad y procrastinación [16], evaluados mediante el cuestionario de toma de decisiones de
Melbourne (MDMQ). La hipervigilancia está muy próxima al estilo racional, como demuestra una
proclividad a recopilar, asimilar y evaluar la información antes de tomar una decisión. La
hipervigilancia describe un estilo de toma de decisiones apresurado y ansioso, que refleja aspectos
de la impulsividad y sus consecuencias. la impulsividad y sus consecuencias. El pasotismo se
caracteriza por dejar las decisiones en manos de otros y no asumir responsabilidades, así como la
reticencia a tomar decisiones. La procrastinación es la tendencia a posponer la toma de decisiones,
retrasándolas. Como se desprende de la descripción de los estilos MDMQ y de investigaciones
anteriores [17, 18], algunos de ellos son muy similares u opuestos a los estilos GDMS. estilos MDMQ.
Además de la similitud entre el estilo racional y la vigilancia, la procrastinación y la evasión son
similares a los estilos evitativo y dependiente.

Aunque estas dos clasificaciones y métodos son los que más se utilizan en la investigación actual
sobre estilos de toma de decisiones, algunos autores (por ejemplo, [19, 20]) los consideran
insuficientes y han propuesto otros estilos y métodos. Leykin y DeRubeis [19], por ejemplo, han
creado una combinación del GDMS y el MDMQ y la han denominado cuestionario de estilos de
decisión (DSQ). Para ello, los autores han combinaron algunos estilos de las medidas del GDMS y el
MDMQ y propusieron otros nuevos, por ejemplo estilos de confianza o ansiedad. Dewberry et al. [20]
utilizaron la maximización (propuesta por Schwartz et al. [21]) además del DSQ. Del mismo modo,
Rowe y Boulgarides [22] presentaron la clasificación de los otros cuatro estilos, a saber estilos

403
directivo, analítico, conceptual y conductual. Hamilton et al. [7] proporcionaron un nuevo método para
medir los estilos racional e intuitivo. Sin embargo, estos métodos sólo se han utilizado
esporádicamente (esto se debe en parte al reciente origen del segundo).

Resultados de las decisiones

Los estudios de validación de los instrumentos de medición propuestos investigaron las relaciones de
los estilos de toma de decisiones con características de personalidad similares (estilos cognitivos,
factores de personalidad, inteligencia emocional, autorregulación; [8, 20, 23, 24]), así como con sus
posibles correlatos en la vida real. Se incluyeron de comportamiento, así como evaluaciones
subjetivas de estados internos, a menudo relacionados con la salud mental (estrés percibido,
bienestar, etc.). Esta amplia distinción se seguirá en la siguiente parte de este capítulo, donde se
proporcionará información sobre las asociaciones de los estilos de toma de decisiones con diversos
resultados conductuales y de comportamiento. A continuación, se ofrecerá una visión general de las
investigaciones centradas en la evaluación subjetiva de la calidad de la propia decisión y la salud
mental. Aunque el concepto de calidad de la decisión es la esencia de las ciencias en la decisión.
Keren y Bruine afirmaron que este tema se había descuidado bastante en 2003 [25]. Aunque la
situación ha cambiado desde entonces, algunas de sus razones para este descuido (tema amplio y
mal definido, heterogeneidad de las decisiones, etc.) complicaciones de las decisiones de segundo
orden sobre las decisiones, imposibilidad de una respuesta final siguen siendo pertinentes. El
problema con decisiones de la vida real es que, en su mayoría, son vagas y están mal definidas [26].
Objetivos contrapuestos en los individuos no son una excepción [25]. Así pues, aunque el problema
de la calidad en el laboratorio, aún no se ha resuelto del todo en lo que respecta a los resultados de la
vida real.

Los tres enfoques predominantes de la toma de decisiones son

● descriptivo (descripción de la toma de decisiones real).

● normativo (comparación de la toma de decisiones real con determinadas normas); y
● prescriptivo (cómo mejorar u optimizar la toma de decisiones).

El tema de los resultados de las decisiones está estrechamente relacionado con la calidad de las
decisiones y claramente con el enfoque normativo (para una comparación crítica de los enfoques y el
papel del modelo normativo en la evaluación de los resultados de las decisiones, véase [27]). Hay
que preguntarse en qué se basan las decisiones para calificarlas de mejores o peores y cuáles son
los estándares que pueden utilizarse para ello. estándares que pueden utilizarse para esta
evaluación. Las investigaciones y aportaciones teóricas han aportado múltiples formas de
operacionalizar el constructo de calidad de la decisión. En general, la atención puede centrarse en el
proceso de toma de decisiones o en su resultado. En la mayoría de los casos, la evaluación del
proceso y el resultado son aspectos interrelacionados. el proceso normativamente adecuado debería
conducir a la decisión correcta.

Del mismo modo, Hogarth [28] utiliza el término calidad para describir:
404
i. calidad procedimental, "la medida en que el proceso de elección crea condiciones que permiten al
individuo perseguir sus objetivos"; y

ii. calidad ecológica, "la adecuación entre la alternativa de decisión seleccionada y las características
del entorno pertinente".

Estos dos puntos de vista no siempre coinciden: respetar nuestro objetivo o nuestros valores (calidad
procedimental) no tiene por qué ser lo mejor en la situación actual (calidad ecológica). Desde un
punto de vista más específico, se pueden utilizar dos enfoques principales para evaluar la idoneidad
de una decisión: la coherencia y la correspondencia [28-30].

La coherencia refleja en qué medida los juicios y las decisiones respetan las prescripciones
normativas (por ejemplo, las reglas de la lógica y la estadística, como la probabilidad de dos
resultados opuestos), mientras que la correspondencia tiene en cuenta en qué medida los juicios y las
decisiones respetan las prescripciones normativas. resultados opuestos), mientras que la
correspondencia considera hasta qué punto los juicios y las decisiones se corresponden con la
realización empírica (e imposible de evaluar hasta que la decisión se toma y se produce su
resultado).

Basándose en las opiniones a veces contradictorias sobre la calidad de la decisión, varios autores
han intentado ofrecer una operacionalización más específica de este constructo. Yates et al [31]
resumen que una buena decisión cumple uno o más de los cinco criterios:

i. objetivo, la decisión satisface el objetivo o los objetivos de la persona que decide;

ii. necesidad, la decisión satisface sus necesidades (que no tienen por qué corresponderse con los
objetivos);

iii. resultados agregados, todos los resultados reales de la decisión son mejores que la referencia
activa (estado actual);

iv. opciones rivales, los resultados de la decisión son mejores que los que habrían iv. opciones rivales,
los resultados de la decisión son mejores que los que se habrían obtenido con cualquier otra
alternativa;

v. costes del proceso, los costes de llegar a una decisión son mínimos.

En este contexto, los autores consideran que un buen proceso de decisión es aquel que tiende a
buenas decisiones. Esta afirmación contradice la concepción de coherencia, que hace hincapié en la
racionalidad del proceso como principal prerrequisito de una buena decisión. En su enfoque de la
calidad de las decisiones, Hogarth [28] intenta centrarse más específicamente en el proceso de toma
de decisiones dividiéndolo en tres etapas, cada una de las cuales cada una de ellas:

i. especificación, "cómo las alternativas de elección concretas se convierten en candidatas a

selección";

405
ii. entradas, "la información utilizada para caracterizar las distintas alternativas"; y

iii. agregación, "cómo se combinan los datos sobre cada alternativa para determinar cuál tiene más
valor para el decisor".

En cada etapa, se pueden evaluar múltiples aspectos desde la perspectiva de la calidad

procedimental o ecológica (por ejemplo, objetivos y valores en la especificación, marcos e
incertidumbre en las entradas, violación de reglas en la agregación; véase [28]). Desde un punto de
vista más amplio, es necesario mencionar que las personas no siempre son capaces de identificar y
elegir lo que es mejor para ellas y lo que conduce a una mayor felicidad y satisfacción vital. Se han
descrito dos razones principales para ello, que pueden combinarse:

i. incapacidad para predecir con exactitud cuál de las opciones disponibles generará la mejor
experiencia; y/o

ii. fallos a la hora de basar su elección en su predicción [32].

Por ejemplo, las personas sobrestiman el impacto de un acontecimiento afectivo; esperan que el
efecto de una situación o decisión sobre ellos (por ejemplo, sobre sus emociones y su salud mental)
sea mayor de lo que realmente es) será mayor de lo que realmente resulta ser.

Es interesante estudiar cómo se utilizan y operacionalizan estas reglas de evaluación de la calidad de

las decisiones en la investigación psicológica. Una distinción general puede diferenciar las decisiones
artificiales (de laboratorio) de las de la vida real. Aunque es relativamente fácil evaluar las decisiones
de laboratorio según los principios normativos utilizando el criterio de coherencia y correspondencia,
no ocurre lo mismo con las decisiones de la vida real.

Aunque el uso de tareas artificiales permite evaluar las decisiones con mayor precisión y (por
ejemplo, el tipo de tarea, las limitaciones de tiempo, el entorno físico y social, etc.), el resto de este
capítulo se centra en las decisiones de la vida real y su reflejo en la evaluación subjetiva. (por
ejemplo, [23, 34]). A lo largo del capítulo, el objetivo es destacar el papel de los estilos de toma de
decisiones en la consecución de buenas decisiones, que son reconocibles en la vida real (criterio de
correspondencia, [29]) y también se reflejan en su evaluación subjetiva por parte de los responsables
de la toma de decisiones. El siguiente punto de punto de vista que es importante considerar en los
resultados de las decisiones es la perspectiva temporal:

Mientras que algunas decisiones de la vida real pueden evaluarse inmediatamente (por ejemplo,
elegir un alimento muy poco saludable en lugar de una alternativa sana, otras sólo pueden evaluarse
al cabo de mucho tiempo (elegir una pareja para toda la vida). Las investigaciones actuales sobre la
utilidad de los estilos de toma de decisiones se centran en el efecto de las decisiones a lo largo de
una perspectiva temporal más larga, en la que su efecto se acumula. en el que su efecto se acumula.
Estas amplias distinciones y la heterogeneidad de las decisiones que se toman en distintos ámbitos
han dado lugar a una gran variedad de operacionalización de la calidad de la decisión y de los
resultados de la decisión en la investigación de las decisiones de la vida real. Los enfoques más

406
sencillos han explorado indicadores individuales, como el comportamiento de riesgo [35, 36], mientras
que otros han intentado crear un crear un índice complejo de la calidad de la toma de decisiones [34]
o han personas sobre la capacidad de decisión y los resultados de sus compañeros o colegas [23]. El
enfoque presentado por Bruine et al. [34] parece útil para la población general, ya que su índice de
calidad de decisión recoge resultados heterogéneos, como tener una deuda elevada por tarjetas de
crédito, consumir demasiado alcohol, haber sido suspendido en la escuela o haberse quedado fuera
de casa. Geisler y Allwood [37] propusieron un enfoque similar y añadieron experimentar dificultades
menores en la vida (problemas cotidianos) como otro indicador de calidad de decisión. Este indicador
se centra más en las dificultades cotidianas y capta no sólo la pura ocurrencia, sino también el
alcance de los problemas experimentados. Además, no sólo los resultados de las decisiones, sino
también la satisfacción con ellas y la felicidad resultante pueden considerarse indicadores de la
calidad de las decisiones [32, 37, 38].

Basándose en esto, Geisler y Allwood [37] añadieron la satisfacción vital como indicador del éxito en
la toma de decisiones basadas en los propios objetivos y normas. Siguiendo estos planteamientos,
las siguientes secciones de este capítulo se centrarán en distintas categorías de resultados de la
toma de decisiones. En concreto los objetivos a los evaluados por otras personas y terminará con los
resultados subjetivos reflejados en los indicadores de salud mental.

Estilos de toma de decisiones y decisión objetiva de resultados

Esta parte está dedicada a las asociaciones de los estilos de toma de decisiones con los resultados
de las decisiones y comienza con los resultados que pueden evaluarse objetivamente. En este
contexto, el término objetivo se utiliza para referirse a los resultados de las decisiones que presentan
las situaciones de la vida real, incluso si la información sobre estos resultados es proporcionada por
el individuo y puede ser objeto de distorsión consciente o inconsciente. Una de las medidas más
objetivas puede ser los resultados escolares. Cuando dos de sus indicadores, a saber, y el número de
faltas de asistencia, entre los estudiantes italianos de secundaria. el primero se correlacionaba
positivamente con el estilo racional y negativamente con el estilo espontáneo, mientras que el
segundo se correlacionaba positivamente con los estilos con los estilos evitativo y espontáneo [39].
En cuanto a los directivos, Sadler-Smith [40] investigaron las relaciones entre los estilos de toma de
decisiones racional e intuitivo y el rendimiento de las empresas que dirigían. El estilo intuitivo de los
directivos estaba relacionado con los resultados financieros contemporáneos (porcentaje de aumento
de las ventas en los 12 meses anteriores) y no financieros (eficacia de las operaciones, imagen
pública, calidad de los productos), aunque no se observaron relaciones significativas con el estilo
racional [40] relaciones significativas para el estilo racional [40]. Utilizando el MDMQ específico de la
situación, Halama [41] investigó las asociaciones de los estilos de toma de decisiones en una
situación con el nivel de dos características de la decisión: rutina y posibles resultados negativos. De
los cuatro estilos incluidos, sólo vigilancia se asoció con algunas decisiones. Se descubrió que estaba
positivamente relacionado con posibles resultados negativos, por lo que parece que la toma de
decisiones vigilante (racional) cuando existe una amenaza. Por otro lado, ningún estilo de toma de

407
decisiones se asoció con la decisión en situaciones rutinarias, aunque el uso de estilos de GDMS
podría arrojar resultados diferentes (por ejemplo, las decisiones espontáneas pueden ser más
frecuentes en este caso). Al comparar líderes y miembros de equipos equipos militares, Thunholm
[42] informó de niveles más altos de espontaneidad y más bajos de racionalidad, dependencia y
evitación en los líderes de equipo. Por el contrario otro estudio halló que los directivos de tecnología
de la información tenían puntuaciones más altas en los estilos racional e intuitivo y puntuaciones más
bajas en los estilos dependiente, evitativo y espontáneo [43].

Al considerar los resultados de las decisiones de forma más general como un índice acumulativo
utilizando el inventario de resultados de decisiones (DOI), Bruine et al. [34] informaron de mejores
decisiones en general. Esto estaba relacionado con puntuaciones más altas en los estilos racional e
intuitivo y en el uso de afrontamiento conductual, así como con puntuaciones más bajas en los estilos
evitativo y espontáneo y con la tendencia a la maximización.

El comportamiento de riesgo es un grupo específico de resultados de decisión captados por algunos

de estos métodos previamente discutidos (DOI, [34]). Se considera un comportamiento con
consecuencias potencialmente negativas e incluye tipos heterogéneos como el consumo de alcohol,
el comportamiento sexual de riesgo o los problemas con el juego. Los estudios dedicados a este tema
han concordado en su mayoría con los otros resultados de decisión cuando se consideran desde la
perspectiva de los estilos de decisión. Alacreu-Crespo et al. [44] han informado de que la estrategia
de afrontamiento del consumo de sustancias estaba relacionada negativamente con el estilo racional
y positivamente con los estilos evitativo y espontáneo. Del mismo modo, un mayor problema con el
juego se asoció con una puntuación más alta en los estilos intuitivo, evitativo y espontáneo y con una
puntuación más baja en el estilo racional [35]. En el estudio más complejo que exploró los estilos de
toma de decisiones en cinco tipos de conductas de riesgo entre estudiantes universitarios, las
asociaciones positivas del estilo evitativo (con el consumo de alcohol y el uso problemático de
Internet) y el estilo espontáneo (con el consumo de alcohol y el tabaquismo) y negativas del estilo
intuitivo (con el consumo problemático de Internet) y el estilo dependiente (con el consumo de
alcohol) [36]. Por otra parte, los estilos de toma de decisiones sólo pudieron explicar una pequeña
parte de la variabilidad, además de los grandes estilos. la variabilidad, además de los cinco grandes
factores de personalidad.

Estilos de toma de decisiones y evaluación subjetiva de los

resultados de las decisiones
Los métodos anteriores utilizados para evaluar los resultados de las decisiones preguntaban a los
participantes sobre la ocurrencia de determinados hechos reales. Aunque sus recuerdos podían estar
(consciente o inconscientemente) distorsionados (por ejemplo, algunos tipos de conductas de riesgo
como el consumo de alcohol o conductas sexuales de riesgo), se han tratado como indicadores de
conductas reales. En estos casos, se podrían utilizar algunos criterios de decisiones buenas/malas y
comparar las decisiones reales con respecto a ellos. Sin embargo, los resultados de las decisiones
408
también pueden evaluarse mediante la valoración subjetiva de las propias personas o de otras
personas. Aunque este enfoque se ha utilizado en contadas ocasiones, merece atención por la
oportunidad que ofrece de comparar evaluaciones de distintos grupos de personas. De entre el
reducido número de estudios, Crossley y Highhouse [45] descubrieron en primer lugar que cuando los
participantes describían su proceso de búsqueda de empleo y la satisfacción posterior con su trabajo,
tanto el estilo racional como el intuitivo se relacionaban positivamente con ellos. En un estudio más
estudio más complejo, Wood y Highhouse [23] demostraron que la relación entre la calidad de las
decisiones valorada por los decisores y por sus compañeros es muy baja (r = 0.20). Ambas
valoraciones se asociaban positivamente a la racional y negativamente a los estilos evitativo y
espontáneo. Ninguna valoración se asoció con el estilo dependiente, y el estilo intuitivo sólo se
relacionó positivamente con la calidad de la decisión calificada por los propios participantes de la
decisión según la valoración de los propios participantes. Los estilos de toma de decisiones explican
el 32% de la variabilidad en la autoevaluación, pero sólo el 10% en el caso de la de los compañeros
[23]. En un estudio similar [46], la relación entre la calidad de las decisiones de las enfermeras y sus
supervisores era similar a la del estudio anterior (r = 0.29). Los estilos de toma de decisiones se
midieron mediante el MDMQ, y J. Bavolar patrón de correlaciones concordaba con la descripción de
que la vigilancia se relacionó positivamente con la calidad de la decisión, mientras que la
hipervigilancia, el pasotismo y la procrastinación se relacionaron negativamente con ella.

Por otro lado, estas correlaciones sólo fueron significativas en el caso de las autoevaluaciones [46].
Basándonos en los resultados de ambos estudios y dadas las relaciones más fuertes de los estilos de
toma de decisiones con las autoevaluaciones de la calidad de la decisión que con las evaluaciones
externas, parece haber una relación más estrecha entre los estilos de toma de decisiones y la calidad
de la decisión. calificaciones externas, parece haber un factor que contribuye a la autoevaluación de
la calidad de la decisión, así como a la puntuación (autoinformada) de los estilos de toma de
decisiones.

Es también un punto de vista que es importante tener en cuenta en la siguiente parte, ya que
considera la asociación de los estilos de toma de decisiones con otro resultado de la decisión
subjetiva, es decir, la salud mental. De hecho, al pasar a la maximización como otro estilo de toma de
decisiones, las personas con una puntuación más alta tienen mejores objetivos (un salario inicial más
alto al acabar la universidad), pero están menos satisfechas con ellos [47]. Esto también pone de
manifiesto la subjetividad de nuestras evaluaciones de los resultados de las decisiones.

Estilos de toma de decisiones y salud mental

La mayor parte de la atención en el ámbito de los resultados de las decisiones se ha dedicado a la
salud mental. Los estudios han investigado las asociaciones de los estilos de toma de decisiones
propuestos teóricos con numerosos indicadores de salud mental, como el bienestar, la depresión o el
estrés percibido, tanto en la población normal como en la clínica. clínica. La salud mental se trata aquí
como "un estado de bienestar en el que los individuos se dan cuenta de su propio potencial, pueden
hacer frente a las tensiones normales de la vida, pueden trabajar de forma productiva y fructífera y

409
contribuir a su comunidad". Es una parte integral y esencial de la salud [48]. No es sólo la ausencia
de trastornos sino también sus aspectos positivos, como el bienestar o la satisfacción vital han sido
explorados en relación con los estilos de toma de decisiones, así como los negativos. La mayoría de
los estudios de estudios han utilizado un diseño correlacional con los datos transversales recogidos
de la población normal. Algunos estudios han utilizado también poblaciones clínicas o técnicas
estadísticas más avanzadas.

Una visión general de los estudios que han explorado la relación entre los indicadores de salud
mental mejor documentados y los estilos de toma de decisiones, evaluados mediante el MDMQ y el
GDMS, en la Tabla 1. Parece que el estrés percibido es el que más se ha estudiado como resultado
o, en algunos casos, como prerrequisito de problemas de salud mental. También se ha sugerido su
asociación con los estilos de toma de decisiones cuando los estilos propuestos por Mann et al. [16] se
caracterizaron como formas de afrontar con el estrés relacionado con la decisión y sus
consecuencias. Como sólo la vigilancia se considera adaptativa y los tres estilos restantes, es decir,
hipervigilancia como estilos no adaptativos, la dirección esperada de las relaciones es clara. Hasta
donde sabemos, no se ha estudiado la relación de estos estilos con el estrés percibido. Sin embargo,
Deniz [55] informó que la vigilancia se relacionaba positivamente con el afrontamiento del estrés
centrado en el problema, mientras que los tres estilos restantes se relacionaban negativamente con
este tipo de afrontamiento y positivamente con la evitación. Al considerar los estilos incluidos en el
GDMS, el patrón más uniforme se encuentra en los estilos dependiente y evitativo. Estos ambos se
relacionaron negativamente con el estrés percibido. El estilo racional se relacionó negativamente con
el estrés en dos de los cuatro estudios y el estilo intuitivo sólo en un estudio. Cabe mencionar que
incluso los resultados obtenidos no por el método autoinformado, sino también con una medición del
cortisol como indicador del nivel de estrés [52] coincidían con los estudios anteriores.

Esto pone de relieve la validez de las relaciones halladas. Allwood y Salo [51] también informaron de
la relación entre los estilos de toma de decisiones y los problemas de sueño como síntoma
relacionado con el estrés. El patrón era similar a las relaciones con el estrés percibido halladas en el
mismo estudio, es decir, asociaciones positivas con los estilos dependiente y evitativo.

410
Un patrón similar puede encontrarse en la depresión, con los estilos evitativo y dependiente como
correlatos positivos. Sin embargo, se ha observado que los estilos racional e intuitivo depresión que
en el caso del estrés [50, 54, 55]. Si tenemos en cuenta el indicador general de salud salud mental, el
índice de gravedad global [53], el estilo evitativo es el más fuerte (positivo), pero también con el estilo
espontáneo como excepción en los estudios revisados. La asociación con el estilo racional fue
coherente con otros estudios, aunque muy cerca del 5% de significación estadística.

Mientras que estos estudios se realizaron en la población general (o su subpoblación específica),

otros autores se han centrado en muestras clínicas y su comparación con las no clínicas. Siev et al.
[56] compararon los estilos de toma de decisiones identificados por el DSQ entre individuos
diagnosticados de trastorno obsesivo-compulsivo (TOC), trastorno de acaparamiento (TAC), una
combinación de ambos trastornos y un grupo de control [19]. El grupo con TOC mostró niveles más
altos de toma de decisiones dependiente y ansiosa y una puntuación más baja en el estilo
espontáneo en comparación con el grupo con acaparamiento.

No se encontraron diferencias significativas en los cinco estilos restantes entre estos dos grupos. En
comparación con el grupo de control, el grupo con TOC y/o EH era más evitativo y melancólico. En un
estudio similar, el grupo de control y los grupos con trastorno bipolar y trastorno depresivo mayor
diferían en los estilos de toma de decisiones medidos por el MDMQ [57]. En general la vigilancia era
mayor, y la hipervigilancia, el pasotismo y la procrastinación eran en el grupo de control que en los
grupos clínicos. Este hallazgo con los mismos grupos también se ha descrito en otro estudio [58] en
el que se observó una disminución de los estilos desadaptativos tras el tratamiento psiquiátrico.

En cuanto a los indicadores "positivos" de la salud mental, como el bienestar y la satisfacción vital, el
patrón se invierte por completo. Estas dos variables se asociaron positivamente con la vigilancia y
negativamente con los tres estilos no adaptativos del MDMQ [54, 55]. En cuanto a los estilos del
MDMQ, la más fuerte (negativa) fue la relación con el estilo evitativo. El estilo intuitivo se relacionó
positivamente con el bienestar [50].

Mientras que los estudios que investigan las asociaciones de los estilos de toma de decisiones con la
salud mental se han centrado en la cuantificación del papel de cada estilo en particular (parcialmente
dada por el método estadístico utilizado, correlaciones, análisis de regresión, comparación de
grupos), han omitido el efecto conjunto de los estilos. En un nuevo estudio, Bavolar y
Bacikova-Sleskova [53] han utilizado el análisis de conglomerados para identificar categorías de
personas distinguibles según su combinación de estilos de toma de decisiones.

En la población general, los valores más positivos de salud mental (bienestar, depresión, estrés
percibido, diversos síntomas incluidos en el Symptom Checklist-90-R como somatización, hostilidad o
ansiedad fóbica) se han registrado en personas con una combinación de estilo racional más alta y
estilo evitativo más baja, y los valores más negativos en personas con puntuaciones más bajas en las
que tienen el estilo racional y puntuaciones simultáneamente más altas en las que tienen los estilos
evitativo y espontáneo.

411
Aunque estos estilos (racional, por un lado, y evitativo y espontáneo, por otro) también están
interrelacionados negativamente y los patrones encontrados eran de esperar, estos resultados
señalan la importancia de investigar los estilos de toma de decisiones no solo por separado, sino
también teniendo en cuenta las características de cada uno, estilos de toma de decisiones no solo por
separado, sino teniendo en cuenta sus combinaciones. En un estudio más sencillo con estilos de
pensamiento, el estrés era menor y la satisfacción vital mayor en los participantes con niveles
combinados más altos de los estilos racional e intuitivos [59]. Las puntuaciones opuestas de estos
indicadores de salud mental se en el grupo con una combinación de estilos racional e intuitivo bajos.

¿Cómo se relacionan los estilos de toma de decisiones con los

resultados? ¿Decisiones?

Los resultados de los estudios presentados hasta ahora han proporcionado una imagen bastante
clara de las relaciones entre los estilos de toma de decisiones y el grupo heterogéneo de decisiones.
Por otra parte, dado que la mayoría de estos estudios se han centrado la mayoría de estos estudios
se han centrado en simples asociaciones (principalmente a través de análisis de correlación y
regresión), el proceso que subyace a estas relaciones no se ha estudiado en su totalidad, proceso
que subyace a estas relaciones aún no se ha explorado a fondo. Dicho de otro modo ¿cuáles son los
mecanismos subyacentes a los estilos de toma de decisiones que provocan sus relaciones positivas o
negativas con los resultados de las decisiones o negativas con los resultados de las decisiones? La
primera y lógica respuesta puede buscarse en la sustancia pura de estos estilos y en la forma en que
se caracterizan. Por ejemplo, es bien conocida la preferencia de la toma de decisiones racional en el
y la toma de decisiones es bien conocida (por ejemplo, [60]). reglas generales y las características de
este estilo, como la consideración cuidadosa de las alternativas los pros y los contras, o disponer de
tiempo suficiente para la toma de decisiones pertenecen a las recomendaciones para la toma de
decisiones más conocidas. Es similar al estilo intuitivo como la confianza en los sentimientos internos.
Puede considerarse como la condensación de experiencias pasadas y resulta ventajoso en
situaciones poco definidas experiencias pasadas y es ventajoso en problemas mal definidos que
impiden que la lógica y la probabilidad encuentren la solución óptima [61]. Incluso en situaciones
diferentes dos modos de toma de decisiones pueden ser adaptativos y conducir a un procesamiento
de la información. Esto también se ha confirmado en experimentos de laboratorio (por ejemplo, sus
asociaciones con la precisión de las decisiones, la velocidad y la creatividad [33]).

La importancia de la información en la relación entre los estilos de toma de decisiones y los de la

relación entre los estilos de toma de decisiones y los resultados competencia decisoria, es decir, la
habilidad para tomar decisiones racionales y normativas decisiones racionales y normativas
(evaluadas principalmente mediante tareas de laboratorio). Se ha comprobado que las competencias
en la toma de decisiones están relacionadas positivamente con el estilo racional y negativamente con
los estilos evitativo y espontáneo, mientras que las asociaciones con el estilo intuitivo y muy débiles
con el estilo dependiente [34, 62].

412
Las características del procesamiento de la información como punto central de los estilos de toma de
decisiones también están indicadas por sus relaciones con la curiosidad y la necesidad de cognición,
cuando, de forma similar a los estudios anteriores, se ha descubierto que estas dos variables están
relacionadas positivamente con el estilo racional y negativamente con el estilo evitativo [63]. En
términos más generales, dado que los estilos de toma de decisiones se consideran principalmente
una subcategoría de los estilos cognitivos [9], el papel de los procesos cognitivos en su relación con
los resultados de las decisiones parece bien justificado con los resultados de las decisiones.

Otra perspectiva que ofrece un vistazo a la comprensión de los mecanismos de impacto en los
resultados de las decisiones a través de los estilos de toma de decisiones puede encontrarse en
investigación sobre estrategias de afrontamiento. De hecho, se ha descubierto que el estilo evitativo
está relacionado con resultados negativos. Esto coincide con los resultados otros ámbitos
psicológicos (por ejemplo, el afrontamiento), donde la evitación se considera una estrategia no
adaptativa [66]. Un patrón similar que indica el papel adaptativo de los estilos Alacreu-Crespo et al.
[44] informaron de un patrón similar que indicaba el papel adaptativo de los estilos racional e intuitivo,
una relación positiva entre estos dos estilos y las estrategias de afrontamiento más saludables (por
ejemplo, el afrontamiento activo). Por otro lado, los estilos dependiente y, principalmente, evitativo y
espontáneo se relacionaron con patrones de afrontamiento poco saludables (negación,
autoculpabilización).

Basándonos en esto y teniendo en cuenta el estudio anteriormente comentado de la superación de

obstáculos, presumiblemente relacionados de forma desigual con los distintos estilos de toma de
decisiones, también puede considerarse un factor responsable de su relación con los resultados de
las decisiones.

Futuras direcciones
A pesar del número de estudios que exploran los vínculos entre los estilos de toma de decisiones y
los resultados de las decisiones, el estado actual de los conocimientos en este ámbito puede
considerarse bastante fragmentario y sin un marco unificador. A continuación, se enumeran los retos
más urgentes a los que se enfrenta este ámbito:

- A falta de un marco unificado de los estilos de toma de decisiones y su medición, hay una serie de
instrumentos utilizados para medir (en su mayoría autoinformados) la preferencia de varios estilos de
toma de decisiones incluidos en diferentes clasificaciones. A pesar de las diferentes denominaciones,
algunos estilos pueden considerarse, según su descripción, la redacción de los ítems o los estudios
correlacionales, muy similares o incluso idénticos. Existe una fuerte necesidad de unificar las
posiciones teóricas de las diferentes perspectivas e intentar proponer una única clasificación que
incluya los estilos de toma de decisiones más destacados de los distintos enfoques. Por desgracia, el
intento unificador (de medición) de hace una década [19] parece haberse pasado por alto y sólo ha
tenido un impacto menor en este campo de investigación;

413
- La naturaleza autoinformada de casi todos los métodos que captan los estilos de toma de
decisiones, en la mayoría de los casos, la preferencia de los estilos de toma de decisiones incluidos
se mide la mayoría de los casos, la preferencia de los estilos de toma de decisiones incluidos se mide
mediante cuestionarios de autoinforme en los que se pregunta a los sujetos por su forma habitual de
tomar decisiones. Estos métodos pueden ser exigentes para la introspección y pueden estar sujetos a
numerosos sesgos cognitivos, emocionales o motivacionales. El uso de la observación o la
evaluación por parte de otras personas debería emplearse en mayor medida, y los instrumentos
actuales deberían validarse con métodos más objetivos; Falta de instrumentos de medición
específicos, los métodos de medición (en su mayoría cuestionarios) son también muy generales, y el
modo habitual y preferido de tomar una decisión no tiene por qué ser el modo de decisión utilizado en
la situación dada. Aunque esto plantea un mayor problema en los estudios de laboratorio con un
único resultado de decisión, el modo en que las personas deciden en una situación concreta puede
ser muy diferente de otra situación (por ejemplo, decidir sobre el tratamiento de un paciente por un
médico y decidir sobre el consumo de alcohol esa misma noche por la misma persona). Las posibles
soluciones pueden ser estudios de diarios [67] o evaluaciones de otras personas [23].

Algunos enfoques alternativos pueden incluir el cambio de la instrucción para captar el proceso de
toma de decisiones en la situación concreta [41];

- Un alto grado de heterogeneidad en los resultados de decisión evaluados, también es necesario

examinar cuáles son los resultados de decisión. Como se indicó en la primera parte de este capítulo,
su heterogeneidad no nos permite generalizar del todo los resultados anteriores. Aunque este
capítulo sólo se ha centrado en su subconjunto - los resultados de las decisiones que se manifiestan
en el comportamiento de la vida real, las diferencias, incluso dentro de esta categoría, siguen siendo
reconocibles. Aunque algunos de los resultados pueden considerarse consecuencia directa de
nuestra decisión (por ejemplo, el consumo de sustancias), la relación (o quizá incluso el vínculo
causal) de otros es mucho más difícil de rastrear (por ejemplo, la depresión), ya que también está
relacionada con la distancia (temporal) entre la decisión y el resultado. Suponiendo que
heterogeneidad de estos resultados, cabe esperar que los distintos estilos de toma de decisiones se
manifiesten en ellos de forma desigual;

- Escasa comprensión del papel de los estilos de toma de decisiones cuando se combinan.

La mayoría de los métodos estadísticos utilizados en investigaciones anteriores han investigado cada
estilo independientemente de los demás (correlaciones) o sólo han tenido en cuenta los demás estilos
a través del análisis de regresión. Ambos métodos sólo pueden responder a la pregunta sobre el
papel del estilo elegido y son limitados a la hora de considerar la influencia de otros estilos. En efecto,
cabe preguntarse si una asociación positiva del estilo racional con la salud mental es la misma en
personas con un nivel alto y bajo del estilo evasivo o espontáneo. Además, ¿pueden otros estilos
afectar a la relación entre la forma en que un estilo concreto se relaciona con un resultado
determinado? Los estilos de toma de decisiones no considerarse aislados, sino en combinación con

414
otros estilos. Los métodos estadísticos multivariantes, como el análisis de conglomerados, parecen
prometedores en este contexto [53];

- Incertidumbre sobre los mecanismos que subyacen a las asociaciones de los estilos de toma de
decisiones y los resultados de las decisiones, se puede suponer que los estilos de toma de
decisiones como características similares a los hábitos son variables independientes en esta relación.
Sin embargo, es interesante observar cómo determinados estilos ayudan a conseguir mejores
resultados en la toma de decisiones a conseguir mejores resultados en las decisiones. Como algunos
resultados de las decisiones pueden considerarse como categorías de objetivos (implícitos o
explícitos), parece prometedor inspirarse en la que parece prometedora [65]. Puede incluir temas tan
diversos como la motivación, la fijación de objetivos o la superación de obstáculos; y La necesidad de
estudios longitudinales, los estudios que exploran el vínculo entre los estilos de toma de decisiones y
los resultados de las decisiones se han realizado en gran medida sobre datos transversales. No
permiten proponer inferencias causales sólidas, incluso cuando la naturaleza de los estilos (similares
a los hábitos) y los resultados (resultados) proporcionan una fuerte indicio para ello. En relación con
el punto anterior (mecanismo que subyace a la relación), existe una fuerte necesidad de estudios
longitudinales que exploren los cambios en los resultados de las decisiones. La otra solución para
posibles relaciones causales es manipular la forma de tomar una decisión (p. ej, [68]), aunque no se
trate del estilo de toma de decisiones en su sentido correcto.

El presente capítulo se ha centrado en los resultados de las decisiones, evaluados según normas
empíricas, y en su relación con los estilos de toma de decisiones. Después de una visión general de
los estilos de toma de decisiones, se ha abordado de la calidad de la decisión, señalando los diversos
enfoques teóricos y prácticos de este tema. El estado actual de la técnica en el ámbito de las
asociaciones de los estilos de toma de decisiones con los estilos de decisión muestra un patrón
bastante coherente.

Cuando se consideran los estilos identificados por el MDMQ, la vigilancia se relaciona con el estilo
más positivo y la hipervigilancia con los resultados más positivos, y la hipervigilancia, el pasotismo y
la procrastinación con los negativos. En el caso de los estilos medidos por el GDMS, el intuitivo y
sobre todo el racional se relacionan con los resultados más negativos. Los racional están
relacionados con los resultados más positivos, mientras que el espontáneo y, sobre todo, el evitativo,
con los más negativos. Por otra parte, es importante tener en cuenta la congruencia del estilo de toma
de decisiones preferido y la tarea real. El modo de decisión (incluso inducido) que se ajusta al tipo de
tarea (racional o intuitivo) es ventajoso [6, 68] y conduce a mejores resultados. Esto indica que las
recomendaciones recomendaciones generales sobre la decisión no son adecuadas. No es sólo la
eficacia sino también la expresión del estilo de toma de decisiones (su uso en la situación de decisión
específica), que depende de las características de la situación [69]. Además, el estudio de agrupación
[53], así como la exploración del efecto conjunto de los estilos racional e intuitivo [33] sobre el
rendimiento en la tarea, indican la utilidad de investigar las interacciones de los estilos y sus efectos
en resultados directos o más distantes.

415
Al considerar los próximos pasos en este tema de investigación, el principal reto es identificar el
mecanismo que subyace a las relaciones conocidas y por qué algunos estilos están relacionados con
resultados mejores o peores. La fuente probable de una respuesta podría residir en la investigación
sobre el comportamiento orientado a objetivos, que incorpora tanto aspectos cognitivos como
aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales del proceso de toma de decisiones [33, 65].
Además También son necesarios diseños de estudio más elaborados para explicar cómo los estilos
de toma de decisiones de decisión en relación con otras características de la personalidad, la tarea y
el entorno, así como las complejas interrelaciones entre los estilos. interrelaciones entre los propios
estilos.

Conclusiones

El presente capítulo se ha centrado en los resultados de las decisiones, evaluados según normas
empíricas, y en su relación con los estilos de toma de decisiones y en su relación con los estilos de
toma de decisiones. Después de una visión general de los estilos de toma de decisiones, se ha
hablado de la calidad de la decisión, señalando los diversos enfoques teóricos y prácticos de este
tema. El estado actual de la técnica en el ámbito de las asociaciones de los estilos de toma de
decisiones con los estilos de decisión muestra un patrón bastante coherente. Cuando se consideran
los estilos identificados por el MDMQ, la vigilancia se relaciona con el estilo más positivo y la
hipervigilancia con los resultados más positivos, y la hipervigilancia, el pasotismo y la procrastinación
con los negativos. En el caso de los estilos medidos por el GDMS, el intuitivo y sobre todo el racional
se relacionan con los resultados más negativos, mientras que el espontáneo y, sobre todo, el
evitativo, con los más negativos. Por otra parte, es importante tener en cuenta la congruencia del
estilo de toma de decisiones preferido y la tarea real. El modo de decisión (incluso inducido) que se
ajusta al tipo de tarea (racional o intuitivo) es ventajoso [6, 68] y conduce a mejores resultados. Esto
indica que las recomendaciones generales sobre la decisión no son adecuadas. No es sólo la eficacia
sino también la expresión del estilo de toma de decisiones (su uso en la situación de decisión
específica), que depende de la situación. Además, el estudio de agrupación [53], así como la
exploración del efecto conjunto de los estilos racional e intuitivo [33] en el rendimiento de la tarea,
indican la utilidad de investigar las interacciones de los estilos y sus efectos en resultados directos o
más distantes. Al considerar los próximos pasos en este tema de investigación, el principal reto es
identificar el mecanismo que subyace a las relaciones conocidas y por qué algunos estilos están
relacionados con mejores o peores resultados. La fuente probable de una respuesta podría residir en
la investigación sobre el comportamiento orientado a objetivos, que incorpora tanto aspectos
cognitivos como aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales del proceso de toma de
decisiones [33, 65]. También son necesarios diseños de estudio más elaborados para explicar cómo
los estilos de toma de decisiones de decisión en relación con otras características de la personalidad,
la tarea y el entorno, así como las complejas interrelaciones entre los estilos.

416
Mensajes básicos
Los estilos de toma de decisiones son un conjunto de hábitos arraigados que un individuo ante una
situación de decisión.

● Los resultados de las decisiones son muy heterogéneos, ya que difieren en el ámbito y el
tiempo de la decisión.
● Los resultados de las decisiones pueden evaluarse objetiva o subjetivamente.
● Los estilos de decisión racional e intuitivo se corresponden con resultados de decisión más
ventajosos.
● El impacto de los estilos de toma de decisiones en los resultados de las decisiones sigue
siendo una cuestión menos conocida.

Agradecimientos :Este trabajo ha contado con el apoyo de la Agencia Eslovaca de Investigación y

Desarrollo bajo el contrato nº APVV-15-0662 y por la Agencia de Subvenciones Científicas del
Ministerio de Educación, Ciencia, Investigación y Deporte de la República Eslovaca y de la Academia
Eslovaca de Ciencias (VEGA 1/0748/19). (VEGA 1/0748/19).

Referencias
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individuales en la toma de decisiones y directrices para el estudio de las diferencias individuales en el
juicio y la toma de decisiones. Judgement Decis Mak 6:252-262
2. 2. Scott SG, Bruce RA (1995) Ideas de decisiones: el desarrollo y la evaluación de una nueva
medida. Educ Psychol Meas 55:818-831. https://doi.org/10.1177/0013164495055005017
3. 3. Gati I, Landman S, Davidovitch S et al (2010) De los estilos de toma de decisiones
profesionales a los perfiles de toma de decisiones profesionales: un enfoque multidimensional.
perfiles de toma de decisiones: un enfoque multidimensional. J Vocat Behav 76:277-291.
https://doi.org/10.1016/J.JVB.2009.11.001
4. 4. Harren VA (1979) Un modelo de toma de decisiones profesionales para estudiantes
universitarios. J Vocat Behav 14:119–133. https://doi.org/10.1016/0001-8791(79)90065-4
5. 5. Sagiv L, Amit A, Ein-Gar D, Arieli S (2014) No todas las grandes mentes piensan igual:
sistemáticos y estilos cognitivos sistemáticos e intuitivos. J Pers 82:402-417.
https://doi.org/10.1111/jopy.12071
6. 6. Phillips WJ, Fletcher JM, Marks ADG, Hine DW (2016) Estilos de pensamiento y toma de
decisiones: un metaanálisis. Psychol Bull 142:260-290. https://doi.org/10.1037/bul0000027

417
Pensando en las decisiones: cómo la
variabilidad humana influye en la
toma de decisiones

Todd McElroy, Joanna Salapska-Gelleri, Kelly Schuller,

418
and Martin Bourgeois

Una "ley del mínimo esfuerzo" general se aplica tanto al esfuerzo

cognitivo como al físico. La ley afirma que, si hay varias formas de lograr
el mismo objetivo, las personas finalmente se inclinarán por el curso de
acción menos exigente. En la economía de la acción, el esfuerzo es un
costo y la adquisición de habilidades está impulsada por el equilibrio de
beneficios y costos. La pereza está profundamente arraigada en nuestra
naturaleza.

Daniel Kahneman

Resumen

En este capítulo, discutimos cómo la toma de decisiones humana varía en función de las facetas
individuales de la persona, así como de los elementos constructivos inherentes a la tarea de decisión.
Para abordar nuestra tesis, proporcionamos una visión general de las teorías sobre la toma de
decisiones, centrándonos en los componentes que involucran el pensamiento y el papel de la variabilidad
humana. Luego destacamos la investigación que aborda cómo el pensamiento puede influir en los
resultados de la toma de decisiones. Enfocamos nuestro análisis en dos formas esenciales en las que
todos los humanos varían, es decir, la cognición y la edad, y mostramos cómo la variabilidad en ambos
puede representar diferencias en la propensión a pensar y producir diferencias identificables y
predecibles en el desempeño de la toma de decisiones. Finalmente, revisamos investigaciones
contemporáneas de nuestros laboratorios que brindan información sobre la visión emergente del
pensamiento y la toma de decisiones. En nuestro resumen final, proporcionamos un modelo general para
ayudar a organizar e interpretar cómo el nivel de pensamiento de una persona interactúa con diferentes
niveles de complejidad de decisión para generar diferencias de desempeño predecibles en la toma de
decisiones.

419
Representación gráfica abstracta/artística

Pensamiento y toma de decisiones.

Palabras clave
・Envejecimiento ・Cognición ・Decisiones complejas
Código QR

420
Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colócala en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas en
el Cap.32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción
Las decisiones representan la forma fundamental en que los humanos interactúan con el mundo. Si bien
la mayoría de las decisiones que tomamos son benignas y tienen consecuencias mínimas, algunas
decisiones tienen una gran importancia y pueden influir profundamente en nuestras vidas. Una pregunta
con resultados de investigación nebulosos es si la consideración es importante al tomar decisiones. Más
concretamente, ¿más pensamiento nos permite tomar mejores decisiones? Por ejemplo, considere una
situación razonablemente común en la que una persona elige entre un medicamento genérico o de
marca. Alguien que aborda este evento de decisión con más pensamiento puede no mejorar
necesariamente su decisión si solo ve la etiqueta que describe:

El 90% de los médicos prefieren la marca líder; o

90 de cada 100 médicos recomendaron la marca líder

Sin embargo, las personas más reflexivas pueden hacer una mejor elección si comparan la compleja
información de salud de los dos medicamentos que se muestran en la etiqueta interior. Considere una
situación más seria de alguien que intenta elegir si someterse a una cirugía a corazón abierto. Además,
imagine que la única información disponible para ellos es la tasa de éxito del cirujano a cargo, informando
al paciente que la cirugía es exitosa el 90% de las veces. En esta situación, parece poco probable que
más pensamiento conduzca a un mejor resultado de decisión. Sin embargo, si al paciente se le brinda
información más detallada, como las probabilidades asociadas con si lo colocarán en una máquina, si se
trata de un reemplazo de válvula cardíaca, si es un defecto de nacimiento, etc., entonces una
probabilidad más precisa podría interpretarse la evaluación, y pensar más podría dar lugar a una mejor
decisión. Si bien estas situaciones son hipotéticas, también son muy reales para muchas personas. Las
decisiones que alteran la vida son una parte intrínseca de la experiencia humana. Una verdad inevitable
sobre los humanos es que varían significativamente en casi todos los rasgos [1], incluidas las muchas
facetas asociadas con la toma de decisiones.

Un aspecto ineludible de los seres humanos es que varían considerablemente tanto en su

comportamiento externo de toma de decisiones como en los rasgos internos que representan sus
predisposiciones. Los investigadores de decisiones a menudo intentan capturar la variabilidad en la toma
de decisiones humanas utilizando modelos psicofísicos, que son formas matemáticas de expresar cómo
los grupos de humanos toman decisiones. Desde una perspectiva diferente, los investigadores de la
personalidad desarrollan construcciones de personalidad que nos ayudan a relacionarnos mejor con las
variaciones en las predisposiciones humanas. Estos constructos muestran formas organizadas en las que

421
las personas difieren, pero de manera sistemática, esta área de estudio a menudo se denomina
diferencias individuales.
En este capítulo, primero brindamos una descripción general de la investigación que examina cómo el
pensamiento influye en el desempeño de la toma de decisiones. Luego discutimos algunas de las teorías
de toma de decisiones más prominentes, enfocándonos en aquellas que incorporan el pensamiento como
parte de su diseño teórico. Como mostramos, la cuestión de si el pensamiento mejorado mejora el
rendimiento de las decisiones ha cobrado gran importancia en la literatura sobre la toma de decisiones.
Brindamos una descripción general de las teorías influyentes en la toma de decisiones; la mayoría se
adhiere al principio de que el desempeño de las decisiones mejorará cuando una persona se involucre en
una tarea de decisión con un pensamiento más esforzado. Sin embargo, nuestra revisión muestra que
esta suposición se ha visto ensombrecida por la controversia que surge en gran parte de los estudios que
muestran que un pensamiento más esforzado no mejora el rendimiento de la toma de decisiones y, en
algunos casos, puede empeorarlo. A continuación, revisamos la investigación sobre el pensamiento y las
diferencias individuales y nos centramos en cuántas diferencias individuales identificadas en las personas
pueden ser paralelas a las diferencias en la propensión al pensamiento. En nuestra revisión de las
diferencias individuales, enfocamos nuestro examen en dos importantes y omnipresentes factores de
diferencias individuales:

● i. cómo la variación en la edad de una persona puede llevarla a procesar la información con más
o menos consideración; y
● ii. cómo factores cognitivos más específicos, como la necesidad de cognición (NFC) y la
inteligencia, pueden influir en el nivel de pensamiento de una persona.

También revisamos la investigación actual de los laboratorios de los autores diseñada para proporcionar
más información empírica para nuestra pregunta central.
En el resumen de nuestro capítulo, reconocemos los resultados mixtos y controvertidos sobre la cuestión
de si el pensamiento puede mejorar la toma de decisiones. Desarrollamos un modelo integral que ve
estos controvertidos hallazgos incorporando la variabilidad de las diferencias individuales y su nivel de
pensamiento representado, mediado por la complejidad inherente a la tarea de decisión. Esencialmente,
presentamos un marco organizado que propone que se pueden lograr mejoras en el desempeño de
decisiones mediante una mayor consideración, pero esto no es posible a menos que la tarea de decisión
contenga elementos manipulables que sean lo suficientemente complejos para que el tomador de
decisiones pueda obtener un resultado de decisión más óptimo al aumentar su pensamiento En otras
palabras, si la tarea de decisión se compone de componentes analíticos o lógicos que se pueden
manipular a través de un análisis reflexivo, como declaraciones de probabilidad básicas, entonces el
tomador de decisiones puede lograr un mejor desempeño de la decisión con más pensamiento. Sin
embargo, si la tarea de decisión no contiene tales elementos constructivos, lo que llamamos decisiones
más simples, entonces el pensamiento mejorado no mejorará el desempeño de la decisión.

¿Más pensamiento mejora la toma de decisiones?

422
Una buena cantidad de investigación sugiere que el pensamiento elaborado o mejorado mejorará los
resultados de las decisiones [2–5]. Incluso se da el caso de que el trabajo más reciente de Daniel
Kahneman y colegas [6–8] ha adoptado enfoques del Sistema 1 y 2 similares al trabajo de Stanovich y
West [9], que es paralelo a las diferencias en el pensamiento. Este modelo sugiere que el procesamiento
del Sistema 1 es responsable de la mayoría de nuestras decisiones y funciona automáticamente y no
depende del esfuerzo del pensamiento. Además, este punto de vista también sugiere que si las personas
están lo suficientemente motivadas y tienen la capacidad, procesarán las decisiones utilizando el Sistema
2, que es más laborioso y "reflexivo". El modo de pensar del Sistema 2 implica contrastar entre
alternativas, sopesar información valiosa y un proceso de comparación más deliberativo. Como resultado
de este procesamiento del Sistema 2 más reflexivo, se puede alcanzar un resultado de decisión más
óptimo, suponiendo que la tarea de decisión tenga elementos suficientes para que el Sistema 2 sea
ventajoso.
Otra teoría destacada que promueve las diferencias de pensamiento en la investigación de decisiones es
la teoría de la traza difusa [10, 11]. La teoría del rastro difuso presenta un modelo de pensamiento que
representa operaciones paralelas entre dos representaciones mentales, que se basan en la memoria.
Una operación se describe como precisa y textual en la forma en que interactúa entre la memoria y la
percepción. El otro refleja una representación esencial, a menudo agarrando el significado general.
Desde este punto de vista, la esencia más general, sin embargo, es distinta del análisis textual más
preciso. En consecuencia, el procesamiento esencial, que posiblemente implica menos pensamiento,
captura la esencia esencial de la información y es el modo más común de análisis de decisiones. El
procesamiento literal es más preciso y está asociado con más pensamiento [12]. Es importante destacar
que estas prominentes teorías de decisión se basan en la predilección de que más pensamiento mejorará
nuestro desempeño en la toma de decisiones.
Sin embargo, la investigación no ha respaldado completamente la noción teórica de que el pensamiento
mejorado mejorará nuestras decisiones. Considere la investigación de Wilson y Schooler [13] en la que
proporcionaron a los participantes una variedad de diferentes marcas de artículos comestibles y les
pidieron que decidieran qué artículo preferirían. En la condición más reflexiva, pidieron a los participantes
que participaran en lo que consideramos un pensamiento esforzado; específicamente, les pidieron que
pensaran y analizaran cuidadosamente sus preferencias para cada artículo de abarrotes; también se les
dijo que su elección de decisión sería evaluada en un momento posterior. A los participantes en la
condición de control se les pidió que decidieran y no se les dio más información. Los hallazgos de Wilson
y Schooler mostraron que, en comparación con las calificaciones de los expertos, los participantes
tomaron mejores decisiones en la condición de control en relación con la condición más reflexiva. Al
especular sobre sus hallazgos, Wilson y Schooler sugieren que cuando las personas se dedican a
"pensar" más, también elaboran las alternativas de decisión con un procesamiento más profundo y, como
resultado, están más atentos a los aspectos irrelevantes del objetivo de la tarea de decisión. . Debido a
este énfasis adicional en la información irrelevante, las personas que piensan más pueden, bajo ciertas
condiciones, tomar decisiones relativamente peores.
Pelham y Neter [14] presentaron investigaciones adicionales que desafían la opinión de que más
pensamiento mejora las decisiones. A través de varios estudios, Pelham y Neter indujeron a las personas

423
a pensar más manipulando la importancia de la tarea. Por ejemplo, les dijeron a los participantes que la
tarea estaba relacionada con la inteligencia o simplemente con una evaluación de la intuición y el juicio
en una sola manipulación. Los hallazgos de sus estudios sugieren que cuando se involucra más
pensamiento (condición de alta importancia/motivación), el rendimiento de la decisión disminuye, pero
esto parece estar limitado a tareas de decisión más complejas. En su análisis, Pelham y Neter sugieren
que la importancia de la manipulación que induce la motivación puede haber agotado los recursos
cognitivos de los participantes y haberlos abrumado al intentar tomar decisiones complejas; sugieren que
más pensamiento puede en realidad "contraproducente".
Un resumen interesante de la investigación de Ariely y Norton [15] crea un marco para identificar varias
situaciones en las que pensar más puede conducir a una disminución en el desempeño de la toma de
decisiones. Específicamente, Ariely y Norton identifican el proceso de considerar demasiados atributos
para una alternativa dada. En esta situación, las personas pueden dar más importancia a los atributos sin
importancia debido a las abrumadoras características cognitivas de la tarea. Además, sugieren que las
personas pueden mostrar un sesgo hacia algunas alternativas que son fáciles de justificar o procesar.
Finalmente, sugieren que, a veces, la cantidad de opciones disponibles para una persona puede
simplemente dejarla desconcertada y, como resultado, comienza a elegir opciones al azar sin utilizar un
pensamiento adicional. Incrustada en el análisis de Ariely y Norton está la dependencia del
procesamiento individual. Como hemos discutido, las personas seguramente varían en este sentido. A
continuación, destacamos la importancia que pueden tener estas diferencias individuales en la
comprensión del proceso de toma de decisiones, al mismo tiempo que transmitimos al lector cómo se ha
pasado por alto en gran parte de la teoría tradicional de la toma de decisiones.

Pensamiento y diferencias individuales

Los primeros teóricos de la toma de decisiones no consideraban la variabilidad entre humanos como
parte de su visión de la toma de decisiones [16], y poco ha cambiado en la mayoría de los enfoques
contemporáneos. Considere la teoría más destacada en la investigación de la toma de decisiones, la
teoría prospectiva [17]. La teoría de la perspectiva es un modelo psicofísico que se centra en los efectos
demostrados por grupos en lugar de individuos. Las diferencias entre los participantes no fueron
fundamentales para esta teoría, aunque debe señalarse que fueron reconocidos como contribuyentes
potenciales. Aunque la contribución potencial de las diferencias individuales se observó en la teoría, es
importante que nunca se enfatizara, ni que las predicciones separadas para las diferencias individuales
se analizaran dentro de la teoría. Considerar cómo las variaciones individuales contribuyen a las
diferencias en la toma de decisiones es esencial para comprender cómo las personas toman decisiones y
cómo su pensamiento influye en el proceso de toma de decisiones [18, 19]. En la siguiente parte de este
capítulo, exploraremos algunas de las variables y condiciones más importantes que afectan la toma de
decisiones humanas y la previsibilidad de los comportamientos en función de las necesidades
fisiológicas, las etapas de desarrollo, los estados intelectuales y emocionales y las interacciones sociales.

424
Edad y decisiones
El envejecimiento es un aspecto omnipresente de los seres humanos que nos deja en constante cambio,
o como algunos prefieren, “en evolución”. Por su naturaleza, el proceso de envejecimiento nos impone un
rasgo de diferencia individual que afecta nuestras decisiones de manera profunda [20, 21]. La edad
cronológica por sí sola no es un determinante directo de los resultados; sin embargo, la edad está
fuertemente relacionada con otros factores que influyen en los resultados, como las habilidades
cognitivas y la experiencia. Las ganancias y pérdidas en el desarrollo cognitivo y la experiencia a lo largo
de la vida están relacionadas con la capacidad y la propensión a participar en la reflexión, lo que
argumentamos que afecta el rendimiento de la toma de decisiones en ciertas condiciones. Considere la
simple tarea de elegir una bebida para la cena. Varios factores afectarán inevitablemente la forma en que
una persona procesa la decisión y el resultado, incluida la edad del individuo. Los niños pequeños
pueden responder rápidamente que quieren la leche para beber. Los adolescentes pueden preguntar
primero qué está disponible para no quitarles tiempo a su actividad preferida. Los adultos jóvenes pueden
considerar el valor nutricional de las opciones. Los adultos mayores pueden pensar en el delicioso té
helado que disfrutaron el día anterior. El desarrollo cognitivo, la experiencia y la motivación están todos
involucrados en diversos grados dependiendo de la edad del individuo. El niño pequeño tiene un
desarrollo cognitivo y una experiencia limitados. El adolescente tiene una motivación limitada. El adulto
mayor puede estar limitado en capacidad cognitiva y motivación; sin embargo, tiene mucha más
experiencia con bebidas alternativas. En este ejemplo, puede parecer que el adulto joven es quien toma
las decisiones con más autoridad, ya que tiene el desarrollo cognitivo de maduración necesario para
mejorar la reflexión, la motivación para examinar los contenidos nutricionales y la experiencia con una
variedad de bebidas alternativas. Sin embargo, el adulto joven puede considerar tantas alternativas de
bebidas que se siente abrumado al leer los contenidos nutricionales de varias bebidas cuando las
diminutas diferencias en la nutrición de opciones similares hacen muy poca diferencia en el mundo real.
Ariely y Norton [15] sugirieron que esta situación puede no conducir a una mejor decisión, ya que
examinar demasiados atributos de las alternativas puede conducir a un desempeño más deficiente. En
este caso, el niño pequeño está contento con la leche; el adolescente está contento con la opción más
cercana, el adulto mayor disfruta del té helado. Si bien esas decisiones probablemente se tomaron
utilizando el Sistema 1 con muy pocos recursos cognitivos agotados, el adulto joven se siente abrumado
por detalles irrelevantes, estresado y sediento. Si bien todos nos hemos enfrentado a qué beber con la
cena, estos tipos comunes de decisiones pueden ayudarnos a desarrollar una imagen más sólida del
pensamiento y la toma de decisiones. Para comprender mejor el papel que juega la edad en la toma de
decisiones, consideremos tareas de mayor y más variada complejidad y cómo la experiencia y la
motivación entran en juego a medida que envejecemos. Nos centraremos en la edad adulta para esta
parte, ya que gran parte de la literatura moderna sobre ciencia de decisiones se basa en este período de
la vida, con un énfasis más reciente en la edad adulta dada nuestra población cada vez más envejecida
[22].

425
La edad promedio de la población de los Estados Unidos está aumentando dramáticamente. En 2015, los
datos del censo de los Estados Unidos mostraron que los adultos mayores de 65 años constituían el 15
% de la población total de los Estados Unidos. Nacidos después de la Segunda Guerra Mundial (WWII),
entre 1946 y 1964, los baby boomers constituyen la segunda generación nacida más grande en la historia
de los Estados Unidos. Sus decisiones han impactado la economía, las políticas y la infraestructura
durante más de 70 años. Todos los baby boomers llegarán a los 65 años para el año 2030; por lo tanto,
se espera que la cantidad de personas de 65 años o más aumente un 5 % adicional en la próxima
década.1 El aumento de la edad de nuestra población respalda la necesidad de desarrollar modelos que
representen mejor el impacto que la edad tiene en las decisiones. Décadas de investigación en la ciencia
de la toma de decisiones postularon que las diferencias de edad en la toma de decisiones se debían
principalmente a cambios en las habilidades cognitivas, en particular, cómo la memoria de trabajo y el
funcionamiento ejecutivo disminuyen con la edad. El declive más grave causado por enfermedades, como
la demencia, se asocia con una mayor pérdida en la capacidad de toma de decisiones (consulte nuestra
discusión a continuación sobre la cognición). Más recientemente, con un cambio hacia el envejecimiento
positivo, se han considerado otros factores, como las características de la tarea y las diferencias
individuales además de la capacidad cognitiva.

Complejidad de la tarea
Las decisiones sobre qué beber con una comida se toman a diario, son bastante simples y tienen
relativamente pocas consecuencias a largo plazo. Sin embargo, las personas se enfrentan a decisiones
mucho más complejas, y la complejidad aumenta con la edad, y las decisiones más complejas y con
mayores consecuencias se producen al final de la vida. Se cree que las tareas de toma de decisiones
más complejas aprovechan más recursos cognitivos [23]; por lo tanto, tiene sentido que el rendimiento se
vea afectado por la disminución de los recursos cognitivos, como los asociados con la edad [24]. De
hecho, la investigación muestra que los adultos más jóvenes tienen una ventaja al realizar algunas tareas
de toma de decisiones. Por ejemplo, Zamarian y sus colegas [25] compararon el desempeño en la toma
de decisiones de adultos jóvenes y mayores utilizando la Iowa Gambling Task (IGT) y la
Probability-Associated Gambling Task (PAG). Descubrieron que el desempeño de los adultos mayores
era comparable al de los adultos más jóvenes en la PAG, pero obtuvieron peores puntajes en la IGT.
Estos resultados respaldan las deficiencias de los adultos mayores en la capacidad de toma de
decisiones en tareas ambiguas y complejas como la IGT. El IGT también conduce a decisiones más
pobres en individuos con anomalías cerebrales en varias regiones del cerebro [26], lo que sugiere que la
tarea involucra más recursos cognitivos. Fechner y colegas [27] encontraron que los adultos más jóvenes
se desempeñaron peor y tomaron más tiempo en una tarea bien definida que involucraba parejas de
animales. Otras investigaciones muestran que la edad no siempre está relacionada con un menor
rendimiento en tareas complejas. Por ejemplo, Liu y sus colegas [28] manipularon la complejidad de una
tarea de decisión, utilizando tareas de toma de decisiones relevantes, mundanas, de baja o alta
importancia. Descubrieron que los adultos mayores se desempeñaban de manera similar,
independientemente de si la tarea de decisión era de alta o baja importancia. Tanto los adultos mayores

426
como los más jóvenes aumentaron el esfuerzo cognitivo a medida que aumentaba la complejidad de la
tarea. Además, Queen y sus colegas [29] encontraron que los adultos jóvenes, de mediana edad y
mayores aumentaban la demanda cognitiva con la complejidad de la tarea en una tarea cotidiana de toma
de decisiones que involucraba la compra de un automóvil. Los resultados contradictorios que involucran
la complejidad de la tarea relacionada con la forma en que el envejecimiento afecta la toma de decisiones
respaldan la necesidad de examinar más factores que pueden explicar las diferencias de edad.

Experiencia
La experiencia juega un papel importante en nuestras decisiones, ya que proporciona una analogía para
comparar estrategias pasadas con la situación actual. Los adultos mayores a los que se les presentó la
simple tarea de decidirse por una bebida utilizaron muy pocos recursos cognitivos. La decisión se basó
en la experiencia y se ofreció rápidamente, y cumplieron bien la tarea al recordar el delicioso té del día
anterior. El desempeño en la toma de decisiones en tareas más complejas también varía según la
experiencia. Los adultos mayores con experiencia tienden a tomar decisiones comparables o superiores a
las de los adultos más jóvenes, particularmente en áreas en las que tienen experiencia. Por ejemplo,
Eberhardt y colegas [30] encontraron que a medida que las personas envejecen, tienen más
conocimiento basado en la experiencia y se desempeñan mejor en varias tareas de toma de decisiones
financieras. Un mejor desempeño asociado a la experiencia también puede estar relacionado con la
memoria de los individuos.

Motivación
La motivación es importante para comprender las decisiones, mientras que, al mismo tiempo, la edad
afecta la motivación de varias maneras. Según la teoría de la selectividad socioemocional (SST) [31], la
edad está relacionada con una mayor conciencia de la mortalidad. A medida que envejecemos, tenemos
una perspectiva de tiempo futuro más corta o un “tiempo restante” percibido más corto. Esta diferencia
perceptiva en el horizonte temporal lleva a que los adultos mayores prioricen cómo emplean su tiempo;
por lo tanto, pueden estar menos motivados para participar en actividades vistas como una pérdida de
tiempo. De hecho, la investigación muestra que los adultos mayores están menos motivados para
participar en un procesamiento reflexivo si la tarea no es relevante para sus objetivos [32]. Además, la
motivación está influenciada por otros factores de diferencias individuales, como la inclinación a participar
en el procesamiento reflexivo o NFC, que se asocia negativamente con la edad [33]. A medida que
aumenta la complejidad de la tarea, las personas pueden estar más motivadas para usar el Sistema 2, la
forma más reflexiva de tomar decisiones, a diferencia del Sistema 1, la forma menos reflexiva de tomar
decisiones; sin embargo, puede ser solo en áreas importantes para ellos. Las tareas de decisión basadas
en la experiencia o en información personalmente relevante conducen a una mayor motivación, y la edad
determina qué tareas son relevantes. Por ejemplo, los adultos más jóvenes pueden encontrar una tarea
cotidiana de toma de decisiones con respecto a los compañeros de cuarto mucho más relevante que los
adultos mayores y pueden estar más motivados para ser reflexivos en esa decisión. Un adulto mayor
puede estar más motivado y reflexivo al considerar decisiones basadas en la salud.

Cognición y Decisiones
427
¿Es el libre albedrío una ilusión, o tenemos agencia sobre nuestras decisiones? La humanidad ha estado
reflexionando y debatiendo esta cuestión durante mucho tiempo. En el siglo V a.C. E., Demócrito y su
mentor Leucipo propusieron que los eventos estaban determinados por las leyes de la naturaleza y, por lo
tanto, eran predecibles:

● Nada ocurre al azar, sino todo por una razón y por necesidad [34, p. 93].

Este es un preámbulo estricto al determinismo y, como tal, ha sido vigorosamente apoyado por las reglas
y principios de la química, la física y, algunos dirían, los modelos del comportamiento humano. En ciertos
contextos de modelado del comportamiento humano, especialmente neurofisiológico, esperamos un
resultado (comportamiento) muy específico bajo condiciones ambientales altamente controladas, como
en la visión y la audición, donde la fisiología de un organismo dicta los límites de su percepción. En otros,
como el pensamiento y la toma de decisiones, tenemos una colección sólida de datos y modelos que
demuestran el control experimental sobre los procesos de toma de decisiones, aunque con más variación
aleatoria en la mezcla.
La toma de decisiones es una tarea omnipresente que nos permite ser altamente adaptables a través de
las variadas tareas cognitivas que realizamos a lo largo de cada día. Algunas decisiones son rápidas e
intuitivas, casi escapando a nuestra atención, mientras que otras requieren mucho esfuerzo cognitivo y
razonamiento. Por ejemplo, elegir si nos gusta o nos disgusta alguien cuando lo conocemos por primera
vez puede ocurrir automáticamente y estar influenciado por nuestros pensamientos y juicios abiertos y
factores y esquemas subatencionales, a menudo basados en nuestras experiencias pasadas e intereses
personales. Estos procesos de decisión conscientes y subconscientes se mezclan para producir un juicio
de una fracción de segundo, que dicta cómo nos relacionaremos con nuestro nuevo conocido.
Las decisiones sobre el entorno y las situaciones en las que nos encontramos son primordiales para
nuestra supervivencia de por vida, el logro de las metas diarias y la desambiguación de los estímulos
entrantes. Aunque una teoría temprana de cómo tomamos decisiones argumentaba que elegimos actuar
e interpretar la información de una manera que maximiza su utilidad o recompensa, en realidad, no
siempre elegimos la opción que tiene más sentido para producir un resultado con el mayor beneficio.
valor. Un área de investigación que ayuda a arrojar mucha luz sobre nuestra toma de decisiones es la
neuroeconomía, un campo dedicado a investigar la base neurológica de la toma de decisiones. La
interacción de los principios evolutivos con nuestro deseo de disminuir el castigo y aumentar la
recompensa se replica de manera predecible en estudios que investigan cómo las redes complejas del
cerebro comunican información entre áreas que planifican y ejecutan nuestras metas e impulsos, lo que a
veces nos lleva a tomar decisiones aparentemente inadaptadas [35] . Una perspectiva es que los factores
evolutivos han dado forma a nuestro control cognitivo, permitiendo que se lleven a cabo acciones
rutinarias y habituales en presencia de un estímulo de señal apropiado. Por el contrario, las decisiones
más complejas y orientadas a objetivos activan el tipo de toma de decisiones más lenta y reflexiva en la
que sopesamos los valores de los resultados de nuestras acciones. Por lo tanto, nuestros cerebros toman
decisiones sobre la economía de nuestras acciones y la recompensa si actuamos de una forma u otra. La
evidencia de los estudios clínicos y de imágenes muestra que la corteza prefrontal (PFC) es responsable

428
tanto del pensamiento intuitivo como del rápido. El razonamiento más reflexivo, más lento, que se asocia
con juicios más complejos y rumiantes, muestra activación en las áreas anteriores del lóbulo frontal. Las
últimas etapas de planificación y ejecución de decisiones apuntan hacia la activación en las áreas
posteriores de la corteza prefrontal. El PFC hace sinapsis extensamente con el resto del cerebro,
ayudando a integrar el lenguaje, la sensación, la visión y las funciones motoras relacionadas con la
interpretación de los estímulos ambientales y la ejecución de nuestros objetivos [36].

Emoción
Psicológicamente, la emoción a menudo juega un papel importante tanto en el juicio y el razonamiento
inmediato como en las acciones futuras que pretendemos tomar. La evidencia neurofisiológica de los
efectos de las emociones en las decisiones incluye evaluaciones conductuales, de imágenes y clínicas de
individuos y pacientes neurotípicos que sufren daños asociados con el procesamiento de emociones
(amígdala) y el pensamiento abstracto (corteza prefrontal). Un ejemplo de estudio de caso más específico
es el síndrome de Capgras, un trastorno marcado por una disociación entre la familiaridad y la emoción.
Las personas con este síndrome a menudo sienten que se ven idénticas a las personas con las que están
más familiarizados, como un amigo cercano o un familiar, que seguramente es un impostor. Los pacientes
con daño en la amígdala y actividad reducida de la PFC (asociada con una disminución en el juicio
racional), pueden creer que los miembros de la familia son doppelgangers o réplicas robóticas de sus
seres queridos y pueden decidir actuar de manera extrema para confirmar sus creencias, como como
cuando un hombre decapitó a su padre para buscar cables en la cabeza de lo que creía que era una
versión robótica de su padre [37]. Aunque el paciente reconoce que la persona le es familiar, la falta de
emoción que suele acompañar a la familiaridad hace que el paciente dude de que lo que está mirando es
quien pretende ser. Por lo tanto, los pacientes de Capgras juzgan erróneamente a las personas familiares
como impostores porque no sienten las mismas emociones de refuerzo que tenían en el pasado en
presencia de ese individuo [38].
Nuestra interpretación de las emociones y otras experiencias fisiológicas también pueden contribuir a
nuestras decisiones. Damasio [39] y otros argumentan que tendemos a usar marcadores somáticos y
sensaciones para guiar nuestras decisiones y juicios y que el cuerpo humano es un "marco de referencia"
mediante el cual medimos nuestras experiencias del mundo tal como las interpreta la mente. Por lo tanto,
la teoría del marcador somático postula que nuestro estado físico afecta nuestras emociones, lo que
posteriormente influye en nuestras decisiones [40]. Damasio observó que los pacientes con daño en la
corteza prefrontal ventromedial (vmPFC) tendían a tomar decisiones perjudiciales para sus vidas y
demostraban una incapacidad para aprender de sus errores anteriores. También notó una disociación
entre estas elecciones y sus capacidades intelectuales y cognitivas generales. Los científicos cognitivos
también describen esto como cognición incorporada, la influencia del cuerpo en el pensamiento y el
razonamiento. Si bien nuestros cuerpos pueden ser barómetros efectivos de cómo nos sentimos acerca
de una persona, cosa o situación, muchos procesos estrictamente cognitivos también pueden influir en
las decisiones. La pregunta es, ¿cómo interactúan estos procesos fisiológicos y cognitivos cuando
tomamos decisiones en una fracción de segundo y otras más meditadas? En algunos casos, el contexto,
la prominencia de la información y la disponibilidad ayudan a informar la elección y el juicio de alguien.
Por ejemplo, la exposición reciente o la disponibilidad de información puede influir en nuestro juicio sobre
429
la probabilidad de un evento; esto se conoce como heurística de disponibilidad. Usamos un atajo mental
para decidir la probabilidad de un evento en función de la facilidad con la que se nos ocurre [41]. En un
estudio clásico [42], los participantes escucharon listas que incluían hombres y mujeres famosos y menos
famosos. Los hallazgos mostraron que la "fama" influía en la memoria. Específicamente, los
investigadores encontraron que cuando presentaban a los participantes nombres masculinos más
famosos pero menos cantidad de nombres masculinos, recordaban más nombres masculinos y el mismo
efecto ocurría con los nombres femeninos. Entonces, en otras palabras, la memoria de los participantes
estaba más influenciada por la cantidad de nombres famosos que por la cantidad real que aparecía. No
hubo efectos de género para la condición de participante del mismo género. Por lo tanto, los
investigadores concluyeron que la disponibilidad y la facilidad para recordar nombres famosos afectaron
los juicios de los participantes sobre escuchar más nombres del grupo de género que contenía los
nombres más famosos.

Capacidad cognitiva
La investigación ha demostrado que existe una gran variabilidad en las tareas de decisión, incluidas las
decisiones dentro de la persona. Gran parte de esta variabilidad se puede atribuir a diferencias y déficits
en la capacidad cognitiva [9, 12, 43, 44], y la capacidad también interactúa con el tipo de tarea de
decisión [9]. Por ejemplo, la investigación ha demostrado que las personas con un alto nivel de aritmética
se desempeñan mejor en una variedad de tareas analíticas de toma de decisiones que son de naturaleza
más compleja [45, 46]. Stanovich y West [9] desarrollaron un marco sobre cómo la capacidad cognitiva
influye en las decisiones. Según sus hallazgos, si una tarea de decisión requiere un mayor grado de
manipulaciones cognitivas para desentrañar su solución, entonces una mayor capacidad cognitiva puede
mejorar el rendimiento de la decisión. Sin embargo, si la tarea requiere una capacidad cognitiva mínima,
como reconocer y aplicar una heurística, la capacidad cognitiva tendrá poco o ningún efecto. Importante
para nuestro análisis, Stanovich y West encontraron que la capacidad cognitiva no influyó en el
desempeño de tareas de decisión simples (por ejemplo, efectos de encuadre, efecto de conjunción,
efecto de costo irrecuperable, efectos de anclaje). Por el contrario, una mayor capacidad cognitiva se
asoció con el rendimiento en las tareas de decisión más complejas (por ejemplo, aprendizaje de
probabilidad).
La investigación relacionada se ha centrado en cómo la capacidad cognitiva puede cambiar a lo largo de
la vida y, en última instancia, influir en las decisiones financieras de las personas [30]. En este estudio, los
investigadores incluyeron medidas de emociones, pero su investigación se centró principalmente en las
variables cognitivas de la aritmética y el conocimiento basado en la experiencia. Según sus hallazgos,
estas variables cognitivas varían en su alteración, de modo que el conocimiento basado en la experiencia
parece aumentar con la edad, mientras que la aritmética parece permanecer relativamente estable a lo
largo de la vida adulta. En cuanto a su impacto en la toma de decisiones, parece que las dos variables
cognitivas desempeñan funciones diferentes, probablemente impulsadas por los elementos contextuales
inherentes a la tarea de toma de decisiones. Específicamente, sus hallazgos mostraron que la aritmética
era más influyente en los pagos de tarjetas de crédito, con niveles más altos de aritmética que conducían

430
a un mejor desempeño, mientras que el conocimiento y la experiencia de una persona ayudaban a
protegerlos contra los efectos de los costos irrecuperables. Quizás menos sorprendente, pero también
digno de mención, estos investigadores demostraron que las personas que informaron menos emociones
negativas hacia las decisiones financieras se desempeñaron mejor en las tareas de decisiones
financieras.
Una forma en que los investigadores han intentado capturar las diferencias individuales en la motivación
cognitiva es a través de NFC. NFC representa una tendencia a disfrutar de un pensamiento más
esforzado, especialmente los esfuerzos cognitivos [47]. Las diferencias individuales en NFC encontradas
entre las poblaciones permanecen relativamente estables a lo largo de la vida. Existe buena evidencia de
investigaciones previas de que las diferencias de NFC están asociadas con las decisiones, de modo que
las personas que tienen puntajes de NFC más altos tienden a desempeñarse mejor en una variedad de
tareas de toma de decisiones [32].
Por ejemplo, la investigación realizada por Verplanken y sus colegas [48] encontró que los participantes
con alto NFC se involucraron en tareas de decisión con más esfuerzo, y parece que lo hicieron para
obtener más información sobre la tarea de decisión. Además, la investigación [49] también ha
demostrado que los participantes con un alto nivel de NFC pueden reducir sus opciones y adquirir más
información. No es sorprendente que se haya demostrado que NFC predice el rendimiento de la toma de
decisiones en una variedad de tareas, incluido el sesgo de correspondencia [50], el efecto de primacía
[51] y la tarea heurística de porcentaje [52].

