Clase 1

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C lase 1
Docente: Gustavo Lanza Castelli
El objetivo de esta primera clase es brindar un contexto para lo que será desarrollado en
las clases posteriores, refiriendo los antecedentes de la teoría de la mentalización y
dando un panorama de la misma. Con este telón de fondo, será más fácil ir ubicando los
conceptos que se desarrollarán a lo largo de este primer módulo.
Introducción:
El concepto Mentalización (o Función Reflexiva) ha conocido una notable expansión en los últimos 20
años. Surgido originariamente del intento de Peter Fonagy y otros autores por comprender y abordar
la patología borderline basándose en conceptos psicoanalíticos y de la teoría del apego articulados
con los desarrollos sobre teoría de la mente, fue ganando en profundidad y amplitud hasta constituir
un vasto y complejo cuerpo de conocimientos en continuo aumento. El mismo incluye una teoría
elaborada de las distintas facetas de la mentalización y de las funciones psicológicas que a ellas
subyacen, una teoría del desarrollo, articulaciones con las neurociencias, diversos métodos para la
evaluación del funcionamiento reflexivo y una serie de propuestas clínicas para el abordaje de las
patologías graves.
Los diversos conceptos de esta teorización han sido operacionalizados a los efectos de favorecer su
contrastación empírica, llevada a cabo en múltiples y rigurosas investigaciones
Hoy en día encontramos, en distintas partes del mundo, una serie de investigadores y terapeutas en
número creciente, que utilizan este concepto en su práctica y proponen su aplicación en la
comprensión y tratamiento de diversos cuadros clínicos, en la evaluación de enfoques teórico-
técnicos, en la confección de técnicas para favorecer la optimización de las habilidades
mentalizadoras del paciente, o buscan articularlo con conceptos psicoanalíticos más clásicos.
Muchos de ellos lo emplean para informar una serie de prácticas variadas, que amplían el campo de
aplicación de la terapia basada en la mentalización, como la terapia de parejas, de familias, de
AIEDEM: Asociación Internacional para el Estudio y Desarrollo de la Mentalización

www.asociacion-mentalizacion.com
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grupos, el entrenamiento de la pareja parental primeriza, los talleres de psicoeducación, los grupos
de profesionales en crisis , la prevención de la violencia en las escuelas, etc.
a) Los antecedentes de la mentalización en el pensamiento psicoanalítico y psicológico:
Hay varias nociones en el psicoanálisis que pueden considerarse antecedentes del concepto
mentalización. Entre ellas, la noción freudiana de ligazón (bindung), que está en la base de la
constitución del sistema representacional, tanto del sistema Inc. como del sistema Prec.
Cuando Freud habla de esta ligazón, en el contexto de sus consideraciones sobre los procesos
primarios y secundarios, subraya que la misma está en la base de la complejización del aparato
psíquico.
La noción kleiniana de posición depresiva, a su vez, supone que en ella se reconoce el dolor
producido en el otro por las propias pulsiones agresivas, lo que lleva a la necesidad de reparación.
Esta aprehensión del estado emocional del otro, como así también de la propia participación en la
situación, pueden considerarse referencias a lo que posteriormente será denominadomentalización.
Son muchas las similitudes que pueden establecerse entre la obra de Biony los desarrollos en el
terreno de la mentalización, de modo tal que sería demasiado extenso consignarlas en este lugar.
Remito para quien esté interesado en este punto específico a un buen trabajo de Carla Mantilla
(2007).
En la obra de Winnicott encontramos algunos conceptos esenciales en relación con nuestro tema,
como la idea de que es necesaria la comprensión psicológica del hijo por parte del otro primordial,
para que pueda emerger el verdadero self (1962). Asimismo, su postulado de que el self psicológico
se desarrolla a partir de la percepción de uno mismo en la mente del otro, como alguien que siente y
piensa (1967). Este punto, de crucial importancia, será desarrollado en detalle cuando hablemos de
la constitución del self y su relación con la mentalización (en la clase 14).
De la mayor importancia resulta la obra de Pierre Marty y sus colegas, quienes fueron los primeros en
utilizar el término mentalización en el campo del psicoanálisis y, particularmente, de la psicosomática.
En este caso es importante que nos detengamos un poco más en caracterizar, aunque sea de forma
somera, lo que entiende este autor por mentalización.

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Pierre Marty hace suyo el modelo freudiano del aparato psíquico, tanto el de la primera como el de
la segunda tópica (Consciente, Preconsciente, Inconsciente; Ello, Yo, Superyo) y dedica largas
páginas al estudio del Preconsciente.
En sus conceptualizaciones parte de la base de que estamos necesariamente sometidos a la presión
de nuestras pulsiones y de nuestros movimientos afectivos, por lo que se hace necesario que los
mismos sean tramitados, procesados y descargados de alguna forma, a los efectos de que no se
acumulen en el aparato psíquico de un modo perjudicial, o se descarguen por vías corporales, como
en el caso de las somatizaciones. La tarea fundamental (y permanente) de nuestro psiquismo es, para
este autor, la elaboración de las excitaciones pulsionales mencionadas
La clave de su pensamiento (en lo que hace a nuestro tema) se encuentra en su idea de que hay dos
clases de procesos capaces de tramitar dichas excitaciones (que son consideradas básicamente en su
aspecto cuantitativo, como “cantidades” de excitación):
a) un trabajo mental de elaboración de dichas excitaciones;
b) comportamientos motores, ligados en mayor o menor medida al trabajo mental mencionado.
Es en este contexto que desarrolla sus ideas respecto a la mentalización.
Para este autor, dicho concepto tiene que ver con la cantidad y la calidad de las representaciones de
un sujeto. Estas representaciones constituyen -a su entender- la vida mental de cada persona y en su
articulación se manifiestan como fantasías, sueños, asociaciones de ideas, etc.
Según sea la cantidad y calidad de dichas representaciones, su capacidad simbólica y metafórica, así
como su ligazón con los afectos y con otras representaciones, nos encontraremos con un mayor o un
menor grado de mentalización. Cuanto mayor sea la mentalización, mayor será el procesamiento
mental que se podrá hacer de las energías pulsionales mencionadas. Cuanto menor sea (pobreza de
las representaciones, falta de nexos entre ellas, falta de capacidad simbólica de las mismas), más
difícil será la tramitación psíquica de dichas energías y mayor la posibilidad de que se expresen en el
comportamiento o la somatización (Marty, 1990, 1991).
Como puede verse, esta teoría se centra en procesos que tienen lugar en el interior del territorio
anímico y busca conceptualizar las relaciones entre diversos componentes internos (representaciones,

