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CURSO PSICOMOTRICIDAD INFANTIL Y TERAPIA.

NIVEL 2
Contenidos Tericos:

BLOQUE 1.- PSICOMOTRICIDAD EN LA PRCTICA.

Tema 1.- Prctica psicomotriz.


1.1.- Introduccin. 1.1.1.- Delimitacin del concepto de Psicomotricidad. El concepto de Psicomotricidad surge a principios del siglo XX vinculado a lo patolgico para destacar la relacin que existe entre lo psicolgico (psique) y la forma de manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento filosfico de Descartes que predomina en occidente, entendiendo al individuo como una dualidad mente-cuerpo, para concebirlo como una unidad que vive y se expresa globalmente. Un individuo siempre ha de considerarse dentro de un contexto global es decir, como el resultado y la expresin de dos procesos necesarios y significativos para su desarrollo armnico: Proceso orgnico madurativo: ligado a leyes genticas por las cuales se puede prever

exactamente las diferentes etapas del desarrollo neuromotor y neuropsicolgico. Proceso relacional y ambiental o psicosocial: en el que se consideran los aspectos subjetivos e interactivos. El proceso biolgico acta sobre el ambiental y viceversa, y todo se manifiesta a travs del cuerpo. La Psicomotricidad no ve el cuerpo y la mente con sus sntomas relativos sino que los engloba constantemente dentro de una perspectiva psico-afectiva, relacional, ambiental. En particular podemos destacar: 1. La Psicomotricidad se propone restituir a la persona como una unidad, una coherencia y cohesin psicocorporal, lo que significa vivida, actuante, pensante y hablante. 2. Hablamos de globalidad no para referirnos a la suma del rea motora, cognitiva, lingstica y tnico-emocional, sino por su interaccin recproca, interdependencia y complementariedad. 3. El cuerpo es visto como una sntesis, como el denominador comn de la psicomotricidad, la inteligencia y la afectividad. 4. Como unidad psicocorporal podemos pensar en una correspondencia entre los procesos de integracin neuromuscular y de coordinacin motora y los procesos de integracin psquica, relacional y del lenguaje. 1

5. El cuerpo debe considerarse como una estructura que a partir de unidades psicomotoras simples, ms profundas, poco visibles y comprensibles inmediatamente, evolucionan hacia formas expresivo-funcionales ms complejas, maduras y mensurables: de lo vivido a lo abstracto, del pensamiento primario a lo lgico-abstracto, de la relacin corporal al lenguaje verbal, del presmbolo al smbolo, de la motricidad arcaica y global a la selectiva y fin, de la sensacin a la representacin, del cuerpo pulsional a su control hasta la autonoma. 6. El acceso al conocimiento de la realidad se realiza a travs de dos planos: en un primer momento sobre el plano del investimiento afectivo, un suceso prevalentemente subjetivo y fundado sobre la funcin tnica y la relacin; paralelamente, la funcin motriz rompe el contacto primitivo tnico con el mundo para pasar al plano formal y racional, un nivel conforme a todos y codificados por todos de la misma manera. 7. El movimiento adquiere no slo un valor instrumental y funcional (competencia neuromotora, neuropsicolgica y cognitiva) sino un valor expresivo y comunicativo. Tras una veintena de aos en que la psicomotricidad ha pasado de la esfera de los conceptos tericos al de las aplicaciones prcticas y desde que se ha pretendido actuar sobre el ser humano por o a travs de su dimensin psicomotriz, el trmino ha sido definido y redefinido de acuerdo con las corrientes de pensamientos psiquitricas, psicolgicas o psicopedaggicas, que han tratado de integrarlo a su problemtica. En esa unin de dos trminos hasta entonces separados, algunos han privilegiado lo motor, mientras que otros lo psico. En la medida que el hombre, en todas sus dimensiones, bajo todos sus aspectos, es un ser psicomotor, un cuerpo que piensa, que fantasea y que acta, la definicin puede recubrir todos estos aspectos.