Efectos de encuadre
NFC ha sido ampliamente investigado, pero gran parte de la investigación se centra en cómo puede influir
en los efectos de encuadre [53]. En uno de los primeros estudios para investigar esta relación, Smith y
Levin [54] examinaron si NFC estaba asociado con el "problema del boleto" [55] y un problema de la vida
humana presentado como "supervivencia" o "mortalidad" [56]. Su análisis reveló que el encuadre de la
decisión tuvo poca o ninguna influencia en aquellos con alto nivel de NFC, lo que representa un patrón
más óptimo de toma de decisiones. Por el contrario, los participantes con NFC bajo mostraron fuertes
efectos de encuadre, lo que demuestra que fueron influenciados por el encuadre o la "presentación", lo
que sugiere que se esforzaron menos en su pensamiento, lo que condujo a una mayor influencia del
encuadre de problemas y un conjunto menos óptimo de resultados de decisión en general.
La investigación ha examinado cómo NFC puede influir en la susceptibilidad al efecto de encuadre en las
tres tipologías de encuadre. Por ejemplo, Zhang y Buda [57] analizaron un tipo específico de encuadre, el
encuadre de atributos y si niveles más altos de NFC atenuarían estos efectos de encuadre. Encontraron
apoyo para esta hipótesis, con muy poco efecto de encuadre observado para individuos con alto NFC
pero fuertes efectos de encuadre para individuos con bajo NFC. Los estudios que examinan el marco de
objetivos han mostrado resultados mixtos, un estudio analizó los precios de los muebles de vivienda y
encontró que las personas con NFC alto no se vieron influenciadas por el marco de presentación del
precio, pero las personas con NFC bajo se vieron fuertemente afectadas por este marco [58]. Se
encontraron efectos similares en un estudio de marco de objetivos que involucraba dejar de fumar [59],
mientras que se encontraron efectos NFC más débiles en un estudio sobre tareas de tratamiento del
cáncer de mama [60]. Simon, Fagley y Halleran [61] examinaron los efectos de la NFC en el tercer tipo de
431
encuadre, la elección arriesgada; encontraron efectos similares cuando se usó NFC como variable
moderadora, pero sus efectos parecen ser limitados y solo significativos cuando se lleva a cabo un
procesamiento más profundo de la tarea de decisión, o cuando la persona tiene una habilidad matemática
muy alta.
Al contrario de los hallazgos discutidos anteriormente, algunos investigadores no han podido encontrar
ninguna relación entre el nivel de NFC de una persona y su susceptibilidad a los efectos de encuadre. Por
ejemplo, LeBoeuf y Shafir [62] probaron los efectos de NFC en siete tareas de encuadre diferentes. Sus
resultados no mostraron una diferencia entre los individuos con NFC alto y bajo con respecto a su
susceptibilidad al marco. Además, Levin et al. [63] comparó la probabilidad de enmarcar a través de un
diseño dentro versus entre sujetos en los tres tipos de encuadre. Descubrieron que los resultados eran
similares entre los diferentes tipos de encuadre y que no había interacción con NFC. Por lo tanto, estos
estudios sugieren que es posible que NFC no desempeñe un papel fundamental en los procesos
subyacentes involucrados en los efectos de encuadre.
Entonces, ¿qué podemos hacer para tomar mejores decisiones? La formación en lógica y estadística
puede ayudar. Reisberg [64] argumenta que la educación estadística puede, por ejemplo, permitirnos ver
que un solo caso, sin importar cuánto apoye una posición, es solo una muestra de un conjunto y podría
no representar el promedio o la verdadera naturaleza de una situación. Por lo tanto, nos libera de
reflexionar sobre ejemplos extremos cuando el promedio indica un resultado.

Investigación actual de nuestros laboratorios

Esta sección analiza la investigación actual que los autores han realizado en sus respectivos laboratorios.
Esta revisión examina factores adicionales que influyen en el nivel de pensamiento de una persona al
mismo tiempo que brinda apoyo adicional para nuestra tesis central sobre cómo el pensamiento influye
en la toma de decisiones.

Investigación en grupo
Un factor contextual que puede influir en el nivel de reflexión de una persona al tomar decisiones es si
está decidiendo solo o en el contexto de una discusión grupal. La investigación sobre la toma de
decisiones en grupo sugiere que los grupos a veces pueden conducir a una mejor toma de decisiones y, a
veces, pueden dificultar la toma de decisiones [65]. A primera vista, siguiendo el adagio:

● Dos cabezas son mejores que una.

Y, por extensión, tres cabezas piensan mejor que dos, y así sucesivamente, podemos suponer que
debido a que los grupos permiten una mayor diversidad de puntos de vista y experiencia, la discusión
grupal debería mejorar la decisión [66]. Sin embargo, la investigación sobre fenómenos grupales como la
holgazanería social [67] y el pensamiento grupal [68] sugiere que el contexto grupal puede conducir a una
menor consideración y una peor toma de decisiones. Por otro lado, la investigación sobre facilitación
social [69] sugiere que estar con otras personas puede conducir a una mayor excitación/motivación,
mayor consideración y una mejor toma de decisiones.
Un factor clave para determinar si la presencia de otros nos llevaría a ser más o menos reflexivos es
cómo definimos la situación del grupo. Cualquiera que alguna vez haya asignado o participado en un
432
proyecto de clase grupal probablemente haya visto la holgazanería social de primera mano. Cuando uno
siente que su participación en una tarea grupal no es identificable, puede sentir que puede "esconderse
entre la multitud" y es inevitable que ocurra la holgazanería social. Sin embargo, si uno percibe que su
participación en una tarea grupal es identificable, es posible que trabajen más en la tarea y que la
holgazanería social sea menos probable [70]. Años de investigación sobre la toma de decisiones en
grupo respaldan esta distinción.
Suponiendo que un entorno de grupo tiene factores presentes que deberían conducir a una mayor
consideración, también se debe considerar la naturaleza de las decisiones. Si los grupos toman
decisiones relativamente simples, es posible que no superen a los individuos simplemente debido a un
efecto techo; la mayor diversidad y cantidad de recursos proporcionados por el contexto del grupo
pueden no ser necesarios para tomar decisiones simples. En el otro extremo del espectro, si las
decisiones son extremadamente complejas, los mayores recursos proporcionados por el grupo pueden no
ser suficientes para tomar mejores decisiones. Por ejemplo, un grupo de matemáticos novatos puede no
ser mejor que un individuo para resolver ecuaciones diferenciales complejas. Parece que el contexto del
grupo debería conducir a una mejor toma de decisiones, especialmente cuando las tareas son
moderadamente complejas.
Nuestra investigación reciente proporciona un ejemplo de una situación en la que los participantes
tomaron decisiones moderadamente complejas con o sin una discusión grupal [71]. Ya sea solos o en
grupos de dos a 24 miembros, los participantes consideraron preguntas extraídas de la prueba de
reflexión cognitiva (CRT) [72]. El rendimiento en el CRT revela la diferencia entre el pensamiento del
Sistema 1 y el Sistema 2. Si bien los elementos del CRT, a primera vista, parecen ser una tarea
relativamente simple, el hecho de que la mayoría de las personas se equivoquen debido a la falta de
consideración [72] sugiere que son más complejos de lo que parecen a primera vista. Un problema de
muestra puede ayudar a ilustrar la complejidad de la decisión:

● Un bate y una pelota cuestan $1.10 en total. El bate cuesta $1 más que la pelota. ¿Cuánto cuesta
la pelota? ____ centavos.

El problema tiene una respuesta rápida, intuitiva, pero incorrecta (10 centavos), sin embargo, al pensar
un poco en la respuesta, uno pronto puede darse cuenta de que es incorrecta ($1 − 10 centavos = 90
centavos). Investigaciones anteriores sugieren que el desempeño exitoso en la resolución de problemas
de CRT se asocia con una mayor consideración [72]. Descubrimos que la discusión grupal, ya sea en
persona o en línea, a través de un programa de chat de computadora, condujo a una resolución de
problemas mucho mejor que pensar en ellos individualmente. Esto fue especialmente cierto cuando al
menos un miembro del grupo resolvió el problema correctamente antes de la discusión. De los seis
grupos cara a cara que no tenían miembros resolvieron correctamente el problema antes de la discusión,
cuatro no mostraron mejoría. Sin embargo, los ocho grupos en los que al menos un miembro resolvió
correctamente el problema antes de la discusión mostraron un mejor desempeño después de la
discusión. Ninguno de los seis grupos de chat de computadora que no tenían miembros que resolvieron
correctamente el problema mejoraron después de la discusión. Los seis grupos de chat de computadoras

433
en los que al menos un miembro resolvió correctamente el problema mostraron una mejora después de la
discusión. La discusión grupal también condujo a un mayor desempeño en problemas relacionados pero
no discutidos, lo que sugiere que la discusión grupal condujo a una mayor reflexión.

Coincidencia del ritmo circadiano y del sueño

En una investigación reciente, McElroy y Dickinson [73] probaron cómo tanto la cantidad de sueño como
el ajuste/desajuste circadiano influyen en las decisiones complejas. El sueño se manipuló utilizando un
protocolo único en el que los participantes pasaron una semana en una condición de privación del sueño
y una semana en una condición bien descansada, con una semana de lavado en el medio. Los
participantes de la semana fueron evaluados en un entorno de laboratorio al final de la respectiva
manipulación del sueño. El momento de la prueba también se manipuló para que coincidiera con el ritmo
circadiano de las personas (p. ej., persona vespertina en la noche) o no coincidiera (p. ej., persona
vespertina en la mañana). El diseño se equilibró en las cuatro condiciones experimentales. El desempeño
en la toma de decisiones se midió utilizando una tarea de decisión compleja incentivada. McElroy y
Dickinson [73] plantearon la hipótesis de que estar bien descansado y sincronizado con el ritmo
circadiano mejoraría los recursos cognitivos, lo que llevaría a pensar más. Además, sugieren que estar
privado de sueño y en un momento del día que no coincide con su ritmo circadiano debería disminuir los
recursos cognitivos disponibles y, a su vez, conducir a pensar menos. Los hallazgos revelaron que la
privación del sueño y la falta de coincidencia en el momento del día atenuaron el rendimiento en la
primera tarea de decisión compleja que encontraron, pero no en una posterior. Además, el efecto fue
magnificado y más prominente bajo las condiciones combinadas. La calificación de rendimiento más alta
se observó en la condición de ajuste circadiano bien descansado, y el rendimiento más bajo se observó
en la condición de desajuste circadiano y falta de sueño. Por lo tanto, este estudio proporciona una forma
adicional en la que el pensamiento puede verse afectado e influir en el desempeño de la toma de
decisiones.

Glucosa y necesidad de cognición

En un conjunto de estudios aún más reciente, McElroy, Dickinson y Levin [74] observaron los efectos de
dos "variables de pensamiento" y midieron sus efectos en una serie de tareas de decisión que variaban
de simples a complejas. En el primer estudio, utilizaron NFC. Debido a la naturaleza subyacente del
rasgo NFC, McElroy et al. [74] utilizó esta variable como una forma de operacionalizar más pensamiento
a través de puntajes altos de NFC y bajo pensamiento a través de puntajes bajos de NFC. En el Estudio
2, McElroy et al. [74] manipuló los niveles de glucosa en sangre de los participantes como un medio para
inducir el nivel de pensamiento. La glucosa es esencialmente los niveles de azúcar en el torrente
sanguíneo y actúa como la fuente de combustible del cerebro para las funciones cerebrales ejecutivas
[75]. Con base en su análisis de la literatura, utilizaron niveles de glucosa saturada para inducir niveles
más altos de pensamiento y privación de glucosa como una forma de producir niveles más bajos de
pensamiento. En ambos estudios, a los participantes se les proporcionó el mismo inventario de toma de
decisiones [76], que constaba de una amplia gama de tareas de decisión, tanto simples como complejas.
Esto permitió a los investigadores realizar un análisis comparativo sobre el desempeño de decisiones
simples y complejas dentro del mismo procedimiento metodológico.

434
Los hallazgos de este estudio revelaron que más pensamiento, como lo revelan tanto la glucosa como la
NFC, no condujo a un mejor desempeño en la toma de decisiones en la medida robusta de las tareas de
decisión simples. Sin embargo, cuando estas variables se usaron para inducir más a pensar en
decisiones complejas, encontraron una mejora significativa en el desempeño de los participantes.
McElroy et al. [74] razonó que, para que el tomador de decisiones utilice su pensamiento mejorado para
obtener un resultado más óptimo, la tarea de toma de decisiones debe estar compuesta de componentes
que requieran una manipulación cuidadosa para evaluar la decisión con precisión. En otras palabras,
proponen que la tarea de decisión debe ser lo suficientemente compleja, como probabilidades
manipulables, de modo que el pensamiento elaborado y esforzado conduzca a un resultado de decisión
más óptimo.

Un enfoque de pensamiento interactivo

Las teorías y la investigación que hemos revisado, junto con nuestro propio conjunto de nuevos hallazgos
complementarios, brindan al lector un punto de vista integral para el proceso de toma de decisiones. De
esta revisión, se pueden extraer ciertas proposiciones. En primer lugar, proponemos que el entorno de
decisión consta de dos fuerzas fundamentales: factores internos de la persona y factores contextuales
externos. Estas dos fuerzas trabajan de manera interactiva para producir la inercia de pensamiento que
una persona implementará en cualquier entorno de decisión dado. Una vez que estas fuerzas se han
unido, determinan el nivel de pensamiento que un individuo aplicará a la tarea de decisión, que varía a lo
largo de un continuo desde un mínimo esfuerzo consciente hasta la máxima capacidad de pensamiento
de la persona.
Además, para lograr un rendimiento de decisión óptimo, proponemos que el nivel de pensamiento
aplicado a la tarea de decisión debe ser suficiente para representar la tarea de decisión y comparar las
alternativas correctamente. Si se alcanza este umbral, como es el caso de las decisiones más simples,
entonces pensar más allá del umbral no producirá ganancias en el desempeño de la decisión. Por lo
tanto, si un nivel mínimo de pensamiento es suficiente para procesar una tarea de decisión, no debería
haber una mejora notable en los resultados de la decisión entre quienes piensan más y quienes piensan
menos. Sin embargo, si la tarea de toma de decisiones es más compleja, entonces el desempeño de la
decisión debería depender del nivel de pensamiento aplicado a la tarea de decisión. Si el nivel de
pensamiento aplicado a la tarea es suficiente para representar y resolver con precisión los elementos de
la tarea de toma de decisiones, entonces se debe lograr el resultado óptimo de la decisión; si el nivel de
pensamiento no llega a este umbral, entonces el resultado debería ser un resultado de decisión inferior al
óptimo. Por lo tanto, el desempeño de la toma de decisiones en cualquier evento de toma de decisiones
debe ser una función del nivel de pensamiento aplicado hacia el evento de toma de decisiones y el nivel
de complejidad inherente a la tarea de decisión. Para representar conceptualmente esta propuesta,
hemos desarrollado un modelo de pensamiento interactivo, presentado en la Fig. 1.

Conclusiones

435
Este capítulo examinó muchos factores que influyen en la forma en que los humanos piensan de manera
interactiva con el mundo externo, lo que finalmente termina en la toma de decisiones. Nuestra revisión
mostró que el proceso de toma de decisiones es una interacción compleja entre las diferencias
individuales, como la cognición y la edad, y factores externos, como las señales contextuales y las
fuerzas sociales. Intentamos hacer converger estos diversos factores en un enfoque de pensamiento
interactivo. De acuerdo con este punto de vista, cualquier evento dado de toma de decisiones es operado
por aspectos internos del individuo, aspectos externos del mundo y la naturaleza interactiva de los dos.
Estas fuerzas tienen una influencia poderosa y determinante en el nivel de pensamiento aplicado a la
tarea de decisión. El pensamiento generado a través de estas fuerzas se aplica a la tarea de decisión,
que tiene una complejidad inherente a sus elementos intrínsecos. Propusimos que si el nivel de
pensamiento aplicado al evento de toma de decisiones es suficiente para llevar a cabo todos los aspectos
operativos de la tarea de toma de decisiones, como los que se encuentran en decisiones simples (por
ejemplo, comparaciones simples que solo requieren un esfuerzo mínimo), entonces el se habrá
alcanzado un nivel óptimo de desempeño en la toma de decisiones, y una mayor reflexión no mejorará el
desempeño de las decisiones. Sin embargo, si el nivel de pensamiento no es suficiente para llevar a cabo
los requisitos de la tarea de decisión (por ejemplo, matemáticas desafiantes pero solucionables),
entonces más pensamiento debería producir una mejor toma de decisiones.

Fig. 1 Un modelo de pensamiento interactivo

Mensajes centrales
● Las diferencias “internas” individuales en la mayoría de los rasgos humanos pueden contribuir a
la toma de decisiones.
● Las fuerzas “contextuales y sociales” externas interactúan con factores internos.
● La interacción entre lo interno y lo externo determina cuánto pensamos.
● Pensar más puede mejorar el desempeño cuando la tarea de decisión es compleja.
436
 ● Pensar más no mejora la toma de decisiones si se alcanza el umbral de complejidad de la tarea.

Referencias
1. Eysenck H, Eysenck MW (1985) Personality and individual differences. Plenum, New York 2.
Kunda Z (1990) The case for motivated reasoning. Psychol Bull 108(3):480
2. McElroy T, Seta J (2003) Framing effect: an analytic-holistic perspective. J Exp Soc Psychol
39(6):610–617
3. Miller PM, Fagley NS (1991) The effects of framing, problem variations, and providing rationale on
choice. Pers Soc Psychol Bull 17:517–522
4. Payne JW, Bettman JR, Johnson EJ (1992) Behavioral decision research: a constructive
processing perspective. Annu Rev Psychol 43:87–131
5. Kahneman D (2011) Thinking, fast and slow. Farrer, Straus and Giroux, New York
6. Kahneman D (2003) Perspective on judgment and choice: mapping bounded rationality. Am
Psychol 58:697–720
7. Kahneman D, Frederick S (2002) Representativeness revisited: attribute substitution in intuitive
judgment. In: Gilovich T, Griffin D, Kahneman D (eds) Heuristics and biases: the psychology of
intuitive judgment. Cambridge University Press, New York
8. Stanovich KE, West RF (2000) Individual differences in reasoning: implications for the rationality
debate? Behav Brain Sci 23:645–726
9. Reyna VP, Brainerd CJ (1995) Fuzzy-trace theory: an interim synthesis. Learn Individ Differ
7:1–75
10. Miller PM, Fagley NS (1991) The effects of framing, problem variations, and providing rationale on
choice. Pers Soc Psychol Bull 17:517–522

Todd McElroy es investigador en el campo de la Psicología.

Sus principales áreas de investigación son la toma de
decisiones y la psicología de la actividad física. Está
interesado en cómo los elementos cognitivos, como las
diferencias individuales en el estilo de pensamiento, y las
fuerzas sociales, como el contexto, influyen en nuestras
decisiones. Desde la perspectiva biológica, examina cómo
interactúan factores como el sueño, el ritmo circadiano y la
glucosa en sangre para dar forma a nuestras decisiones.
Todd ha buscado desarrollar una comprensión más clara de
cómo tomamos decisiones a lo largo de su carrera de
investigación. En el pasado, ha publicado investigaciones
que investigan varias áreas de la toma de decisiones,
incluida la forma en que la diferencia de personalidad y el
arrepentimiento dan forma a nuestras decisiones. También
ha analizado cómo los factores cognitivos influyen en el
efecto de encuadre y cómo se desarrolla el procesamiento
437
hemisférico en el proceso de toma de decisiones. Finalmente, Todd también tiene una línea de investigación activa
que analiza los vínculos entre la psicología y la actividad física.

Martin Bourgeois es profesor de psicología social en la Universidad de la

Costa del Golfo de Florida. Sus intereses de investigación incluyen la
influencia social dentro de los grupos. En su investigación actual,
examina cómo la discusión grupal afecta tanto a los recuerdos reales
como a los falsos. Otra área de interés de Martin analiza cómo se
satisfacen las necesidades psicológicas (p. ej., pertenencia, autoestima,
control, significado y precisión) al tener influencia sobre los demás.

Buscando criterios para una máquina

pensante

Marián Ambrozy

Todo lo que somos es el resultado de lo que hemos pensado.

Buda

Resumen

El documento discute si se puede encontrar algún criterio confiable para concluir que el pensamiento se
puede atribuir a una máquina. Describe una breve historia del concepto de criterio para el pensamiento
automático. Discute la esencia de la prueba de Turing, así como varias objeciones a su idoneidad.

438
También presenta la paradoja de Searle de la Sala China como el concepto más conocido para falsificar
la Prueba de Turing. También describe varias innovaciones y opciones alternativas de prueba de Turing y
ofrece algunos argumentos contra la paradoja de la Sala China. Finalmente, postula su propio criterio
para el pensamiento de máquina. Esto se basa en la emisión de preguntas metafísicas que deberían ser
concebidas por la propia computadora. Si preguntas como las planteadas por Leibniz y Heidegger son
producidas por una computadora sin una programación metafísica especial, esto es, en nuestra opinión,
una señal suficiente de que la máquina está pensando.

Representación gráfica abstracta/artística

Búsqueda de criterios para una máquina pensante.

Palabras clave
Máquina pensante - Paradoja de la habitación China - El propósito de ser - Prueba de Turing

439
Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que
discutimos a lo largo de todo el libro en relación con las palabras clave del capítulo, que intencionalmente
no se incluye en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de
acuerdo con las pistas proporcionadas en el Cap.32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita
de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción
Varias cuestiones filosóficas que se encuentran en la frontera entre la filosofía y la ciencia a menudo
preocupan a los científicos y filósofos de varias generaciones. Paradojas lógicas basadas en la paradoja
del mentiroso, la solución de una serie infinita de números, conjetura de Poincaré o el problema del
estado de Plutón han ocupado a generaciones de científicos durante períodos de tiempo a veces más
largos y otras más cortos. Sin embargo, finalmente se resolvieron. Algunos problemas resueltos por la
ciencia han sido postulados por la filosofía, como las bien conocidas aporías de Zenón contra el
movimiento, que fueron resueltos mucho más tarde con el descubrimiento del cálculo infinitesimal en
matemáticas. Algunos problemas han sido abordados por períodos más largos de tiempo sin ser
resueltos definitivamente. Estos incluyen, por ejemplo, la hipótesis de Riemann, la solución de las
ecuaciones de Navier-Stokes, la suposición de Hodge, la suposición de Birch, etc. El concepto de
máquina pensante también puede describirse como no resuelto.
Johann W. Kempelen fingió construir una máquina de ajedrez inteligente, pero aparentemente solo
construyó un ingenioso mecanismo controlado por un jugador dentro de ella. Los esfuerzos por construir
una máquina que piense han ocupado a los pioneros cibernéticos al menos desde los días de Charles
Babbage. Su proyecto fue evaluado por Alan Turing como un concepto muy innovador en términos de
contenido. Cum grano salis, la calculadora de Pascal, puede considerarse como el primer paso hacia la
inteligencia artificial (IA), al igual que los intentos de construir un sistema gráfico lógico-combinatorio para
la clasificación del conocimiento por Raymondus Lullus. “El mayor 'avance' ocurrió cuando McCulloch y
Pitts reconocieron que se podía diseñar una forma de circuito eléctrico que mostrara características
especiales, descriptibles en términos de lógica y que funcionaran automáticamente”. En relación con el
mayor avance de la IA, especialmente durante los últimos veinte años, al menos medio siglo de miedo al
aumento del desempleo está pasando a primer plano, por un lado, al reemplazar el trabajo humano con

440
máquinas inteligentes y, por otro lado, por no poder contratar personal que no esté calificado para trabajar
con computadoras.
Nota bene, la sociología de la ciencia nos informa de hechos interesantes en el campo de la cibernética y
la informática. A mediados del siglo XX, muchos matemáticos y filósofos de orientación marxista
consideraban la cibernética como una de las pseudociencias burguesas. Es una curiosidad hoy en día
que importantes personalidades de las matemáticas, como Andrey Kolmogorov, tuvieran una visión
negativa de la cibernética. La lucha ideológica mencionada en realidad saboteó la producción de
computadoras en la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) en los años 1950-1955. “Y en
1954, el Diccionario Filosófico dio una visión oficial de cibernética, declarando que “La cibernética es una
pseudociencia reaccionaria que surgió en los Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial y
fue ampliamente difundida en otros países capitalistas”. Es interesante que la cibernética también fue
negada por algunos filósofos de orientación neoagustiniana, especialmente aquellos de orientación
calvinista. Lo percibían como contradictorio con la predestinación. En ambos casos, estos son
argumentos altamente confusos e insostenibles. A pesar de las reservas ideológicas de algunas
personalidades de generaciones pasadas, esta ciencia se está desarrollando extremadamente rápido.
Como toda ciencia en evolución, la cibernética tiene sus problemas transdisciplinarios, que se
entrecruzan en la lingüística y la filosofía, entre otros lugares. Tal pregunta que ha preocupado a varias
generaciones de científicos y filósofos es:
¿Es posible, en principio, construir una máquina de pensamiento propio?
La pregunta también puede tomar la siguiente forma:
¿Existe un criterio confiable que pueda determinar si la IA puede llamarse pensamiento?

1. Una solución al problema

Es interesante notar que “la caracterización original de Wiener del tema de la cibernética hablaba de
organismos vivos y máquinas”. Muchos intelectuales esperan que la IA reemplace a los humanos con
máquinas; otros creen que una computadora nunca reemplazará adecuadamente al cerebro humano.
Ada Lovelace, pionera de la programación, consideraba a las computadoras como máquinas analíticas,
no como creativas. En el contexto de las biociencias, Stevenson ve el problema opuesto, argumentando
que las habilidades de visualización 3D (tridimensionales) humanas son inadecuadas y que la IA puede
tener la palabra clave en la comprensión de los sistemas biológicos. La base de la IA es, ante todo, la
posesión de la capacidad de los modos mentales, que es racional. La cuestión del pensamiento
ordenador/máquina es una de las que dominan la filosofía de la cibernética y la informática.
El problema presentado recibió contornos específicos de Alan Turing, quien formuló la pregunta
exactamente a mediados del siglo XX. Trató de transformar la pregunta al nivel de un juego de imitación.
El juego involucra a tres participantes, uno de ellos es un hombre, el segundo es una mujer y también hay
un interrogador que está físicamente separado de los otros dos participantes. La tarea del interrogador es
determinar quién es realmente un hombre en el juego y quién es una mujer si una máquina asume uno de
los roles de hombre o mujer. Según Turing, “la mejor estrategia es tratar de dar respuestas que
naturalmente daría un hombre”. Turing definió solo computadoras digitales para el juego dado. Percibió
que este tipo de computadora está destinada a realizar cualquier operación que una computadora
441
humana pueda hacer. En cierto sentido, consideraba que todas las computadoras digitales eran
equivalentes. Finalmente, Turing postuló la pregunta original del pensamiento de la máquina de la
siguiente manera: "¿Existen computadoras digitales imaginables que funcionen bien en el juego de la
imitación?". El estudio de Turing en cuestión puede compararse en importancia a los textos centrales de
los filósofos más importantes del siglo XX: Husserl, Heidegger, Wittgenstein y Quine. Cabe recordar que
también está la cuestión de interpretar la palabra “hombre” en el juego de la imitación, si lo interpretamos
como un humano o como un hombre. Desde nuestro punto de vista, tiene más sentido percibir la
traducción de la palabra dada como un hombre. No se tienen en cuenta las opiniones transgénero sobre
el llamado “tercer sexo”. Según Turing, la implementación exitosa del juego de imitación se considera el
reemplazo completo de un humano con una máquina en el campo de la comunicación. En el contexto
ofrecido, equivale a probar que la máquina está pensando. Danziger ofrece una interpretación alternativa
del juego de imitación de Turing. Afirma que Turing "sostenía una visión de la inteligencia de tipo
externalista, según la cual el ser inteligente de una entidad depende no solo de sus funciones y estructura
interna, sino también de la forma en que la sociedad la percibe".
Yu está convencido de que “los supuestos básicos de la prueba de Turing no son coherentes con la vida
cotidiana y las ciencias sociales de un ser humano, lo que plantea grandes desafíos teóricos para la
investigación de la inteligencia artificial”. Algunos teólogos argumentan en contra del pensamiento
mecánico, aunque esta no es la opinión generalizada de los teólogos de ciertas denominaciones. Sin
embargo, muchos teólogos entre cristianos y musulmanes rechazan a priori las máquinas pensantes. Su
argumento es bastante primitivo, rechazado por el mismo Turing. Pensó que una máquina pensante es,
de hecho, compatible con la existencia de Dios. Desde nuestro punto de vista, no es necesario que una
máquina pensante tenga alma. Mientras que Swinburne es un defensor del dualismo cartesiano, G. Ryle
y G. Hempel consideran que la mente es conductual. La opinión de que la mente está incluida en el
cerebro es compartida por H. Feigl, J. Smart y UT Place. JR Searle y T. Nagel consideran la mente como
una propiedad del cerebro. Los científicos que estudian la IA critican duramente a Descartes por
considerar la mente como una entidad espiritual inmaterial. D. Lewis y H. Putnam consideran la mente
como una función causal que se realiza físicamente. Este funcionalismo es criticado por Nath, según
quien “el funcionalismo no logra dar cuenta de la naturaleza real de los estados mentales debido a su
intento fallido de reducir los estados mentales a los estados de máquina”. V. I. Lenin sostiene la visión
materialista, la mente como conciencia, una propiedad de la materia organizada, y M. Schlick defiende la
identidad psicofísica, en oposición a S. Kripke, por ejemplo. El ejemplo de una analogía fue defendido por
Julien Offray de la Metrie, pero la idea es de origen más antiguo: “Esta idea es al menos tan antigua
como Thomas Hobbes, quien ya la había declarado en su Introducción al Leviatán”.
También aparecieron opiniones sobre la máquina de Dios de que “podría haber intervenciones, como la
Máquina de Dios, que de hecho producen un comportamiento más moral, que controlan al agente moral,
subyugando a esa persona a la voluntad de otro y quitándole la libertad de actuar inmoralmente”. Young
no confía en la idea. Su decisión se basa en las influencias entre la acción intencional, las creencias, la
intención y los deseos.
Stephan y Klima afirman que “ningún sistema de IA jamás escribirá una buena novela, celebrará una cita
judicial o entenderá un argumento filosófico”. Según ellos, esto resulta de la limitación de los tipos de

442
actividades mentales por parte de los sistemas simulados. Se basan en los puntos de vista de Adler,
quien dice que la capacidad de la mente humana para abstraer o captar algo en común (a la manera de
la escolástica universal) no se puede asociar con un lugar particular en el cuerpo. El origen de esta idea
se encuentra en la obra de Aristóteles. Por lo tanto, consideran que la naturaleza somática no
identificable de esta operación de pensamiento es la base del argumento de que no puede ser
reemplazada por IA con operaciones basadas en software material. Incluso las nociones formales
producidas por el intelecto humano se consideran aceptadas en la mente humana no física. Como hemos
visto anteriormente, varios filósofos rechazarían tal argumento. Adler admitió más tarde que las
computadoras pueden exhibir coincidencia de patrones, lo que parece ser una percepción de abstracción,
pero en realidad, no está creando conceptos abstractos. Koch argumenta que será al menos muy difícil
producir un sistema de IA que realmente tenga la capacidad de pensar conceptualmente.
Geoffrey Jefferson, Richard Braithwaite y el propio Alan Turing discutieron las posibilidades del
pensamiento automático a principios de la década de 1950. Jefferson no está de acuerdo con que una
máquina sea capaz de pensar. Él argumenta que una máquina no compone una composición musical, no
escribe un poema y no puede crear arte. Sin embargo, esto no puede afirmarse de manera tan
inequívoca. Tarnate et al. desarrolló el Modelo Oculto de Markov (HMM), que compuso automáticamente
un poema corto. El poema producido es de calidad relativamente alta. Casi el 70% de los participantes en
el Test de Turing (estudiantes universitarios familiarizados con la poesía) consideraban que los poemas
escritos a máquina eran obra de escritores humanos. Ciertamente, hay contraargumentos obvios para los
escépticos en la forma de la posibilidad de que una máquina cree arte. Después de 70 años, percibimos
la pregunta como abierta. Aunque las máquinas pueden crear obras de arte, no les insertan significados:

Una máquina no tiene una biografía de artista excepto por la historia de su diseño y fabricación, incluidas
las piezas obtenidas de los proveedores y el algoritmo desarrollado por los programadores como su
'mente'. Algunos teóricos creen que las máquinas no son conscientes. Michael Scriven cree que la
conciencia no puede existir sin vida. La definición de vida utilizando un enfoque en el centro, enseñada
por Teilhard de Chardin, no ha sido generalmente aceptada ni por filósofos ni por biólogos. Sloman ve el
problema desde un ángulo diferente. ¿Han evolucionado las habilidades matemáticas en diferentes
momentos del desarrollo del individuo humano? ¿Se comparten con otras especies inteligentes? “¿Cómo
implementan los cerebros tal maquinaria? ¿Se podrían implementar máquinas similares como máquinas
virtuales en computadoras digitales y, de no ser así, qué tipo de mecanismos no digitales de 'Super
Turing' podrían replicar la funcionalidad requerida, incluido el descubrimiento de la imposibilidad y la
necesidad?. Sloman plantea la hipótesis de que el propio Turing trabajó sobre el papel de la influencia de
los mecanismos químicos en el pensamiento. Su último trabajo se interesó por la morfogénesis química.
La hipótesis de Sloman de que Turing trabajó en el problema de los mecanismos moleculares
subsinápticos en el cerebro poco antes de su muerte sigue abierta. A pesar de esta interesante hipótesis,
“Alan Turing no incluyó en su descripción de la prueba de conciencia en las máquinas una cuestión moral
o ética de lo que podría seguir cuando un robot gana conciencia” Hoy estamos un poco más lejos. “Con la
ayuda de nuevas tecnologías y modelos, los académicos están comenzando a desentrañar el “misterio”
de la vida emocional”.

443
Se sabe que Turing preguntó si era posible encontrar una solución al problema de Hilbert.
Entscheidungsproblem a través de su máquina. Presentó su famosa máquina de Turing a finales de la
década de 1930. Una máquina que escribe, reescribe y borra símbolos tiene una cinta potencialmente
interminable. Este problema implica encontrar un método general de decidibilidad, es decir, qué
afirmación puede demostrarse en el marco de la teoría deductiva. El propio Turing reconoció la
impotencia de su programa en términos de su capacidad para resolver el problema de Hilbert antes
mencionado. Este tema va ganando complejidad en el campo de los mundos ficticios. El dimensionalismo
modal como una forma factible de entender el discurso modal está siendo defendido por Vacek.
A pesar de la popularidad de la máquina de Turing, la prueba de Turing es más importante para nuestro
problema: “La prueba de Turing es uno de los temas más discutidos en inteligencia artificial, filosofía de la
mente y ciencia cognitiva”. Su punto principal es que la cuestión del pensamiento de máquina debe
dividirse en la definición de los conceptos de pensamiento y máquina. Según Turing, la máquina en sí
puede ser una persona o una computadora digital. Define los componentes necesarios de una
computadora, como la memoria, una unidad de control y un cheque. La memoria contiene ROM y RAM;
la unidad de control es similar al procesador actual, comprobando su precisión. Turing se basa en la
existencia de una máquina con capacidad de memoria infinita.
Por lo tanto, la interpretación más probable del Test de Turing es encontrar la diferencia entre un
jugador-computadora y un jugador-persona. Si también reconocemos la búsqueda de diferencias de
género, esto es solo un objetivo de prueba empírica sin efectos secundarios. En todo caso, podemos
considerar el éxito de la máquina en la simulación del juego como sinónimo del pensamiento de Turing.
No todos los psicólogos, biólogos, filósofos y cibernéticos están de acuerdo con esta reducción, según la
cual el Test de Turing equivale a pensar. En este contexto, puede ser interesante señalar que los estudios
en algunos videojuegos han demostrado que es mejor elegir oponentes basados en la red como
adversario que una persona real. Robert van Gulick intenta abordar una pregunta similar: si existe una
definición real para un sistema abstracto de símbolos de modo que la presencia física sea un requisito
previo para los estados intencionales. La siguiente pregunta es similar: ¿podemos encontrar una manera
de crear una definición de un sistema abstracto de símbolos para que su existencia física sea suficiente
como condición para la experiencia subjetiva? “La información y su dinámica son fundamentales para la
base de la IA, la ciencia cognitiva, la epistemología y la filosofía de la ciencia”. Como lo muestra, por
ejemplo, Liptakova, se puede distinguir entre la IA tradicional y la nueva IA: “La inteligencia artificial
tradicional busca comprender la inteligencia de los sistemas que van 'desde arriba', desde las habilidades
intelectuales humanas hasta sus reducciones descendentes a las capacidades comparables de una
máquina”. Esto se puede describir como un representante, ya que se cree que la inteligencia implica una
imagen interna como una representación del entorno en algún lugar dentro de un dispositivo informático.
A la vez, es de carácter consultivo, demostrando el comportamiento intelectual del dispositivo, “por su
capacidad de pensar, dadas las diversas posibilidades de realizar las acciones adecuadas para alcanzar
los fines que el agente observa en su entorno, y todas ellas son basado en el representación del entorno
y sus propias capacidades en este entorno”. Por lo tanto, los agentes también son posibles en términos
de cooperación.

444
Por el contrario, la nueva IA tiene las siguientes características: nueva funcionalidad, descomposición a
nivel de tarea y reactividad. Una nueva posibilidad funcional es la convicción de que puede surgir una
operación de agente racional (dirigida y autónoma), que surja de las interacciones, los componentes y el
entorno del agente. La descompresión a nivel de tarea, a su vez, es el principio de descomposición de un
sistema complejo en componentes que corresponden a tareas. También se descomponen y se asigna su
distribución parcial a cada componente. La reacción, a su vez, es que “la acción que realiza el sistema es
una reacción directa al estado del medio donde se encuentra”.
Una objeción interesante está relacionada con cómo se interpretan los teoremas de incompletitud de
Godel. Las propuestas de Godel muestran que, en los sistemas, hay reclamos inevitables e irrefutables, e
incluso una computadora digital con un ancho de banda ilimitado y una cantidad de tiempo suficiente, en
principio, no puede realizar ciertas tareas. El primer teorema de Godel dice que un sistema aritmético
formal consistente es incompleto ya que contiene declaraciones que no son definitivas, incluso si son
verdaderas. "La primera oración de Godel no solo muestra que la aritmética no es un sistema axiomático
adecuado para la axiomatización de todas las matemáticas, sino que su consecuencia adicionalmente
significa que las matemáticas como tales no pueden axiomatizarse completamente de manera recursiva”.
Según el segundo teorema de Godel, la consistencia de un sistema aritmético formal no puede
demostrarse dentro del sistema; si el sistema no contiene un enunciado, no puedo probarlo. Intentos de
suprimir las teorías de Godel han demostrado ser ineficaces. Las consecuencias de las contribuciones de
Godel no es sólo la incapacidad para componer el famoso programa matemático de Hilbert. Así como no
puede realizar ciertas tareas en una computadora, una analogía no puede ser cumplida por nadie; las
reglas establecidas tanto en matemáticas como en lógica formal también son aplicables a la deducción y
juicio de una persona. Después de un estudio detallado en este aspecto, la inteligencia humana muestra
la limitación de una computadora similar.
Según Tvrdyo, el segundo teorema de Godel puede ser usado por Turing para resolver este problema, de
modo que puede adjuntar una oración y hay acciones que la máquina nunca puede hacer. Turing cree
que algunas de las tareas de simulación de un juego no se pueden dominar con el infinito tiempo
disponible. La solución no toma en consideración la mente humana; por lo tanto, Turing no lo aceptó.
Nagel y Newman creen que si hay un número infinito de problemas que no son accesibles a los métodos
axiomáticos de una computadora que son insolubles, esto significa una estructura más fuerte del cerebro
humano que no puede ser reemplazada por una computadora. De manera similar, J. P. Lucas argumenta
que incluso la aplicación de los teoremas de incompletitud de Godel no conciernen a la mente humana.
Se dice que la mente humana, a diferencia de las máquinas cibernéticas, no es la realización de un
sistema formal. Lucas formula literalmente sus puntos de vista: “Teoremas de Godel, me parecen, prueba
que el mecanismo es falso, es decir, estas mentes no pueden ser explicadas como máquinas”. El
argumento de Lucas depende de la incapacidad de la computadora para salir del propio sistema, lo que,
en su opinión, solo pueden hacer los seres racionales. Es simplemente imposible discutir el sistema si la
computadora debe hacer esto.
Pero si Lucas piensa en la imposibilidad de describir un lenguaje informático formalizado con un
metalenguaje, se equivoca. Según Tvrdy, en su objeción inicial, el contraargumento no es complicado. El
uso de un metalenguaje, es decir, la penetración en el sistema principal aún puede incluirse en un

445
programa de computadora y, por lo tanto, eliminar el contraargumento de Lucas. Es posible ver el
argumento reprimido de un sistema, cuya relación con un sistema más débil puede expresarse en la
terminología de Carnap como un lenguaje objeto y un metalenguaje. El teorema de Godel sobre la
incompletud y supuesta incapacidad de una computadora para responder a su sistema fuera de él, ya
que en un sistema más fuerte no se pueden considerar hechos que descalifiquen claramente a una
computadora frente a la mente humana. Los teoremas de Godel sobre la incompletitud se refieren a la
supuesta incapacidad de una computadora para reaccionar ante su propio sistema de una manera
diferente a una posición dentro del sistema. Esto descalificaría a una computadora contra la mente
humana. El uso de metalenguaje en una aplicación informática usable es común actualmente. Por
ejemplo, “el metalenguaje de generación de conocimiento, KGL, se usa para crear escenarios que
definen a tales exploradores de conocimiento”. El metalenguaje debe tener dos poderes: “En primer lugar,
debe contener todos los términos del lenguaje objeto (todos los términos del lenguaje de los objetos
deben traducirse a expresiones metalogísticas), y en segundo lugar, lógicamente, debe ser más rico que
el lenguaje del objeto (debe tener las formas lógicas necesarias para describir el diseño, estructura,
lenguaje objeto)”. Por lo tanto, en nuestra opinión, la debilidad de este argumento sobre la imposibilidad
de pensar radica en no dar un argumento convincente sobre por qué se deben aplicar diferentes
convenciones de la mente humana y otras para la computadora en relación con el teorema de Godel.
La continuidad del sistema nervioso y su sustitución por condiciones intermitentes de máquina no son a
priori imposibles. Este no es un argumento importante contra el Test de Turing, pero la imitación del juego
no lo afecta. La contemplación del comportamiento como argumento se basa en una premisa inestable,
como la leyenda del asno de Buridan, que se suponía que demostraba el libre albedrío de los animales.
La actitud de Daniel Dennett puede ofrecer un contraargumento contra el comportamiento informal. Este
popular filósofo afirma actualmente que si se desarrollaran unos robots elementales cuyas funciones se
quisieran distinguir y separar, realizando uno de ellos una única ejecución, parecería como si su mente
estuviera centrada en algo concreto. Si se combinaran estas funciones, parecería como si la intención del
robot de hacer algo no tuviera una naturaleza física. Dennett concluye que la psique humana contiene
componentes, como entrada, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, un centro de lenguaje,
control de objetos, y son los mismos componentes que los robots. La introducción del cuerpo como
máquina robótica fue iniciada por Von Bertalanffy. Dennett incluso enseña la extraordinaria creencia de
que los humanos son robots altamente organizados. La objeción aparentemente citada por Turing es
pueril y proviene de la percepción ectópica. Afirma que un trabajador telepático tiene la oportunidad de
ganar el juego de imitación que una computadora no puede. El hecho de que la telepatía no sea un
fenómeno presente en el mundo es suficiente para rechazar este argumento. El término “pensar” no
puede reducirse a acciones parciales. Rudolf Carnap sugiere traducir este término al lenguaje físico. Si
bien no es posible observar cambios intermedios en el lenguaje observacional, Carnap sugiere usando
los términos como construcciones teóricas que se sustraen del lenguaje de las cosas observables. En
nuestra opinión, tal enfoque chovinista conductista, de hecho, destruye el concepto irreductible de
“pensar”. Según Vit Bartos, el Test de Turing no puede revelar el pensamiento. “La reducción del
pensamiento a habilidades mentales y respuestas puramente verbales, es decir, a la actividad simbólica,
como hizo Turing, es probablemente inadecuada”.

446
Keith Gunderson proporciona una parodia absolutamente absurda de la prueba de Turing, el llamado
"juego de paso a paso". Él predice que una máquina técnicamente perfecta permitirá que una roca
desempeñe el papel de un pie humano. Una roca que cae sobre un pie humano, si es técnicamente
perfecta, sería indistinguible del toque de un pie pisando un pie humano. Gunderson señala además que
la analogía puede tener éxito en la computadora del futuro en la Prueba de Turing, pero esto no significa
que estén pensando. Consideramos que se trata de un pseudoargumento inadecuado del tipo sofisticado.
No vemos ninguna razón para no reconocer el pensamiento de máquina si tiene éxito en la prueba de
Turing; creemos que la analogía está mal utilizada. No pretendemos que, en este caso, estemos
hablando de un reemplazo completo del pensamiento humano en su totalidad. Si la computadora
realmente tiene éxito en la prueba de Turing, entonces esto contradice la opinión de que realmente
significa resistirse a ignorar tanto como lo hace Gunderson.
Un carácter completamente diferente es la refutación del conductismo de John Block. Block afirma que
una computadora grande puede tener éxito en la prueba de Turing, incluso si no es muy inteligente. Esto
sucederá en base a un programa complejo con una amplia gama de respuestas. De manera similar,
Claude Shannon y John McCarthy creen que la prueba de Turing se puede superar con un vocabulario
excelente y completo.
Uno de los argumentos en contra del Test de Turing es que se puede falsear la inteligencia mediante el
fraude. Por ejemplo, una simultaneidad de partida de ajedrez. El partido también involucra a dos grandes
maestros, mientras que el jugador copia los movimientos de los dos excelentes rivales que no se dan
cuenta de la presencia del otro. El investigador Robert French cree que la prueba de Turing se centra
únicamente en la inteligencia humana, ya que está en gran medida entrelazada con la realidad humana.
En su opinión, estamos hablando de arreglar el cuerpo. De manera similar, French utiliza un ejemplo
ilustrativo, la parábola de las gaviotas nórdicas. Si los filósofos comprendieran el significado del concepto
de volar basándose únicamente en una gaviota ya que la única máquina voladora que conocen es
entonces la manera de identificar una máquina que fue diseñada para volar sería realmente pobre.
Simplemente no consideramos apropiada la analogía de French. Él cree que la computadora debería ser
completamente incapaz de analizar nuevos conceptos que no conoce. En particular, dijo, en situaciones
donde se aplica el criterio del humor, se aplica la estética, o comprobamos el éxito de un eslogan
publicitario. Los comentarios de French sobre la prueba de Turing aparentemente refutan el experimento
en el que la computadora derrotó a las personas en el juego del conocimiento. Saariluoma y Rauterberg
creen que la prueba de Turing sólo puede funcionar en algunas tareas específicas, ya que los modelos
computacionales son válidos solo en algunas interpretaciones específicas.
Vorobiev y Samsonovich sugieren una ligera modificación de la prueba de Turing. Llamaron a la
modificación "The Overman Challenge". Requiere la creación de un modelo que tendrá aún más
características humanas que un ser humano promedio. La Prueba mencionada finaliza si no es posible
encontrar el siguiente nivel. La modificación presentada es considerada por sus autores como un criterio
más exigente de lo que se puede cumplir que el clásico Test de Turing. Como señalan muchos
investigadores, por ejemplo, Ribola, el hombre también comete errores, y la racionalidad humana es
limitada en comparación con la racionalidad de una máquina moderna y poderosa. Por lo tanto, si la
máquina quiere imitar fielmente a un humano, en cuyo caso también debe cometer errores, por ejemplo,

447
cálculos incorrectos, estimación distorsionada de datos, etc. Por otro lado, la tarea de la máquina más
perfecta es eliminar tantos errores como sea posible.
“Inspirados por Turing, ciertos investigadores clásicos de la IA han llegado a creer que la comprensión
lingüística puede reducirse a cálculos, porque estos son puramente mecánicos”. El argumento contra el
Test de Turing utilizado por Rajakishore Nath es interesante. Él piensa que la conciencia no puede ser
analizada computacional o psicológicamente. En su opinión, “El Test de Turing se basa en la suposición
errónea de que los estados mentales conscientes son estados mecánicos o computacionales”. Él asume
que las áreas mentales de una computadora y un ser humano son totalmente diferentes. En su opinión,
una máquina no tiene mente, conciencia ni libre albedrío, pero puede hacer más trabajo que un hombre.
Como afirma además, aunque la máquina puede haber desarrollado conjuntos de programas con las
entradas y operaciones correctas, no tiene espacio para ninguno de sus propios estados mentales
subjetivos.
En el área de comprensión del lenguaje, la intencionalidad también es importante. En el campo de la
intencionalidad, Cagatay aporta una interesante opinión, según la cual “la intencionalidad se puede
reducir a un conjunto de funciones bien definidas, que se pueden realizar en varios tipos de hardware
compuesto de diferentes materiales, incluyendo el cerebro, el hardware de la computadora o cualquier
otra estructura que brinde la oportunidad de representar y manipular relaciones dinámicas complejas”.
Alex Rosenberg cree que no hay intenciones en este lenguaje. El argumento de Rosenberg es extraño: la
intencionalidad no existe porque no podemos encontrar una forma físicamente correcta; por ejemplo, si
estamos en Sydney, podemos pensar en París. Este argumento no es una negación de la intención.
Según Rosenberg, una persona es como una computadora. Da el ejemplo de una babosa de mar con un
sistema nervioso primitivo, deseando de manera similar que la semántica se reduzca a la neurología. De
la misma manera, Paul Grice busca transformar la semántica en psicología. Existen otros tipos de
semánticas, como las de Sellars y Brandom. Según Sellars, el significado de un término lingüístico es
determinar su función en el idioma. Brandom introduce el concepto de una conclusión materialmente
correcta. Valor significa un conjunto de conclusiones correctas esenciales, que puede incluir oraciones
que lo contengan. Así, los valores no están aislados.

La semántica de Grice es bastante diferente del significado de Russell o Frege. Un valor, dijo, se combina
con la intención de producir una respuesta. “Una referencia a los estados mentales es siempre parte de la
determinación de la intención de la persona que habla”. El hablante pretende reconocer la intención de su
comunicación. Del mismo modo, un gesto determinado significa un valor determinado si el usuario tiene
un procedimiento específico en el repertorio. Grice define el significado de una oración en este espíritu.
Introduce el concepto de procedimiento obtenido, lo que significa un resumen de los principales
procedimientos para los valores de las acciones de la propuesta. Al respecto, el investigador Zolyan
indica que “el clasificador semántico también puede expresarse como un único elemento léxico (un
metanombre) que pertenece a la misma categoría sintáctica que una clase dada de valores”.
Varios autores defienden el Test de Turing y lo consideran un canon adecuado para comprobar las
competencias de los robots sociales. En apretones de manos, Stock-Homburg et al. sugieren una prueba
inicial similar a la de Turing, cuyo objetivo es determinar si la mano de un robot Android puede reemplazar

448
a una mano humana al menos aproximadamente. En 2014, apareció un informe, según el cual el chatbot
Eugene Goostman pasó la prueba de Turing. Neufeld y Finnestad afirman que Goostman pasó solo una
versión minimalista de la prueba de Turing. Piensan que Eugene Goostman no tiene la oportunidad de
participar en un entendimiento funcional en el desarrollo de una solución a un problema laboral. Creen
que la máquina aún no tiene el conocimiento que consideramos cierto a efectos prácticos, ni la idea de un
entendimiento funcional. En una prueba mínima de Turing, McCoy y Ullman utilizaron la teoría de los
actos de habla racionales como marco para interpretar el comportamiento de jueces y concursantes. De
manera similar, de Kleijn, Wijnen y Poletiek dicen que en la Prueba de Turing, como se esperaba, las
características humanas de los chatbots fueron mucho menos persuasivas que las mismas
características de las personas reales. Los esfuerzos de los investigadores en esta dirección continúan
de manera constante. Los científicos se esfuerzan por “crear un agente conversacional que sea capaz de
pasar la prueba de Turing, numerosos esfuerzos de investigación se centran en el sistema de diálogo de
dominio abierto”.
La tecnología parece estar al borde de un estado en el que las máquinas pueden imitar a una persona y
evocar la impresión de que está pensando, sintiendo, etc. “La última década ha visto un crecimiento
exponencial en las capacidades y el despliegue de sistemas de inteligencia artificial basados en redes
neuronales profundas”. En la actualidad, se puede decir que es posible imitar el comportamiento humano
hasta el punto de ser indistinguible del hombre. En 2018 se llevó a cabo la primera subasta para la venta
de arte hecho por una máquina. El progreso se está acercando a situaciones en las que las máquinas
pueden pasar la prueba de Turing. Bonneh et al. creen que, con el tiempo, los sophisbots podrán imitar
eficazmente el comportamiento humano. Consideran la cuestión de si las personas aún podrán identificar
las máquinas para que sigan siendo una abierta. El autor John Powell afirma que los chatbots utilizados
en el cuidado de la salud fallan en la prueba de Turing. El Test de Turing es aplicable tanto en el cuidado
de la salud como en el campo del contorno.
Chen incluso se pregunta si es posible que los androides tengan sueños. La pregunta podría tomar una
forma generalizada de si las máquinas pueden hacer todo lo que la mente humana puede hacer.

Penrose hace la pregunta y su respuesta es no. Chen da ejemplos de programas que producen
resultados creativos (JAPE, AARON, BACON, Emmy), pero finalmente considera que la cuestión de si las
máquinas pueden tener imaginación es inadecuada, dada la vaguedad del concepto de imaginación
creativa. El problema de la pregunta de si las máquinas pueden tener sueños está relacionado con una
pregunta aparentemente extraña a primera vista: ¿Qué pasaría si los androides no pudieran distinguirse
de los humanos? Esto fue formulado en la novela llamada "¿Sueñan los androides con ovejas
eléctricas?" (1968) de Philip Dick. Srinivasan y Shah postulan un comentario interesante. En su opinión,
“en el marco del Test de Turing original, para que un sistema demuestre ser inteligente, se requiere
implícitamente una cierta cantidad de engaño que puede tener serias implicaciones de seguridad para las
sociedades humanas futuras”. Los autores mencionados también señalan el posible desarrollo dentro de
los sistemas informáticos. Así como es posible hablar de evolución humana, las máquinas inteligentes
pueden mutar a sí mismas, y entonces la pregunta es si las posibles mutaciones futuras no representan

449
ningún peligro para los humanos: “Para lograr el avance y desarrollo de nuestra civilización, necesitamos
anticiparnos consecuencias de los avances tecnológicos e implementar la IA sabiamente”.
Una alternativa a la prueba de Turing es la prueba de señal inteligente mínima propuesta por Chris
McKinstry, quien “afirma que sería posible si solo se permitieran preguntas de sí/no en la prueba y si un
interrogador evaluara patrones de respuestas en lugar de respuestas únicas. . La idea misma es
comparar patrones de respuestas al mismo conjunto de preguntas obtenidas de una máquina con las
obtenidas de seres humanos”. La cuestión del Test de Señal Inteligente Mínima (MIST) se considera
sencilla para los humanos y difícil para las máquinas y, a la vez, los resultados del Test como
rápidamente evaluables. Las preguntas deben formularse de tal manera que solo se puedan responder sí
o no. Tales preguntas son, por ejemplo: "¿Esta oración está en español?" o “¿Vincent Van Gogh fue
pintor?”. Preguntas como las siguientes: "En una escala de 0 (totalmente inverosímil) a 10 (totalmente
plausible), califique 'Flugly' como el nombre que un niño le puede dar a su osito de peluche favorito"
serían difíciles para una máquina, ya que "requieren adquirir inteligencia sobre el mundo al
experimentarlo en la forma en que lo hacen los seres humanos durante su vida”. Del mismo modo, puede
preguntar si el mismo nombre es apropiado para una encantadora actriz, comediante, etc. Por supuesto,
las computadoras pueden tener conocimientos generales; los autores señalan el éxito de la computadora
IBM en el programa de juegos de conocimiento general estadounidense Jeopardy. Es interesante notar
que también hay una Prueba Moral de Turing (MTT).
Walsh sugiere otra alternativa. El juego de imitación original puede ser reemplazado por personas y
máquinas que se juzgan entre sí. De esta forma, se asegura la resistencia al simple fraude. En esta
alternativa, el papel del juez está tanto del lado de la máquina como del lado humano. Para la
computadora, esta sofisticada modificación del Test de Turing (el meta-Test de Turing) es un obstáculo
más difícil de superar porque debe decidir activamente cuál de los jugadores que se prueban entre sí es
la máquina y cuál es el humano.
La objeción de JR Searle al Test de Turing, llamada la paradoja de la Sala China, es muy conocida
(Fig.1). Hay una persona en una habitación que no habla chino. Se le dará una guía sintáctica sobre
cómo componer caracteres chinos para obtener ciertas oraciones. No conoce los caracteres ni su
significado; sólo los identifica por su forma. Aunque una persona es capaz de orientarse en el nivel
sintáctico, donde puede componer un cierto número de caracteres según la forma, no comprende el nivel
sintáctico. No conoce el significado o la importancia de los caracteres que puede utilizar. A un observador
externo le puede parecer que una persona que habla chino se está comunicando con él dentro de la
habitación. “La objeción de Searle se basa en las diferencias entre la semántica y la sintaxis y en eludir la
captación semántica utilizando el conocimiento de la sintaxis. La semántica también juega un papel
importante en la informática. El papel principal de la semántica es predecir el resultado de la ejecución del
programa. La semántica puede ser vista como un función que asigna elementos sintácticos a los
dominios semánticos”. La analogía es que así como una persona puede pasar por alto el plano semántico
a través de la sintaxis y así adquirir la impresión de que habla chino; así, una máquina puede saltarse el
plano semántico a nivel sintáctico a través de un Test de Turing. Pueden tener éxito en la prueba de
Turing, pero todavía no perciben el nivel semántico del significado.

450
Figura 1. Argumento de la habitación china.

Una objeción significativa en relación a la paradoja del Salón Chino fue postulada por William Rapaport.
“Una computadora puede llegar a comprender el lenguaje natural de la misma manera que lo hizo Helen
Keller: mediante el uso de la 'semántica sintáctica', una teoría de cómo la sintaxis puede ser suficiente
para la semántica, es decir, cómo se puede proporcionar la semántica para el lenguaje natural por medio
de la manipulación computacional de símbolos”. Helen Keller y Olga Skorochodova nacieron sordas y
ciegas. Sin embargo, ambos aprendieron a usar el lenguaje natural. Rapaport basa sus puntos de vista
en las memorias de Helen Keller, quien describió su proceso de aprendizaje de idiomas en un libro.
Rapaport considera así que es posible aprender una lengua y comprenderla únicamente a través de la
sintaxis.
Hasan Cagatay presentó otro argumento. Se basa en el hecho de que "el argumento de Searle contra el
funcionalismo, la respuesta del robot y la IA fuerte ignora una capacidad que comparten tanto los seres
humanos como las computadoras debidamente programadas: el reconocimiento de patrones". Una
persona reconoce los patrones que aparecen en los símbolos con los que entra en contacto. Cagatay
valora especialmente el poder del cerebro, que es capaz de reconocer fórmulas cerebrales y,
simultáneamente, asegurar la proyección de relaciones entre grupos de símbolos.
Creemos que aún no se ha encontrado un argumento convincente para descartar el pensamiento de
máquina. Nuestro objetivo es postular un nuevo criterio que sea suficiente para afirmar que una máquina
piensa. No nos atrevemos a cuestionar el Test de Turing y declararlo insuficiente, aunque hemos
planteado una serie de objeciones de los investigadores. Tampoco nos interesa falsificar el argumento de
Searle sobre la habitación china. Sólo estamos tratando de formular un criterio diferente, dadas las
objeciones existentes. Esto no rechazaría el Test de Turing sino que trataría de evitar las objeciones que
varios investigadores postularon contra el Test de Turing. Pensamos que hay muchos que creen que la
paradoja de Searle es un fuerte argumento en contra de la prueba de Turing. Hemos tratado de presentar
un criterio para el pensamiento de máquina en el sentido de que puede resistir las objeciones de Searle.
No creemos que la semántica dependa de la sintaxis. No se puede hablar de ella en términos de teoría
del lenguaje. Podemos hablar de la dependencia entre la división del programa y las dependencias de
datos. Hay algunas comparaciones posibles, por ejemplo, la ordenación de adjetivos co-subordinados así

451
como genitivos co-subordinados. La posición de dichas entidades está determinada semánticamente,
pero no podemos hablar de la dependencia de la semántica respecto de la sintaxis en términos de la
posibilidad de comprender el significado semántico exclusivamente a través de la sintaxis.
Intentamos presentar nuestros propios criterios para determinar el pensamiento de una máquina a partir
de la formulación independiente de cuestiones metafísicas fundamentales: “Pensar no es pensar en tesis
o resolver problemas previamente preparados”. Martin Heidegger le dio un nuevo significado y una
elaboración considerable a la pregunta que se hizo Leibniz: ¿Por qué hay algo en lugar de nada? Si una
máquina puede formular tales preguntas, esto es una señal de su capacidad para pensar si no está
conectada a Internet, y el programa no implementará cadenas de memoria que contengan los problemas
antes mencionados. La pregunta puede ser sustituida por otra pregunta existencial, un sentido de la
propia existencia, etc. Esta competencia informática no puede malinterpretarse utilizando reglas
sintácticas. En este caso, la computadora obviamente debe comprender los significados de las palabras y
tener instrucciones para trabajar con ellas. El significado también se puede fijar como “una actitud
irrefutable única hacia otras cosas”. Si la computadora cumpliera con el criterio, tendría que ocuparse de
la cuestión del significado, que, obviamente, sería una condición necesaria para una comprensión
semántica del significado. En este caso, se trata de captar una comprensión del significado. Un requisito
previo para plantear la pregunta es comprender el significado de los términos. Al nivel de las operaciones
sintácticas, es imposible comprender la cuestión del significado. Las cuestiones existenciales propuestas
por Heidegger no son baladíes; por el contrario, requieren un alto nivel de pensamiento abstracto y una
contribución separada a la formulación de problemas metafísicos. Su verdadera presencia independiente
evocará elementos de pensamiento independiente. El desconocimiento de la cuestión del sentido de la
existencia por generaciones enteras de metafísicos indica la alta abstracción del problema.
En nuestra opinión, la pregunta que la propia computadora postularía se hará de manera auténtica. Tal
pregunta sólo puede formularse si percibe el plano semántico del cálculo. Creemos que este podría ser
un nuevo criterio para determinar el pensamiento de una máquina.

Conclusiones
Este artículo trató de introducir un nuevo criterio para determinar el pensamiento de una máquina.
Describió brevemente la prehistoria de intentar diseñar una máquina que pudiera pensar. También tocó el
tema del rechazo de la cibernética en la historia por razones ideológicas.
El problema postulado explícitamente por Turing se considera presente de forma latente en la historia del
pensamiento mucho antes de la aparición de Turing. Se trataba del Test de Turing así como de varios
contraargumentos postulados en su contra por varios investigadores, como Stephan y Klima, Jefferson,
Scriven, Gunderson, etc. Por otro lado, los argumentos de algunos representantes que intentaban
defender el Test de Turing también eran presentados. También se presentaron varias modificaciones y
alternativas a la Prueba de Turing, incluyendo “El Desafío Overman”, la Prueba de Señal Mínima
Inteligente y la Prueba de meta-Turing. También se mencionó una prueba de Turing moral. El problema
de la conciencia y el pensamiento de la máquina, así como la conexión entre el teorema de Godel y las
posibilidades del pensamiento mecánico. Al mismo tiempo, se discutió el argumento de Searle sobre la
Sala China, así como algunos argumentos en su contra presentados por investigadores seleccionados
452
(Rapaport, Cagatay). Nuestra opinión es que, a pesar de algunos puntos de vista conflictivos, no es
posible eludir la noción semántica de cálculo a través de la sintaxis. No desafiamos la prueba de Turing
en sí misma o la paradoja de la habitación china de Searle. Finalmente, presentamos nuestra propia
propuesta para determinar el pensamiento de la máquina. Buscamos brindar un criterio que resistiera las
objeciones de la paradoja de la Habitación China y, al mismo tiempo, plantear una propuesta hasta ahora
no sugerida inspirada en la metafísica, principalmente cuestiones postuladas por Leibniz pero
desarrolladas principalmente por Heidegger. Estas son cuestiones metafísicas fundamentales,
especialmente en cuanto a por qué hay algo más que nada. Si una computadora logra hacer tales
preguntas de forma independiente en comunicación con ella, sin una programación especial que
generaría tales preguntas metafísicas, entonces consideraremos esto como un criterio de que tiene un
pensamiento independiente. El objetivo de nuestro estudio no era evaluar si es posible que una máquina
piense alguna vez; no comentamos el problema en cuestión, ni negamos la posibilidad del pensamiento
de máquina. El objetivo de nuestro estudio no era evaluar si es posible que una máquina piense alguna
vez; no comentamos el problema en cuestión, ni negamos la posibilidad del pensamiento de máquina.

Mensajes principales:
● La búsqueda de un criterio para definir una máquina pensante ha sido una tarea de generaciones
de investigadores.
● Alan Turing sugirió un criterio significativo.
● John R. Searle introdujo el argumento de la habitación china, que se oponía al criterio de Turing.
● Suponemos que hay un criterio que puede resistir los argumentos de Searle.
● Es una formulación independiente de preguntas existenciales de tipo heideggeriano por parte de
una computadora.

Agradecimientos: Este trabajo fue apoyado con la beca institucional IG-KSV-ET-01-2021/12 La ética en
el contexto de su implementación en la sociedad.

Referencias
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2. Stringer DW (1967) La historia de las máquinas pensantes. Can J Psiquiatría 12(6):615–616
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computadoras. Actas: conferencia internacional de 2018 sobre tecnologías de la ingeniería y
ciencias de la computación, EnT 2018, págs. 69–73
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5. Stephenson AC (2003) Biociencia y máquinas de pensamiento analítico. Analista 128(4):318–319

453
6. Danziger S (2018) Donde reside la inteligencia: perspectivas externalistas y sociolingüísticas
sobre la prueba de turing y la IA. En: Filosofía y teoría de la serie de libros de inteligencia
artificial: estudios en filosofía aplicada, epistemología y ética racional, vol 44, pp 158–174
7. Yu J (2020) Brillo y oscuridad: prueba de turing. J Comput Res Devel 57(5):906–911
8. Crane T (2003) La mente mecánica: una introducción filosófica a las mentes, las máquinas y la
representación mental. Routledge, Nueva York, pág. 272
9. Nath R (2009) Filosofía de la inteligencia artificial: una crítica de la teoría mecanicista de la
mente. Universal Publishers, Boca Ratón, pág. 190
10. Chen M (2020) Máquinas de imaginación, pruebas de turing basadas en Dartmouth y un historial
de respuestas en maceta. AI Soc 35(1):283–287
11. Savulescu J, Persson I (2012) Realce moral, libertad y el dios máquina. monista 95 (3):399–421
12. Young G (2020) Objeciones al experimento mental de la máquina de Dios y lo que revelan sobre
la inteligibilidad de la intervención moral por medios tecnológicos. Filosofía 48 (2): 831–846.
Marian ambrosio profesor asociado, Ph.Dr., Ph.D., MBA, es filósofo. Estudió
filosofía e historia en la Universidad Comenius de Bratislava (Mgr., 1999) y
Filosofía Sistemática en la Universidad de Trnava (Ph.D., 2008). Desde 2014 ha
estado enseñando en el Colegio de Negocios Internacionales ISM Slovakia en
Presov, y desde 2015 se desempeña como Vicerrector de Investigación
Científica y Relaciones Internacionales. Es miembro del consejo editorial de la
revista científica rumana, Junior Scientific Researcher y Scientific Bulletin of the
Odessa National Economic University. Fue galardonado con el premio del
Rector de ISM Eslovaquia. Ha publicado más de 200 artículos científicos y
estudios profesionales, entre otras revistas internacionales indexadas y
arbitradas, también en el anuario fenomenológico mundial de Analecta
Husserliana. Se ocupa de la filosofía de la física, la didáctica de la filosofía y la
filosofía de la ciencia de Martin Heidegger.

454
La inmaterialidad irreductible del
significado y su papel crucial para la
inteligencia artificial, humana y 185
(quizás) no humana

Paolo Musso

Entonces, ¿debemos suponer, dijo, dos tipos de seres, uno visible, el

otro, en cambio, invisible?

Platón

Resumen

¿Hay buenas razones para creer que el significado no es reducible a ningún objeto material? Aquí se
discuten algunos argumentos nuevos a favor, que no dependen de ninguna teoría específica anterior, sino
sólo de pruebas fácticas: podemos estar en desacuerdo sobre cómo explicar la naturaleza inmaterial del
significado y, por tanto, también del proceso de pensamiento, o incluso reconocer que no podemos
explicarlos en absoluto, pero esto no es una buena razón para aceptar una explicación reduccionista si se
ha demostrado inadecuada. En primer lugar, presentaré una nueva versión del clásico argumento
gödeliano destinado a demostrar que el significado no puede formalizarse plenamente y, por tanto, la
mente humana no es un ordenador. A continuación, argumentaré, también mediante un pequeño
experimento, que, en cierto sentido, ni siquiera un
ordenador es un ordenador, ya que lo que llamamos "computación" sólo es tal para una mente capaz de
comprender su significado, y no en sí misma. Por último, intentaré explicar por qué, paradójicamente, es
precisamente gracias a la naturaleza inmaterial del significado que un objeto material como un
ordenadorpueden imitar la inteligencia humana, al menos hasta cierto punto, y tal vez la inteligencia
humana podría algún día comunicarse con alguna forma de inteligencia no humana (si es que existe),

454
como demuestran algunos estudios recientes realizados en el ámbito del SETI, el programa de Búsqueda
de Inteligencia Extraterrestre que se lleva a cabo actualmente en todo el mundo mediante
radiotelescopios.

Representación gráfica abstracta/artística

iBrain.
La obra se inspira en la serie Arco de guadaña, de Neal Shusterman. (Adaptado con permiso de la Asociación de
Ciencia y Arte (ASA), Red Universal de Educación e Investigación Científica (USERN); Pintura de Saina Adiban
Afkham).

Palabras clave
Inteligencia artificial - Inteligencia extraterrestre - Teorema de Gödel - Inmaterialidad - Mensaje
interestelar - Irreductibilidad - Sentido - Mente - SETI - Pensamiento

Código QR

455
Al escanear el código QR accederás a la nube de palabras del capítulo que está formada por las palabras que hemos
tratado a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionadamente no está
incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en su lugar en el rompecabezas según las
pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones
y salud mental.

Introducción
El debate sobre la verdadera naturaleza del pensamiento humano y, en consecuencia, de su sujeto, es
decir, del ser humano, es muy probablemente tan antiguo como el propio pensamiento humano. Sin
embargo, es ciertamente al menos tan antiguo como el pensamiento humano crítico, es decir, la filosofía:
ya en sus inicios, con los presocráticos, encontramos, en efecto, algunas teorías embrionarias sobre la
naturaleza del alma humana, que suelen considerarse materialistas, aunque sería más correcto decir que
todavía estaban más allá de la distinción entre lo material y lo
inmaterial, que fue aclarada por primera vez por Platón.
Así pues, nos enfrentamos inmediatamente a la alternativa básica. De hecho, a pesar de los miles de
matices diferentes entre las miles de explicaciones propuestas, el núcleo del problema es uno y sólo uno:
¿el pensamiento y el pensador son materiales o inmateriales? O, más exactamente, puesto que sabemos
con certeza que somos, al menos en parte, materiales y que nuestro pensamiento depende, al menos en
parte, de procesos materiales: ¿el pensamiento y el pensador son totalmente materiales o parcialmente
inmateriales?.

Sería imposible discutir, dentro de los límites de este ensayo, no sólo todas las explicaciones posibles,
sino incluso las más importantes. Sin embargo, creo que el punto crucial del que dependen todas las
grandes cuestiones filosóficas es el hecho mismo de la naturaleza irreductiblemente inmaterial del
significado, independientemente de cómo lo expliquemos e incluso de nuestra eventual
incapacidad para explicarlo en absoluto. Así pues, en el presente trabajo me centraré únicamente en el
significado y en esta alternativa básica entre lo material y lo inmaterial, tratando de mostrar que es posible
llegar a una conclusión a favor de lo segundo, apoyada en sólidas pruebas fácticas y lógicas, sin hacer
referencia a ninguna teoría específica del significado, el pensamiento y la mente.

Una nueva perspectiva a partir del teorema de Gödel

Cualquier debate moderno sobre la naturaleza del significado "debe" hacer referencia al mundialmente
famoso Teorema de Gödel (TG). Al mismo tiempo, pretender ofrecer un nuevo argumento sobre la
naturaleza del significado basado en el teorema de Gödel puede sonar absurdo y...arrogante, teniendo en
cuenta que se descubrió en 1931 y, desde entonces, ha generado una cantidad increíblemente enorme
de discusiones, no sobre su demostración (ya que seguramente es correcta), sino sobre su
interpretación. No obstante, que yo sepa,1 el siguiente argumento es nuevo. Lo propuse por primera vez
en 2012 en un trabajo escrito para el Concurso sobre Ciencia y Religión para Académicos
Latinoamericanos organizado por la Universidad de Oxford entre todos los académicos de América
Latina, ganando el segundo premio, y, lo que es aún más sorprendente, es mucho más simple y claro que
456
los argumentos gödelianos "clásicos". Pero también la explicación de esta rareza es muy sencilla:
efectivamente, las conclusiones de GT son tan asombrosas, que todos los estudiosos se han centrado
siempre en ellas, olvidándose por completo de analizar su demostración, y menos aún cómo pudo
descubrirla Gödel, que, en cambio, es precisamente en lo que se basa mi argumento. Sin embargo, para
comprender mejor y (¿por qué no?) apreciar más mi argumento, permítanme primero resumir brevemente
los "clásicos".
La historia es bien conocida, y hay excelentes textos que la explican con todo detalle, así que aquí sólo lo
resumiré en pocas palabras. Lo que ocurrió es que en 1931 un joven matemático austriaco llamado Kurt
Gödel publicó un trabajo [6] en el que demostraba 11 teoremas de lógica matemática, siendo los dos
últimos los más importantes y estrechamente relacionados, por lo que se les suele llamar "el" GT, a pesar
de ser dos. Lo que decían es que si un sistema formal, lo suficientemente potente como para al menos
formalizar aritmética, es consistente, entonces es incompleta ya que necesariamente contiene al menos
una proposición indecidible (es decir, tal que no puede ser probada ni refutada), y es incapaz de probar
su propia consistencia.Gödel alcanzó su objetivo creando, en el marco de un sistema aritmético formal
(habitualmente llamado P en honor a su creador Peano), una proposición c que también puede
interpretarse como una proposición meta-aritmética, es decir, una proposición que dice algo sobre la
aritmética: y lo que dice es que la proposición c es indemostrable.
Por supuesto, las cosas son mucho más complejas, ya que el problema es precisamente construir tal
proposición respetando todas las reglas de P, lo que Gödel sólo pudo hacer indirectamente y después de
inventar un método muy complejo y sutil, llamado habitualmente Gödelización. Incluso la demostración
final es indirecta, ya que demostrar c sería contradictorio, porque lo que dice c es precisamente que c no
puede demostrarse: así, Gödel sólo demostró que si fuera posible demostrar c, entonces también sería
posible demostrar non-c, lo que conduce a una contradicción, de modo que si P es consistente, entonces
c debe ser verdadera.
La publicación de GT suscitó de inmediato un amplio debate, no sólo porque marcaba el fin del programa
de Hilbert de una formalización completa de las matemáticas, sino también por sus implicaciones
filosóficas, subrayadas de inmediato por el propio Gödel. Desgraciadamente, los llamados argumentos
gödelianos, destinados a demostrar que GT prueba que los humanos no somos ordenadores, han
tomado el camino equivocado y han permanecido ahí hasta ahora, debido a la fuerte influencia de los
mundialmente famosos ensayos de John Lucas, quien argumentó que la inteligencia humana puede
probar que c es verdadera, lo que no puede hacer un sistema formal y, por tanto, ni siquiera un
ordenador, ya que éste se basa en la lógica formal. Pero esto es falso, ya que cualquier prueba de c,
independientemente de "quién" la dé, sería contradictoria: así, el argumento estándar allana el camino a
la objeción estándar de que todo lo que podemos probar es que c es verdadera si P es consistente, igual
que un ordenador.
Pero esto también es falso, como explica claramente Agazzi: de hecho, en P es sólo es posible demostrar
que si P es consistente, entonces c no puede demostrarse, lo que obviamente implica que c es verdadera
(si P es consistente), pero esto no puede demostrarse en P: esto sólo puede entenderse razonando sobre
el significado de lo que hemos demostrado en P, lo que, a su vez, sólo puede lograrse considerando P
desde un punto de vista externo a P, y por tanto no por P mismo.