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afectos, energías pulsionales), sin poner tanto el acento en la relación del sujeto con el mundo
exterior (al menos en este sector de la teoría).
Este enfoque sigue vigente en la actualidad y ha tenido interesantes desarrollos, particularmente en
el psicoanálisis francés, aunque no ha influenciado mayormente la teoría de Fonagy sino en forma
tangencial, a través de los trabajos de Marc-André Bouchard y SergeLecours.
Transcribo dos definiciones de la mentalización, realizadas desde este punto de vista por autores
distintos, para ilustrar mejor este modo de ver las cosas:
1) “…proponemos explicar la mentalización como una referencia a una clase general de
operaciones mentales, incluyendo la representación y la simbolización, que conducen
específicamente a una transformación y elaboración de experiencias afectivo-impulsivas en
fenómenos y estructuras mentales crecientemente organizados” (Lecours, Bouchard, 1997, p.
858) [cursivas agregadas].
2) “El concepto mentalización se refiere a la manera cómo las excitaciones básicas somáticas,
motrices o intersubjetivas sufren una transformación cualitativa que las transforma en
contenidos mentales dentro de una matriz humana intersubjetiva y personal” (Killingmo,
2005, p. 112) [cursivas agregadas].
Como puede verse, el concepto de transformación de energías pulsionales o afectivas es esencial a
este punto de vista.
Por otro lado y en otras latitudes, a partir de la década del 80 el concepto mentalización evolucionó
en una dirección diferente, basándose en una serie de investigaciones en el campo de la psicología
del desarrollo, interesadas en dilucidar el momento en que el niño adquiere la capacidad para
entender que la gente puede tener creencias falsas en relación al mundo exterior.
Es el momento en que surge la teoría de la mente y el paradigma de la falsa creencia, que tuvieron
mucha influencia en la teoría de Fonagy, por lo que valdrá la pena verlos con algún detalle.
Para comenzar, puede resultar útil traducir parte de la primera página de un libro de SimonBaron-
Cohen, que es uno de los creadores y de los líderes de esta teoría. Dice allí:

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“Imagine cómo sería su mundo si usted fuera consciente de las cosas físicas, pero fuera ciego para
la existencia de cuestiones mentales. Quiero decir, por cierto, ciego para cosas tales como
pensamientos, creencias, conocimiento, deseos e intenciones, que para la mayoría de nosotros,
de un modo evidente de suyo, subyacen al comportamiento.
Fuerce su imaginación para considerar qué sentido podría tener para usted la acción humana (…)
Es un experimento difícil. Fíjese si ayuda a hacerlo más concreto tratar de ver cómo
consideraríamos una acción humana simple:
Juan entró al dormitorio, caminó dando vueltas por su interior y salió.
Para que esta acción tenga algún sentido, nos preguntamos por qué Juan se comportó del modo
en que lo hizo. Alguien con capacidad para leer la mente podría responder esta pregunta
diciendo algo como:
Posiblemente Juan estaba buscando algo que quería encontrar, y pensó que estaba en el
dormitorio.
O también se podría decir:
Posiblemente Juan oyó algo en el dormitorio, y quiso saber qué había producido ese ruido (…)
Se podría hacer una larga lista con tales “posiblemente” a los efectos de explicar el
comportamiento de Juan, la mayoría de las cuales estaría basada en los estados mentales de
Juan” (Baron Cohen, 1995, pp. 1-2[negritas en el original]).
A renglón seguido, el autor aclara que por “lectura de la mente” no se refiere a ninguna cualidad
telepática, sino al hecho de imaginar o representarse los estados mentales que otro puede tener.
Los orígenes de la teoría de la mente son por demás interesantes, ya que se basan en el estudio que
realizaron Premack y Woodruft del estudio de los primates, a los efectos de ver si eran capaces de
aprehender los estados mentales de sus congéneres y de utilizar este conocimiento para engañarlos.
El debate que despertó su publicación del año 1978 (Doesthechimpanzeehave a theory of mind? –
Citada en Rivière-Nuñez, 1996) dio origen a un profuso debate, a la realización de nuevas
investigaciones y a la aplicación de tales conceptos (teoría de la mente) al comportamiento humano y
a ciertas patologías como el autismo (Baron-Cohen, 1995).

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Pero, ¿qué es la teoría de la mente? De modo tentativo podríamos definirla como un sistema
conceptual que incluye (entre otras nociones, como intención y deseo) la noción de creencia. Vale
decir, la noción de que en otros seres humanos, o en nosotros mismos, existen formas de
representación (creencias) que pueden ser verdaderas o falsas.
Como veremos, la noción de creencia y, particularmente, de creencia falsa, es nuclear a esta teoría,
como demostraron Wimmer y Perner con el “paradigma de la falsa creencia”, basado en una
experiencia realizada con niños.
La experiencia es la siguiente: consiste en una historia que se le cuenta a los niños, que suele ir
acompañada de dibujos. En la primera escena hay dos niños, Juan y Pedro. Uno de ellos, Juan, tiene
un objeto atractivo que el otro no tiene. Por ejemplo, una bolita.
En la segunda escena, Juan guarda su bolita en una caja que tiene a su lado y sale de la habitación.
En la escena siguiente, Pedro toma la bolita de la caja donde la había dejado Juan y la guarda en
una cesta que se encuentra cerca suyo. Tras ello, vuelve a ubicarse en el lugar en que estaba antes
de realizar esta acción.
Tras un momento, entra Juan nuevamente a la habitación y se dispone a reunirse con su bolita.
La pregunta que se la hace a los niños es: ¿En dónde buscará Juan la bolita?
Analicemos la situación: el niño al que se la ha contado esta historia y que ha visto los
correspondientes dibujos, sabe que la bolita está en la cesta. Ha visto cómo Pedro la ponía en ella.
Ante la pregunta mencionada, los niños menores de 4 años suelen responder que Juan la buscará en
la cesta, ya que es allí donde se encuentra.
A partir de los 4 años la mayoría de los niños son capaces de responder que Juan la buscará en la
caja, esto es, en donde él la había puesto (razón por la cual cree que ha de seguir estando allí).
Para poder responder de esta última forma los niños tienen que poder darse cuenta que Juan posee
una creencia falsa respecto a la ubicación de la bolita, creencia que han de diferenciar de su propio
conocimiento respecto al lugar en el que de hecho se encuentra.