Nos quedamos con la definicin del Forum Europeo de Psicomotricidad (Alemania 1995): Basada en una visin global del ser humano, de la unidad del cuerpo y el espritu, el trmino psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y corporales en la capacidad de ser y de actuar del individuo en un contexto psicosocial. Por otro lado, el trmino Psicomotricista de la Federacin de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Espaol (1999): El profesional que se ocupa, mediante los recursos especficos de su formacin, de abordar a las personas, cualquiera que sea su edad, desde la mediacin corporal y el movimiento. La intervencin del psicomotricista va dirigida tanto a sujetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastorno, limitacin o discapacidad y su trabajo pueda desarrollarse individual o grupalmente, en calidad de profesional libre o integrado en instituciones educativas o socio-sanitarias.

Otras definiciones: G Nez y Fernndez Vidal (1994): La psicomotricidad es la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresin simblica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con el entorno. P. P. Berruezo (1995): La psicomotricidad es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc. Muniin (1997): La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/teraputica, concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito de una relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral. De Livre y Staes (1992): La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

Definicin

consensuada

por

las

asociaciones

espaolas

de

psicomotricidad:

Basado en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez ms el objeto de investigaciones cientficas.

1.1.2.- Historia de la Psicomotricidad. El concepto psicomotricidad est unido a la patologa y psiconeurologa. Desde que se empiezan a realizar estudios neurolgicos, se trabaja con hiptesis, existiendo gran dificultad en la localizacin de lesiones cerebrales.

1903 - Dupr: concepto psicolgico Los primeros pasos de la psicomotricidad aparecen a finales del siglo XIX con los descubrimientos de la fisiologa nerviosa que ponen de manifiesto que el modelo anatomofisiolgico que se tena del cuerpo era insuficiente. Fue Dupr, en Francia, a partir de sus trabajos con enfermos psiquitricos quien acua el trmino Psicomotricidad como sntesis de la relacin entre los trastornos de la mente y su reflejo a nivel corporal: Hay adultos deficientes motrices; que su motricidad no le permita desarrollar lo que se le pide no significa que sea deficiente. A partir de ese momento se abri un amplio abanico y se plasm en la comunidad cientfica el concepto psicomotricidad (psico: mente, inteligencia; motor: corporal, motriz).

1900-1925 Primera fase: de la medicina a la psicologa. En este perodo cabe destacar las aportaciones que hicieron la psicologa del desarrollo y el psicoanlisis. Wallon subraya la importancia de la funcin tnica, el tono no es slo importante para el desarrollo de las actividades motrices y posturales, sino que juega un papel fundamental en la vida de relacin del individuo, origina la comunicacin y las emociones. Piaget pone de manifiesto que la actividad psquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia. Wallon (emocin): Escribi su tesis El nio problemtico sobre la poblacin infantil, por primera vez, un trabajo de diagnstico y tratamiento. Piaget (desarrollo cognitivo) Freud (psicoanlisis) Psicologa Wallon - Tnico-emocionales - Impulsividad - Lo motriz y lo emocional Piaget - Estudia el pensamiento - Inteligencia - Estructur la psicologa evolutiva - Afectividad - Slo estudi la estructura afectiva Freud

Otra figura destacada de este perodo es Heuyer quien establece una estrecha relacin entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la afectividad, apareciendo as por primera vez una concepcin global del ser. Heuyer estudi como los trastornos de las funciones motrices van acompaados de los trastornos de carcter, llegando a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, anticipando lo que sera la reeducacin psicomotriz.