457
Desgraciadamente, el argumento de Agazzi rara vez se tiene en cuenta, probablemente también porque
apareció por primera vez en italiano y, cuando más tarde se tradujo al inglés, la mayoría de los estudiosos
pensaron que no era más que lo mismo que el de Lucas. No obstante, aquí tenemos la primera prueba de
que el significado no puede representarse plenamente mediante un sistema formal, y ahí fue por un
ordenador. Pero mi argumento, aunque básicamente en la misma línea de pensamiento, es aún más
simple y claro.
La gödelización, en efecto, no sólo es extremadamente compleja, sino también extremadamente ad hoc:
por lo que sabemos, aparte de la diagonalización, sólo sirve para demostrar GT. Entonces, ¿cómo pudo
Gödel siquiera imaginarla? La sorprendente respuesta, dada por el propio Gödel al principio de su
trabajo, es que antes de que se le ocurriera la idea de que una proposición que afirmara su propia
indemostrabilidad sería necesariamente tanto verdadera como indemostrable, y sólo entonces empezó a
buscar un método para escribir tal proposición en un lenguaje formal. Así que, como dije en, "Gödel sabía
de antemano, antes de tenerlo formalmente demostrado, y por tanto sin haberlo hecho formalmente, que
en ningún sistema coherente, una proposición como c (suponiendo que se pudiera demostrar) debería
ser necesariamente cierta pero indemostrable. ¿Cómo pudo saberlo? Por lo que nos ha dejado escrito,
parece evidente que lo comprendió reflexionando sobre su significado. Sin embargo, lo que quiero
destacar aquí es que ni siquiera es necesario admitir esto (aunque a mí me parezca evidente) para llegar
a la conclusión que nos interesa. En efecto, de cualquier forma que Gödel lo hubiera entendido de hecho,
o incluso de cualquier manera en que Gödel (o cualquier otro) podría haberlo entendido en principio, es
evidente que debe tratarse de una manera no formal".
Así pues, parece que, después de todo, GT demuestra realmente que no somos ordenadores y que el
significado nunca puede formalizarse del todo. Pero lo mejor está por llegar…

Advertencia: Tu ordenador no es un ordenador

La afirmación de que la mente humana no es un ordenador puede considerarse falsa (aunque
erróneamente, en mi opinión), pero seguramente no sorprendente. Por el contrario, la afirmación de que
un ordenador no es un ordenador es sorprendente, incluso para los antirreduccionistas. No obstante, esta
afirmación está estrechamente relacionada con la anterior y puede demostrarse fácilmente, no solo
mediante el razonamiento, sino también a través de un pequeño experimento, que de hecho realicé en
Milán el 12 de noviembre de 2018, con motivo de un seminario organizado
por Euresis, unasociación para la promoción de la cultura científica, a la que pertenecen muchos
científicos de renombre y profesores de diversas disciplinas, y yo también. La historia es muy instructiva y
vale la pena contarla, así que aquí va en pocas palabras. Una de las principales actividades de Euresis
es preparar cada año una exposición sobre algún tema científico "candente" para el Meeting de Rimini
por la amistad entre los pueblos, un acontecimiento cultural muy especial, de una semana de duración,
que se celebra en Rimini a finales de agosto desde 1980.
El nivel de las exposiciones es siempre muy alto, ya que su preparación se concibe como una verdadera
investigación académica, con la participación de numerosos expertos internacionales. El título elegido
para la exposición de la edición 40th fue Cerebro, y se me pidió que diera la primera charla junto con su
director científico Mauro Ceroni, neurocientífico distinguido y también buen amigo mío. En principio, los
458
miembros de la asociación no son en absoluto reduccionistas, ya que su misión es promover una idea de
la ciencia abierta a las "grandes preguntas" de la vida y a la colaboración interdisciplinar con las
humanidades, pero, no obstante, supe por muchos antiguos discusiones que algunos habían adoptado
una actitud reduccionista sin darse cuenta. Me preguntaba cómo evitar otra discusión aburrida y estéril,
cuando se me ocurrió que, en lugar de una conferencia tradicional, quizá podría hacer un pequeño
experimento: ¿qué es mejor, en efecto, para un público de científicos... sobre todo si el resultado
finalhabía sido muy diferente de lo que esperaban... Y funcionó... al menos durante un ¡mientras!Para ser
sincero, no sé cuánto tiempo duró en ellos el efecto de la sorpresa ante el inesperado resultado, pero, al
menos por un momento, sus prejuicios se vieron visiblemente sacudidos. El problema con el
reduccionismo, en efecto, es que para muchas personas (muy probablemente la inmensa mayoría), no se
trata de una posición teórica que hayan adoptado conscientemente, sino más bien de una actitud, como
he dicho más arriba, o, más exactamente, de un hábito, que han absorbido "por ósmosis", por así decirlo,
por la mentalidad dominante. Por lo tanto, no tendría sentido argumentar contra el reduccionismo con
personas que no saben que son reduccionistas: en primer lugar, es necesario darles algo así como un
"shock", que les haga tomar conciencia de que sus creencias aparentemente "inocentes" conducen
objetivamente al reduccionismo. Así pues, permítanme presentarles mi experimento.
En primer lugar, he creado un programa muy sencillo que, una vez puesto en marcha, genera las
imágenes que se muestran en la Fig. 1. Como en un libro las figuras son estáticas, aquí sólo se puede
mostrar el resultado final, pero debes imaginarte la figura apareciendo progresivamente, cuadrado a
cuadrado, de izquierda a derecha y de arriba abajo, igual que las letras al escribir un texto. ¿Ya está?
Perfecto. Ahora, la pregunta que les hice a mis amigos esa noche fue simplemente: "¿Qué estoy
haciendo?". Sus respuestas fueron algo así como "Mmmh... ¿estás jugando a un videojuego como el
Tetris?" o "Quizá estás intentando generar algún tipo de arte abstracto", o también "Oye, ¿nos estás
tomando el pelo?". En otras palabras, a pesar de que todos eran científicos muy buenos y
experimentados, y a pesar de que yo había anunciado claramente que estaba yendo a hablar de
ordenadores, nadie entendió que lo que yo hacía era precisamente... ¡computación! Y una forma muy
sencilla de computación.
En efecto, como se muestra en la Fig. 2, no es más que una secuencia formada por algunas iteraciones
de las cuatro operaciones aritméticas básicas escritas en código binario (por no necesitar demasiados
colores diferentes), donde cada color representa un símbolo aritmético, según una convención muy
sencilla, como se muestra en la Tabla 1.
Pero, si la respuesta era tan sencilla y había tanta gente en el público que estaba muy familiarizada con
las matemáticas, ¿cómo es que ninguno acertó? Este es precisamente el punto fuerte de los hábitos. En
principio, no hay ninguna razón por la que debamos considerar más "natural" representar los números
utilizando los símbolos que llamamos "números arábigos" que utilizar cuadrados de colores brillantes
(BCS) o lo que sea, ya que sucedido realmente a lo largo de la historia de la humanidad. Además, esos
símbolos, de hecho, son imágenes de colores, y cuando son generadas por un dispositivo digital, como
un ordenador, ¡incluso se componen de una combinación de cuadrados de colores brillantes!
La única razón por la que utilizar un código BCS nos parece antinatural es que es un método muy poco
eficaz, ya que se necesita todo un juego de rotuladores de colores en lugar de uno solo, hay que colorear

459
un área en lugar de dibujar una línea y... ¡oh, sí, es políticamente incorrecto, porque representa una
discriminación contra los daltónicos! Conversamente, distinguir símbolos matemáticos basándose en su
forma en lugar de en su color es mucho más rápido y fácil y menos discriminatorio, ya que las personas
incapaces de distinguir formas son muchas menos que las incapaces de distinguir colores. Pero, aparte
de estos problemas prácticos, si desde niños nos hubieran enseñado a utilizar un código BCS para
representar símbolos matemáticos, ahora nos parecería tan "natural" comonos parece "natural" utilizar
números arábigos (hasta tal punto que solemos llamarlos"números", y no "numerales", como
deberíamos).

Entonces, ¿se equivocaban mis amigos? Te sorprenderá saber que la respuesta es:¡no! Lo que mis
amigos vieron aquella fatídica noche en Milán no era un videojuego, pero era algo parecido a un
videojuego, y con sólo unos pequeños retoques, podría convertirse en un videojuego de verdad (si yo
fuera mejor programador informático, lo habría hecho solo). Del mismo modo, lo que veían mis amigos
también era algo parecido a un cuadro abstracto que, con unos pequeños retoques, podría convertirse en
un verdadero videojuego.

Fig. 1 Mi experimento: ¿qué estoy haciendo?

460
 Fig. 2 Mi experimento: la explicación

pintura abstracta real, y creo que algunos críticos de arte incluso podrían considerarla ya una pintura
abstracta real tal cual (¡después de todo, había elegido cuidadosamente los colores de los símbolos y la
secuencia de las operaciones para crear una imagen bonita!) Y, sí, ha llegado el momento de confesar la
horrible verdad: lo que vieron mis amigos, por supuesto, ¡también fue un intento (muy acertado, por
cierto) de tomarles el pelo!

Tabla 1 Significado aritmético de los símbolos del código BCS en mi experimento

461
Entonces, ¿qué debemos pensar? ¿Es un programa informático o un programa de arte abstracto? La
respuesta es ambas cosas a la vez. O, mejor, la respuesta es: depende; "¡¿Depende de qué?!". supongo
que me preguntará. Pero la respuesta es muy sencilla: depende de la interpretación, por supuesto. La
cuestión es que lo que llamamos "un programa de ordenador" no es, en sí mismo, más que un proceso
físico que hace que unos electrones se muevan en unos circuitos para que al final de la historia hagan
aparecer unos cuadrados de colores brillantes en una pantalla, siguiendo unas leyes precisas, que
podemos describir matemáticamente. La única diferencia con respecto a un proceso físico
espontáneamente producido por la naturaleza es que en ese caso, primero, observamos el proceso, y
luego escribimos las leyes que lo describen correctamente, mientras que en este caso, primero,
escribimos las leyes, y luego creamos el proceso de tal manera que sea correctamente descritos por
ellos.

Pero ahora, permítanme desenmascarar completamente mi truco. Hasta este punto, en efecto, he
hablado de mi pequeño experimento como de una creación "ad hoc", lo cual es cierto, pero sólo en el
sentido de que lo creé intencionadamente extraño y tosco, para evitar cualquier interpretación
"automática" generada por nuestros prejuicios, tanto culturales como psicológicos y biológicos. Por el
contrario, si por "ad hoc" entendemos que sería un tipo "especial" de programa, o miembro de un
subconjunto "especial" de programas, entonces mi programa no es en absoluto "ad hoc", sino
absolutamente "típico". De hecho, no es sólo mi programa el que produce muchos cuadraditos de colores
brillantes, ni tampoco sólo un subconjunto de programas similares.
Por el contrario, cualquier programa informático produce una salida de este tipo, y cualquier salida de
este tipo puede interpretarse tanto como un cálculo como una imagen. Normalmente, no somos
conscientes de ello, ya que cuando vemos una imagen de alta definición de, por ejemplo, el cuadro de
Leonardo "Mona Lisa", instintivamente lo "vemos" como una imagen y no como un número, mientras que
cuandovemos una secuencia de números arábigos la "vemos" como un número y no como una imagen,
pero esto se debe exclusivamente a nuestros prejuicios: si reflexionamos sólo un momento, se convierte
en evidente que son imágenes y números al mismo tiempo.

Por un lado, en efecto, si las consideramos desde un punto de vista físico, formando por un momento lo
que hemos aprendido sobre el significado de algunas formas extrañas, al igual que un extraterrestre que
no sabe nada de nuestra manera de representar las matemáticas (véase la sección "Una lección de ET"),
debemos admitir que ambas son imágenes: quizá la primera pueda parecer más bella y artística que la
segunda, pero esto no cambia la esencia del asunto (sin embargo, también los números arábigos, así
como cualquier otra cosa, pueden utilizarse para crear imágenes artísticas). Por otro lado, si los
consideramos desde un punto de vista computacional, es decir , como generados por el proceso físico
ocurrido en el ordenador, que podemos interpretar como una computación, debemos admitir que ambos
son el resultado final de dicha computación, es decir, números. Por supuesto, nos resultaría mucho más
difícil "leer" la "Mona Lisa" que la secuencia de números arábigos, o incluso imposible, en parte debido a
nuestra falta de formación y en parte a su complejidad intrínseca, pero esto es sólo una cuestión práctica.
problema, y los problemas no son objeciones: sabemos, en efecto, que es posible representar un número

462
con un código BCS, y que la imagen en la pantalla no es más que la "traducción" del resultado de (un
proceso que podemos interpretar como) un cálculo desde el código binario a una secuencia BCS (como
se hace evidente incluso a primera vista utilizando el zoom con un aumento suficiente), por lo que
podemos interpretarla como un código BCS que representa un número, independientemente de si somos
capaces o no de leerlo tan bien como somos capaces de leer el mismo número cuando está escrito en
números arábigos. Así pues, a diferencia de, por ejemplo, la mujer joven-vieja, que pertenece
notoriamente a un pequeño subconjunto de imágenes ambiguas creadas ad hoc para admitir diversas
interpretaciones, lo que no hacen las imágenes ordinarias,5 la ambigüedad patente de mi programa, o
más bien su patente multivalencia, podría ayudarnos a desvelar la ambigüedad oculta, o más bien la
multivalencia oculta, que es intrínseca a cualquier programa de ordenador (o, mejor, a cualquier proceso
físico que podamos considerar un programa de ordenador).
Pero presten atención, por favor: No estoy diciendo que podamos interpretar de cualquier manera los
procesos físicos que ocurren en nuestros ordenadores. Como hemos visto más arriba, efectivamente,
esos procesos tienen estructuras muy precisas y obedecen a leyes muy precisas, por lo que sólo son
aceptables aquellas interpretaciones que se ajusten con la misma precisión a esas estructuras y leyes.
No obstante, el hecho de que no sea posible cualquier interpretación no significa que no sea necesaria
ninguna: así, sigue siendo cierto que la computación es computación sólo para un observador, y no en sí
misma, en ningún sentido absoluto.

La inmaterialidad del sentido

Pero eso no es todo. Por un lado, en efecto, como hemos visto en el caso de GT, las mismas secuencias
simbólicas que solemos interpretar como fórmulas aritméticas también pueden ser interpretadas como
proposiciones meta-aritméticas, sin que podamos decir cuál de ellas filósofos piensan que debería es el
significado "real": de hecho, ambos son reales, y esto es esencial para la prueba de Gödel. Ahora bien,
esto no es la excepción, sino la regla: de hecho, es un teorema básico de la lógica matemática que si un
sistema formal admite una interpretación, entonces necesariamente admite más de una interpretación.
Por lo tanto, como todo cálculo es un sistema formal se deduce que cualquier secuencia simbólica o, más
en general, cualquier proceso físico que pueda considerarse que representa la computación,
necesariamente también debe considerarse que representa algo más. Por lo tanto, podemos decir con
John Searle que "la semántica [es decir, el significado] no es intrínseca a la sintaxis".

Por otro lado, la misma secuencia simbólica puede representarse mediante un potencialmente infinita
variedad de procesos físicos bastante diferentes, como, por ejemplo, un ordenador electrónico moderno,
la máquina de vapor analítica de Charles Babbage, una máquina de Turing universal, 6 o algunos
millones de personas agitando banderas de colores, como en la novela de ciencia ficción de Cixin Liu El
problema de los tres cuerpos: muchos de ellos serían muy ineficientes en la práctica, por supuesto, pero
esto no supone ninguna diferencia en principio. Por lo tanto, una vez más, con Searle, también podemos
decir que "la sintaxis no es intrínseca a la física".

463
Pero, si la física no basta para generar sintaxis, y la sintaxis, a su vez, no basta para generar significado,
entonces se deduce que la física no basta para generar significado; por tanto, se deduce que el
significado no es un objeto físico o, en otras palabras, que el significado es inmaterial.

Misterio frente a problemas

Lo que acabamos de decir tiene una consecuencia inevitable: si el significado no lo produce la física,
entonces la única alternativa posible es que lo produzca la mente; y si es inmaterial, entonces implica que
la mente también es inmaterial. Pero ahora surge una maraña de problemas muy compleja, ya que, con
toda seguridad, los seres humanos somos, al menos en parte, materiales, al igual que la propia mente.
Sin embargo, se necesitan teorías que expliquen cómo ambos factores, material e inmaterial, pueden
trabajar juntos en el proceso de creación y reconocimiento del significado, no para demostrar que esto es
así, por lo que no discutiré aquí esta cuestión, lo que, por otro lado, es innecesario.
De hecho, al igual que el proceso de definición de palabras en un diccionario, también el proceso de
explicación de fenómenos en la ciencia nunca puede ser completo porque cualquier explicación de un
fenómeno se basa necesariamente en otros fenómenos, al igual que cualquier definición de una palabra
se basa necesariamente en otras palabras: así, para no caer en una regresión infinita, que haría vacía
cualquier explicación, al igual que cualquier definición, tarde o temprano debemos necesariamente
detenernos y aceptar algunos fenómenos o algunas palabras como originales e irreductibles. Para decirlo
con las palabras de Einstein "Los conceptos y leyes básicos que no son lógicamente reducibles más allá
constituyen lo indispensable y noparte racionalmente deducible de la teoría. Apenas puede negarse que
el objetivo supremo de toda teoría es hacer que los elementos básicos irreductibles sean tan simples y
tan pocos como sea posible sin tener que renunciar a la representación adecuada de un solo dato de la
experiencia", lo que significa, a la inversa, que debemos aceptar todos los elementos básicos de la
teoría.conceptos y leyes irreductibles que son "indispensables" para que la teoría pueda proporcionar una
"representación adecuada" de los fenómenos que estudiamos.

El sentido es precisamente uno de esos "conceptos básicos irreductibles", destinado a permanecer

siempre, al menos en parte, misterioso. Pero esto no es una objeción, ya que un el misterio no es un
problema: de hecho, un problema es algo que tenemos que resolver para obtener un conocimiento más
amplio, mientras que un misterio es algo que tenemos que contemplar para obtener una visión más
profunda. Así, mientras que la persistencia de un problema es algo que "bloquea" nuestra razón, al
menos temporalmente, por el contrario, la persistencia de un misterio potencia nuestra razón, ya que el
misterio es algo que, aunque no sea completamente comprensible, hace que todo lo demás sea más
comprensible, al igual que el Sol, que nos no puede ver (al menos no directamente), pero sin embargo
difunde su luz por todo el mundo, haciéndolo así visible para nosotros.Un buen ejemplo es el tiempo.
Desde (al menos) San Agustín, la verdadera naturaleza del tiempo siempre se ha considerado un
profundo misterio, hasta que un tipo que trabajaba como empleado de la Oficina de Patentes de Berna
creó una teoría revolucionaria llamada "Relatividad" y se basa en una definición operativa del tiempo 8
como "lo que medimos con un reloj". Así, a primera vista, podría parecer que el tiempo se ha objetivado
por completo, pero si profundizamos un poco, es fácil ver que no es sólo así. ¿Qué es "un reloj"? Bueno,
464
en el sentido más general, un reloj es cualquier cosa que se mueva con un movimiento periódico. Pero,
¿qué es un movimiento periódico? Es un movimiento que cubre espacios iguales en tiempos iguales. Y
ahora, claro, si alguien vuelve a preguntar "¿qué es el tiempo?", no podemos volver a responder "lo que
medimos con un reloj", para no caer en un círculo vicioso. Así que la única salida es apelar al concepto
intuitivo del tiempo.¿Significa esto que la definición operativa de Einstein ha fracasado? En absoluto.
Significa que sólo ha fracasado en reducir el concepto intuitivo a operaciones (lo cual, en cualquier caso,
es innecesario para la corrección de la teoría), pero ha tenido éxito en conectarlo a ellas, revelándonos
así un aspecto de la naturaleza del tiempo, cargado de consecuencias espectaculares, que estaba
implícito en su concepto intuitivo, pero que no en un futuro próximo, tal vez (¿por qué no?) en otro libro de
la serie Ciencia Integrada. Y el espacio, por supuesto. Pero es fácil ver que también se puede hacer el
mismo razonamiento al respecto nunca podría ver basándose únicamente en la intuición. Así, lo que a
primera vista podría parecer un círculo vicioso, correctamente entendido, aparece más bien como una
espiral virtuosa, ya que, sin cambiar su punto de partida, profundiza cada vez más en su significado y
amplía su alcance en un proceso potencialmente infinito.

Del mismo modo, podemos aceptar la misteriosa naturaleza inmaterial del significado y ver si nos permite
comprender mejor otros fenómenos, a pesar de que no seamos capaces de explicarlos plenamente.

The Imitation Game y lo que lo hace posible

Incluso sin adoptar ninguna teoría específica sobre todas esas cosas, está bastante claro que, si el
significado es inmaterial, entonces un sistema enteramente material, como un ordenador, no puede
realmente reproducir la inteligencia humana, sino sólo imitarla, y sólo hasta cierto punto: no en vano, el
"padre" de la inteligencia artificial moderna (IA), Alan Turing, llamó a su mundialmente famosa prueba
"The Imitation Game", expresión que, muyq significativamente, se ha utilizado incluso como título de la
película sobre su vida.

Sin embargo, paradójicamente, es precisamente la inmaterialidad del sentidonlo que, mientras prohíbe a
los ordenadores tener inteligencia real, por otro lado les permite imitar la inteligencia real.
La razón es que, aunque el significado es inmaterial, no es completamente independiente de la materia
porque no tenemos otra forma de comunicar el significado a otras personas que a través de alguna
representación material,9 en primer lugar,lenguaje. Ahora, en principio, hay un número potencialmente
infinito de posibles representaciones, pero sólo hay un conjunto relativamente pequeño de posibles
representaciones, especialmente si no consideramos el significado de un concepto aislado sino el de una
proposición con una estructura lógica.
Esto también aclara cómo debemos interpretar la teoría, hoy muy de moda, según la cual los fenómenos
naturales serían cómputos para que todo eluniverso sería un ordenador. En efecto, si somos capaces de
describir el comportamiento de los objetos físicos en términos de leyes matemáticas, es porque los
objetos físicos tienen propiedades matemáticas: por poner un ejemplo muy trivial, una manzana puede
representarel número "1", al igual que una pera, una piedra o cualquier otro objeto individual, mientras

465
que cuatro manzanas pueden representar el número "4", al igual que cuatro peras, cuatro piedras o
cualquier otro conjunto de cuatro objetos, y desde este punto
de vista son todas iguales, pero esto no significa que las manzanas, las peras y las piedras sean
números, ni que sean todas iguales en un sentido absoluto (si aún no está convencido, coma cuatro
piedras en lugar de cuatro manzanas, y cambiará de opinión muy pronto).
Del mismo modo, podemos considerar que las bolas que ruedan sobre el plano inclinado de Galileo son,
en cierto sentido, "computando" la ley de la caída de los cuerpos, pero esto no significa que sean
ordenadores matemáticas como en las lenguas son bolas que ruedan sobre un plano inclinado.
Así pues, en términos generales, cualquier proceso natural, incluido el universo en su conjunto, que se
desarrolle de acuerdo con leyes matemáticas puede considerarse, en cierto sentido, que actúa como un
ordenador, pero esto no significa que sea un ordenador, ni que dicha "computación" sea la causa de lo
que ocurre: todo lo que sucede en el mundo físico, en efecto, está causado por las fuerzas físicas que
intervienen en el proceso, mientras que la computación no tiene poder causal, como demuestra el hecho
de que a través de la computación sólo podemos predecir, pero no cambiar los acontecimientos
naturales. No obstante, sigue siendo cierto que los procesos naturales pueden representar la
computación y, por supuesto, un proceso natural intencionadamente configurado para este fin, como un
ordenador en sentido propio, puede hacerlo de una manera mucho más eficiente, hasta el punto de que
incluso puede imitar en parte la inteligencia humana. Hasta qué punto, aún no lo sabemos, pero las
consideraciones anteriores sugieren claramente que el Juego de la imitación puede nunca tendrá éxito
del todo, ya que la incapacidad de comprender realmente el significado también pone un límite, en
principio, a la capacidad de las máquinas para "aprender" de la realidad, aunque por el momento no
sepamos exactamente dónde se encuentra. Sin embargo, en la medida en que la imitación es posible, lo
que la hace posible es justamente la naturaleza inmaterial del significado.
Un objeto material, en efecto, puede "representar" a otro si y sólo si son perfectamente idénticos, lo que
ocurre (quizás...) sólo con partículas elementales del mismo tipo, y, en todo caso, esto no nos da ninguna
ventaja, ya que la situación no cambia. Por el contrario, la razón por la que la computación nos da una
gran ventaja es que representa un sistema físico por medio de otro mucho más simple y
rápido, lo que nos permite predecir de antemano lo que ocurrirá en el primero. Ahora bien, si un sistema
ha de representar al otro, es evidente que deben tener algo en común, pero sería inútil buscarlo en el
nivel material, donde no tienen nada en común: de hecho, para seguir con nuestro ejemplo trivial, tres
manzanas más cuatro manzanas deben hacer siete manzanas tanto en la realidad como en el cálculo,
pero no sólo representamos las manzanas con unos símbolos en una hoja de papel, sino que también
utilizamos un símbolo único, para representar cuatro manzanas. Así pues, existe una correspondencia,
pero sólo puede encontrarse en el nivel inmaterial del significado.Y lo mismo ocurre con los ordenadores,
en los que utilizamos electrones que se mueven en circuitos de forma adecuada para representar
números y operaciones matemáticas, en lugar de dibujar líneas a mano en una hoja de papel, obteniendo
así dos ventajas: una velocidad mucho mayor y la posibilidad de utilizar los poderes físicos causales de
los electrones para producir un resultado físico (por ejemplo, una imagen) como resultado de un cálculo.
Pero, una vez más, esto sólo es posible a nivel de significado inmaterial, ya que la estructura y dinámica

466
de la computación informática no representan en ningún sentido material, sino sólo lógico, la estructura y
dinámica de la computación humana.

Una lección de ET
Por último, en los últimos años algunas otras ideas importantes sobre la naturaleza del significado han
surgido de un enfoque mucho más inusual pero igualmente serio, a saber , la reflexión sobre cómo podría
ser una comunicación con una civilización extraterrestre. Esto puede sonar un poco extraño, pero, en
realidad, como han advertido muchos autores, existe una larga tradición, desde Kant hasta la filosofía
contemporánea, especialmente la analítica, en la que se ha planteado la posible existencia (y a veces
también la posible comunicación con) alguna forma de inteligencia extraterrestre (ETI) se ha utilizado a
menudo como una especie de "experimento de pensamiento filosófico" que, como señaló Asla, está
"relacionado con la discusión sobre los llamados "universales humanos". Con este nombre nos referimos
a un conjunto de rasgos que, según los registros históricos, parecen ser comunes a todas las culturas", y
que pueden ser identificados por diversas disciplinas, desde la antropología cultural a la psicología, la
teología y, precisamente, la filosofía. Sin embargo, este enfoque puramente filosófico empezó a
proporcionar resultados cuando se fusionó con otra tradición bastante diferente, es decir, el intento,
iniciado a principios del siglo XX y continuado por algunos científicos y lógicos, para crear un verdadero
"lenguaje" apto para comunicarse con una civilización extraterrestre (si la hubiera).

Los primeros trabajos interdisciplinarios serios sobre este tema, tan fascinante y complejo, tuvieron lugar
con ocasión del primer taller de trabajo sobre Composición de Mensajes Interestelares, organizado por el
Instituto SETI y el Comité SETI de la Academia Internacional de Astronáutica (AIA) en Toulouse del 30 de
septiembre al 2 de octubre de 2001 durante el 52º Congreso Astronáutico Internacional (CAI).El taller de
Toulouse fue sólo el primero de una larga serie que, en las intenciones Qde los promotores, iba a ser sólo
la fase preliminar de un proyecto mucho más amplio.y un trabajo más largo, que debía culminar en la
composición de un verdadero mensaje interestelar, mucho más sistemático y (esperemos) mucho mejor
que todos los anteriores. Precisamente por eso, los talleres posteriores fueron más breves y bastante
diferentes de éste, ya que se concibieron básicamente como un intento de conocer a nuevas personas
potencialmente interesadas en el proyecto sin trabajar realmente en él, con el objetivo de retomarlo todo
en pocos años, pero, por desgracia, esto resultó imposible debido a diversos problemas, sobre todo una
grave crisis económica a la que tuvo que hacer frente el Instituto SETI.Así pues, el taller de Toulouse fue
y sigue siendo "especial" o, mejor dicho, "único", no sólo por el encanto mágico e inigualable de la
"primera vez", ni porque yo fuera uno de los ponentes invitados, sino sobre todo porque en aquella
ocasión, por primera y (desgraciadamente) también última vez en la historia, un selecto grupo de
estudiosos de muchas diferentes países y disciplinas se reunieron y trabajaron juntos en una inmersión
total de 3 días, teniendo en cuenta todas las contribuciones relevantes anteriores y tratando de identificar
algunas nuevas directrices básicas para la creación de un "lenguaje" para comunicar a otra civilización
conceptos no sólo científicos, sino también culturales. El debate, en el que tuve el honor de participar,
estuvo dominado por la brillante y polifacética inteligencia del astrónomo canadiense Yvan Dutil, uno de
los tipos más inteligentes que he conocido en mi vida, autor en 1999, con su colega Stephan Dumas
467
(fallecido prematuramente en 2016), del Mensaje Evpatoria, el mejor mensaje interestelar jamás
compuesto, aunque todavía insuficiente. Sería imposible contar aquí la historia completa y muy
apasionante de esta empresa, así como dar cuenta de todos los resultados por lo que presento sólo los
más relevantes para nuestro tema, que pueden resumirse como sigue:

i. Hubo un consenso general en que debíamos empezar por lo que es más probable que compartamos,
es decir, las matemáticas básicas. Sin embargo, esta parte del mensaje no podía aportar ningún
conocimiento nuevo ni a nosotros ni a "ellos", sino sólo ayudarnos a ambos para crear un "vocabulario"
común;
ii. también estuvimos de acuerdo en que sólo un lenguaje muy simplificado podría tener posibilidades
reales de funcionar. Así pues, la lógica formal sería sin duda útil, pero la lógica formal por sí sola ser inútil;
iii. De hecho, comprendimos que la única forma de comunicar el significado de cada símbolo es
mostrando cómo lo utilizamos y/o a qué objeto(s) se refiere (la redundancia, es decir, mostrarlo de varias
formas diferentes, es muy recomendable). Por tanto, sólo un lenguaje "integrado", compuesto tanto de
símbolos como imágenes, podría ser eficaz.
iv. Por último, acordamos que comunicar nociones científicas también debería ser relativamente fácil.16
En esta parte del mensaje, sería posible recibir nuevos conocimientos, pero sería muy improbable que
comunicamos a los ETs algo que ellos ignoran, ya que nuestros cuatro siglos de ciencia y tecnología a
escala cósmica no son nada: somos, por así decirlo, "infantes galácticos", de modo que cualquier otra
civilización debería estar mucho más avanzada que la nuestra. Sin embargo, podríamos enviarles
información interesante sobre nuestra biología, que debería ser diferente, al menos en detalle, en cada
planeta.

Pero el taller de Toulouse tenía como principal objetivo encontrar una forma de comunicar nuestra cultura,
y esto resultó ser un reto terrible. Cuando uno está en casa, escribiendo tranquilamente un artículo para
una revista científica, puede decir con confianza que podemos comunicar cualquier cosa a través de un
programa informático adecuado, e incluso creerlo sinceramente, pero cuando se trata de crear un
verdadero sistema para comunicar lo mejor posible los conceptos de nuestra cultura a otra civilización de
la que no sabemos nada, ni siquiera si existe... ¡pues les aseguro que las cosas son muy distintas! En la
Tierra, aprendemos cultura básicamente "por ósmosis", es decir, viviendo en ella, de modo que la mejor
manera de soportar una cultura "ajena" es un periodo de "inmersión total" en ella, pero, por supuesto,
esto no puede hacerse en la comunicación, que tendría lugar exclusivamente a través de la
radio.Además, para empeorar aún más nuestra tarea, debemos considerar que las distancias cósmicas
son tan enormes que un diálogo será casi con toda seguridad imposible, ya que pasarían siglos o incluso
milenios entre la transmisión de un mensaje y la
recepción de una respuesta (si la hubiera). Sin embargo, lo que para los estudiosos del SETI es una
grave dificultad, para nosotros es, al mismo tiempo, el "experimento mental" perfecto sobre la naturaleza
del significado, ya que aquí nos enfrentamos al problema de cómo representar el significado en sus
términos más básicos y esenciales, sin ninguna ayuda "espuria": por lo tanto, es muy interesante
examinar qué ideas se nos ocurrieron para resolverlo, que sólo fueron dos:

468
i. la primera, propuesta por Douglas Vakoch, psicólogo miembro del Instituto SETI que también presidía la
serie de talleres, consistía en mostrar, mediante animaciones en 3D (fáciles de codificar en un mensaje
de radio), algunos comportamientos que definen "lo que significa ser humano", con la esperanza de que
los extraterrestres sean capaces de "reflejarse" en ellos; y
ii. la segunda, propuesta por mí, consistía en utilizar algunos conceptos matemáticos y científicos de
forma analógica, sobre todo para expresar conceptos filosóficos.

En efecto, mediante ejemplos adecuados, el significado de "correcto" e "incorrecto" puede desplazarse

del sentido matemático al moral; el significado de "causa" e "infinito" puede desplazarse,
respectivamente, del sentido físico y matemático al metafísico, y juntos pueden utilizarse para introducir el
concepto de Dios; y así sucesivamente. Esto puede sorprender, pero no tanto: al fin y al cabo, hace más
de dos milenios, Platón ya dijo que la disciplina más cercana a la filosofía son las matemáticas.
Uno podría preguntarse por qué deberíamos seguir un método tan complejo en lugar de enviar nuestra
música y las imágenes de nuestras obras maestras directamente a los ET. Es una objeción muy natural y
comprensible, pero lo más interesante que aprendimos en Toulouse fue precisamente que,
sorprendentemente, los significados abstractos, por difíciles que sean de comunicar, tienen muchas más
probabilidades de ser universales que el arte: y la razón es, una vez más, su inmaterialidad

En efecto, lo que hace que el arte sea tan universal en la Tierra es que se basa en nuestros sentidos,
que, a diferencia de las culturas, son prácticamente idénticos para todos los seres humanos. Pero es casi
seguro que esto no ocurre con otra especie inteligente, que ha evolucionado independientemente de
nosotros y vive en un planeta diferente. Incluso aceptando la teoría de la evolución convergente, muy
difícilmente podría ser tan convergente como para producir en ellos un aparato sensorial idéntico al
nuestro: e incluso la más mínima diferencia podría descartar por completo su capacidad para apreciar
nuestras artes. Por ejemplo, es cierto que cualquier ser inteligente difícilmente podría tener ojos, ya que
la luz viaja muy rápido y es producida en cantidades muy enormes por las estrellas, de modo que en
cualquier planeta habitable, es seguramente el medio de comunicación más abundante y eficaz. Pero, ¿y
si los extraterrestres no pudieran ver la luz roja (o azul)? ¿Cómo podrían apreciar nuestra pintura,
escultura y arquitectura, o incluso ver formas inteligibles en ellas? Y aún peor podría ser la situación con
la música, ya que, mientras que los extraterrestres ciegos son improbables, los sordos son perfectamente
posibles porque el sonido es un medio de comunicación mucho menos eficaz que la luz y puede ser
sustituido por muchos otros (señales luminosas, ondas de radio, gestos, etc.).

Por el contrario, los significados culturales abstractos no dependen de ninguna condición material
específica: por lo tanto, aunque imaginar los ejemplos apropiados para hacerlos comprensibles a los ETs
es ciertamente muy difícil, si somos capaces de encontrarlos, entonces tendremos muchas más
posibilidades de lograr comunicarlos.
Así que, aunque nunca lleguemos a contactar con ninguna otra civilización, pensar seriamente en esta
posibilidad ya ha mejorado nuestra comprensión de nosotros mismos. Y ahora podemos entender lo que

469
Carl Sagan quiso decir cuando en 1978 escribió: "En la sentido más profundo la búsqueda de inteligencia
extraterrestre es una búsqueda de nosotros mismos"

Conclusiones
Espero haber demostrado de forma convincente que el significado no puede reducirse en modo alguno a
ningún objeto material, aunque puede ser representado, al menos en cierta medida, por muchos objetos
materiales. Por lo tanto, tampoco el sujeto de su creación y reconocimiento, es decir, la mente, puede ser
completamente material, mientras que un sistema completamente material, como una máquina, no puede
realmente "comprender" nada. No obstante, paradójicamente, es precisamente la naturaleza inmaterial
del significado lo que permite a algunas máquinas (que llamamos "ordenadores", aunque en sí mismas
no "computen" nada) "imitar", al menos hasta cierto punto la inteligencia humana. Por último, hemos visto
que incluso la posibilidad de comunicación con inteligencia no humana (si la hay) depende sobre la
inmaterialidad del significado y su consiguiente independencia de cualquier aparato sensorial específico.
No me parecen resultados menores. Sin embargo, deberíamos sinceramente reconocer que todo el
asunto sigue siendo bastante misterioso, aunque esto no es una buena razón para rechazar los
resultados que hemos obtenido. ¿Podemos esperar mejorar nuestra comprensión en el futuro? Creo que
la respuesta es: sí. ¿Podemos esperar obtener una comprensión plenamente satisfactoria de la misma en
el futuro? Creo que la respuesta es: no. Y la razón es que el significado es un verdadero misterio y no un
mero problema.

Al principio de la historia de la humanidad, todo parecía un misterio, pero más tarde descubrimos que,
utilizando el método adecuado, muchos misterios podían objetivarse, convertirse en problemas y luego
resolverse. Pero, como hemos visto, hay algunos misterios que se resisten a una objetivación completa:
por ello, uno de los más importante tarea de la ciencia es discriminar los misterios aparentes, que pueden
ser los verdaderos misterios tienen, a su vez, la función de ser fuente inagotable de inspiración para la
ciencia y, por supuesto, también para el arte, la filosofía, la religión y cualquier otra parte de la cultura
humana. A su vez, los verdaderos misterios tienen la función de ser una fuente inagotable de inspiración
para la ciencia y, por supuesto, también para el arte, la filosofía, la religión y cualquier otra parte de la
cultura humana. Creo que el significado es uno de esos verdaderos misterios y que los intentos de
comprender su naturaleza cada vez más profundamente seguirán inspirando a la humanidad durante el
resto de su historia.

Mensajes básicos
• El sentido no puede reducirse a ningún objeto material, y por eso las máquinas no pueden tener
verdadera inteligencia.
• El sentido puede representarse mediante muchos objetos materiales, y por eso las máquinas pueden
imitar la verdadera inteligencia.
• El cálculo no es tal en sí mismo, sino sólo para un sujeto capaz de comprender su significado.

470
• Los significados abstractos tienen más probabilidades que la música y las artes visuales de ser
comprendidos por la inteligencia extraterrestre (si es que existe).
• El significado nunca se convertirá completamente en un problema que podamos resolver, pero siempre
seguirá siendo en parte un misterio que debemos resolver

Referencias
1. Reale G (1975) Storia della filosofia antica. Vita e Pensiero
2. Musso P (2013) Las matemáticas, Dios y la inmortalidad del alma. Quaerentibus 1(2):141-
158
3. Musso P (2014) Matemáticas, Dios y la inmortalidad del alma. En: Ciencia, metafísica,
religión. Franco Angeli, pp 201-218
4. Berto F (2008) ¡Tutti pazzi per Gödel! Laterza Agazzi E (1961) Introduzione ai problemi
dell'assiomatica. Vita e Pensiero
5. Fano V, Graziani P (2013) Inteligencia mecánica y argumentos gödelianos. Epistemologia
36(2):207-231
6. Gödel K (1931) Über formal unentscheidbare Sätze der Principia Mathematica und
verwandter Systeme. Monatshefte für Mathematik und Physik 38:173-198
7. Lucas JR (1961) Mentes, máquinas y Gödel. Filosofía 36:112-127
8. Agazzi E (1961) Introduzione ai problemi dell'assiomatica. Vita e Pensiero
9. Agazzi E (2014) La objetividad científica y sus contextos. Springer
10. Musso P (2019) La scienza e l'idea di ragione (2ª ed. revisada y ampliada). Mimesis

Paolo Musso es profesor de Filosofía Teórica en la Universidad de

Insubria de Varese (Italia), profesor visitante de Epistemología en la
ICSS de Lima (Perú), y director de un centro de investigación
internacional InCosmicCon (Inteligencia en el Contexto Cósmico). En
2017 fue becario para América Latina de la Universidad de Oxford,
dirigiendo el proyecto “La vida en el Universo”. En la actualidad, es
miembro del comité SETI de la Academia Internacional de Astronáutica,
la academia europea de las ciencias y artes, y la USERN. Ha trabajado
principalmente en los siguientes temas: realismo científico, método
científico, relaciones entre matemáticas, lógica, inteligencia artificial y
metafísica; interpretación filosófica de la teoría determinista de la
caoscomplejidad, física cuántica, relatividad y cosmología; las relaciones entre ciencia moderna y
modernidad; la búsqueda de vida extraterrestre y sus implicaciones culturales. Ha publicado más de 90
artículos y ocho libros.

471
Modelo computacional de la mente:
cómo pensar en sistemas complejos
en la naturaleza
Juan Carlos Olabe, Xabier Basogain, and Miguel Ángel Olabe

Nuestra ignorancia se puede dividir en problemas y misterios.

Cuando nos enfrentamos a un problema, es posible que no sepamos su
solución, pero tenemos una idea, un conocimiento cada vez mayor y una
idea de lo que estamos buscando. Sin embargo, cuando nos enfrentamos
a un misterio, solo podemos mirar con asombro y desconcierto, sin saber
cómo sería una explicación.

Noam Chomsky

Resumen

La colaboración entre las áreas de la computación y las ciencias biológicas en las dos últimas décadas ha
cambiado de forma esencial el alcance y los métodos de investigación en su campo común. En este
capítulo describimos dos principios fundamentales: la equivalencia computacional y el paradigma
subóptimo de la evolución. Estos principios impregnan la investigación actual en computación y biología.
Ilustramos estos principios con tres ejemplos: comportamiento animal, comportamiento vegetal y la
interacción humana.

J. C. Olabe

Universidad Christian Brothers, Memphis, TN, EE.UU. Correo electrónico: jolabe@cbu.edu

X. Basogain (&)

Universidad del País Vasco, Vitoria-Gasteiz, Araba, España. Correo electrónico: xabier.basogain@ehu.eus

M. Á. Olabe

Universidad del País Vasco, Bilbao, Vizcaya, España. Correo electrónico: miguelangel.olabe@ehu.eus

X. Basogain
472
Escuela de Ingeniería de Vitoria-Gasteiz C/Nieves Cano 12 01006-Vitoria-Gasteiz, Vitoria-Gasteiz, España.

© The Author(s), bajo licencia exclusiva de Springer Nature Switzerland AG 2023 N. Rezaei (ed.), Brain, Decision
Making and Mental Health, Integrated Science 12, https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_26.

Estos ejemplos se describen formalmente utilizando lenguajes computacionales. Estas descripciones

están diseñadas para proporcionar al lector un marco concreto en el que puedan estudiarse, probarse y
desarrollarse, estas y otras ideas similares. Las descripciones computacionales de estos sistemas son
sencillas y fácilmente accesibles para los lectores. Esta accesibilidad hace apropiada la introducción de
estas ideas en el currículo escolar tradicional. Nuestros estudiantes actuales son los futuros guardianes
de nuestra sociedad. Necesitan ideas novedosas para responder a los nuevos retos de la sociedad
moderna.

Representación gráfica abstracta/artística

Sistemas vivos reales modelados con programación gráfica para facilitar su comprensión, manipulación y
verificación.

Palabras clave

-Comportamiento animal. -Comportamiento. -Modelos computacionales. -Interacción humana.

-Comportamiento vegetal. -Educación STEAM. -Sistemas Complejos Estructurados.

-Teoría de la mente.

473
Código QR

Al escanear el código QR se accede a la nube de palabras del capítulo, que se compone de las palabras que hemos
discutido a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionadamente no se incluye
en la nube de palabras.Encuentre la palabra clave y colócala en su lugar en el rompecabezas según las pistas
proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en el crucigrama es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud
mental.

Introducción

Este capítulo repasa alguna de las ideas fundamentales que subyacen a la estrecha cooperación entre
las ciencias formales de la información teórica y la computación numérica, las ciencias biológicas de la
botánica, la neurociencia y el comportamiento. Pretende hoy será una visión general para un lector
curioso con una formación científica general. Pone especial interés en la descripción de sistemas vivos
reales mediante sistemas computacionales. Estos hoy sistemas están diseñados para facilitar la
comprensión por parte de lectores no necesariamente formados en lenguajes computacionales. Para ello,
hemos seleccionado dos lenguajes computacionales, Snap y Scratch, que utilizan una interfaz gráfica
sencilla.

La representación simplificada de los procesos vivos y la descripción de sus comportamientos con

cálculos sencillos hacen posible la integración de estos modelos en el plan de estudios de nuestras
escuelas. Nuestra hoy sociedad ha reconocido la necesidad de actualizar el sistema educativo actual con
el fin de preparar a nuestros ciudadanos para los retos del mundo moderno. Un importante grupo de
iniciativas académicas planea integrar en las aulas, junto con las tradicionales asignaturas troncales de
matemáticas y ciencias, las nuevas áreas de tecnología, ingeniería y artes. Estas iniciativas se agrupan
bajo las etiquetas de iniciativas de ciencia, de tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM).

El Capítulo comienza con una selección dedicada a presentar dos principios generales de computación y
biología evolutiva. Estos principios guiarán el estudio y la evaluación de otras ideas novedosas reveladas
en el capítulo. Estos principios son la equivalencia computacional de los sistemas y el paradigma
subóptimo de la evolución. El resto del capítulo se organiza en tres secciones. El primer caso consiste en
simular los patrones de movimiento de un pequeño gusano llamado c-elegans. El objetivo de esta
474
simulación es identificar la relación entre sus sencillos sistemas neuronales y el complejo comportamiento
resultante. El segundo ejemplo explora el estudio de la compleja distribución de las semillas de girasol y
su relación con dos conceptos: la secuencia de Fibonacci y la proporción áurea. Este capítulo pretende
identificar como una estructura viva simple puede crear un patrón geométrico complejo. Por último, el
tercer ejemplo estudia la simulación de los patrones complejos en la dinámica de un pandémico utilizando
un pequeño conjunto de sistemas computacionales basados en las ideas intuitivas de cómo aparecen, se
expanden. se contraen y desaparecen las pandemias.

En este capítulo se aplicarán varios modelos computacionales para poner en práctica ideas
computacionales y sistemas vivos. Utilizaremos dos entornos de programación: Scratch, del Instituto
Tecnológico de Massachusetts y Snap, de Berkley. Estos dos entornos de programación son el resultado
directo de las iniciativas STEAM en Estados Unidos. Aunque las ideas y sistemas de este capítulo se
implementarán con estos entornos de programación, no es necesario tener conocimientos de
programación para tener una comprensión general de estas ideas y sistemas.

Quienes tengan información en informática podrán seguir con detalle los aspectos técnicos de las
implementaciones.

Se utilizarán Snap y Scratch para ilustrar el concepto de equivalencia computacional, algunos gusanos
C-elegans artificiales, un girasol dinámico y una colección de 100 ciudadanos estudio que ayudaron a
diseñar políticas óptimas para combatir la propagación de una pandemia. Todos los programas a los que
se hace referencia en este capítulo son accesibles en los enlaces que se ofrecen a lo largo del mismo.
Además, estos enlaces incluyen inversiones de sus procesos dinámicos. Estas cifras estáticas no
pueden, por supuesto, mostrar la dimensión completa de estos sistemas dinámicos.

Estos entornos de programación utilizan una representación gráfica del código. Esto permite a los
lectores comprender fácilmente los procesos que intervienen en el comportamiento de los procesos vivos
simulados. Además, estos entornos computacionales brindan a los investigadores la oportunidad de
probar, manipular y verificar sus ideas.

Directrices del Máster en Estudio Computacional de los sistemas

evolutivos

En esta sección presentamos brevemente dos principios relevantes para el estudio del comportamiento
computacional de los sistemas vivos. Al principio lo denominamos equivalencia computacional de los
sistemas. Los sistemas vivos exhiben comportamientos de una aparente gran complejidad externa. Esto
lleva a la intuición de que un control interno complejo para explicar este fenómeno. Esta intuición suele
ser incorrecta y lleva a los investigadores en la dirección equivocada. Como veremos más adelante en los
ejemplos de los patrones de movimiento de los c-elegans, la distribución de semillas de girasol, su
complejo comportamiento externo parece llevarnos a buscar estructuras de control complejas. Sin
embargo, el sencillo sistema neuronal de los C-elegans excluye la existencia de un control computacional

475
tan complejo, misterio el proceso por el cual una planta puede computar la localización de las semillas
para crear complejos patrones de espirales radiales.

Los conceptos esbozados en este capítulo tienen su origen en ideas desarrolladas durante el siglo XX en
los ámbitos de la computación y la información. En primer lugar, encontramos la teoría de la computación
desarrollada por Alan Turing. En ellas se estableció que las tareas complejas podían implementarse
mediante la computación y que ésta podría estudiarse y desarrollarse formalmente. En segundo lugar, en
el ámbito de la teoría de la información, Claude Shannon desarrolló conceptos y procedimientos para
describir formalmente las tareas de comunicación y computación en términos de información. Una tercera
área relevante para los temas de este capítulo incluye la teoría computacional de la mente, desarrollada
por Hillary Putnam y sus colegas.

El principio de equivalencia computacional establece que dos sistemas son equivalentes y son
funcionalmente equivalentes. Si dos sistemas se comportan igual en circunstancias similares, son
equivalentes independientemente de su complejidad computacional interna. Apliquemos este principio los
patrones de las semillas de girasol. Nos interesa investigar la naturaleza del girasol y los sistemas que lo
controlan llamamos este sistema real S0. Podemos crear primero un sistema computacional complejo,
S1, porque suponemos que el sistema real es complejo. Este sistema podría basarse en una distribución
de espirales radiales con ecuaciones matemáticas complejas que reproducen el patrón de girasol real.
alternativamente como veremos más adelante en el capítulo, podemos crear un sistema computacional
simple, S2, porque suponemos que el sistema real podría ser simple. supongamos que el sistema simple
también puede reproducir el patrón de girasol real. Computacionalmente, los 3 sistemas, el sistema real
desconocido S0, y los sistemas artificiales S1 y S1, uno complejo y el otro simple, son equivalentes: los
tres sistemas producen la misma distribución y patrón de semillas.

Dado que el sistema que intentamos modelar es un girasol, una planta, sus capacidades
computacionales son limitadas. Por lo tanto, es más probable que el sistema artificial S2 se parezca más
al sistema real S0 que el sistema artificial complejo alternativo S1.

El siguiente ejemplo presenta las capacidades computacionales de un simple sistema vivo. El objetivo de
este ejemplo es demostrar que las operaciones aritméticas complejas, como la exponenciación y la
multiplicación, pueden realizarse mediante sistemas muy sencillos. Limitaremos las capacidades de estos
sistemas a contar hacia arriba, o incremento, y hacía abajo, o decremento.

Observaremos que es poco probable que los sistemas vivos implementan operaciones de
exponenciación: esta discusión pretende introducir metodologías que muestran que es posible.

Volviendo a la idea de equivalencia computacional, podemos observar que una planta, un árbol, tiene
algunos medios de computación. Por ejemplo, Puede llevar la cuenta de su edad añadiendo una capa a
su tronco cada año. Los humanos pueden determinar la edad del árbol contando los anillos. a esta
operación de añadir uno a un valor acumulado lo llamamos “Operación de incremento”.

476
Del Mismo modo, podemos imaginar los procesos que implementarían “la operación decremento”.
incremento y decremento son operaciones aritméticas básicas. Podríamos llamarlas “contar hacia arriba”
y ”contar hacia abajo”. los niños aprenden primero estas 2 operaciones: son capaces de recitar 1, 2, 3
etcétera... o 3, 2, 1.

Ahora, piensa en otras operaciones aritméticas más complejas, como la suma, multiplicación y
exponenciación. La figura 1 muestra tres ejemplos en los que estas operaciones son implementadas por
sistemas que sólo pueden incrementar o decrementar, contar hacia arriba o contar hacia abajo. estos 3
breves scripts transforman una tarea compleja de forma recursiva en muchas operaciones sencillas
(Snap y Scratch, Sólo en los bloques de color verde implementan alguna operación aritmética). En estos
Scripts, podemos ver que los únicos bloques verdes incluyen las operaciones de comparar sumar y restar
uno.

Este principio de equivalencia computacional nos ayuda a entender cómo es posible observar
comportamientos complejos en sistemas simples. También nos orienta en la búsqueda de respuestas a
nuestras investigaciones cuando analizamos el comportamiento complejo de sistemas simples.

El segundo principio, el paradigma subóptimo de la evolución, establece que los sistemas creados en la
naturaleza por el proceso de evolución por selección natural son naturaleza subóptimos.

La evolución avanza invariablemente hacia adelante. Se obtienen nuevos sistemas y nuevas soluciones
modificando y seleccionando los antiguos. la evolución no puede volver al pasado y empezar de nuevo.
Por eso el antebrazo de los vertebrados contiene dos componentes principales: el radio y el cúbito. Una
solución mejor habría sido tener un solo componente como el húmero de la parte superior del brazo, el
punto ciego de la retina y muchos otros ejemplos ilustran este principio del paradigma de las soluciones
subóptimas.

Fig. 1. Tres operaciones aritméticas complejas e implementadas con un simple incremento y decremento.

477
Cuadro 1. Resumen de los ejemplos de casos descritos en el capítulo.

Estudio de caso Ciencias Conceptos y principios Lenguaje

computacionales informático

c-elegans Comportamiento animal Actividad neuronal Scratch

paradigmática subóptima

Girasol Comportamiento de las Paradoja de la complejidad: Snap

plantas la secuencia de Fibonacci y
la proporción áurea

Comportamiento Comportamiento Dinámica de equivalencia Scratch

pandémico humano computacional de una
pandemia

Este principio nos lleva a la conclusión de que el estudio estructural formal de los sistemas naturales, en
particular el cerebro, puede sugerir la implementación de entonces cognitivos de formas que no son
óptimas. El estudio estructural del cerebro es muy complejo. Con casi 100000 millones de neuronas, cada
una con miles de sinapsis, la descripción estructural completa del cerebro humano no está cerca. Sin
embargo, el comportamiento funcional del cerebro a niveles superiores de abstracción como el
comportamiento, la memoria y la manipulación de símbolos, son tareas mucho más sencillas. Por tanto,
una descripción funcional de los sistemas del cerebro más que sus composiciones estructurales, puede
proporcionar, en un futuro inmediato, conocimientos directamente aplicables a áreas como la educación,
la psicología y la medicina. Explorando y describiendo las capacidades funcionales del cerebro,
podremos cosechar el poder cognitivo de sistemas distinguidos por la evolución para resolver los
problemas de nuestros antepasados evolutivos y utilizarlos para resolver nuestros retos actuales.

La siguiente sección del capítulo presenta 3 casos prácticos. Se trata de ejemplos encontrados en la
naturaleza. se describirán mediante modelos computacionales que utilizan los entornos Snap y Scratch.
En la tabla uno se resumen los conceptos y principios computacionales, los campos de la ciencia y los
lenguajes de programación utilizados en su estudio.

Cerebro, actividad neuronal y comportamiento: Análisis del

Movimiento de los c-Elegans

El primer ejemplo de colaboración entre computación y biología describe la conexión entre la actividad
neuronal y el comportamiento externo de una colonia c-elegans. Se inspira en el trabajo de la doctora
Cornelia Bragmann ganadora del premio Kavli de neurociencia 2012. La Dra Bragmann, y su equipo
estudian los mecanismos utilizados por para la detección de odorantes volátiles y cómo afectan el
478
movimiento en función de si estas sustancias químicas son atrayentes indicativas de nutrición o
repelentes.

Los programas y animaciones correspondientes a este ejemplo son accesibles. Una red neurológica
sencilla controla los movimientos utilizados por los c-elegans en su exploración del entorno. La
simplicidad de su conectoma, es decir, la descripción neuronal completa de su cerebro, es la principal
razón para seleccionar c-elegans en este tipo de estudios. Sin embargo, el simple control neurológico de
su movimiento produce patrones de comportamiento, con giros e inversiones con frecuencias irregulares
que requieren el análisis probabilístico de estos patrones.

Las ideas que se pondrán a prueba con este ejemplo son de dos tipos:

i. El primer conjunto proporcionó sistemas de control de movimiento cada vez más

sencillos a c-elegans simulados para explorar los patrones de comportamiento
producidos y su similitud con criaturas vivas reales. Además, se incluyeron algunas
restricciones en los prototipos. Los c-elegans simulados sólo tendrían acceso limitado
a las condiciones del entorno. En concreto, para moverse en el entorno, el modelo
sería ciego; sólo podría identificar obstáculos por colisión. Los primeros prototipos
ofrecieron resultados con patrones de movimiento muy realistas que podían
reconocerse como los de c-elegans o pequeños insectos; y

ii. El segundo conjunto consistía en crear entornos complejos que proporcionaran

información sobre la potencia de los sistemas de control para resolver tareas de
recorrido de laberintos.

La figura 2 muestra el código de programación por bloques que implementa el control de movimiento de
dos c-elegans simulados dentro de un laberinto. El sistema de control completo consta de dos scripts
paralelos. El script de la izquierda controla el movimiento de los c-elegans en ausencia de colisión. Se
basa en un movimiento hacia delante relativamente corto antes de girar aleatoriamente.

La simple secuencia repetitiva de un breve movimiento hacia delante interrumpido por giros aleatorios a
izquierda o derecha constituye el control completo del movimiento en ausencia de colisión. Los valores
numéricos del movimiento de avance, cuatro pasos, y de los giros aleatorios, ±30°, se determinaron por
ensayo y error. Además, por simular múltiples c-elegans con diferentes conjuntos de parámetros, se
podría comparar su rendimiento y, en un proceso análogo a la evolución por selección natural,
seleccionando a los que superaron a sus competidores.

El guión de la derecha es el control de movimiento completo para el caso de colisión. La estrategia para
seguir al encontrarse con una pared (representada por el color azul-gris) consistía en retroceder una corta
distancia de la pared y girar un ángulo determinado. Estos dos parámetros también se fijaron por ensayo
y error y son candidatos a ser modificados y seleccionados en función del rendimiento o la aptitud.

479
La figura 3 representa una captura de pantalla de ordenador de una simulación ya en curso.

Dos c-elegans, representados por dos pequeños puntos azules, se mueven dentro de un laberinto con 16
compartimentos separados. Para facilitar el análisis, se crearon dos trazos, azul y rosa, para marcar el
avance de las criaturas simuladas. Puede observarse que, quizá en contra de la intuición, el sencillo
sistema de control del movimiento proporciona una gran capacidad de navegar por el laberinto, a menudo
chocan con las paredes, pero también desplazarse de un compartimento a otro del laberinto.

Fig 2. Sistemas de control para el movimiento de c-elegans simulados. [Reproducido de [39] ©. Basogain X, Gurba
K, Hug T, Morze N, Noskova T, Smyrnova-Trybulska bajo el Reconocimiento Compartir 4.0 Internacional (CC BY-SA
4.0)].

Fig. 3 Dos c-elegans en un laberinto: comparación del rendimiento de los parámetros de movimiento [Reproducido de
[39] © Basogain X, Gurba K, Hug T, Morze N, Noskova T, Smyrnova-Trybulska E bajo el Reconocimiento-Compartir
4.0 Internacional (CC BY-SA 4.0)]

480
Estas simulaciones permiten visualizar el complejo comportamiento externo creado por un sistema de
control sencillo. También permite el estudio probabilístico de conjuntos de parámetros para los controles y
cómo estos afectan al rendimiento global:

¿Es posible encontrar los 16 compartimentos del laberinto en un período determinado?

¿Cuál es la relación entre velocidad y colisión?

Computación sin cerebro: Girasol, secuencia de Fibonacci y

proporción áurea

El ejemplo descrito en esta sección estudia la distribución de semillas del girasol, con sus complejos y
estéticos patrones y su relación con los sistemas computacionales. Dado que la distribución de las
semillas de girasol es muy compleja y está directamente relacionada con dos ideas matemáticas (la
secuencia de Fibonacci y la proporción áurea), se utilizará para ilustrar el fenómeno denominado
paradoja de la complejidad. Esta paradoja establece que el comportamiento complejo es a menudo el
resultado de controles simples. Los programas y animaciones correspondientes a este ejemplo son
accesibles.

La figura 4 muestra el patrón de distribución de semillas de un girasol. Se puede ver por simple
inspección de dos conjuntos de curvas en espiral, uno girando a la derecha, el otro girando a la izquierda.
Una inspección más detenida muestra también que los patrones de espirales aparecen con curvaturas
diferentes.

Fig. 4 Patrones de girasol y recuento de los distintos tipos de espirales (21, verde; 55 rojo; 34, rosa)

481
Además de la simetría estética de los patrones creados, números de espirales, a izquierda y derecha,
siguen la secuencia de la sucesión de Fibonacci: 21, 34, 55, etc.

La sucesión de Fibonacci sigue una regla sencilla: cada número de la sucesión se obtiene sumando los
dos números anteriores. Los dos primeros números de la sucesión son el cero y el uno. Esta sencilla
regla genera la secuencia 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, etc.

La distribución de las semillas en el girasol también presenta una propiedad geométrica particular que
implica la proporción áurea. La proporción áurea es un número irracional de valor 1,61803…

La historia de la proporción áurea está llena de hechos interesantes. Se trata del estudio de las
dimensiones del pentágono y el dodecaedro de los antiguos griegos. También representa una proporción
ideal entre cantidades en arquitectura, proporciones humanas, etc.

La proporción áurea también es igual al límite de la proporción de dos números consecutivos de la

secuencia de Fibonacci. Cuanto más alta es la secuencia (21/13, 34/21, 55/34, 89/55, etc.), más se
aproxima la proporción a la proporción áurea irracional. Como comentario final sobre la proporción áurea,
es el número más irracional de todos los números irracionales posibles. Un número irracional no puede
expresarse como cociente de dos enteros ni como suma finita de cocientes, pero puede aproximarse a
ellos, y cuantos más elementos de la aproximación se incluyan, mejor será la aproximación. En este
sentido, la proporción áurea es el número irracional que requiere más elementos de aproximación para
obtener la misma precisión. Todos estos comentarios sobre los patrones de distribución de las semillas en
el girasol y su relación con la secuencia de Fibonacci y la proporción áurea parecen anticipar un sistema
muy complejo que controla el girasol para crear dichos patrones. Presentamos en primer lugar una
implementación computacional de un girasol simulado. La Figura 5 muestra el sistema computacional
completo y muy simple que distribuye 800 semillas en un patrón que replica los girasoles naturales. El
control completo incluye sólo dos scripts. El script de la izquierda crea en bucle 800 semillas distintas. El
único proceso relevante es que después de crear una semilla, se realiza un giro simple de 360/1,61803
grados, y se repite el proceso de creación y giro.

Fig. 5 Control computacional completo de la distribución de semillas en girasoles [Reproducido de [39]© Basogain X,
Gurba K, Hug T, Morze N, Noskova T, Smyrnova-Trybulska E bajo el Reconocimiento-Compartir 4.0 Internacional (CC
BY-SA 4.0)].
482
Fig. 6 Captura de pantalla de la distribución dinámica de las semillas de un girasol [Reproducido de [39]© Basogain
X, Gurba K, Hug T, Morze N, Noskova T, Smyrnova-Trybulska E bajo el Reconocimiento-Compartir 4.0 Internacional
(CC BY-SA 4.0)].

La expresión se presenta de esta forma para mayor claridad, para significar que el giro es un círculo
completo dividido por la proporción áurea. Este primer guión distribuye los tallos de los que crecerán las
semillas. El segundo guión, aún más sencillo, es el patrón de movimiento de cada semilla una vez
creada. El movimiento es un simple movimiento constante hacia delante. Se puede pensar que este
movimiento representa el movimiento de cada tallo al ser empujado hacia fuera cuando las

semillas aumentan de tamaño. La figura 6 muestra una captura de pantalla del proceso de distribución de
semillas del girasol. Todas las semillas se crean en el centro de la flor. La orientación de cada semilla
viene determinada por un giro de 222,5° (360/ golden ratio) respecto a la semilla anterior. Una vez
creadas las semillas, su movimiento consiste en un simple avance uniforme y rectilíneo.

De este proceso pueden extraerse varias conclusiones:

i. La primera es que es posible construir una distribución dinámica de semillas que

reproduzca los complejos patrones de los girasoles reales con un sistema
computacional muy sencillo. Esto ilustra la paradoja de la complejidad o el hecho
contraintuitivo de que un comportamiento complejo requiere un sistema generativo
sencillo;

ii. La segunda es que este fenómeno de comportamiento complejo con sistemas

generativos simples podría ser la norma en la naturaleza, en lugar de la excepción; y

483
 iii. La tercera es que puede orientar nuevas investigaciones en direcciones novedosas en
las que las hipótesis a examinar se basen en sistemas de control sencillos en lugar
de complejos.

También hay algunas preguntas fundamentales. ¿Cómo llegó el girasol a "descubrir" la proporción áurea,
el más irracional de todos los números irracionales del mundo de las matemáticas? Para responder a
esta pregunta, puede ser útil recurrir a los principios fundamentales de la biología evolutiva. Las cigarras
periódicas de 13 y 17 años también apuntan a un aparente rompecabezas matemático en la naturaleza.
¿Cómo llegaron estas cigarras a "descubrir" el concepto matemáticamente complejo de los números
primos, como 13 y 17? La respuesta evolutiva sugiere que diferentes cigarras evolucionaron para vivir
bajo tierra en diferentes estaciones. Las que evolucionaron para vivir bajo tierra un número primo de años
descubrieron que encontraban menos competencia cuando emergen en primavera, lo que favorecía su
reproducción. Del mismo modo, a lo largo de la evolución, distintos tipos de girasoles evolucionaron para
distribuir sus semillas con un ángulo de giro diferente. El ángulo de giro que proporcionaba un tamaño
óptimo para el crecimiento producía las semillas más grandes. Esto puede haber atraído a más aves que
se alimentarán de ellas y transportarán en sus sistemas digestivos las semillas que ampliarían su alcance
geográfico a menudo y muy lejos.

Sistemas complejos gobernados por normas simples: Pandemias y

políticas de confinamiento y distanciamiento social

La pandemia mundial provocada por el COVID-19 ha dado a conocer a la población en general algunas
de las estrategias que pueden retrasar e incluso revertir su expansión. Dos de las estrategias más
utilizadas son el confinamiento, que obliga a los ciudadanos a permanecer aislados en sus casas, y el
distanciamiento social, que elimina el contacto y la proximidad prolongada. Se puede acceder a los
programas y animaciones correspondientes a este ejemplo.

Las revistas técnicas y los sitios web han ofrecido simulaciones informáticas que analizan los efectos de
dichas políticas y sus efectos en la población general. Incluso los medios de comunicación generalistas,
como el New York Times o el Washington Post, ofrecían en sus publicaciones en línea modelos de
simulación que los lectores podían manipular para comparar los efectos de las políticas alternativas de
confinamiento y distanciamiento social.

La familiarización del público en general con este tipo de herramienta computacional es bienvenida
porque describen las herramientas modernas que utilizan los expertos para evaluar los efectos de sus
decisiones. Esta sección pretende fomentar el estudio de estas herramientas en las escuelas. El plan de
estudios de nuestros sistemas escolares sigue enseñando asignaturas tradicionales como geometría
euclidiana y cartesiana, aritmética, álgebra básica, trigonometría y matemáticas.

484
Sin embargo, las últimas décadas han producido grandes conjuntos de métodos numéricos que nos
permiten abordar sistemas muy complejos, como las pandemias, que estaban fuera de la posibilidad de
análisis hace sólo unos años.

Se podría argumentar que estas nuevas herramientas matemáticas son de gran importancia, pero
también de gran complejidad cognitiva y no podrían estudiarse en el entorno escolar. En esta sección
describimos uno de estos sistemas de análisis de pandemias y, con su ilustración y descripción,
transmitimos el mensaje de que su complejidad cognitiva está dentro de las capacidades de nuestros

alumnos. Por lo tanto, debería incluirse en el currículo escolar actual. Esta filosofía de modernizar el
currículo escolar actual refleja el objetivo principal de las iniciativas STEAM en todo el mundo.
Ilustraremos estas ideas describiendo cómo un entorno de programación sencillo como Scratch del MIT
perfora todas las operaciones necesarias para resolver el aparentemente complejo problema de una
pandemia.

Comenzaremos describiendo las principales características de la simulación. Representaremos una

comunidad de 100 ciudadanos en estudio como un conjunto de 100 círculos que pueden moverse
libremente por un escenario que representa a su comunidad. Codificaremos por colores a los ciudadanos
para representar su estado de salud: azul significa sano, rosa infectado y verde recuperado. Esto se
representa en la Fig. 7.

Inicialmente, 99 ciudadanos tendrán un estado saludable, color azul. Uno de los ciudadanos estará
infectado por el virus, color rosa. A medida que los ciudadanos se desplazan por su ciudad, pueden
entrar en contacto entre sí. En ese caso, un ciudadano sano se infectará por el virus si el contacto es con
una persona portadora. Desde el momento en que un ciudadano se infecta, entra en un periodo de
recuperación, y su estado pasa a ser de color rosa. Una vez finalizado el periodo de recuperación, el
estado de salud cambia a recuperado: color verde. Sin embargo, durante el periodo de recuperación, el
ciudadano infectado transmitirá el virus a los ciudadanos con los que entren en contacto. Por simplicidad,
en esta simulación, los ciudadanos recuperados no pueden infectarse de nuevo, ni pueden infectar a
otras personas.

Fig. 7 Captura de pantalla de la evolución de las personas infectadas en un grupo social

485
La simulación incluye un gráfico naranja (Fig. 7) que representa el número total de ciudadanos infectados
a lo largo de la pandemia. Uno de los parámetros estudiados en esta simulación es el porcentaje de
ciudadanos que deben estar confinados (permanecer en casa). Cambiando el valor de este parámetro, la
simulación refleja la evolución correspondiente, gráfico naranja, del número de infectados en cada
momento. El objetivo de la política de confinamiento es aplanar la curva de forma que, en cualquier
momento, el número total de infectados esté por debajo de los recursos disponibles en los hospitales y en
el sistema sanitario en general.

La figura 8 muestra el proceso de inicialización de todos los ciudadanos de la simulación. Los primeros 99
ciudadanos se crean con el estado sano. Se establecen dos variables adicionales: el tiempo de estar
enfermo se inicializa a cero, y el tiempo de recuperación en caso de enfermar se establece en 100. Por
último, en este script se crea un único ciudadano con estado enfermo y el correspondiente color rosa.
Este ciudadano será el paciente 0 y el origen de la pandemia.

En la Fig. 9, observamos que cuando se crean los 99 ciudadanos sanos, se sitúan aleatoriamente en
algún lugar de la geografía de su ciudad. Posteriormente, se selecciona aleatoriamente si están
confinados o no, según el nivel establecido por el analista. Este valor está representado por la variable
stay-at-home%. Tras este proceso de inicialización, la vida de los ciudadanos se simula como las
interacciones de 100 ciudadanos individuales que se mueven en la geografía de su ciudad o se quedan
en casa. Si el ciudadano es libre de moverse (no es una persona que se queda en casa), seguirá el guión
para dar un paso y desplazarse. A continuación, se ejecutan las funciones de comprobar si está sano o
comprobar si está enfermo. La figura 10 muestra que cada ciudadano sigue un conjunto repetitivo de tres
fases:

Fig. 8 Código para inicializar el programa de simulación de una pandemia

486
Fig. 9 Código para configurar el programa y determinar las personas que se quedarán en casa

Fig. 10 Proceso trifásico simple de un ciudadano

i. El guión izquierdo de la Fig. 11 muestra que cuando una persona es libre de moverse,lo
hará con un patrón aleatorio (función "dar un paso"). Los ciudadanos que se mueven
libremente son susceptibles de infectarse si en su camino entran en contacto con una
persona infectada. Una persona que se queda en casa también puede infectar a
otras o ser infectada por personas que casualmente le visitan en su confinamiento.
Estas posibilidades y sus consecuencias están controladas por las funciones check
sano y check enfermo;
487
 ii. El guión central de la Fig. 11 muestra el proceso por el que una persona sana se
infecta por el virus y sus consecuencias. Ya se ha descrito que en esta simulación
sólo pueden infectarse personas sanas. Eso ocurrirá cuando entren en contacto con
una persona infectada (contacto de color rosa). En ese caso, el estado de salud de la
persona pasará a ser enfermo, y su color cambiará de azul a rosa. Comenzará
entonces el periodo de recuperación. Además, las autoridades sanitarias recibirán
información sobre este caso (cambiar enfermo por 1), y esto actualizará el gráfico
naranja que representa el número actual de ciudadanos infectados; y

iii. El guión derecho de la Fig. 11 muestra el proceso seguido por las personas infectadas.
En cada periodo de análisis, se actualiza el tiempo total que la persona ha estado
enferma o en recuperación (se cambia el tiempo enfermo por 1). Cuando el tiempo
estando enfermo supera el periodo de recuperación, el estado de salud de la persona
se cambia a "recuperado".

Fig. 11 Definiciones de las tres fases principales: dar un paso, check-saludable, check-enfermo.

Esto también se representa gráficamente en la simulación cambiando su color de rosa a verde. Además,
las autoridades sanitarias recibirán información sobre este caso (cambia enfermo por -1), y esto
actualizará el gráfico naranja que representa el número actual de ciudadanos infectados. Una
característica de este programa permite al usuario modificar el parámetro de permanencia en casa. El
rango de 0% (todos los ciudadanos son libres de moverse) a 100% (todos los ciudadanos deben
permanecer en casa) permite al usuario ver las consecuencias de la política evaluando el gráfico de
ciudadanos infectados. La figura 12 muestra los distintos patrones de evolución de la pandemia cuando
los valores de la política de permanencia en casa son del 20% y del 70%.

488
Fig. 12 Simulación de la evolución de los ciudadanos contagiados para diferentes políticas de confinamiento

Conclusiones

El estudio de la naturaleza y sus sistemas biológicos siempre ha sido un empeño prioritario de la raza
humana. La creación de la biología evolutiva en el siglo XX proporcionó un conjunto de directrices y
paradigmas para enmarcar las preguntas de investigación de manera que condujeran a resultados
satisfactorios de la investigación. La teoría y el modelo computacionales de la mente proporcionaron las
herramientas para estudiar los procesos cognitivos y computacionales de los seres vivos.

En este capítulo se han presentado dos principios fundamentales y tres ejemplos concretos que ilustran
cómo las ciencias formales y biológicas pueden colaborar para abordar viejos problemas con enfoques
novedosos que conduzcan a descubrimientos fructíferos.

Una primera conclusión es que, en las áreas de investigación cognitiva y cerebral, existe una mayor
posibilidad de recompensa en el estudio de la naturaleza funcional de los sistemas que en el estudio de
sus estructuras neuronales internas. La evolución responde por naturaleza a un paradigma de soluciones
subóptimas. La evolución avanza constantemente, aunque ello implique deshacer los primeros cambios.
Si el movimiento de los c-elegans puede describirse mediante un proceso computacional sencillo, que
sea funcionalmente equivalente al de los c-elegans reales, debería adoptarse dicho modelo
computacional. Los detalles internos de su implementación no afectan al estudio de sistemas de nivel
superior. Una operación exponencial puede obtenerse por muchos métodos que son funcionalmente
equivalentes. Los detalles sobre cómo el sistema obtiene el resultado no tienen ninguna consecuencia en
un sistema mayor del que forme parte.

La segunda conclusión de este trabajo es que la complejidad computacional de los procesos naturales
vendrá determinada por la complejidad de su control computacional y no por la complejidad del
comportamiento exhibido. Esto, a su vez, sugiere que las cuestiones de investigación deberían
enmarcarse en términos de la complejidad computacional evaluada del sistema vivo. Si un girasol tiene

489
poco potencial de cálculo, los procesos implicados en el control de su comportamiento serán simples,
independientemente de la abrumadora evidencia de su complejidad externa.

Por último, los sistemas complejos y no lineales con un gran número de partes interactuantes son
susceptibles de un estudio formal mediante la abstracción de los elementos esenciales de cada parte.
Las ciencias formales tradicionales se diseñaron teniendo en cuenta la falta de potencia de cálculo de su
época. Gracias a la disponibilidad de potencia computacional a muy bajo coste, las ciencias formales
actuales abordan el estudio de los sistemas complejos centrándose en su descripción exacta, asumiendo
el acceso a una potencia computacional casi ilimitada. El estudio de una pandemia real con un gran
número de componentes, políticas complejas y múltiples alternativas posibles está sólo unos pocos
niveles de complejidad por encima del modelo simple que se ha descrito en este capítulo, diseñado para
servir de introducción a estos paradigmas.

Mensajes básicos

• El modelo computacional de la mente y la biología evolutiva han rebajado misterios centenarios a meros
problemas.

• El principio de equivalencia computacional nos ayuda a entender cómo los sistemas simples crean
comportamientos complejos.

• El paradigma de las soluciones subóptimas promueve el estudio de la naturaleza funcional de un

sistema.

• Los sistemas complejos son susceptibles de un estudio formal mediante la abstracción de los elementos
esenciales de cada parte.

• Los entornos de programación gráfica permiten describir sistemas reales con un formato computacional.

Referencias

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own blocks). In: Proceeding of the 44th ACM technical symposium on computer science education, pp
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programming for all. Commun ACM 52(11):60–67

4. Maloney J, Resnick M, Rusk N, Silverman B, Eastmond E (2010) The scratch programming language
and environment. ACM Trans Comput Educ (TOCE) 10(4):1–15
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5. Morrison J (2006) Attributes of STEM education: the student, the school, the classroom. TIES (Teaching
Institute for Excellence in STEM) 20:2–7

6. Byhee B (2010) Advancing STEM education: a 2020 vision. Technol Eng Teacher 70(1):30–35

7. Kim SW, Chung YL, Woo AJ, Lee HJ (2012) Development of a theoretical model for STEAM education.
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8. Sousa DA, Pilecki T (2013) From STEM to STEAM: using brain-compatible strategies to integrate the
arts. Corwin Press

9. Olabe JC, Basogain X, Olabe MA (2019) An ontology of computational STEAM: the role of educational
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(1936) On computable numbers, with an application to the Entscheidungsproblem. J Math 58(345–363):5

10. Turing AM (1936) On computable numbers, with an application to the Entscheidungsproblem. J Math
58(345–363):5

491
El cerebro como visión y programa:
de la “encarnación” a la
“incrustación”

Žarko Paić

Lo que más nos hace pensar en nuestro tiempo de hacernos pensar es

que todavía no estamos pensando.

Martin Heidegger

Resumen

Por el giro cibernético, sucedieron dos cosas: i, el ser se transformó en un proceso de convertirse en un
evento "nuevo" de tecnogénesis; ii, el pensamiento fue tecnologizado, y el lenguaje fue representado
como una guía para la acción. Si la transformación, la tecnologización y la visualización son conceptos
nuevos de ontología digital, debería ser obvio que todo se esfuerza por la transparencia absoluta de las
cosas.Ver la visión se convierte en una nueva expresión para el sueño de la metafísica especulativa
sobre la reflexión. En este proceso de trascender los límites de la "naturaleza" y la "evolución biológica",
el hombre debe definirse a sí mismo de manera completamente diferente, a diferencia de las
antropologías del siglo XX. Su lugar ya no está en el centro del proceso de interacción entre la naturaleza
y la cultura. Si el cerebro está inmerso en redes neurocognitivas, entonces las sinapsis y la corteza como
sus órganos esenciales también biológicamente punto de orientación por defecto de pensamiento de
"nuevo" y los requisitos técnicos para la "incorporación" en el mundo como un diseño de inmaterialidad.
El cerebro en el mundo tecnológico ya no piensa teológicamente. Su "esencia" es permitir un suave
"paso" entre la esfera digital y el contacto análogo con algo que todavía existe como una tierra desolada
de arraigo en un conjunto cibernético de contingencias puras.

492
 Representación gráfica abstracta/artística

Construcciones: Zlatko Kopljar, K10, Distanz, Berlín, 2020.Blanco y negro, impresión UV sobre lienzo,
2004.(Reproducido con permiso de la cortesía de Zlatko Kopljar).

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lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y póngala en su lugar en el rompecabezas de acuerdo con las pistas
proporcionadas en Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, Toma de decisiones y
Salud Mental.

Introducción

En su "irrelevancia" existencial como “homo kybernetes”, el hombre se ha vuelto superfluo para la

existencia de una civilización tecnológica desarrollada.Porque en cuanto al robot, cyborg y androide,
todas las funciones "humanas", incluyendo su pensamiento, que requiere fisicalidad corporal,
sentimientos, pasiones, traumas, y el placer, ya están codificados y transmitidos a la física cibernética
cuya palabra clave no se relaciona con la destrucción y la deconstrucción (Heidegger-Derrida),sino más
493
bien el establecimiento de código binario a través de los procesos de encarnación/desencarnación, e
incrustación/desensamblaje. En lugar de sinapsis y cortezas cerebrales, se trata de chips e implantes,
sensores y dispositivos visuales. Lo que ha sido todavía invisible en el paradigma anterior de "vida" se
convierte en el proceso de visualización o la técnica del holograma "visible" como un rastro simbólico de
la información y el código genético para hacer un objeto listo para la "vida artificial." No es un hombre que
enseña a la máquina a pensar, pero la máquina del pensamiento le enseña al hombre a ver lo que
sucede como una simulación digital en la hiperrealidad de la "vida."