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Pero no sólo han de poder diferenciar una cosa de la otra, sino que para poder dar esta respuesta les
es necesario haber constituido el territorio de lo mental como diferente de la realidad física
percibida, y advertir que las representaciones acerca de la realidad pueden ser diferentes de la
misma, por lo que tienen una entidad propia, una entidad meramente representacional. Éste es un
salto cualitativo fundamental en el desarrollo del niño, del que hablaremos detalladamente más
adelante, en futuras clases.
De momento, contentémonos con subrayar que este paradigma de la falsa creencia destaca el hecho
de que el niño puede -a partir de determinada edad- representarse no sólo los hechos, sino también
las representaciones (creencias) que hay en la mente ajena y advertir su discrepancia con su propio
conocimiento de cómo son las cosas, según él mismo las ha percibido.
A esa capacidad de representarse una representación en tanto representación (en particular una
creencia, que puede ser verdadera o falsa) se la ha considerado como el supuesto básico de la Teoría
de la Mente.
Y así como el engaño sirvió como criterio para advertir que los chimpancés poseían la capacidad de
atribuir estados mentales a sus congéneres, también en este caso la comprensión del niño acerca del
engañarse de otro en relación a un estado de cosas, es el criterio principal para atribuir teoría de la
mente a un niño.
Otro elemento presente en la experiencia mencionada es que el niño, al atribuir una falsa creencia,
está diferenciando la mente del otro de la propia (el otro cree una cosa, él sabe otra distinta).
Según los investigadores de la teoría de la mente, entre los 4 y los 5 años los niños desarrollan un
sistema conceptual complejo que utilizan para dar cuenta de su propia conducta y de la conducta
ajena. En ese momento diferencian con claridad sus propios estados mentales de los de otras
personas. De igual forma, pueden dar cuenta de la génesis de las creencias de los otros, por lo que
son capaces de predecir la forma en que se comportarán, guiados, justamente, por tales creencias
falsas.
Tenemos, entonces, los siguientes aspectos: la capacidad de representarse una representación como
diferenciada de la realidad percibida; la capacidad de diferenciar la mente ajena de la propia; la
capacidad para inferir la conducta que tendrá el otro, en función de la creencia (falsa) que le

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atribuyen (Juan buscará la bolita en la caja); la capacidad para comprender la conducta efectiva de
Juan (buscar la bolita en la caja) en función de sus estados mentales (la creencia falsa de que la bolita
se encontraba allí donde él la había colocado).
Este conjunto de conceptos e inferencias, esta Teoría de la Mente, le sirve entonces al niño para
entender el comportamiento en término de estados mentales. Y también le sirve para engañar a los
demás y para interactuar con ellos teniendo en cuenta sus estados mentales.
Ahora bien, ¿por qué se llama Teoría de la Mente a estas competencias? Porque permiten atribuir
estados mentales que no son directamente observables, a partir de los cuales se puede predecir (y/o
explicar) la conducta ajena. Estas dos características (trabajar con conceptos que no son resultado
inmediato de la lectura de la realidad empírica, y que dichos conceptos cumplan una función
predictiva) son compartidas por la tarea científica en la construcción de teorías que le es inherente.
Los investigadores que desarrollaron esta teoría y el paradigma de la falsa creencia, abarcaron
progresivamente una serie de competencias cada vez más complejas y sofisticadas, que dejo sin
referir aquí. Puede verse una reseña de las mismas en el libro de Rivière y Núñez de 1996.
Posteriormente los estudiosos del desarrollo comenzaron a utilizar el término mentalización, que no
era tan estrecho ni estaba atado (como el de teoría de la mente) a tareas específicas, o a grupos de
edades determinados.
Como fue dicho con anterioridad, en la obra de Fonagy incidió más la teoría de la mente y la forma
de entender la mentalización que tiene su punto de partida en ella, que la propuesta por Pierre
Marty.
Por esa razón, vale la pena precisar algunas diferencias entre estas dos formas de entender la
mentalización.
La del psicosomatista francés, como fue dicho, hace hincapié en los procesos que ocurren en el
interior del psiquismo, cuyo objetivo es tramitar y transformar energías pulsionales y/o emocionales
para encauzarlas en una acción adecuada y evitar los pasajes al acto y las somatizaciones. La mirada
está puesta en el interior del psiquismo, en las energías y su transformación.

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La basada en la teoría de la mente, en cambio, enfoca de entrada en la relación interpersonal y en la
capacidad de representar los estados mentales ajenos para explicar la conducta del otro (y también
del self).
En mi opinión personal, ambas líneas, si bien diferentes, no son en modo alguno incompatibles, sino
que la articulación de las mismas puede enriquecer considerablemente nuestra comprensión de los
diversos procesos mentales y brindarnos mayores herramientas para el trabajo clínico (Lanza Castelli,
2012).
Volviendo a la afirmación anterior, de que en la obra de Fonagy influyó la teoría de la mente, cabe
agregar que hay diferencias importantes entre el modo en que aquél entiende la mentalización y la
forma en que la conceptualizan los teóricos de dicha teoría.
Si bien volveremos sobre el tema en futuras clases, considero de utilidad en este punto citar un
párrafo en donde una diferencia crucial es claramente establecida:
“Los modelos actuales del desarrollo de la teoría de la mente tienden a caracterizar al niño como un
procesador de información aislado, que construye una teoría de la mente utilizando mecanismos
biológicos que poseen un porcentaje esperable de fallas en aquellos casos en que la dotación del
niño es menos que óptima.
Desde el punto de vista de la psicopatología basada en el desarrollo y su tratamiento psicosocial,
ésta es una caracterización estéril, que ignora el rol central de la relación emocional del niño
con sus padres en la promoción de la capacidad para entender las interacciones en
términos psicológicos. El desarrollo de la comprensión del niño de los estados mentales está
integrada en el mundo social de la familia, con su red de relaciones complejas y a menudo
intensamente cargadas de emociones que son, después de todo, mucho de lo que la reflexión
temprana necesita comprender” [negritas agregadas] (Fonagy et al., 2002, p. 30).
Este énfasis en la intersubjetividad, en la decisiva importancia de la relación emocional del niño con
los padres para que tenga lugar el desarrollo de la mentalización, es clave en el pensamiento de
Fonagy y remite a la importancia que le asigna a la teoría del apego.Pero esta consideración nos
introduce ya en la segunda parte de esta clase.