1925-2003 Segunda fase: de la Psicologa a la escuela El tercer cuarto de siglo se caracteriza por la bsqueda de identidad y autonoma de la Psicomotricidad, destacando autores como Ajuriaguerra y Diatkine. Estos autores consiguen aislar los distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros sndromes y establecer con una base cientfica, los distintos tratamientos que se podan llevar a cabo con esos nios. Ajuriaguerra habla del dilogo tnico para referirse a la funcin tnica como la funcin primitiva y fundamental de la comunicacin y del intercambio, las manifestaciones emocionales del nio es un dilogo con su mundo circundante. 1925-50: Primeros pasos de la psicomotricidad en la escuela Superada la patologa, se empiezan a interesar por los nios de las escuelas: se desarrollan diferentes mtodos: mtodos globales y mtodos analticos. Es en este momento cuando empieza a desarrollarse la psicomotricidad. Hay muchas formas pedaggicas para aplicar la psicomotricidad; esto crea confusin (nadie saba lo que haca; mientras hubiera movimiento crean que haba psicomotricidad). 1950-1975: Francia: cuna de la psicomotricidad A partir de estos trabajos aparece en Francia en 1960 la primera Carta de Reeducacin Psicomotriz, que aport la fundamentacin terica del examen psicomotor as como una serie de mtodos y tcnicas de tratamiento de los diversos trastornos motrices. Estas aportaciones constituyen la base de la disciplina psicomotriz, ya que se empiezan a tratar las disfunciones, se especifican los objetivos y se establecen los tratamientos. Andr Lapierre (fisioterapeuta, profesor de Educacin Fsica) y Henry Vayer (profesor de Educacin Fsica y mdico) integran educacin y medicina. Trabajando con las personas con problemas, crearon un trabajo de psicomotricidad. En todos esos aos se desarrollaron muchos estudios, fomentndose a nivel gubernamental los trabajos en psicomotricidad. Trabajos: Lapierre y Acouturier presentaron el caso de Bruno. Vayer presenta su trabajo con deficientes mentales: Direccin interventiva. Entre los tres ponen las bases de la psicomotricidad en la comunidad pedaggica. Vayer discrepa de la terapia de Acouturier y de Lapierre y afirma que no es aplicable en la escuela por su carcter individual. Se dividen y hay una formacin diferenciada de escuelas motrices. 5

1975-2003: Formacin educativa: desarrollo de teoras en la escuela Planteamiento: Si en nios que presentan alguna deficiencia la psicomotricidad es capaz de desbloquear la fonacin, la lengua... qu no se conseguir con nios normales? Es entonces cuando se desarrolla la psicomotricidad en las escuelas. En los aos setenta la psicomotricidad accede al mbito educativo, en sus orgenes vinculada a la Educacin Especial, luego se generaliza hacia la Educacin Infantil y Primaria. Es por esta poca cuando la psicomotricidad se introduce en Espaa a partir de las ideas de Wallon y Ajuriaguerra. La influencia francesa de Acouturier y Lapierre tambin resulta fundamental. A partir de 1980, fecha en la que se celebra en Madrid el Congreso Internacional de Psicomotricidad (organizado por la Organizacin Internacional de Psicomotricidad) la formacin empieza a desarrollarse en Espaa de manera privada. Si bien en Francia se consigue reglamentar de forma oficial los estudios de psicomotricidad, en nuestro pas esperamos que esto ocurra. Actualmente la psicomotricidad no es una carrera universitaria y aunque tericamente no existe en el catlogo de las profesiones en la prctica, la psicomotricidad y los psicomotricistas estn presentes en el mbito educativo y en el socio-sanitario. Debido al inters de muchos profesionales en psicomotricidad, de la gran cantidad de personas formadas en diferentes tendencias y del desarrollo de iniciativas comunes con otros pases, surgen diferentes asociaciones de psicomotricistas de mbito regional y estatal. En 1996 seis de estas asociaciones (Asociacin Canaria de Psicomotricidad, Asociacin de Psicomotricistas del Estado Espaol, Asociacin Espaola de Psicomotricistas, Asociacin para el Desarrollo de la Prctica Psicomotriz, Asociacin Profesional Castellano-Leonesa de Psicomotricidad y Asociacin Profesional de Psicomotricistas) inician una relacin en pro de la Psicomotricidad y en 1998 constituyen la Federacin de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Espaol.

1.2.- El concepto de psicomotricidad y de educacin psicomotriz. El concepto de psicomotricidad surge, a principios del siglo XX, vinculado a la patologa para destacar la estrecha relacin entre lo psicolgico (psico) y la forma de manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento filosfico de Descartes de entender al individuo como una dualidad mente-cuerpo, entendiendo a la persona como una unidad que vive y se expresa globalmente. Un primer acercamiento a la definicin de psicomotricidad nos ofrece una gran variedad de concepciones que puede provocar la sensacin de riqueza, dispersin o confusin que aboca en la necesidad de realizar una clarificacin epistemolgica.