La excepción crea la regla, no al revés. Solo significa que, a través de la inteligencia artificial (IA), la
conciencia humana como autoconciencia está siendo construida tecnológicamente, asumiendo la
característica de la superposición de pensamiento de "hombre" y "máquina", lo que al mismo tiempo
abarca el conteo- señalar, racional-intuitivo, programado y construido como una constelación posthumana
de la tecnosfera.La "carga" de la existencia no humana representa verdaderamente el resultado de una
hibridación universal de sustancias. Somos "cruces", mutantes, y una extraña "cepa" de una especie, que
se esfuerza por preservar su libertad sublime para la singularidad del individuo en el estado congelado de
la inmortalidad como imagen y rastro de una presencia perpetuada.

Rendimiento, acción y emergencia

Por el giro cibernético, dos cosas sucedieron:

i. el ser se transformó en un proceso de convertirse en un evento "nuevo" de tecnogénesis; y
ii. el pensamiento fue tecnologizado, y el lenguaje fue representado como una guía para la acción.

¿Qué nos dice eso? Si la transformación, la tecnologización y la visualización son nuevos conceptos de
ontología digital, debería ser obvio que todo se esfuerza por la transparencia absoluta de las cosas. Ver la
visión se convierte en una nueva expresión para el sueño de la metafísica especulativa sobre la reflexión.
Lo que yace en ambas nociones fundamentales de la metafísica occidental que comúnmente nombramos
como información.Debido a este giro, que tiene la característica de un cambio radical del mundo, ya no es
posible hablar de un curso histórico-mundial hacia el futuro como la meta y el propósito de los
acontecimientos. La introducción de la "retroalimentación", la entropía y la irreversibilidad de la evolución
cósmico-natural de la historia del mundo se transformó en "globalidad" y "planetario" lo mismo que
diferente. Este giro en la relación de ser y pensamiento funciona en todos los niveles de la vida. Lo que
ha sido temporalmente determinado a partir del misterio del evento venidero (¿Dios?) ahora podría ser
tecnológicamente calculado, planeado y construido científicamente. Y que lo que, a su vez, está
espacialmente reorganizado a partir de la expansión de la tierra en la perspectiva espacial tiene las
características de interterritorial en el espacio interestelar. Estar en medio denota un signo de destino
existencial humano. Ni el animal ni la máquina, sino también como uno y otro, con la exaltación de la
potencialidad espiritual a la imagen y semejanza de Dios, la "esencia" humana siempre aparece en ese
interespacio. Lo mismo es cierto para su configuración corporal. El cerebro controla la mano que
construye y escribe, lleva y nutre, toma y da. Ya no hay razón para superar el "idealismo" y el
"materialismo" en las disputas cognitivo-teóricas. Lo que, por el contrario, ahora capta particularmente la
494
atención de la curiosidad de pensamiento en la era del mundo tecnológico desarrollado designa la disputa
epistemológica entre el "constructivismo" y el "realismo."Por otra parte, las viejas dudas sobre si la
ciencia debe ser meramente una búsqueda de la verdad "objetiva" en la infinidad del desentrañamiento
de lo que adornaba el circuito metafísico del Ser-Dios-Mundo-Hombre o con la introducción del circuito
cibernético hombre-máquina parece cambiar significativamente, y la tarea de la cognición y la ciencia
trasciende los límites de ambos paradigmas. La noción filosófica de la esencia de la verdad no debe
abrirse desde lo que la verdad “es." Si un ser se ha convertido en información y pensamiento se
transforma en un estado que pone en duda la relación causal y el propósito de un evento histórico,
entonces la nueva epistemología de la cibernética debe ser reconfigurada.

Esto significa que la "tarea de pensar" se deriva ahora de la relación entre la racionalidad
biocibernética de una vida y el control del proceso de comunicación relativo a los "sistemas vivos" y sus
entornos. La relación no puede ser lineal y causal en una dirección unidireccional.Como el "escaneo" del
cerebro humano, aquí nos encontramos con una compleja red de eventos que provocan reacciones en el
entorno desde un espacio descentralizado de toma de decisiones. El uso mismo de nuevos conceptos
muestra que la forma de organizar sistemas de vida autónomos se entiende tecnocientíficamente. Una
vida creada por la mente determina lo que "es" que lo que llamamos vida. Y la forma en que conduce y
dirige no puede ser nada "accidental" o "caótico."Por el contrario, la contingencia y el caos dan a todo el
sistema algún tipo de control racional sobre el orden del significado. Lo que tenía las características de
profundidad, altura y trascendencia para la metafísica clásica, ahora aparece en el simulacro de
superficies, en el juego de la inmanencia pura. La vida como sustituibilidad y replicación, más que como
mera reproducción mecánica, conduce a un cambio de actitud hacia la finalidad de la existencia
humana.La infinidad del espacio en el que tiene lugar la vida, y la inmortalidad de lo que constituye su
"esencia" el alma (psyché, wtvή)en todas las teorías recientes del posthumanismo/transhumanismo se
busca entender a partir de la posibilidad de transformar la materia y la energía en información pura.Si los
dos primeros conceptos infinito y alma son decisivos para la física y sus leyes (Einstein y mecánica
cuántica), entonces será obvio que el tercer concepto está asociado con el misterio de la biocibernética.

La creación de la vida y la construcción de la vida artificial tienen lugar en los mundos macro y micro.
Pero la información en su vaguedad ontológica tiene la ventaja de materializarse-energizante. De esta
manera, puede convertirse en una transformación del estado de lo que ya no es Ser. No es nada más que
la pura contingencia- aparición de acontecimientos en su transformación constante.Desde la lógica
clásica, el término "transformación constante" denota, por supuesto, contradicción in adjecto. Sin
embargo, desde la lógica de la información o la era digital, eso constituye la "esencia" de las cosas. La
regla de síntesis de conceptos separados y opuestos, su permutación y recombinación todos estos son
"necesidades" para la "aleatoriedad" como una excepción para convertirse en la regla.Pero nada de esto
podría iniciarse sin auto-organización, transformación y autogestión. Con el surgimiento de nuevas
ciencias como la biología molecular, por ejemplo, el organismo está tratando de ser entendido como un
componente biológico dentro de una red cibernética.Para aclarar esto, es necesario poner "orden" en
este caos determinista de una nueva forma de pensar. Cuando decimos "orden", ya no nos referimos a
jerarquía y subordinación; no nos referimos a funciones y servicio a algún otro propósito que no sea la
495
vida entendida biológica y cibernéticamente. En este sentido, encontramos el código binario como la
forma fundamental de organizar el orden.Es por eso que todo se vuelve auto-iniciado y auto-organizado
porque el sistema funciona sin un controlador externo. Cuando la acción se hace posible por
"retroalimentación-bucle", entramos en la era de un "sistema de formación polimorfo" [1, p. 149].

¿Cómo entender ahora lo que significa la noción del código genético en la biología contemporánea? La
codificación de la vida, en este caso, se produce incrustada en una red neural-orgánica sin centros y
bordes. En cuanto a la cognición y el conocimiento sobre ella, ya no tenemos que pensar en encontrar
causas ocultas para fenómenos desconocidos.En cambio, el manejo del código genético como sistema
de información presupone una conexión híbrida de información y lenguaje en el registro de imágenes. Las
nuevas tecnologías de visualización muestran lo que está sucediendo en los micromundos de la nueva
tecnología.Cuando la estructura de la "esencia" de la nueva vida ha cambiado a través de un experimento
con una transformación en la herencia genética, surgen posibilidades imprevistas de cambiar lo que la
ontología tradicional llama atributos o fenómenos accidentales. La singularidad de la vida desde la época
de la reproducción de la naturaleza se convierte en la multiplicación de contingencias sin el original.Es un
proceso de duplicar al hombre como una máquina de vida compuesta de información, autoorganización y
comunicación.Tal vez será mejor citar la suposición determinada por el cibernético Andrew Pickering para
el argumentado anterior. Es decir, dice que la diferencia entre la noción biocibinética y la ciencia clásica
surge de que el énfasis ahora resalta la performatividad y la aparición de lo nuevo, que se encuentra en el
espacio de lo desconocido e impredecible:

La cibernética (...) es todo lo que apunta a esta transición de la epistemología a la ontología, de la representación a la
performance, a la acción y al origen. [2, pág. 414]

Si reunimos información, autoorganización y comunicación a la que Pickering llama especialmente la

atención, veremos que designa una forma de pensar tecnopoética cuya característica fundamental
denota pragmatismo. En el giro cibernético, la aparición de lo nuevo de la racionalidad cognitiva del
programa como tal está en funcionamiento.Dios ya no crea seres naturales, sino funciones algorítmicas
en conjunción con la idea de construir una criatura de energía material que se rige por su entorno
empleando un sistema de información. Por lo tanto, la acción y el propósito de la vida ya no pueden ser
explicados por el misterio de la emergencia de la conciencia sin una explicación de cómo funciona esta y
tal conciencia.El propósito de la acción afecta recíprocamente las características de la conciencia. Pero
esto no quiere decir que dentro de la biocibernética el problema de la emergencia de la conciencia
basada en la lógica de la información se resuelva independientemente del contexto y la situación de las
acciones de uno.El pragmatismo de la acción no surge de condiciones a priori de la posibilidad de la
conciencia (la idea de espacio y tiempo en la visión trascendental). Nada más está garantizado de
antemano. En cambio, todo debe estar abierto en un evento contingente de imprevisibilidad e
incertidumbre.

¿Qué pasa con la tecnosfera o el "tercer orden de la cibernética" qué tipo de concepto sería ese
ensamblaje? No hay duda de que la solución está en la noción de interacción sistema-ambiente, es decir,

496
aprendizaje y auto-reproducción. Muchos teóricos de la IA tratan de asumir las características clave del
concepto de "nuevo." El "cerebro artificial" no se adapta a la nueva situación que existe
independientemente de sus capacidades cognitivas en la llamada realidad objetiva. Por el contrario, la
mente sintéticamente organizada crea lo que es "nuevo." Por lo tanto, la adaptación al medio ambiente
tiene lugar como una forma autopoiética de auto-organización. Al mismo tiempo, la palabra "adaptar"
pierde su significado original.No se trata de fusionarse con lo que ya existe. Extender significa una
situación diferente. Quién encaja no se adapta pasivamente a las circunstancias. Por el contrario, la
integración presupone una participación activa en la creación del medio ambiente. El debate sobre la
relación entre la mente y el cuerpo ya no puede compararse con el dualismo cartesiano. El
incrustamiento, que aquí tiene un nuevo significado, en lugar de no ser teológico ni fisiológico, se
convierte en el centro de la inteligencia Artificial [3, pp. 105-143].

La encarnación y la incorporación no se refieren a los organismos en función de algún propósito

externo que gobierna los procesos de la vida como un sustituto de Dios en el curso cósmico-natural de la
evolución. Además, en todos los intentos de moler la imagen metafísica del mundo, el problema de Dios
como principio de creación del mundo y las ideas relacionadas oscila entre su suspensión metódica y la
neutralización, aboliendo las razones de la complejidad del mundo físico, o la solución se reduce a la
consagración ontológico-epistemológica de sus atributos (de Spinoza a través de Nietzsche a Deleuze).
Parece necesario llamar la atención sobre la siguiente diferencia entre metafísica y ontología digital. En el
primer caso, se podría pensar en la encarnación de partir sólo teológicamente de Dios como el creador
del hombre. El cuerpo de Cristo (Corpus Christi) da al hombre lo que exactamente la palabra clave del
arte occidental significa mimesis (imitatio) [4].Para que un hombre sea un icono eikon de la imagen de
Dios, es necesario que su imagen espiritual esté llena de gracia divina y no con el poder externo del
cuerpo como una máquina. Además, lo que constituye el tercer miembro de esta esencia singular del
hombre se refiere a la inmortalidad del alma.La encarnación, por lo tanto, en la metafísica clásica,
especialmente en el cristianismo, no puede ser más que espiritualización y entusiasmo (éxtasis, ἔjrsari1).
Viene de "arriba." La encarnación de Cristo, por lo tanto, se refiere a la triple entrada en el mundo como
un evento divino, espiritual y corporal de la redención del hombre del pecado original.A diferencia del acto
estético de encarnación por el cual el cuerpo tiene su sublimidad solo a distancia del cielo y la tierra, el
acto cibernético de autocreación de "naturaleza artificial" se convierte en una construcción estética de la
multiplicación de un original ya inexistente. La incorporación del cuerpo será posible solo bajo el supuesto
de abolir los límites entre la "trinidad:" espíritu-alma-cuerpo.No es de ninguna manera sorprendente que
el problema fundamental del transhumanismo se reduzca a la expansión de las capacidades cognitivas
del hombre más allá de su organización corporal. Los humanos que aparecen en el proceso de
resucitación del estado de muerte clínica por descongelación de los órganos son reemplazables. Se
pueden imprimir utilizando una impresora 3D como un simulacro de una nueva realidad. Aunque esto
todavía no se aplica en la práctica, excepto en películas de ciencia ficción y experimentalmente en
laboratorios bajo la atenta mirada de robótica, ingenieros genéticos y nanotecnólogos, no hay duda de
que el proceso de construcción de un "nuevo cuerpo" del hombre ha superado lo que llamamos un
suplemento.Lo que para la teología cristiana denota la idea de resurrección, y sin este acto de fe en Dios

497
según el dogma adoptado se vuelve superfluo, pues la cibernética debería estar en la esencia misma del
transhumanismo crionico [5].

Los misterios de la encarnación y la práctica tecnocientífica de (re)construir una "nueva vida" todavía
comparten el mismo problema. Se trata de la singularidad de la existencia auténtica del hombre y de
todos los demás seres. Así como el hombre es insustituible, por analogía, se puede hablar de la
irremplazabilidad de los cyborgs y androides. La inmortalidad del alma no puede ser, sin embargo, una
condición para la posibilidad de la inmortalidad del cuerpo concerniente a la autonomía biológico-técnica
de su "nueva creación". Cuando comparamos las categorías fundamentales de la evolución biológica con
la tecnológica, vemos que el principio de analogía ya no puede ser válido como guía para el nuevo
pensamiento. Incluso tiene que ser suspendido y neutralizado para que podamos pensar en un "nuevo
comienzo." Veamos esta serie: encarnación, adaptación, autonomía, integración del sistema y el
ambiente, aprendizaje y auto-producción. Todas las categorías están dispuestas sin lógica-histórica a
priori. El tiempo ya no precede a la simplificación porque debe reducirse a un "momento" en red que se
renueva constantemente (Nunc stans). Este es el efecto conocido de la impresión de información. Cuanto
más rápido sea el proceso de creación de una "nueva" basada en el procesamiento de la información,
menor será la posibilidad de adaptación biológica, aprendizaje y apertura del propio sistema. Si algunos
teóricos de los nuevos medios afirman que el hombre es más lento que la tecnología y que su capacidad
natural para adaptarse a la velocidad de crear nuevas actuaciones de la tecnosfera le ha atrofiado en
relación con todas las maravillas de las "industrias inteligentes creativas," entonces esta advertencia debe
tomarse en serio.Dentro de la comprensión metafísica de su ubicación y posición en el universo, el
cuerpo se encuentra limitado entre la idea de Dios y su "imitación" en el hombre. El problema con la
evolución cósmico-natural es que el pensamiento, que ahora abarca la idea de la inteligencia para su
progreso técnico, trasciende sus grilletes de corporeidad natural.

Lo que Erich Hörl llama el "cuadro cibernético del pensamiento" se ha desarrollado a partir de la
coexistencia de la "primera" y la "segunda" máquina [6, pp. 163-195]. El primero es, por supuesto, el que
imita (mimesis) la naturaleza como un ser en sus seres y no puede ser otra que la mecánica del
movimiento de la naturaleza misma. El cuerpo humano sirve aquí como modelo para la mejora mecánica
de los órganos.El término clave denota la materialidad de la materia o su extensión (extensio). Lo que se
expande y se estrecha representa una propiedad fundamental de la materia en su determinación
cuantitativa. El origen del universo podría ser descrito por la imagen del "big bang" (explosio). El fin del
universo solo puede ser tragar materia en la escotilla de los agujeros negros estrechando y
contrayéndose a los puntos cero (implo-sio). Cuando Norbert Wiener, junto con Claude Shannon,
introdujo la noción de entropía desde la segunda ley de la termodinámica, la razón estaba evidentemente
en la imposibilidad de aclarar la noción de información reduciéndose a la materialidad de la materia y a
otra noción con la que la mecánica clásica perdería su dominio a finales del siglo XIX. Entrar en el reino
de la "segunda máquina" es disuadido por la liberación de energía. Este fue un concepto crucial para la
comprensión de Aristóteles de la metafísica del movimiento. Ser como energía ya en sí mismo presupone
la integridad del mundo dentro de los límites de la expansión física y la contracción de la materia (hylé,
ὕkη). Las máquinas de "segunda generación" son tecnología pura basada en los potenciales energéticos
498
de la materia. Transforma el mundo en "fundiciones", usando la metáfora de Ernst Jünger. Ambas,
máquinas como transcripción del movimiento mecánico del cuerpo humano y máquinas como motores
autopropulsados de energía (máquina de vapor y acero), son por lo tanto las mismas.La única diferencia
está en la intensidad de la fuerza y el poder. Con el pico de la bomba de neutrones, la tecnología se
vuelve autodestructiva. En el primer caso, se trata de refrenar la materia dirigiéndose para fines distintos
del caos puro y el orden natural, y en el segundo, tenemos la liberación de energía para propósitos
creativos-destructivos.

Filosóficamente, la noción más significativa para la esencia de la tecnología dentro del mismo círculo
de metafísica ha sido dada por Heidegger a la noción de encuadre (Gestell) [7, pp. 9-10]. Fue una
introducción a lo que trasciende todo poder humano para controlar la naturaleza y el mundo humano. La
última de la serie, la idea de una "tercera máquina", viene de la cibernética. Por consiguiente, la
información no puede reducirse a la primera ni a la segunda. Por eso llamó al término tecnosfera el
tiempo absoluto de una máquina como sistema autopoiético. Debe ser impulsado por un "cerebro
artificial", la creación de nuevos mundos de "vida artificial." La tecnosfera denota nada más que la pura
inmaterialidad de la información.Aparece en la forma de vida producida tecnológicamente cuya energía
es controlada como un equilibrio de caos biológico-cósmico." La necesidad se convierte ahora en un
"caso" de absoluta libertad de auto-creación. Ya no hay una primera causa y el último propósito. Todo lo
que queda es idear una forma diferente de existencia con propósito.Después de que los dioses dejen
este mundo, la gente ya no puede pretender gobernar soberanamente los fragmentos de la historia. El
tiempo de la máquina absoluta ya no tiene lugar en la duración infinita. En su lugar, los "sistemas
abiertos" no lineales calculan el tiempo a partir de la última zona de entropía.

Interacción Enactivismo Computación

Una breve historia de la aparición de la inteligencia A nos mostrará cómo se ha desarrollado el

pensamiento sobre la tecnosfera. La comprensión tradicional de la IA se basa en las matemáticas y la
lógica formal. Al hacer esto, debemos asumir la computación como un método que, con la ayuda de
modelos algorítmicos, busca crear marcos para predecir (probabilismo) las acciones del supuesto
sujeto/actor de este evento. Con el desarrollo de nuevas tecnologías con un cambio de enfoque hacia
materiales superconductores, las computadoras gradualmente cambiaron a métodos de conectismo
desde la década de 1970 hasta finales de la década de 1980. Esto significó que la biología y la
neurofisiología se convirtieron en las ciencias fundamentales de la gestión del ambiente vivo de la "mente
artificial." La nueva robótica impulsada por el desarrollo de la cibernética en la década de 1990 cambió su
investigación al neurocognitivismo. Esto ha resultado en el nombramiento de la máquina pensante que
aparece a través de la "inteligencia artificial encarnada" [8, pp. 337-384]. Al entrar en el "tercer orden de
la cibernética" se estableció una conexión autónoma entre las máquinas como sistemas autopoiéticos. En
la lógica del "trabajo en red", más tales sistemas son máquinas que se comunican entre sí, no humanos.
La razón es que se requiere código biocibernético o de información para la comunicación. Si está
ausente, la comunicación se convierte en un "ruido blanco." Nada podría ser más comprensible porque el

499
caos se ha deslizado en el espacio entre la señal y el mensaje.El triunfo sobre el caos representa la
culminación de la forma moderna de comunicación. En este proceso de trascender los límites de la
"naturaleza" y la "evolución biológica", el hombre debe definirse a sí mismo de manera diferente que en
las antropologías del siglo XX. Su lugar no puede estar en el centro del proceso de interacción entre la
naturaleza y la cultura. Somos testigos de una situación bastante inversa y podemos llamarla tecnológica
o cibernética. Esto significa que el control y la comunicación entre el sistema y el entorno en el mundo
tecnológico tienen lugar dentro de una red neural-digital. La máquina asume la existencia de una ínter-red
dentro de la cual operan los interaccionadores.

Su tarea es traer simultáneamente lo que debe ser incorporado en la tecnología integrada. De esta
manera, el campo vivo o biológicamente determinado de la materia y la energía con las marcas del
cuerpo humano y sus habilidades sensoriales-experienciales pasa al campo cibernético de la circulación
del bucle de información. El intento de la "tercera vía" entre la mente y los sentimientos concernientes a
los problemas del pensamiento y la corporeidad se manifiesta, por lo tanto, en la teoría del enactivismo
en las ciencias neurocognitivas modernas. En el nuevo entorno técnico, la mente puede ser "cuerpo"
como una red emergente y autónoma. El enactivismo se demuestra en las ciencias cognitivas por un
intento teórico de resolver los misterios de la emergencia de la conciencia en un equilibrio dinámico entre
el proceso cognitivo y el medio ambiente. Solo de este encuentro se deriva que el "pensamiento" produce
y se convierte en información como instrucciones de uso.

El tema filosófico de la conciencia comienza, como Descartes lo puso al principio de la nueva era,
desde un axioma: Creo, por lo tanto, soy (cogito ergo sum). El significado de este dicho no consiste en el
hecho de que el "idealismo" en oposición al "materialismo" o la regla del sujeto sobre el objeto deriva de
él. Al contrario, el pensamiento que se convierte en la primera presuposición del ser como existencia
consciente se separa de todo lo que es inconsciente e inanimado. No será coincidencia, por lo tanto, que
con Descartes, la dualidad de mente y cuerpo se introduzca en la aventura metafísica. A menudo se
olvida cómo se expresa esta dualidad.Es decir, Descartes no igualó el pensamiento y la mente a partir de
la trascendencia del ser. Lo que determina la posibilidad de una dualidad "fatal" de mente y cuerpo surge
de la separación de una sustancia en:

i. pensar (res cogitans); y

ii. cuerpo (res extensa).

Mientras que la característica de la primera denota el proceso autocreativo de reflexión del ser, a la
segunda se le debe atribuir el estatus de "segunda clase" de la extensión de la materia. El cuerpo debe
ser, por lo tanto, necesariamente considerado como mera materia, que, sin embargo, funciona solo
porque funciona como una máquina (autómata) [11].1

1
La idea de interaccionadores se ha introducido en la teoría cibernética de sistemas complejos
(biológicos y socioculturales). Es una extensión de la noción de sujeto/actor en la acción autónoma. 1.
Esto significa que en el proceso de evolución biológica, por procesos técnicos continuos que son como la
autopoiética biológica, un cierto fenotipo se destaca, o en el caso de la tecnosfera, una red emergente de
participantes de la comunicación.Esto confirma la noción de usuario final de la información en la cadena
500
 El problema de la herencia cartesiana en el ensamblaje de la filosofía contemporánea y su ciencia
apropiada surge, por lo tanto, de la idea de la conciencia de "encarnación" (encarnación) como
autoconciencia.El problema de la herencia cartesiana en el ensamblaje del filo- so contemporáneo phy y
su ciencia apropiada surge, por lo tanto, de la idea de la conciencia de "encarnación" (encarnación) como
autoconciencia. En diferentes aproximaciones fenomenológicas, la filosofía del siglo XX separa el llamado
cogito pre-reflexivo de lo reflexivo, el inconsciente de lo consciente. Ya era obvio que el inconsciente, esta
noción clave del psicoanálisis, no puede entenderse sin lo que constituye los niveles del sujeto
consciente.Pero gracias a la neurociencia, hoy en día es común argumentar que la dualidad entre la
mente y el cuerpo se ha resuelto desde el punto de vista del problema cerebral como una red neuronal de
conciencia. Si queremos ser completamente precisos, diremos que solo dos posiciones cognitivo-teóricas
pueden ser defendidas contra el dualismo de Descartes. La primera presupone la interacción de ambos,
pero sin la relación causal que tradicionalmente pertenece al ámbito de la materia o de la corporeidad. Lo
que queda en esta disputa se reduce a la irreductibilidad de las diferencias. Y esto significa que el
cerebro une las operaciones cognitivo-corporales dentro del entorno contextual de su acción. El
conectivismo se basa en los logros de las ciencias cognitivas. Pero también aplica los resultados de la
investigación contemporánea en neurofísica y neuropsicología; esa es la otra solución [12]. Es fácil decir,
como el cibernetista Gotthard Günther ha argumentado, que el dualismo de alma/mente y cuerpo es inútil
desde la posición humana en el mundo después de las experiencias de la mecánica cuántica, la
antropología filosófica y la ética [13, p. 201]. Sin embargo, podría ser mucho más difícil demostrar cómo y
por qué la acción humana en el mundo tecnológico no puede explicarse sin algún tipo de recurrencia
"necesaria" del problema cartesiano: que, es decir, la acción consciente no puede separarse
completamente de la materialidad del cuerpo y de los misterios de lo que Jacques Lacan atribuyó al
deseo como una subversión del orden racional. ¿Qué designa esta "recaída"? En pocas palabras, el
axioma de la acción cognitiva significa que el pensamiento no solo justifica el "significado del ser." Si es
así, sería un camino hacia el conductismo puramente teórico o trascendental. En resumen, la mente se
establecería como una especie de juez único incluso en disputas como la del amor o el interés, la belleza
o la sabiduría, etc. Dado que el dualismo cartesiano se basa en "racionalizar" un ser como la objetividad
de los objetos, debería ser bastante obvio por qué su alternativa se encuentra en lo que se lee en la
filosofía francesa contemporánea como un área de deseo irreductible.

Viendo desde una perspectiva cartesiana, el pensamiento se vuelve ahora "encarnado." No será
casualidad que pongamos el término entre comillas. La razón se encuentra en el hecho de que el proceso
de desmaterialización también significa el proceso de perder la "esencia" de la cosa misma. Pero la
pérdida de lo físico debe entenderse sólo condicionalmente. La solución al problema, sin embargo, no
puede estar en la lógica dialéctica de la síntesis de contradicciones. Por el contrario, cada "encarnación"
representa un paso hacia el proceso de la emergencia de una nueva correspondencia, cuya "esencia"
debe determinarse a partir de la construcción de un objeto técnico. Lo que la teoría de sistemas llama

desde el remitente hasta el destinatario. Debido a las posibilidades de interacción "feedback", el trabajo o
producto flexible en la red de "sistemas vivos" cambia su significado. A medida que esto cambia la
posición del observador en el proceso cognitivo entre la autoconciencia y su objeto, se crea una nueva
relación entre el observador y lo observado [9, pp. 13-23].
501
"embedment" se hace cargo de los procesos tecnogenéticos. Por lo tanto, no pueden ser descritos en
analogía con "primera y segunda naturaleza", ni pueden ser considerados como "metáfora" [14, pp.
47-62]. La oposición entre "encarnación" e "incorporación" viene de la lógica clásica. De Aristóteles,
argumenta que A no puede ser B al mismo tiempo. Además, el principio de la exclusión del tercero es
cómo debe entenderse el ser en su necesaria objetividad como presencia (ousia). Lo que es válido para
la era de la "primera y segunda máquina" (materia + energía) ya no puede tener el significado de la regla
del principio fundamental y para la era de la "tercera máquina." La información determina la "esencia" del
pensamiento como las actividades operativas del cerebro más allá de la distinción entre "naturaleza" y
"cultura." Por lo tanto, el único problema real de este y tal pensamiento pertenece a la construcción de
una nueva "vida artificial."

Cuando un giro cognitivo se convierte en una nueva condición mental, podemos argumentar que la
mente tecnológica crea una "vida artificial", que se está convirtiendo cada vez más en un evento singular
sin el original, aunque sin una copia en el sentido de la noción diferente de reproducir el original. Lejos de
eso, ahora todo debe pensarse de manera radicalmente diferente, más allá de las oposiciones binarias
que hemos heredado durante siglos y construido palacios de ideas sobre él. Cuando el pensamiento
piensa en estar en su apertura primordial, lo expresa y canta de una manera mitopótica. El lenguaje no
sirve para pensar como una mera herramienta de comunicación en la comunidad. Su "esencia" radica en
el discurso narrativo sobre el evento del ser y el tiempo. La conciencia en este sentido está dirigida hacia
la desmaterialización, y la energía debe transformarse en información pura. Sin embargo, este proceso
no ocurre sin algún tipo de "mentalismo" que se opone a los procesos empíricos de la corporalidad
(fisicalismo y psicologismo). La autoconciencia de la "tercera máquina" pertenece a los hechos mentales
relacionados con el cálculo y la expresión con la primacía de la información pragmática del "ser". Su
"esencia" debe determinarse cambiando el comportamiento del receptor en el proceso de creación de
información. Este cambio se remonta a la posibilidad de aprender porque la memoria como confirmación
en un continuo de tiempo se muestra por la forma en que la información es preservada y reformada [15,
pp. 89-113].

Preservar el mensaje codificado con un testimonio vivo permite un cambio en el comportamiento hacia
el presente. Formalmente hablando, la información sigue siendo "la misma." Pero sus significados se
volvieron diferentes debido a una nueva interpretación dentro de un contexto diferente. En la filosofía
contemporánea, Derrida ha cultivado una relación entre el texto y el lenguaje. Si todo, a saber, denota el
texto como una estructura universal de información en una red de eventos singulares, entonces el
hombre ya no puede ser entendido desde la posición de un sujeto moderno. En cambio, el misterio de la
información permite la aparición de estructuras descentralizadas que se relacionan entre sí como textos
diversos [16]. La imprevisibilidad y la probabilidad de eventos también se refieren a cambios en la vida
común de las personas en órdenes sociales complejos. Es decir, no es raro que la sociología moderna,
que desde sus inicios en el siglo XIX, ha tratado de acercarse al ideal de las ciencias naturales exactas,
para utilizar términos de teorías de contingencia, caos, complejidad, emergencias [17, pp. 15-35]. Por
supuesto, se deduce que el pensamiento máquina relacionado con el contexto y la situación, y no con la
502
comprensión cartesiana de la corporeidad de los eventos, cambia significativamente la noción del efecto
del pensamiento y la actividad del cuerpo en el espacio virtual. El entorno se entiende en una
comprensión más compleja de la interactividad y la interacción. Por supuesto, esto presupone una
definición diferente de la noción del objeto fuera del marco moderno de la regla del sujeto.

Tabla 1 El cerebro, la mente y los mundos "analógicos" y "digitales"

Mente Conciencia Análoga Cuerpo-Encarnaci Medio ambiente

ón

Cerebro Conocimiento Digital Constitución de Virtualidad

redes

Sin embargo, ni el contexto ni la situación pueden ser en sí mismos algo más allá del alcance mental de
la autoconciencia cibernéticamente entendida. Podría ser sólo una cuestión de una reorganización
diferente de los conceptos después del final de la metafísica.Por lo tanto, una de las razones del
predominio de la noción de pragmatismo en la era de la información debería buscarse en la "plasticidad"
del cerebro. Si finalmente tratamos de ilustrar la distinción entre los mundos "analógico" y "digital",
entonces el esquema se parecería a la Tabla 1.

Sin embargo, si partimos de la suposición de que entre el equilibrio termodinámico como estructura
básica del universo y la evolución del desarrollo de las "leyes" cibernéticas no lineales, hay una relación
que no se puede entender dentro de la lógica de las contradicciones, parece que el tiempo confirmó que
el nuevo pensamiento de la era digital se basa en una lógica de la intersección [18, pp. 249-328]. Esto
significa que aporías y paradojas están formando la estructura interna del pensamiento multidimensional.
Su noción fundamental ha sido representada por la información. Pero será bastante obvio que el enfoque
de esta noción difiere fundamentalmente en filosofía, física, cibernética, ciencias cognitivas, sociobiología,
etc. Carl Friedrich von Weizsäcker define la noción de información tautológicamente, pero con la adición
de la noción aristotélica de potencial energético: la información denota lo que produce otra información y
por lo tanto cambia su contenido [19, p. 208]. Si la materia se caracteriza por la extensibilidad y la energía
por la fuerza, la información deriva de la estructura de la entropía como la segunda ley de la
termodinámica. La paradoja y aporía es que esta ley habla de un sistema cerrado. Así, se rige por "leyes"
basadas en la causalidad del mundo físico. El sistema cerrado, por lo tanto, se desarrolla en la dirección
de su desintegración. El resultado es que la "retroalimentación" permite el control del sistema que está en
principio abierto solo porque los "sistemas vivientes" autopoiéticos se reproducen a un nivel superior de
"entropía de información." Esto significa que el caos denota un orden legítimo de nueva complejidad,
como la puesta en escena de crisis financieras en la acción del capitalismo global hoy [20].

Cuando miramos la red de conceptos y su distinción con respecto a la relación entre los mundos
analógico y digital, lo primero que llama nuestra atención representa la imposibilidad de "analógico." Es
decir, la era digital aparece bajo la condición de la posibilidad de preservar la forma análoga de pensar.

503
Aunque la naturaleza ya no tiene su "esencia", su transformación en un circuito técnico no debe tomarse
a la ligera. Esto significa que el "segundo análogo" está oculto en la diferencia como el principio
conductor de la "nueva." Lo que ahora es "similar" a algo "original" no puede ser más "similar" o "original"
de ninguna manera. La simulación tecnológica construye un mundo nuevo sin la unidad sustancial del
concepto de "realidad" [21, p. 443]. Digital, sin embargo, denota la simulación en el espacio virtual como
una nueva "naturaleza." Es la "real" la que da la posibilidad de transformarse en información lista para su
uso. El espíritu de reproducción crea analogías. En contraste, la manipulación del código genético en los
procesos de clonación viviente no deja lugar a similitudes. En cambio, encontramos la lógica del
simulacro a partir de ahora desde la diferencia versus la identidad, no desde la identidad versus la
diferencia [22].

La tecnosfera, a diferencia de la técnica y la tecnología, ya no puede ser comprendida en las

categorías de causalidad y propósito. La razón puede verse en el hecho de que su orden de categorías y
conceptos es tal que significa la regla de la inteligencia sobre la "naturaleza" en el sentido ontológico. De
esta manera, la información se opone a la entropía al igual que el desarrollo evolutivo lineal se opone a
un círculo cerrado de caos y orden. Existe una relación no lineal entre información y tropía. Toda la
novedad de la cibernética con respecto al paradigma anterior de la ciencia y la tecnología modernas se
encuentra en esta relación. Para poder pensar fuera de los confines de la metafísica, el pensamiento
debe ser "encarnado" por "desencarnado" en la idea de una "máquina pensante" autoorganizada
(computadora). Lo que tenía las características de "encarnación" se convierte en la "incorporación" de la
IA en todas las restantes redes de significado biológico-sociocultural. Debería ser, por tanto, necesario
hablar de la estética digital que ya no significa "belleza" en asuntos ambientales industriales ya existentes
listos con un uso (ready-mades). Esta "ley de Duchamp" ya no se produce en el entorno
inventivo-creativo del diseño de la información-comunicación. Mientras que, para la era analógica, la
"encarnación" surgió de la necesidad de la producción creativa del Ser como naturaleza
(mimesis-repraesentatio), ahora estamos en la era del constructivismo digital radical. En el horizonte del
tiempo, es bastante obvio que lo que adornaba las leyes del movimiento de Newton, de la que la ley de la
gravitación denota la ley fundamental de la física moderna, se está trasladando a espacios de duración
irreversible (durée). Bergson puso este principio fundamental en el centro de una nueva comprensión del
tiempo. Sin embargo, el problema es que el tiempo como información en el sentido filosófico de la palabra
debe reducirse a la implosión agujero blanco. A diferencia de los agujeros negros de antimateria de los
cuales nada puede salir "afuera", en el caso del "agujero blanco", se trata del hecho de que nada puede ir
"adentro" más. Esto solo significa que el tiempo, concerniente a la experiencia de la "velocidad infinita"
(vitesse infinie), se aleja y se acerca al punto de conciencia del movimiento. Cuanto mayor sea la
velocidad de movimiento de lo observado, más la observación en sí parece acelerar la acción de la
conciencia como una "tercera máquina". El pensamiento en ese nivel de reflexión absoluta piensa de sí
mismo y se produce como un objeto de pensamiento. La información se convierte en entropía, y la
información de entropía en el orden cósmico de las cosas [23, pp. 222-228].

504
Las ciencias neurocognitivas y el drama de la Encarnación

El cerebro, en su apertura de opciones, representa un órgano descentralizado-sin-cuerpo para hacer uso

de la inversión de Artaud y Deleuze y Guattari’s suposición de Anti-Oedipus. Si tenemos una encarnación
en la construcción tecnológica de los mundos, entonces el nuevo cuerpo de la tecnosfera podría ser
como una forma pura en un estado de potencialidad infinita. La información como guía para la acción
permite que el nuevo "cuerpo" no entendió de la experiencia trascendental o empírica "cuerpo vivo" en su
"ambiente natural." En cambio, el cuerpo creado y transformado cibernéticamente solo existe gracias a la
actividad de la inteligencia A. Su "segunda vida" construye una "tercera máquina". Cuando el espacio
pierde las características de la bidimensionalidad, surge un marco para el auto-establecimiento de la red
en su tridimensionalidad. Vemos cómo las nociones están completamente vacías de apego a la existencia
terrenal. Lo que tenía el aroma de enraizamiento en el suelo y la patria de repente se arraiga y se
convierte en la falta de vivienda. La red como una extensión infinita en la visualización marca el viaje de
la información, que produce nueva información, como argumenta Carl Friedrich von Weizsäcker.

Sin embargo, la pregunta sigue siendo: ¿por qué es necesario "encarnar" el pensamiento humano para la
"inteligencia artificial" para conquistar soberanamente nuevos espacios de "mira" cognitiva? El progreso
lineal en la historia siempre ha significado la pérdida de lo que constituye la integridad de la estructura
corporal adaptada al entorno. La elevación de los simios a sus patas traseras y el enfoque del
pensamiento en sus manos privó al hombre de la experiencia de la tierra. La inteligencia se desarrolló en
la dirección de la "encarnación." Donde estaba el yo, habrá ego (Wo es war soll Ich werden). Este
programa del psicoanálisis de Freud parte de la premisa básica de que la cultura denota una prótesis
humana. El pensamiento debe, por lo tanto, desarrollarse en la dirección de la construcción tecnológica
del ambiente de la vida humana simplemente porque el ambiente natural ya no puede existir como un
marco autoimpuesto de vida. Sin embargo, los órganos están asociados con la estructura funcional del
cuerpo y no cambian porque la evolución biológica es completa. La mano permanece con la mano como
la pezuña de un caballo permanece con la pezuña. En la era de la tecnoesfera, sin embargo, la
naturaleza permanece solo para sublimar con la ayuda de la simulación tecnológica. En lugar de atributos
divinos, la simulación tecnológica en forma de un aparato estetizado se centra en la conexión de reglas
codificadas del juego y el manejo pragmático en la interacción del sistema y el entorno. El código
proporciona instrucciones para la acción sobre lo que debe realizarse en última instancia como se utiliza
en un contexto y situación. Al hacerlo, debemos tener en cuenta que en este contexto, existe una forma
diferente en la que se establece la regla del nuevo esquema causalidad-propósito entre los signos y su
uso de los interactuantes del espacio. En otras palabras, para que un signo de algo se convierta en un
valor útil de algo, debe pasar por un proceso de interacción. De lo contrario, los participantes en la
comunicación no tendrán respuesta a ningún "acontecimiento". La importancia del intercambio mutuo de
diálogo y de discurso no puede medirse ciertamente por la excesiva propensión de los occidentales a las
conversaciones en directo. Aunque se cree que los chinos y los japoneses, por ejemplo, son menos
habladores, todo se desmorona tan pronto como observamos indicadores cuantitativos del uso de iPods,
androides y aplicaciones inteligentes. La interactividad en la comunicación denota el despertar de un
505
código psico-cibernético latente. Una máquina de la gente, independientemente de sus hábitos culturales,
hace un "robot obediente." Todo lo que debe "ser" una máquina y en su apariencia formal-material se
reduciría a dos:

i. el protocolo de firma del sistema de información; y

ii. rendimiento pragmático de la comunicación visual.

De ahí que la semiótica de la imagen y la pragmática del conocimiento sean las metadisciplinas
decisivas en las que se produce el paso del lenguaje a la imagen. La imagen transforma el lenguaje en
una secuencia abstracta de números. Así, las teorías de giro visual o icónico, que comenzaron en la
década de 1990 en las obras de Gottfried Boehm y William T. Mitchell, con un intento de fundamentar
toda la historia del arte desde la posición del lenguaje como una matriz metafísica, abrió un problema
insuficientemente aclarado de la relación entre número, palabra e imagen [24]. Lo que conecta la
información con la comunicación no es más que el significado del uso del lenguaje mismo. Pero el uso no
ocurre en la reflexión como tal. Tiene el significado práctico de transformarse en un entorno diseñado del
mundo técnico. Los signos se refieren entre sí en otros signos en la construcción mediática de la realidad,
mientras que el uso de un signo no puede reducirse a la compatibilidad, como uno podría pensar a
primera vista. En cambio, el uso del signo adquiere el carácter de conocimiento como know-how. Hay un
giro pragmático en el trabajo: el conocimiento sirve al poder de lo que llamamos la condición posthumana.
En ella, los conceptos de control y comunicación sustituyen la espontaneidad social y la creatividad.

Conclusiones
Si el cerebro está inmerso en redes neurocognitivas, entonces las sinapsis y la corteza como sus órganos
esenciales también biológicamente punto de orientación por defecto de pensamiento de "nuevo" y los
requisitos técnicos para la "incorporación" en el mundo como un diseño de inmaterialidad. El cerebro en
el mundo tecnológico ya no piensa teológicamente. Su "esencia" es permitir un suave "paso" entre la
esfera digital y el contacto análogo con algo que todavía existe como una tierra desolada de arraigo en un
conjunto cibernético de contingencias puras. A diferencia de Heidegger, debe decirse que sólo un Dios
más no puede salvarnos. La salvación no viene de la ilusión de una edad de oro metafísica cuando el
deseo todavía es una ayuda. Simple, la idea de la salvación es ahora "secularizada" en la medida en que
lo que queda para ser salvo ya no necesita ser salvo en absoluto. Para la metafísica, era la idea del
hombre como su esencia. Se le dio la misión de construir la tierra en el esplendor de la verdad, la justicia,
la libertad, la belleza y el bien. Cualquier soteriología (griega Soteria, Rxsηqίa -salvación, redentora) está
esencialmente relacionada con la idea del principio y el fin de la historia. Por tanto, quien habla de la
salvación del hombre presupone siempre necesariamente el fin de los tiempos y el comienzo de la
verdadera historia. En el reino del alma inmortal, la salvación viene en el camino de la redención divina.
La paradoja sería que hoy esta idea ha sido asumida por los transhumanistas de una manera híbrida
filosófico-científica y aún más mediada técnicamente. Ven la "esencia" de la evolución cósmica en el
desarrollo de las capacidades cognitivas del hombre y la transición a una nueva forma de existencia
posthumana ([25, pp. 51-114, 26]).
506
En lugar de la gloriosa misión de salvar al "hombre" del apocalipsis, podría ser mucho más significativo
ver algo más. ¿De qué otra manera se puede mantener una especie de pensamiento metafísico, y a qué
costo si "encarnación/encarnación" es reemplazada por "incorporación/embedment"? ¿Significa esto que
el nuevo pensamiento de la tecnología debe necesariamente "aparecer" en otras formas de corporeidad
más allá de los límites del humanoide, o quizás debería ser posible preservar la figura humana actual en
corporeidad "natural" para el pensamiento que cuenta con "velocidad infinita" (vitesse infinie)? Después
de todo, recordemos algunas actuaciones e instalaciones del artista cibernético Stelarc con un trasplante
de oído en el brazo y una conexión a Internet. Entre las nuevas formas y discursos del arte
contemporáneo, el arte transgénico tiene lugar. Esto confirma que la trinidad de las principales categorías
del arte contemporáneo no proviene en absoluto del "arte". Su origen se encuentra en la comprensión
contemporánea de la ciencia: computación, planificación, construcción. Las nociones estéticas de shock,
provocación y experimento corresponden a esto. Por lo tanto, la conexión entre biogenética e informática
en el arte no puede ser simplemente una ilustración de la ciencia y la tecnología. El cuerpo fluye
obviamente en constante transformación. En el modelo anterior, había un "dogma de causa y efecto." El
pensamiento determinaba la organización corporal y la autoorganización de la existencia humana dentro
de los límites de una cultura que había sido liberada por la fuerza de las experiencias chamánicas de
trascender la "normalidad." Sin esta "purificación", la cultura moderna se equiparaba con los ritos mágicos
de pueblos antiguos como los aborígenes y los papuanos. de la cultura premoderna y moderna
representa que en el primer caso, la magia niega al cuerpo una caída en la mutilación, monstruosidad y
abominación; en el segundo caso, de lo contrario, el cuerpo en su emancipación de la "pensamiento
salvaje" de la naturaleza podría ser estetizado incluso cuando en escenas rituales de autosacrificio
supera todos los límites dados de la "normalidad." Pensar significa expresar el mundo mediante
pensamientos, y el cerebro funciona en algoritmos de computación, planificación y construcción. Cuando
esta distinción se ha establecido como ontológica y cibernética, entonces nos encontramos en dos
mundos superpuestos, viviendo entre sus demandas el lenguaje y la imagen abre nuevas perspectivas de
pensamiento. Pero nunca debemos olvidar esto: el hombre no puede ser definido como homo kybernetes
por el hecho de que su sensibilidad es algo derivado, que los traumas y los placeres permanecen tan
lejos de él. La esencia del hombre reside estrictamente en la existencia incalculable, que almacena en sí
misma la libertad y la incertidumbre para el tiempo venidero.

507
Referencias

1. Haraway D (1985) Simians, cyborgs, and women: the reinvention of nature. Routledge, New York
2. Pickering A (2002) Cybernetics and the mangle: Ashby, beer and pask. Social Stud Sci 32(3)
3. Haugeland J (2013) Der verkörperte und eingebettete Geist. In: Fingerhut J, Hufendiek R, Wild M
(eds) Philosophie der Verkörperung: Grundlagentexte zu einer aktuellen Debate. Suhrkamp,
Frankfurt/M, pp 105–143
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5. More M, Vita-More N (2013) (eds) The transhumanist reader: classical and contemporary essays
on science, technology, and philosophy of human future. Wiley-Blackwell, Oxford
6. Hörl E (2008) “Das kybernetiyche Bild des Denkens”. In: Hagner M, Hörl E (eds) Die
Transformationen des Humanen: Beiträge zur Kulturgeschichte der Kybernetik. Suhrkamp,
Frankfurt/M, pp 163–195
7. Heidegger M (2009) “Die Frage nach der Technik” in Vorträge und Aufsätze. Klett-Cotta, Stuttgart
8. Johnston J (2008) The allure of mechanic life: cybernetics, artificial life, and the new AI. The MIT
Press, Cambridge-Massachusetts, pp 337–384
9. Varela F, Thompson E, Rosch E (1993) The embodied mind: cognitive science and human
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10. Varela F (2003) On the conceptual skeleton of current cognitive science. In: Luhmann N,
Maturana H

508
 Žarko Paić es profesor en la Facultad de Tecnología Textil del
Departamento de Diseño de Moda de la Universidad de Zagreb, donde
enseña estética, semiótica y estudios de medios. Se graduó de la
Facultad de Ciencias Políticas, M.A., y tiene un Ph.D. en sociología de la
Facultad de Humanidades en Zagreb. Es el editor principal de Journal for
Theory, Culture and Visual Arts Fort y editor adjunto del European
Messenger. Recientemente publicó White Holes y la visualización del
cuerpo, con Pal- grave Macmillan, Londres-Nueva York, 2019,
Neoliberalismo, oligarquía y política del evento-Al borde del caos, con
Cambridge Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne, 2020, Aesthetics
and the Iconoclasm of Contemporary Art-Pictures Without a World, con
Springer Nature Switzerland, Cham, 2021, The Spheres of
Existence-Three Studies on Kierkegaard, con la Universidad de Toronto y el Instituto Kiegarkeard
Ljubljana, 2021.

509
Imagen, Imaginación, Magia,
Imaginario: Experiencia
Contemporánea y Cognición

Sérgio Roclaw Basbaum

(...) Y entonces nos dimos cuenta de que, antes de hacer una
historia del cine, había que hacer una forma de ver el cine, y
producir una forma de ver el cine no consiste, al principio no
estaba seguro, pero ahora estoy convencido de ello— no
consiste simplemente en observarlos y hablar de ellos después.
Consiste en saber ver. Y quizás el cine que muestra cosas
debería mostrar la historia del ver que fomentó y la historia de la
ceguera que fomentó (...)

Jean-Luc Godard [1]

Resumen

En la cultura digital global contemporánea, la producción y el consumo de imágenes han alcanzado

niveles sin precedentes, con miles de millones de imágenes creadas y vistas en las llamadas redes
sociales y otros medios todos los días. Este ensayo pretende abordar esta cuestión a través de una
versión reduccionista de los conceptos de (a) imagen y (b) imaginación para derivar (c) una noción de
imaginario. Interpretación de imágenes Luego, abordamos (d) su impacto en la cognición humana, la
forma en que una zona imaginaria creciente modula nuestras acciones y decisiones. A través de un
diálogo interdisciplinario con varios autores de diferentes campos, desde la filosofía hasta el arte y la
ciencia, sugerimos que los desafíos contemporáneos, como el fenómeno de las noticias falsas, se
comprendan mejor a través de una comprensión más profunda de nuestra relación con las imágenes y su
impacto en la conciencia humana.

510
 Representación gráfica abstracta/artística

“Imagen”, imaginación, magia, imaginario. Imagen Imaginario Imaginación (Adaptado con permiso de la Asociación
de Ciencia y Arte (ASA), Red Universal de Investigación y Educación Científica (USERN); Realizado por Fateme
Ghorbannezhad).

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Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas
en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción: El desafío de las imágenes

No hace falta ir más allá de considerar la forma en que las tradiciones iconoclastas judías e islámicas
prohíben las imágenes, por un lado; y, por otro, cómo una poderosa estirpe de dispositivos de imagen
producidos por la cultura occidental, desde la perspectiva ocular del Renacimiento, los multiplica, para
conceder que las imágenes tienen algo que es a la vez poderoso, seductor, misterioso y aterrador. Se
han escrito millones de páginas sobre las imágenes y sus aspectos simbólicos, culturales, oníricos,
511
psicológicos, artísticos, mediáticos, publicitarios, religiosos, estéticos, expresivos, simuladores. A través
de las épocas, las religiones, los emperadores, los reyes, las familias adineradas, los gobiernos, los
ejércitos, los partidos políticos, las corporaciones, los movimientos sociales, todo tipo de actores sociales
—incluidos los artistas—, las industrias de noticias y entretenimiento, toda esta variedad de fuerzas en
formas más o menos plurales las sociedades han estado produciendo imágenes y disputando
protagonismo visual en lo que Jacques Rancière (2000) denominó la partage du sensible, el compartir la
arena percibida de la realidad social. El siguiente ensayo no ofrecerá un resumen de estos innumerables
planteamientos y discursos sobre las imágenes, que siguen llenando muchos y muchos estantes, o gigas,
de bibliotecas, ni se opondrá especialmente a ellos. Componen un mosaico de nuestros esfuerzos
inmemoriales para hacer frente a la fascinación de las imágenes. Lo que se intentará aquí es proponer
algunas ideas y conexiones, partiendo de definiciones específicas, tratando de clarificar la forma en que
nos acercamos a estas definiciones, explorando las direcciones que ofrecen y sus consecuencias para
conectarlas con algunas ideas sobre la cognición. Por lo tanto, nuestra pregunta es: ¿qué son las
imágenes y qué papel juegan en la forma en que realizamos nuestra vida individual y colectiva?

El paisaje del diluvio de imágenes

Todos los días, cada uno de nosotros mira, con menos o más conciencia, con menos o más atención,
cientos de imágenes, señales y servicios urbanos, redes sociales, medios impresos y digitales, medios de
entretenimiento, espacios públicos, obras científicas, museos y galerías de arte, etc. Diariamente, se
suben a Facebook más de 300 millones de fotos; mientras tanto, en este mismo día, se miran 8 mil
millones de videos en un mismo Facebook; en Instagram se comparten más de 100 millones de fotos y
videos en este mismo día, en el que, por cierto, se ven más de 1 billón de videos en otra popular red
social, Tik-Tok. Uno se pregunta a dónde nos va a llevar este fabuloso consumo de imágenes. En 2020,
cuando se está escribiendo el presente texto, estos datos son de dominio público. No se necesitan más
de dos o tres clics en su navegador favorito para encontrarlos. Sin embargo, estos números son
escandalosos. Pertenecen al territorio de lo sublime kantiano, aquellos fenómenos que superan nuestra
capacidad de pensamiento conceptual y nos inspiran tanto terror como asombro. Cuando se considera
que hace apenas 500 años, el dominio de las imágenes estaba relegado exclusivamente a las personas
adineradas y que una persona común tendría acceso a un número relativamente responsable de
imágenes a lo largo de su vida, este diluvio de imágenes que experimentamos hoy como nuestro propio
entorno es desconcertante, incluso si asumimos que el sentido común ha ganado un dominio cada vez
mayor sobre las imágenes y sus impactos. Supongamos, por ejemplo, que una mujer joven hace clic en
una selfie en un día soleado, en la playa, con el mar azul como fondo, para publicarla inmediatamente en
Instagram: ella sabe cómo obtener su mejor aspecto y calcula el tipo. del impacto que pueden tener las
imágenes: hasta cierto punto, ya no hay ingenio hacia las imágenes y su importancia, impacto, circulación
o significado en la cultura digital global (por cierto, la narrativa audiovisual Nosedive, un episodio del
pozo- La conocida serie distópica de streaming Black Mirror1 trata de esto: el “futuro” cercano se
presenta como una sociedad en la que todos publican en las redes sociales para que otros evalúen sus
imágenes y adquieran estatus social y ventajas de consumo a partir de dicha aprobación). El teórico de

512
los medios canadiense Marshall McLuhan solía decir que “el sobrecalentamiento lleva a la reversión”: si
tuviera razón, ¿cuál sería la reversión de este sobrecalentamiento del consumo de imágenes técnicas
que experimentamos hoy? ¿Deberíamos imaginar un futuro sin imágenes, una sociedad global
iconoclasta? ¿Cuál será el futuro de imaginar? Para tratar de responder a estas preguntas, es necesario
encontrar definiciones operativas y satisfactorias de conceptos aparentemente simples, pero bastante
complejos, tales como "imagen", "imaginación" e "imaginario", y ver cómo se pueden enmarcar y cómo
hacerlo. se relacionan entre sí.

Una concepción materialista de la imagen

De cualquier manera, que elijamos mirar la cuestión de las imágenes, tendremos que lidiar con su
desconcertante alcance. La mayoría de los autores consideran cualquier experiencia guiada por la visión
como una “imagen”. Es el caso, por ejemplo, de una obra clásica sobre la imaginación, escrita por
Jean-Paul Sartre, “L'imagination” (publicada en 1936). Los neurocientíficos consideran la conciencia
multimodal de cada momento, ese duro problema de “cómo es tener una experiencia”, que a veces
también denominamos “conciencia”, como una “imagen mental” (eg, Damásio), o abordar la conciencia
del cuerpo en términos de “esquemas de imágenes”. Para afrontar las dificultades que plantea esta
enorme apertura, un territorio demasiado vasto para retratar, partiré de un autor que parece ofrecer
definiciones precisas de dos de los tres términos que aquí interesan: imagen e imaginación. A partir de
ahí, espero derivar una definición consecuente de esas definiciones, espero, se mostrarán para dialogar
fructíferamente con otros autores de interés. Una vez más, debemos recordar que la cantidad de
literatura sobre estos temas es enorme. Con suerte, otra gota de agua aún puede marcar la diferencia en
este océano.
En el documental Cave of Forgotten Dreams (2010), dirigido por Werner Herzog, es posible ver imágenes
de la cueva Chauvet en Francia. Con alrededor de 32.000 años, estas son algunas de las imágenes más
antiguas que se conocen. Tales paredes pintadas de cuevas son superficies que representan bien los
orígenes de nuestra relación con las imágenes. Al comienzo mismo de Hacia una filosofía de la
fotografía, el filósofo checobrasileño Vilém Flusser parte de las pinturas rupestres para establecer su
propia definición de imagen.
Las imágenes son superficies significativas. Las imágenes significan, principalmente, algo 'ahí fuera' en el
espacio y el tiempo que deben hacernos comprensibles como abstracciones (como reducciones de las
cuatro dimensiones del espacio y el tiempo a las dos dimensiones superficiales).
En muchos de sus escritos, desde la década de 1980, Flusser se aleja y explora más a fondo esta
definición materialista muy específica de la imagen. Aunque uno de sus trabajos más influyentes, Hacia
una filosofía de la fotografía (publicado originalmente en alemán en 1983), también se basa en esta
definición, sus raíces se encuentran en algo escrito en un artículo bastante oscuro, publicado en Brasil,
1986. En este ensayo, texto/ imagen como dinámica occidental, escribe: “la imagen es la visión
convertida en fija e intersubjetiva”. Con la precisión y solidez de una piedra angular, esta definición
sintética nos remite a las raíces de la imagen en la experiencia, hasta su materialización en superficies y
posterior apropiación por parte de una comunidad. Una definición amplia de lo que es una imagen

513
ciertamente debe considerar toda la experiencia visual: uno mira, ve, experimenta un mundo visual: uno
tiene imágenes. La psicología y la filosofía tienen una larga tradición de pensar sobre las imágenes en
términos tales como si la propia agencia de la visión nos hiciera pertenecer a un mundo imagético casi
completamente, o al menos mayoritariamente, hasta el punto de que un modelo de la conciencia misma
podría ser derivados de la comprensión de nuestro sistema visual. En su clásico ensayo sobre la
imaginación, Jean-Paul Sartre asume explícitamente como “imagen” lo que se obtiene en la experiencia
de ver. Hay dificultades aquí: en primer lugar, la experiencia de estar vivo en un mundo que vemos
difícilmente puede separarse de la experiencia de todo el cuerpo situado; así, en el mejor de los casos, lo
que se obtiene es una experiencia en la que la modalidad sensorial de la visión debe obtener su sentido
de toda una gestalt multimodal de ser-ahí; en segundo lugar, si bien define todo un territorio a explorar, es
demasiado amplio para construir sobre él un pensamiento, ya que considera imágenes materiales,
superficies simbólicas, en la misma categoría que los objetos aprehendidos por la visión; o bien, se olvida
de cómo la fijación de una imagen en una materia, la superficie exterior, proporciona una extensión de la
conciencia más allá de los límites de la experiencia interna, al nivel de un signo material, que organiza y
ancla la experiencia en de una manera muy específica, como dice Merleau-Ponty: el lenguaje completa el
trabajo de la percepción (y, aunque no sean verbales, las imágenes constituyen un lenguaje por sí
mismas). Es decir: una imagen puede ser un objeto para la visión, pero un objeto para la conciencia
visual no es necesariamente una imagen, al menos sin apartarse de la inteligente definición reduccionista
de imágenes de Flusser como superficies significativas dibujadas. Evidentemente, las visiones y las
imágenes están relacionadas, pero hay una gran diferencia entre ellas: la misma distancia cartesiana
entre res-cogitans y resextensa, incluso si se apuesta por un monismo radical, como para reducir la
experiencia de las imágenes a su materia pura. contraparte sináptica: como observó Wheeler, “la ciencia
cognitiva ortodoxa (clásica y conexionista) está comprometida con una descripción genéricamente
cartesiana de la mente”. Esta diferencia no es trivial: muchas criaturas son sensibles a la luz y tienen
sistemas visuales. Incluso para formas de vida primitivas y limitadas, la entrada visual puede ayudar a
guiar su acción. Sin embargo, como advierte Vittorio Gallese, al hablar de la experiencia visual, “la
producción y recepción de imágenes son exclusivas de la especie humana”. Si bien con frecuencia la
especificidad de la condición humana se asigna al poder del habla, se puede conceder que muchas
especies, especialmente las aves, emplean la comunicación auditiva, aunque no al nivel de complejidad
semiótica de los lenguajes orales humanos. Eso no es lo que sucede con las imágenes materiales: son
exclusivas de los seres humanos. Las imágenes son nuestra propia singularidad: los seres humanos, el
homo sapiens-sapiens bien podrían definirse como entidades bioculturales capaces de producir imágenes
materiales. Las imágenes internas, los fenómenos visuales, por lo tanto, no pueden encasillarse en la
misma categoría que las imágenes materiales, por la sencilla razón de que, incluso antes de la invención
de la escritura, las superficies de las imágenes son la escalera a través de la cual completamos el
alejamiento de nuestra condición biológica básica, anclar nuestra experiencia simbólica en el mundo de la
cultura y vincularnos a la condición de animales trascendentales, entidades bioculturales. En ese sentido,
las imágenes materiales son la organización de la conciencia en la representación visual y la conclusión
de la alquimia biocultural que sella la dimensión humana. Al separar explícitamente la noción de
experiencia visual de la noción de imagen, Flusser realiza un gesto reduccionista básico que nos libera

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del enorme océano de la experiencia visual a un mar restringido de cultura material, abriendo, como
veremos, un camino muy productivo para pensamiento. Según la definición materialista y reduccionista
de Flusser, las imágenes son superficies significativas destinadas a representar algo. Por lo general, algo
fuera de allí en el mundo. Considere la siguiente escena: un hombre sale de la cueva en la que tiene un
refugio con una pequeña comunidad de otros hombres, mujeres y niños. Él va allí, afuera, a cazar. Se
encuentra con un animal que nunca antes había visto.
Vuelve a su grupo y tiene como objetivo la comunicación: quiere compartir la maravilla y la fascinación, tal
vez el miedo, de su hallazgo. Hace uso de pinturas, cualquier tipo de pigmento disponible y, con la
habilidad de sus manos, tal vez con alguna herramienta, dibuja en las paredes de la cueva las huellas
básicas de, digamos, un caballo, como los maravillosos caballos que se ven en Chauvet. paredes de
cuevas. Al dibujar este caballo, fija su visión y puede pensar en él, incluso puede sentir algún dominio
sobre él: puede captar su experiencia desde la distancia. Pero, además, comparte esa visión con su
comunidad, que ahora tiene algo en común, una referencia intersubjetiva para el grupo. Esa imagen,
también, es incompleta: exige que quien la mira la complete, que llene los vacíos, tratando de darle
sentido, buscando interpretarla. Este acto de llenar los vacíos crea participación e inmersión, pero, más
que eso, siguiendo el relato de Flusser, completar los vacíos para tener una comprensión completa de
una imagen incompleta es un acto de imaginación.

De las imágenes a la imaginación

La imaginación es un concepto encantador con el que pensar, pero es muy raro que aceptemos sus
ofertas. Es un concepto rico y complicado. Al igual que los medios, la cultura y la comunicación, podemos
rastrear a través de su historia de uso muchos de los grandes debates intelectuales y filosóficos de la
tradición occidental. Aparece constantemente al pensar en el pensamiento. John Ruskin afirmó que la
imaginación es “el mayor poder mecánico que posee la inteligencia humana, y uno que parecerá más y
más maravilloso cuanto más lo consideremos (Liam Cole Young).
Habiendo reducido nuestra noción de una imagen a su versión material, exteriorizada y fijada, podemos
seguir el camino del pensamiento de Flusser y ver a dónde nos puede llevar esta definición. Si las
imágenes son superficies simbólicas que requieren interpretación, entonces existe un bucle específico
entre la conciencia y las imágenes que se elaboran e interpretan. Cuanto más usamos imágenes, más se
refuerza este bucle. Este bucle cerrado [imagenconciencia], la capacidad de codificar visiones y
decodificar superficies, de crear e interpretar imágenes, Flusser llama imaginación:
(…) Esta capacidad específica de abstraer superficies del espacio y el tiempo y de proyectarlas de nuevo
en el espacio y el tiempo es lo que se conoce como 'imaginación'. Es la condición previa para la
producción y decodificación de imágenes. En otras palabras: la capacidad de codificar fenómenos en
símbolos bidimensionales y de leer estos símbolos.
Mientras crea lo que Humberto Maturana llamaría un mundo fenoménico compartido, es decir, cosas
percibidas allí en el mundo que son comunes a una comunidad, la imagen sí produce en el individuo una
experiencia particular, una relación inmersiva, bien descrita en términos cognitivos de Michael Wheeler,
en sus comentarios sobre Mark Rothko, cuyas obras envuelven al espectador de una manera única, que

515
podemos llamar la experiencia de la imagen. Sin embargo, las obras abstractas de Rothko están muy por
delante en la historia de la cultura y, en su época y aún hoy, exigen un enorme bagaje conceptual, un
gran esfuerzo imaginativo, para ser descifradas. Las imágenes prehistóricas, a su vez, eran, en ese
sentido, bastante más simples, pero también exigió interpretación. Al hacerlo, establecieron una
retroalimentación entre la conciencia y la imagen, un sistema cerrado en el que el espectador abstraería
la realidad a su alrededor para escanear la imagen, tratando de distinguir todos sus elementos y la
relación entre las partes y el todo, para darle sentido. (La descripción de Flusser de escanear una imagen
para darle sentido es análoga a la forma en que muchos críticos de arte suelen describir la interpretación
de pinturas, por ejemplo, Venturi). Comparando esta cercanía con la relación entre Narciso y su propio
reflejo en el agua, fascinación que volvía al personaje mítico griego ajeno a su entorno e insensible a la
presencia de la ninfa Eco, Marshall McLuhan denomina a esta relación “Narcissus Narcosis:”
El mito griego de Narciso se relaciona directamente con un hecho de la experiencia humana, como indica
la palabra Narciso. Proviene de la palabra griega narcosis, o entumecimiento. El joven Narciso confundió
su propio reflejo en el agua con otra persona. Esta extensión de sí mismo por el espejo adormeció sus
percepciones hasta convertirlo en el servomecanismo de su propia imagen extendida o repetida. La ninfa
Eco trató de conquistar su amor con fragmentos de su propio discurso, pero fue en vano. Estaba
entumecido. Se había adaptado a su extensión de sí mismo y se había convertido en un sistema cerrado
Al caracterizar la experiencia del tiempo relacionada con el escaneo de imágenes como dislocada de la
experiencia del tiempo ordinaria (lineal), Flusser describe esta relación de retroalimentación en términos
análogos a la "narcissus narcosis" de McLuhan. La mirada exploradora del espectador navega entre los
elementos de la imagen, entre las figuras y el fondo, olvidándose del entorno, volviendo una y otra vez a
los mismos motivos, buscando la aprehensión, en un tiempo circular, mágico:
Este espacio y tiempo propios de la imagen no es otro que el mundo de la magia, un mundo en el que
todo se repite y en el que todo participa de un contexto significativo. SR Basbaum Tal mundo es
estructuralmente diferente del mundo lineal de la historia en el que nada se repite y en el que todo tiene
causas y tendrá consecuencias. Por ejemplo: En el mundo histórico, la salida del sol es la causa del
canto del gallo; en el mágico, amanecer significa coronar y cantar significa amanecer. El significado de las
imágenes es mágico. Esta conexión entre imágenes y magia es común a la mayoría de los relatos sobre
la historia de esas superficies simbólicas. Por ejemplo, Ernst Gombrich, en su clásico volumen sobre la
historia del arte; o Walter Benjamin, en su supercitado ensayo La obra de arte en la era de la
reproducción mecánica, en el que se atribuye a los rituales el origen de las obras de arte; o también, el
crítico de cine francés Andre Bazin, posiblemente el crítico de cine más influyente de todos los tiempos,
quien en su conocida Ontología de la imagen fotográfica sugiere un “complejo de momia” en el origen de
las imágenes, una necesidad mágica y religiosa de la “preservación de la vida a través de la
representación de la vida”, análoga al deseo que se encuentra en la tradición egipcia de momificar el
cuerpo del faraón:
(…) cerca del sarcófago, junto al maíz que debía alimentar a los muertos, los egipcios colocaron
estatuillas de terracota, como momias sustitutas que podrían reemplazar los cuerpos si estos eran
destruidos. Volvemos al mismo punto: las imágenes como representaciones, simulacros, tomados como

516
la realidad misma, captando nuestra mirada, pidiendo ser interpretados, formas materiales de la
imaginación.

Imaginario: la flecha de la conciencia invertida

Acostumbrados a una noción de imaginación de sentido común, tendemos a pensar que, a través del
acto de imaginar, uno puede concebir cualquier tipo de mundo. “Solo dale alas a tu imaginación, podrás
volar a cualquier parte”, decimos. En cualquier lugar que puedas imagina.
Por otro lado, la biología contemporánea apoya la idea de que incluso los cefalópodos tienen imaginación
cuando juegan. Una vez más, esto es demasiado abierto: para poder continuar, necesitamos más
restricciones. Seguir la conceptualización de Flusser agregará aún otra capa al carácter mágico de la
experiencia de las imágenes. Ya hemos definido la imaginación como la capacidad de crear e interpretar
imágenes, el movimiento de ida y vuelta de creación-interpretación, en una relación de sistema cerrado
entre conciencia e imagen, esta última como atractor que organiza la experiencia consciente del
individuo. El resultado de esta retroalimentación es la densificación de nuestra implicación: cuantas más
imágenes se producen, más se fortalece la imaginación. Supuestas a establecer una relación con el
mundo exterior, las imágenes deberían representar cosas. Sin embargo, a través de esta densificación, la
flecha se invierte.
Nuevamente, André Bazin escribe:
Otra manifestación del mismo tipo de cosa es el oso de arcilla atravesado por flechas que se encuentra en las cuevas
prehistóricas, un sustituto de identidad mágica para el animal vivo, que asegurará una caza exitosa.

En la observación de Bazin sobre el carácter mágico de las imágenes, en el que la imagen “asegurará
una cacería exitosa”, notamos el giro: repentinamente, el movimiento del mundo exterior a la imagen, a
través del cual un individuo humano trató de fijar y compartir un experiencia visual con una comunidad, se
invierte: ahora, es la imagen la que influye en el mundo exterior, dejando de representar aspectos
relevantes de la experiencia mundana que deben ayudar a la comprensión y dominio sobre las visiones
experimentadas, para anticipar los eventos deseados. Las superficies pintadas, que anteriormente se
esperaba que fueran atractores que ayudarían a la conciencia a organizar una experiencia individual
demasiado vasta, aterradora y abrumadora del mundo material, ahora invierten la dirección de la flecha
causal; ya no reflejan, representan al mundo, pero lo influencian; se vuelven más reales que la realidad,
se vuelven una realidad misma: se vuelven ídolos.
Este poder alucinatorio de las imágenes, a través del cual invierten la relación del eje causal entre mundo
e imagen, sugiere que las leyes de causalidad que, miles de años después, fueron formalizadas por los
filósofos griegos no existían en la mente prehistórica. La experiencia del “tiempo” no era lineal, histórica,
sino tan mágica como la experiencia de las imágenes. La relación causal entre el mundo y las imágenes
que lo representan se vuelve bidireccional. Según el relato de Flusser, al igual que McLuhan's: fue la
palabra escrita la que creó la noción de tiempo histórico lineal. Y la rebelión iconoclasta de los profetas
judíos se dirige a recuperar una relación abierta con la realidad material: notaron que las imágenes, que
pretendían ser mapas, se convirtieron en pantallas cerradas: Las imágenes son mediaciones entre el
mundo y los seres humanos. Los seres humanos 'existen', es decir, el mundo no les es inmediatamente
accesible y, por lo tanto, necesitan imágenes para hacerlo comprensible. Sin embargo, tan pronto como
517
esto sucede, las imágenes se interponen entre el mundo y los seres humanos. Se supone que son
mapas, pero se convierten en pantallas: en lugar de representar el mundo, lo oscurecen hasta que la vida
de los seres humanos finalmente se convierte en una función de las imágenes que crean. Los seres
humanos dejan de decodificar las imágenes y en su lugar las proyectan, todavía codificadas, en el mundo
'allá afuera', que mientras tanto se vuelve como una imagen, un contexto de escenas, de estados de
cosas. Esta inversión de la función de la imagen puede llamarse 'idolatría (...).
La imaginación, nacida de la práctica de crear y decodificar imágenes, se convierte en culto a las
imágenes. Se convierte en mito, y la vida fluye en función del carácter mágico, alucinatorio, derivado de la
densificación de una zona de imaginación, un velo de pantalla cerrada que podemos llamar imaginario.

Tratando de descifrar una breve "fenomenología del espíritu occidental" en forma de historia de los
medios y la dialéctica entre imágenes (imaginación) y escritura (conceptualización), el relato de Flusser,
desarrollado principalmente en Hacia una filosofía de la fotografía, continúa hacia un conjunto perspicaz
de ideas que se dirigen al mundo de las imágenes técnicas (“una imagen tecnológica o mecánica creada
por un aparato”), aquellas imágenes que se producirán, cada vez más masivamente, tras la invención de
la fotografía en el siglo XIX –la más masivamente importante de ellos, probablemente, el cine. Partiendo
de las imágenes prehistóricas y del mágico sentido del tiempo que engendran, la invención de la escritura
se plantea aquí como un intento de recuperar el carácter procesual de la realidad, que las imágenes no
supieron representar. En el relato flusseriano, la experiencia lineal histórica del tiempo toma la forma de
una dialéctica entre imágenes (imaginación) y escritura (conceptualización), que esta última domina
durante la Modernidad cuando los textos impresos imponen sobre la realidad nociones como
racionalidad, linealidad, fragmentación, ciencia. Los textos, sin embargo, son tan alucinantes como las
imágenes: crean textolatría, “la incapacidad de leer conceptos de los signos escritos de un texto, a pesar
de la capacidad de leer estos signos escritos; por lo tanto: adoración del texto”, que domina la mente
occidental moderna. En este punto, como se mencionó anteriormente, la narrativa es análoga al relato de
la Galaxia de Gutenberg de Marshall McLuhan: la tipografía domina y da forma a la mente occidental
desde el Renacimiento hasta el siglo XX, cuando será desafiada por nuevas formas de medios. Entre
ellos, la fotografía, nacida del pensamiento científico, conceptual, será la primera tecnología de imágenes
reproducibles en masa y el nacimiento de las imágenes técnicas que ahora devoran nuestras relaciones
cotidianas. Hemos visto, a través de Flusser, que una definición reduccionista y materialista de la imagen
le permitía definir también la imaginación en límites humanos bien delimitados. Sobre la base de estas
definiciones, necesitamos ahora captar sus consecuencias definiendo un concepto de imaginario que,
curiosamente, no se aborda explícitamente en su obra.
Al discutir el papel de la crítica de arte, el erudito italiano Lionello Venturi afirma:
La imaginación de un artista no funciona en el vacío, sino de manera históricamente concreta. Nadie
parte de una <>, de la nada, sino de la tradición que le proporciona su entorno. (...) Un pintor no inventa
colores, formas, líneas, mirando por la ventana. Aprendió de sus maestros, de sus compañeros, de las
pinturas del pasado, y hace su elección. Además, el entorno en el que vive afecta su cultura, su actitud
moral y religiosa.

518
Dadas las estrechas relaciones entre estética y ética (ver, por ejemplo, Maurice Merleau-Ponty y Charles
Sanders Peirce), me gustaría resumir esta cita diciendo que la imaginación del artista (su capacidad para
interpretar y crear imágenes) funciona en el espacio de dominio circunscrito por el imaginario de su
época. Con esto quiero decir que cada época determina un conjunto de imágenes posibles que uno
puede imaginar. Esto nos ayuda a entender por qué cinco siglos separan la obra de un maestro como el
veneciano Giorgione de la de otro maestro como Pablo Picasso. Las pinturas cubistas eran
inconcebibles, no posibles, inimaginables en el dominio imaginario del Cinquecento tardío. Se hicieron
posibles, imaginables, por una combinación de varios eventos en la cultura europea, como el contacto
con otras culturas, las imágenes de África (las famosas máscaras africanas), la fotografía, la velocidad
creciente de la cultura europea, las condiciones de conocimiento de principios del siglo XX, y también la
acumulación de imágenes producidas incesantemente durante siglos, y con creciente intensidad desde el
Renacimiento. Si bien los artistas más talentosos pueden sondear los límites de un territorio tan vasto,
pero no ilimitado ni ilimitado, enseñándonos cómo mirar dentro de nuestro mundo de maneras
radicalmente diferentes, es al tocar sus fronteras que amplían el conjunto de posibilidades y amplían los
límites. de lo imaginario. El dominio de las imágenes concebibles, el imaginario de nuestro tiempo bien
puede definirse por los límites impuestos por tales condiciones culturales, que incluyen la herencia de
imágenes del pasado y las restricciones impuestas por los medios técnicos disponibles, incluso cuando
tales límites son desafiados, cuando los artistas buscan sondear las fronteras tecnológicas. En el
contexto del presente ensayo, esto es lo que se puede denominar imaginario: los límites de lo que es
posible imaginar bajo un conjunto definido de condiciones hermenéuticas, las condiciones
epistemológicas de comprensión e interpretación del mundo en una época determinada. Aunque solemos
creer que, para la imaginación creadora, todo es imaginable, el ejemplo de Picasso anterior, o los
ejemplos de cualquier otro pintor de las distintas vanguardias modernas, serían impensables,
inimaginables en las condiciones culturales de los siglos anteriores. Lo que los hizo imaginables fueron
los profundos cambios culturales en la vida europea de su época. Lo mismo, obviamente, se aplica al
complejo paisaje de las obras de arte contemporáneo.
Como es bien sabido por los familiarizados con la semiótica peirceana, el pragmático estadounidense
consideraba que la ética derivaba de la estética; En la misma dirección, pero en un estilo más
fenomenológico experiencial, Merleau-Ponty sostiene que “Así como la percepción de una cosa me abre
al ser, al realizar la síntesis paradójica de una infinidad de aspectos perceptivos, en la misma manera la
percepción de la otra funda la moralidad (…)”. Su incompletud, su eventual falta de forma, los muchos
nuevos soportes traídos por los nuevos desarrollos tecnológicos, y las formas radicales en que los
nuevos artistas siempre están experimentando con ellos: todo esto pasa a ser la materialización del
imaginario de nuestro tiempo, y sucede dentro de sus límites. Así abordado, se puede sugerir que ni
siquiera los sueños suceden fuera de ese dominio: aun cuando toman la forma de algún paisaje
surrealista o algún arquetipo, estos paisajes o arquetipos son modulados por las posibilidades
imaginables de nuestro imaginario.