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b) Panorama de la mentalización:
Intento en esta segunda parte dar una visión de conjunto de: 1) los conceptos fundamentales de la
teoría, 2) el modo de construcción y validación de la misma, 3) su relación con distintos dominios
(como la neurociencia y la filosofía, por ejemplo). Son tres aspectos articulados entre sí, que paso a
comentar.
Antes de ello, deseo aclarar que esta teoría ha sido desarrollada por Peter Fonagy, Mary Target,
George Moran, Miriam y Howard Steele, Anna Higgit, GyorgyGergely, EfrainBleiberg, ElliotJurist,
Patrick Luyten y otros. Pero por razones de comodidad, me referiré en mis comentarios solamente al
primer autor, a menos que por alguna razón sea necesario indicar la pertenencia de tal o cual
propuesta a alguno de los otros.
1) Los conceptos fundamentales de la teoría: no es fácil dar un panorama adecuado de estos
conceptos en un breve espacio, ya que fueron modificándose, o ampliándose, conforme pasaban los
años.
De un modo somero, y a grandes rasgos, creo que pueden diferenciarse tres momentos en el
desarrollo de la teoría:
El primero queda plasmado en el ReflectiveFunctioning Manual de 1998. En él se deslindan cuatro
dominios de la mentalización (o función reflexiva): 1) Conciencia de la naturaleza de los estados
mentales; 2) esfuerzo explícito por inferir los estados mentales que subyacen al comportamiento; 3)
reconocimiento de los aspectos del desarrollo de los estados mentales; 4) Estados mentales en
relación con el entrevistador.
En esta primera conceptualización falta toda referencia a lo que será la mentalización de la
afectividad en textos posteriores. Tampoco hay mucho énfasis en la mentalización del self y el acento
recae principalmente en la mentalización del otro. No obstante, los conceptos desarrollados en ese
texto -y en otros de esa época- conservan su validez, por lo que los estudiaremos con detalle en la
clase 2.
El segundo momento se extiende a partir de 2002, aproximadamente. En el libro publicado en ese
año (Fonagy et al., 2002) ya está claramente tematizado el tema de la afectividad mentalizada y de la
mentalización del self.

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Se utiliza en él la expresión Función Interpretativa Interpersonal para aludir a un concepto más
inclusivo, que abarca la mentalización, pero también el control atencional y emocional.
Por último-aproximadamente en 2008- lo anteriormente conceptualizado se articula con la teoría de
las polaridades, que permiten considerar la mentalización como un constructo multidimensional. Este
modelo es el que predomina en el último libro publicado hasta la fecha (Bateman, Fonagy, 2012).
Consideraremos el tema de las polaridades en las clases 8 y 9.
Como sería demasiado extenso hacer un estudio detallado de estos tres momentos, me basaré en lo
que Fonagy et al. consignan en el libro de 2002 (tal vez el más teórico de todos los publicados hasta
ahora), y tomaré también en cuenta los desarrollos posteriores para brindar el panorama de la teoría
mencionado más arriba.
En esta teoría vemos que se hallan incluidas otras teorías, comenzando por la del apego.
1.a) La teoría del apego: esta teoría, desarrollada inicialmente por John Bowlby, postula que existe
una necesidad humana primaria de formar lazos afectivos, que supone una reciprocidad entre el niño
y sus cuidadores. Así, los comportamientos de apego del niño pequeño (búsqueda de proximidad,
sonrisa, aferramiento, llanto, etc.) son correlativas de comportamientos parentales (contener, calmar,
acariciar y tocar, etc.) que refuerzan el comportamiento de apego del niño hacia ese adulto en
particular.
La activación de la conducta de apego en el niño se debe a la presencia de una serie de claves
ambientales, que producen un sentimiento de inseguridad, y tiene como objetivo la experiencia de
seguridad, conquistada gracias al contacto con el cuidador. Por lo tanto, el sistema de apego es el
primer regulador de la experiencia emocional
Dado que no nacemos con la capacidad de regular nuestra experiencia emocional, es necesario que
se forme un sistema dual a los efectos de que pueda tener lugar tal regulación. Cuando los cambios
momento-a-momento en el estado del niño son comprendidos y respondidos adecuadamente por la
figura de apego, se logra dicha regulación. Así, el niño aprende que la activación emocional en
presencia del cuidador no lo desorganizará, ya que será auxiliado por este último, que lo ayudará a
restablecer el equilibrio.

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El niño internaliza las múltiples y reiteradas experiencias con su cuidador en una serie de esquemas
mentales denominados “modelos internos de trabajo” (InternalWorkingModels), que incluyen
representaciones del self y del otro en interacción y una serie de creencias acerca de quiénes son sus
figuras de apego, dónde puede encontrarlas y cómo habrán de responder. Estos modelos, una vez
constituidos, contribuyen a la configuración del mundo interpersonal en todas las interacciones
posteriores.
Gracias al trabajo de Mary Ainsworth, que incluyó el diseño de una situación experimental para
observar la reacción del niño (de 12 meses de edad o poco más) dejado en presencia de un extraño
a raíz de una breve ausencia de la madre (la “situación extraña”), fue posible diferenciar de manera
empírica distintos patrones de apego, en función de la conducta del niño en dicha circunstancia:
apego seguro, ansioso/evitativo, ansioso/resistente, desorganizado/desorientado.
Para tomar un ejemplo: los niños con apego seguro exploran sin problemas en presencia de su
madre, se ponen ansiosos ante la presencia del extraño y lo evitan, muestran signos de perturbación
ante la ausencia de su cuidadora y buscan reunirse con ella cuando regresa. Una vez calmados,
retornan a su actividad exploratoria.
En la vida cotidiana estos niños están en condiciones de usar a sus cuidadores como una “base
segura” a la que recurrir cuando tienen miedo o están angustiados, ya que los sienten contenedores
y sensibles a sus necesidades. Confían, por tanto, en que estarán disponibles cuando los necesiten y
que cuentan con ellos para que los protejan y los calmen, esto es, para regular su emoción negativa.
A medida que crecen, los niños con apego seguro muestran actitudes cálidas en el terreno
interpersonal, tienen una actitud básicamente positiva y suelen encontrar satisfacción en las
relaciones con los demás.
Los patrones de apego se mantienen relativamente constantes a lo largo de la vida. En el adulto
pueden ser evaluados mediante la Entrevista de Apego Adulto (AAI) (George, Kaplan, Main, 1996)
que también diferencia distintos tipos de apego y que consiste en una serie de preguntas que se le
hacen al sujeto, relacionadas con sus experiencias tempranas de apego.