Un ncleo comn de las diversas definiciones de psicomotricidad lo encontramos en su concepcin del hombre como un ser global, entendindolo como una unidad psicosomtica que se expresa a partir del cuerpo y el movimiento. Respecto a la epistemologa psicomotriz, los puntos de vista que hacen referencia a la naturaleza de la psicomotricidad son muy diversos. Para algunos autores, la psicomotricidad se puede considerar como una ciencia del movimiento (Le Boulch, 1983; Coste, 1979, etc.). Para otro grupo de autores, es una disciplina, educativa, reeducativa o teraputica (Garca Nuez, 1996; Arnaiz, 1994; Boscaini, 1994) mientras que para un tercer grupo, se podra definir como una forma de hacer, una metodologa de actuacin prctica (Lapierre y Aucouturier, 1977; Sassano y Bottini, 1992). La psicomotricidad se va a entender por tanto como una manera de concebir a la persona, de entender la expresividad infantil como una globalidad en la que confluyen aspectos motrices, cognitivos y socioafectivos como elementos que configuran la personalidad y que nos permiten su comprensin. El objetivo de la psicomotricidad no es la autonoma motriz sino psicomotriz, lo que quiere decir, que el sujeto, conscientemente de forma gratificante para l, se encuentra en condiciones de utilizar el movimiento funcionalmente para s mismo y para los dems, tanto el plano instrumental como operativo, tanto en el plano psicolgico como comunicativo. Lo especfico de la psicomotricidad est en el abordaje del movimiento en cuanto realizacin por parte de un individuo que se encuentra en relacin con el otro y con el mundo, donde el sujeto mediante el propio movimiento sintetiza tanto la dimensin motrica, en sentido estricto, como la cognitiva, la afectiva o la relacional. En este sentido, podemos establecer como principal finalidad de la psicomotricidad el desarrollo de las competencias motrices, cognitivas y socioafectivas que se ponen de manifiesto a partir del juego y del movimiento. Esta finalidad se alcanzar mediante la Educacin psicomotriz, que tratar de favorecer el desarrollo global de la persona mediante la utilizacin del movimiento y el juego corporal, el establecimiento de relaciones con los objetos y con los otros, y como consecuencia, el desarrollo de la identidad y autonoma personal. La educacin psicomotora es esta educacin del nio en su globalidad, porque acta conjuntamente sobre sus diferentes comportamientos: intelectuales, afectivos, sociales, motores y psicomotores (Sassano, Bottini, 1992, p. 57).

Inicialmente, en el tratamiento psicomotriz primaba el movimiento, prevalencia que queda acuada en el trmino mismo. La evolucin del concepto instrumental del movimiento y el tratamiento sintomtico hacia una concepcin global, as como el incremento de las aportaciones psicodinmicas, trasladan el acento de lo motriz a lo corporal, instrumentalizando el movimiento en funcin de la relacin, la afectividad y el mundo imaginario (Muniin, 1997). El movimiento y el cuerpo se consideran como un medio de trabajo para facilitar el desarrollo motriz, cognitivo y afectivo (Camps, 2002).

La educacin psicomotriz, como todas las disciplinas que incluyen las relaciones humanas, implica en s misma una actitud mediante la que se desarrolla la relacin con el otro. Actitud que parte de la empata, de la escucha y el respeto a la espontaneidad del nio.

Lo verdaderamente importante no es tal o cual aplicacin particular, tal ejercicio o tcnica sino el nimo con el que est concebido el trabajo pedaggico (Lapierre y Aucouturier, 1977, p. 16).