519
De la imaginación a la cognición
Una de las funciones más profundas, una de las más generales de los organismos vivos es mirar hacia
delante, producir futuro (François Jacob, apud Buzsaki
Mi cuerpo tiene su mundo, o comprende su mundo sin tener que pasar por “representaciones”, o sin estar
subordinado a una función “simbólica” u “objetificante” (Maurice Merleau-Ponty, Fenomenología de la
Percepción.
No hay consenso sobre de qué estamos hablando exactamente cuando hablamos de “cognición”. ¿Se
trata del procesamiento de información en el cerebro? ¿Se trata del “acoplamiento estructural” de las
entidades vivientes con el medio ambiente? ¿O se trata de cuerpos situados, captando activamente sus
circunstancias con sus sentidos, buscando la mejor acción, según su intención en la escena, buscando
estrategias de supervivencia? En cierto modo, después de 70 años de intensa investigación, la ciencia
cognitiva parece seguir trabajando sobre el mismo eje en el que un extremo investiga la cognición
puramente como procesamiento de información, tratando de equiparar a los seres vivos con las
máquinas-computadoras (el sistema nervioso). actividad basada en algoritmos de procesamiento de
información), mientras que la otra trata de mirar a los seres vivos para desarrollar modelos que coadunan
con lo que se puede observar en entidades reales que viven en entornos complejos. Entre estos dos
extremos se desarrollan todo tipo de investigaciones, en neurociencia, psicología, filosofía, biología,
antropología, inteligencia artificial (IA), robótica, etc., en su mayoría tratando de combinar ambas
estrategias, especialmente en lo que se refiere a la construcción matemática. modelos que pueden ser
implementados y probados por computadora. En este punto, es coherente con los argumentos aquí
presentados que decimos que los modelos matemáticos programables son una estrategia más a la mano
para imaginar el alcance de hipótesis tan diferentes.
Siguiendo los procedimientos reduccionistas adoptados a lo largo de este trabajo, seguiremos a Maturana
y Varela y optaremos por definir la cognición como acción adecuada, es decir, la capacidad de un
organismo para tomar la decisión justa-suficientemente buena respecto a sus necesidades en una
circunstancia, de acuerdo con patrones evolutivos filogenéticos heredados e incorporados de percepción
y acción. Sin embargo, aún hay cosas con las que hay que tener cuidado: si la producción e
interpretación de imágenes son exclusivas de los seres humanos, y los humanos son entidades
bioculturales, entonces su comportamiento no puede reducirse a términos puramente biológicos. Muchas
y muchas veces, los humanos, sorprendentemente, toman decisiones que no se basan solo en la
recompensa biológica de supervivencia, sino en el significado: los seres humanos deben tomar
decisiones que tengan sentido para ellos. Paradójicamente “hacia sentido” es un concepto
extraordinariamente plástico, modulado por todo tipo de factores, que incluyen presiones colectivas,
afectos, motivaciones personales inconscientes, patrones culturales, etc. En cuanto a las ideas aquí
desarrolladas, lo que importa es la relación entre imágenes, imaginación, imaginario, y, como estamos
hablando de cognición, comportamiento (eso tendrá sentido).
Cualquier tipo de acción, movimiento o decisión que tomemos exige anticipación. En su libro Rhythms of
the brain, el neurocientífico Gyorgy Buzsaki presenta un enfoque del modelado cerebral que favorece los
patrones de oscilación cerebral como la característica más importante del cerebro humano, ya que son
esos patrones los que permiten la planificación del tiempo: cualquier noción del tiempo depende de ciclos
520
oscilatorios, tales como ciclos solares, ciclos lunares, estaciones, ciclos diurnos y nocturnos. En tal
enfoque, el cerebro, cuya tarea principal es generar resultados (comportamiento), funciona como un
dispositivo anticipatorio, basándose en patrones oscilatorios para proyectar eventos en el tiempo.
Considere las siguientes situaciones:
i. beber un vaso de agua, que implica todas las acciones coordinadas necesarias para este
simple gesto: sostener el vaso, controlar los músculos para moverlo en la dirección de la
boca en función de la propiocepción y la conciencia corporal, abrir la boca, dejar caer el agua
suficiente para usted cerrar la boca y tragar el agua fresca y pura que renueva el cuerpo, todo
esto respirando; ii. en un partido de fútbol, el delantero centro permaneciendo en el área
próxima a la portería, entre los defensores, esperando que se saque un córner, con la
intención definida de marcar gol cuando llegue el balón; o
ii. iii. en un partido de tenis, un jugador se prepara para la recepción de su oponente servicio de
nent.
En cada uno de estos casos, con diferentes niveles de complejidad, un agente necesita coordinar y
sincronizar varias tareas corporales de acuerdo con un objetivo imaginado mientras se involucra en una
circunstancia, el terreno sobre el cual se desarrollará la acción, ya sea bebiendo un vaso de agua.
jugando un juego. Todos esos gestos pueden pensarse en función de imaginar un escenario futuro
cercano, en la dirección en la que se actúa, conjunto que permite proyectar acciones en el instante
inmediatamente posterior.
Por supuesto, se puede objetar que esas acciones, basadas principalmente en la presencia inmediata, no
implican representaciones, entonces, ¿cómo podrían estar motivadas por la imagen?
Esta sería la conocida tesis de la percepción inactiva: estamos actuando según la percepción, y la
percepción involucra a todo el cuerpo situado en relación con las presencias, entonces, ¿cómo se podría
reducir este acoplamiento complejo entre una circunstancia y un agente intencional? a un acto que ocurre
dentro de los límites de un dominio imaginario? Mark Johnson y Tim Rohrer recurren al concepto de
“mapas”:
Desde este punto de vista, el mapa se interpretaría como una representación interna de alguna realidad
externa. Recuerde que, para Flusser, inicialmente se suponía que las imágenes eran mapas
Aun así, al tratar de relacionar estas dos nociones de “mapa”, en Flusser y en la teoría interaccionista, es
claro que hemos mencionado varios autores que se dedican a modelos cognitivos en los que la
representación tiene un papel muy limitado, reservado para más. conducta explícitamente simbólica
(lenguaje, por ejemplo). Entonces, ¿cómo es posible sugerir una tesis coherente sobre la modulación de
la conducta por la imaginación sin asignar al carácter simbólico de las imágenes una típica tarea
representacional? Mientras habla sobre el aprendizaje de la danza, Merleau-Ponty (el abuelo del
enactivismo) observa que comienzas pisando imágenes de pies en el suelo, siguiendo lo que sería justo
llamar un mapa que dirige tus movimientos para que puedas aprender los pasos apropiados.
movimientos. En la condición de aprendiz, necesita símbolos e instrucciones para incorporar este nuevo
conocimiento. Pero después de que te conviertes en un bailarín consumado, no se necesita ninguna guía
física, material o simbólica: la imaginación se ha incorporado; se ha convertido en un mapa en el sentido
de cognición encarnada. De hecho, cuanto menos piensas, menos te dedicas al razonamiento simbólico,

521
mejor bailas, como sabe cualquiera que baila. En el deporte ocurre lo mismo: cualquier aficionado al tenis
habrá notado que uno de sus jugadores favoritos se queja, tras un mal partido, de que “estaba pensando
demasiado”. Podemos así suscribir el concepto cognitivo de “mapa” como la encarnación de una imagen:
De acuerdo con nuestra visión interaccionista, los mapas y otras estructuras de coordinación
organismo-ambiente son excelentes ejemplos de estructuras no representacionales de significado,
comprensión y pensamiento (Johnson y Rohrer).
Ahora, consideremos decisiones a largo plazo, como, por ejemplo, casarse con alguien o elegir una
carrera: ¿hasta qué nivel cada una de estas elecciones típicamente determinadas culturalmente (de
hecho, cualquier elección) puede ser modulada por imágenes? Las imágenes que hemos visto, las
imágenes comunes a nuestra comunidad, las imágenes que consumimos, las imágenes que nos inoculan
a través de todos esos canales culturales enumerados al comienzo de este artículo, incluida la educación.
Uno se siente tentado de recordar a Guy Debord.
El espectáculo no es una colección de imágenes; es una relación social entre personas mediada por
imágenes.
Según un imaginario cultural, profundamente encarnado, se hacen todas nuestras elecciones de vida. En
la escuela, se nos enseña a hacer planes para nuestro futuro, basados en elecciones imaginables
disponibles en nuestras sociedades, presentados en los gráficos e imágenes más glamorosos de
profesionales exitosos y sonrientes, distribuidos por una gran red de la industria de los medios.
No es sólo el concepto de “mapa” lo que se acerca a nuestro relato sobre las imágenes. Johnson y
Rohrer también emplean una metáfora visual incrustada en el concepto de "esquema de imagen",
desarrollado por Lakoff y Johnson (1987), para comprender el comportamiento adaptativo de un
organismo en su entorno:
(…) los “esquemas de imagen” son precisamente estos patrones estables y recurrentes de experiencia
sensoriomotora mediante los cuales nos involucramos en un mundo que podemos comprender y en el
que podemos actuar para promover nuestros propósitos. Existen numerosas fuentes de evidencia de la
existencia de esquemas de imagen, desde la psicología experimental hasta la lingüística y la psicología
del desarrollo. Nuestra hipótesis es que estos esquemas de imágenes se encarnan neuralmente como
patrones de activación en y entre nuestros mapas neurales topológicos. Los esquemas de imagen son,
por lo tanto, parte de nuestro acoplamiento no representacional con nuestro mundo, al igual que las
lechuzas y los monos ardilla tienen esquemas de imagen que definen sus tipos de experiencia
sensoriomotora (Johnson y Rohrer).
Aun así, se puede objetar que la noción de “imagen-esquema” pertenece a una típica gestalt multimodal
de un organismo situado inmerso en su circunstancia cuando patrones de acoplamiento y presencia
mayoritariamente multimodales, reclaman no sólo referencias imaginarias, sino todo el conjunto sensorial.
la unidad está involucrada en la interacción dinámica con el mundo. De hecho, cualquier interacción entre
un individuo vivo y el mundo involucra todos los sentidos. Incluso percibir una imagen, en el sentido más
restringido adoptado en este artículo, involucra también a todos los demás sentidos: Piet Mondrian se
convirtió en particularmente complacido por la respuesta de cierto espectador a una de sus pinturas
neoplásticas. Esta persona se ha vuelto del cuadro hacia Mondrian y ha dicho simplemente: 'Je respire'.

522
Sin embargo, en una cultura históricamente caracterizada por el dominio de la visión en todas las formas
de conocimiento, mirando sucesivas pantallas basadas en la tecnología durante más de 500 años, uno no
puede dejar de reconocer que, aunque ciertamente modulado por otras fuerzas que son parte de la
unidad sensorial del cuerpo, son las imágenes fijas, la imaginación y el imaginario las que ejercen la
primacía cognitiva sobre nuestras actuaciones en nuestro mundo. No es de extrañar que las metáforas
dominantes para el conocimiento enactivo y encarnado sigan siendo las visuales: mapas e
imágenes-esquemas.

Observaciones finales (no) iconoclastas

Jean-Pierre Dupuy, Sobre los orígenes de la ciencia cognitiva:
Los modelos tienen, por tanto, vida propia, una dinámica autónoma independiente de la realidad
fenoménica. Al construir modelos, los científicos proyectan su mente en el mundo de las cosas. Los
enormes éxitos del modelado científico parecen mostrar que la mente es a la vez distinta de la materia y
de una pieza con ella. Pero hay cierto peligro en tal conclusión. Debido a que un modelo es mucho más
puro, mucho más fácil de dominar que el mundo de los fenómenos, existe el riesgo de que se convierta
en el objeto exclusivo de la atención del científico.
Guy Debord, La sociedad del espectáculo.
El espectáculo hereda la debilidad del proyecto filosófico occidental, que pretendía comprender la
actividad por medio de las categorías de la visión, y se basa en el desarrollo incesante de la particular
racionalidad técnica que derivó de esa forma de pensamiento.
Martin Heidegger, Un diálogo sobre el lenguaje: entre un japonés y un investigador (1971):
J: (...) En última instancia, quise decir algo completamente diferente con mi referencia al realismo en el
cine: esto, que el mundo japonés es capturado y aprisionado en la objetualidad de la fotografía y, de
hecho, está enmarcado para la fotografía. 610 I: Si he escuchado bien, dirías que el mundo asiático y el
producto técnico-estético de la industria cinematográfica son incompatibles. J: Esto es lo que tengo en
mente. Independientemente de la calidad estética de una película japonesa, el mero hecho de que
nuestro mundo se presente en el marco de una película obliga a ese mundo a entrar en la esfera de lo
que llamas objetividad. La objetividad fotográfica es ya una consecuencia del mayor alcance de la
europeización. (...)
En 2004, mientras escribía mi Ph.D. trabajo en el que cuestioné los modelos de percepción que se
estaban formando a partir de nuestras crecientes interacciones con los dispositivos digitales, tuve la
oportunidad de participar en un taller de NBP (Nuevas Bases para la Personalidad) ofrecido por el artista
brasileño Ricardo Basbaum , en una galería de arte en São Paulo. En esa experiencia, de forma típica de
los talleres de Basbaum, el grupo de participantes fue separado en dos equipos, cada uno recibiendo
camisetas-uniformes con las palabras “Tú” (“você”) o “Yo” (“eu”). Luego se invitó a los equipos “Tú” y “Yo”
a realizar algunos movimientos coreografiados sobre un gran mapa gráfico diseñado con adhesivos de
vinilo sobre el piso de la galería, basado en el NBP, una forma similar a un virus que es referencial en la
mayoría de las obras de Basbaum. trabajos en las últimas tres décadas (Fig. 1). Un conjunto de
instrucciones básicas distintas orientaba los movimientos de los equipos “Tú” y “Yo”, requiriendo
desplazamientos corporales simples, creando situaciones divertidas debido a la objeción de la ley de
impenetrabilidad de que dos cuerpos no pueden ocupar el mismo espacio al mismo tiempo, hasta cierto
523
punto. cuando el grupo pudo sincronizarse y fluir (Fig. 2). En un momento determinado, el artista
interrumpió el caos restringido de los equipos “Tú” y “Yo”, y se invitó a todos los participantes a salir de la
sala y salir a la calle.

Fig. 1 NBP: nuevas bases para la personalidad (Reproducida con autorización del original cortesía de Ricardo
Basbaum).

Por la noche, no había mucho tráfico de automóviles en ese momento, y podíamos ocupar el gran
espacio de la acera más la calle frente al edificio de la galería. Luego se nos volvió a instruir para realizar
las mismas coreografías, ahora en ausencia del mapa gráfico en el suelo sobre el que habíamos
realizado nuestra primera serie de movimientos. Al ejecutar, sobre el suelo desnudo de la calle, los
mismos movimientos protocoreográficos aprendidos unos minutos antes, me sorprendió la revelación de
cuán fácil habíamos interiorizado el mapa original, cuán profunda y suavemente habíamos sido
programados por una imagen. No se necesitaron más que unos minutos para que el mapa virótico
conceptual de NBP se inoculara dentro de cada uno de nosotros. Lo único que se necesitaba era que
estuviéramos lo suficientemente abiertos para interactuar con él, estar fascinados y sumergidos en la
experiencia mágica de explorar corporalmente una imagen. Ese fue uno de los momentos en los que
entiendes por qué debemos respetar el arte como una forma de conocimiento: en una experiencia que
duró tal vez una hora, nuestras definiciones de los poderes de programación de las imágenes se
actualizaron por completo. Llevamos siglos viviendo en una cultura regida y dominada por códigos
visuales. Mucho antes de la fotografía y del diluvio de imágenes técnicas que inauguró, estábamos
preparados para esta consagración visual de la vida: la escritura, como advierte McLuhan, nos hizo
sustituir los ojos por los oídos, y, cuando leemos, en Flusser, que la foto representa, derivadas de textos
científicos, no son imágenes del mundo, sino imágenes de conceptos sobre el mundo, esa es una mirada
que ha sido preparada. Añaden una nueva capa imaginaria al creciente dominio de la visión sobre la
cultura occidental, cuyas consecuencias fueron descritas en términos radicales por Debord. Cuando
Flusser escribe que “Para evitar la ruptura de la cultura, se inventaron las imágenes técnicas, como un
código que debía ser válido para toda la sociedad”, está hablando de la constitución de un nuevo
imaginario, lo suficientemente poderoso como para abarcar una valiente nuevo mundo industrial.

524
Fig. 2 Yo-tú: coreografías, juegos y ejercicios. Camisas, serigrafías, acciones performativas y actividades de
dinámicas grupales en EXO.org, en São Paulo, Brasil, 2004. (Reproducido con permiso de la original cortesía de
Ricardo Basbaum; Fotografía de Jorge Menna Barreto).

Al menos en nuestras sociedades contemporáneas, los “esquemas de imagen” internalizados descritos

por Johnson y Rohrer pueden entenderse como resultado de, o modulados por, imágenes que permiten
los mapas que impulsan todas nuestras actuaciones en el mundo experimentado, desde acción inmediata
a la planificación a corto y largo plazo. No debe sorprender, entonces, que Jean-Luc Godard pueda
afirmar, en Toutes les Histoires —el primero de ocho Histoire(s) du cinema (1998) ensayos audiovisuales
que abordan diferentes aspectos de la historia de las imágenes en movimiento: su estética, su industria,
su papel social en el siglo XX– que nos ha hipnotizado tanto la fábrica de sueños de Hollywood, el velo
imaginario de pantalla cerrada de las imágenes cinematográficas, que la realidad se vengó a través de
dos guerras mundiales. Godard también cita a André Bazin: El cine sustituye nuestra mirada por un
mundo acorde a nuestros deseos.
Este es el efecto “Narcissus Narcosis”. No en vano nos enfrentamos a una pesadilla de fake news en las
primeras décadas del siglo XXI: nos embriagamos de imágenes. Nunca la producción de la imaginación
se ha vuelto tan densa, el velo de pantalla cerrada de lo imaginario tan infranqueable. Los aforismos
iconoclastas de La sociedad del espectáculo de Debord nos parecen visionarios:
En un mundo que está realmente al revés, lo verdadero es un momento de lo falso.
Incluso la ciencia, que vive del mito de la realidad objetiva, enfrenta un desafío al mirarla: como lo
advierte Dupuy, los modelos que construimos son tan fascinantes, tan controlables, tan comprensibles
que nuestros complejos, caóticos, realidad sistémica con efecto mariposa, que vivir con el modelo es
mucho más fácil que mirar el mundo real con sus enormes desafíos. En el contexto del año 2020, nos
sentimos tentados a parafrasear a Godard, y decir que hemos estado tan fascinados, tan hipnotizados,
con el imaginario inconcebible modulado por el diluvio de imágenes digitales en nuestra plena cultura
digital, que la realidad se vengó a través de un virus pandémico.

Conclusiones
En la sensible arena multimodal del siglo XXI, vivimos la más abierta e intensa guerra por el control del
imaginario jamás vista. Desde tiempos inmemoriales, la batalla por dicho control se ha librado, pero se
hizo cada vez más explícita en el siglo XX cuando los regímenes autoritarios hicieron todos los esfuerzos
posibles para eliminar el arte y otras imágenes no deseadas del espacio público. En las primeras décadas
de un nuevo siglo, los intentos son de crear caos mediante la distribución tóxica de imágenes a través de
las redes sociales digitales.

525
Puede considerarse uno de los mayores desafíos para interpretar las imágenes contemporáneas.
Encontrar la distancia adecuada puede permitirnos decodificarlos y reinventar una relación renovada con
la práctica imaginativa. Esa no es una tarea fácil: hundidos en un mar de datos, ya hemos delegado a las
máquinas el derecho y el poder para el juicio moral, permitiendo que los algoritmos decidan qué
imágenes pueden o no circular en las redes sociales. s Al hacerlo, estamos trasladando a una enorme
planta tecnológica dispersa la mitad de nuestra tarea imaginativa, quizás la más importante: la
interpretación. Depende de nosotros tomar posesión de la otra mitad y llenar los vacíos, completar la
imagen, sondear los límites imaginarios y dar sentido a nuestra imaginación que crece exponencialmente
para encontrar formas de resolver los enormes rompecabezas que hemos creado para nuestro mundo.
Sin embargo, no renunciaremos a las imágenes: ningún discurso iconoclasta o modelo científico señalará
la salida brechtiana de los placeres de programación del comportamiento alucinatorio de las imágenes
técnicas. Sólo el arte puede hacerlo.

Mensajes principales
• Hoy, en 2020, vivimos en un entorno caracterizado por una avalancha de imágenes técnicas.
• Un ciclo cerrado de conciencia de imagen modula la mayoría de nuestras relaciones con todos los
fenómenos mundanos.
• A través de la experiencia de imágenes, se establece un velo imaginario de densidad creciente
• La experiencia cultural contemporánea se desarrolla bajo los límites de esta zona imaginaria, de la que
las fake news no son más que un síntoma.
• El arte es la práctica social preparada para crear conciencia sobre este denso velo de imágenes y su
impacto en la vida social.

Referencias
1. Godard JL (2014) Introducción a una verdadera historia del cine y la televisión. Furgón de cola,
Montreal, pag. 209.
2. Johnson M, Rohrer T (2007) Somos criaturas vivas: Encarnación, pragmatismo estadounidense y
el organismo cognitivo. En: Ziemke T, Zlatev J, FrankBody RM (eds) Language and mind, vol 1.
Embodiment, pp 17–53 10. Flusser V (2000) Hacia una filosofía de la fotografía. Reaktion Books,
págs. 8–13; 18 11. Flusser V (1986) Texto-imagem enquanto dinâmica do Ocidente. Cadernos
Rio Arte, Río de Janeiro, pp 64–68 12. Noë A, Thompson E (2004) ¿Existen correlatos neurales
de la conciencia? Semental consciente.
3. Wheeler M (2005) Reconstruyendo el mundo cognitivo: el siguiente paso. Prensa del MIT, ix,
Cambridge.
4. Mc LM (1962) La galaxia de Gutenberg: la creación del hombre tipográfico. Universidad de
prensa de Toronto, Toronto.
5. Basbaum SR (2018) Esbozo de una teoría de las relaciones entre percepción y lenguaje, bajo la
determinación del significado. En: Quaresma A (ed) Inteligencias artificiales: ensayos sobre
sistemas inorgánicos y no biológicos, pp 219–245.

526
Sérgio Roclaw Basbaum es investigador, artista y docente, radicado en São Paulo, Brasil. Licenciado en cine por la
Universi dade de São Paulo (USP), Ph.D. en Comunicación y Semiótica en la Pontificia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), sus trabajos tratan sobre las relaciones entre la percepción, la tecnología y la cognición. Es autor de
Sinestesia, arte e tecnologia (Sinesthesia, arte y tecnología, 2002) y O primado da percepção e suas consequências
no ambiente midiático (La primacía de la percepción y sus consecuencias en el entorno mediático, 2017), además de
varios artículos y capítulos lanzados en Brasil y otros países. También ha lanzado dos álbumes de composiciones y
arreglos originales, un libro de poesía y varios otros trabajos en diferentes medios. Actualmente, enseña en el
Programa de Posgrado en Tecnologías de Inteligencia y Diseño Digital (TIDD) de la Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP).

527
Neurodiseño: la biología,
la psicología y la ingeniería del
pensamiento creativo y la innovación

Julia von Thienen, Oren Kolodny, and Christoph Meinel

Hay pocas cosas que dan forma a la experiencia humana de manera

tan profunda y generalizada como la creatividad. La creatividad
impulsa el progreso en todos los esfuerzos humanos, desde las artes
hasta las ciencias, los negocios y la tecnología.

[1, p. 3]

Resumen

El pensamiento creativo impregna la vida humana. Casi todo lo que rodea a los humanos (tecnología,
casas, muebles, libros, pinturas, música, etc.) es producto del proceso creativo de alguien. Incluso los
alimentos crudos que comemos, como las manzanas y la ensalada, dependen de la invención de la
agricultura en la prehistoria de la humanidad. Si bien la creatividad es un fenómeno omnipresente en
muchas especies animales, el impacto de la creatividad en las formas de vida e incluso en el
pensamiento mismo parece no tener paralelo en los humanos. Este capítulo trata sobre el pensamiento
creativo

J. von Thienen (&) C. Meinel Hasso Plattner Instituto de Ingeniería Digital, Universidad de Potsdam,
Prof.-Dr.-Helmert-Str. 2-3, 14482 Potsdam, Brandeburgo, Alemania Correo electrónico:
Julia.vonThienen@hpi.de

C. Meinel Correo electrónico: Christoph.Meinel@hpi.de

528
J. von Thienen Integrated Science Association (ISA), Red Universal de Investigación y Educación
Científica (USERN), Berlín, Alemania

O. Kolodny Alexander Silberman Institute of Life Science, Universidad Hebrea de Jerusalén, Jerusalén,
Israel Correo electrónico: Oren.Kolodny@mail.huji.ac.i

© Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Suiza AG 2023 N. Rezaei (ed.), Brain, Decision
Making and Mental Health, Integrated Science 12, https://doi.org/10.1007/978-3- 031-15959-6_29

desde la perspectiva del neurodiseño, que es un esfuerzo interdisciplinario que fusiona recursos de tres
dominios diferentes: (i) estudios de pensamiento de diseño sobre creatividad, colaboración e innovación;
(ii) neurociencia; y (iii) ingeniería.

El capítulo analiza los principios básicos y las ideas relacionadas con los productos creativos, los
procesos creativos, las personas creativas y los lugares creativos. En cada aspecto, se dan ejemplos de
cómo los estudios neurocientíficos y otros estudios fisiológicos mejoran la comprensión, mientras que las
soluciones de ingeniería novedosas son en sí mismas productos creativos que pueden mejorar
enormemente el ámbito de acción humano.

Representación gráfica abstracta/artística

Neurodiseño

529
PALABRAS CLAVE
Colaboración Pensamiento creativo Creatividad Pensamiento de diseño Ingeniería

Innovación Neurodiseño Neurociencia

Código QR

Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas
en el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones y salud mental.

Introducción

Echa un vistazo en casa o en el trabajo. Lo que ves es probablemente el resultado de la creatividad

humana, en todas partes. En casa encontramos muebles, libros, películas, cuadros o carteles, ropa y
más. Todas estas cosas existen debido al proceso creativo de alguien. Cada mueble fue diseñado por
alguien. Cada libro fue escrito en un proceso creativo; cada película fue producida a través de las
actividades creativas de alguien. Casi nada a nuestro alrededor se ha encontrado simplemente así en la
naturaleza. Incluso los alimentos crudos que comemos, como las manzanas y las ensaladas, suelen ser
el resultado de un proceso de producción de alimentos moldeado completamente por la creatividad y la
innovación humanas. Se basa en la revolucionaria invención de la agricultura de hace mucho tiempo y
depende también de desarrollos creativos más recientes: la invención de los tractores, las técnicas de
cría, los fertilizantes y los insecticidas, mientras que en el fondo figuran esencialmente otras invenciones,
incluida la economía con cadenas de entrega y incluso la formulación de políticas con la legislación
agrícola y el derecho comercial. En su lugar de trabajo, es probable que la situación sea similar. Cuando
mire a su alrededor, es posible que vea mucha tecnología desarrollada creativamente por alguien y
edificios cuidadosamente diseñados. Incluso la terminología que usa en el trabajo puede incluir jerga
técnica que alguien inventó para propósitos particulares. Mira a tu alrededor de nuevo. ¿Puedes
identificar algo que sea una pieza de “naturaleza intacta” y que no haya sido afectada por la creatividad
humana? Encontrar tal cosa puede ser un verdadero desafío; tan profundo es el efecto de la creatividad
humana en nuestra vida cotidiana y en todo el planeta.

530
Un marco distinguido para estudiar la creatividad es el pensamiento de diseño. Es un enfoque que se ha
utilizado ampliamente en investigación [2, 3], negocios [4–6], educación [7, 8] y otros dominios [9, 10]. En
los últimos años, se ha intensificado el interés por las bases biológicas de la creatividad en el
pensamiento de diseño [11–14], lo que ha dado lugar al nuevo campo del neurodiseño (fig. 1).

En las tradiciones de trabajo dadas de pensamiento de diseño y neurodiseño, el término "diseño" se

entiende en un sentido muy amplio. Significa el desarrollo creativo de cualquier producto. Otra
formulación de uso frecuente es decir que nos fijamos en el diseño de soluciones novedosas. Estas
soluciones o productos pueden ser algo tan transitorio como un comportamiento de una sola vez,
mientras que, por lo general, los estudios abordan soluciones más duraderas, como estrategias de
comportamiento o bienes tangibles. En este contexto, el neurodiseño explora sinergias en la intersección
de tres campos:

i. pensamiento de diseño: creatividad, colaboración e innovación;

ii. neurociencia; y
iii. ingeniería.

La educación y la investigación en neurodiseño han sido pioneras en los últimos años en instituciones
colaboradoras de la Universidad de Stanford [15] y la Universidad de Potsdam [16]. En ambos lugares, el
neurodiseño está anclado en los departamentos de ingeniería, la Facultad de Ingeniería Digital de
Potsdam y el Departamento de Ingeniería Mecánica de Stanford. Aquí, los estudiantes suelen estar
capacitados para desarrollar soluciones de ingeniería novedosas y valiosas. El neurodiseño añade

consideraciones y habilidades de centrado en el ser humano

Fig. 1 El neurodiseño reúne la experiencia de tres dominios principales: pensamiento de diseño: creatividad,
colaboración, innovación; neurociencia; e ingeniería

531
Fig. 2 El Design Thinking es un relato de la creatividad que considera en detalle las llamadas 4P de la creatividad y la
innovación, encabezando: Productos, Procesos, Personas y Lugares creativos

diseño, junto a la formación metodológica y los resultados del estudio de las neurociencias y campos
afines. Como es común en el pensamiento de diseño, también están involucradas otras instituciones,
incluidos los departamentos de arte. Creemos que las colaboraciones interdisciplinarias son clave para
lograr un progreso fundamental en los campos de la investigación y la práctica de la creatividad y la
innovación. Esta creencia también se explicará con más detalle a continuación.

En general, este capítulo comparte marcos para la comprensión de la creatividad, la colaboración y la

innovación. Si bien estos marcos se formulan desde la perspectiva del pensamiento de diseño, la
investigación de la creatividad en general tiende a producir hallazgos y teorías convergentes, por lo que a
menudo existen modelos relacionados en otras líneas de investigación de la creatividad. En cada área de
discusión, también compartiremos ejemplos de cómo los estudios fisiológicos, así como las iniciativas de
ingeniería, promueven conocimientos teóricos y aplicaciones prácticas

En la práctica, el pensamiento de diseño generalmente se aplica en proyectos que tienen como objetivo
desarrollar una innovación que valga la pena (éticamente sólida, deseable). Es decir, los proyectos de
pensamiento de diseño generarán productos creativos que tengan un impacto grande y positivo en el
mundo.

En docencia e investigación, se dedica especial atención a las denominadas 4P de la creatividad y la

innovación, que en contextos de design-thinking se encabezan de la siguiente manera.

i. Productos creativos;
ii. Procesos creativos;

532
 iii. gente creativa; y
iv. Lugares creativos (Fig. 2).

En el caso de procesos, personas y lugares, las circunstancias pueden ser beneficiosas para el trabajo
creativo o desafiantes, y la investigación busca avanzar en nuestra comprensión de este espectro. El
primer paso importante, sin embargo, es la discusión de los productos creativos porque sus
características definitorias son una base crucial para los análisis posteriores.

Productos creativos

Si bien la definición de creatividad es un objetivo muy debatido, muchos académicos están de acuerdo
sobre los aspectos esenciales de la creatividad, incluso en diferentes comunidades académicas.

En particular, existe una notable convergencia en cuanto a la definición de productos creativos, los
resultados de procesos creativos exitosos. Según la definición estándar, un producto es creativo cuando
es novedoso y efectivo [1, 18]. Aquí, un “producto” puede ser cualquier resultado desarrollado de un
proceso creativo, ya sea un bien de consumo, un poema, una pintura, una canción, una técnica atlética,
una receta de cocina, un método de investigación científica o incluso una secuencia específica de
comportamientos observables en animales. investigación [19]. Por razones de simplicidad, discutiremos
principalmente ejemplos de productos que son bienes tangibles o estrategias de comportamiento
repetido, pero el análisis puede aplicarse a los productos creativos de una gama más amplia.

Según el primer criterio, los productos creativos son novedosos. Un producto es novedoso cuando no ha
existido antes, lo que puede ser una cuestión de grados. Una receta de cocina, por ejemplo, puede ser
minuciosamente novedosa mediante cambios menores, como usar un poco menos de azúcar y
mantequilla que las recetas anteriores recomendadas. Los cambios también pueden ser más radicales,
como cuando se inventan y exploran tradiciones alimentarias completamente nuevas.

A veces se utilizan sinónimos para la etiqueta de "novedad" y, en su lugar, se invocan términos como
"originalidad" o "singularidad".

Según el segundo criterio, los productos creativos son efectivos. Un producto es eficaz cuando hace lo
que se supone que debe hacer. Nuevamente, esto es a menudo una cuestión de grados. El objetivo de
desarrollar una receta de cocina novedosa puede ser generar un determinado plato con el menor número
de calorías posible. Entonces la receta que produce el plato con 400 cal es más efectiva que una
alternativa, que conlleva 500 cal. Nuevamente, en la literatura, a veces se usan sinónimos para etiquetar
la dimensión de “efectividad

Las alternativas comunes son "valor" o "adecuación".

Una peculiaridad del pensamiento de diseño es que invoca una doble cuenta de la eficacia del producto:
un producto es eficaz cuando:

i. hace lo que se supone que debe hacer; y

ii. se supone que debe hacer 'las cosas correctas'.

533
En el pensamiento de diseño, este último criterio se evalúa desde la perspectiva de las necesidades
humanas.2 Con respecto a un plato novedoso como resultado de un proceso creativo podemos
preguntar:

¿Por qué debería tener la menor cantidad de calorías posible?

¿Es para ayudar a las personas a mantenerse saludables, para ayudar a los adolescentes delgados a
adelgazar aún más o para permitir una nueva campaña de marketing?

La salud es una necesidad humana básica, por lo que este objetivo merece la pena y es deseable; es una
'cosa correcta' a la que dirigirse. Adolescentes delgados adelgazar aún más no es necesariamente un
objetivo que valga la pena; la solución podría avanzar en la anorexia. En el caso de las campañas de
marketing, una necesidad humana subyacente podría ser 'ganarse la vida', que sería una necesidad del
vendedor del producto y no del cliente. Sin embargo, de acuerdo con las perspectivas del pensamiento de
diseño, es indispensable abordar las necesidades básicas del usuario/cliente. Más aún, para perseguir
fines bien elegidos, no se debe olvidar ninguna necesidad clave afectada por el producto novedoso. En
este sentido, un proyecto-recetario-alimentario diseñado únicamente para ser bajo en calorías parecería
desequilibrado y mal elegido. Un plato que tiene pocas calorías utilizando ingredientes altamente
artificiales y poco saludables no sería deseable.

Del mismo modo, un plato que lograra bajas calorías pero que supiera tan mal como para disminuir la
sensación de bienestar de las personas también parecería una falta de respeto a las necesidades
humanas básicas. Por lo tanto, un proyecto de alimentos no debe evaluar la efectividad del plato solo en
la dimensión de las calorías, sino que al menos debe incluir también los fines de la salud y las
experiencias alimentarias favorables.

Para evaluar los resultados de los proyectos creativos, Royalty y Roth [20] sugieren representar las dos
dimensiones de un producto creativo a través de un sistema de coordenadas matemáticas. Por lo tanto,
emergen las Cuadrículas de Novedad-Eficacia que se pueden usar para rastrear el desarrollo de
productos creativos desde las primeras ideas hasta las implementaciones finales (Fig. 3).

Un resultado creativo que es altamente novedoso y altamente efectivo generalmente se logra solo
después de mucho tiempo de trabajo en proyectos. Los estudios de creatividad muestran que a menudo
se requieren lapsos de tiempo muy largos para pasar de nuevas ideas iniciales a productos novedosos y
efectivos:

Gilfillan, en su libro Sociología de la invención, habla de los grandes lapsos de tiempo que han ocurrido
entre el momento en que las ideas para los grandes inventos se mencionaron por primera vez y el
desarrollo del primer modelo de trabajo o patente. Además, analiza el intervalo de tiempo entre la patente
y el uso comercial. El tiempo medio transcurrido entre la primera mención de la idea y el uso comercial de
la misma para diecinueve inventos votados como los más útiles […] fue de 226 años. […] Los estudios

534
sobre teorías de gobierno, ideas filosóficas y descubrimientos científicos confirman el hecho de la demora
en el tiempo […] [17, pp. 307f]

2 Para evitar malentendidos, queremos enfatizar que las “necesidades humanas” ciertamente incluyen
preocupaciones por los ecosistemas con animales y plantas. Las variadas actividades humanas a favor
de los demás seres vivos reflejan cuán fundamental es esta preocupación por los demás: Cuidar bien de
los demás es una necesidad humana básica en sí misma. La empatía y la compasión por los demás, más
allá de los humanos, definen quiénes somos como especie.

Fig. 3 La cuadrícula novedad-eficacia se puede utilizar para rastrear la evolución de los resultados en los procesos
creativos, desde las primeras ideas hasta los productos finales

Una trayectoria típica en el trabajo creativo es que las primeras soluciones son solo novedosas, aún no
efectivas. De hecho, los altos niveles de novedad suelen ir acompañados de una menor eficacia de la
solución al principio [21]. Este importante desafío en el trabajo creativo se puede abordar como el lapso
de tiempo de la novedad a la efectividad. Sin embargo, sin explorar nuevas vías, no se pueden lograr
productos creativos. La novedad es necesaria para el logro creativo. Se requieren niveles más altos de
novedad para niveles más altos de logro creativo [22]. En particular, la investigación ha encontrado que
probar soluciones novedosas, aprender de las pruebas e iterar prototipos es una estrategia confiable para
aumentar la efectividad de las soluciones [23, 24].

Perspectivas corporales sobre productos creativos

Cuando las personas tratan con productos creativos, las dinámicas emergentes se pueden evaluar en
términos corporales. Existen múltiples formas de llevar a cabo este análisis. Queremos plantear tres
ejemplos de ángeles del análisis, que han ocupado un lugar destacado en el neurodiseño hasta el

535
momento. En primer lugar, se pueden invocar perspectivas biológicas para dilucidar el proceso de
difusión de la innovación, es decir, la aceptación y difusión de productos creativos. En la investigación con
animales, se ha observado una marcada tendencia a que los organismos prefieran objetos y escenarios
familiares mientras desconfían de los novedosos. Este sesgo contra la novedad puede extenderse a
casos de total evitación de la novedad. Se ha denominado neofobia en la investigación con animales y se
ha explorado ampliamente [25, 26]. La neofobia parece tener una base biológica innata. Los estudios con
humanos han encontrado exactamente la misma tendencia. Los humanos están predispuestos contra las
cosas novedosas. En promedio, prefieren objetos y entornos familiares. En la investigación humana, este
fenómeno se ha denominado efecto de mera exposición y también se ha estudiado ampliamente [27]. El
sesgo puede ser explicado en términos de amenazas potenciales que las cosas nuevas pueden presentar
y que el individuo no puede prever cuando una cosa es nueva.

Por definición, los productos creativos son novedosos. A la luz de los hallazgos generalizados de
neofobia y el mero efecto de exposición, no sorprende que la investigación sobre innovación encuentre
audiencias fuertemente sesgadas en contra de las soluciones creativas a favor de enfoques más
tradicionales. Por lo tanto, las audiencias muestran una marcada tendencia a reaccionar negativamente
ante los productos creativos en el primer encuentro [28, 29]. Esta tendencia se puede observar incluso en
personal formado para la creatividad y la innovación [21]. Sin embargo, dado que la creatividad y la
innovación todavía ocurren, obviamente existen circunstancias en las que las audiencias están listas para
adoptar soluciones creativas. En este contexto, la investigación en neurodiseño se interesa por las
diferencias fisiológicas que predicen el rechazo frente a la aceptación de una solución creativa. Como
afirma Weinstein [30] , las ideas novedosas generalmente pueden provocar un mayor nivel de excitación
("estrés") en la audiencia en comparación con las ideas familiares. Al mismo tiempo, las interpretaciones
cognitivas en términos de oportunidades versus amenazas podrían mediar reacciones fisiológicas y es
probable que predigan reacciones conductuales a soluciones novedosas

Una segunda vía para considerar los productos creativos desde una perspectiva fisiológica es tratar
dichos productos como “enmiendas del cuerpo”, que cambian las acciones y habilidades del individuo.
Los seres humanos a menudo implementan productos para mejorar enormemente su ámbito de acción y
capacidades físicas [31, 32]. Las personas usan anteojos para mejorar la vista, cuadernos para mejorar la
memoria, cohetes espaciales para ampliar el rango de movilidad, hasta sindicatos políticos y sistemas
legales que mejoran la capacidad humana para coordinarse con los demás. Muchos animales también
usan herramientas para ampliar su rango de (inter)acción y para controlar su entorno [33]. Sin embargo,
la propensión humana a expandir el rango de acción individual y comunal a través de productos creativos
parece no tener paralelo.

En tercer lugar, puede haber efectos secundarios no deseados de los productos creativos, incluidos
efectos nocivos para el cuerpo. Puesto en contexto, las innovaciones generalmente se pueden
experimentar con efectos tanto positivos como negativos [34–36]. Además, el deseo de superar los
efectos negativos de las invenciones anteriores es un motor bien conocido de nuevos desarrollos
creativos en todos los campos, lo que se traduce en mejoras posteriores. La creatividad a menudo se
considera un caso de resolución de problemas [37, 38], y los problemas que abordamos en los proyectos
536
de innovación actuales generalmente están moldeados y heredados de innovaciones anteriores. Por lo
tanto, se puede reconocer que las deficiencias percibidas de las invenciones anteriores a menudo tienen
un ímpetu fructífero en los próximos proyectos creativos.

Sin embargo, los impactos negativos en el cuerpo son un tipo de deficiencia que podría decirse que es de
particular importancia. Tales deficiencias deben detectarse más temprano que tarde para desarrollar
mejores soluciones rápidamente. En la historia del pensamiento de diseño, un ejemplo clásico fueron los
modelos de automóviles populares de la década de 1950, que inducían posiciones de asiento poco
saludables [31]. Esta característica de los automóviles fue inicialmente aceptada por algunos diseñadores
de productos en ese momento como una compensación para lograr ciertas apariencias de automóviles
deportivos, bajos y de buena venta. Sin embargo, desde la perspectiva del pensamiento de diseño, las
necesidades humanas básicas, como el bienestar corporal, deberían figurar más arriba en la jerarquía de
valores de los desarrolladores de productos.

A menudo, la innovación radical y los saltos de rendimiento ocurren cuando las personas cambian sus
jerarquías de necesidades. Eso significa que las personas comienzan a trabajar hacia objetivos
novedosos o priorizar valores de manera diferente. Tales cambios en las jerarquías de valor
desencadenan exploraciones novedosas en un terreno de trabajo que apenas se había explorado antes
[39]. En este sentido, el neurodiseño explora actualmente nuevas vías para la tecnología informática.

Las computadoras de escritorio actuales tienen un impacto en el cuerpo humano que puede verse como
una deficiencia. El uso regular de la computadora genera la supresión de la información sensorial
relacionada con el entorno físico de los usuarios de la computadora, como olores, texturas de los
muebles, viento, temperatura, etc. Esta información sensorial generalmente no ayuda al usuario a realizar
tareas con la computadora, como escribir un correo electrónico o jugando un juego de computadora. Por
lo tanto, la tecnología informática actual entrena lo contrario de la atención plena con respecto al aquí y
ahora físico del usuario. Si bien las implicaciones médicas de tal supresión de la percepción siguen
siendo un tema abierto, reconocer esta dinámica ya abre una perspectiva novedosa y potencialmente
fructífera para los rediseños creativos de computadoras. ¿Cómo podríamos mejorar la integración de las
experiencias digitales y analógicas en nuestra vida cotidiana para que una mayor cantidad de información
perceptiva del entorno físico pueda ayudar en la realización de tareas con las computadoras? Una línea
de desarrollo relacionada se refiere a la (in)movilidad física inducida por los diseños informáticos
actuales. Las personas que trabajan con computadoras de escritorio actualmente tienden a sentarse
estacionarias frente a sus máquinas. Esto es desfavorable no solo para la salud de las personas. De
hecho, el movimiento del cuerpo es importante para las habilidades de pensamiento creativo de las
personas y los procesos de colaboración en equipo [40]. Por lo tanto, la investigación en neurodiseño
trabaja hacia nuevos diseños de tecnología de la información (TI) y oportunidades de interacción, que
buscan más movimiento corporal durante el trabajo y la comunicación mediados por computadora (cf.
Secta. 5.2 para algunos nuevos enfoques de solución).

537
Perspectiva de ingeniería sobre productos creativos

Un dominio de trabajo creativo por excelencia es la ingeniería. Casi todos los proyectos de ingeniería
están orientados hacia el desarrollo de soluciones nuevas y efectivas para algún propósito. Por lo tanto,
la historia de la ingeniería proporciona un sinfín de ejemplos de productos creativos, que abarcan toda la
gama de innovación, desde un refinamiento menor hasta una novedad revolucionaria. Aquí, nuestro
intento no es revisar los productos creativos que han surgido en el campo de la ingeniería a lo largo de la
historia de la humanidad. Más bien, queremos brindar algunos ejemplos de productos de ingeniería
creativa que surgen en el campo del neurodiseño, a veces en el ámbito de las clases de maestría. En
estos cursos, los estudiantes obtienen la oportunidad de realizar proyectos de ingeniería creativa de su
propia elección, con el apoyo del personal docente

En general, los proyectos de ingeniería de neurodiseño se pueden clasificar en dos rúbricas principales:

i. desarrollos creativos de primer orden: todo producto creativo es un desarrollo creativo de

primer orden; y
ii. . desarrollos creativos de segundo orden: estos desarrollos creativos tienen la característica
adicional de buscar potenciar la creatividad misma

Los proyectos entregan soluciones creativas de primer orden cuando generan cualquier tipo de producto
que sea novedoso y efectivo. Un ejemplo de nuestros cursos es el proyecto de Nguyen y Löper [41], que
buscan crear experiencias musicales novedosas y mejoradas para conciertos o festivales. Utilizan el
aprendizaje automático para crear secuencias de imágenes cambiantes para grandes paredes de
pantallas de video, de modo que las imágenes cambiantes reflejen y sustenten las características de la
música, como el ritmo o el sentimiento. Un ejemplo de un dominio de aplicación muy diferente es el
proyecto de Stebner [42], que trabaja para lograr experiencias novedosas y mejoradas de aprendizaje de
lenguas extranjeras. Utiliza señales de electroencefalografía (EEG) para detectar el nivel de comprensión
de las personas mientras leen textos en un nuevo idioma. Aquí el objetivo es adaptar el nivel de dificultad
del texto u ofrecer ayuda de vocabulario según sea necesario de forma inteligente y automática.

En comparación, los proyectos generan productos creativos de segundo orden cuando presentan
herramientas específicas para facilitar la creatividad, la colaboración y la innovación.

También surgen ejemplos de productos creativos de segundo orden en el campo del neurodiseño en
diversos dominios de aplicación. Revisaremos brevemente dos líneas de trabajo bien diferenciadas.

La facilitación de la creatividad depende en gran parte de la disponibilidad de métricas válidas. Solo

cuando las personas tienen buenos conocimientos sobre la calidad de sus productos creativos
emergentes pueden tomar medidas informadas para mejorar en direcciones sensatas. Por lo tanto, la
medición de la creatividad ha sido motivo de gran preocupación en el campo del neurodiseño y más allá,
por ejemplo, en lo que respecta a los productos. ¿Cómo se puede medir la creatividad de un producto, es
decir, cómo se cuantifican los niveles de novedad y eficacia? Hasta tiempos recientes, tales medidas a
menudo requerían juicios de expertos humanos. Sin embargo, estos juicios de expertos requieren mucho

538
tiempo y las medidas resultantes no son idealmente confiables. Por lo tanto, los proyectos de
neurodiseño han probado los enfoques de ingeniería para automatizar las evaluaciones de la creatividad.
Por lo general, la automatización comienza con la selección de contextos de observación muy
específicos, mientras que más adelante se pueden probar las generalizaciones. Un contexto de
observación para las evaluaciones de creatividad automatizadas ha sido el comportamiento de las
personas mientras juegan videojuegos, donde las estrategias de juego se evaluaron automáticamente en
términos de novedad y efectividad [43, 44]. También se ha descubierto que las medidas obtenidas con
este juego son predictores confiables del desempeño de las personas en las pruebas estándar de
creatividad calificadas por expertos humanos. Este enfoque de medición basado en juegos se está
generalizando actualmente a otros casos de comportamientos manifestados digitalmente. Ilic y
Maltenberger [45, 46] han seguido un enfoque diferente y han desarrollado medios automatizados para
cuantificar la creatividad de las expresiones verbales. Mientras estuvo aquí, el contexto inicial de
observación ha sido un estudio de investigación de creatividad donde los participantes generaron
oraciones de cuatro palabras; mientras tanto, el enfoque se ha generalizado hacia otros casos de
lenguaje natural. Ambos proyectos de automatización de las evaluaciones de la creatividad son ejemplos
de desarrollos creativos de segundo orden porque producen productos creativos (herramientas para
automatizar las evaluaciones de la creatividad), que benefician la investigación y la práctica de la
creatividad.

Otra área en la que el neurodiseño genera desarrollos creativos de segundo orden se refiere al análisis y
uso de datos corporales como medibles durante la actividad creativa.

Hasta ahora, los proyectos se han centrado principalmente en datos cerebrales recopilados por medio de
EEG.

Tradicionalmente, los investigadores de la creatividad (así como los médicos) analizan los datos de EEG
observando gráficos. Sin embargo, se ha encontrado experimentalmente que los análisis de datos de
EEG pueden mejorar cuando los datos no se representan visualmente para el analista sino
acústicamente en forma de sonidos. Este último enfoque se denomina sonificación de datos.

En el dominio de la atención médica, la sonificación de datos se ha mostrado muy prometedora. Por

ejemplo, el enfoque permite a los médicos novatos detectar condiciones críticas en pacientes con
convulsiones silenciosas con un mayor grado de precisión en comparación con el personal médico
capacitado que inspecciona visualmente los gráficos de EEG [47]. Los proyectos de sonificación de
neurodiseño buscan llevar tales beneficios al dominio de la investigación y la práctica de la creatividad.
Por lo tanto, Strauch y colegas [48], Danz [49] y D'Aleman Arango [50, 51] desarrollan medios para
sonificar los datos de EEG de la investigación de la creatividad con fines de diagnóstico; además, la
sonificación también abre posibilidades para el uso artístico musical de los datos cerebrales. Una vez
más, estos proyectos son ejemplos de desarrollos creativos de segundo orden porque promueven
productos creativos (algoritmos de sonificación y aplicaciones web) al servicio de la investigación y la
práctica de la creatividad.

539
Procesos creativos

Los productos creativos, como se discutió anteriormente, son los resultados de procesos creativos
exitosos. Para analizar y guiar el trabajo creativo, los modelos del proceso creativo son útiles. En el
pensamiento de diseño, existe una serie de modelos ligeramente diferentes que ayudan a abordar
diferentes propósitos creativos. Algunos modelos de pensamiento de diseño son específicos de un
dominio; por lo general, facilitan el desarrollo de bienes y servicios de consumo, que es un dominio de
aplicación común del pensamiento de diseño. En comparación, el modelo de proceso de pensamiento de
diseño de dominio general (presentado por primera vez por [52]) no se limita a ningún tipo particular de
desarrollo creativo (como el diseño de productos) o disciplinas selectivas. (Figura 4). Incluso se puede
usar para comparar actividades creativas entre disciplinas, o episodios en los que humanos versus otros
animales se involucran en actividades creativas.

• la fase de proceso y modo de trabajo creativo de la Comprensión se ocupa de todo el conocimiento

explícito que entra en un proyecto creativo. Pueden ser teorías, datos, etc., recopilados con el fin de llevar
a cabo un proyecto específico. También puede ser el conocimiento que los protagonistas aportan a un
proyecto a través de aprendizajes previos;

• La experiencia tiene que ver con el conocimiento implícito que informa un proyecto creativo. Esto
puede ser sentir lo que es estar en una situación particular. Pueden ser experiencias buscadas durante
un proyecto creativo, así como experiencias realizadas antes del inicio del proyecto;

• en la fase del Punto de Vista, los protagonistas se fijan en un objetivo particular de sus esfuerzos
creativos. ¿Qué se logrará exactamente? Estándares de efectividad

Fig. 4 El modelo de proceso de pensamiento de diseño de dominio general se ha desarrollado con fines de
investigación. Permite comparaciones de procesos creativos en diferentes dominios de aplicación, como procesos
creativos en negocios versus ciencia versus arte. También permite realizar predicciones sobre la novedad y la

540
eficacia del producto en función de la cantidad y el tipo de actividad realizada en las distintas fases del proceso
creativo.

se puede definir para soluciones emergentes (¿Cuándo se ha encontrado una solución “buena”?). Si bien
puede ser útil formular estándares de efectividad explícitamente, muy a menudo, muchas expectativas
con respecto a la solución permanecen implícitas al principio.

Más adelante en el proceso, las frustraciones pueden sacar a la luz estas expectativas implícitas cuando
los protagonistas se dan cuenta de que quieren algo más y de qué se trata la expectativa

• En la fase de Ideación, se piensan ideas de soluciones novedosas. Los seres humanos han
desarrollado una multiplicidad de métodos para facilitar esta generación de ideas novedosas;

• Probar prototipos significa probar la solución prevista, a menudo con prototipos mínimos al principio,
para aprender de las pruebas e iterar la idea de la solución hasta lograr un producto efectivo; y

• La fase "Traer a casa" se ocupa de la difusión de una solución novedosa. Este es el paso de la
invención a la innovación. Mientras que en las fases anteriores del proceso se ideó un producto creativo
(la invención), ahora la pregunta es si habrá un respaldo y uso a gran escala del producto creativo por
parte de otros individuos en la comunidad, más allá del inventor o inventores.

Todas las fases de trabajo en un proceso creativo están interconectadas, como indica el modelo con
bucles. El proceso general es iterativo. Muy a menudo, las experiencias de aprendizaje tienen lugar en
etapas posteriores que dan motivos para volver a una fase anterior y realizar más trabajo en ese ámbito.

El modelo de proceso de pensamiento de diseño general de dominio respalda una explicación de la

creatividad como solución de problemas. Esta es una perspectiva típica en el pensamiento de diseño y
muchas otras líneas de investigación sobre la creatividad. Implica que el proceso creativo también puede
describirse de manera más tosca como una exploración de un Problema y un Espacio de Solución. El
Espacio del Problema incluye toda la información que es relevante para la formación de nuevos objetivos
de creatividad. Las personas exploran el Espacio del problema cuando aprenden sobre un área de
trabajo amplia y se preguntan:

● ¿Qué problemas han abordado otras personas en este campo?

● ¿Qué soluciones existen?
● ¿Qué tienen de bueno o de malo las soluciones existentes?
● ¿Qué problema aún está al acecho y es importante resolverlo?
● ¿Dónde quiero dedicar mi energía creativa?

El paso final en la exploración de un Espacio de Problemas es decidir sobre los propios objetivos
concretos del proyecto. Por ejemplo, en la amplia área de trabajo de los motores de automóviles, muchas
soluciones técnicas han abordado el problema de maximizar la potencia. A la luz de los movimientos
ambientales, un ingeniero creativo podría respaldar el objetivo de construir un motor de automóvil basado
en la energía eólica, listo para aceptar una solución con mucha menos potencia que los motores
541
actualmente establecidos si solo se pudiera utilizar la fuente de energía alternativa. Posteriormente, los
creadores exploran el Solution Space. Incluye todas las formas posibles de resolver el problema elegido.
Las preguntas para hacer incluyen:

● ¿Cómo podemos lograr los objetivos del proyecto elegido?

● ¿En qué vías de solución diferentes podemos pensar?
● ¿Cuáles podrían ser algunas soluciones simples y directas?
● ¿Cuáles podrían ser algunos enfoques salvajes o atrevidos?

Explorar el espacio de soluciones también significa que una o más soluciones potenciales se prueban y
refinan en la vida real hasta que se encuentra un producto convincente y se lanza al público.. En el
proceso de liberación, obviamente, el mundo obtiene soluciones novedosas.

Sin embargo, especialmente en casos de innovación disruptiva, las audiencias generalmente respaldan
soluciones novedosas junto con puntos de vista, objetivos o valores novedosos. Por ejemplo, el público
solo comprará un automóvil que utilice energía eólica y tenga poca potencia cuando se convenza de que
las soluciones ecológicas son más importantes que los caballos de fuerza

En general, al modelar los procesos creativos, uno puede "acercarse" para considerar la actividad de
individuos particulares en los procesos creativos reales. Este es el enfoque del modelo de proceso de
pensamiento de diseño general de dominio descrito anteriormente. Una alternativa es “alejarse” para
considerar la creatividad en marcos de tiempo amplios, como todos los inventos realizados a lo largo de
la historia de la humanidad (para un modelo aún más amplio de los procesos creativos a lo largo de la
historia de todo el universo, consulte [53]).

Fig. 5 El modelo de proceso creativo computacional

542
Al observar los inventos en la historia de la humanidad, cómo evolucionaron con el tiempo y los diferentes
tipos de inventos que se realizaron, se pueden identificar operaciones prototípicas que resurgen en los
procesos creativos. El modelo de proceso computacional adopta un enfoque tan amplio. Se ha adaptado
para propósitos de modelado de pensamiento de diseño basado en el Modelo Lucky Leap estrechamente
relacionado [54].

El Modelo de Proceso Computacional distingue siete tipos de operaciones que se pueden observar en los
procesos creativos humanos (Fig. 5, cf. [55]). Como entidad básica, el modelo habla de “ideas”, una
noción que se usa muy vulgarmente en este contexto.

Claramente, las ideas deben manifestarse de alguna manera. Las personas a menudo expresan
verbalmente nuevas ideas emergentes o las esbozan visualmente. Las ideas que han existido durante
mucho tiempo existen regularmente en forma de múltiples bienes tangibles.

Se han identificado siete tipos de operaciones que aparecen regularmente en humanos.

i.surgen nuevas ideas básicas (p. ej., recuadros 1, 2 y 3 en la figura 5). Por ejemplo, en la historia de la
humanidad, se establecieron las nuevas ideas básicas de "agricultura" y "ruedas". Estas ideas novedosas
fueron adoptadas por grupos más grandes de personas y, por lo tanto, se convirtieron en innovaciones
radicales. En épocas más recientes, el “motor” puede considerarse otro invento fundamental 3 ;

3 En el proceso de modelado, las ideas básicas se pueden identificar en función de cómo se utiliza una
idea en la comunidad. Cada idea que dé lugar a una rama de idea, combinación novedosa, conjunto de
herramientas y/o exaptación se tratará como una idea básica en el modelo. Por lo tanto, algunas ideas
reaparecen en diferentes lugares a lo largo del tiempo. Por ejemplo, una idea de combinación como el
motor, que integra varios componentes previamente existentes, puede ser utilizada como idea básica por
la comunidad más adelante, es decir, como un bloque de construcción para futuros desarrollos.

ii. Las ideas básicas dan lugar a ramas de ideas (p. ej., recuadros 1.1, 1.11, 1.12 y 1.2 en el
modelo). Las ramas de ideas exhiben dos características principales: diversificación y
refinamiento. Un ejemplo de diversificación es el desarrollo de diferentes linajes de motores,
como diesel, gasolina y electrotecnología. Refinamiento significa que las soluciones se
vuelven cada vez más efectivas con el tiempo a la luz de un valor continuo o un objetivo de
desarrollo. Por ejemplo, los motores de automóviles actuales tienen más caballos de fuerza
que los motores disponibles hace cien años; iii. las ideas básicas se combinan (p. ej.,
recuadros 12, 13, 23123). Por ejemplo, la combinación de las dos ideas de agricultura y
ruedas produce vehículos para fines agrícolas, como un carro de heno. Incluyendo también la
idea de un motor, se obtienen vehículos motorizados para la agricultura, como un tractor; IV.
se desarrollan kits de herramientas. Estas son soluciones novedosas diseñadas para hacer
más conveniente y/ o efectiva la aplicación de una idea básica. Por ejemplo, para hacer
efectiva la “agricultura”, se inventaron herramientas como los arados y la gestión del agua;

543
 iii. v. Las soluciones existentes obtienen funcionalidades novedosas: se produce una exaptación
de ideas (p. ej., cajas 1', 1*, 1♦ ). Aquí, los principios básicos se identifican en una solución
existente y se reutilizan en un contexto diferente. Por ejemplo, un principio básico de la rueda
es que algo gira alrededor de un eje. Este principio se puede reutilizar para inventar un
molino de viento. Otro principio básico de la rueda es que hay un elemento circular que gira.
Este principio se puede reutilizar para inventar una polea;
iv. Las soluciones existentes transmiten valores y provocan reflejos de valor (p. ej., recuadros
1-a, 1-b en la figura 5). El término “ideas de valor” (o “valores” para abreviar) se usa aquí en
un sentido amplio y puede interpretarse en términos de metas de creatividad, estándares de
efectividad, necesidades humanas y jerarquías de necesidades, ideales, normas sociales,
legislación y construcciones relacionadas. . Los valores son importantes para que las ideas
básicas se mantengan y evolucionen más a lo largo de múltiples generaciones. Sin el objetivo
duradero de maximizar la potencia, los motores de los automóviles no habrían evolucionado
continuamente en esta dirección. Sin cambios de valor a favor de soluciones respetuosas con
el medio ambiente, no habría habido un cambio de esfuerzos de la tecnología de diésel y
gasolina a motores de automóviles eléctricos, como se ha observado en los últimos años
junto con el escándalo del diésel y los movimientos ambientales. Un valor se puede asociar
con múltiples ideas, por ejemplo, el valor de las soluciones ecológicas puede informar
desarrollos creativos en varios dominios, como el sector del automóvil y el campo de la
agricultura; y
v. Finalmente, hay innovaciones que cambian el juego, que facilitan los próximos desarrollos
creativos. Por ejemplo, cuando se inventó la imprenta, esta fue una idea revolucionaria [56].
Los registros impresos mejoran la documentación de los logros creativos. La comunicación
de ideas entre individuos mejora drásticamente. Hay menos pérdida de conocimiento con el
tiempo y más personas obtienen acceso al conocimiento disponible. Por lo tanto, las nuevas
generaciones de creadores se benefician más de las ideas que se han desarrollado y
sondeado en el pasado.

Los desarrollos creativos futuros en una comunidad dependen en gran parte de los recursos de ideas que
las personas ya tienen disponibles [57–59]. Este fenómeno es capturado por el concepto del Espacio de
Diseño Potencial de una comunidad. Abarca todas las ideas que es probable que se le ocurran a la
comunidad, dados los recursos que ya tiene.

En el Modelo de Proceso Computacional, el Espacio de Diseño Plausible está determinado por todas las
ideas que tiene una comunidad en un momento dado. Por ejemplo, cuando una comunidad tiene las
ideas básicas de "ruedas" y "motor", una combinación de estas ideas es posible y algo probable. Es
plausible esperar que alguien en la comunidad intente tal combinación en algún momento en el futuro. Sin
embargo, cuando una comunidad aún no conoce los motores, es muy incierto si alguna vez inventará una
solución de este tipo. Matemáticamente, una comunidad que tiene cinco ideas básicas puede explorar
fácilmente 25 – 6 = 26 combinaciones de ideas. No todas estas combinaciones necesitan ser sensatas, y
puede haber una combinación sensata que la comunidad nunca descubra. Sin embargo, las ideas

544
disponibles determinan todas las combinaciones que la comunidad puede probar directamente y, por lo
tanto, es probable que descubra. Se pueden hacer observaciones análogas sobre refinamientos de ideas,
conjuntos de herramientas y exaptaciones: lo que es probable que la comunidad explore y descubra depe

Además, se puede abordar el Potencial Creativo de una comunidad. Está determinado por tres
componentes: el espacio de diseño plausible de la comunidad, su uso de innovaciones revolucionarias y
su competencia en procesos. El concepto de Dominio del proceso investiga cuánto hace uso una
comunidad de los principios básicos del trabajo creativo (estrategias 1 a 7 en el Modelo de proceso
computacional). Una comunidad que rutinariamente adopta ideas novedosas y prueba nuevas
combinaciones tiene perspectivas de creatividad muy diferentes a las de una comunidad que valora el
statu quo y se opone a la experimentación. En el último caso, los recursos de ideas podrían estar
disponibles, pero no se utilizarían para proyectos creativos posteriores. En términos sociales, un aspecto
clave de esto es la creación de redes. Debido a que cada individuo solo puede ser un experto en un
número limitado de ideas, la colaboración entre individuos (redes) es clave para aprovechar al máximo
los recursos de ideas de la comunidad. Para explorar el espacio de diseño plausible de manera integral,
es importante que las personas intercambien y vuelvan a aplicar ideas en todos los contextos; la
construcción de silos sería lo contrario [60]. En nuestros tiempos, la construcción de silos ocurriría, por
ejemplo, si las ideas desarrolladas en una disciplina académica nunca se pusieran en contacto con las
ideas de otra disciplina.

Perspectivas corporales sobre los procesos creativos

Observar modelos del proceso creativo ya sugiere que la actividad creativa involucra básicamente todo lo
que los humanos (y también otros animales) son capaces de hacer. La creatividad implica aprendizaje,
conocimiento explícito e implícito; emociones, metas, motivación; repertorios conductuales existentes, y el
desarrollo de conductas novedosas, etc. Por lo tanto, no es sorprendente que diferentes estudios sobre
las bases fisiológicas de la creatividad hayan encontrado que todo tipo de partes del cuerpo están
involucradas [61]. En este sentido, la creatividad es un fenómeno fundamental afín a la vida. Tales
fenómenos no pueden entenderse mirando pequeñas partes del cuerpo de forma aislada; solo limitado

Los sub fenómenos de la creatividad se pueden asociar con partes particulares del cuerpo, como
regiones específicas del cerebro.

Al mismo tiempo, los estudios sobre las bases fisiológicas de la creatividad enfrentan limitaciones
prácticas inducidas por los métodos de investigación disponibles. En particular, los métodos de captura
de datos cerebrales, como la resonancia magnética funcional (fMRI) y, hasta cierto punto, también el EEG
requieren que los participantes permanezcan físicamente inmóviles. Por lo tanto, estudiar “la creatividad y
el cerebro” generalmente significa que la relevancia del resto del cuerpo no puede estudiarse al mismo
tiempo porque los participantes no pueden moverse libremente como lo harían normalmente en
actividades creativas. Por lo tanto, en el pasado, surgieron dos líneas de investigación bastante distintas
sobre el cerebro por un lado y perspectivas corporales más amplias por el otro, mientras que los
desarrollos metodológicos actuales permiten cada vez más estudios más completos e integrados.

545
En la investigación del cerebro, se han destacado tres funciones principales que contribuyen
dinámicamente en el curso de los procesos creativos: la memoria, la atención y el control cognitivo [62].

La importancia de la memoria para el desempeño creativo es coherente con los dos modelos de procesos
creativos descritos anteriormente. En el Modelo de Proceso de Pensamiento de Diseño General de
Dominio, el conocimiento explícito e implícito alimenta los desarrollos creativos, y el conocimiento es una
cuestión de memoria. El modelo de proceso computacional enfatiza la misma dinámica: lo que los
individuos pueden pensar creativamente depende en gran parte de las ideas que ya tienen, como
recuperables de la memoria.

La noción neurocientífica de la atención se vincula con varios aspectos de los procesos creativos
discutidos anteriormente; destacaremos dos ejemplos de conexiones. Primero, la atención sigue al
interés. Aquí tocamos fenómenos relacionados de valores y emociones. Cuando un creador respalda
valores/necesidades humanas/objetivos únicos para el trabajo creativo en un dominio, la atención del
creador se centrará en diferentes características de problemas y soluciones en comparación con otros
creadores en el área de trabajo. Un ejemplo mencionado anteriormente fue el pionero del pensamiento de
diseño Robert McKim, quien sintió que el bienestar corporal, incluidas las posiciones saludables para
sentarse, deberían ser valores de alto rango en el campo del diseño de automóviles. En este contexto, la
atención de McKim se centraría en las diferentes características de los automóviles existentes y las
posibilidades de futuros rediseños de automóviles, en comparación con la atención de otros
desarrolladores de productos en su momento, que estaban más preocupados por la apariencia de
automóviles bajos, deportivos y que se vendieran bien. . En todas las fases del proceso creativo, pero
posiblemente de mayor importancia en la fase del Punto de Vista, las personas difieren en cómo dedican
atención, y esto impacta dramáticamente en la trayectoria de los proyectos de innovación. En segundo
lugar, la atención determina la diversidad de ideas que se fusionan en un proyecto creativo. La
investigación ha encontrado que las habilidades para cambiar la atención de un dominio a otro y los filtros
de atención "amplios" o "con fugas" (donde las ideas de dominios no relacionados se combinan con las
ideas que se persiguen actualmente) predicen el rendimiento creativo [63, 64 ] . En el Modelo de proceso
computacional, esto corresponde a personas que usan diferentes ideas disponibles, especialmente en
todos los dominios: lo opuesto a la construcción de silos. Fisiológicamente, los mecanismos de atención
son de importancia clave para tales procesos de fusión de ideas.

En tercer lugar, el control cognitivo se refiere a la búsqueda intencional y estratégica de objetivos en

oposición a los estados de divagación mental, ensoñación o incluso intoxicación. Se ha encontrado que
ambos estados de control cognitivo alto y bajo facilitan el desempeño creativo. Los estados corporales
relajados con bajos niveles de control cognitivo parecen ayudar a la formación de ideas, ya sea mediante
combinaciones de ideas aparentemente dispares a través del procesamiento automático no consciente
[65–67]. Por el contrario, para llevar a cabo un proyecto creativo complejo durante más tiempo y hacer
que las ideas novedosas sean efectivas, parece indispensable un alto nivel de control cognitivo. En el
contexto del Modelo de Dominio General-Proceso, se describen ambas fases de alto y bajo control
cognitivo. Por ejemplo, la comprensión del conocimiento actual en un campo se ve comúnmente facilitada
por altos niveles de control cognitivo. Por el contrario, para hacer que rindan nuevas experiencias en un
546
campo, es importante no controlar y planificar todo de antemano. En cambio, las personas buscan
experiencias inmersivas; están abiertos a nuevas impresiones e ideas inesperadas.

Este es un acercamiento a la serendipia cortesana. En términos del Modelo de Proceso Computacional,

la relajación y los bajos niveles de control cognitivo parecerían ayudar a la fusión de ideas a través de
dominios y al desarrollo de nuevas ideas semilla, mientras que los altos niveles de control cognitivo
ayudan a aprender acerca de las ideas existentes, la formación de experiencia y trabajo persistente en
proyectos creativos para lograr nuevas soluciones sofisticadas, por ejemplo, mediante la ramificación y el
refinamiento de ideas.

Más allá de la investigación del cerebro, también se mencionarán brevemente los estudios sobre el papel
de todo el cuerpo. En particular, los procesos creativos se han reconstruido como actos de movimiento
metafóricos o incluso reales [68, 69]. Teóricamente, tales perspectivas se basan en descripciones de
procesos creativos como actividades de personas que se mueven, exploran espacios de problemas y
soluciones. En este contexto, el trabajo creativo a menudo se describe como un camino serpenteante;
esto contrasta con la aplicación de una solución existente, donde parece haber un camino directo del
problema a la solución. El vínculo de la creatividad con el movimiento también se basa en modelos de
procesos que describen la fusión de puntos de vista e ideas como un mecanismo clave de los desarrollos
creativos. De acuerdo con estos modelos de proceso, se podría decir que la creatividad requiere un
movimiento de ideas, de modo que dos o más ideas anteriormente dispares deben unirse.

Biológicamente, las ideas suelen moverse con las personas. En este sentido, la migración, en la que
algunas personas se trasladan de un país a otro, puede ser un poderoso motor para desarrollos
creativos: cuando las personas se encuentran en nuevas mezclas sociales, los puntos de vista y las ideas
pueden fusionarse de formas novedosas. Estas discusiones bastante teóricas evolucionan junto con la
investigación práctica que cuantifica el impacto del movimiento en la creatividad.

Numerosos estudios confirman que el movimiento facilita la creatividad [40]. En particular, esto parece ser
válido para el movimiento fluido, no extenuante y bilateral, es decir, que implica ambos lados del cuerpo.
Por ejemplo, las personas se desempeñan mejor en tareas creativas cuando caminan en lugar de
permanecer inmóviles [70], cuando mueven ambos brazos alternativamente en lugar de solo un brazo
[71], o cuando retroceden sobre líneas fluidas en lugar de angulares [72]]. Estos hallazgos son
coherentes con la investigación del comportamiento que encuentra que las personas a menudo llegan a
ideas innovadoras en situaciones de movimiento bilateral leve, como cuando salen a caminar, se duchan
o cenan con amigos [73] Coherentemente, la investigación del cerebro encuentra un rendimiento creativo
mejorado asociado con actividad cerebral en el cerebelo [12]. En particular, durante este experimento
citado, los participantes tenían que permanecer físicamente inmóviles en un escáner fMRI. Sin embargo,
a partir de otras investigaciones, el cerebelo se conoce como una región del cerebro involucrada en el
movimiento fluido, el comportamiento secuencial, la navegación y el movimiento en el espacio. Parece
que, mentalmente, el proceso creativo puede entenderse como una exploración y, a veces, una
remodelación de espacios cognitivos abstractos, en particular, espacios de problemas y soluciones. Este

547
proceso se nutre de los mismos recursos cognitivos que usamos para explorar y remodelar lugares
reales.

Por supuesto, más allá del aspecto del movimiento, el cuerpo puede ser importante para la creatividad de
otras maneras. A continuación (en la Sección 4.1), abordaremos temas de morfología y creatividad. En
general, el neurodiseño fomenta la investigación y la reflexión sobre el papel de la fisiología y de todo el
cuerpo, más allá del cerebro, para promover la comprensión de la creatividad, la colaboración y la
innovación.

Perspectivas de ingeniería sobre procesos creativos

Los trabajos de ingeniería relacionados con el proceso creativo son típicamente desarrollos creativos de
segundo orden. No solo engendran productos creativos interesantes por sí mismos, sino que facilitan la
actividad creativa de una forma u otra. Por lo tanto, también tienen el potencial de mejorar la competencia
en procesos de una comunidad, al menos cuando las soluciones de ingeniería funcionan bien. Daremos
tres tipos de ejemplos de trabajos de ingeniería a favor del soporte del proceso: Primero, hay enfoques
para mejorar la documentación y la analizabilidad de los procesos creativos. Muy a menudo, los procesos
creativos humanos complejos son difíciles de observar, ya que pueden perdurar durante largos períodos
de tiempo, como meses o años. En el proceso, las personas reúnen numerosos recursos (a menudo
ideas de otros en términos del Modelo de Proceso Computacional). Las personas producen múltiples
semillas de ideas en diversas representaciones, desde breves notas verbales sobre bocetos hasta
arreglos tangibles tridimensionales (3D). Luego, las personas generan numerosos prototipos y los refinan
antes del lanzamiento de algún producto disponible públicamente. Los enfoques de ingeniería pueden
ayudar a capturar y analizar tales procesos creativos. En este sentido, equipos de investigación de
pensamiento de diseño en torno a Holger Giese [74, 75] han investigado artefactos digitales del trabajo
en equipo creativo como correos electrónicos o fotografías para documentar y analizar los procesos
creativos de los equipos. Esto puede ayudar a otros a comprender el proceso creativo en retrospectiva.
También puede ser un medio para hacer que el material generado sea más fácilmente accesible más
adelante. Además, este enfoque ofrece medios para que los investigadores de la creatividad analicen y
comparen mejor varios procesos creativos. con actividad cerebral en el cerebelo [12]. En particular,
durante este experimento citado, los participantes tenían que permanecer físicamente inmóviles en un
escáner fMRI. Sin embargo, a partir de otras investigaciones, el cerebelo se conoce como una región del
cerebro involucrada en el movimiento fluido, el comportamiento secuencial, la navegación y el movimiento
en el espacio. Parece que, mentalmente, el proceso creativo puede entenderse como una exploración y,
a veces, una remodelación de espacios cognitivos abstractos, en particular, espacios de problemas y
soluciones. Este proceso se nutre de los mismos recursos cognitivos que usamos para explorar y
remodelar lugares reales. Una línea de investigación diferente se centra en los individuos y en el uso de
señales corporales para brindar apoyo a los procesos. En particular, los datos de EEG se combinaron con
el aprendizaje automático para detectar un estado favorable en la actividad creativa conocido como el
estado de "Flujo". Este enfoque ha sido seguido en particular por Rahman [76], McKee y colegas [77],
Adnan, Real y Rahman [78]. Creative Flow se obtiene cuando el individuo experimenta una tarea creativa

548
como un desafío en un sentido positivo y también siente que tiene las habilidades y los recursos para
dominar el desafío [79, 80]. en un estado de flujo, las personas muestran su mejor desempeño creativo.
Además, Creative Flow se siente bien y se considera que promueve la salud. Este estado favorable de
Flujo creativo contrasta con los estados de ansiedad causados por un nivel de desafío de la tarea que se
experimenta como demasiado difícil para una persona dada su (falta de) habilidades; también contrasta
con los estados de aburrimiento en los que una persona percibe un desafío creativo como demasiado
fácil a la luz de sus capacidades. Los proyectos en este campo a menudo tienen como objetivo
proporcionar retroalimentación a las personas para que puedan aprender a lograr estados de Flujo
creativo con más frecuencia. La tercera línea de trabajo de la ingeniería de neurodiseño busca dar
soporte al proceso en caso de dificultades. Los procesos creativos complejos rara vez son
procedimientos fluidos en los que todo se desarrolla favorablemente. La literatura sobre el pensamiento
de diseño se ha preocupado durante mucho tiempo por los diferentes tipos de bloqueos que las personas
encuentran en sus actividades creativas [37, 81]. En este contexto, Noack y Danz [82] desarrollaron una
aplicación que ayuda a las personas a identificar el tipo de bloqueo que encuentran en caso de que se
atasquen en el proceso creativo, y la aplicación proporciona consejos basados en investigaciones sobre
cómo superar la dificultad.