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Diversos estudios longitudinales han mostrado una alta correlación entre las calificaciones de apego
en la infancia (evaluadas mediante la “situación extraña”) y las calificaciones en la vida adulta
(evaluadas por medio de la Entrevista de Apego Adulto).
La teoría del apego ha proseguido desarrollándose, con posterioridad a la obra de los autores
citados, y continúan los aportes a la misma por parte de diversos investigadores.
Lo que he mencionado en este tramo de esta clase son sólo algunos de los aspectos de la misma. El
objetivo de hacerlo es porque el apego se encuentra en la raíz de la mentalización. Como dice Peter
Fonagy en una entrevista: “Recuerdo cuando en mi mente sucedió esa conexión: relaciones de
apego tempranas y mentalización. Ambas ideas solían existir separadamente en mi cabeza hasta que
me di cuenta de que, en realidad, es en las relaciones de apego tempranas donde los
niños aprenden a mentalizar. Y todo eso desembocó en una cascada de trabajo teórico. Fue un
gran paso adelante” (Temas de Psicoanálisis, 2013).
Pero Fonagy no solamente toma en cuenta la teoría del apego, sino que la modifica de acuerdo a sus
propios puntos de vista. De este modo, viene a decir que la evolución ha encargado a las relaciones
de apego la tarea de asegurar el pleno desarrollo del cerebro social. La capacidad para mentalizar,
junto con una serie de otras capacidades socio-cognitivas, evoluciona a partir de la experiencia de las
interacciones sociales con los cuidadores. Afirma también que no considera que haya que pensar las
relaciones tempranas primordialmente como aquellas responsables del establecimiento de clichés
para las relaciones posteriores (los IWM de Bowlby), sino que sostiene que las experiencias
primordiales, mediante su impacto tanto a nivel psicológico como neuropsicológico, determinan la
profundidad con la que puede ser procesado el contexto interpersonal. De este modo, las
experiencias tempranas sub-óptimas afectan el desarrollo posterior, a través de socavar las
capacidades del sujeto para procesar o interpretar información referida a los estados mentales, que
es esencial para el funcionamiento efectivo en un mundo social complejo. La inseguridad en las
relaciones de apego es, por tanto, un indicador de las limitaciones en la capacidad de mentalizar.
Por otra parte, Fonagy subraya que debido a su prematuración biológica, el infante humano es
totalmente dependiente de su figura de apego. Por lo demás, su prolongada niñez y juventud lo
hace todavía más permeables a las influencias que derivan de ésta.

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Como Fonagy rechaza el planteo cartesiano, que dice que el niño conoce sus procesos mentales por
introspección, concluye que dicho conocimiento tiene lugar en el interior de la relación,
concretamente en la mente de su cuidador. Más adelante (en futuras clases) ampliaremos con detalle
esta idea, de tanta importancia teórica y clínica.
Para que el niño adquiera adecuadamente la capacidad de mentalizar, es necesario que se haya
establecido un apego seguro; cuando el apego falla o es desorganizado, también se producen
déficits en dicha capacidad.
“El psicoanálisis ha asumido desde hace tiempo que la capacidad del niño para representar estados
mentales de manera simbólica se adquiere en el interior de la primera relación objetal.
Por lo tanto, la perturbación temprana de los lazos afectivos, no sólo redundará en el establecimiento
de patrones de apego maladaptativos, sino que socavará un conjunto de capacidades que son
vitales para el desarrollo social normal.
Es difícil entender las mentes si uno no ha tenido la experiencia de ser comprendido como una
persona con una mente” (Fonagy, 2006, p. 61).
1.b) La teoría del pensamiento: en una serie de cuatro trabajos escritos en colaboración con Mary
Target y que van desde el año 1996 al 2007 (Playingwithreality I, II, III, IV) Fonagy desarrolla su teoría
de la mentalización y de los modos prementalizados de experimentar el mundo interno. Estos
conceptos son un aporte original de estos autores y son esenciales para comprender el desarrollo
normal y la psicopatología (particularmente la de los pacientes borderline y de los trastornos de la
personalidad).
En estos trabajos se parte de la noción freudiana de “realidad psíquica” como diferenciada de la
realidad material. Es en esta realidad psíquica donde se construye el universo representacional como
tal. Pero esta realidad psíquica diferenciada no está presente desde el comienzo de la vida, sino que
es fruto de un complejo desarrollo que tiene lugar, como fue dicho, en el interior de las relaciones de
apego.
Cuando se alcanza esta diferenciación, el niño se vuelve capaz de comprender el comportamiento
propio y ajeno en términos de estados mentales (cf. lo dicho más arriba en relación a la teoría de la
mente, el paradigma de la falsa creencia y las respuestas de los niños mayores de 4 años a la

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pregunta que se les formula), a la vez que discierne la dimensión de los estados mentales como tales
estados mentales.
Pero antes de esta conquista el niño oscila entre dos modos de pensamiento: uno de ellos es aquél
que no es diferenciado por el infans como propiamente representacional, sino que es considerado
como parte de la realidad objetiva o física, como una réplica o copia del mundo real. Se le llama
modo de equivalencia psíquica.
El otro, que surge especialmente en el universo del juego, supone que el niño ha adquirido la
posibilidad de considerar a los pensamientos como tales pensamientos, pero sólo en la medida en
que estén clara y nítidamente diferenciados de la realidad interpersonal y material. Se le llama modo
hacer de cuenta (pretendmode).
Y es sólo cuando el niño cuenta con un adulto que puede tener su mente en mente, con el que
existe un vínculo de apego seguro, que va logrando integrar estos dos modos prementalizados para
conquistar la capacidad de mentalizar. En este nuevo territorio los pensamientos son diferenciados
como tales (como en el modo “hacer de cuenta”), pero no están disociados de la realidad sino que
se hallan en conexión con la misma, sin confundirse con ella (como en el modo de equivalencia
psíquica). En toda una serie de casos, los traumas sufridos en las relaciones interpersonales impiden
dicha integración, por lo que en épocas posteriores de la vida la capacidad para mentalizar será frágil
y ante situaciones de estrés se reactivarán los modos prementalizados.
En trabajos posteriores, Fonagy agrega un tercer modo prementalizado, el modo teleológico, que
implica un sistema interpretativo de la acción. Este sistema interpretativo de la acción, basado en el
principio de la acción racional y en la percepción del despliegue físico de la acción y de sus
restricciones igualmente físicas, se constituye antes de que el niño sea capaz de atribuir estados
mentales al agente que la realiza. Mediante este sistema se producen interpretaciones teleológicas,
que explican las acciones haciendo referencia a los resultados visibles que la acción perceptible de
un otro produce, sin hacer referencia a las razones mentales (no visibles) de dicha acción.
En las clases 5 y 6 caracterizaremos con el mayor detalle estos modos prementalizados y utilizaremos
varios ejemplos para ilustrarlos.

16| Modulo I
Clase 1
1.c) La teoría del self y su relación con la mentalización: la mentalización es el proceso por el cual nos
damos cuenta que el tener una mente mediatiza nuestra experiencia del mundo. Está
intrínsecamente ligada al desarrollo del self, tanto a su organización interna como a su participación
en la sociedad, en el interior de un tejido de relaciones emocionalmente investidas con otros seres
humanos que comparten la misma capacidad.
La mentalización está relacionada con el desarrollo de ambos aspectos del self: el self como agente y
el self como representación, o el “I” y el “Me” descriptos por Williams James.
Fonagy opina que se ha prestado mucha atención al self como representación, como conjunto de
características que cada uno cree de sí mismo (de modo consciente o inconsciente). Pero no se ha
prestado igual atención al self como agente, debido al predominio del pensamiento cartesiano, que
considera que el “selfagentivo” emerge de manera automática a partir de la sensación de actividad
mental del self (“Pienso, luego existo”).
En este enfoque son estudiados detalladamente sus características, los cinco niveles de agencia del
self, progresivamente cada vez más complejas (físico, social, teleológico, intencional y
representacional), el contexto intersubjetivo en el que tal desarrollo tiene lugar, su relación con el
mentalizar y sus perturbaciones en los trastornos de la personalidad.
En la clase 14 veremos con detalle estos temas.
1.d) La teoría del biofeedback social: esta teoría se basa en los estudios de Gergey y Watson, el
primero de los cuales es coautor del libro ya citado, del año 2002. Partiendo de la teoría de la mente,
estos autores se abocan al estudio de las emociones y plantean que el niño puede ya atribuir
emociones en el curso del primer año de edad (por lo tanto, mucho antes de poder atribuir
creencias, o creencias falsas). Se preguntan cómo llegan los niños a tomar conciencia de las
emociones propias y rechazan la teoría cartesiana, según la cual hay una captación introspectiva
directa de la propia vida emocional. Proponen, por el contrario, que es sólo gracias a la mediación
de la figura de apego, que dicha captación puede ser conquistada.
Estudian en detalle cómo es esta mediación, cuáles son las características que posee y cuáles sus
requisitos. Analizan también cuáles son los mecanismos presentes en la mente infantil que le

17| Modulo I
Clase 1
permiten interactuar productivamente con la figura de apego y reconocer así su propia vida
emocional.
Postulan la importancia crucial del reflejo (mirroring) que el cuidador hace de las expresiones
emocionales del niño. Este reflejo le va enseñando al niño a sensibilizarse a ciertas señales de sus
estados internos relevantes y a identificar los estímulos internos que se corresponden con las
emociones que experimenta.
Mediante la internalización de este reflejo, el niño contará con representaciones secundarias para
simbolizar, denominar y regular sus afectos (Gergely, Watson, 1996).
Este proceso, de tanta importancia, se halla en las bases de la capacidad de mentalizar, por lo cual lo
estudiaremos con mucho detalle en la clase 11, relacionándolo con la teoría del apego y con la
función reflexiva parental.
1.e) La afectividad mentalizada: éste es uno de los temas de mayor importancia clínica de toda la
teoría, ya que la desregulación emocional (hiperregulación o hiporegulación) se encuentra presente
en todos los trastornos de la personalidad y la búsqueda de una regulación adecuada es un objetivo
común a los más diversos enfoques terapéuticos.
La afectividad mentalizada es una forma sofisticada de la regulación emocional, que implica que los
afectos son experimentados a través de los lentes de la autorreflexividad, de modo tal que se hace
posible comprender el significado subjetivo de los propios estados afectivos.
Fonagy considera que es dable suponer que cuanto mayor sea la familiaridad con la propia
experiencia subjetiva, más efectiva podrá ser la regulación emocional, ya que ésta supone un agente
autorreflexivo. La expresión “afectividad mentalizada”, entonces, describe cómo la regulación
emocional es transformada por la mentalización.
En lo que hace a los componentes de la afectividad mentalizada, Fonagy et al. (2002) enumeran tres:
identificación, modulación y expresión de los afectos. Cada uno de ellos tiene una forma básica y una
compleja.
En la clase 7 veremos este tema con detalle y estudiaremos cada uno de sus muchos aspectos.

18| Modulo I
Clase 1
1.f) Los procesos de regulación y control: Fonagy habla en muchos textos sobre este tema. En lo que
hace a la vida emocional, acabamos de ver la importancia que le otorga a la regulación (o control) de
la misma.
También considera de la mayor importancia el control atencional y diversos procesos inhibitorios. Si
bien este tema es desarrollado con mayor claridad y amplitud al hablar de las polaridades de la
mentalización (una de ellas contrapone procesos automáticos y procesos regulados. Cf clase 8),
desearía hacer ahora una breve mención a la importancia de la inhibición en relación al tema que
hemos visto de la teoría de la mente.
Comentamos ya que a partir de los 4 años el niño es capaz de responder adecuadamente a la
pregunta referida a en dónde buscará la bolita el niño que la guardó y luego salió de la habitación.
Pero para ello se hace necesario que sea capaz de inhibir la respuesta prevalente, que sería
responder en términos de su propia percepción. La capacidad para atribuir una creencia falsa, se
basa entonces en la capacidad de inhibir una respuesta automática.
Otro tanto podemos decir en relación a la empatía (según veremos con detalle en la clase 4). Es sólo
gracias a la posibilidad de inhibir la respuesta en términos de los propios modos de reacción (creer
que el otro siente lo que yo sentiría en esa situación), que es posible descentrarse y tener una
respuesta genuinamente empática, lo cual implica ver las cosas desde el punto de vista del otro.
Fonagy y colaboradores le han dado mucha importancia a este punto, debido a que han trabajado
con pacientes borderline, que suelen caracterizarse por tormentas emocionales y por un alto grado
de impulsividad. Por esa razón, también nosotros le daremos un lugar destacado a este tema, tanto
en este módulo como en los módulos III y IV.
1.g) Las polaridades de la mentalización: A partir de 2009, tomando en cuenta los avances en la
neurociencia, como así también los resultados de las investigaciones sobre el desarrollo social y
cognitivo, junto a la experiencia clínica acumulada, Peter Fonagy y colaboradores proponen trazar un
cuadro diferenciado de la Mentalización basado en cuatro polaridades, que deben estar balanceadas
adecuadamente en cada situación para que el mentalizar funcione eficazmente (Fonagy, Luyten,
2009; Fonagy et al. 2010; Fonagy, Luyten, 2010).