Personas creativas

El segundo pilar para comprender y orientar la actividad creativa se refiere a las personas. En este
ámbito, las capacidades individuales juegan un papel importante, como las habilidades creativas
individuales y una mentalidad creativa. Sin embargo, las dinámicas más allá del individuo son al menos
igual de importantes, especialmente la colaboración. De hecho, cuando se invoca una comprensión
amplia de la colaboración, se puede decir que es la colaboración más que cualquier talento creativo
individual sobresaliente, lo que permite logros creativos sofisticados característicos de la especie
humana. Muchos animales exhiben tradiciones de comportamiento y aprendizaje social, pero la cultura
humana exhibe una complejidad y diversidad incomparables, y es inequívocamente acumulativa en
carácter. […]

La cultura acumulativa humana combina la transmisión de alta fidelidad del conocimiento cultural con
modificaciones beneficiosas para generar un 'trinquete' en la complejidad tecnológica, lo que conduce al
desarrollo de características [ideas/herramientas/soluciones] mucho más complejas de lo que un
individuo podría inventar solo [83, p . . 284].

Dondequiera que los humanos dediquen un esfuerzo creativo, las ideas iniciales se desarrollan en ramas
de ideas (soluciones) cada vez más sofisticadas y diversificadas. En el campo de la tecnología, las
primeras ideas del motor evolucionaron hasta convertirse en una gran variedad de versiones de motor
disponibles en la actualidad, increíblemente más potentes que los primeros prototipos de motor de la
humanidad. En el campo de la música, no hace muchas décadas, un tiempo muy breve dado el registro
general de la existencia humana, se inventó la música rock y pop. De las primeras piezas han ido
surgiendo numerosos géneros y subgéneros novedosos, dando lugar a la enorme cantidad y variedad de
canciones que existen en la actualidad, sin olvidar sus diferentes interpretaciones y ejecuciones. En un
549
dominio muy diferente, la filosofía escolástica medieval, las investigaciones han encontrado una
diferenciación creciente en las afirmaciones teológicas y la terminología a lo largo del tiempo [84].
Amplios estudios sobre registros culturales humanos encontraron tasas de crecimiento exponencial de
contribuciones novedosas en cualquier dominio de trabajo una vez que se estableció en base a ideas
semilla. Esto es válido para las herramientas de piedra en un período de tiempo de dos millones de años
[85, 86], y la misma dinámica se observó en campos tan diversos como la medicina, la geología, las
matemáticas, la economía, la botánica y las grandes óperas desde principios de la Edad Media [ 86, 87].

Las especies biológicas distintas de los homínidos parecen mucho menos propensas a desarrollar ideas
semilla en ramas de ideas cada vez más sofisticadas y diversificadas. Por ejemplo, mientras que los
grandes simios y algunas aves usan palos como herramientas para adquirir comida, la idea de la semilla
no parece evolucionar hacia una gran rama de la idea respectiva de soluciones de palos cada vez más
diversas y sofisticadas, que podrían haber mejorado enormemente el alcance de la acción. en la
comunidad animal. En los humanos, por el contrario, la evolución de la tecnología del motor revolucionó
rápida y tremendamente el ámbito de acción humano, permitiendo actividades sin precedentes, como los
vuelos al universo.

Esta comparación biológica tiene fuertes implicaciones también para la comprensión de las
contribuciones creativas individuales en la especie humana. Incluso cuando los individuos aparentemente
realizan proyectos creativos solos, y tal vez la sociedad los celebra como "autores intelectuales
creativos", casi todas las ideas que los individuos usan en sus proyectos creativos se han aprendido de
otros. En este sentido, altos niveles de colaboración —de “construir sobre las ideas de otros”— están
implícitos en todo esfuerzo creativo humano. Por ejemplo, Einstein es famoso por ser un genio creativo
en el campo de la física. Sin embargo, su trabajo prosperó al reutilizar soluciones que fueron inventadas
por otros antes que él. Esto incluye las matemáticas en general y numerosas subinvenciones, como
números, variables, ecuaciones, etc. Además, Einstein usó las invenciones del lenguaje de otras
personas (incluidos los conceptos y términos físicos), la escritura, la publicación, las revistas, etc.
Además, sus proyectos creativos prosperaron con suministros generales que no inventó él mismo, como
alimentos cocinados, medicinas, muebles (camas, mesas), herramientas (bolígrafo, papel), etc. Para sus
destacados logros creativos, Einstein necesitaba una gran variedad de inventos anteriores, que ningún
ser humano podría haber producido por sí solo en una sola vida. Este carácter esencialmente
colaborativo de la creatividad humana ha sido reconocido en investigaciones por numerosos autores:

El enfoque social de la creatividad enfatiza el papel de la interacción social y la comunicación dentro de la

acción creativa (Glăveanu et al. 2019a; Lebuda y Glăveanu 2019). Más aún, postula que la creatividad es,
en todo momento, colaboración (Barron 1999), dado que no solo colaboramos con otros mientras
creamos algo con ellos, sino también cuando construimos sobre las ideas y perspectivas de otras
personas como parte. de nuestros propios procesos creativos (incluso cuando estamos solos). Estudiar la
creatividad […] requiere un análisis profundo de las redes visibles e invisibles de colaboración que
fomentan ideas, productos y prácticas creativas. Como consecuencia, los resultados del trabajo creativo
se consideran, de hecho, cocreaciones (Ind y Coates 2013), ya que surgen de intercambios entre
personas y no de la actividad de mentes aisladas [88, p . 84].
550
Esta naturaleza social de todos los proyectos creativos, ya sea aparentemente realizados por individuos o
equipos, es una característica fundamental de la creatividad humana. También es un componente clave
para explicar por qué las soluciones culturales de los humanos parecen “mejorar” con el tiempo. Este
fenómeno de la cultura humana se denomina "trinquete" en la literatura [83, 89]. Por ejemplo, la
necesidad de “ser móvil” ha sido una preocupación humana durante milenios. Las soluciones de
movilidad destinadas a oportunidades de viajes rápidos y de gran alcance se han vuelto cada vez más
efectivas con el tiempo, desde montar a caballo, sobre calles y automóviles, hasta cohetes espaciales
para excursiones al universo. La capacidad de construir sobre las ideas de otras personas parece crucial
para este trinquete porque el desarrollo de productos creativos es un esfuerzo intensivo en tiempo y
recursos. Así, podemos observar proyectos creativos concatenados o episodios de creatividad
concatenados [53], engendrando soluciones cada vez más sofisticadas. Debido a que las ideas
novedosas necesitan tiempo para ser efectivas (el lapso de tiempo de la novedad a la efectividad) y las
personas solo tienen una vida útil limitada disponible, las soluciones creativas más sofisticadas solo se
pueden lograr al beneficiarse de los productos creativos realizados por otras personas antes.

Este es el principio subyacente:

Ratcheting cultural por proyectos creativos concatenados

• El originador A desarrolla una idea novedosa y efectiva en un proceso que requiere muchos recursos.

• B recoge la idea sin invertir muchos recursos. Por lo tanto, B puede dedicar su tiempo y energía a
nuevos avances en el campo, generando otra idea novedosa y efectiva.

• Después de un tiempo, se ha logrado un nivel de sofisticación en el campo que ninguna persona podría
lograr sola si comenzara desde cero, en la posición de A.

Más allá de la colaboración implícita o colaboración en un sentido amplio, donde los individuos usan
ideas aprendidas de otros en un proyecto creativo que de otro modo se lleva a cabo solo, también puede
haber colaboración explícita o colaboración en un sentido estricto. Esto ocurre cuando las personas
trabajan juntas intencionalmente para perseguir un fin creativo en forma conjunta.

La decisión de trabajar individualmente o en equipo afecta las perspectivas de creatividad de manera

predecible. Los equipos pueden pasar más rápido de las ideas iniciales a los productos efectivos, y la
gama de soluciones que pueden desarrollar (su espacio de diseño plausible) es más amplia. Esto no
quiere decir que siempre sería recomendable realizar proyectos creativos en equipo. El trabajo de una
sola persona puede tener sus propias ventajas, como menos necesidades de coordinación o que los
individuos puedan explorar sus propias intuiciones y pasiones de forma ininterrumpida. Las dinámicas
que señalamos aquí son de naturaleza computacional.

En la investigación sobre los procesos creativos de los humanos en varios dominios académicos, se
encontró que las personas comúnmente necesitan al menos diez años de capacitación antes de ser
autores de obras creativas reconocidas internacionalmente en el campo [90–92]. La diferencia de tiempo
entre el comienzo de los estudios del individuo y su trabajo creativo más apreciado en la vida es aún

551
mucho mayor. Un hallazgo típico es que pasa al menos otra década entre la primera publicación de la
persona en un campo (que ya se basa en una capacitación sustancial) y su mejor publicación creativa
[93–95].

Estos números contrastan marcadamente con las expectativas en el ámbito de la creatividad del equipo,
como se ejemplifica en la educación y la investigación del pensamiento de diseño. Los cursos típicos de
pensamiento de diseño en institutos líderes, como los Institutos Hasso Plattner para Pensamiento de
Diseño en Stanford y la Universidad de Potsdam, tienen una duración de trimestres, semestres o a veces
un año cuando se toman clases de seguimiento. Se espera que incluso después de este período
comparativamente corto de capacitación, los estudiantes desarrollen de manera competente
innovaciones revolucionarias a niveles de desempeño creativo de clase mundial. Tales afirmaciones
parecerían absurdas a menos que se lean en contexto. El rendimiento creativo humano depende en gran
medida de la cultura ya disponible, de las ideas ya disponibles (cf. Modelo de proceso computacional).
Los proyectos creativos realizados en equipos en lugar de individualmente aumentan el acceso a ideas
ya disponibles:

• Una heurística importante para la formación de equipos creativos es hacer que el equipo sea diverso, en
particular reuniendo a personas con diferentes antecedentes académicos [7]. Computacionalmente, cada
persona con un trasfondo cultural diferente asegura el acceso a otro conjunto de ideas ya disponibles;

• Cada miembro del equipo tiene su propia red social. Cabe destacar que las personas suelen tener redes
sociales en sus dominios de formación. Por lo tanto, incluso si una persona solo tiene una experiencia
limitada en una o más áreas de capacitación, por medio de las redes sociales, el conocimiento de
vanguardia generalmente se puede organizar en poco tiempo, acortando así el lapso de tiempo entre la
novedad y la efectividad. ; y

• Un lema importante para el trabajo en equipo creativo es “colaboración radical” [96]. Esta es la
mentalidad que se necesita para adoptar las ideas de los demás, en un equipo creativo y más allá. Esta
mentalidad permite que las personas se beneficien de las redes sociales y las expandan intencionalmente
de manera sensata. La colaboración radical ayuda a las personas a ampliar y profundizar los recursos de
ideas disponibles, acelerar el aprendizaje, ampliar el espacio de diseño plausible del proyecto y, en última
instancia, llegar a soluciones novedosas y efectivas lo más rápido posible.

Si bien la colaboración parece esencial para la comprensión del desempeño creativo de las personas,
especialmente en comparación con otras especies biológicas, se han discutido muchas más
características en la investigación sobre la creatividad humana [37, 97]. La figura 6 proporciona una
descripción general de los factores que se analizan de manera destacada en el pensamiento de diseño y
la investigación del neurodiseño en personas creativas.

Perspectivas corporales de las personas creativas

552
Si bien la investigación sobre la base biológica de las capacidades creativas de las personas es múltiple y
está más allá del alcance de este capítulo, continuaremos con los enfoques aprobados anteriormente:

i. explorar en particular la colaboración como importante para las capacidades creativas

humanas;
ii. destacando el papel de todo el cuerpo más allá del cerebro para actividades creativas.

Con respecto al papel clave de la colaboración para las formas específicas de creatividad observadas en
los humanos, la investigación neurocientífica ha discutido la Hipótesis del Cerebro Social [98]. Argumenta
que nuestro cerebro humano, con su excepcional gran frontal corteza cerebral, ha evolucionado para
hacer frente a la creciente complejidad social a la que se enfrentaron nuestros antepasados humanos
cuando empezaron a vivir en grupos sociales de tamaño cada vez mayor. Además, Tomasello enfatiza
cómo “los seres humanos son capaces de poner en común sus recursos cognitivos de una manera que
otras especies animales no pueden” [89, p. 5]. En este ámbito, también se han formulado teorías sobre el
aprendizaje social en humanos en comparación con otros animales [99]. Perspectivas como estas han
dado lugar al campo de la Neurociencia Social, que es especialmente pertinente para la comprensión de
la creatividad colaborativa y la innovación observable en nuestra especie. Los estudios neurocientíficos
sobre los mecanismos de colaboración encuentran que las personas trabajan específicamente bien
juntas, y los miembros del equipo desarrollan vínculos cuando se sincronizan fisiológicamente. Esto
incluye la sincronización de la actividad cerebral [100] , así como actividades fisiológicas periféricas
sincronizadas, como la conductancia de la piel y la frecuencia cardíaca [101–103]. El movimiento articular
es un medio clave para impulsar la sincronización fisiológica [104]. Por lo tanto, la sincronía interpersonal
también se puede lograr a través del canto y el baile conjuntos [102]. Otra medida disponible en la
investigación de colaboración en equipo es la sincronía de las expresiones emocionales faciales [105].

553
Fig. 6 Factores de una persona creativa investigados prominentemente en el pensamiento de diseño

Algunas de las medidas mencionadas anteriormente (conductancia de la piel, frecuencia cardíaca y

expresiones faciales de emociones) son medidas relacionadas con el cuerpo más allá del cerebro. Si bien
uno podría pensar en tales métricas como la evaluación de los efectos periféricos provocados por la
actividad cerebral previa, queremos enfatizar que todo el cuerpo tiene su propio impacto único en las
capacidades creativas del individuo. En la investigación con animales, se ha observado cómo “la
morfología puede limitar la innovación” [106, pp. 168f]. Innovar significa cambiar el entorno, y esto puede
ser más fácil o más difícil según el cuerpo físico. “En los animales que fabrican herramientas […] lo
facilitan mucho los apéndices para manipular objetos, como las manos de los primates, los picos
delgados de las aves, las patas de los loros o la trompa de los elefantes” (ibíd.). Al discutir la evolución de
las capacidades creativas humanas, Corazza señala cómo “el bipedalismo [caminar erguido sobre dos
pies] trajo consigo numerosas ventajas: ver a lo lejos […], una gran variedad de movimientos
diversificados y, sobre todo, la liberación de las manos”. [53, pág. 312].

Como una valiosa ayuda para la construcción de teorías, se pueden considerar las caricaturas de
animales que cuentan historias de creatividad similar a la humana (Fig. 7). Los protagonistas de los
dibujos animados encuentran dificultades y necesitan encontrar soluciones creativas. Sin embargo, la
morfología original de animales como las abejas o los escarabajos peloteros haría muy difícil llevar a

554
cabo proyectos tan creativos. Se necesitan adaptaciones morfológicas para que los protagonistas puedan
exhibir una creatividad humana. En particular, las adaptaciones típicas incluyen:

• bipedalismo, que permite la vigilancia y la liberación de las extremidades superiores.

• manos para manejar herramientas y hacer gestos;

• ojos frontales con pupilas redondas, que transmiten concentración y atención conjunta;

• expresiones faciales, incluidas las expresiones de emociones e intenciones compartidas; y

• una boca para comunicarse.

Fig. 7 Maja y sus amigos involucrados en un episodio de resolución creativa de problemas: ¿qué adaptaciones
morfológicas de las abejas y los escarabajos peloteros permiten una creatividad similar a la humana?

Perspectivas de ingeniería sobre personas creativas

Al igual que en el ámbito de los procesos creativos, los trabajos de ingeniería de neurodiseño para
personas creativas también son predominantemente desarrollos creativos de segundo orden: están
destinados a facilitar la creatividad, la colaboración y la innovación en la investigación y la práctica.

Las discusiones sobre los parámetros corporales relacionados con la colaboración creativa ya indicaron
que tales líneas de investigación son intensivas en ingeniería. De acuerdo con varios hallazgos del
estudio, las personas colaboran bien y experimentan vínculos cuando sus parámetros fisiológicos se
sincronizan: frecuencia cardíaca, conductancia de la piel, actividad cerebral medida a través de EEG,
expresiones faciales de emociones, etc. El seguimiento de los parámetros de un individuo ya puede ser
un desafío técnico. Sin embargo, para capturar y analizar la sincronía de dichos parámetros en varias
personas, e identificar patrones en los parámetros corporales de las personas relacionados con sus

555
actividades creativas en curso, se requieren enfoques aún más sofisticados. Los estudios de neurodiseño
han comenzado a investigar una multiplicidad de parámetros como indicadores potenciales de
colaboración creativa. En un experimento de muestra realizado por Santuber y colegas [105], los
participantes fueron llevados a diferentes escenarios de colaboración, donde se esperaba más o menos
sincronía. Esto incluyó configuraciones en las que dos participantes trabajaron juntos en una tarea
creativa mientras obtenían instrucciones coherentes versus no coherentes de lo que deberían estar
haciendo. Sin embargo, los participantes estaban ciegos a las instrucciones de su pareja y siempre
creyeron que ambos miembros del equipo trabajarían hacia el mismo fin. A continuación, se analizaron
los parámetros fisiológicos capturados con diferentes tecnologías de sensores para identificar los mejores
indicadores de sincronía y dinámica de trabajo en equipo.

Otra línea de investigación se ocupa de los desafíos en diversas formas de colaboración y con la
formulación de heurísticas de diseño para el desarrollo de plataformas de trabajo en equipo. Al respecto,
Hildebrand et al. [107, 108] han investigado el impacto de las personas que trabajan juntas cara a cara
versus de forma remota. Descubrieron que las expresiones de emoción se reducían en el trabajo en
equipo remoto, lo que limitaba la información que se comunica entre los miembros del equipo. En
términos de recomendaciones de diseño, los autores analizan cómo las reuniones físicas de los
miembros del equipo antes del trabajo en equipo remoto pueden ayudar a la formación del equipo, cómo
los objetivos de trabajo conjunto convincentes pueden mejorar la sincronía del equipo y cómo los
entornos virtuales cautivadores donde los miembros del equipo comparten experiencias pueden ayudar a
la colaboración. Más allá del análisis de las personas que colaboran en tiempo real, también existe la
preocupación de cómo interconectar mejor una gran cantidad de ideas y una gran cantidad de personas.

Las líneas convergentes de investigación muestran que el número de ideas disponibles en una
comunidad es un fuerte predictor del desempeño creativo que emerge de esta comunidad (cf. Modelo de
proceso computacional). Sin embargo, los humanos no pueden involucrarse con un gran número de ideas
y un gran número de personas a la vez. En proyectos creativos, se ha encontrado que los tamaños de
equipo de cuatro a seis personas son ideales [109]. Además, se ha descubierto que la mera exposición a
una idea de la comunidad más amplia no implica necesariamente un compromiso significativo con ella
[110]. Las personas prefieren explorar una idea de la comunidad con mayor profundidad cuando conocen
a una persona que les presenta la idea. ¿Cómo se podría permitir que las personas se beneficien de los
recursos de grandes comunidades en sus proyectos creativos, mientras que la interacción personal
significativa entre las personas probablemente seguirá estando limitada a pequeños grupos? Los equipos
de pensamiento de diseño de Michael Bernstein han llevado a cabo trabajos pioneros para permitir
proyectos creativos a gran escala [111, 112]. Un enfoque para la creatividad colectiva ha sido el diseño de
una plataforma digital que a veces, pero no con demasiada frecuencia, rota a los miembros del equipo a
un grupo de proyecto diferente. Por lo tanto, las personas tienen suficiente tiempo para desarrollar
relaciones personales y, sin embargo, hay exposición ocasional a ideas novedosas por medio de
miembros novedosos del equipo [110].

556
Lugares creativos

El tercer y último pilar a considerar aquí es el lugar donde surge la actividad creativa. En estudios de
creatividad anteriores, los temas relacionados se han discutido bajo el título "Prensa" [20], es decir, todas
las influencias ambientales que inciden en los individuos creativos, incluido el entorno cultural. Podría
decirse que hablar de lugares en lugar de la prensa es una buena elección terminológica porque ayuda a
entender el entorno como algo que no es simplemente dado e inmutable. El entorno en sí puede
moldearse, los lugares pueden diseñarse, de manera que faciliten la creatividad, la innovación y la
colaboración cuando este es el objetivo.

Un lugar, tal como usamos el término, es cualquier entorno, desde una localidad concreta hasta un
terreno amplio, que afecta la forma en que las personas se sienten y se comportan, incluida la inclinación
de las personas a ser creativas. Un lugar puede ser una habitación o una casa. Puede ser un entorno
más amplio y menos definido físicamente, como una cultura. Esto incluye culturas corporativas, por
ejemplo, en Siemens o Google. También puede ser una región geográfica en un momento determinado,
como la Europa del Paleolítico Superior. En el pensamiento popular, a menudo vemos a las mentes
maestras creativas como "super pensadores", que parecen sobresalir independientemente del lugar
donde residan. Aristóteles, Mozart, Edison, Einstein, Picasso, podrían haberse trasladado de la habitación
A a la habitación B y seguirían siendo la misma persona, los mismos pensadores ingeniosos, ¿no es así?
Sin embargo, cuanto más cambios de lugar drásticos imaginamos, menos seguro parece que los
pensadores ingeniosos sean tan soberanos como pueden parecer:

● ¿Qué pasaría si alguna de las personas anteriores hubiera nacido en una pequeña comunidad
familiar en el Polo Norte, donde necesitarían pasar sus días buscando comida y refugio?
● ¿Y si hubieran nacido en la Edad de Piedra?
● ¿Aún habrían engendrado las obras maestras creativas por las que ahora se las celebra?

En términos estadísticos, parece existir una clara dependencia de los creativos individuales capaces en el
lugar donde se encuentra la persona:

La aparición del genio [creativo] fluctúa según el lugar y el tiempo. Los genios no aparecen al azar —uno
en Siberia, otro en Bolivia— sino en agrupaciones. Clústeres de genios. Atenas en el 450 a. Florencia en
el año 1500 dC Ciertos lugares en ciertos momentos produjeron una gran cosecha de mentes brillantes y
buenas ideas [113, p. 8].

Este patrón de tasas de innovación dependientes del lugar no solo se ha observado en tiempos históricos
sino también en la prehistoria de la humanidad:

Los paleoantropólogos estudian […] los tipos de creatividad emergente a gran escala que caracterizan
lugares y períodos particulares. Hay momentos y lugares en el pasado en los que aparecieron muchas
formas o procedimientos novedosos de artefactos […]. Estos intervalos aparentemente fértiles se ponen
de relieve en comparación con épocas y lugares en los que surgieron muy pocas cosas nuevas o
diferentes [114, p. 69]

557
El impacto de los lugares en la creatividad de las personas también se ha confirmado experimentalmente.
En un estudio, los estudiantes que recibieron instrucción en el campo de la metodología de la
investigación fueron asignados aleatoriamente para trabajar en diferentes lugares [115]. La mitad de los
participantes vinieron a trabajar en una sala de seminario normal. La otra mitad trabajó en un entorno de
pensamiento de diseño ideado para facilitar el trabajo creativo. Ambos ambientes estaban ubicados en el
mismo edificio, en diferentes pisos. Todos los participantes obtuvieron el mismo material de trabajo y la
misma instrucción, donde debían idear un enfoque de medición para un problema determinado. En
ambos lugares, los participantes seleccionaron un método descrito en sus folletos y querían aplicarlo al
desafío dado. Sin embargo, hubo un giro perverso en el diseño del estudio. Ninguno de los métodos
estándar descritos en el folleto fue adecuado para resolver la tarea en cuestión. Por lo tanto, para
resolver el desafío, los estudiantes tenían que ser creativos. En la sala del seminario, los participantes
aplicaron las instrucciones metodológicas del cuadernillo y calcularon números sin sentido sin darse
cuenta. En el espacio creativo, los participantes decidieron representar el problema dado y participaron
en un juego de roles espontáneo y conjunto. Si bien utilizaron el libro de métodos como base de partida,
improvisaron durante el juego de roles e inventaron un enfoque de medición novedoso en el camino. Esta
invención metodológica no fue intencional; los estudiantes se sorprendieron cuando revisaron el folleto
del método y vieron que su enfoque se había desviado de las instrucciones.

Sin embargo, su solución fue completamente efectiva; era adecuado para resolver el problema de
medición dado

De manera similar, los experimentos con entornos virtuales han encontrado que el comportamiento
creativo de las personas depende en gran medida del lugar donde residen [116, 117]. El impacto de los
entornos reales y virtuales también se refiere al desempeño de la colaboración de las personas en
proyectos creativos [118].

Más allá de estos hallazgos convergentes, los estudios sobre la relación de los lugares y la creatividad
también arrojan un rompecabezas interesante, que la teoría de la creatividad debe resolver (a
continuación argumentaremos que el rompecabezas tiene una solución). Numerosos estudios actuales
encuentran que el rendimiento creativo de las personas se mejora en la naturaleza. Como resumen
Williams y sus colegas:

Los estudios que prueban la relación naturaleza-creatividad están […] demostrando constantemente una
mayor creatividad después de la exposición a entornos naturales [119, p. 38].

En uno de los estudios: cuatro días de inmersión en la naturaleza, y la correspondiente desconexión de

los medios multimedia y la tecnología, aumenta el rendimiento en una tarea de creatividad y resolución de
problemas en un 50 % en un grupo de excursionistas ingenuos [120, e51474 ] . Estas observaciones
contrastan marcadamente con los hallazgos en una escala de tiempo más amplia. En el análisis de
Weiner, los siguientes lugares se destacan como semilleros de innovación y creatividad en tiempos
históricos: la antigua Atenas (ca. 450 a. C.), Hangzhou (ca. 950-1250), Florencia renacentista, Edimburgo
(ca. 1850-1900), Calcuta del siglo XIX, Viena alrededor de 1900 y Silicon Valley actual. Casi todas son
ciudades.
558
Ninguna es una región de “naturaleza virgen”. Weiner comenta:

Puede que nos inspire la naturaleza, un paseo por el bosque, el sonido de una cascada, pero algo en un entorno
urbano es especialmente propicio para la creatividad. Si se necesita una aldea para criar a un niño, como dice el
proverbio africano, se necesita una ciudad para criar a un genio [113, p. 10].

¿Por qué los estudios a corto plazo encuentran un impacto positivo de la naturaleza mientras que los
estudios a largo plazo revelan un impacto positivo de los entornos urbanos? Creemos que el
rompecabezas se puede resolver en base a los marcos compartidos anteriormente. Las actividades
creativas prosperan con los recursos de ideas ya disponibles (cf. Modelo de proceso computacional).
Estos recursos están disponibles en la mayor densidad y entremezclados en entornos urbanos. Sin
embargo, los procesos creativos del individuo pueden ser largos. Al principio, cuando es necesario reunir
recursos intelectuales para un proyecto creativo, estar en contacto con una multiplicidad de ideas (que
bullen en las ciudades) es muy beneficioso. Sin embargo, para utilizar estos recursos intelectuales con
fines creativos, las fases de relajación corporal suelen ser importantes (cf. Secc. 3.1). La exposición a la
naturaleza ayuda a que las personas se relajen, participen en divagar y soñar despiertos. Ayuda a la
creatividad de las personas cuando ya tienen amplios recursos intelectuales para aprovechar. Sin
embargo, si una persona fuera a crecer en un entorno natural con poca aculturación, carecería de
herramientas de última generación en todos los dominios culturales. Sus perspectivas de logros creativos
de alto nivel no parecerían buenas.

Un aspecto destacable en los entornos urbanos es el mero tamaño y la densidad de población. En este
sentido, un experimento mental puede ser instructivo. Imagínese cómo sería vivir solo en el bosque
(tamaño de la comunidad N = 1). Para sobrevivir, necesita algunos conocimientos básicos y competencia
en una gran cantidad de dominios: necesita adquirir algo de comida. No crearás las artes culinarias de un
chef tres estrellas, sino algunos platos más básicos. Necesitas construir un refugio. No será el castillo de
Neuschwanstein ni la Philharmonia Sidney. Tu refugio será mucho más profano. También necesita
tratamientos médicos en caso de enfermedad. No desarrollará tratamientos contra el cáncer de última
generación, probablemente ni siquiera inyecciones para mantenerse con vida en el caso de la diabetes;
tal vez consigas curar algunas heridas y dolores de estómago. Contrasta esto con la situación en una
ciudad. Hay suficientes personas para permitir el reparto de tareas y la especialización. Un hospital puede
estar lleno de docenas de médicos. Cada grupo de médicos tiene experiencia especial en dominios
particulares; tratamiento del cáncer en un departamento y tratamiento de la diabetes en otro. Un médico
en el hospital puede no saber cómo construir un refugio, pero esto no le importa porque otras personas
en la comunidad están especializadas en arquitectura y construcción. Dado que las personas solo
pueden dominar un número limitado de ideas, y la experiencia de vanguardia requiere mucho tiempo para
adquirirla (10 a 20 años, como se discutió anteriormente, Secc. 4), se necesita un gran número de
personas para sostener un gran número de personas de ideas y profundos niveles de experiencia en
cada campo.

559
Fig. 8 Heurísticas para el diseño de lugares, para facilitar la creatividad y la innovación

En el caso de Tasmania [83, 121] , se ha estudiado cómo los lugares y los respectivos tamaños de
población impactan en los recursos de ideas . Hace más de diez mil años, el continente australiano y
Tasmania eran regiones conectadas geográficamente. La población que vivía allí tenía un conjunto de
herramientas, es decir, recursos de ideas, de varios cientos de artículos.

Luego, Tasmania se separó del continente. Así quedó aislado un subgrupo de la población original.
Posteriormente, el conjunto de herramientas de los habitantes de Tasmania se redujo de varios cientos a
solo 24. Debido a la disminución del tamaño de la población, el conocimiento previamente existente no
pudo mantenerse.

La figura 8 resume algunas heurísticas que se pueden extraer para el diseño de lugares creativos,
incluidas las características físicas y sociales.

560
Perspectivas corporales en lugares creativos

A primera vista, puede parecer sorprendente preguntar sobre la perspicacia de la neurociencia en las
discusiones sobre lugares. ¿Los lugares no son ubicaciones físicas, por lo que no hay una fisiología que
abordar? Sin embargo, cuando pensamos en lugares creativos, el aspecto de la creatividad requiere una
perspectiva diferente. Ahora nos preocupamos por el impacto de los lugares en los individuos,
especialmente en lo que respecta a su creatividad. La neurociencia cognitiva ha comenzado a resaltar y
explorar el tremendo impacto de los lugares en las personas. Las discusiones evolucionan bajo titulares
como “cognición incorporada” y “cognición extendida”. En este contexto, los lugares se abordan como el
“entorno” del individuo

La cognición incorporada […] es un movimiento dentro del campo de la ciencia cognitiva que busca
explorar las formas en que los procesos cognitivos pueden […] situarse en un entorno complejo del
mundo real. […] [C]cognición más generalmente surge de la interacción dinámica entre el organismo y su
entorno [122, Oxford Bibliographies]. 648 La cognición extendida […] ocurre cuando los recursos internos
y externos se sintonizan con fluidez y se integran profundamente de tal manera que permiten a un agente
cognitivo resolver problemas y lograr sus proyectos, metas e intereses. Considere, por ejemplo, cómo los
recursos tecnológicos como […] las computadoras personales ahora están tan profundamente integrados
en nuestra vida cotidiana que no podríamos lograr muchas de nuestras metas y propósitos cognitivos sin
ellos [123, Oxford Bibliographies ] .

Desde estos puntos de vista, no existe una distinción nítida entre organismo y lugar. Como mínimo, los
lugares proporcionan recursos de herramientas para enmendar las habilidades del organismo, para
enmendar el cuerpo si se quiere. Tanto la fisiología del organismo como el lugar que lo rodea co-forman
lo que el organismo puede hacer. En el campo de la biología, otra línea de pensamiento e investigación
también es muy relevante para las perspectivas corporales en los lugares creativos. Se discute bajo el
título de “nichos culturales”, que los animales construyen para mejorar sus condiciones de vida:

La construcción de nichos es el principio biológico general de que los organismos no solo se adaptan
pasivamente a sus entornos. A menudo, construyen activamente sus entornos, y esas modificaciones a
su vez afectan su propia evolución y la de otras especies [59, p. 487].

Podría decirse que los humanos superan a todas las demás especies en la remodelación del mundo de
acuerdo con sus necesidades inmediatas, con tremendas consecuencias para todas las formas de vida
en la tierra. Por lo tanto, incluso se debate etiquetar nuestra época geológica actual como "Antropoceno",
una época moldeada por actividades humanas que alteran las condiciones de vida en todo el planeta
[124]. La propensión de los humanos a cambiar su entorno ya se hizo evidente en la prehistoria humana.
Incluso los primeros cazadores y recolectores parecen haber utilizado prácticas como la quema
controlada de vegetación o el desplazamiento de plantas y animales para su propio beneficio [125–127].
Con la invención y el respaldo generalizado de la agricultura, el impacto humano en el medio ambiente
aumentó rápidamente, en órdenes de magnitud [59]. Si bien en casos como estos se puede señalar y
criticar el impacto ambivalente en la naturaleza, se debe reconocer que la creatividad y la innovación

561
siempre implican un impacto en el mundo. Exitoso los procesos creativos generan productos novedosos y
efectivos. Estos nuevos inventos se han convertido en parte del mundo. La innovación significa que el
público adopta y utiliza la solución novedosa propuesta por un inventor. Por lo tanto, la solución se
extiende por todo el mundo y da forma al planeta en una escala mucho más amplia. Esto sucede para
bien o para mal, ya que las invenciones pueden ser efectivas para un propósito pero dañinas para otras
necesidades básicas. Los valores que subyacen a los desarrollos creativos y la innovación, como destaca
el pensamiento de diseño, son un tema clave para comprender los desarrollos creativos y sus
consecuencias. En general, la creatividad humana implica un proceso de aprendizaje interminable en
cuanto a qué objetivos de creatividad vale la pena perseguir. Desde la preocupación por alimentar a la
familia con algunos meses de anticipación hasta la meta de la estabilidad climática para múltiples
generaciones en el futuro, este proceso de aprendizaje sobre necesidades y metas que valen la pena
nunca termina. Es una parte esencial de la humanidad para explorar, repensar y rediseñar sus propias
actividades creativas. Los lugares fomentan o recortan las capacidades creativas de las personas, sus
procesos creativos y el mantenimiento o difusión de la innovación de manera predecible pero a menudo
desapercibida. Los conocimientos de campos como la neurociencia y/o los estudios de pensamiento de
diseño sobre la creatividad y la colaboración ayudan a crear una ingeniería digital valiosa. Por medio de
su creatividad, los humanos han remodelado quiénes son ellos mismos y lo que pueden hacer. Esta
remodelación se manifiesta en los lugares donde viven los humanos. Casi todo lo que nos rodea ha sido
moldeado por la creatividad humana: casas, muebles, tecnología, música, pinturas, libros e incluso
nuestra comida. Estos recursos y herramientas alteran tan profundamente la gama humana de acciones
que los individuos de nuestro tiempo tienen oportunidades creativas completamente diferentes a las de
nuestros antepasados, algunos millones, miles o incluso cien años atrás. Las capacidades creativas
humanas dependen de los recursos de ideas que las personas tienen disponibles y de las culturas que
favorecen la creatividad frente a las que favorecen la estabilidad y la tradición (cf. Modelo de proceso
computacional). En particular, qué ideas, recursos y culturas rodean a una persona son una cuestión del
lugar y el tiempo en que vive el individuo. Por supuesto, para beneficiarse de los recursos disponibles en
un lugar en los próximos proyectos creativos, se necesita una cierta dotación fisiológica.

Los lugares diseñados por humanos no fomentan la creatividad de las hormigas y los perros de la misma
manera que fomentan la creatividad humana. Parece que los resultados de procesos creativos humanos
anteriores, que ahora llenan y estructuran nuestros lugares diseñados por humanos, son específicamente
aptos para ser retomados por generaciones humanas posteriores para inspirar sus procesos creativos.

Perspectivas de ingeniería sobre lugares creativos

Cuando los ingenieros desarrollan productos novedosos, como cualquier tipo de máquina, una pieza de
software o simplemente un sitio web, dan forma a lugares para las personas. Estos lugares impactan las
experiencias, los comportamientos y los objetivos de acción de las personas de muchas maneras. Por
ejemplo, cuando los ingenieros inventaron la lavadora automática, las personas en numerosos hogares
pudieron aprobar nuevas rutinas de lavado de ropa con la ayuda de máquinas. El tiempo de trabajo que
antes se reservaba para el lavado de ropa a mano se liberó para otras tareas.

562
Los lugares fomentan o recortan las capacidades creativas de las personas, sus procesos creativos y el
mantenimiento o difusión de la innovación de manera predecible pero a menudo desapercibida. Los
conocimientos de campos como la neurociencia y/o los estudios de pensamiento de diseño sobre la
creatividad y la colaboración ayudan a crear una ingeniería digital valiosa.

Innovación, como lugares para una colaboración en línea creativa saludable y productiva. Un ejemplo es
el hallazgo de la investigación neurocientífica de personas que trabajan particularmente bien juntas
cuando están fisiológicamente sincronizadas (cf. Secc. 4.1). En términos de causalidad, los movimientos
del cuerpo articular se han identificado como medios clave para fomentar la sincronización fisiológica.
Estos movimientos corporales se producen de forma natural cuando las personas trabajan juntas en una
habitación física: las personas se dan objetos o caminan juntas. Sin embargo, la situación es diferente
cuando la colaboración ocurre en lugares digitales, como cuando los miembros del equipo se reúnen en
una videoconferencia. Por medio de sus diseños actuales, muchos sistemas de videoconferencia inducen
la inmovilidad física. Varios movimientos corporales de los miembros remotos del equipo ni siquiera se
pueden ver durante una videollamada, ya que se encuentran fuera del alcance de la imagen. Por lo tanto,
dichos movimientos no se pueden utilizar para la coordinación de equipos en línea. Claramente, los
sistemas de videoconferencia han generado enormes ventajas en términos de permitir que las personas
se reúnan y colaboren a distancia. Al mismo tiempo, las desventajas se han discutido de manera
destacada en la prensa [128–131]: cuando las personas pasan mucho tiempo asistiendo a
videoconferencias, tienden a cansarse. Asistir a videoconferencias parece ser más agotador que asistir a
las clásicas sesiones de trabajo presenciales. ¿Qué elementos de diseño de estos lugares digitales
provocan tales efectos? Un aspecto parece ser la falta de oportunidades para los movimientos corporales
naturales en los lugares de trabajo virtuales. Investigaciones recientes sugieren que incluso las
intervenciones de movimiento corto son suficientes para estimular la colaboración en equipo creativo
energizado en escenarios de trabajo remoto [40]. Como se predijo en base a la investigación
neurocientífica, las intervenciones de movimiento en las que los miembros del equipo se mueven juntos
de forma sincronizada se han encontrado más efectivas para mejorar los sentimientos de unión del
equipo y las medidas objetivas del rendimiento del equipo. En ese estudio, los controladores de juego y el
entorno en línea de un juego de carreras de autos se usaron antes de que los equipos realizaran pruebas
de colaboración creativa en línea. En una condición de estudio, se instruyó a los participantes para que
condujeran uno al lado del otro en el juego de carreras en línea. Debido a esta intervención, los
participantes realizaron aproximadamente los mismos movimientos de dirección; se movían
sincronizadamente. Además, cada miembro del equipo tenía que ser consciente del movimiento de su
compañero para que sus coches virtuales no chocaran entre sí. Después de esta intervención, el
desempeño del equipo creativo mejoró drásticamente y las personas desarrollaron un fuerte sentimiento
de cohesión en el equipo. El movimiento por sí solo no explicó este gran aumento en el rendimiento del
equipo porque cuando todos jugaron el juego de carreras de autos de forma independiente, solo se midió
un ligero aumento en la creatividad después. En particular, las peores medidas del rendimiento del equipo
creativo se encontraron después de que los participantes escucharan juntos una breve conferencia en
línea de cinco minutos; esa era la situación típica de poco movimiento físico durante una

563
videoconferencia. Estos hallazgos tienen implicaciones claras para la innovación valiosa en el diseño de
lugares digitales. Cuando el propósito es facilitar la creatividad y la colaboración, los lugares deben
fomentar el movimiento del cuerpo, en particular, el movimiento sincrónico y mutuamente coordinado
entre los miembros del equipo. Esto puede lograrse mediante pequeños ejercicios de calentamiento
entregados a través de la tecnología existente (de juegos) antes de las sesiones regulares de trabajo en
línea. Alternativamente, se pueden buscar soluciones técnicas novedosas, integrando potencialmente
alguna forma adaptada de controladores de juegos u otros dispositivos habilitadores para un movimiento
corporal significativo en los lugares de trabajo en línea.

Más allá de este ejemplo, claramente hay muchas formas en las que los ingenieros pueden contribuir al
diseño y estudio de lugares creativos. Esto incluye diseños para propósitos particulares. Por ejemplo, los
equipos de pensamiento de diseño de Robert Hirschfeld han investigado y desarrollado entornos de
programación para facilitar la programación creativa [132, 133]. Otra vía de contribución es capturar
datos, potencialmente combinados con formas automatizadas de análisis de datos, para dilucidar el
impacto de los lugares en la creatividad de las personas. Un ejemplo es el desarrollo de un entorno de
juego en línea, donde se pueden cambiar una serie de parámetros para realizar un seguimiento de su
impacto en la creatividad de las personas [43, 44]. El juego en línea se puede alojar con diferentes
escenarios, como diferentes niveles de dificultad de la tarea, y los jugadores pueden obtener diferentes
cantidades de recursos para dominar las tareas dadas. Este enfoque se ha combinado con análisis
automáticos de cómo se comportan los jugadores creativos en diferentes condiciones ambientales. En
otro estudio, la cantidad de conexión social se varió experimentalmente en un entorno de juego digital
[134]. Se ha descubierto que la creatividad se beneficia más cuando las personas están parcialmente
conectadas en la población general, es decir, hay cierto intercambio de conocimientos entre las personas,
pero no hay transparencia total de los enfoques creativos de todos y sus resultados. En esta condición
ambiental de conectividad grupal parcial, se han inventado las tecnologías más sofisticadas.

Estos ejemplos de estudio indican algunas formas en que los enfoques de ingeniería pueden ayudar a
nuestra comprensión de los lugares y su impacto en la creatividad de las personas. Del mismo modo, los
lugares pueden diseñarse de nuevo para facilitar la creatividad y la innovación valiosa.

En última instancia, todos los que hacen un invento o desarrollan un nuevo producto dan forma a los
lugares que habitan las personas. Los ingenieros están capacitados para producir nuevos productos de
ingeniería. Esta es una tarea muy responsable, dado que los productos de ingeniería cambian
masivamente los espacios de vida de las personas y, por lo tanto, las experiencias y los comportamientos
de las personas.

Más allá del impacto en los comportamientos cotidianos, también hay un claro impacto en la creatividad y
la innovación. Cada resultado de trabajo creativo que la gente publica proporciona un componente básico
para futuros desarrollos creativos en la comunidad, ya que otros pueden construir sobre la idea y
desarrollarla en diferentes direcciones.

564
Conclusiones

Este capítulo ha discutido múltiples formas en que la creatividad da forma a nuestras vidas humanas,
quiénes somos, qué podemos hacer y qué nos proponemos hacer. Se han compartido varios marcos para
dilucidar la dinámica fundamental de la creatividad, la colaboración y la innovación. Estos tres fenómenos
han sido discutidos como tan íntimamente interdependientes en las actividades humanas que los
tratamientos de uno sin los otros parecerían incompletos. Además, para ayudar a la orientación, se han
discutido los conocimientos de la investigación y la práctica con respecto a los productos, procesos,
personas y lugares creativos.

El neurodiseño se ha presentado como un campo de trabajo que invita a la investigación y nuevas

prácticas en la intersección de los estudios de creatividad (pensamiento de diseño), la neurociencia y la
ingeniería. Como siempre en el ámbito de la creatividad, se abren muchas oportunidades han surgido de
lo que podría explorarse a continuación. Las decisiones de los próximos proyectos creativos dependen de
lo que cada uno de nosotros considere más prometedor y más urgente.

Mensajes principales:

• La creatividad impregna la vida humana; casi todos los elementos que se encuentran en la vecindad
humana son el resultado de un proceso creativo.

• El neurodiseño fusiona el pensamiento de diseño: creatividad-colaboración-innovación; neurociencia; e

ingeniería.

• La cultura existente de una comunidad es un fuerte predictor del futuro inventos que surgen de la
comunidad

• Este capítulo analiza los factores y modelos clave relacionados con los productos, procesos, personas y
lugares creativos.

• En cada dominio, se discuten ideas neurocientíficas y ejemplos de proyectos de ingeniería, dirigidos

hacia la innovación que vale la pena.

Agradecimientos: a la colega Ilia Berg del equipo de neurodiseño de HPI por el diseño de las Figs. 2, 6,
7 y 8, así como a Graphical Abstract y a su colega Hanadi Traifeh por sus importantes contribuciones en
el diseño de la Fig. 4.

565
Referencias

1. Paul ES, Kaufman SB (2014) The philosophy of creativity. Oxford University Press, Oxford

2. Plattner H, Meinel C, Leifer L (2011) Design thinking. Understand–improve–apply. Springer, Heidelberg

3. Plattner H, Meinel C, Leifer L (2012) Design thinking research. Measuring performance in context.
Springer, Heidelberg

4. Brown T, Katz B (2009) Change by design: how design thinking transforms organizations and inspires
innovation. Harper Collins, New York

5. Liedtka J, Ogilvie T (2011) Designing for growth: a design thinking tool kit for managers. Columbia
University Press, Columbia

6. Kelley T, Kelley D (2013) Creative confidence. Harper Collins, London

7. Plattner H, Meinel C, Weinberg U (2009) Design thinking. Innovation lernen. Ideenwelten öffnen.
Mi-Wirtschaftsbuch, München

8. Roth B (2015) The achievement habit. Harper Collins, New York

9. Burnett B, Evans D (2017) Designing your life: how to build a well-lived, joyful life. Knopf, New York

10. Lewis JM, McGann M, Blomkamp E (2020) When design meets power: design thinking, public sector
innovation and the politics of policy making. Policy Polit 48(1):111–130

Julia von Thienen fundó el Programa de Neurodiseño en el Instituto

Hasso Plattner de Ingeniería Digital de la Universidad de Potsdam,
Alemania. Julia estudió psicología con énfasis en neurociencia,
metodología de investigación e informática en la Universidad Libre de
Berlín, donde también realizó su doctorado. en el campo de la
metodología de la investigación interdisciplinaria. Ha enseñado en la
Universidad Libre de Berlín, la Universidad de Chicago y la Universidad
de Potsdam. En 2008, se unió al Instituto Hasso Plattner de Ingeniería
Digital. Aquí, sus estudios se ocupan del pensamiento de diseño como
un enfoque de la creatividad, la colaboración y la innovación. Ella busca
específicamente fomentar la creatividad en la ingeniería, todo al servicio
de la innovación que vale la pena. En neurodiseño, esto se persigue con
un enfoque en las necesidades básicas, informado por conocimientos sobre dinámicas fisiológicas,
psicológicas y ecológicas asociadas con el desarrollo de la innovación.

566
 Oren Kolodny es profesor titular en el Departamento de Ecología,
Evolución y Comportamiento del Instituto de Ciencias de la Vida de la
Universidad Hebrea de Jerusalén. Recibió su B.Sc. en Física y
Humanidades y su M.Sc. en biología evolutiva en la Universidad
Hebrea, e hizo su Ph.D. en el Departamento de Zoología de la
Universidad de Tel Aviv, centrándose en la evolución de los
mecanismos cognitivos, el aprendizaje, el comportamiento y el
lenguaje. Oren estudió una amplia gama de preguntas coevolutivas
durante su postdoctorado en Stanford, y su laboratorio ahora explora
un conjunto diverso de temas, desde la influencia del microbioma en
la ecología y evolución de su huésped, hasta preguntas en la
conservación de especies en peligro de extinción. especies y la
dinámica de las especies invasoras, hasta estudios de evolución cultural y prehistoria humana. Oren
sigue teniendo un gran interés en la creatividad animal y humana y explora las formas en que influye en
la dinámica cultural y su interacción con los procesos ecoevolutivos

Christoph Meinel es presidente y director ejecutivo del Instituto Hasso

Plattner de Ingeniería Digital (HPI) y vicedecano de la Facultad de
Ingeniería Digital de la Universidad de Potsdam. Es profesor C4 de
informática y dirige el departamento de Tecnologías y Sistemas de
Internet. Entre otros, Meinel es miembro de “acatech”, la Academia
Nacional Alemana de Ciencias e Ingeniería, y profesor invitado en varias
universidades nacionales e internacionales. Dirigió el desarrollo de la
primera plataforma europea MOOC openHPI, dirigió el proyecto
Schul-Cloud del Ministerio Federal de Educación y Ciencias de Alemania
y es director del programa de investigación HPI-Stanford Design

567
Mecanismos Intelectuales de
Resolución de Situaciones
Problemáticas con Alto Grado de
Incertidumbre

Anastasia K. Belolutskaya

La prueba de una inteligencia de primer nivel es la capacidad de tener

en mente dos ideas opuestas al mismo tiempo y aun así conservar la
capacidad de funcionar.

F. Scott Fitzgerald

Resumen

Este capítulo se centra en el problema de los mecanismos psicológicos de resolución de situaciones

problemáticas con un alto grado de incertidumbre. Hemos querido destacar el valor de este tema, que
está vinculado a los importantes logros en el desarrollo de las tecnologías de inteligencia artificial (IA).
Debido a estas últimas, las personas se ven realmente obligadas a revisar su identidad y buscar algo de
lo que sólo es capaz el ser humano, en comparación con un robot. Este capítulo describe en detalle las
acciones mentales dialécticas. El pensamiento dialéctico, al ser creativo (no basado en algoritmos), es
una ventaja indiscutible para la humanidad. Permite el desarrollo de la economía innovadora, la
educación, las artes, las prácticas humanitarias y la aplicación de nuevas soluciones. Los mecanismos
intelectuales se ilustrarán a fondo con ejemplos del ámbito de la ingeniería, la pintura y la literatura.
Además, este capítulo describe el conjunto de herramientas personalizadas del autor para el diagnóstico
de los mecanismos intelectuales necesarios para resolver situaciones problemáticas con un alto grado de
incertidumbre. Este conjunto de herramientas puede utilizarse para tareas como el diagnóstico de
diferentes estrategias de transformación por parte de adolescentes y adultos, así como en el contexto de
la investigación de diversos aspectos del

568
pensamiento creativo a la hora de seleccionar a un miembro de equipos de proyecto y desarrollo en
cualquier ámbito profesional.

A. K. Belolutskaya (&)
Moscow City University, Moscú, Rusia e-mail: beloluckayaak@mgpu.ru
Universidad Estatal Lomonosov de Moscú, Moscú, Rusia
The Author(s), bajo licencia exclusiva de Springer Nature Switzerland AG 2023 661 N. Rezaei (ed.),
Brain, Decision Making and Mental Health, Integrated Science 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_30

Representación gráfica abstracta/artística

Mecanismos intelectuales de resolución de situaciones problemáticas con un alto grado de incertidumbre.

En el deslumbrante mundo de la inteligencia artificial, la humanidad confía en algoritmos rígidos; sin embargo, los
dilemas son omnipresentes. Y cuando los robots no consiguen resolver el problema, un humano debe dar el salto de
fe y tomar una decisión novedosa aunque menos lógica con la esperanza de mejorar.
(Adaptado con permiso de la Association of Science and Art (ASA), Universal Scientific Education and Research
Network (USERN); Realizado por Negin Dougaheh).

Palabras Clave
Creatividad, acciones mentales dialécticas, resolución de problemas, situación problemática e
incertidumbre

569
Código QR

Al escanear el código QR accederás a la nube de palabras del capítulo que está formada por las palabras que hemos
tratado a lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionadamente no está
incluida en la nube de palabras. Encuentre la palabra clave y colóquela en su lugar en el rompecabezas según las
pistas proporcionadas en el Cap. 32. El misterio oculto en el rompecabezas es la cita de Cerebro, toma de decisiones
y salud mental.

Introducción

La actitud ante las situaciones contradictorias de crisis como fuente esencial de desarrollo, no como
obstáculo a evitar, se convirtió en una condición clave para el éxito social y el bienestar personal interno
en la actualidad. La etapa post industrial contemporánea del desarrollo social presenta los siguientes
rasgos característicos:

● Dominio del sector innovador y económico, en el que la gran mayoría de las actividades se llevan
a cabo mediante robots y otras soluciones de alta tecnología
● el enfoque industrial ha pasado del índice de crecimiento cuantitativo a los cambios cualitativos
en las tecnologías aplicadas, lo que ha dado lugar a que las soluciones científicas se conviertan
en el principal motor del desarrollo económico, es decir, en la base de la industria del
conocimiento
● La intensificación del desarrollo social y económico mediante inversiones en capital humano, a su
vez, genera una mayor competencia entre los expertos en el mercado de servicios, tanto
prestados para la educación como para el desarrollo personal, en particular, la formación de las
denominadas competencias del siglo XXI.

Hoy en día, un profesional bien remunerado debe ser capaz de trabajar de forma productiva y con gran
eficacia, tanto si dispone de información insuficiente como excesiva. También debe enfrentarse a tareas
que no requieran una solución estrictamente algorítmica, analizar perspectivas mutuamente excluyentes
y, en función de ellas, formular y reforzar sus puntos de vista. Por último, pero no por ello menos
importante, debe ser capaz de encontrar y definir un problema, tomar decisiones en situaciones poco
definidas, establecer tareas de forma independiente más allá del marco inicial, y llevar situaciones

570
aparentemente sin salida a un nuevo nivel de desarrollo mediante una revisión fuera de lo común de
distintos factores que podrían parecer no relacionados con la tarea inicial.

Cabe señalar que, debido a los diversos logros en la aplicación de las tecnologías de inteligencia artificial
(IA) en diferentes prácticas, la humanidad se enfrenta ahora a un problema existencial, entre otros. En
realidad, la gente tiene que revisar y redefinir su identidad y buscar algo de lo que sólo es capaz un ser
humano, no un robot. A estas alturas, la respuesta más popular es que el pensamiento creativo, no
basado en algoritmos, es, de hecho, esa ventaja indiscutible que ayudará a la humanidad a mantenerse a
flote y a ganar la batalla por las oportunidades laborales contra la IA.
Es importante comprender que la situación descrita constituye un reto importante que requiere nuevos
trabajos de investigación en la interfaz de diferentes áreas del conocimiento psicológico, es decir, la
psicología del pensamiento, la psicología del desarrollo y la psicología de la educación.
El objetivo principal fijado para este estudio está vinculado a la revelación y descripción de las
especificidades cualitativas de las estructuras mentales que constituyen la base para la transformación
productiva de situaciones problemáticas con un alto grado de incertidumbre.

Para ello, en este capítulo:

● Distinguir el concepto de problema de una situación problemática con un alto grado de
incertidumbre;
● Discutir la estructura dialéctica de una situación problemática y explicar las afirmaciones básicas
del enfoque dialéctico estructural que considera una contradicción como un recurso para el
desarrollo del sistema;
● Describir las operaciones mentales dialécticas como mecanismos de resolución de una situación
problémica con un alto grado de incertidumbre. Cada mecanismo mental irá acompañado de las
ilustraciones pertinentes, incluidas pinturas;
● Sugerir nuevos enfoques para el diagnóstico psicológico de los mecanismos mentales de
resolución de situaciones problemáticas con un alto grado de incertidumbre; y
● Describir el conjunto de herramientas para el diagnóstico psicológico de los mecanismos
mentales para resolver situaciones problemáticas con un alto grado de incertidumbre y sus
resultados de aprobación.

Las Situaciones Problemáticas con Alto Grado de Incertidumbre:

Concepto y estructura

La característica de la incertidumbre es esencial para definir la clase de situaciones problemáticas en las

que la capacidad de creatividad intelectual tiene más oportunidades de manifestarse.
Aquí sería importante recitar los pensamientos de U. Reitman elaborados en su "Cognición y
pensamiento. An information processing approach". En este trabajo, distingue entre tareas bien definidas
y mal definidas. Las tareas bien definidas se caracterizan por la posibilidad de encontrar una solución que
cumpla el criterio de corrección. Reitman subraya que uno pone más empeño en las tareas que no
571
cumplen este criterio. Incluso la tarea trivial de un jefe que intenta encontrar un empleo digno de
confianza parece a menudo una tarea mal definida. La calidad de "digno de confianza" puede variar en
función de otra serie de parámetros que, de hecho, serán necesarios para completar la definición de la
tarea. Las tareas mal definidas no sólo son problemas de final abierto (con más de una solución), sino
que también tienen un "principio" abierto, ya que requieren una determinada redacción o formulación por
parte del solucionador. Esta categoría abarca toda la producción creativa, como el desarrollo de un
smartphone de nueva generación, componer una fuga, pintar una obra maestra, escribir una novela o una
tesis doctoral. Lo mismo ocurre con las situaciones complicadas de la vida, como el problema de la
soledad, el fracaso profesional por falta de exigencia, la crianza de los hijos o las relaciones de pareja.
Todo lo anterior se convierte en un problema creativo una vez que la persona recurre a la fijación libre de
objetivos en el área correspondiente.
Dorner en también proporcionó las características de una situación problemática mal definida, que:
● No tiene formulación inicial, y el proceso de resolución comienza en realidad a partir de la
definición forzada de las condiciones
● Es de naturaleza compleja, es decir, requiere tener en cuenta diversas variables y sus
conexiones, así como diversas perspectivas e intereses
● Tiene una estructura de red en la que la transformación de un elemento provoca cambios en los
demás
● Implica un conjunto de acciones con múltiples objetivos: una acción no es suficiente; se requiere
todo un conjunto de medidas
● Sólo puede ser producida por un sujeto, no puede ser impersonal.

En palabras de Ackoff, todo este conjunto de variables entrelazadas, perturbadoras y oscuras puede
definirse como un "lío de problemas". Este experto define una idea muy importante, desde nuestro punto
de vista, en su obra "The Art of Problem Solving": cuando se trata de una situación problémica, el decisor
debe formarse primero una visión clara del problema o construir su modelo, y sólo después intentar
encontrar una solución a este "problema modelado". En otras palabras, la piedra angular de la resolución
de problemas es su extracción de todo ese "lío problemático" y su modelización. Sólo después se puede
encontrar una solución. Reitman lo expresa de forma similar: la diferencia entre una tarea bien definida y
una mal definida no es una simple característica. La tarea de componer una fuga nos da un buen
ejemplo, ya que al principio es una tarea mal definida, que sucesivamente se transforma en una tarea
compuesta de estructuras informativas de diferentes grados de definición. Por lo tanto, en lo que respecta
al "lío de problemas" antes mencionado, podemos estar de acuerdo en que representa un conjunto
caótico de factores diferentes con relaciones indefinidas cuando un problema modelado ya tiene una
estructura clara. Al modelar un problema, uno elige de entre todo el "lío de problemas" el par de
oposiciones más relevantes. La tensión entre ellas genera una contradicción que, a su vez, es objeto de
transformación dentro del proceso de resolución. De este modo, la estructura inicial se lleva a un nuevo
nivel cualitativo, lo que significa que tiene lugar el desarrollo del contenido. Una estructura dialéctica de
este tipo puede desplegarse sobre cualquier estímulo procedente de la vida cotidiana, las innovaciones o
las artes.

572
Los mecanismos de transformación dialéctica de las contradicciones
A partir de la década de 1970, ha tenido lugar un proceso de psicologización activa de la perspectiva
dialéctica filosófica. Los puntos de vista presentados en las obras de Hegel y Marx se transformaron en
un marco metodológico de investigación, y su contenido se revisó en el contexto de los datos psicológicos
pertinentes. El pensamiento dialéctico resultó ser el concepto clave originado por esa revisión, y toda una
serie de trabajos estadounidenses, europeos, asiáticos y rusos se dedicaron a su elaboración. La
dirección de investigación rusa del pensamiento dialéctico está representada por los estudios realizados
en el marco del enfoque dialéctico estructural de Veraksa.
Sus principios fundamentales se reflejan en los trabajos de Bayanova, Belolutskaya, Krasheninnikov y
Shiyan.
El enfoque dialéctico estructural entiende el pensamiento dialéctico como creativo y productivo. Desde
esta perspectiva, los conceptos "creativo" y "productivo" son sinónimos. La creación de nuevos
contenidos tiene lugar mediante la transformación de una contradicción que forma la estructura de una
situación problemática. Sólo la lógica dialéctica es capaz de tratar una contradicción, dado que la ley de
no contradicción es la piedra angular de la lógica formal. La lógica formal sirve para el registro de leyes ya
existentes, mientras que la lógica dialéctica permite la creación de nuevas oportunidades.
El potencial heurístico de una contradicción se desbloquea mediante transformaciones dialécticas, es
decir, las operaciones mentales dialécticas con oposiciones. A continuación se describen las operaciones
clave (una descripción completa puede encontrarse en las obras de Verkasa. Cada acción mental irá
acompañada de un esquema para explicar la estructura de la transformación y de ejemplos de diferentes
ámbitos (pintura, literatura o ingeniería). Esto último sirve para demostrar cómo puede variar esta
estructura dentro de un contenido creativo concreto.

Transformación
Esta operación mental implica la extracción del par de oposiciones angulares del "lío problemático". Esta
acción permite modelar un cúmulo caótico de factores perturbadores y dotar a la situación problemática
de una estructura. La ventaja de las oposiciones como unidad de análisis reside en que son universales
desde el punto de vista estructural (una oposición implica y excluye simultáneamente a otra). Sin
embargo, desde el punto de vista del contenido, son únicas (cada sujeto puede elegir distintos pares de
oportunidades en la misma situación problemática y, por lo tanto, modelarla de forma diferente).

Mencionemos dos piezas únicas que no guardan relación alguna desde la perspectiva de la historia del
arte: El cielo y el agua (M. C. Escher) y La princesa del cisne (M. Vrubel). Representan épocas, estilos y
escuelas pictóricas diferentes, tienen un significado simbólico distinto y, obviamente, contienen mensajes
artísticos totalmente diferentes. Sin embargo, si nos centramos en la estructura de ambos cuadros,
podemos observar las siguientes similitudes:

● Se trata de una estructura binaria: ambos artistas yuxtaponen dos polos

573
 ● Esos polos se implican mutuamente y crean un flujo constante de imágenes de uno a otro

La operación de "Transformación" se registra por medios artísticos. La pintura de Escher contiene varios
pares de oposiciones de distintos niveles, como "blanco-negro", "arriba-abajo", "figura-fondo" o
"pez-pájaro". Las oposiciones "blanco-negro", "arriba-abajo" y "figura-fondo" suelen describirse como
ontológicas. Se percibirán como antónimos en cualquier contexto cultural. La última oposición entre un
pez y un pájaro está relacionada con el contexto. El autor las yuxtapone para crear tensión y transmitir su
mensaje. Una de las versiones afirma que quiso reflejar la evolución de la vida que surgió del océano y
pobló todo el planeta. Algunas criaturas marinas se convirtieron en aves. No obstante, cabe una
interpretación más filosófica. En cualquier caso, vemos la transformación estructural de los polos: los
pájaros estaban invisibles entre los peces, y los peces seguían presentes entre los pájaros (relaciones
figura-fondo).

"La princesa cisne", obra del artista ruso Mikhail Vrubel, es de naturaleza romántica y de cuento de
hadas. Sin embargo, su estructura también es binaria y se caracteriza por una tensión dialéctica. Por un
lado, el autor yuxtapone una persona y un animal (una princesa y un cisne), pero, por otro, los identifica
(basándose en su belleza, bondad y fragilidad). Las oposiciones ontológicas - "arriba-abajo" y
"agua-tierra"- también están presentes, y el cisne, como ave acuática, es el aglutinante de las mismas.

Estas ilustraciones son simplemente algunos ejemplos que hemos escogido de entre toda la variedad de
obras maestras de la pintura, la música, la arquitectura o la escultura acumuladas en el mundo del
patrimonio cultural que reflejan la acción dialéctica de "transformación" aplicada por los autores.

Mediación

La operación de "mediación" implica la integración de oposiciones en un objeto. El hallazgo o la invención

de tal objeto, idea, concepto o imagen depende de la transformación de la situación problemática inicial y
del paso a un nuevo nivel de desarrollo. La aplicación de esta acción se ilustra también con dos ejemplos.
Mencionemos el cuadro "El demonio sentado" de Vrubel. Aquí debemos observar que la mediación
dialéctica exige encontrar un objeto singular que integre dos oposiciones. Este cuadro no representa a un
demonio como el mal supremo. Más bien, su imagen simboliza a un hijo rebelde; está llena de melancolía
romántica adolescente. Este demonio, por un lado, tiene una clara misión que no puede superar; sin
embargo, se lamenta de su destino y del abismo del pecado humano. Así, esta imagen dramática del
Demonio fue creada por el artista mediante la integración de las siguientes oposiciones ontológicas:
"bien-mal", "padre-hijo" y "adulto-niño".

El segundo ejemplo de esta operación mental dialéctica procede del ámbito de la ingeniería. Altshuller, el
fundador de la teoría TRIZ (acrónimo ruso de Teoría de Resolución de Problemas Inventivos), pone un
ejemplo curioso en su libro "encontrar una idea". En las contradicciones físicas, la colisión de requisitos
opuestos es especialmente aguda. Por eso, a primera vista, parecen absurdas, intrínsecamente
irresolubles. ¿Cómo crear una herramienta de pulido con una superficie que fuera simultáneamente un
574
"agujero" y un sólido? Pero la fuerza heurística de una contradicción física consiste precisamente en
llevar al extremo una contradicción.

Dado que una misma parte de una sustancia no puede estar simultáneamente en dos estados diferentes,
las características contradictorias deben separarse y desconectarse mediante algunas transformaciones
físicas sencillas. Por ejemplo, pueden separarse en el espacio: tengamos un objeto de dos partes, y estas
partes tendrán características diferentes. O bien, los rasgos contradictorios pueden separarse en el
tiempo: dejemos que nuestro objeto cambie de un rasgo a otro. También podemos aplicarlo a los estados
transitorios de las sustancias. Podemos fabricar este pulidor a partir de hielo con partículas abrasivas
congeladas. Entonces, el hielo se derretirá al pulir y creará la combinación de características requerida: la
superficie de pulido permanecerá sólida, pero, al mismo tiempo, penetra agua fría a través de ella.

Estas ilustraciones no tienen nada en común en cuanto al contenido; sin embargo, la estructura de
nuestros ejemplos (el demonio de Vrubel y la pulidora de Altshuller) es la misma. En primer lugar, hay que
distinguir los rasgos opuestos y, a continuación, integrarlos en un objeto, lo que resolverá el problema.

Disociación

Estructuralmente, esta acción es opuesta a la descrita anteriormente, ya que la mediación implica la

integración de rasgos opuestos en un objeto. La disociación, a su vez, consiste en encontrar y revelar
tendencias controvertidas dentro de un objeto. Estas tendencias crean simultáneamente totalidad y
tensión. Dos ejemplos, uno de literatura y otro de pintura, ilustran esta acción.

Pongamos como ejemplo un famoso cuadro del artista ruso Valentin Serov basado en el antiguo mito del
rapto de Europa. La concepción artística cobra vida a través de varios pares de oposiciones ontológicas:
"animal-humano", "arriba-abajo", "blanco-negro", "poder-fragilidad", "belleza-terror" y "verdad-mentira".
Sin embargo, en este caso, nos resulta más interesante analizar este cuadro a través de la lente de la
acción mental de "disociación". El concepto abstracto que refleja el cuadro es el amor. El significado del
amor puede explicarse a través de la tensión mutuamente definitoria entre tendencias controvertidas:
"libertad-afecto", "esencia interior-atractivo exterior", "violencia-voluntariedad" y "asunción de
riesgos-seguridad". Por un lado, Zeus se convierte en toro y obliga a la engañada Europa a huir con él.
Por otro lado, el cuadro refleja el momento del viaje en el que la vida y la seguridad de ella dependen de
la fuerza de resistencia. En otras palabras, es el momento en que nace el verdadero afecto. Para la chica,
este toro es, al mismo tiempo, fuente de riesgo y de seguridad. Por lo tanto, se crea una tensión
dialéctica.

El segundo ejemplo que elegimos para la acción de "disociación" es un resumen de un libro del escritor
soviético Isaak Babel, "Historias de Odesa". Para aclarar la historia, señalemos que San Petersburgo es
una ciudad del noroeste de Rusia famosa por sus vientos fríos y sus chubascos casi todo el año. Por su
parte, Odesa es una ciudad costera del mar Negro, y siempre ha sido y sigue siendo un popular centro
turístico. Además, San Petersburgo (Petrogrado a principios del siglo XX) es un centro administrativo y
575
económico, un foco de vida social, mientras que Odesa es una ciudad portuaria de provincia. Sigamos,
pues, las palabras del autor:

“Un odessit (nacido en Odessa) es totalmente opuesto a alguien de Petrogrado. Se convirtió en un

axioma que los odessits se acomodan fácilmente en Petrogrado. Ganan dinero. Tienen la tez morena y
las rubias se enamoran de ellos. Y, en general, un odessit suele instalarse en la avenida
Kamennoostrovsky de Petrogrado. ¿Parece una anécdota? No, señor. Todo es más profundo. Estas
morenas traen consigo un poco de sol y ligereza”

Esta cita procede del cuento "Odessa", y el objetivo principal del autor es dar la característica más
completa y brillante a su ciudad natal. En este caso, lo consigue poniendo a un hombre nacido en Odessa
en condiciones opuestas. Enfatiza dramáticamente el carácter de la ciudad a través de la interacción de
tendencias controvertidas: la agradable ligereza intrínseca para un romance de vacaciones en la orilla del
mar, frente a los desagradables hábitos criminales por el dinero fácil, y las formas "no laborales" de
ganarlo.

Al igual que antes, el contenido de estos dos ejemplos (la historia de Babel y el cuadro de Serov) no está
relacionado. Sin embargo, desde el punto de vista estructural, los autores aplican la misma acción
dialéctica de "disociación".

El cambio de alternativas

Esta acción mental dialéctica implica que un mismo objeto puede tener más de una oposición. Por
ejemplo, ¿cuál es el opuesto de una casa? La primera, y más obvia, es una calle (dentro-fuera). Sin
embargo, también puede ser un hotel (vivir frente a quedarse un tiempo), una cabaña (solidez frente a
inestabilidad), una cárcel (libertad de acción frente a ausencia de libertad), etc. También se podría
experimentar con cualquier otro concepto. Tomemos el contexto histórico y la idea de revolución.

Se puede sugerir que lo opuesto a la revolución es la evolución, y esto se centraría en la forma de

cambiar el sistema social (instantánea-sucesivamente). O bien, podría ser el estancamiento, y entonces
estaríamos analizando la falta de cambios sociales o su presencia. Otra opción sería una toma del poder,
y en este caso, el concepto se yuxtapone en la escala de consecuencias y la calidad de las fuerzas
sociales y políticas implicadas. Nuestra ilustración gráfica es el cuadro "Día y noche" de Escher. Aquí se
ve perfectamente la estructura de esta acción mental. A un pájaro blanco se le puede oponer un mirlo o
un terreno de cierta forma (aparte de la oposición figura-fondo típica de Escher). Esta acción de "cambio
de alternativas" es muy útil para resolver situaciones problémicas con un alto grado de incertidumbre en
cualquier situación de la vida real. Permite situar el componente problemático en el contexto de otra
estructura en la que un vínculo que inicialmente parecía débil puede convertirse en una oportunidad para
llevar la situación a un nuevo nivel. Además, discutiremos algunos casos de una técnica de diagnóstico
psicológico y demostraremos cómo funcionan las acciones mentales mencionadas con los estímulos con
un alto grado de incertidumbre.
576
"Héroes en la Ciudad": Una técnica de diagnóstico psicológico de los mecanismos de pensamiento para
resolver situaciones problemáticas con un alto grado de incertidumbre.
La elevada demanda de competencias como la resolución productiva de situaciones contradictorias en el
mercado laboral crea una necesidad práctica de técnicas de diagnóstico psicológico que revelen los
encuestados que pueden manejar dichas situaciones de la forma más productiva. Nuestra técnica,
"Héroes en la ciudad", que por ahora es nuestra herramienta personalizada clave, integra dos enfoques.
Los puntos principales son:
i. El estímulo para el razonamiento de los encuestados es la respuesta a una pregunta abierta
ii. Los encuestados no se limitan a razonar, sino que tienen que transformar las situaciones
problemáticas. Esto permite introducir un criterio de producción: si se encontró o no una solución
iii. Sólo se esboza la situación problemática. Los encuestados tienen la oportunidad de formular
ellos mismos las tareas concretas. De hecho, cada encuestado se enfrenta a una situación de
final abierto y "principio abierto", que es una condición necesaria para el pensamiento creativo
La técnica fue aprobada con 506 encuestados (alfa de Cronbach's = 0,5). La muestra estaba formada por
estudiantes de enseñanza secundaria, estudiantes universitarios y profesores de escuelas rusas.
Los parámetros de validez de constructo consistieron en las siguientes variables:
● Logros académicos y nivel educativo
● Creatividad
● Estrategia de afrontamiento preferida
● Tolerancia a las situaciones inciertas
Descubrimos correlaciones directas significativas de los resultados de la técnica "Héroes en la ciudad"
con los siguientes parámetros de los estudiantes de secundaria: los logros académicos en Ruso y
Matemáticas, la creatividad y una estrategia de afrontamiento productiva como la planificación. También
apareció una correlación inversa significativa con estrategias de afrontamiento como el distanciamiento y
la evitación, así como con los parámetros de tolerancia a la incertidumbre. El conjunto de los datos
obtenidos en el estudio demuestra que los encuestados que completaron con éxito las tareas de "Héroes
en la ciudad" tienden a realizar transformaciones creativas de situaciones problemáticas con un alto
grado de incertidumbre y tienen un alto nivel intelectual.
Además, recitamos el ejemplo de las situaciones que se utilizan en la técnica.
Situación 1
En las afueras de la ciudad, la vida de un hombre con mucho talento: "Tenía 30 o quizá 40 años. Quizá
tenía familia, quizá no. Tal vez iba a una oficina todos los días, o tal vez se quedaba en casa la mayor
parte del tiempo. No conocemos todos estos detalles. Pero llevaba muchos años pintando maravillosos
paisajes. Amigos y conocidos le decían a menudo que era capaz de sentir la naturaleza y trasladar su
belleza al lienzo como nadie. Toda su casa estaba decorada con cuadros, y regalaba muchas de sus
obras maestras a sus amigos, pues le encantaba reunirse con ellos. ... Pero un día se dio cuenta de que
la pintura era su misión y la base de su vida. Sin embargo, ¡no es tan fácil convertirse en un pintor de
verdad! Una cosa es pintar por placer como afición y otra crecer profesionalmente, establecer una
carrera, ganar dinero y promocionarse...
¿Se atreverá a cambiar su vida por completo? Y en caso afirmativo, ¿qué debe hacer?
577
Otras situaciones tienen la misma estructura y describen los problemas de un alcalde y un
psicólogo.
La instrucción para el encuestado es la siguiente: imagine que nuestros protagonistas se reúnen en una
mesa de negociaciones. Piense y describa qué tipo de proyecto beneficioso para ambas partes podrían
crear las siguientes personas (teniendo en cuenta el factor de los hechos que aprendieron del periódico):
el artista y el alcalde de la ciudad; el psicólogo y el alcalde de la ciudad; el psicólogo y el artista.
Desde el punto de vista práctico, la técnica "Héroes en la ciudad" puede ser utilizada por los
profesionales de la psicología para los siguientes fines:
i. Diagnóstico de diferentes estrategias de transformación de situaciones problemáticas aplicadas
por adolescentes y adultos, también en el contexto de la investigación de diferentes aspectos del
pensamiento creativo
ii. A la hora de seleccionar personas para equipos de proyecto o desarrollo en cualquier ámbito.
Tampoco sería necesaria una herramienta de este tipo si hubiera que "filtrar" a un gran número
de personas en la fase preliminar de la entrevista de trabajo.

Interpretación de las respuestas

Como comentario preliminar común, es importante indicar que en la interpretación de las respuestas hay
que tener en cuenta lo siguiente:
I. ¿funciona realmente esta solución simultáneamente para ambos protagonistas?
A menudo, los encuestados no pueden ceñirse a la instrucción y se "olvidan" de uno de los protagonistas,
ofreciendo recomendaciones y consejos sólo para uno de ellos. Este tipo de respuestas se consideran
automáticamente improductivas y se les asignan 0 puntos, independientemente del número de "factores
externos" (noticias) que el encuestado haya utilizado en su estrategia.

También es popular sugerir que los protagonistas intercambien sus servicios en un "toma y daca". Por
ejemplo, "el alcalde debería ayudar al psicólogo a encontrar un lugar para su consulta, y el psicólogo
puede ayudar al alcalde a creer en sí mismo". O, "el alcalde debería dar dinero al artista para
promocionarse, y éste donará sus cuadros al museo de la ciudad". Estas respuestas tampoco siguen las
instrucciones y obtienen 0 puntos porque se exige "inventar un proyecto que sea mutuamente beneficioso
para ambos protagonistas". Significa que la solución debe abarcar dos intereses anteriores no
relacionados y resolver ambos problemas simultáneamente.

II. ¿sustituye el problema de un protagonista por el de otro?

III. A la hora de interpretar, es importante ver si el encuestado consigue sostener el problema que
inicialmente se "asignó" a un determinado protagonista. Por ejemplo, en el caso del artista, el
problema es "hacer lo que le gusta a nivel profesional y ganar dinero con su trabajo creativo,
aunque la situación social y económica externa no sea favorable". En este caso, todas las
sugerencias de "organizar una exposición y donar el dinero a obras benéficas para ayudar a los
niños enfermos, a las víctimas de la inundación" obtienen 0 puntos, ya que el problema inicial

578
 está "perdido". Este protagonista no está "buscando el sentido de la vida" o "cómo hacer el bien a
la sociedad". Siendo perfectamente grandes tareas, no están relacionadas con el problema y no
resuelven la contradicción inicial.

IV. Una característica importante de una solución productiva es la emergencia de algo nuevo en la
respuesta, algo que ambos protagonistas crean juntos y que no existía antes en el texto (ni en la
descripción de la situación problémica ni en las noticias).

El encuestado debe proponer su propia solución (un proyecto, una idea) que "elimine" ambos problemas
a la vez, aunque inicialmente no estuvieran relacionados. A la hora de interpretar, también prestamos
especial atención a las sugerencias de creación de algo (una fundación, un movimiento social, una
organización comercial, etc.). Significa que esta persona busca un marco común (una meta construcción)
que potencie los recursos originales de ambos protagonistas. Sin embargo, la aparición de este nuevo
objeto no significa automáticamente una respuesta productiva; se requiere un análisis cualitativo de todos
los parámetros.

Conclusiones

Volviendo a los mecanismos del pensamiento dialéctico descritos anteriormente, se puede observar que
las respuestas categorizadas como productivas implican los tres: transformación, mediación, disociación
y cambio de alternativas. Para desarrollar un proyecto común para dos personas que inicialmente no
están relacionadas, se requiere, primero, encontrar una base para su oposición y, después, realizar una
integración mental de sus intereses controvertidos situándose en contextos diferentes. Con el tiempo,
ambas situaciones problemáticas se desarrollarán, y lo que antes era un problema en el nivel anterior se
convierte en una oportunidad de desarrollo en el siguiente nivel.