19| Modulo I
Clase 1
Conceptualizan así a la Mentalización como un constructo multidimensional, cuyas dimensiones o
componentes dependen de distintos sistemas neuronales.
Este constructo incluye cuatro polaridades: Procesos automáticos y controlados; cognitivos y
afectivos; basados en lo externo o en lo interno; focalizados en sí mismo o en los demás.
Cabe señalar que en algunas condiciones clínicas y situaciones interpersonales podemos observar un
eventual pasaje de un polo a otro dentro de cada polaridad y/o una interacción entre las mismas,
que favorecen un desempeño fluido en las relaciones interpersonales, como así también una
adecuada regulación emocional o, por el contrario, contribuyendo a los más diversos desenlace
problemáticos.
En este esquema multidimensional, articulan muchos de los desarrollos que habían tenido lugar
hasta esta fecha. Veremos con detalle estas polaridades en las clases 8 y 9.
2) El modo de construcción y validación de la teoría: De manera poco habitual para lo que
ocurre con las teorías psicoanalíticas, el esquema teórico de la mentalización fue elaborado
inicialmente sobre la base, tanto de observaciones empíricas como de la experiencia clínica. De este
modo, por ejemplo, para comprender las relaciones entre el apego y la mentalización, así como para
entender la transmisión intergeneracional del apego, fueron decisivas dos investigaciones que se
llevaron a cabo a comienzos de la década del 90.
En una de ellas, realizada en el año 1991, Fonagy y colaboradores comenzaron a estudiar el rol del
vínculo seguro de apego y a considerarlo como el escenario necesario para el adecuado desarrollo
de la capacidad de mentalizar en el niño, a la vez que como un predictor del desarrollo de esta
capacidad.
En un estudio llevado a cabo ese mismo año, exploraron la relación entre la capacidad de mentalizar
de los padres y el estilo de apego de sus hijos. A tal efecto,trabajaron con 100 parejas y se
administró a cada padre y a cada madre la Entrevista de Apego Adulto (AAI) con anterioridad al
nacimiento de su primer hijo. Dicha entrevista fue evaluada con la escala de la metacognición
(metacognitionscale), precursora de lo que sería posteriormente la escala de la Función Reflexiva,
presente en el Manual de 1998 (Steele, Steele, 2008). Los relatosreferidos a las relaciones vinculares
tempranas obtenidas en la AAI fueron codificadas en base a los criterios presentes en la

20| Modulo I
Clase 1
metacognitionscale (Steele, Steele, 2008). Después de un seguimiento de 12 a 18 meses, que tuvo
lugar con posterioridad al nacimiento del niño, se le administróa este último el procedimiento de la
“situación extraña” (mencionada más arriba), para evaluar su conducta de apego.
Los resultados mostraron que las habilidades mentalizadoras de los padres, evaluadas mediante los
criterios de la metacognitionscale aplicados a las descripciones que dichos padres realizaron de sus
vínculos tempranos, predijeron la calidad del apego que su hijo demostraría en la “situación
extraña”, antes de los dos años de edad. Y más aún, predijeron el desempeño mentalizador del
mismo en pruebas para evaluar su capacidad de mentalizar que le fueron aplicadas a los cinco años
de edad (como la prueba de la falsa creencia, mencionada con anterioridad).
De este modo vieron que, por ejemplo, la buena capacidad para mentalizar de los padres, estaba en
correlación con el apego seguro del hijo y con su posterior buen desarrollo de su capacidad
mentalizadora.
Estos estudios fueron fundamentales para establecer una correlación (empíricamente corroborada)
entre la capacidad mentalizadora de los padres, el apego seguro del niño y su posterior capacidad
para mentalizar.
En estas investigaciones se utilizó el término Función Reflexiva: “Hemos utilizado el término “función
reflexiva” para referirnos a nuestra operacionalización de las capacidades mentales que generan la
mentalización” (Fonagy et al., 2002, p. 3).
También se han realizado estudios de seguimiento controlados para corroborar los resultados de la
TBM.
La importancia de este enfoque empírico puede verse en un fragmento de una entrevista realizada a
Patrick Luyten:
“E: El constructo mentalización ¿qué está aportando y permitiendo en el campo de la investigación
empírica en psicoanálisis?
P.L.: Creo que el constructo mentalización realmente y, quizás por primera vez en psicoanálisis, nació
desde la necesidad de proponer una formulación teórica -o conjunto de formulaciones teóricas- y un
método de tratamiento que pudieran ser sistemática y empíricamente investigados. Pienso que ésta

21| Modulo I
Clase 1
es, tal vez, la característica más esencial del concepto de mentalización, es decir, el hecho de
que se comenzó por el darse cuenta de que la teoría necesitaba estar no sólo acorde con lo que
sabemos de la mente en general (de cómo funciona la mente en general), sino también con que
fuera posible investigar estas presunciones y probar la eficacia y eficiencia de los métodos de
tratamiento basados en este enfoque” (Mentalización. Revista de Psicoanálisis y Psicoterapia, Nro. 1).
3) Enfoque interdisciplinario: Por otra parte, de un modo cada vez más decidido, se fue
llevando a cabo una articulación con las neurociencias, particularmente mediante la utilización del
estudio con imágenes. De esta forma se pudieron establecer con mayor claridad distintas facetas o
funciones de la mentalización.
Así, por ejemplo, el descubrimiento de las neuronas espejo permitió diferenciar dos tipos de empatía
(Fonagy, 2006, p. 57 y ss.), que comentaremos más adelante, en las clases 4 y 8.
De igual forma, es muy importante la articulación con los estudios sobre la psicología del desarrollo,
que Fonagy toma en consideración desde el principio de su obra.
Para otros psicoanalistas, en cambio, el niño del que debe hablar el psicoanalista es sólo el niño
reconstruido en la sesión analítica. Fonagy se encuentra en las antípodas de este modo de ver las
cosas y considera que es mucho el aporte que la observación de bebés y niños y los estudios sobre
psicología evolutiva pueden brindar a la comprensión de la psicología y psicopatología del adulto.
La filosofía también es importante en la obra de Fonagy, y en muchas ocasiones menciona la
importancia de autores como Dennet, Marcia Cavel, Hegel y otros.
Esta primera clase no tiene una parte práctica, como sí tendrán todas las demás.
Como comenté al principio, la idea ha sido sólo brindar un panorama y un marco en el cual ir luego
integrando los conceptos que veremos, en detalle, en el resto de este primer módulo.