Mensajes básicos

● Se destaca una nueva clase de tareas definidas como situaciones problemáticas con un alto
grado de incertidumbre.
● El enfoque dialéctico estructural ofrece buenas oportunidades para trabajos de investigación
fundamentales y prácticos.
● La resolución de situaciones problemáticas puede describirse como la aplicación de acciones
mentales dialécticas.
● La técnica "Héroes en la ciudad" permite diagnosticar el grado de madurez de la capacidad para
resolver situaciones problemáticas

Agradecimientos: La autora agradece sinceramente a Anastasia Krivoshanova su ayuda en la

traducción del ruso al inglés.

579
Referencias
1. Reitman WR (1965) Cognición y pensamiento: un enfoque del procesamiento de la información.
2. Dorner D (1997) La lógica del fracaso: Reconocer y evitar el error en situaciones complejas.
Libros básicos
3. Ackoff RL (1978) El arte de resolver problemas acompañado de las Fábulas de Ackoff.
4. Veraksa NE (2010) Enfoque estructural de la cognición dialéctica. Psychol Russia State Art
3:227-239
5. Veraksa NE (2019) Pensamiento dialéctico: lógica y psicología. Cultural-Hist Psychol 15
(3):4-12
6. Veraksa NE, Belolutskaya AK, Vorobyeva II, Krasheninnikov EE, Rachkova EV, Shiyan IB
et al (2013) Enfoque dialéctico estructural en psicología: problemas y resultados de la
investigación. Psychol Russia State Art 6(2):65-77
7. Bayanova L (2019) El pensamiento dialéctico de los niños en diferentes niveles de congruencia
cultural, pp 1093-1093
8. Bayanova LF, Chulyukin KS (2018) The impact of cultural congruence on the creative
pensamiento de los niños de primaria. Psychol Russia State Art 11(1):61-70
9. Belolutskaya AK (2013) Flexibilidad estructural del pensamiento en el contexto de la dialéctica. en
psicología. Procedia Soc Behav Sci 86:312-317
10. Belolutskaya AK (2014) El concepto de oposiciones como factor determinante para el desarrollo.
de las acciones mentales dialécticas en el pensamiento de un niño en edad preescolar. Procedia
Soc Behav Sci 146:99-104

Anastasia K. Belolutskaya investiga y trabaja con estudiantes en la

Universidad de Moscú y en la Universidad Estatal Lomonosov de
Moscú. Sus intereses de investigación incluyen la psicología del
pensamiento creativo, la educación y el desarrollo. Sigue el enfoque
estructural-dialéctico de la psicología, cuyo principal objeto de
análisis son los mecanismos mentales de resolución de conflictos
por parte de niños y adultos. Participa activamente en proyectos
internacionales sobre pensamiento dialéctico. Trabaja con muchas
escuelas y guarderías y asesora a administradores y profesores
para mejorar la calidad de la educación. Anastasia se interesa por
las tecnologías educativas innovadoras y el desarrollo de un entorno
que responda a los intereses del niño. Ha publicado más de 50
artículos en ruso e inglés sobre los mecanismos del pensamiento
creativo tanto en adultos como en niños, en particular en entornos educativos preescolares y escolares.

580
El arte en el crepúsculo de la
conciencia

Andrea Lavazza and Mirko Farina

La creatividad implica no solo años de preparación y entrenamiento

conscientes, sino también de preparación inconsciente. Este período
de incubación es esencial para permitir la asimilación e incorporación
subconscientes de las influencias y fuentes propias, para
reorganizarlas y sintetizarlas en algo propio... El elemento esencial en
estos reinos de retener y apropiarse versus asimilar e incorporar es
uno de profundidad, de sentido, de implicación activa y personal.

Oliver Sacks, En el río de la conciencia

Resumen

El arte es un fenómeno elusivo, a menudo vinculado a la apreciación subjetiva. Sin embargo, tanto la
psicología como la neurociencia han comenzado recientemente a considerar este fenómeno de una
manera más científica y, por lo tanto, menos subjetiva. Un aspecto interesante que se puso bajo
escrutinio son las expresiones artísticas de las personas afectadas por el daño cortical y las formas de
creatividad que surgen de manera implícita o casi inconsciente. Este capítulo argumenta que el marco
“jamesiano” que abarca la noción de procesamiento de información marginal e inconsciente puede
ofrecer una mejor explicación de ciertas formas de creatividad y arte.

A. Lavazza (&)

Centro Universitario Internacional, Arezzo, Italia e-mail: lavazza67@gmail.com

Universidad de Pavía, Pavía, Italia

581
Asociación de Ciencias Integradas (ISA), Educación e Investigación Científica Universal Network
(USUARIO), vía Doria, 17-20124 Milán, Italia

M. Farina

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Laboratorio de Interacción Hombre-Máquina, Universidad

de Innopolis, 420500 Innopolis, Rusia

Correo electrónico: m.farina@innopolis.ru

Asociación de Ciencias Integradas (ISA), Educación e Investigación Científica Universal Red (USUARIO),
Innopolis, Rusia

© Los autores, bajo licencia exclusiva de Springer Nature Suiza AG 2023 N. Rezaei (ed.), Brain, Decision
Making and Mental Health, Integrated Science 12, https://doi.org/10.1007/978-3- 031-15959-6_31

Representación gráfica abstracta/artística

Palabras clave.
・Creatividad. ・Demencia. ・Flow. ・Fringe. ・James. ・Significado.
Código QR

582
Escanear el código QR lo dirige a la nube de palabras del capítulo que se compone de las palabras que discutimos a
lo largo de todo el libro en relación con la palabra clave del capítulo, que intencionalmente no está incluida en la nube
de palabras. Encuentra la palabra clave y colócala en el rompecabezas de acuerdo con las pistas proporcionadas en
el Cap. 32. El misterio escondido en el rompecabezas es la cita de “Cerebro, toma de decisiones y salud mental

Introducción: Trastornos Neurológicos y Creatividad Artística.

El arte es un fenómeno elusivo, a menudo vinculado a la apreciación subjetiva. Sin embargo, tanto la
psicología como la neurociencia han comenzado recientemente a considerar este fenómeno de una
manera más científica y, por lo tanto, menos subjetiva. Por ejemplo, estudios recientes en neurociencia
comenzaron a explorar las implicaciones para el procesamiento perceptivo en el arte, vinculando dichos
análisis dentro del marco proporcionado por la codificación predictiva. La codificación predictiva es una
teoría que ve al cerebro como un dispositivo de predicción que intenta minimizar el error asociado con
sus predicciones [1–3]. La idea es que la previsibilidad hace que la experiencia de una obra de arte sea
más placentera y gratificante. Como bien dijo Kandel:

“la respuesta de las neuronas dopaminérgicas al placer anticipado puede ser la base fisiológica del placer
que experimentamos al contemplar el arte ([4], pp. 428–429)”.

Los artistas tienden a posponer su gratificación final:

“Solo mediante el uso de errores de predicción mínimos, los pintores pueden asegurarse de que los
espectadores obtengan su recompensa y no se rindan prematuramente. La gratificación final se pospone
mientras el artista haya escondido en la pintura suficiente micro recompensa que el espectador pueda
descubrir ([3], p. 1050)”.

Sin embargo, la producción de representaciones artísticas también se está correlacionando con

otras variables medibles, como la creatividad. La creatividad se conoce como:

“la capacidad de producir una obra que sea tanto original (nueva, inusual, novedosa, inesperada) como
valiosa (útil, buena, adaptable, apropiada) ([5], p. 137; [6, 7])”.

Por lo tanto, el pensamiento creativo implica la capacidad de superar las ideas convencionales y
desarrollar soluciones alternativas en circunstancias inesperadas [8]. La creatividad parece una
adaptación o una especie de habilidad para resolver problemas que puede manifestarse tanto en la
expresión como en el comportamiento. Por lo tanto, la creatividad puede basarse en un conjunto de
habilidades cognitivas generales [9, 10]. Estas habilidades cognitivas tienen su correlación cerebral
localizada, principalmente, en la corteza prefrontal (CPF) [11].

583
Varios estudios corroboraron la idea de que el PFC juega un papel muy importante en el surgimiento de la
creatividad [12]. La consecuencia de esto es que parece que se necesita un PFC saludable para permitir
comportamientos creativos. En otras palabras, se espera que las enfermedades o traumas neurológicos
que afectan significativamente el PFC o áreas relacionadas dificulten, en parte o en su totalidad, los
procesos que desencadenan la creatividad cognitiva. Sin embargo, también se ha demostrado que
algunas personas afectadas por la demencia muestran una propensión hacia el comportamiento artístico,
como si los daños o traumas en el PFC pudieran conducir a una mejora en sus comportamientos
creativos.

La capacidad artística de los seres humanos ha evolucionado durante mucho tiempo y se puede decir
que subyace en diferentes áreas del cerebro relacionadas con varias habilidades cognitivas.

En consecuencia, la demencia (especialmente en forma de deficiencias en el desempeño de las

relaciones espaciales) puede afectar la capacidad artística de un individuo. Sin embargo, también se ha
observado que la demencia frontotemporal puede dar lugar a nuevas formas de expresión artística. En
tales casos, el individuo de repente se interesa por el arte y se dedica a él por completo. Esta
observación permitió estudiar las conexiones entre las habilidades cognitivas y la expresión artística y
cómo pueden cambiar debido a la presencia de una enfermedad [13–15]. Esto sucedió en uno de los
estudios de caso investigados por [11]. Estos investigadores estudiaron a una anciana brasileña que
padecía la variante conductual de la demencia frontotemporal (bvFTD), el tipo más frecuente de
degeneración frontotemporal. La mujer nunca se interesó por el arte antes de desarrollar la enfermedad.
Sin embargo, después de adquirir la enfermedad, se observó que el paciente se interesó por el arte (p.
ej., comenzó a dibujar todos los días, a veces durante muchas horas).

Para evaluar la producción artística de la mujer, se reunió posteriormente a 12 artistas profesionales

(algunas de las cuales también eran investigadoras en diversas universidades y academias). Se pidió a
los artistas que expresaran un juicio artístico sobre las pinturas de la mujer bajo condición de anonimato;
es decir, sin conocer la identidad de la pintora y su condición neurológica subyacente.

“En sus comentarios libres, los artistas expertos mencionaron que la mayoría de los dibujos eran hermosos y
creativos, dibujados con cuidado y encontraron las composiciones interesantes u originales. Insistieron en el
carácter 'ingenuo' de los dibujos, describiéndolos frecuentemente como simples e infantiles ([11], p. 12)”.

Los expertos también destacaron el carácter figurativo de sus obras, que contenían muchas repeticiones,
obsesiones o estereotipias. En otras palabras, algunos expertos vieron en el estilo ingenuo de pintar de la
mujer un indicio de que nunca antes había dibujado, aunque reconocieron una gran creatividad en sus
gestos. A otros les impresionó menos el contenido emocional de su pintura, y unos pocos más apreciaron
el carácter obsesivo de sus dibujos, valorando su repetitividad. En particular, la obsesiva repetición de sus
dibujos que, para los médicos, era un signo de deterioro cognitivo provocado por la enfermedad, fue
considerada por algunos expertos como una virtud artística, una especie de factor existencial que
destacaba una tensión interior en la artista o una búsqueda de transgresión. Esta apreciación puede
resultar sorprendente para nuestro lector, así como el hecho de que en realidad hubo cierto desacuerdo
entre los expertos involucrados sobre el valor de la producción artística de la mujer. Sin embargo, esto no

584
debería ser tan sorprendente, dada la naturaleza intrínsecamente subjetiva y fenomenológica de muchos
juicios artísticos.

En cualquier caso, al observar a la paciente, los investigadores implicados en el estudio pudieron concluir
fehacientemente que la creatividad artística de la mujer no iba de la mano con su deterioro cognitivo
progresivo, que afectaba paulatinamente tanto a su capacidad de hablar como a su autonomía personal.
Una posible explicación para esta observación fue que la habilitación de tal potencial artístico se originó a
partir de los daños sufridos en ciertas áreas frontales, que suelen inhibir las áreas posteriores
involucradas en la actividad de los procesos visual-espacial. Sin embargo, ha habido casos de creatividad
mejorada después de una condición neurológica diferente. Entonces, otras lecturas también estaban
disponibles.

Otra hipótesis plausible para explicar esta sorprendente observación fue apelar a la hipótesis de la
lateralización hemisférica; en resumen, la distinción entre las funciones de los dos hemisferios del
cerebro, que determina que, si un hemisferio está más involucrado en una función específica que otro, se
convierte en el dominante [16]. Ahora bien, es ampliamente conocido que el hemisferio derecho está más
involucrado en la emotividad y en la formulación de pensamientos que no necesariamente están
relacionados con el lenguaje, que en cambio suele ser procesado por el hemisferio izquierdo, que a su
vez está más involucrado en el pensamiento racional. Por lo tanto, podría decirse que el predominio del
hemisferio izquierdo entre los individuos sanos inhibe las habilidades creativas. Los daños en el
hemisferio izquierdo, por el contrario, podrían tener el efecto contrario, el de liberar las potencialidades
creativas del hemisferio derecho, que muchas veces está relacionado con los procesos emocionales. De
hecho, los neurocientíficos observaron algunos casos en los que los pacientes con algunas formas de
degeneración, especialmente en el lóbulo temporal anterior izquierdo (como ocurre en la bvFTD), sufrían
de deterioro semántico.

Una posible explicación es.

“Que los procesos patológicos progresivos, que comienzan de manera relativamente focal, darán como
resultado la liberación de funciones 'ahorradas', mediadas por regiones del cerebro no (o menos) afectadas
por la enfermedad.” […] “Como tal, en pacientes con bvFTD, la aparición de habilidades artísticas surgiría
debido a la combinación de la patología de la región anterior del cerebro con regiones posteroparietales
relativamente intactas, particularmente en el hemisferio derecho (no dominante)” ([17], p. 556).

Esto, sin embargo, es una especulación preliminar, que no está totalmente confirmada por la evidencia
clínica. Lo que nos interesa aquí, además de los detalles neurológicos que subyacen a este conjunto
particular de estudios de casos, es el hecho de que el tipo de creatividad artística que se desencadena en
ciertos pacientes afectados por demencia no coincide necesariamente con el tipo de creatividad de la que
hablamos. aproximadamente al comienzo de la sección; el tipo de habilidad que subyace en la resolución
clásica de problemas para la cual es necesaria una integración profunda de las áreas responsables del
procesamiento de diferentes funciones cognitivas. Trastornos que en la vida social se perciben como
negativos, como los trastornos obsesivo-compulsivos o la desinhibición sexual, pueden ser
instrumentales en la producción artística de una persona, que se valora y evalúa con criterios muy

585
diferentes a los que las personas normalmente despliegan para evaluar las formas estándar de
creatividad.

De acuerdo con Rankin et al.,

“las producciones de pacientes con bvFTD pueden tener un valor artístico en el sentido de que están más
libres de representaciones convencionales y convenciones sociales sobre el arte. Es más difícil asumir que
esta liberación de la convención es un acto intencional y voluntario” ([11], p. 15; [18]).

Este es un punto importante porque nos muestra que el ser humano considera el arte como aquello que
puede provocar una respuesta emocional, un potencial evocador, una provocación o incluso aspectos
inusuales o extraños de la vida cotidiana, independientemente de su origen. Un ejemplo paradigmático de
ello lo constituyen las actuaciones artísticas realizadas bajo la influencia del alcohol o de sustancias
psicóticas. De hecho, una larga tradición de artistas famosos buscó inspiración bajo estados alterados de
conciencia. Sin embargo, esto no impidió que los críticos y los amantes del arte reconozcan la grandeza
de las obras producidas bajo tales estados.

De ello se deduce que algunos pacientes que padecen demencia podrían aprovechar algunos de los
efectos indeseables que caracterizan su enfermedad para mejorar su propensión artística. Por ejemplo,
podrían usar, como en el caso de estudio mencionado anteriormente, la desinhibición social o la ruptura
con los valores y tradiciones dominantes, así como explotar la repetición obsesiva para liberar su vena
artística.

Esta hipótesis es confirmada por otro equipo de investigadores, que estudió a un paciente diferente que
padecía Alzheimer:

“En un informe, las pinturas realistas de un artista se volvieron menos precisas mientras mantenían la
calidad artística. Eventualmente, los déficits espaciales se hicieron profundos y la pintura cesó. Se
describieron cambios similares en el artista Willem de Kooning. La pérdida de precisión realista no conduce
necesariamente a un producto menos atractivo. Tanto en el paciente con EA como en De Kooning, algunas
de las piezas de mayor éxito artístico se produjeron en el marco de la EA” ([13], p. 843).

Arte más allá de la conciencia explícita.

Hasta ahora nos hemos centrado en el hecho de que algunos individuos con demencia desarrollan
habilidades artísticas no manifestadas previamente y que pueden aplicarlas concretamente, por así
decirlo, fuera de la conciencia explícita de un objetivo de expresión y comunicación personal como suele
ser el caso del arte. Sin embargo, tales obras aún pueden ser juzgadas como artísticamente válidas por
expertos. Este fenómeno señala que la creatividad artística muchas veces va más allá de cualquier
criterio de formalizabilidad. Por lo tanto, tanto la producción artística como su fruición no necesitan
necesariamente la plena conciencia o la manifestación de procesos cognitivos específicos.

Supongamos que uno quiere desarrollar un marco unitario para explicar los fenómenos artísticos
mencionados anteriormente, así como otras formas de creatividad artística y no artística. En ese caso, se
puede recurrir a teorías que consideran el procesamiento de la información en la frontera de la

586
conciencia. En este contexto, podemos introducir una distinción importante entre dos aspectos
fenomenológicos de la conciencia [19-21]: contenidos claros y distintos frente a experiencias o
sentimientos vagos y poco claros [22]. La distinción fue propuesta hace más de 2000 años por el filósofo
griego Anaximandro. Se menciona tanto en las obras de Platón como en las de Plotinus; fue aceptado por
Leibniz y Kant y desempeñó un papel crucialmente importante en el desarrollo de la filosofía de
Baumgarten, así como en las obras de Husserl, Heidegger y Wittgenstein. Sin embargo, fue James [23]
quien proporcionó el relato más completo al respecto.

En uno de los capítulos más importantes de su libro dedicado a la “corriente del pensamiento”, James
argumentó que la conciencia tiene una naturaleza dinámica. Esto significa que, según James, salta
constantemente entre diferentes pensamientos e ideas. Por esto, la conciencia también se caracteriza por
una estructura altamente compleja; es decir, todo pensamiento consciente está ligado a una franja
intuida, concebible como algún tipo de contenido borroso. En opinión de James, la franja juega un papel
fundamental porque monitorea, regula y guía la transición de la conciencia; es decir, el movimiento
temporal a través del cual procesa los pensamientos. Como dijo James:

“Cuando tomamos, de hecho, una visión general de la maravillosa corriente de nuestra conciencia, lo que
primero nos sorprende es este ritmo diferente de sus partes. Como la vida de un pájaro, parece estar hecha
de una alternancia de vuelos y perchas. El ritmo del lenguaje expresa esto, donde cada pensamiento se
expresa en una oración, y cada oración se cierra con un punto. Los lugares de descanso suelen estar
ocupados por imaginaciones sensoriales de algún tipo, cuya peculiaridad es que pueden ser mantenidas
ante la mente por un tiempo indefinido y contempladas sin cambiar; los lugares de fuga se llenan de
pensamientos de relaciones, estáticas o dinámicas, que en su mayor parte se dan entre las materias
contempladas en los períodos de reposo relativo. Llamemos a los lugares de descanso las 'partes
sustantivas', ya los lugares de fuga las 'partes transitivas' de la corriente del pensamiento. Entonces parece
que el fin principal de nuestro pensamiento es en todo momento el logro de alguna otra parte sustantiva
distinta de aquella de la que acabamos de ser desalojados. Y podemos decir que el principal uso de las
partes transitivas es llevarnos de una conclusión sustantiva a otra” ([23], p. 243).

La parte sustantiva se llama núcleo. Este término se utiliza como sinónimo de “foco atencional”. Para
James, el núcleo tiene tres características principales:

i. Estabilidad;
ii. Memorabilidad y consistencia; y
iii. Multimodalidad.

Mangan [22, 24] argumentó que el núcleo posee una cuarta característica, llamada secuencialidad del
pensamiento sustantivo.

La franja, según James, permite resolver la tensión entre la idea de que cualquier pensamiento es
continuo, un flujo más que una cadena; y la afirmación de que la experiencia de uno incluye diferentes
elementos no vinculados temporalmente: una cadena y no un flujo ([25], pp. 553–554). Siguiendo [19],
podemos enumerar una serie de características marginales. Éstas incluyen:

- Un sentimiento de expectativa;

587
 - Un sentido de anticipación;
- Una sensación que uno experimenta cuando sabe que algo le es familiar;
- Un sentimiento de conexión profunda;
- Un sentido del significado de algo; y
- La sensación de estar "en el camino correcto" hacia una conclusión.

Para James, la franja también puede informarnos cuando se activan nuestras estructuras
mnemotécnicas. Mientras tratamos de recordar el nombre de un actor determinado, bien podríamos
recordar las películas en las que actuó, así como algunos co-actores; en otras palabras, los recuerdos
que están conectados con el nombre que buscamos recordar. Semejantes recuerdos nos permiten
recordar gradualmente el nombre en cuestión mientras que nos ayudan a eliminar información
innecesaria de nuestra conciencia.

Según Epstein [25], el pensamiento humano funciona creando diferentes instancias en la memoria y en
el núcleo. El papel de la franja es dar una indicación hacia un objeto específico o cuando los
pensamientos no se dirigen hacia un objeto en particular.

Nuevas Interpretaciones Artísticas.

Los conocimientos de James sobre el funcionamiento de nuestra vida mental han sido revividos y
refinados recientemente por científicos. En este sentido, tales visiones revisadas pueden constituir una
buena guía para analizar la complejidad de las experiencias artísticas.

Mangan [22] aplicó estos conocimientos en psicología y estética [24, 26–28] y se le ocurrió la idea de
"margen no sensorial" (una experiencia sin contenido sensorial). Esta idea fue desarrollada por [29] y
posteriormente por Epstein [25, 30] y Chafe [31, 32].2 Aaron Gurwitsch describió el "campo de la
conciencia" como:

“la totalidad de los datos co-presentes.”

Continúa que los datos son:

“toda cosa material que se percibe en medio de otras cosas, que forman un trasfondo para su apariencia.
Correspondientemente, lo mismo es cierto con respecto al pensamiento.”

y que la co-presencia de datos se refiere a:

“comprenden no solo datos que se experimentan como simultáneos, sino también aquellos que se
experimentan simultáneamente” ([35], pp. 1–2).

Entonces, Gurwitsch desafió a James y abogó por la unidad mediante la coherencia Gestalt. Sin
embargo, debemos señalar que existe una estrecha relación entre estas franjas que comentamos. Ambos
traen información contextual a nuestra conciencia y nos ayudan a recopilar nuevos datos o recuperarlos.
Por lo tanto, la “margen no sensorial” no está en el borde del sistema: impregna todo el dominio de
nuestra conciencia.

588
Según Mangan [22], el núcleo (entendido como el contenido central) se encuentra en la imagen. El
contenido sensorial se ubica en un segundo plano. Los contenidos no sensoriales cambian entre ambos.
Sin embargo, las dos franjas difieren en términos de contexto:

“Las experiencias no sensoriales constituyen, entre otras cosas, aquellos aspectos de la conciencia que
convierten un contenido focal-sensorial desnudo en una percepción interpretada y significativa. En el suelo,
entre muchas otras cosas, las experiencias no sensoriales constituyen la sensación de inminencia, es decir,
la sensación de que hay información mucho más detallada disponible en la periferia para su recuperación si
es necesario” ([28], p. 2).

El sentimiento de familiaridad representa un buen ejemplo de una experiencia no sensorial. Si bien es un

aspecto relevante, es difícil dar una definición fenomenológica exacta de este concepto y su función
cognitiva. Es un sentimiento de saber algo, de haberlo contactado conscientemente antes de varias
maneras posibles. Es un sentimiento que nos impulsa a conectar con otros elementos que podemos
recordar. Sin embargo, todo el proceso tiene lugar a un nivel inconsciente y lo que podemos captar es
solo ese vago sentimiento de familiaridad.

Mangan tuvo el mérito de señalar que, entre las experiencias no sensoriales, la rectitud es la más
importante. La sensación de rectitud se experimenta cuando lo que está contenido en la conciencia
encaja con su entorno cognitivo más amplio. Este último contiene información específica, pero todo el
proceso que conduce al sentimiento de rectitud permanece inconsciente. Por lo tanto, la función del
sentimiento de rectitud es permitir la integración de aspectos conscientes e inconscientes. El sentimiento
de estar en lo correcto juega un papel importante en el proceso de descubrimiento, ayudando al individuo
a avanzar hacia una nueva solución a un problema dado.

Sin embargo, ¿qué caracteriza a este mecanismo funcional que también experimentamos
fenomenológicamente? Según Mangan, nuestros procesos conscientes están limitados por el hecho de
que la capacidad de procesamiento de información (para utilizar una analogía informática, la memoria de
trabajo de nuestro sistema operativo) es bastante limitada. Esto implica que, si ciertas características
conscientes se manifiestan con más detalle, otras tendrán que ser más borrosas: siempre el foco cambia
de una figura a otra, relegando la primera a un segundo plano. El “efecto” en la conciencia se eleva desde
experiencias no sensoriales a experiencias sensoriales periféricas, a las experiencias del núcleo, siendo
estas últimas las más relevantes [38].

La franja comprende contenidos conceptuales y sensoriales que no son plenamente conscientes. Es

intrínsecamente “fugaz” debido al papel que desempeña: cuando recuerdo una información, esta
información entra en el núcleo y sus características se vuelven claras. Por lo tanto, los contenidos de la
conciencia van mucho más allá del foco de atención. Así, la fenomenología sigue, no precede a la
función.

En opinión de Mangan, la franja no sensorial es transparente (las sensaciones pasan a través de ella) y
de grano grueso. El núcleo, en cambio, es esquivo (evade la introspección directa) y es de grano fino.
También varía en intensidad y es más activo cuando está cerca de la conciencia. Finalmente, es
plenamente consciente cuando la experiencia representa los estados de conciencia no conscientes. Sin
589
embargo, una experiencia sensorial, que suele ser indefinida e imprecisa, puede volverse muy vívida. El
arte es la ilustración perfecta de esta afirmación.

Sin embargo, según Mangan, la característica más importante de la experiencia no sensorial es la rectitud
que, de forma activa o pasiva, controla y regula todos los reinos cognitivos. Justicia:

“funciona como un dispositivo de retroalimentación, guiando la actividad local y específica de la atención

focal hacia una mayor conformidad con las demandas contextuales precedentes e inconscientemente
codificadas. Este proceso conduce a una interacción recíproca entre el procesamiento consciente e
inconsciente: el proceso de análisis consciente detallado generalmente cambiará el contexto, y esto, a su
vez, cambiará la señal evaluativa de que la rectitud se manifiesta, y así sucesivamente” ([28], p. 26).

En otras palabras, la rectitud da un tono emocional a cada experiencia.

Experiencia Fringe, Creación de Arte y Experiencias Artísticas.

Con base en lo presentado hasta ahora, se podría proponer interpretar las experiencias artísticas con las
categorías marginales. Nos permiten captar aquellos aspectos en los márgenes de la conciencia que
parecen muy relevantes y difícilmente encuentran un lugar coherente en otras teorías de la creatividad y
el arte. En opinión de Mangan, la experiencia estética está relacionada con el significado. La experiencia
estética, escribe, comunica la:

“sensación directa de evaluación positiva en la conciencia” ([22], p. 8).

En otras palabras, la significación y la experiencia estética parecen estar íntimamente ligadas. Esto
ofrece algunos beneficios. Por ejemplo, puede permitir reconciliar entendimientos artísticos opuestos
(como aquellos que ven el arte como una corriente que fluye libremente y aquellos que lo describen como
una "reflexión conceptual estricta").

Como lo muestra la discusión marginal, el significado es lo que monitorea, regula e impulsa los datos
conscientes. La franja es la herramienta a través de la cual nuestro sistema cognitivo procesa la
posibilidad de adaptar los elementos contenidos en el espacio de la conciencia (un espacio reducido
frente a la información potencialmente disponible) y los elementos que constituyen el contexto no
consciente. Así es como podemos pasar de un pensamiento sustantivo a otro. El significado también está
relacionado con la significación: esto significa que el sentimiento de significado es más fuerte a medida
que se acerca al “ajuste” entre los datos conscientes y no conscientes.

El significado también realiza una función biológica muy importante: evaluar y evaluar la información que
el individuo encuentra. El significado siempre está encendido; sin embargo, no suele aparecer en el
espacio consciente. Eso sucede solo si la significación alcanza un cierto umbral, un nivel alto: en las
situaciones 'ajá' o 'Eureka'; situaciones que se pueden relacionar con logros cognitivos relevantes.
Cuando es explícito, este sentimiento viene con una sensación de gratificación (un "refuerzo" natural) de
bienestar. Uno, por lo tanto, siente fuertemente que ha elegido la dirección correcta. Este sentimiento
puede considerarse similar al que se experimenta en la apreciación estética:

590
 “La capacidad para el éxtasis estético parece ser el resultado accidental de un proceso cognitivo
desarrollado con fines puramente prácticos o biológicos” ([22], p. 15).

Cada vez que nos enfrentamos al arte o la belleza natural, tenemos un sentimiento particular de
complejidad no capturada que nos dice: “No sé qué es eso”. Esto se debe a que no podemos reducirlo a
palabras. Esa sensación que no podemos describir es la franja, alcanzando cierta intensidad debido a la
situación particular en la que estamos inmersos. Por ejemplo, al mirar una obra de arte, podemos
encontrarnos sin palabras y completamente incapaces de comprender racionalmente la(s) razón(es) de
tal sentimiento. Una experiencia no consciente nos habita. Esta experiencia se caracteriza por la
vaguedad fenomenológica. No puede acceder al núcleo porque la franja lleva una gran cantidad de
información en una forma poco clara y distinta. La conciencia no puede aceptar esta cantidad porque
tiene una dimensión limitada con respecto a lo que puede procesar.

En consecuencia, la significación se refiere a elementos en el borde de la conciencia y nos hace sentir

como algo indescriptible y misterioso. La visión de una obra de arte "totalmente integrada" proviene del
grado de significado que podemos experimentar. Al experimentar el arte, nuestra conciencia absorbe
algunas de sus características individuales; sin embargo, a menudo es incapaz de captarlo como un todo.
Por lo tanto, el contenido consciente son las características que podemos procesar a la vez, mientras que
su totalidad puede permanecer fuera de nuestra conciencia. En este sentido, el significado señala cuánto
ajuste se necesita entre estos dos niveles y es igual a la consistencia y el significado de las obras de arte.
En este sentido, la significación es el elemento más relevante de una experiencia estética. Una creación
"funciona" si sus componentes se fusionan y se integran con el funcionamiento de nuestros procesos
cognitivos perceptivos.

El uso de la franja cuando se trata de la experiencia estética se puede tomar para promover aspectos
relacionados con los "procesos automáticos". Sin embargo, debemos recordar que la estética es:

“Un estado de conciencia (el aspecto noético) inducido por elementos altamente integrados (el aspecto
holístico), que no puede ser completamente explicado (el aspecto fugaz) pero que implica algo muy
profundo acerca de la existencia (el aspecto trascendental)” ([22], p. 24).

Las experiencias naturales amplifican el significado, liberándolo de su función cognitiva estándar. Esto es
lo que debemos considerar si queremos entender el arte [39].

La conciencia parece haber evolucionado para considerar un solo aspecto de un objeto o situación en
particular. Este resultado evolutivo es consistente con procesos generales que señalan la máxima
conservación de energía posible. De esta forma, son los procesos no conscientes los que muelen todos
los aspectos que no entran en la conciencia, teniendo la significatividad como marcador de la relevancia
de algunos de ellos.

La experiencia estética se basa en procesos cognitivos básicos. La estructura de la franja, así como su
función, son la quintaesencia de esta experiencia. Finalmente, la similitud entre la significatividad y las
redes que vinculan los contenidos significa que este último puede considerarse como un modelo
abstracto de obras de arte como un elemento unitario. Una modificación en una parte específica afecta a

591
toda la estructura y modifica la integración global. Del mismo modo, una pequeña modificación puede
afectar la apreciación estética de toda la obra.

Por supuesto, esta visión puede ser criticada. Por ejemplo, podría objetarse que esta cuenta no distingue
entre tipos de entidades similares pero diferentes. Las obras de arte están hechas específicamente para
provocar nuestra percepción estética. En cambio, los seres vivos organizados no son creados por
nosotros, ni son tratados como objetos en exhibición. De hecho, esta visión parece comparar a una
persona bella con una obra de arte. Sin embargo, esto no parece debilitar el punto que propusimos
anteriormente. También se podría objetar que esta explicación solo es válida para las obras de arte
clásicas. Sin embargo, no es cierto. La franja transmite significado, y esto se puede experimentar en un
amplio espectro de obras de arte. En conclusión, este modelo puede dar cuenta de la apreciación de una
amplia gama de obras de arte en el llamado crepúsculo de la conciencia, ya que se basa en el
funcionamiento real de la mente al experimentar o hacer arte.

¿El fleco como medio para lograr la creatividad artística?

¿Es posible usar el flequillo para moldear o modelar ciertos aspectos de nuestra creatividad? Antes de
responder a esta importante pregunta, debemos considerar algunos de los rasgos o características
fundamentales de la franja, por ejemplo, su significado. La plenitud de significado es uno de los rasgos
clave más importantes de la periferia. Tiene la función de monitorear, sintetizar y guiar el flujo de
información dentro de la conciencia.

La variación de intensidad en la riqueza de significados puede indicar un mayor grado de prominencia, es

decir, la relevancia del contenido. Así, maximizar la riqueza de sentido significa potenciar el grado de
integración del sistema, que es la marca de la coherencia de los contenidos.

Por esta razón, no sorprende que el concepto de integración se haya vuelto fundamental en muchos
modelos computacionales de conciencia, por ejemplo, en el desarrollado por Tononi [41]. Su modelo
prevé un nivel diferente de integración del procesamiento en serie estándar, que caracteriza a los
modelos cognitivistas más tradicionales. La noción de integración de la información, que corresponde a
un concepto dinámico más que a una propiedad general de un sistema cognitivo, puede usarse para
representar los pasos entre las partes sustantivas y las partes transitivas del flujo de pensamiento.

Los pensamientos sustantivos pueden corresponder a esos momentos de mayor integración, mientras
que los pensamientos transitivos pueden caracterizar el paso entre diferentes grados de integración.
Además, la noción de integración de Tononi podría modelar mejor la unidad entre diferentes módulos.
Tomando esta hipótesis como nuestro punto de referencia teórico, es posible sugerir algunos detalles
más sobre las modalidades de elaboración cognitiva necesarias para lograr la producción creativa. En
otras palabras, es posible encontrar una nueva justificación para la resolución de problemas como una
característica fundamental de nuestro funcionamiento mental.

La riqueza de significado evalúa la nueva información presentada y permite que entre en la conciencia.
Aunque sigue siendo omnipresente, la riqueza de significado rara vez se experimenta explícitamente.

592
Esto solo sucede en circunstancias específicas donde se alcanza una alta intensidad; por ejemplo,
momentos Eureka, donde la intuición súbita no puede ser atribuida a facultades racionales o
intelectuales. Una posibilidad es que tal intuición, cuando sea explícita al menos, surja como una
recompensa de una gratificación, como una sensación de bienestar: literalmente, como una sensación de
estar en el camino correcto. Esto es muy similar a lo que muchas personas reportan experimentar
durante las experiencias estéticas [42, 43], que en cierto sentido pueden verse como subproductos de la
capacidad de la conciencia para resolver problemas. El sentido de dirección descrito tanto por James
como por Mangan podría verse entonces como un marcador natural del proceso creativo en
circunstancias especiales.

Alineando todos estos indicios, podríamos formular la hipótesis de que, a nivel inconsciente, los mismos
mecanismos que activan la franja responden para desencadenar procesos inconscientes y atribuirles una
evaluación sobre el significado involucrado. Según esta hipótesis, la franja no es sólo un tejido relacional
pasivo que anticipa actos conscientes. Por el contrario, la franja es una estructura de abajo hacia arriba
permeable capaz de proporcionar, bajo ciertas condiciones, información relevante para la conciencia.

Si el pensamiento es serial y convergente, los procesos cognitivos de la franja podrían entonces ser
divergentes y paralelos. Muchos investigadores plantearon la hipótesis de que el pensamiento
inconsciente es una forma de proceso de abajo hacia arriba y que en gran medida no responde a las
pistas fácilmente disponibles. En tal lectura, el pensamiento inconsciente nos permite considerar una
mayor cantidad de contenidos y posteriormente tejer vínculos y relaciones en el pensamiento divergente,
superando las limitaciones del pensamiento consciente [44–48].

No obstante, hasta el momento, los científicos se han centrado mayoritariamente en aspectos

relacionados con la toma de decisiones. En una serie de conocidos experimentos realizados sobre la
creatividad, los sujetos recibieron instrucciones para crear una lista, que consistía en nuevos nombres
con los que tenían que nombrar un determinado tipo de pasta, puntos geográficos específicos dentro de
los Países Bajos y cosas que uno podía utilizar para hacer un ladrillo [49]. En el experimento, los
participantes compilaron listas de palabras relacionadas con las categorías mencionadas, por ejemplo,
topónimos que comienzan con una "B". La tarea se dividió en tres subgrupos, cada uno de los cuales
realizó la tarea en diferentes condiciones:

i. El primer subgrupo compiló la lista tan pronto como recibió las instrucciones;
ii. Se invitó al segundo subgrupo a pensar en la tarea durante unos minutos antes de
pensar en llevarlo a cabo; y
iii. El tercer subgrupo debía confeccionar la lista después de unos minutos de distracción,
es decir, la fase en la que puede tener lugar el pensamiento inconsciente.

El resultado fue que esta última condición del pensamiento inconsciente produjo una lista considerada
más original que las compiladas bajo las otras dos condiciones. En este sentido, el pensamiento
consciente parece más centrado y convergente, mientras que el pensamiento inconsciente parece más
asociativo y divergente.

593
Otros estudios parecen validar la idea de que existe una relación entre la periferia y el pensamiento
divergente inconsciente. Uno de ellos demuestra empíricamente el papel fenomenológico y funcional de
la franja en el aprendizaje implícito [50]. En este experimento, se eligió como indicador de la capacidad de
introspección de la periferia el test NEO-PI-R, que entre otras cosas pone a prueba y examina la apertura
a la experiencia. La prueba mostró una correlación tanto con el aprendizaje implícito como con la
conciencia durante la ejecución de la tarea. El aprendizaje implícito implica aprender acerca de las
relaciones entre estímulos en un entorno perceptivo en ausencia de conciencia explícita o aprender
acerca de la existencia de la relación entre los propios estímulos. Los investigadores creen que este tipo
de aprendizaje ocurre de manera no intencional, sin el uso de estrategias conscientes. Hay varias formas
de probarlo en la literatura, pero no existe un consenso universal sobre si dicho aprendizaje debe
considerarse implícito; es decir, si realmente puede ocurrir en ausencia de acceso introspectivo a lo que
se está experimentando. Koriat [51] sugiere que esta forma de acceso no se manifiesta ni en todo ni en
nada; más bien, piensan que se experimenta en grados con diferentes niveles de conciencia.

En los casos revisados, la franja podría entenderse como una especie de marco necesario para
comprender mejor los diferentes grados de conciencia y los mecanismos relacionados que vinculan la
conciencia con la actividad realizada por el inconsciente cognitivo. La franja, como se señaló
anteriormente, debe referirse a una constelación de diferentes experiencias que conviven con los
contenidos locales de nuestra conciencia, dándoles un marco. Este concepto de franja también puede
explotar la literatura experimental sobre el seguimiento metacognitivo y el que subyace en los aspectos
más cruciales del aprendizaje implícito [51], por ejemplo, los juicios metacognitivos basados en la
experiencia como si tuvieran una sensación metacognitiva pura (más o menos etiquetada como intuición),
que son capaces de interactuar entre procesos automáticos implícitos y procesos explícitos, conscientes
y controlados. Reber [52] compara el aprendizaje implícito con una forma de intuición, mientras que Price
[53] propone que los contenidos de la experiencia consciente pueden ser considerados como
experiencias marginales siempre que representen relaciones metacognitivas que involucran información
que permanece, hasta cierto punto, inaccesible a la conciencia.

Los experimentos realizados sobre el aprendizaje implícito proporcionan una buena manera de probar la
periferia. Norman [54] plantea la idea de que el grado de accesibilidad introspectiva a una sensación dada
de la franja es inversamente proporcional a la accesibilidad consciente de la información a la que se
refiere la sensación. En otras palabras, cuando la accesibilidad es baja, como en el aprendizaje implícito,
el acceso introspectivo a la sensación relacionada con la franja es alto. Esto se debe a que estas
sensaciones no son reemplazadas inmediatamente por la información buscada. Estas sensaciones,
entonces, pueden desempeñar un papel importante en la orientación de las respuestas conductuales.

Esta idea, descrita originalmente por Mangan, ha sido confirmada empíricamente. Una prueba SRT es
una prueba que consiste en presionar un botón lo más rápido posible para seguir la trayectoria de un
objetivo en movimiento. Esto se hace para probar la capacidad del sujeto para reconocer esquemas o
secuencias. Las sensaciones metacognitivas son conscientes en el sentido operativo de ser globalmente
accesibles; en otras palabras, pueden usarse intencionalmente de manera flexible para atender

594
solicitudes específicas provenientes del contexto. Las intuiciones son un resumen metacognitivo de los
aspectos que subyacen a la información implícita [50].

En el experimento, se eligió la subescala NEO-PI-R [55] como la variable individual de apertura a las
sensaciones, que se cree que mide la capacidad de introspección de la franja. La predicción es que
quienes obtengan una puntuación alta en la prueba de apertura sean más sensibles a la franja, la cual, a
su vez, sirve para identificar, al actuar sin reflexión, la siguiente posición del objetivo dentro de una
secuencia. Sin embargo, la franja no debe influir en los resultados de la prueba cuando se otorgan
tiempos de respuesta "explícitos". Los resultados parecen confirmar esta hipótesis, aunque estos
hallazgos esperan una mayor replicación. En este contexto, vale la pena mencionar que la intención
consciente puede disminuir en lugar de aumentar la adquisición de reglas complejas en un paradigma de
aprendizaje implícito.

Queda una pregunta sobre la naturaleza de la franja. En cuanto a la tarea específica de la prueba,
quienes obtienen una mayor puntuación de “apertura” al margen, medida con la subescala NEO-PI-R,
pueden tener una mayor sensibilidad a la fluidez perceptual o motriz. Sin embargo, muchos consideran
que esta interpretación es defectuosa. Otra explicación (más plausible) sugiere que la franja se produce a
través del seguimiento metacognitivo de los cambios anticipatorios de la atención visoespacial hacia la
posición predicha, según la regularidad aprendida de la secuencia. Tales cambios de atención pueden
experimentarse subjetivamente como sensaciones de anticipación del lugar donde aparecerá el objetivo,
constituyendo así un ejemplo de sensación de rectitud proveniente de la periferia, como lo describe
Mangan [28], siendo esta última la sensación básica de evaluación positiva, coherencia y significado.
Incluso en tareas de reconocimiento (tripletes de puntos donde el último se adapta o viola la secuencia
aprendida), la franja juega un papel importante: señala el grado de adecuación entre la posición esperada
del objetivo y la posición real en la que aparece, o una sensación de familiaridad [56]. El individuo que es
más sensible a la introspección obtiene una puntuación más alta. Una tercera hipótesis para explicar el
fenómeno es que en el aprendizaje implícito se presentan “sombras” de conciencia subjetiva a medio
camino –por así decirlo– entre el aprendizaje totalmente implícito y el totalmente explícito. Esto probaría
que la franja funciona cuando hay poco acceso consciente a los detalles de la información aprendida.

Investigaciones recientes han demostrado que los estudiantes más creativos que han mostrado una
"inhibición latente" reducida en las pruebas psicológicas estándar que sus compañeros se encuentran
dentro de este marco [57]. La inhibición latente es un filtro que permite al cerebro seleccionar y bloquear
la información evaluada como la experiencia menos relevante en el grueso de los datos que, cada
segundo, fluyen hacia el cerebro a través del sistema sensorial. Esta información se descarta incluso
antes de que llegue a la conciencia. Esto evita sobrecargar la capacidad de procesamiento de
información; sin embargo, los datos permanecen no disponible para los procesos de pensamiento. Por un
lado, dado que la creatividad depende principalmente de la capacidad de integrar piezas dispares de
información de una manera innovadora, un bajo nivel de inhibición latente puede ser útil: es útil filtrar
algunas de las entradas del mundo exterior, pero no demasiados. Sin embargo, por otro lado, la
sobrecarga de información resulta inmanejable y dañina: una inhibición latente baja, de hecho, a menudo
se asocia con trastornos psicóticos.
595
Conclusiones

Se cree que la creatividad es una capacidad individual con rasgos comunes en todas sus
manifestaciones que subyace a la capacidad de captar las relaciones entre los contenidos mentales de
una manera nueva o inusual. Los que son creativos muestran intuiciones que no se derivan de patrones
de pensamiento habituales, cuyas características fundamentales son la originalidad y la adecuación. Lo
que más llama la atención –desde un análisis psicológico, anecdótico, cognitivo y neurocientífico– es que
los procesos involucrados en la creatividad tienen características diferentes a los utilizados en el
pensamiento racional secuencial y lingüístico propio de la mente consciente. En consecuencia, lo creativo
sería, al menos en varios casos, el resultado de un proceso no secuencial, sustancialmente no
determinista en el sentido de no ser el resultado de una concatenación mecánico-deductiva de
pensamientos realizados siguiendo reglas a priori. En una amplia gama de logros creativos, hay una
aparición repentina de una solución largamente buscada conscientemente después de un período más o
menos largo de incubación inconsciente alejada de la conciencia [8]. La explicación de la creatividad y el
arte no es cuestión de sugerir intuiciones místicas sino de investigar caminos alternativos de investigación
a través de modelos adecuados (incluidos los computacionales) con respecto a los hasta ahora
experimentados.

De acuerdo con esta definición, el sentido común se investigó primero (en la rica cantidad de testimonios
anecdóticos, algunos de ellos provenientes de investigadores y científicos autorizados), la psicología y las
ciencias cognitivas se investigaron posteriormente (con una tendencia que va de la Gestalt a las teorías
del pensamiento divergente y del flujo). ) una moda “inconsciente” de la creatividad, que se manifiesta
como una reestructuración repentina de elementos normalmente inconexos [7]. La hipótesis es que,
cuando la atención consciente y los procesos cognitivos voluntarios se orientan a otras tareas, nuestra
mente sigue trabajando en un problema y que, precisamente por ello, utiliza mecanismos cognitivos y
anatómicamente diferentes. Pistas indirectas relacionadas con esa hipótesis provienen de la neurociencia
gracias a los estudios sobre el metabolismo cerebral y los grados de activación de la actividad neuronal
básica cuando no se realizan tareas explícitas.

La necesidad de recurrir a mecanismos inconscientes se atribuye generalmente a dos causas principales:

la capacidad reducida y la serialidad mecánica del procesamiento consciente. La capacidad reducida de
procesamiento de la información depende del llamado espacio de trabajo global, que tiene límites
cuantitativos. La evidencia reciente nos permite especular que, al menos en algunos casos, no todos los
elementos relevantes (datos sensoriales, recuerdos y aspectos conceptuales) pueden almacenarse en las
áreas funcionales del procesamiento de la conciencia. La serialidad mecánica podría ser entonces la
consecuencia de la especialización lingüística, que se correlaciona estrechamente con el procesamiento
consciente. Por el contrario, aquellos procesos de “incubación” de datos que permiten una visión creativa
pueden realizarse bien fuera de las limitaciones de la conciencia. El procesamiento inconsciente sería un
continuo tránsito paralelo de nuevas combinaciones en el atento sistema serial.

596
Entonces ocurrirían percepciones espontáneas cuando el sistema de atención no selecciona activamente
los contenidos de la conciencia, lo que permite que los pensamientos inconscientes que son más
aleatorios, sin filtrar e inusuales se representen en la memoria de trabajo.

Numerosas investigaciones muestran que el conocimiento previo y el pensamiento consciente pueden ser
serios obstáculos para la solución de un problema [58, 59] ya que inducen al sujeto a considerar
únicamente elementos y asociaciones ya conocidas en el espacio conceptual.

La incubación sería exitosa ya que conduce al procesamiento espontáneo, desdibujando los límites del
modo consciente de procesamiento de la información. Sin embargo, la calidad de estas intuiciones
depende a su vez del conocimiento adquirido: si no hay información relevante en la memoria a largo
plazo, no se puede traer a la memoria de trabajo durante los momentos de atención relajada.

Con base en los hallazgos experimentales enumerados hasta ahora, y dado que la creatividad surge en
el límite entre la actividad consciente serial explícita y la inconsciente paralela implícita, parece plausible
recurrir a la noción de franja como se describe anteriormente. Ha sido diseñado para formalizar la
compleja relación entre el pensamiento consciente e inconsciente de una manera funcionalmente efectiva
y fenomenológicamente significativa. El concepto de franja, retomado y reelaborado a partir de las
intuiciones originales que se encuentran en la psicología jamesiana, es un muy buen candidato para
desempeñar el papel de elemento común entre los contenidos conscientes y esa parte que permanece
vaga y periférica, que es “rumiada” y recombinado fuera de la conciencia.

De esa manera, puede dar lugar, pero solo en algunas ocasiones, a resultados creativamente efectivos.

Un test capaz de evaluar la sensibilidad al margen, más refinado que los utilizados hasta ahora, sería un
indicador fiable de la capacidad creativa, una herramienta de investigación psicológica que aún no está
disponible. Además, se podrían introducir condiciones más precisas bajo las cuales se puede modular la
incubación para que sea creativamente efectiva. En la investigación psicológica y neurocientífica, se
están realizando muchos intentos tanto de formalización como de verificación experimental, y eso merece
atención, ya que podría prefigurar un papel cada vez más importante de la periferia en el estudio de la
creatividad.

Mensajes principales:
● Las obras de arte de pacientes con Alzheimer demuestran que el arte es un fenómeno
heterogéneo que involucra diferentes habilidades cognitivas.
● La creatividad artística supera muchas veces cualquier criterio de formalizabilidad,
surgiendo de forma automática e inconsciente.
● Para desarrollar un marco unitario de creatividad artística, se puede observar el
procesamiento de la información en la frontera de la conciencia.
● Las percepciones jamesianas sobre el funcionamiento de la vida mental pueden ofrecer
una guía para analizando la complejidad de las experiencias creativas.
● La periferia podría dar sentido a diferentes grados de conciencia y conciencia cognitiva
en la creación de arte.
597
Referencias
1. Friston KJ (2013) The fantastic organ. Brain 136(4):1328–1332.
2. Clark A (2013) Whatever next? Predictive brains, situated agents, and the future of
cognitive science. Behav Brain Sci 36(3):181–204
3. Van de Cruys S, Wagemans J (2011) Putting reward in art: a tentative prediction error
account of visual art. i-Perception 2(9):1035–1062.
4. Van de Cruys S, Wagemans J (2011) Putting reward in art: a tentative prediction error
account of visual art. i-Perception 2(9):1035–1062.
5. Sternberg RJ, Lubart TI (1999) The concept of creativity: prospects and paradigms. In:
Sternberg RJ (ed) Handbook of creativity. Cambridge University Press, Cambridge, UK,
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York, NYC: Harper Perennial.
8. Sacks O (2017) The river of consciousness. New York, NYC: Picador.
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54(2):103– 111.
10. Changeux JP (2005) Creation, art, and the brain. In: Neurobiology of human values, pp
1–10. Springer, Berlin, Heidelberg.

598
Cerebro, toma de decisiones y salud
mental 2050

Nima Rezaei, Amene Saghazadeh, Ali Ercan Altınöz,

Amer M. Burhan, Ana Ferreira, Anastasia K. Belolutskaya,
Andrea Lavazza, Bernard Cadet, Billy A. Danday, Blanca Puig,
Christoph Meinel, Daniela Dumitru, Denisa Caculidis-Tudor,
Fernando Urcola-Pardo, Gabriela-Paula Florea, Ghsoon Reda,
Hideki Tsumura, Ioana R. Podina, James Patience, Jana S. Rošker,
Jeffrey Scheuer, Joana Reis, Joanna Salapska-Gelleri, Jozef Bavolar,
Juan Carlos Olabe, Julia von Thienen, Ka Sing Paris Lai,
Kelly Schuller, Margherita Benzi, Maria Evagorou, Marián Ambrozy,
Martin Bourgeois, Miguel Ángel Olabe, Minsoo Kang, Mirko Farina,
Myungjin Jung, Oren Kolodny, Paolo Musso, Paul D. Loprinzi,
Rita Payan-Carreira, Rui Sampaio da Silva, Sedat Batmaz,
Şefika Dilek Güven, Sérgio Roclaw Basbaum, Todd McElroy,
Umberto Crisanti, Wayne H. Slater, Xabier Basogain, and Žarko Paić

El cerebro es un gran integrador de información, por lo que la mayoría

de las partes de este órgano tienen un aporte en cada decisión que
tomamos. También es extremadamente adaptable y, como todas las
buenas computadoras, es experto en mover información de un área a
otra, según las circunstancias.

Harry Barry
599
__________________________

N. Rezaei (🖂) ▪ A. Saghazadeh

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Tehran, Iran
e-mail: Rezaei_nima@tums.ac.ir

__________________________

Research Center for Immunodeficiencies, Children’s Medical Center, Tehran University of Medical
Sciences, Dr. Qarib St, Keshavarz Blvd, 14194 Tehran, Irán

N. Rezaei
Department of Immunology, School of Medicine, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Irán

A. E. Altınöz
Department of Psychiatry, School of Medicine, Eskisehir Osmangazi University, Eskisehir, Turkey

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network (USERN),
Eskisehir, Turkey

© The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023

N. Rezaei (ed.), Brain, Decision Making and Mental Health, Integrated Science 12,
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15959-6_32

A. M. Burhan
Department of Psychiatry, University of Toronto, Toronto, ON, Canadá

Ontario Shores for Mental Health Sciences, Whitby, Toronto, ON, Canadá

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Whitby, Toronto, Canadá

A. Ferreira
Interdisciplinary Centre for Social Sciences (CICS.NOVA), Faculty of Social Sciences and
Humanities (NOVA FCSH), NOVA University Lisbon, Lisboa, Portugal

A. K. Belolutskaya
Moscow City University, Moscow, Russia
Moscow State Lomonosov University, Moscow, Russia

A. Lavazza
Centro Universitario Internazionale, Arezzo, Italy

University of Pavia, Pavia, Italy

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Milan, Italy

B. Cadet
University of Normandy, Caen, France

University of Estremadura, Badajoz, Spain

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Caen, France

B. A. Danday
Leyte Normal University, Tacloban City, Philippines
600
Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Tacloban City, Philippines

B. Puig
University of Santiago de Compostela, Santiago, Spain

__________________________

C. Meinel ▪ J. von Thienen

Hasso Plattner Institute for Digital Engineering, University of Potsdam, Brandenburg, Potsdam, Germany

D. Dumitru
Department of Teacher Training, Bucharest University of Economic Studies, Bucharest,
Romania

Doctoral School of Education and Department of Philosophy, West University of Timisoara,

Timișoara, Romania

D. Dumitru ▪ G.-P. Florea

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Bucharest, Romania

D. Caculidis-Tudor
Doctoral School of Psychology and Educational Sciences, University of Bucharest,
Bucharest, Romania

F. Urcola-Pardo
Faculty of Health Sciences, University of Zaragoza, Zaragoza, Spain

G.-P. Florea
Doctoral School of Philosophy, University of Bucharest, Bucharest, Romania

G. Reda
Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Leicester, UK

H. Tsumura
Graduate School of Technology, Industrial and Social Sciences, Tokushima University,
Tokushima, Japan

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Tokushima, Japan

I. R. Podina
Department of Applied Psychology and Psychotherapy, University of Bucharest, Bucharest,
Romania

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Poznań, Poland

J. Patience
Clinical Neuropsychiatry & Therapeutic Brain Stimulation Research, Parkwood Institute,
London, ON, Canadá

J. S. Rošker
Department of Asian Studies, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Ljubljana, Slovenia
Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network

601
(USERN), Ljubljana, Slovenia

J. Scheuer
56 West 10th Street, New York, NY 10011, USA

J. Reis
Escola Superior Agrária (ESA), Polytechnic Institute of Viana Do Castelo, Viana do castelo,
Lisbon, Portugal

__________________________

J. Reis ▪ R. Payan-Carreira
Department of Veterinary Medicine, University of Évora, Évora, Portugal

J. Salapska-Gelleri ▪ K. Schuller ▪ M. Bourgeois ▪ T. McElroy

Department of Psychology, Florida Gulf Coast University, Fort Myers, Florida, USA

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Fort Myers, USA

J. Bavolar
Department of Psychology, Faculty of Arts, Pavol Jozef Safarik University in Kosice, Košice,
Slovakia

J. C. Olabe
Christian Brothers University, Memphis, TN, USA

J. von Thienen
Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Berlin, Germany

K. S. P. Lai
Department of Psychiatry at Western University, Schulich School of Medicine and Dentistry, London, ON,
Canada

M. Benzi
University of Eastern Piedmont, Vercelli, Italy

M. Evagorou
University of Nicosia, Nicosia, Cyprus

M. Ambrozy
College of International Business ISM Slovakia, Prešov, Slovakia

M. Á. Olabe
University of the Basque Country, Biscay, Bilbao, Spain

M. Kang ▪ M. Jung
Health and Sport Analytics Laboratory, Department of Health, Exercise Science, and Recreation
Management, The University of Mississippi, University, Lafayette, MS 38677, USA

M. Farina
Innopolis University, Innopolis, Russia

M. Farina
Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network (USERN),
Innopolis, Russia

M. Jung ▪ P. D. Loprinzi
602
Exercise & Memory Laboratory, Department of Health, Exercise Science, and Recreation Management,
The University of Mississippi, University, Lafayette, MS 38677, USA

O. Kolodny
Alexander Silberman Institute of Life Science, Hebrew University of Jerusalem, Jerusalem, Israel

P. Musso
University of Insubria, Varese, Italy

Universidad Católica Sedes Sapientiae, Lima, Peru

__________________________

__________________________
Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network (USERN),
Torino, Italy

European Academy of Sciences and Arts (EASA), Vienna, Austria

SETI Permanent Study Group of the International Academy of Astronautics (IAA), Stockholm, Sweden

InCosmiCon International Research Center, Lima, Peru

R. Payan-Carreira
Comprehensive Health Research Centre, Évora, Portugal

R. S. da Silva
University of the Azores, Ponta Delgada, Portugal

LanCog Group, Centre of Philosophy of the University of Lisbon, Lisbon, Portugal

S. Batmaz
Department of Psychology, Faculty of Social Sciences and Humanities, Social Sciences University of
Ankara, Ankara, Turkey

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Ankara, Turkey

Ş.D. Güven
Faculty of Semra Ve, Nursing Department, Haci Bektas Veli Nevsehir University, Nevşehir, Turkey

S. R. Basbaum
Post-Graduate Program in Technologies of Intelligence and Digital Design (TIDD-PUC-SP), Pontificia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, Brazil

Techno.exe—Grupo de Estudos de Tecnoestése e Infocognição, Pontifícia Universidade Católica

de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, Brazil

GIIP—Grupo Internacional e Interinstitucional de Pesquisa Em Convergências Entre Arte,

Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista (UNESP), São Paulo, Brazil

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific and Education Network (USERN),
São Paulo, Brazil

U. Crisanti
British Association for Behavioural and Cognitive Psychotherapies (BABCP), London, UK

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Kent, UK

W. H. Slater

603
Department of Teaching and Learning, Policy and Leadership, University of Maryland, College Park,
Maryland, USA

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), College Park, Maryland, USA

X. Basogain
University of the Basque Country, Vitoria-Gasteiz, Araba, Spain

Ž. Paić
Faculty of Textile Technology, University of Zagreb, Zagreb, Croatia

Integrated Science Association (ISA), Universal Scientific Education and Research Network
(USERN), Zagreb, Croatia

Resumen

Se preguntó a los autores de Barin, Decision-Making, and Mental Health cómo verían el futuro de su
campo 30 años después. Este capítulo presenta la opiniones de los autores sobre este tema en 2050.

Representación gráfica abstracta/artística

604
605
606
Palabras clave
Cerebro   Toma de decisiones   Ciencias integradas del cerebro   Salud mental

1 Introducción
Los recursos cerebrales dan lugar a la toma de decisiones y a la salud mental. Activando patrones del
cerebro pueden, por lo tanto, representar la calidad de las decisiones, por ejemplo, toma de decisiones
emocionales [1, 2]. Por otro lado, los trastornos mentales se asocian con actividad cerebral alterada en
términos de, por ejemplo, activación y conectividad [3, 4].
La salud mental y la toma de decisiones están inevitablemente asociadas ya que comparten la origen que
es el cerebro [5, 6]. Como resultado, las personas con trastornos mentales son vulnerables a la dificultad
o disfunción en la toma de decisiones [5], e intervenciones para estas personas necesitan para integrar la
toma de decisiones y las intervenciones de salud mental, tales como intervenciones de toma de
decisiones compartidas [7, 8].
Sin embargo, los procesos, enfoques y estrategias integrados de toma de decisiones son aplicable en
condiciones y circunstancias normales y también con personas sanas. Tales aplicaciones tienen lugar
para el seguimiento del comportamiento del consumidor, la detección de señales visuales, gestión de la
cadena de suministro, divulgación de la salud, etc. [9–12]. En consecuencia, el cerebro, la toma de
decisiones y la salud mental es una nueva disciplina de ciencia integrada [13] (Fig. 1).

Psicología Clínica y Psicofisiología

En el campo de la psicología clínica y la psicofisiología, los índices fisiológicos para cognición, conducta y
afecto han sido reportados en relación con trastornos psiquiátricos, problemas psicológicos y
personalidad. Por ejemplo, uno de los más estudiados índices tanto en psicología clínica como en
psicofisiología es un índice biológico de estrés que utiliza los niveles de cortisol como indicador de
depresión, trastornos de ansiedad, trastorno de estrés postraumático (TEPT), alcoholismo, trastornos del
sueño y Alzheimer enfermedad. Si bien dicha investigación proporciona información sobre la relación
entre la psicología y sistemas biológicos, la mayoría de los estudios ofrecen sólo una instantánea de
relativamente pocos índices fisiológicos. En el futuro, los estudios deberían apuntar a identificar no solo
un análisis exhaustivo de las respuestas de estrés de todo el cuerpo, pero también de su evolución en el
tiempo e interacciones, a partir de las cuales se obtiene una nueva imagen de la relación
psicológico-biológica y pueden surgir nuevas intervenciones para los trastornos psiquiátricos. Conseguir
este objetivo, sin embargo, se requieren más avances en instrumental y bioquímica análisis y técnicas de
análisis estadístico (Hideki Tsumura 2020).

2.1 Si miras entre las líneas de mi modelo teórico (Cap. 19), ves el futuro de mi campo, es decir, la
integración de múltiples disciplinas terapéuticas que responden a múltiples capas de la mente humana.
Puede producirse una fusión importante entre psicología y neurociencia, el hardware y el software, como

607
estados cerebrales y corporales son indudablemente reales, pero no más que los pensamientos y las
emociones psicológicas.
Estoy seguro de que muchos de mis colegas ya se están beneficiando enormemente de la neurociencia
detrás del PTSD. El apoyo de las guías de tratamiento basadas en la evidencia hará de la psicoterapia el
tratamiento de primera línea; No puedo dejar de notar que en la práctica de médico de cabecera donde
trabajo, ¡ya hay más terapeutas que médicos de cabecera! el estigma
y los conceptos erróneos sobre la psicoterapia están cambiando rápidamente; los clientes son cada vez
más mentalidad psicológica e interés en el autoexamen y la reflexión en lugar de buscar la mera
eliminación de los síntomas.
También preveo que la medicación psicotrópica perderá fuerza gradualmente. Si el tiempo, la tecnología,
la sociedad, la economía y la psicología se mueven juntas, es sólo posible imaginar que la riqueza
impactará nuestros deseos y las actividades de nuestro ego, generando más codicia, celos, envidia pero
también miedo, soledad y conflictos.
Básicamente, si se me permite una pequeña broma, los psicoterapeutas nunca estarán fuera de negocio
(Umberto Crisanti 2020).
Para el año 2050, esperamos que los enfoques psicoterapéuticos de la psicología trastornos serán más
ampliamente difundidos a la población general y que más investigación centrada en los mecanismos de
cambio en la terapia que más desmantelamiento estudios para resaltar los procesos centrales y los
componentes de enfoques terapéuticos específicos, y que más estudios coincidan directamente con las
técnicas psicoterapéuticas con las necesidades y valores de los clientes guiará a los proveedores de
atención médica con una punto de vista sobre los resultados de la terapia de sus clientes. También
esperamos que un cliente diverso se puede ofrecer a poblaciones de diferentes niveles socioeconómicos
y culturales igualdad de oportunidades en el acceso a la psicoterapia basada en la evidencia para sus
salud. También esperamos que la capacitación de alta calidad, económica y de fácil acceso sobre Los
enfoques psicoterapéuticos basados ​en la evidencia para los trabajadores de la salud mental serán
proporcionado y subsidiado proactivamente a los formuladores de políticas de salud. Salud mental
temprana campañas de formación y la inclusión de un currículo orientado psicológicamente sobre
también será necesario fomentar el bienestar de los jóvenes. la salud mental de la sociedad, es parece,
dependerá de los pasos que tomen los gobernantes locales, nacionales e internacionales organismos,
institutos de salud y educación, medios de comunicación y población en general en sí mismo (Sedat
Batmaz, Ali Ercan Altınöz 2020).

Consciencia
Creo que el campo de la atención plena tiene un camino interesante por delante para las próximas
décadas. como hay un ser humano que sufre y busca liberarse de este sufrimiento, las prácticas de
meditación se utilizarán al menos como un recurso en ese intento de ser libres.
Evidentemente, siempre habrá mucha gente que no le interese, y muchos otros en el cerebro, toma de
decisiones y salud mental grupo “es interesante, pero no es para mí”. Pero creo que la gente interesada
en La meditación de atención plena, sus prácticas y su investigación se dividirán en dos grupos. El primer
grupo estará armado con instrumentos de alta tecnología que les ayudarán a adaptar sus practicar hasta
608
el nivel en el que logran su mejor rendimiento, tal vez a través de instrumentos de biorretroalimentación
conectados a una aplicación que indica cuándo aumentar la profundidad de su respiración o deje de
caminar y cierre los ojos durante unos segundos. Creo que este grupo es bueno para una novela de
terror y ciencia ficción, así que no lo desarrollaré más. El segundo uno estará compuesto por los
partidarios de la forma neotradicional de meditación y las implicaciones en el autocuidado y bienestar de
la alegría de estar sentado, disfrutando ser, y sentir la vida por unos minutos. Después de todo, entrar en
el mundo de la meditación cambia tu vida para siempre, ya que involucra toda tu vida. Ahora la pregunta
es, ¿nosotros? ¿Queremos usarlo o queremos disfrutarlo? ¿Estás cuestionando la meditación o la vida?
¿Qué diferencia? (Fernando Urcola-Pardo 2020).
3 Inteligencia Artificial (IA)
3.1 Dispositivos de IA
De acuerdo con las direcciones exploradas en mi ensayo (Cap. 28), es posible prevén tres posibles
escenarios para el futuro próximo:
i. el creciente desarrollo de las tecnologías de realidad virtual (VR), combinado
con el uso masivo de algoritmos de IA, generará un velo alucinatorio por que los incluidos en las cadenas
de trabajo, producción y consumo de nuestra sociedad vivirá en un mundo totalmente intersubjetivo
ilusorio, lo que resultará de los deseos humanos globales interpretados por algoritmos de IA, impulsados
​por cantidades de datos humanamente inconcebibles (muy probable);
ii. una rebelión iconoclasta global se rebelará contra este desconcertante consumo de las imágenes y la
humanidad en su conjunto se volverán hacia la comprensión una realidad cruda, desarreglada, y nuevos
patrones de vida florecerán, en este (poco probable) caso, sonido y frecuencias, tal vez música (por lo
tanto, flujo de 706 N. Rezaei et al.
procesos simultáneos) son fuertes candidatos para ser las metáforas dominantes
en la interpretación y representación de nuestro entendimiento de las cosas; o
tal vez
iii. los humanos vivirán en una sociedad que pueda experimentar diariamente en carne y hueso la
dialéctica entre vivir en una realidad intersubjetiva modulada por un denso imaginario capa, frente a los
esfuerzos de interpretación radical exigidos para traspasarlo hacia una realidad objetiva inalcanzable que
buscaremos cambiar, para mejor y para todos (Ojalá esto fuera posible), en un entorno poblado por todo
tipo de IA dispositivos. En resumen, hay mucho trabajo por hacer (Sérgio Roclaw Basbaum 2020).

IA y educación
Me parece que para el 2050 habrá una estrecha integración del sistema educativo (escuelas y
universidades), la industria de los videojuegos, así como el cine. El proceso de desarrollo personal y
profesional ocurrirá a través de la resolución de situaciones problemáticas con un alto grado de
incertidumbre sobre diversos temas cuando un la persona actuará en la realidad virtual: administrar la
ciudad, hacer nuevas empresas, organizar voluntariado realizar acciones, realizar experimentos de
ciencias naturales, probarse a sí mismo hablando en público, etc. en. El desarrollo de tales simuladores
es una seria tarea interdisciplinaria que requiere investigación fundamental, desarrollo metodológico y
desarrollo tecnológico soluciones con base a esto, la educación pedagógica debe cambiar
significativamente:
609
los docentes se dividirán en “lineales” que trabajan con tareas bien definidas (quizás AI reemplace a los
profesores de este plan) y aquellos que puedan desarrollar la materia y capacitación entre sujetos a partir
de tareas mal definidas y dar retroalimentación en desarrollo a los estudiantes Tal vez, la condición para
la admisión a puestos bien remunerados en varios campos será presentar un portafolio de soluciones a
tales situaciones (Anastasia K. Belolutskaya 2020).

IA y toma de decisiones médicas

De cara al futuro, no se prevé que el razonamiento clínico sea una desaparición capacidad. Por el
contrario, siempre será necesario un sólido razonamiento clínico para profesiones sanitarias y toma de
decisiones clínicas. ¿Estará representado por el mismas dimensiones? Probablemente, pero no
permanecerá inmutable. el lugar de trabajo es siempre cambiante, reflejando la evolución científica y los
avances tecnológicos en dispositivos de diagnóstico, los cambios en la población de pacientes, la llegada
de nuevos y extrañas enfermedades, una población anciana, una mayor esperanza de vida y un
antecedentes sociales y psicosociales. Profesiones que ya trabajan en el cuidado de la salud asomarse al
futuro. La IA en áreas médicas apareció como un posible reemplazo para habilidades diagnósticas de los
médicos. ¿Significa que las habilidades de razonamiento clínico no será necesario para los profesionales
de la salud en el futuro? Uso avanzado algoritmos y redes neuronales, las máquinas pueden pensar más
rápido que los humanos (por ¡claro!), pero ¿piensan mejor cuando la situación se presenta como inusual,
solicitando la activación del sistema de pensamiento tipo 2? Además, las máquinas dependen de los
humanos para proporcionar información importante a “razón” acerca de. Por lo tanto, si el operador no
logra identificar las claves esenciales, la IA proporcionar malos resultados. Además, ¿podemos enseñar
con éxito a las máquinas a razonar? cuando todavía estamos luchando para enseñar a nuestros alumnos
cómo hacerlo? errores en humanos el razonamiento clínico y la IA no son comparables. En AI, los errores
resultan principalmente de problemas que surgen durante el paso de aprendizaje (son las máquinas
realmente tan diferentes de sus creadores humanos?) (Rita Payan-Carreira, Joana Reis 2020).
Teniendo en cuenta que se necesitaron aproximadamente 20 años para las intervenciones
proporcionadas por Internet para que la salud mental sea adoptada por la psicoterapia en la mayoría de
los países, no espere que para 2050 los especialistas en salud mental sean una especie en extinción.
Sobre el contrario, la interacción humana puede ser aún más necesaria en un contexto donde la mayoría
aspectos de la vida serán digitalizados. Espero, sin embargo, que los avances tecnológicos,
particularmente la IA, dará forma a cómo se verá la atención de la salud mental en el futuro.
Por lo tanto, debe haber personas diagnosticadas más oportunamente, más eficientes y accesibles
soluciones preventivas de autoayuda y marcadores fiables y detectables de riesgo personas que
impulsan notificaciones y soluciones oportunas. Espero que el salto más grande en salud mental se hará
con respecto a la precisión de nuestro comportamiento habrá algoritmos de predicción, lo que dejará más
espacio para acciones preventivas y esperemos que no para Minority Report Scenario. Lo más
importante, debido a la masa digitalización, la preocupación por la salud mental debe convertirse en los
próximos 30 años como un mentalidad de aptitud mental que se ejerce de forma recurrente y sólo un
holograma de distancia de un formador en salud mental. En pocas palabras, espero que sigamos por el
camino que estamos ya en marcha, y el ritmo al que elegiremos adoptar nuevas tecnologías los
610
desarrollos tendrán altibajos dependiendo de los principales eventos que (Ioana R. Podina, Denisa
Caculidis-Tudor 2020).

Supongo que la cuestión de las máquinas pensantes se resolverá definitivamente en 30 años. Los
teóricos que trabajan en los campos de la ciencia cognitiva, la filosofía y la informática definirá
ciertamente un criterio robusto capaz de resistir varias objeciones. Puedo ver mucho potencial en la
esfera práctica. Supongo que en 2050 habrá ser computadoras que serán capaces de pensar
independientemente. Creo que en 2050 las computadoras podrán reemplazar a los maestros, a los
conductores de automóviles, así como a muchos obreros trabajadores Espero un gran aumento en la
producción de máquinas pensantes. La aparición de una verdadera máquina de pensar conducirá a la
desaparición de muchos profesiones y posteriormente al desempleo. Será necesario convertir nuestra
atención a la calidad de vida de los desempleados. El criterio de Turing para definir una máquina
pensante será superada por un nuevo criterio más sofisticado.
Un enfoque multidisciplinar que impregnará la filosofía de la mente, la informática, la ciencia cognitiva y la
cibernética traerán consigo un nuevo criterio confiable que podrá resistir las objeciones de Searle y,
además, se considerará generalmente válido. En principio, espero la postulación de un criterio definitivo
para definir un máquina pensante y la existencia de máquinas que será posible marcar como máquinas
pensantes (Marián Ambrozy 2020).

IA para ayudar a envejecer en casa

El cambio de pensamiento debido al envejecimiento y la enfermedad es un desafío global. Cardiovascular
se sabe que los factores de riesgo aumentan el riesgo de demencia y accidente cerebrovascular. Incluso
en el ausencia de demencia y accidente cerebrovascular, estos factores de riesgo ponen a las personas
mayores en un alto riesgo de deterioro cognitivo y una tríada de disfunción ejecutiva, depresión en la
vejez y deterioro de la capacidad para caminar, todo lo cual afecta el pensamiento y la toma de
decisiones.
Entre 2012 y 2050, la Organización Mundial de la Salud prevé que el número de las personas con
demencia se triplicará para incluir a más de 115 millones de personas mundial. Como tal, la prevención
de la demencia es ahora una prioridad de salud pública. como ciencia, la tecnología y el progreso de la
medicina y mejores tratamientos están disponibles en controlando estos factores de riesgo
cardiovascular, existe la esperanza de que menos personas desarrollará demencia, lo que permitirá que
las personas mayores puedan envejecer con éxito en casa con mejor calidad de vida. Para 2050, se
espera que la tecnología aumente exponencialmente desarrollarse de tal manera que las interfaces
amigables para personas mayores sean la norma. Regular las actividades neuroprotectoras serán una
práctica común en la vida de las personas mayores que viven en hogar, como tecnologías domésticas
integradas en andadores para controlar la marcha y el riesgo de caídas. La fragilidad emocional se
definirá mejor para que los trastornos del estado de ánimo geriátricos no ser un tabú, sino más bien
esperado como parte de todas las evaluaciones generales. Así, los mayores vivir en 2050 podrá vivir con
tecnología para apoyar el envejecimiento del cerebro y el deterioro cognitivo asociado. Para 2050, se

611
espera que el pensamiento sea mucho más preservado y complementado por avances en ciencia,
tecnología y medicina (Ka Sing Paris Lai, James Patience, Amer M. Burhan 2020).

Tecnologías éticas y sostenibles basadas en IA

Nada puede reemplazar el tacto
En el mundo de los cambios sociales, el rápido crecimiento de la población, la globalización y el medio
ambiente problemas, cambios en el nivel de vida, cambios en la información y la tecnología de la
comunicación y los cambios políticos provocan cambios en el sistema de salud sistema. Con estos
cambios en el mundo, es necesario reestructurar su profesión. Se estima que las enfermedades crónicas
aumentarán debido a estos cambios.
Por esta razón, será necesario que las enfermeras enfaticen sus roles como salud educación, educación
del paciente y asesoramiento para proteger y mejorar la salud
en lugar del papel de la atención al paciente al lado de la cama. Los seres humanos se ven afectados por
todos estos cambios en el mundo. A pesar de estos cambios, existe una realidad para la enfermería
profesión, cuyo principal valor es el humano; es decir, nada puede reemplazar el tacto. Por lo tanto, las
enfermeras necesitan tocar todas las dimensione s de las personas a pesar de todo. Esto es como es
ahora; en 2050, ningún fenómeno puede reemplazar a una enfermera para ayudar a las personas a
sobrevivir. El mundo y la humanidad están agradecidos con la enfermería (Şefika Dilek Güven 2020).

La IA puede volverse más amigable

Las dos primeras décadas del siglo XXI se han caracterizado por una estricta vínculo entre la filosofía de
la causalidad y la informática. Si tuviera que arriesgar un predicción sobre el estado de la investigación en
filosofía de la causalidad en los próximos 30 años, diría que este vínculo, lejos de desaparecer,
consentirá en llegar altos niveles de precisión y sofisticación en el razonamiento causal. yo tambien
pienso eso muchos de los problemas actuales derivados de los sesgos y la inexplicabilidad serán
parcialmente resuelto. Viceversa, tengo fuertes dudas sobre la posibilidad de solucionar o disolviendo en
los próximos 30 años los problemas filosóficos fundamentales de causalidad, pero también pienso que la
tarea de la filosofía no es resolver problemas sino ayudar a que surjan los problemas. Esto también me
hace pensar (y esperar) que los filósofos de la ciencia se implicará cada vez más en la promoción de un
entorno ético y respetuoso con los seres humanos tecnología sostenible (Margherita Benzi 2020).