22| Modulo I
Clase 1
Referencias
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Fonagy, P, Gergely, G, Jurist, E, Target, M (2002) Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self . Other
Press.
Fonagy, P; Luyten, P (2009) A developmental, mentalization-based approach to the understanding and treatment of
borderline personality disorder. Development and Psychopathology 21, 1355–1381
Fonagy, P; Luyten, P (2010) Mentalization: Understanding Borderline Personality Disorder, en Fuchs, Sattel, Henningsen (eds)
The Embodied Self. Dimensions, Coherence and Disorders.Schattauer.
Fonagy, P; Luyten, P; Bateman, A; Gergely, G; Strathearn, L; Target, M; Allison, E (2010) Attachment and Personality
Pathology, en Clarkin, JF; Fonagy, P; Gabbard, GO (eds) Psychodynamic Psychotherapy for Personality Disorders.
A Clinical Handbook. American Psychiatric Publishing, Inc.
George,C, Kaplan, N, Main, M (1996) Adult Attachment Interview. Universidad de Berkeley. 3ra ed. Manuscrito no publicado.
Gergely, G. and Watson J. (1996). The social biofeedbacktheory of parental affect-mirroring: thedevelopment of emotionalself-
awareness and self-control in infancy. International Journal of Psychoanalysis, 77, 1181-1212
Killingmo, B (2005) “Una defensa de la afirmación en relación con los estados de afectos no mentalizados”, en Maladesky, A,
Lopez, M, Lopez Ozores, Z (eds.) Psicosomática: aportes teórico-clínicos en el siglo XXI. Lugar editorial.
Lanza Castelli, G. (2012) Mentalización reflexiva y mentalización transformacional: Una propuesta complementaria al enfoque
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http://www.psicoterapiarelacional.es/CeIRREVISTAOnline/Volumen7(1)Febrero2013/Sumariointeractivoresumido.a
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Lecours, S & Bouchard, MA (1997) Dimensions of Mentalization: Outlining Levels of Psychic Transformation. International
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Mantilla Lagos, C. (2007) The Theory of Thinking and the Capacity to Mentalize: A Comparison of Fonagy’s and Bion’s Models.
The Spanish Journal of Psychology 2007, Vol. 10, No. 1, 189-198
Marty, P. (1990) La psicosomática del adulto. Buenos Aires: Amorrortueditores, 1992
Marty, P. (1991) MentalisationetPsychosomatique. Les empecheurs de penser en rond
Rivière, A., Núñez, M. (1996) La mirada mental. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2001
Steele, H., Steele, M. (2008) On the Origins of Reflective Functioning, en Busch, F.N. (ed.) Mentalization. Theoretical
Considerations, Research Findings and Clinical Implications. Psychoanalytic Inquiry Book Series. Volume 29. The
Analytic Press
Winnicott, D.W. (1962) Ego integration in child development, en The Maturational Process and the Facilitating Environement,
(pp. 56-63) London: Hogarth Press, 1965.

23| Modulo I
Clase 1
Winnicott, D.W. (1967) Mirror-role of Mother and Family in Child Development, en Playing and Reality, London: Tavistock
Publications Ltd., 1971.


Clase 1

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1| Modulo I

Docente: Gustavo Lanza Castelli

las clases posteriores, refiriendo los antecedentes de la teoría de la mentalización y

conceptos que se desarrollarán a lo largo de este primer módulo.

la patología borderline basándose en conceptos psicoanalíticos y de la teoría del apego articulados

contrastación empírica, llevada a cabo en múltiples y rigurosas investigaciones

número creciente, que utilizan este concepto en su práctica y proponen su aplicación en la

comprensión y tratamiento de diversos cuadros clínicos, en la evaluación de enfoques teórico-

técnicos, en la confección de técnicas para favorecer la optimización de las habilidades

aplicación de la terapia basada en la mentalización, como la terapia de parejas, de familias, de

AIEDEM: Asociación Internacional para el Estudio y Desarrollo de la Mentalización

de profesionales en crisis , la prevención de la violencia en las escuelas, etc.

a) Los antecedentes de la mentalización en el pensamiento psicoanalítico y psicológico:

situación, pueden considerarse referencias a lo que posteriormente será denominadomentalización.

la constitución del self y su relación con la mentalización (en la clase 14).

utilizar el término mentalización en el campo del psicoanálisis y, particularmente, de la psicosomática.

somera, lo que entiende este autor por mentalización.

AIEDEM: Asociación Internacional para el Estudio y Desarrollo de la Mentalización

páginas al estudio del Preconsciente.

En sus conceptualizaciones parte de la base de que estamos necesariamente sometidos a la presión

este autor, la elaboración de las excitaciones pulsionales mencionadas

aspecto cuantitativo, como “cantidades” de excitación):

a) un trabajo mental de elaboración de dichas excitaciones;

b) comportamientos motores, ligados en mayor o menor medida al trabajo mental mencionado.

Es en este contexto que desarrolla sus ideas respecto a la mentalización.

un sujeto. Estas representaciones constituyen -a su entender- la vida mental de cada persona y en su

articulación se manifiestan como fantasías, sueños, asociaciones de ideas, etc.

comportamiento o la somatización (Marty, 1990, 1991).

AIEDEM: Asociación Internacional para el Estudio y Desarrollo de la Mentalización

exterior (al menos en este sector de la teoría).

Este enfoque sigue vigente en la actualidad y ha tenido interesantes desarrollos, particularmente en

el psicoanálisis francés, aunque no ha influenciado mayormente la teoría de Fonagy sino en forma

tangencial, a través de los trabajos de Marc-André Bouchard y SergeLecours.

distintos, para ilustrar mejor este modo de ver las cosas:

1) “…proponemos explicar la mentalización como una referencia a una clase general de

operaciones mentales, incluyendo la representación y la simbolización, que conducen

específicamente a una transformación y elaboración de experiencias afectivo-impulsivas en

fenómenos y estructuras mentales crecientemente organizados” (Lecours, Bouchard, 1997, p.

858) [cursivas agregadas].

motrices o intersubjetivas sufren una transformación cualitativa que las transforma en

contenidos mentales dentro de una matriz humana intersubjetiva y personal” (Killingmo,

2005, p. 112) [cursivas agregadas].

Como puede verse, el concepto de transformación de energías pulsionales o afectivas es esencial a

este punto de vista.

en una dirección diferente, basándose en una serie de investigaciones en el campo de la psicología

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pensamientos, creencias, conocimiento, deseos e intenciones, que para la mayoría de nosotros,

de un modo evidente de suyo, subyacen al comportamiento.

consideraríamos una acción humana simple:

Juan entró al dormitorio, caminó dando vueltas por su interior y salió.

diciendo algo como:

O también se podría decir:

Juan” (Baron Cohen, 1995, pp. 1-2[negritas en el original]).

Citada en Rivière-Nuñez, 1996) dio origen a un profuso debate, a la realización de nuevas

investigaciones y a la aplicación de tales conceptos (teoría de la mente) al comportamiento humano y

a ciertas patologías como el autismo (Baron-Cohen, 1995).

AIEDEM: Asociación Internacional para el Estudio y Desarrollo de la Mentalización

representación (creencias) que pueden ser verdaderas o falsas.

experiencia realizada con niños.

un objeto atractivo que el otro no tiene. Por ejemplo, una bolita.

de realizar esta acción.

la cesta, ya que es allí donde se encuentra.

conocimiento respecto al lugar en el que de hecho se encuentra.

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