Filosofía
Hablando francamente, no soy muy optimista sobre el futuro de la filosofía. No solo nuestra sociedad,
pero incluso los propios filósofos (o, al menos, una gran mayoría) parecen no creer más en él (sólo la
ética parece ser todavía considerada relevante), por lo que para desde hace muchos años, ha habido una
tendencia mundial hacia una lenta pero constante reducción de su espacio tanto en escuelas como en
universidades. Continuando así, para 2050, la filosofía podría incluso haber desaparecido por completo.
Sin embargo, tal vez podría sobrevivir aumentando aún más una tendencia ya existente, siendo
enseñado en todas las facultades como “epistemología de…” y/o “ética de…” (física, medicina, derecho,

612
comunicación– lo que sea). Pero me pregunto si sería realmente mejor o, en cambio, incluso peor
porque, teniendo en cuenta que sólo unos miles de licenciados en filosofía en todo el mundo podrían
convertirse en profesores, en este escenario, la facultad de filosofía existiría sólo en muy pocas
universidades de élite, lo que acabaría imponiendo, por tanto, una suerte de “universidad pensamiento”
sobre toda la humanidad. Sin embargo, como la esperanza muere al final, también es posible que los
problemas que estamos viviendo actualmente pueden hacer que la gente cambie su mentes acerca de la
importancia de la filosofía y, más en general, de las humanidades, revirtiendo esta tendencia. Eso espero,
pero no apostaría por ello (Paolo Musso 2020).
No soy un filósofo profesional y no puedo decir con confianza dónde la filosofía se irá en las próximas
décadas. Pero seguro evolucionará, como siempre tiene, en múltiples y enfrentadas direcciones. Se
tratará de los aspectos éticos y epistemológicos cuestiones planteadas por la ciencia y la tecnología,
como el cambio climático, robótica, IA, neurociencia, conciencia, medicina, genética y física. Además, la
filosofía seguirá manteniendo sus funciones históricas: explorar pensamiento abstracto y modelarlo para
otras disciplinas; enseñando a la gente a pensar de manera más amplia, profunda y clara; y sirviendo
como fuente y modelo de todos rigor intelectual (Jeffrey Scheuer 2020).

Educación
Pensamiento crítico
A la luz del creciente reconocimiento del pensamiento crítico en la educación y, más específicamente, el
aumento de los cursos de pensamiento crítico, hay razones para esperar que esta tendencia se
fortalecerá en las próximas décadas. Si esto se puede reclamar de pensamiento crítico en general, en el
caso particular del pensamiento crítico en ciencia, hay es una razón más para esperar un amplio
reconocimiento de su importancia; la ciencia seguirán desempeñando un papel importante en la
configuración de las políticas públicas y sus efectos sociales y políticos importancia requiere una amplia
alfabetización científica, que incluye la capacidad de comprender e interpretar críticamente los resultados
de la investigación científica. Formal la instrucción mejora esta capacidad. La relevancia del pensamiento
crítico en la ciencia es no se limita a la educación científica; va mucho más allá porque el pensamiento
crítico en la ciencia promueve el ejercicio de la ciudadanía. Espero que los manuales y otros los
materiales didácticos sobre el pensamiento crítico dedicarán más atención a su aplicación en el dominio
de la ciencia (Rui Sampaio da Silva 2020).
La pandemia que aún enfrentamos mientras se prepara nuestro capítulo ha puesto de relieve que como
sociedad, todavía no estamos preparados para pensar y actuar de forma crítica y responsable los
ciudadanos. La investigación en educación científica en la última década ha puesto énfasis en
introduciendo el pensamiento crítico, la argumentación y la naturaleza tentativa de la ciencia. Sin
embargo, aún existe una brecha entre lo que hacen los investigadores en educación científica:

i. cómo los maestros los transfieren a sus prácticas; y

ii. cómo se transforman las políticas de educación científica. Lo que visualizamos para la educación
científica en 30 años es:

613
i. un énfasis en las políticas y agendas educativas en todo el mundo sobre las habilidades y
competencias relacionadas con la enseñanza de las ciencias;
ii. un cambio en el desarrollo profesional docente con profesores de ciencias, investigadores y científicos
trabajando juntos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes; y
iii. estudiantes que desarrollen habilidades y competencias de pensamiento crítico que ayudarán se
conviertan en ciudadanos responsables (Blanca Puig, Maria Evagorou 2020). Mi pasión por la enseñanza
y el aprendizaje establece mi fe en el dicho "nuestro la educación de hoy construirá la sociedad del
mañana”. Para garantizar una seguridad y nutrir a la sociedad, debemos salvaguardar y nutrir nuestras
prácticas didácticas a través de reflexiones empíricas. Afirmo que nuestra educación actual debe incitar al
entusiasmo entre los estudiantes, educadores y líderes para participar en pensamientos reflexivos y
valores mayordomía comunal.
Dado que las decisiones académicas ahora se elaboran y persiguen a partir de discursos críticos, estoy
esperando una sociedad gobernada por individuos con enfoques bien orquestados a los problemas y
soluciones sostenibles a los problemas. Considero que la aclimatación de cualquier institución educativa
a la praxis del pensamiento crítico tiene un intenso poder para acercarnos al tipo de sociedad que estoy
visualizando. Además, si ahora se fomenta el pensamiento comunal y la acción colectiva, construiríamos
comunidades desprovisto de interés propio, indiferencia y engaño. Para entonces, puedo
conscientemente decir que el conocimiento se construye genuinamente en beneficio del mayoría y sirve
más allá del estatus, la riqueza y las capacidades (Billy A. Danday 2020).

Pensamiento computacional
El impulso de las iniciativas STEAM en Estados Unidos, Europa y Asia, augura que en 2050, los
estudiantes que se gradúen de escuelas de todo el mundo tendrán una fuerte formación en computación
y sus aplicaciones a las ciencias formales. El siguiente generación de científicos, ingenieros, médicos,
etc., estarán familiarizados con el uso de la computación en el estudio de los sistemas vivos en la
naturaleza. Este nuevo status quo académico permitirá a nuestra sociedad moderna afrontar los grandes
retos del siglo XXI siglo. Estos desafíos incluyen fuentes de energías renovables, el impacto de
calentamiento global sobre nuestro medio ambiente, y los desafíos de salud de una población con una
vida más larga. Estos desafíos requieren un nuevo paradigma en la educación y la investigación.
Requerirán la implementación de sistemas complejos para abordar conjuntos muy grandes de problemas
individuales (casos ambientales locales, medicina individualizada). Con un sólida educación STEAM,
basada en la implementación computacional de complejos sistemas, estos desafíos serán abordados con
entusiasmo, perseverancia y gran éxito (Juan Carlos Olabe, Xabier Basogain, Miguel Ángel Olabe 2020).

Campos integrados de las ciencias del cerebro

Cerebro-Ología
Con la tecnosfera, la metafísica occidental desaparece en el sistema autopoiético de pensamiento. En
lugar de la continuación de la estética filosófica en otro olor y actual, y apología de las ideas del arte
contemporáneo que se han difundido a los mundos de la vida en el mundo global, estamos liderando la
síntesis de “integral realidad”, lo que significa que la performance estético-artística ya no se aplica a

614
humano. En cambio, nos encontramos con cyborgs y tecnológicamente desmaterializados practicas Para
2050 Brain-ology como holograma y ciencia integrada que crea su propio sistema y entorno, en lugar de
adaptarse más al mundo exterior, se convertirá no sólo en una esencia realizada de la tecnosfera, sino
también en una razón para repensar la idea de lo humano como tal (Žarko Paić 2020).

Neurociencia
Durante los próximos 30 años, la neurociencia podrá lograr importantes avances con con respecto a
cómo percibimos y apreciamos las obras de arte. Es, por tanto, razonable esperamos que tengamos
herramientas cada vez más efectivas para detectar los nervios correlatos subyacentes tanto a la
producción como a la apreciación de una obra de arte. Este nos permitirá comprender mejor cuándo y por
qué ciertas obras de arte pueden capturar nuestra llamar la atención o golpear nuestra imaginación más
allá del mensaje que transmiten a nivel cognitivo nivel. Por lo tanto, es probable que podamos obtener
una mejor comprensión de los mecanismos la apreciación artística individual subyacente. Por estos
motivos, los artistas tal vez también ser capaz de producir creaciones artísticas destinadas a despertar
emociones específicas (objetivo) en su audiencia. Por lo tanto, es posible que una vez que los
mecanismos básicos de se han descubierto apreciaciones artísticas, también podrían ser moduladas
gracias a moléculas capaces de actuar sobre los diversos sistemas neuroquímicos implicados.
Sin embargo, conocer con precisión los mecanismos que subyacen a la apreciación artística puede
representar una amenaza existencial para el arte como disciplina, en la medida en que podría convertirlo
en un forma básica, casi pavloviana, de estimulación sensorial. En consecuencia, el arte podría perder
todos los inefables explanans que la caracterizan y darle el papel fundamental que juega en nuestras
vidas (Andrea Lavazza, Mirko Farina 2020).

Neurodiseño
El mundo está experimentando explosiones creativas. Treinta años atrás, internet apenas estaba en
escena, y ahora es vergonzosamente difícil imaginar la vida cotidiana sin ello. Como dice un proverbio
danés, hacer predicciones es difícil, especialmente sobre el futuro. Sin embargo, el futuro de casi todos
los esfuerzos está profundamente arraigado en su pasado, y la continuidad de valores permite un
progreso continuo en esta dirección. El valor fundamental de neurodiseño en términos de enfoques de
trabajo es la colaboración entre disciplinas límites. Tomando esto en el futuro, prevemos que en 30 años,
la gente disfrutan de una gran libertad para decidir quiénes quieren ser, con quién quieren colaborar a lo
largo del tiempo, y sobre qué. En términos de productos emergentes, el núcleo el valor del neurodiseño
es una innovación éticamente sólida y valiosa. Creemos que las invenciones novedosas tendrán en
cuenta un amplio espectro de necesidades humanas básicas, incluyendo preocupaciones por ambientes
habitables y el uso de todos los sentidos humanos. Quizás una oficina dentro de 30 años sea un jardín
junto a un lago. En lugar de ver CAD 3D modelos en una pantalla de computadora, formas 3D emergen
del agua. superficies naturales alrededor de la persona se utilizan como altavoces, y las voces de los
colaboradores remotos fundirse con el zumbido de las abejas. Todo es posible; depende de nosotros
elegir los caminos que nos lleven a un futuro significativo, ético y creativo que permita a los seres

615
humanos y los organismos con los que compartimos nuestro mundo para vivir bien (Julia von Thienen,
Oren Kolodny, Christoph Meinel 2020).

Lingüística cognitiva
La lingüística cognitiva, como sugiere el nombre del campo de estudio, surgió de penetraciones en la
relación entre estructuras conceptuales y lingüísticas. Desarrollos en el campo pueden ser descritos
como intentos cada vez más sofisticados de explorar:
i. las operaciones involucradas en la transformación de patrones de pensamiento en lenguaje patrones; y
ii. la interacción de patrones de pensamiento en la expresión e interpretación de diferentes experiencias.

Sin embargo, hay indicios de que el trabajo futuro se centrará en el efecto de los cambios lingüísticos
expresiones sobre la estructura conceptual, particularmente dentro de los modelos orientados
cognitivamente de construcciones de significado como el modelo construccional léxico. La visión reciente
de este modelo sobre observaciones irónicas como involucrando una operación de formación de
conceptos puede ser visto como un paso importante en esa dirección. El trabajo que puede desarrollarse
a partir de dicho modelo es probable que tome en consideración las operaciones que dan forma al
lenguaje y al pensamiento, considerando que los dos dominios de trabajo forman partes complementarias
de la lingüística cognitiva.
Treinta años a partir de ahora, algunas ideas importantes sobre el recíproco por lo tanto, pueden
desarrollarse influencias del lenguaje y el pensamiento (Ghsoon Reda 2020). El intercambio entre
diferentes formas de entender el pensamiento humano es por lo tanto, no solo es posible sino también
muy significativo. Este tema es de particular importancia para la comprensión de la mente humana
misma, que esencialmente no es una herramienta para la búsqueda de una verdad objetiva y
eternamente válida, sino un medio para la búsqueda interminable de verdades en constante cambio.
Debido a la situación y naturaleza emocional de la comprensión humana, estas verdades necesariamente
permanecen sólo parcial. Por lo tanto, la epistemología siempre debe reabrir viejas preguntas y plantear
nuevas unos. En lugar de ser una "ciencia dura" que implica simples justificaciones y monótonas
afirmaciones de lo que ya existe, es y debe ser una construcción, crítica creativa e infinita de la realidad.
Por lo tanto, debemos buscar constantemente nuevos métodos provenientes de diferentes trasfondos
culturales y lingüísticos para crear diálogos fructíferos con diferentes enfoques culturalmente
condicionados de la percepción humana e interpretación del mundo exterior. Sólo así seremos capaces
de desarrollar, mejorar y cambiar los procedimientos metodológicos existentes y, por lo tanto, obtener
nuevos conocimientos sobre algunos enfoques nuevos y desafiantes para comprender nuestra mundo
(Jana S. Rošker 2020).

Ciencia de las decisiones

La disciplina de la ciencia de la decisión se ha basado tradicionalmente en una variedad de posiblemente
uno de los campos científicos más diversos en términos de su enfoque interdisciplinario. El campo de la
ciencia de la decisión es actualmente una fusión de psicología, economía, negocios y matemáticas. Creo

616
en el futuro es probable que la investigación para la toma de decisiones aproveche su aplicabilidad única
a todos los campos de la ciencia y convertirse en una herramienta básica de aprendizaje de las ciencias.
Inmediatamente, este debe plantear la pregunta de por qué? Propongo que la razón por la cual la toma
de decisiones será convertirse inevitablemente en una herramienta fundamental de formación en las
ciencias es que cada la ciencia se basa en la toma de decisiones humana. El campo de la Ciencia de la
Decisión tiene la oportunidad única de estudiar las bases variadas de todo gran científico, la capacidad de
tomar buenas decisiones. Creo que un número creciente de disciplinas científicas 714 N. Rezaei et al.
pronto llegarán a reconocer que capacitar a los estudiantes en cómo tomar "mejores decisiones" y evitar
las "malas decisiones" es de suma importancia para su campo (Todd McElroy, Joanna Salapska-Gelleri,
Kelly Schuller, Martin Bourgeois 2020).

Toma de decisiones en sistemas complejos y dinámicos

Predecir las características de una disciplina científica en un período de 30 años está en en sí misma una
empresa llena de trampas. Hacer tales predicciones implementa la inferencia enfoques cuyos resultados
son menos inciertos cuando se dispone de una herramienta de inferencia, incluso si está débilmente
formalizado, pero la mayoría de las veces, este no es el caso. una retrospectiva, una mirada a la
evolución de muchas disciplinas científicas muestra una discontinuidad o incluso progresión caótica
marcada por rupturas, reestructuraciones, situaciones observadas por azar, y el abandono definitivo de
ciertos conceptos antes considerados fundamental. La evolución de la investigación sobre la toma de
decisiones favorece, en primer lugar, prever que se establecerá una distinción semántica para evitar
designar bajo el mismo término opciones de acción estudiadas en el laboratorio (ambiente y control
información) y las realizadas in situ, en el medio natural (más complejo). Esta distinción abre paso a una
segunda etapa, que es la de la adopción de paradigmas apropiados respetando las condiciones de
homogeneidad interna específicos a la naturaleza de estas situaciones. Ya las ciencias de la decisión y la
previsión, más allá de su contenido disciplinar, se caracterizan por el uso de paradigmas formales, que
incluyen algoritmos o paradigmas cognitivos correspondientes a las operaciones mentales. El progreso
científico realizado en ambos lados, la aplicación de técnicas de investigación más profundas y nuevos
tratamientos metodológicos permitir que la división actual entre las disciplinas formalizadas y las
disciplinas cognitivas atenuarse antes de borrarse. Los algoritmos y las operaciones cognitivas
constituirán bases de datos unificadas que permiten procesar datos más finos y diferenciados decisiones,
menos “automáticas” (en particular dependiendo del contexto) por un lado pero también más válido y más
riguroso por otro lado (Bernard Cadet 2020).

Toma de decisiones y acción social

Hasta el momento, han persistido muchos interrogantes sobre la toma de decisiones y la acción social.
Este es el caso tanto dentro como a través de los campos del conocimiento. Para las próximas décadas,
el trabajo disciplinario continuará sentando las bases para una comprensión más profunda de estos
procesos. Esto será particularmente fructífero no sólo para el trabajo dentro disciplinas específicas, sino
también para enfoques que abarcan la complejidad y estructura de múltiples capas de decisión y acción.

617
En cuanto a esto último, las principales contribuciones se espera que se refieran a la descripción e
interpretación de estos procesos propiedades emergentes, resultantes de las interacciones entre
diferentes capas de la sociedad acción, construida transversalmente o entre capas, y por lo tanto
generalmente no observable bajo paradigmas disciplinarios. De especial relevancia será también el
estudio de acción social de manera no disocializada. Más concretamente, en oposición a la desarrollo de
investigaciones en entornos de laboratorio, estudios que abordan decisiones y la acción en escenarios
sociales reales ganará impulso. Finalmente, los estudios sociales en general y la sociologa, en particular,
debe reconocer ms consistentemente la bióloga bases de la conducta. Para estos efectos, una
aproximación entre la sociología y sus contrapartes de las ciencias de la vida, un camino ya iniciado por
la neurosociología y la neurociencias, cobrará impulso. Se espera que dichas contribuciones provoquen
una comprensión más amplia y profunda de los procesos de toma de decisiones y de la acción social.
Esto es particularmente relevante ya que estos procesos altamente generalizados se caracterizan por
apuntalamientos transversales claros (Ana Ferreira 2020).

Estilos de toma de decisiones y resultados de las decisiones

La investigación sobre las asociaciones de los estilos de toma de decisiones y los resultados
probablemente continuarán en la distinción de resultados en el laboratorio, resultados objetivos y
subjetivos de la vida real, que no sólo difieren en su evaluación sino también en la forma en que se logran
y la distancia de tiempo entre la decisión y su resultado/consecuencia. Los mecanismos cognitivos y
emocionales detrás estas relaciones atraerán más atención, y la inclusión de investigaciones sobre el
comportamiento dirigido a objetivos parece un enfoque prometedor. La siguiente dirección de la
investigación también debe centrarse en las relaciones más complejas entre la toma de decisiones
estilos, como la configuración de estilos, y sobre el efecto de estas configuraciones sobre el logro de la
meta. Esfuerzos adicionales para validar el autoinforme utilizado actualmente se necesitan medidas, y
deben explorar las relaciones de estas medidas con la manifestación conductual real de estilos
particulares. Esto es evocado por el encontraron diferencias en las relaciones de los estilos de toma de
decisiones con los resultados de decisión evaluados objetiva y subjetivamente que apuntan a la
importancia papel de las características de la personalidad en la medición de los estilos, así como los
resultados (Jozef Bavolar 2020).

Retóricas
Durante los próximos 30 años, los estudios retóricos seguirán creciendo, o debería decir resurgir, una vez
más en prominencia como una disciplina universal y fundamental en el ciencias y artes. Con el rápido
desarrollo de la comunicación y los medios digitales, la retórica no solo servirá a los humanos al
convertirlos en comunicadores aún más estratégicos; también continuará brindando el pensamiento
crítico, la resolución de problemas andamiaje necesario para analizar, interpretar y comprender de
manera efectiva los aspectos aún más complejo discurso humano que emana del mundo en constante
evolución y rápidamente cambiante revolución digital. Basada en la sabiduría y la visión de los antiguos,
la retórica asuma nuevamente su papel como marco universal de alfabetización para educar a los
juventud del mundo. La retórica les permitirá pensar y razonar éticamente y utilizar la creciente gama de

618
herramientas digitales y lugares para comunicar su pensamiento incluso con mayor claridad y eficacia
para las siempre emergentes nuevas líneas de investigación en el ciencias y artes involucrando
audiencias aún más diversas (Wayne H. Slater 2020).

Humanidades médicas
El futuro de las humanidades médicas está bajo el signo de la lucha. En los años a venga, no esperamos
ir muy bien integrando en la medicina científica la perspectiva humanista. Pero esperamos que se puedan
lograr algunos progresos, siempre que se hace más trabajo de esta manera integradora. En cuanto a las
teorías del razonamiento, apreciamos que los próximos 30 años traerán una nueva perspectiva, que será
solo tan seminal como la teoría de la racionalidad limitada ha sido hasta ahora. la nueva perspectiva
debería abordar las deficiencias tanto de la racionalidad limitada como de la evolucionista teorías
inspiradas (Daniela Dumitru, Gabriela-Paula Florea 2020).

Fig. 1 Cerebro, toma de decisiones y salud mental: cita

619
Conclusiones
Se preguntó a los autores de Brain, Decision-Making, and Mental Health cómo vería el futuro de su
campo 30 años después. Este capítulo presentó los autores puntos de vista sobre la psicología clínica y
la psicofisiología como un campo integrado de la ciencia en 2050, junto con intervenciones para mejorar
la mente (psicoterapia, atención plena, y ejercicio) y tecnologías basadas en IA y su importancia en la
educación, toma de decisiones médicas y envejecimiento en el hogar. El futuro de la filosofía y la crítica y
se propone el pensamiento computacional, seguido por el de la neurología, la neurociencia, neurodiseño,
lingüística cognitiva, ciencia de la decisión, retórica y medicina Humanidades: campos integrados de las
ciencias del cerebro.

Mensajes centrales
• La psicología clínica y la psicofisiología son un campo integrado de ciencia.
• Las intervenciones para mejorar la mente y las tecnologías basadas en IA son importantes para
educación, toma de decisiones médicas y envejecimiento en el hogar.
• El futuro de la filosofía y el pensamiento crítico y computacional está propuesto.
• Otros campos integrados de las ciencias del cerebro son la neurología, la neurociencia, neurodiseño,
lingüística cognitiva, ciencia de la decisión, retórica y medicina humanidades.

Referencias
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health: a review—part 1. Clin EEG Neurosci 52(2):98–104

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health: a review—part 2. Clin EEG Neurosci 52(2):105–113

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inference in psychiatric neuroimaging: meta-analyses of task-related brain activation in common mental
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4. Li JY, Wu H, Yuan S, Wang C, Wang Q, Zhong Y et al (2022) A meta-analysis on neural changes of

cognitive training for mental disorders in executive function tasks: increase or decrease brain activation?
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5. Goschke T (2014) Dysfunctions of decision-making and cognitive control as transdiagnostic

mechanisms of mental disorders: advances, gaps, and needs in current research. Int J Methods Psychiatr
Res 23(S1):41–57

6. Tlach L, Wüsten C, Daubmann A, Liebherz S, Härter M, Dirmaier J (2015)

620
Índice
A
Abducción, 124,668
249–251,253,261,279–282,300,306,
Habilidad, 4,23,49,50,54,61,87,88,90,91,97,
317,322,329,334–336,355,356,403,
143,151,157,160,161,164,169,186,
405–407,409,420,421,426,432,434,
193,197,198,211,223,231,240–243,
438,443,487,493,496,497,515,520,
245,247–249,251,254,277,279,301,
536,553,586,589,606,609,611,619,
306–308,328,334,335,382,384,406,
623,628–630,633,635–638,641–644,
421,438,454,456,472,491,493–495,
646,648,651,663,675,684,688,691,
498,500,503,514,516,517,520,525,
703,704,708
544,560,582,584,601,603–605,625,
Actividad, cognitiva, 196,308,425,438
626,634,637,639,647,662,664,673,
Actividad, neuronal, 267,279,452,559,690
677,679,689,690,706,707,713
Acto, discurso, 522
Habilidad, cognitiva, 142,396,399,435,493,
Adulto, 197,198,241,246,248–250,252,264,
494,498,499,581,591,677,678
274–278,299,349,353,366,395, 405–
Adquisición,160,164–166,168,170,221,421,
410,493–496,499,662,668,671 Agente,
437,438,489,689
101,102,224,354,420,423,431,515,
Acción, 42,50,51,63,64,71,72,74–76,86,
517,518,607,647
138,142,143,145,159,162,166,182,
Agente, conversacional, 7,354,522
185,186,188,193–196,212,213,219,
Envejecimiento,10,238,246,249,255,493–495,
221,223,224,242,243,267,281,295,
707, 708,717,717
296,299–302,304,306–309,319,328,
Envejecimiento, normalidad, 240, 246, 248,
386,402,403,419–423,427–433, 438–
249, 255
440,443–459,489,497,515, 517–519,
Alternativa, 22,33, 65 ,66,102,121,123–125,
575,578–580,583–585, 587–589,596,
128,131,137,139,160,166,184,224,
600,606,607,611,612, 618,625,627,
301,304,308,309,327,350–354,357,
638,649,665–670,706, 707,710,714
359,376,433,445,447,469–472,478,
Acción, mental, 139,661,666,668–670,673
481,491–494,504,511,515,523,526,
Acción, sociales, 73,443–446,448–455,
533,541,557,565,570,585,622,630,
457–459,714
669,670,672,677,690
Activación, 5,242,245,248,249,267,
Enfermedad de alzhéimer, 250
279–282,284,299–302,304,306,308,
Análisis, 22,27,28,33,34,44,52,53,66,68,
369,402,435,450–454,497,609,690,
69,71–76,97,98,101,103,104,106, 111,
704,706
125,129,130,140,144,166,171, 184,
Activación, neuronal, 264,274,280,282
186,187,195,196,198,202,208, 212,
Actividad,10,51,60,74,82,85,120,143,149,
223,224,229,231,232,239,253, 301,
157,158,160,165,166,169-173,184,
323,330,351,352,355,359,366, 376,
196,199,202,206,207,210,221, 223–
387,420,427,430,431,434,435, 437,
227,229,232,240,242,243,246
439,457,478,481,487,491,492, 499,
621

500,503,559,560,566,569,622, 624,
628,638,643,646,651,666,672, 677,
684,690,703
Análisis, transaccional, 395,399
Animal,151, 157,247,253,279–283,368,
406,420,435,456,495,519,553,578,
600,603,617,622–625,633,637,638,
641,642,647,648,667,668
Apariencia,42,49,50,329,434,590,644,
672,682,690
Acercarse, 5,10–12,21,22,26,27,32–34,39,
43,53,65,81,99,101,103, 106,115,
117,118,120,121,124,126, 128,140,
148,150,165,166,168,169, 173,181,
185,191,193,198–200,203, 213,228,
229,239,263,277,283,320, 323,324,
326,329,331,332,351,354, 357,
365–367,373,388,389,404,407, 417,
423,426,427,437,439,440,445– 448,
450,455,457,458,465,467,470– 472,
474,479–482,489,491,493,504, 520,
541,545,566,570,585–587,595, 597,
607,617,620,625–628,630,631, 635,
636,638,643–645,651,664,666, 670,
673,703,704,707,710,712–716
Enfoque, cognitivo,137
Enfoque, individualista, 191
Enfoque, metacognitivo, 7
Enfoque, pedagógico,191,193,198–200,
203,213
Acercamiento, pensamiento, 503
Arqueología, 417
Arqueología, cognitiva, 437
Argumento, 5,44–48,57,58,60,61,63–76,79,
82,85,87,97–99,141,196–198,212,
219,221,223,229–232,369,373,401,
407,511,514–516,518–521,524,526,
531,534,535,606
Argumentación, 45,47,60,61,75,115,135, 219,
221–224,226,228,229,231–233, 710
Arte, 1,2,4,5,7,9,12,20,37–39,43,45,49,
50,53,54,57–66,69,71–76,80,96, 116,
135,136,138,146–152,158,160, 180,
192,220,238,262,296,318,325, 333,
334,348,374,396,418,430,466, 482,
512,516,522,531,532,534, 537–539,
547–549,554,555,575,576, 581,590,
591,595,596,598,602,605, 610–613,
618,619,621,629,640,646, 661,662,
665,667,675–680,683–686, 690,691,
702,711,715
Inteligencia artificial, ver AI
Arte, visual, 9,135,150,549,575,686 Evaluación,
23,48,67,99,102,123,159,163,
166–174,182,183,187,193,198–200,
202,206,212,222,237,261,353,370,
378,379,395,417,453,468,469,475,
479–482,490,492,497,556,627,678,
684,708,714
Evaluación, subjetiva, 468,470
Atención, 3,6,7,43,65,67,82,83,89,90,
109,110,140,151,210,222,224,240,
242,243,245–247,249,252,263,267,
274,283,284,297,298,301,303,307,
308,318,320,322,326–328,330,334,
335,377,378,380,381,383,384,396,
400,408–411,421,429,438,450,451,
453,468,474,475,496,540,578,580,
581,609,621,634,642,672,683,684,
689–691,707,710,711,715
Atención, psicológica, 261–263,278,283, 285
Técnica de entrenamiento de la atención, ver
ATT
Realidad aumentada, ver AR
Conciencia, 6,33,61,74,102,148,174,182,
243,319,320,322,324,326,328,332,
335,352,382–384,396,399,406–410,
452,495,587,599,613,680,684,685,
687–691
622

B 518,521,524,533,536,555,559,560,
Comportamiento,9,10,23,40,84,86,130,148,
151,158,170,171,194,196,200,207,208,
212,240,243,252,320,330,333,351,
356,367–373,378,383,385,395,400,
401,403,406,408,410,419–421,427,
438,452,468,472,474,479–482,490,
493,496,517,519,522,543,547,553,
555–562,564,565,570,586,606–608,
613,617,620,622,627,633,636,645,
649,651,677,703,714,715
Comportamiento animal, 622
Comportamiento, planta, 553
Creencia, 31,47,51,63,65,67,68,76,84,86,
88–90,104,141,149,151,152,168,
194,195,221,223,225,365,369,
371–373, 375,379,383,385,386,388,
389,402, 405,406,410,423,449,497,
515,519, 537,621
Creencia, núcleo, 7,369,370,385
Creencia, intermedio, 368–370,372
Creencia, metacognitivo,7,378,379,381,
383–386
Inclinación, 47,108,109,145,295,303,306,308,
359,492,499,624
Sesgo, cognitivo, 108,163
Sesgo, filosófico, 138,145–148,152
Grandes datos, 7,130,347,354,355,357,358
Biorretroalimentación, 7,637,704
Biología, 1,11,40,226,439,547,553,556,
559,565,570,579,583,603,606,617,
647
Biomarcador, 283,335
Cerebro, 1–5,8–12,21,28,30,39,59,81,97,
117,137,148,151,159,166,181,192,
220,237–239,242–249,251–255,263,
264,267,279,281,284,285,297–300,
307,308,318,335,349,366,395,397,
400,401,404,419,438,445,452,454,
458,467,489,495,497,503,513–516,
562,570,575,577,578,580,583, 585–
587,589,590,592,597,606,607, 619,
628,634–636,640–642,663,
677–679, 689,690,702,703,708,711,
716,717
Función del cerebro, 5,6,296,299,300,308,591
Función cerebral, ejecutivo, 503
Red cerebral, 3,10,237–239,243–245,248,
250,252,254
Recurso cerebral, 246,248,249,255,703
C
Causalidad, 4,95,98,100–104,106,107,111,
112,118,119,123,125,126,128,130, 399
Causalidad, singular, 115,116,118–120,126
Flujo sanguíneo cerebral, ver CFB
Caos, 55,433,531,544,575,579,582,583,
586–588,610,612
Niño,1,7,11,46,49,54,82,108,150,200,
202,240–242,246,299,301,303,330,
350,384,396,399,402–406,408–410,
523,537,558,600,646,665,668,672
Elección, 8,37,66,119,121,124,125,139,
140,166,196,221,274,356,377,383,
385,417,419–423,426,428,431,439,
455,456,470,471,489,492,498–500,
605,606,608,626,644,714
Ciudadanía, activa, 221
Razonamiento clínico, ver CR
Cognición, 5,10,23,29,33,138,142,143,
148–150,159,160,163,240,243,245,
251, 261–264,267,274–276,278–285,
308, 368,370–372,376,383,384,395,
398–400 ,403,479,487,490,494,496,
503,504,578, 579,592,595,596,598,
606–608,664,675, 703,705
Cognición, encarnada, 498,647
Cognición, enactiva, 607,609
623
Cognición, mejorada, 435
Cognición, ampliada, 647
Terapia de conducta cognitiva, ver CBT
Colaboración, 64,83,90,92,193,199,203,
213,222,226,536,553,559,617,618,
620,621,626,627,633,636–641,
643–645, 649–652,712
Comunalidad, 22,366,367, 387,388,454 Terapia
centrada en compasión, 6, 395,
399–401, 403,404,406–410
Compatibilidad,19,24,25,28,32,33,421
Competencia, 61,150,157-159,165–168,171,
172,174,199,203,233,400,438,479,
522,710
Competencia, 45,246,267,332,534,565,663
Complejidad,40,50,52–55,63,72,148,169,
172,186,193,194,197,204,223,242,
354,395,398,399,411,419,421,429,
432,435,439,488,491,494–496,501,
504,506,517,531,540,544,556,557,
562,564,566,570,581,586,587,600,
607,637,641,682,685,691,714
Comprensión, 4,24,25,28,33,34,57,323,
407,554,555,596
Computación,40,422,521,532,537,539–541,
543–545,549,553,555–559,562,570,
583,591,710
Computadora, 41,59,129,198,210,276,351,
358,502,511,513,514,516–521,
523– 526,531,532,535–537,539–541,
543– 545,547,548,553,555,556,560,
565, 583,588,606,617,626,647,675,
683, 702,706–708,712
Conceptualización,71,72,86,91,169,
172–174,222,365,368,378–383,389,
395,408,445,454,456,603,604
Condicionalidad, 66,72,197,585
Condicionalidad, cultural, 23,713
Confinamiento, 565,567,568
Conciencia, 3,9,21 ,25,26,28,29,32–34,
41,42,44,49,320,367,515,516,521,
526,541,577,580,584–586,588,596,
599–603,607,613,676,679–686,688,
689,691,709
Constructivismo,168,420,421,578,588
Contradicción, 45,48,67,535,585,587,
664–666,668,672
Contraste, 27,28,46,72,79,82–84,86,87,
90–92,109,139,141,145,149,166,
249, 264,284,300,303,307,378,407,
497,499,588,635,637–639,646
Control, inhibidor, 162,237,240,241,246,
248,249,254,255,276,280,281
Agentes conversacionales, ver CAs
Corteza, prefrontal, 5,162,237–239,242,243,
245,247,255,264,267,299,301,335,
446,452,453,455,456,497,498,677
Cortisol, 2,6,295,296,299–309,452,477, 703
Costo-beneficio, 239,376
COVID-19, 219,221–233,349,350,353,359,
360,565,675
Creatividad, 32,149,150,181,183,184,206,
327,334,478,590,617–623,625,627,
628, 630,632–636,638–652,664,670,
676– 679,684,686,687,690,691
Creatividad, artística, 677–680,686,691
Crisis, 194,402,403, 429,430,455,458,546,
587,663
Cultura, 1,4,5,19,21–25,74,75,112,149,
211,213,219,328,357,405,446,448,
452,453,457,536,545,547–549,575,
583,586,589,591,597,600,601,605,
609,611,637–640,644,649,652
Cultura, digital, 595,598,612
Cibernética, 513,514,518,525,575,576,
578–585,587,588,590,591,707
D
Decisivo, 422–426,428,430–432,434,439, 456
Decisión, 1–5,8–10,12,21,39,51,59,62,65,
624
 67,75,81,91,92,97,102,110,117, 118,
137–140,143–147,152,159–169, 173,
179,181,182,184,186,187, 192–196,
210,219–221,223–225,239, 242,255,
263,275,297,308,318,328, 349,358,
366,369,397,401,417, 419–434,439,
440,444–459,465–482, 487–504,506,
513,515,533,555,565, 577,579,596,
597,606–608,619,639, 651,662,663,
665,677,687,702,703, 707,710,
713– 717
Decisión, complejo, 140,455,492,494,499,
501–503
Decisión, grupo, 501
Toma de decisiones, 8–10,140,428,468,473,
478,491,494,706,713,714
Toma de decisiones, clínica, 179,181,184,186,
706
Toma de decisiones, cognitiva, 417,420
Toma de decisiones, sociales, 447,714
Demencia, 3, 237,240,250–253,255,353,
494,677–680,707,708
Depresión, 167,238,239,247,248,250–255,
295,298,300,301,303,304,307,329,
330,335,349–354,356–358,370,
376– 378,387,395,400,406,407,
470, 475, 477,478,481,703,707
Determinismo, 432–434,496
Desarrollo, conceptual, 79,80,83,85, 90–92
Desarrollo, curricular, 5,164,172
Diagnóstico, 115,120–123,126,129,131,144,
145,161–166,168,169,183,323,356,
357,366,378,379,420,423–426,671
Discurso, 19,21,22,25–27,30,31,54,57,
61–65,73–75,79,82,203,212,213,
219, 223,229,383,384,517,589,591,
597, 613,710,715
Discurso, meta-nivel, 7,382,383
Discurso, retórica, 60,62–64,69
Enfermedad, 6,11,105– 107,119–123,126,130,
144,145,147,162,166,183,194,219,
221,223,225–228,240,246,251,252,
366,377,494,677–680,703,706–708
Trastornos neurológicos, 252,677
Disociación, 380,497,498,668,669,672
Distinción, 29,40,42,46,47,49,52–55,106,
115,118,128,137,447,470,472,501,
533,586,587,591,647,679,680,714
Distorsión, 358,375,410,473
Distorsión, cognitiva, 375
Drama, 40,589
Droga, 3,104,109,111,122,123,125,
127–129,144,356,489
Disfunción,3 ,238,246,252,308,703
Disfunción ejecutiva, 238,246,248–252,
254,255,707
E
Eco, 79,82,84–90,171,173,419,602
Haciendo eco, 80,83–85,87,90–92
Educación, 192
Educación, ciencia, 224
Educación, maestro, 1,2,5,6,8,9,11,24,37,
39,50,57,74,80,95,96,105,111,
112, 135,138,148,157,164,165,168,
172– 174,179,180,191,193,194,
197–199, 203,213,219–226,232,233,
237,240, 249,261,324,330,331,421,
432,500, 532,553,559,596,608,617,
620,639, 661–663,704,706,708–711,
716,717
Educador, 5,43,157,158,165–174,187,198,
200,204,219,221,224,225,233,710
Incrustación, 580,585,591
Encarnación, 37,197,445,452,455,577,585,
589,591,608
Aparición, 7,40,49,71,333,436,448,449,
578–580,583–586,677,679,707
Emoción, 5,10, 11,61,65,144,148–151,159,
167,238–240,244,245,247,249,295,
625
 297–299,307–309,320,326,330,332,
335,354,369,370,373,377,380,381,
395–397,399–402,407–411,430,456,
457,472,497–499,633,634,641–643,
703,711
Regulación emocional, 237,239,241,243,
247–249,254,255,298,328,
334,358,399
Regulación de emoción, 1,2,5,6,12,295,
297–299,301,307–309,330,401
Enactivismo, 583,584,608
Ingeniero, 52,327,431,432,553,581,630,
649–651,710
Ingeniería, 109,129,157,358,553,555,
617,618,620,621,626,627,636,637,
643,649,651,652,661,666,668
Entropía, 137,435,436,578,582,583,587,588
Epistemología,19,21,22,24–27,31–34,99,
421,428,433,458,517,531,578,580,
709,713
Ecuación, 39,100,115,126–131,204,501,
513,557,638
Era, post verdad, 219,224,225
Error, 48,83,85,90,107,108,110,135,137,
138,140,142–146,148,152,162–164,
170,247,276,423,428,429,431–433,
437,438,440,521,560,677,706
Error medico, 162,163
Evaluación, 10,23,65,66,71,97,98,141,160,
163,170,171,174,183–185,195,196,
198,212,223,261,263,274,299,304,
323,326,327,368,374,402,422,423,
428,449,455,465,467,468,470,472,
474,475,687,689
Ejercicio, 97,112,168,171,193,196,198,
208,212,237,238,252–255,261–264,
267,274–285,328,378,384,385,406,
435,438,439,457,611,650,705,709, 716
Ejercicio, agudo, 261,263,264,267,268,
274–276,278,280–284
Experiencia, 9 ,10,21,26,34,42,44,46,63,
73, 81,82,91,92,98,111,127,141,
142, 144,145,147,148,150,157,
160–166,171–173,184,186,203,
207,210,211,224,228,232,237,
239,247, 297,306, 319,322,323,
326,328, 331–333,349,355,356,
359, 365,367,369,370,373,376,
378–380,382–385,388,389,395,
399,401,403,404,406,408–410,
422,423,426,446,447, 453–456,
471,478,490,493–496,498,499,
517,542,585,588,589,591,
598–604, 608–613,619,623,
626–629, 635,636, 643,649,651,
677,680–685, 687–689, 691,
705,712
Experiencia, artística, 676,682,684
Experiencia, franja, 684
Experimento, 24,33,41,103,107,108,110,
119,140,195,196,199,241,275–278,
284,334,383,385,400,478,520,532,
536–539,545,547,580,591,636,643,
645,646,669,687–689,706
Experimento, comportamiento, 7,385,387
Explicación, 33,72,99,100,103,104,107,
110,120,121,123–126,149,164,195,
196,198,212,223,378,450,479,531,
533,534,538,541,542,554,580,591,
678,679,681,685,689,690
Explicación, causal, 103,120,121,124
Extrapolación, 95,98,110–112
F
Falla, 6,86,108,163,166,181,193,254,
295,296,299,301,303–309,400,439,
471,665
Falacias, 4,43,46,48–50,95,97,98,102,
104,107–111,115,141
Sentimiento, 2,6,65,135,136,142,143,145,151,
626
 238,241,304,306,322,349,354, Juego, serio, 7,350, 352,353 juego,
372,373,378,379,381,399,402,403, Realidad virtual, 352,353,357
405– 407,410,432,468,478,479,522, Glucocorticoide, 299,300,302
577,584,628,650,680–685,689,705 Glucosa, 487,503
Sentimiento, metacognitivo, 136,142,147
Flexibilidad, 183,226,383 H
Flexibilidad, cognitiva, 237,240–243,245,249,
Salud, 1,4–6,8,9,11,12,105,117,129,130,
254,255,301,335
147,157-159,164,165,167,168,
Fluir, 52,96,242,253,261–263,278–280,
172– 174,179,183,186–188,219,221,
285,327,334,420,421,604,610,636,
225, 226,228,237,242,249,250,255,
637,667,681,686,689,690
261,295,298,317,322,324,326,
Formulación, 103,120,202,370,371,379,
328–330,332,334,335,350,351,
381,399,525,620,643,665,679
353–359,366, 376,388,452,475,478,
Formulación, caso, 370
489,496,566– 569,623,626,637,675,
Formulación, genérico, 370,374
703,704,707, 708,711
Formulación, situacional, 371
Cuidado de la salud,7,10,11,117,158,159,162,
Fragilidad, 238,240,249,250,252,253,255,708
164,166–168,181,184,186,187,329,
Franja, 605,613,676,680–689,691
330,349,350,353–355,357–359,
Función, cognitiva, 6,7,9,239,247–249,253,
522,628, 704,706–708
263,264,267,274,276,278–283,
Asistencia sanitaria, personalizada, 349
299–301,303,304,307,432,679,685
Salud mental, 1–3,7,8,10–12,21,39,59,
Función, ejecutivo, 1,2,5,6,12,237,239,
81,97,117,137,159,181,192,220,
240,242–244,250,251,253,255,263,
237, 239,263,295,297,318,325,329,
279,280,301,303,306–308,438
332,333,347–353,355–359,366,367,
397,419,445,465,467,468,470,472,
G 475– 478,481,489,513,533,555,577,
Ganar, 28,31,145,168,213,370,432,437, 597,619,663,677,702–704,706,707,
491,493,504,516,713,714 716
Paso, 237–239,243–248,250–255,708 Holismo, 426–428
Juego, 46,52,105,150,241,275,331,332, Hipofrontalidad ,261,263,267,274,277,284,285
350,352,353,355,396,404–406, 408– Hipotálamo-hipófisis-suprarrenal, ver HPA
410,422,427,457,514,517–520, 523,
537,589,607,608,611,626,627, 632, I
633,650,651,706
Ideación, 629
Juego, basado en biorretroalimentación, 352
Imagen, 91,92,116,145,149,204,205,299,
Juego, basado en terapia cognitivo-conductual,
303,304,306,307,372,380,381,409,
352
473,537–540,544,546,547,577–579,
Juego, entrenamiento cognitivo, 353
581,582,590,591,595–609,611–613,
Juego, imitación, 514,515,519,523,543,544
627,650,667,668,705
Juego, basado en el movimiento, 352
627
Imaginario, 49,372,445,596,598,599,
603–609,611–613,705
Imaginación, 49,50,205,522,596,598,599,
601,603–609,612,613,681,711
Inmaterialidad, 540,543,547,548,575,583, 590
Discapacidad, 3,6,124,245,248–252,263,274,
276,282,285,295,302,678,679
Deterioro, cognitivo, 250,252,261,263,264,
279,280,282,284,285,353,
678,705,707
Encarnación, 581,582,585,588,589,591
Infarto, vascular, 253
Inferencia, 4,27,28,31–34,44,79,82,95,98,
99,110,111,119,120,123,125,130,
137,139,144,169-171,182–185,
195– 198,223,437,713
Inferencia, causal, 95,98,101,104,105,107,
108,120,125,128,131,481
Innovación, 8,9,24,130,148,199,352,357,
360,367,511,617–621,624–627,
629– 634,636,640–646,648–652,
665, 712
Integración, 8,11,164,167,199,203,213,
243,358,406,432,434,436,555,580,
626,667,668,672,679,683,686,703,
706
Integración, contextual, 436
Integración, disciplina, 436
Inteligencia, 2,9,11,54,141,263, 273,274,
470,490,492,515,517,518,520,523,
531,532,535,543–546,548,581–583,
588,589,595,601,662
Inteligencia artificial, 6,7,9,10,55,347,349,
353–360,435,513–518,521–524,531,
543,577,580,583,588,589,606,661,
662,664,705–708
Inteligencia, extraterrestre, 545,548,549
Inteligencia, no humana, 9,532,548
Inteligencia, cierto, 549
Interacción, 4,5,8,10,63,64,68,81,103,104,
126,148,159,160,202,203,207,210,
229,264,280,283,306,326,354,358,
395,399,403,404,431–434,448,449,
453,455,482,493,497,500,506,518,
554,567,575,580,582,583,585,586,
589,609,610,617,626,638,644,669,
675,684,703,707,712,714
Interactuador, 583,584,589
Interpretación, 19,21,23,31,33,40,79,
81–85,87,92,95,100,104,105,108,
112,119,140,149,150,182,184,194,
195,198,212,223,298,300,301,303,
304, 308,309,368,401,419,421,434,
435, 439,449,452,454,497,498,515,
517,520,531,534,539–541,586,
601–603,606,613,625,637,671,689,
705,712– 714
Interpretación, artística, 682
Intérprete, 19,23,171,432
Intervención, 2,6,7,11,12,74,101–103,110,
111,144,147,169,172,174,183,184,
199,252–254,298,317,322–324,
329– 332,347–351,353,355–360,
368,372, 376–378,382,387,396,
402,403, 408, 409,430,432,434,
515,650,703, 706, 716,717
Intervención, salud, 350,353
Intervención, basada en la web, 7,350, 351
Intuición, 47,129,135,138,143–145,
147–149,151,152,183,184,186,428,
473,492,543,556,557,560,639,
687– 691
Problema, socio-científico, 219,221,223
J
Juicio, 48,66,106,111,122,128,130,
136–140,142,144,145,147–149,151,
159,162,163,182,193,195,320,382,
402,403,422,424,426,430,448,454,
471,478,492,496–498,518,612,627,
628
 678,688 163,183,186,197,210,219,221,222,
Juicio, médico, 142,143,420 230,238–242,246,248,255,304,307,

K 319,323–325,328,331–335,352, 366,
368,369,376,382,385,404,407, 409,
Conocimiento, 26,51,54,82,85,136,142,144,
421,443,445,447,450–452,454,456,
145,159,187,554,596,678,683,711
459,465,467,470–473,475,477,478,
Conocimiento, 4,5,8,19–21,24,26,31,33,34,
481,489,490,498,499,516,531,536,
39–41,48,51,52,54,57,64,66–69,
541,543,546,548,567,577–581,583,
73, 74,91,92,97,103,107,110,111,
586,589,598,600,602,604,605,608,
118,122,125,126,128,141,142,144,
609,611,612,617,620,626,630,633,
145,147,148,150,158,160,162–172,
639,647–649,651,652,665,667,668,
182–188,193,194,196,199,203,207,
670–672,681,682,691,705–708,
211– 213,221–226,232,233,239,367,
711,712,714
368,384,385,400,420–422,426,428,
Vida,diaria, 8,240,245,317,319,323,324,
432, 434–437,440,446,447,449,
333,515,665,679
452–454, 456,458,468,475,479,480,
Vida, calidad de, 188,263,327,334,335,707,
495,499, 513,519,520,522,523,540,
708
542,546, 579,590,605,608,609,611,
Vida, sociedad, 428,449,452,455,613,669,679
628,632– 635,637,640,646,647,651,
Linealidad, 433,604
663,664, 691,710,714
Lógica, 32,34,37,40–46,48,52,54,55,59,61,
Conocimiento, transmisión de, 4,33
72,81,99,115,137,144,186,369, 372,
400–402,471,478,500,513,518, 531,
L 534,535,541,544,546,579,580, 583,
Idioma, 23,24,34,40–45,52,54,55,59, 585–588,666
61–65,68,74,79,81,92,111,183, 219, Lógico, informal, 37,43–46,48,52,54,55,110
250,275,320,354,356,400,421,438, Pérdida, 252,253,300,329,349,432–434,439,
458,497,519–521,524,525,535,543, 469,493,494,541,585,589,632,680
545,546,554,555,559,575,578,579,
586,590,591,600,608,610,617,627,
M
638,679,681,712
Máquina, 9,10,103,126,349,353–356,360,
Aprendiz, 91,92,111,145,159,169,171,172,
490,511–526,541,544,548,549,553,
174,186,193,195–199,202,204–208,
577,578,580–584,586,588–590,606,
210–213, 222,710
612,626,627,636,649,675,706,707
Aprendizaje, basado en competencias,160,
Máquina, pensando, 511,514–517,520,
174
524–526,586
Aprendizaje, explícito, 689
Magia, 333,591,596,602–604
Estudio de la lección, ver LS
Significado, 7,24,34,61,79,81–84,86,88,90,
Modelo constructivo léxico, ver LCM
92,130,150,151,182,195,221,224,
Vida, 5,8, 10,11,20,23,30,44,49,51,74,81,
328 ,333,366,379,402,405,424,432,
86–92,105,109,110,129,140,144,151,
481, 487,491,516,517,520,521,
629
 523–525, 531–536,539–549,579–581,
584–586, 588,590,598,600,606,608,
644,667,668,672,676,681,685–687,
689,712
Significado, 684–686
Medida, 21,130,170,196–198,229,238,
246,277,280,283,284,304,320,330,
350,385,429,430,469,473,480,498,
499,503,542,627,641,642,650,665,
689,715
Medida, cognitiva, 275,276,278
Mecanismo, 101–104,107,111,124,161,168,
172,185,249,267,283,370,385,401,
402,481,482,513,518,635,664,683
Mecanismo, intelectual, 661,662
Mecanismo, psicológico, 285,309,661
Mediación, 282,604, 667,668,672
Medicamento,1,58,101,106,115, 117–120,123,
124,131,135,138,142,144–148,152,
157,237,261,283,295,324,365,417,
423,559,638,707–709,711,715
Medicina forense,115,123,125
Meditación, 247,317,320,322,323,326–328,
330–336,410,704,705
Memoria, 6,9, 49,61,140,143,239,241,243,
250,252,261,263,264,267,275–278,
301–303,307–309,320,335,379,380,
408,421,430,435,445,446,450,
452– 454,474,487,491,495,498,517,
519,525,559,586,625,634,681,682,
690,691
Memoria, trabajo, 6,9,161,237,240,241,
243,245,246,248,249,252,254,255,
264,274,275,277,278,280,301,335,
494,683,691
Mensaje, 12,34,55,62,63,66,73,76,92,
112,131,149,152,174,188,213,233,
255,285,309,336,360,384,389,401,
405,411,435,440,459,482,506,526,
546,547,549,566,570,583,586,592,
613,652,667,673,691,711,717
Mensaje interestelar, 545,546
Metacognición, 43,50,135,138,142–145,
147,152,159,160,162,165,170,171,
377,385,387,396,400–402,406,407,410
Metafísica,139,525,526,531,575,578,
579,581,583,587,588,590,592,711
Método, 23,24,26–29,33,34,40,41,52,69,
99,101,104,110,117,122,126,130,131
138,139,151,152,165,170,172,183,
194,199,206,210–212,219,225,228,
229,254,261,304,306,329,335,353,
356,367,373,376,384,385,387,406,
422,427,434,437,439,447,469,474,
477,478,480,481,517,518,535,537,
547,549,553,566,570,583,622,629,
634,645,713
Metodología, 4,23,33,34,41,54,97,129,
303,306,307,309,317,423,436,557,
617,645
Metodo cientifico 37,39,40,43,75,194,439,
531,540
MSalud, 7,350,351,354
Microenseñanza, 191– 193,199,203,207–209,
212,213
Mente, 2,3,6,7,9,19,21,24–26,28–30,32,
34,41,47–55,61,63,67,85,100,101,
135,138,140–142,146–148,151,158,
162,182,183,185,192,194,241,243,
300,301,308,319,320,322,326,327,
332,336,367–369,372,376,378–381,
383,384,399,401,405–407,410,447,
451,482,498,515–519,521,522,531,
532,534,536,541,543,548,557,570,
579,580,583–587,589,600,603,604,
609,610,635,638,644,646,662,675,
681,686,690,703,707,709,713,716,
717
Consciencia, 2,6,7,317,319–336,383–385,
387,408,626,704,716
630
Modelo, 5,7–9,11,19,21,22,27,28,31,33,
34,52,71,72,79,82,103,106,111,115,
120,121,124,126–131,138–140,147,
148,165,166,183,199,202,210, 278,
281,282,284,297,298,327,333, 353,
356,357,371,373,378,379,381, 383,
387,395,396,400,401,403,407, 408,
410,417,418,421,423–426,431, 433,
434,437–439,447,454,456,468, 470,
488,490,491,493,494,496,504, 505,
516,520,555,557,560,565,570, 582,
583,591,599,606,608–610,612, 613,
621,623,625,628–636,640,643, 646,
652,665,666,686,690,703,709, 712
Modelo, computacional, 520,556,559,570,686
Modelado, 10,126,169,208,420,424,496,
553,607,609,630,631,665,666,709
Movimiento, 24,41,513,542,544,556,557,
559–561,564,570,582,588,626,635,
636,641,650
Motivación, 5,7,97,151,199,206,211,247,
323,324,327,329,352,378,382,405,
453,481,492–496,499,501,607,633
Moviente,160,172,242,377,384,541,544,
560,612,635,639,683,689,702
Música, 317,333,547–549,617,627,637,649,
667,683,705
Misterio, 3,21,39,59,81,97,117,137,159,
181,192,220,239,263,297,318,349,
366,397,419,445,467,489,513,516,
533,541,542,549,554,555,557,570,
577–581,584–586,597,619,663,677
N
Naturaleza, 21,26–28,30–32,39–41,47–52,65,
75,95,98,101,103,111,112,149, 163,
169,198,199,203,210,213, 222–225,
282,327,336,353,367,368, 372,417,
421,423,428,429,431,434, 436,446,
455,480,481,489,493,496, 498,500,
501,503,504,515,516,519, 531–534,
539,542–545,547–549, 557–559,565,
570,575,580–583, 585–589,591,619,
620,638,639,645, 646,648,665,667,
671,675,678,680, 689,710,713,714
Naturaleza, relacional,29,31
Red, 1–3,10,19,22–25,33,80,96,125,
126,180,237–239,242–244,246,247,
255,280,281,283,284,300,358,454,
497,517,522,532,553,560,575,578,
579,584–590,595,596,598,608,612,
613,638,640,662,665,685,706
Redes, 245,583,633
Neurodiseño, 617,618 ,620,624–628,636,
637,640,643,651,652,712,716,717
Neurociencia, 143,237,239,242,395,458,
555,559,585,606,617,618,620,621,
641,647,649,651,652,675,677,690,
703,704,709,711,714,716,717
Neurotransmisor, 246,261–264,278,
280–283,285,402,403
Noticias, 72,74,225,227–233,596,597,671,
672
Noticias falsas,219,221,222,224–227,232,612,
613
Norma, 19,74,75,128–130,149,151,213,
446,449,451,457,565,632,708
Normalidad, 128–130,591
Norma, simple, 565
Enfermero, 179–181,183,184,186–188,322,
329, 474,708
Enfermería,157,164,173,179–181,183–188,
317,708
O
Ontogenia, 402
Operación, 5,79,82–84,87–92,104,159,204,
205,208,213,221,241,421,426,439,
473,491,514,516,518,521,525,537,
538,542,544,557,558,566,570,585,
631
 631,664,666–668,712,714
Operación, cognitiva,80,81,83,438,714
Resultado, 2–4,8,9,82,135,136,138,139,
144,147,160,166,169–172,181,185,
187,193,196,200,208,213,242,243,
249,251,252,255,276,295,298,327,
329–331,333,358,384,385,399,405,
422,449,451,456,465–468,470–475,
478–482,487,490,491,493,496,497,
500,503,504,523,619,622–624,628,
638,649,651,685,704,706,714,715
Resultado, decisión, 470,473,474,478,714
262– 264,267,268,275,276,279,
281–284, 296,301,306–309,317,318,
322,326–329,331–336,348,374,396,
418,423,426,453,466,473,487,488,
490–495,499,501–504,506,512,532,
554,560,561,576,578,580,582,590,
591,596,609,612,618,626,627,634,
635,637,640,643,645,650,662,676,
678,702,704
Actuación, arte, 334
Rendimiento, artístico, 333,334,592,677,679,
711
Tarea de rendimiento, 267,279,301,302,304,

P 306,307,482 Persuasión,
45,46,57,58,60–62,64,65,75, 422 Fenotipado,
Pandemia,7,194,219–221,224,225,232,
7,355
233,332,347,349,350,353,359,360,
Fenotipado, digital, 347,355,356,358
437,556,565–567,569,570,612,710
Filogenia, 402
Paradoja, 109,110,400,511,513,523–526,
Fisiología,145,240,496,636,647
562,564,587,591
Lugar, creativo,c618,621,644,647,649,650
Paradoja, la habitación china, 526
Política, 7 ,57,71,98,102,110,111,186,187,
Padre, 46,49,108,127,241,301,330,396,
221,358,366,494,556,565,567,569,
399,405,406,408–410,497,519
570,619,675,709,710
Paciente, 7,109,117,118,120–124,126–130,
Aplazamiento, 7,384
135,138,143,144,146–148,159,160,
Práctica, 4,7,10,11,24,37,40,51,60,68,74,
162,164,165,168–171,179,181,
75,101,102,108,117,135,138,143,
183– 187,237,247,251,252,254,263,
145–147,157–161,163,165–171,174,
317,322–324,328,329,353,356,357,
179,181,183–188,196,198,199,203,
368,370,373,423–426,481,489,490,
221–224,241,317,320,322,323, 326–
497,498,567,628,678–680,691,706,
336,347,349,353,357–360,377, 382,
708
384,385,395,400,427,432,436, 439,
Gente, creativo, 618,621,637,640,643
454,455,541,581,604,612,613, 621,
Percepción, 4,19,21–31,33,34,49,53,54,
627,628,638,643,648,651,661,664,
141,143,148–150,160,170,213,298,
673,704,708,710,711
329,358,368,400–402,410,427,432,
Práctica, atención plena, 328,331
435,447,449,451–454,468,491,496,
Práctica, científica, 4,100,101,103,219,581
516,519,541,592,595,600,602, 605–
Practicar deportes, 331
607,610,682,686,713
Probabilidad, 44,99,101,102,108,109,118,
Actuación, 2,7,8 ,20,38,58,80,96,108,
119,121,123,139,140,148,356,422,
109,116,136,140,158,162,168-172,
423,435,471,478,490,491,495,499,
180,192,200,220,238,249,253,
632
 503,586
Problema, 5–7,9,22–24,49,54,57–60,63–67,
69,71,75,76,95,97–99,102,108, 110,
111,118,119,122–124,126, 128–131,
135,139,146,158,159,162, 164,166,
167,169,171,173,179, 182–187,193,
194,198,199,203,208, 219,221,223,
240,241,243,246,252, 274,309,325,
327,330,333,370,373, 378–381,383,
384,395,400,402,403, 407,408,410,
421,428,431,435,438, 470,472,474,
475,477,478,480, 499–502,513,514,
516–518,522,525, 526,533,535–537,
540–542,544,546, 547,549,554,559,
566,570,580–582,584–586,588,590,
599,625, 630, 634–636,642,645,647,
661–666,668, 671,672,677,679,683,
687,690,691, 703, 706,708–711,715
Resolución de problemas, 5,6,9,54,57,58,60,
63,66, 67,75,76,78,158,159,183,
184,186,187,193,243,438,502,
625,630,645,665,677,687
Proceso, 3–5,8–10,19,21–23,25,31,33,40,
52–54,58,63,66,67,71,74,82–84, 90,
91,101,135,137–139,142–147, 149–
152,159–173,182–186,188,193,
200– 204,208,210,212,223,226,237,
239, 240,243,245,247–249,252,255,
264, 274,276,283,284,297,298,300,
301, 307–309,326,327,335,336,347,
354, 357,359,360,367,368,370,373,
375, 376,379,383,388,395,397,
399–402, 404,407,410,411,417,420,
422,426,428,432,434–437,439,440,
444–459,468,470,471,474,478,479,
481,482, 487,490–493,496,498,500,
503,504, 531,533,539–544,553,
555–558,560,563,564,567–570,575,
577,578,580– 586,588,589,617,619,
621,622,624, 626,628–631,633–637,
639,640,643, 646,647,649,651,652,
665,666,677, 679–681,683–685,687,
688,690,691, 703–706,714
Proceso, creativo,149,584,617–619,621–624,
628–639,643,646,648,649,652,687
Proceso, aprendizaje,91,167,187,206,207,
333, 452,453,524,649
Proceso, sensoriomotor,282,283
Proceso, pensamiento,161
Producto,147,202,205,223,253,296,299,
401,432,435,473,584,610,617,620,
622–630,634,636,638,639,648,649,
651,680,687,712
Producto, creativo, 618,621–629,636,639,651,
652
Profesional, 10,57,145,146,158,159,
162–168,170,171,174,181,183,
185– 188,193,199,200,203,212,213,
275, 328–330,332–334,359,395,423,
426,432,445,511,608,662,663,665,
672, 678,706,709,710
Programa, 9,117,118,135,157,158,164,165,
167-174,193,197,198,200,203,210,
322–325,327,330,332–334,336,357,
424,433,456,502,517–523,525,532,
535,537,539,540,545,547,556,560,
562,565,567–569,580,589,595,617
Prototipo, 129,166,449,454,560,624,629,
636,637
Psicología, 10,11,30,51,57,63,110,135,
139,140,143,222,295,365,367,368,
417,419,420,427,434,437,439,440,
465,487,521,545,559,599,606,609,
617,664,671,675,677,682,685,690,
691,703–705,713,716,717
Psicología, Gestalt, 420,426,427
Psicoterapia, 2,6,7,351,354,358,
365–367,388,395,399,408,410,703,
704,706,716
633
Q 164–172,174,182–184,186,194,
Calidad, 4,9,28,30,49,63,64,66,71,82,84,
86,91,122,160,164–167,169,170,172,
181,186–188,197,210–212,237, 299,
307,308,322,325–327,329,330, 349,
359,420,425,429,434,465,467, 470–
475,516,610,627,665,669,680, 691,
703,704
Calidad, decisión, 468,470–473,475,482
Interrogatorio, 49–52,60,166,184,199,380,
383,404,446,458,705
Interrogatorio, socrático, 373,385, 387
Corán, 83,85,90,91
R 150,151,166,191–194,196,198–200,
Racionalidad, 4,37,39–44,51,54,55,95,96,
135,137–141,146,150,151,400,426,
430,434,448,456,458,471,521,578,
580,604,609,715
Reacción, 48,64,66,74,84,86,92,122,123,
125–127,138,139,147,148,327,328,
335,372,403,450,451,469,518,579,
625
Realidad, 19,21–29,31,32,34,42,46,49,50,
79,82,83,85–92,99,139,140,150, 166,
167,173,182,194,317,320,322, 326,
327,336,357,381,409,422,424, 425,
431–434,436,444,446–448, 450–453,
459,497,516,520,540,544, 545,577,
580,581,588,590,597, 602–604,607,
609,612,705,708,711,713
Realidad, aumentada, 7,351,352
Realidad virtual, 7,207,350–355,358,359,
553,705,706
Reevaluación, 249,295,296,298–301,303–309
Razonamiento, 6,24,42,45,49–51,54,65,68,69,
72,79,83–86,88,90,92,96–98,111,
115–120,123–131,135,137–142,
145–147,149,151,152,158–162,
196–198,219,223–225,231,232,
263,366,395–397,399,402,403,
409–411,421,448,450–452,455,
496–498,535, 536,542,608,670,
708,715
Razonamiento, de abajo hacia arriba, 124
Razonamiento, clínico, 5,135,144,148,
157-159, 161–164,166-171,
173,174,706
Razonamiento médico, 115,125,130,131,135,
146
Recaída, 7,324,325,354,356,379,386,585
Informe del habla, 82,86
Representación, 69,118,125–130,139,
203– 213,418,421,425,432,439,491,
517,518,542,543,555,556,580,600,
602, 603,606–608,636,679,705
Investigación,1,2,11,40,57,67,71,76,79,80,
95–98,100,101,106,107,111,115,
117, 119,122,130,131,135,139–141,
145– 151,157,160,179–181,183,185,
191,193,198–200,202,205,208,219,
221, 222,225,226,229,232,233,237,
242, 248,254,261,263,264,283,295,
299,306–309,317,323,332,333,347,
350,354,356–360,365,368,376,377,
379, 388,389,395,398–400,403,406,
417,419–421,424,427,434,436,437,
439, 440,443,447,456,459,465,
467–470,472,479–482,487,
489–503, 511,515, 522,531,532,
536,545,546, 553,558,565,570,
583,585,596,606, 617,620–622,
624–630,634–643,645, 647,
649– 651,662,664,666,671,673,
675,689– 691,703,704,706,708–711,
713–715
Grupo de investigación, 501
634
Investigación, medicina,117,146
Investigación, psicológica, 472,691
Retórica, 43–46,48,57–70,74–76,715–717
Ritmo, 408, 607,627,681
Ritmo, circadiano, 487,502
Riesgo, 105,109,130,170,185,221,225,
238, 245,246,249–253,255,295,329,
356,359,366,378,381,395,417,423,428,
430,433,436,437,468,472,474,609,
668,669,683,707,708
Rumia, 7,298,378,384
Secuencia, Fibonacci, 556,562,563
Entorno, educativo, 5,7,174,200,222,224, 330
Habilidad, 5,9,40,44,47,49–51,54,97,98,111,
135,141,142,145,148,150–152,
157-174,179,181–188,193–200,203,
204,206,210–213,219,221–225,233,
240–242,282,386,421,435,438,479,
489,620,636,637,663,680,691,706, 710
Dormir, 10,91,104,299,307,322,329,349,
380,477,487,502,703
Distanciamiento social,7,350,565
Socialización, 7,383,449–451,455

S Solución, 30, 54,124,129,130,139,173,182,

184,186–188,193,204,210,221,223,
Ciencia, 1,2,4,7,8,10–12,21,37,39–43,54,
224,242,347,349–354,357–360,409,
55,57–66,69,71–76,80,95–101,103,
421,429,430,478,481,499,513,514,
104,108,110–112,115,117–119,122,
517,518,522,554,558,559,570,580,
124,129,130,135,138,146,157,179,
581,585,618,620,623–627,629–640,
180,191,199,203,204,219–226,228,
642,645,649,650,661,663–665,
232,233,237,261,295,317,368,417,
670– 672,677,683,690,706,707,710
419,420,435,437,439,440,447,448,
Discurso, 45,79,80,83,84,92,306,354,438,
470,494,511,513,514,517,531,532,
451,546,586,600,602
534,536,540–542,546,549,553,555,
Estasis, 69–76
556,559,570,575,578–581,583–588,
VAPOR, 541,555,556,566,582,710,711
591,596,600,604,606,609,612,617,
Historia, 49,50,72,88,124,330,351,400,534,
629,647,662,675,690,703,704,
536,539,546,642,669,685
706– 711,713–717
Historia, detective 124,131
Ciencia, medicina, 1,5,12,103,110,117,124,
Estrategias, razonamiento clínico,171
135,143,146,149,151
Estrés, 2,6–8,122 ,246,283,295–297,
Ciencia, neurocognitivo, 584,589
299–304,306–309,322–330,332,333,
Ciencias, sociales, 11,23,39,40,57,102,109,
335,349,351–353,356,357,379,385,
110,295,365,417,419,421,423,433,
395,439,450–452,469,470,475,
437,439,443,446,515
477– 479,625,703
Cuidados personales,10,317,322–324,327,
Ataque, 121,250,253,254,404,405,409,707
329,332, 333,336,705
Estructura, 10,19,22–33,52,53,59,65,74,79,
Autorregulación, 6,172,186,196–198,212,
81,82,84,86,89,90,92,102,111, 124,
330,401,470
126–128,143,162,187,205,243, 249,
Sensor, 7,354,355,358,577,643
254,255,279,283,300,308,335, 368,
Secuencia, 31,70,72,73,107,117,226,239,
369,375,387,401,402,409,421, 424,
240,379,382,386,429,438,439,449,
425,435,437,438,444–454, 457–459,
453,537–541,560,563,590,622,689
635
 518,519,521,540,543–545, 553,556, 554–567,570,571,573,579,580 ,
557,570,579,586,587,589, 608,649, 582–585,587,589,590,592,599,600,
664–671,680,681,685–687, 712,714 602,603,606,623,625,650,659,664,
Estructura, exterior, 26,29 669,682–684,686,689,691,703,706,
Estructura, interior, 4,23,446,515,587 708,710,711,713
Alumno, 4,5,8,54,71,98,103, 104,108,109, Sistemas, complejos,439,518,557,563,565,
121,150,157,159,160,163-174,188, 566,570,584,711
196,198–200,202,203,207,208,210, Sistemas, dinámicos, 417,431,433,439,556,
211,213,219,221,222,224–233,237, 713
277,303,317,328,329,331,333,405, Sistemas integrados, 7,354,410,417,437,440
406,479,554,566,620,626,640,645, Sistema, calmante-afiliativo, 403,406
670,689,706,710,713
Estudiante, secundaria, 221,232 T
Estudiante, pregrado,166,167,276
Maestro, 5,57,60,71,115,135,138,159,165,
Estudiante, universidad, 334,474,516,670
166,191,193,196,198–200,202–204,
Estilo,2,4,8,9, 61,63,129,150,151,167,
206–210,212,213,219,222,224,226,
210,307,308,322,331,333,378,380,
227,232,240,241,330,331,333,409,
401,465–470,472–482,487,605,667,
595,670,706,707,710
678,715
Profesor, pre-servicio, 193,194,197–199,
Estilo, toma de decisiones, 468,473–475,478,
203–205,208–213,221,222,226,228
714
Tecnologías, educativas, 210,211
Sub-habilidad,1 95,197,199,200
Tecnologías, instrucción, 210
Sustancia, 11,25,27,29–33,119,147,325,
Tecnología, 6, 7,9,39,41,117,129,172,186,
349,366,378,474,478,481,577,584,
191,198,203,205,206,210,213,219,
668,679
284,295,327,349–351,353,355,
Girasol, 556,557,562–565,570
358– 360,446,473,516,522,546,553,
Sistema complejo, 439,518,557,563,565,
555, 556,575,579,582–584,588,591,
566,570,584,711
595, 604,609,617,619,620,626,631,
Sistema, evolutivo, 556
632, 637,638,643,645,649–651,661,
Sistemas, 5,7,21,23,24,27,29–32,34,42,
663, 664,675,704,705,707–709,716,
44–46,50,52,54,64,65,99,100,102,
717
103,106,128,140,141,143,147, 150,
Tecnosfera, 577,580,582–584,588,589,
160–162,165,167,168,172,186,194,
591,592,711
195,200,203–205,211,221,226,228,
Testabilidad,100
232, 247,274,280,281,283,299,302,
Pruebas, 40,66,67,74,122,125,306,358,
306,329, 330,353–356,358,359,
359,435,502,517,629,645
396–411,417– 419,423,428,431–434,
Teoría, 4,21–31,33,40,49,55,59,60,62,
436–440,446, 450–452,454,456,458,
75,81,83,84,95,96,98–103,105, 111,
491,494,496,501, 513–519,521–523,
115,118,119,128,129,135, 137–142,
534,535,541,543,544 ,547,548,
144,145,150,151,160,161, 166,168,
636
 225,243,261,263,267,274, 284,326,
351,368,369,377,385,395, 397–399,
404,409,411,419,420,427, 431–433,
437,447,454,456,469,479, 487,490–
493,495,497,498,503,517, 518,522,
524,525,531,533,534, 540–543,548,
553,557,570,575,579, 584–586,590,
608,621,623,628,641, 642,645,668,
677,680,684,686,690, 715
Teoría, cognitiva, 298,367,368,370
Teoría, proceso dual, 397,411,415,454,456
Teoría, estasis, 58,60,69,75,76
Teoría, hipofrontalidad transitoria, 263,274
Terapia, 7,101,105,109,300 ,325,350–353,
355,358,360,365–367,374,378,379,
381–383,386–389,408,411,423,704
Terapia, cognitiva, 7,295,324,365–367,369,
370,372,373,376,377,387–389
Terapia, centrada en la compasión, 6,395,399
Terapia, metacognitiva, 7,365–367,377,
387–389 Pensamiento,
1,2,4–6,9,12,23,26,39–41,43,
44,46,47,50–52,54,55,59,60,62,
65– 67,69,74,135,136,138,141,142,
144– 146,148–152,157,159–167,
169–172, 174,180–187,194,196,
198–200,203, 213,223,224,
237–240, 246,255,298, 308,322,
366–368,377, 378,380,381,
383,384,388,395–402, 404,407,
410, 411,423,446,457,478,
487–494,496, 497,500–504,506,
511–515,517,519, 520,522,525,526,
531,533–535,548, 553,575–580,
582–591,598–601,604,
608,617,621, 664,670,681,682,687,
688,691, 706–710,715–717
Pensante, analítico, 37,44,52,54,55,144,145,
161
Pensando, creativo, 5,9,186,617,626,662,
670,671,677
Pensador, crítico, 1,4,5,7,12,37,38,40,
42–55,57,59,69,76,92,95–99,107,
111,115,135,142,148,150,160,164,
165, 167,171,172,179–188,191–195,
197– 200,212,213,219,221–224,226,
229,231–233,709,710,715
Pensar, diseñar, 5,617,618,620–623,625,
628–631,634,636,637,639–641,644,
645,649,651,652
Pensamiento, dialéctico, 661,666,672 Pensando,
interactivo, 503–505
Pensante, racional, 37,39,40,137,144,145,
679,690
Pensante, relacional,19,26
Pensamiento, sistémico, 46,52
Pensamiento, 2,4,6,9,12,19,23,24,28,29,32,
37,39,40,42,45,46,50–53,61,75, 79,
81–88,90–92,96,144,145,182, 187,
194,238,240,243,301,320,322, 331,
367–369,372,374–381,383–385,
387,388,395,399–402,406–410,431,
434,447,451,457,458,467,490–492,
494, 496–499,503,504,512,515,516,
526, 535,545,547,577,578,581,582,
584,586,588–592,601,607–609,629,
644, 646,647,664,679–682,684,686,
687, 690,691,703,709–713
Pensamiento, automático, 7,368–370,
372–376, 385,401,407
Pensamiento, autorregulación, 400,407
Tiempo, 26,29,32,41,42,44,49–53,57,60–65,
67,68,71,72,74,81,83,87,89,91, 100,
111,115,116,129,142,144,145, 149,
151,170,174,194,196,198,199, 206,
208,212,225–228,241–243,246, 248,
249,253,255,276,277,284,296, 306,
317–319,322,324,327–331, 333–336,
349–351,353,355–359,372, 380,402,
406,420,423,424,427,428, 437,447,
637
 448,451–454,456,467,472, 478,481,
482,490,492,493,495,496, 502,513,
516–518,522,526,534,538, 539,541,
542,545–547,565,567,569, 570,576,
577,580,582,583,586–588, 591,597,
599,601–607,610–612,620, 623–625,
627,631–640,643–646,649, 650,662,
667–669,671,672,678,681, 689,703,
704,712,714
Tiempo, reacción, 264,274,275,278,282,284
Capacitación, 7,135,138,142,159,164,
167–169, 171,173,192,193,197,198,
203,226, 228,253,324,325,329,
331–333,356,358,384,443,454,500,
540,621,639,640,676, 704,706,713
Entrenamiento, cognitivo, 7,253,352,353
Transformación, 25,34,207,284,449,575,
578–580,587,588,591,661,664–668,
671,672,712
Transformación, dialéctica, 666
Transmisión, 547,637
Transmisión, semántica, 4,33
Ensayo, 109,110,122,123,144,253,273,276,
351–353,359,367,376,387,429,432,
438,560
Ensayo, clínico,109,111,115,120,122,123,
125,128–131,237
Prueba de Turing, 511,515–517,519–526
U
Incertidumbre, 51,137,139,140,212,221,223,
224,417,420,422–424,435,440,453,
454,465,471,481,580,591,661,662,
664,670,671,673,706
Comprensión, 11,19,21–23,25–29,31,33,
34,41,47,49–51,55,57,61,62,
64–67, 69,75,76,89–91,99,104,
145, 147,148, 150,169,171,
172, 183,186, 193,194,200,203
204,212,213,223, 228,245,263
309,331,336,354,367, 368,395
399–401,403,407,408,410, 411
427, 430,433,443,445–448,
456, 458,459, 480,481,487,
492,493,495, 514,521, 522,525,
548,549,556,582, 583,586,588,591,
599,601,603,605, 608,618, 621,622,
627,628,635–638, 640,641, 649,651,
667,684,705,713, 714
Unidad, 40,52,332,431,433,588,609,682, 686
V
Realidad virtual, ver VR
Visión, 9,12,141,150,252,426,428,496,
497,575,578,599–601,603,609,611,
715
W
Bienestar, 6,7,10,11,165,221,298,
325–327,329,330,332,349–352,
355– 358,452,470,475,477,478,623,
625, 634,663,684,687,704,705
Lugar de trabajo, 5,7,8,166,167,171,173,174,
326–328,357,619,650,706
Preocuparse, 7,196,213,248,334,377,378,380,
381,384,385,401
638