La educacin psicomotriz no es una tcnica sino, mas bien, un modo de acercamiento al nio por parte del profesional en el sentido de su disponibilidad a la escucha, de su capacidad para hacer emerger cada tipo de lenguaje en el nio, as como tambin de su capacidad para saber interpretar las manifestaciones que tienden a expresarse en modo privilegiado a travs de su propio cuerpo (Boscaini, 1992). Ciertamente, la cultura psicomotriz ha favorecido una nueva visin, ms global y dinmica del hombre y ha contribuido a una nueva mentalidad interdisciplinar, proponindose como una intervencin autnoma y diferenciada (Mila, 2002). La educacin psicomotriz es una tcnica pero es tambin una forma de entender la educacin, una pedagoga activa desde un enfoque global del nio y de sus problemas que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo.

1.3.- Educacin y reeducacin psicomotriz. Fruto de la herencia de la psicologa y la medicina nos encontramos actualmente con dos trminos bien distintos dentro de la psicomotricidad: la educacin y la reeducacin psicomotriz. Los profesores Louis Picq y Pierre Vayer fueron los primeros en sistematizar las diversas aportaciones provenientes de la psicologa y la psiquiatra proponiendo un programa de Educacin Psicomotriz en trminos reeducativos. Picq y Vayer parten de la ley establecida por Dupr aplicndola sobre todo al terreno de la reeducacin de los sujetos de educacin especial. Para estos autores el desarrollo del nio se establece mediante el conocimiento de su yo y las relaciones con el mundo de los objetos y las personas, cualquier falta que se detecte en alguno de estos mbitos dar lugar a un retraso o alteracin en el desarrollo. Esta concepcin es esencialmente normativa y racionalista, tratando de evaluar el desarrollo psicomotor respecto a unas normas estadsticas (curva de desarrollo normal) donde se pueden localizar dficits concretos (en los comportamientos psicomotores responsables de la construccin del yo corporal o del mundo relacional), que a su vez guardarn una estrecha relacin con los aprendizajes bsicos y los trastornos de la personalidad, partiendo de una relacin causal entre los problemas escolares y los dficits motores. Los ejercicios aparecen entonces como un aprendizaje necesario, que se insertan en una programacin desde la que trabajar las dificultades psicomotrices como prerrequisitos para los posteriores aprendizajes o para conseguir un mejor ajuste de la persona al medio. 8

En nuestras escuelas existe actualmente una fuerte herencia de este tipo de trabajo: sobre todo en educacin infantil y educacin especial, donde nos podemos encontrar ejercicios para el trabajo de la lateralidad, la coordinacin culo manual o la organizacin espacio-temporal que se consideran prerrequisitos para el aprendizaje de la lectoescritura o la recuperacin de trastornos como la disgrafa o la dislexia, as como los tratamientos individualizados que reciben los nios y nias con necesidades educativas especiales. Esta reeducacin, tropieza en la mayora de los casos con los siguientes obstculos: por un lado puede aparecer la resistencia inconsciente de los nios y nias ya que cuando se intenta hacer desaparecer el sntoma a travs del cual se expresa el nio, lo nico que se conseguir ser aumentar las tensiones internas (Lapierre y Aucouturier, 1977). A este respecto comenta Arnaiz (1994, p. 48): Toda reeducacin normativa es vivenciada como una agresin insegurizante, ansigena y culpabilizante, con lo que slo se obtiene un reforzamjento de las resistencias... Otras veces, puede ocurrir que desaparezca este sntoma, pero aparecer otro nuevo en la medida en que no estamos acercndonos a comprender a la persona en su globalidad. Como dicen Lapierre y Aucouturier (1977), muchas veces puede que esta reeducacin sea un xito, pero cuando esto ocurre encontramos que s fruto de la relacin afectiva que se ha producido entre el nio y el terapeuta, ms que a la realizacin de determinados ejercicios. Para estos autores, y para el enfoque psicomotriz que se sita desde una visin educativa, debemos partir de lo que el nio sabe hacer, interesarnos por sus potencialidades y no por sus dificultades~te hacer, interesarnos por sus potencialidades y no por sus dificultades, pues la mejor manera de hacrselas superar es que las pueda olvidar Desde esta ptica, situamos la educacin psicomotriz como una metodologa que parte de las potencialidades propias de cada nio, cubriendo las necesidades individuales y especficas as como las del grupo. Mientras que la reeducacin psicomotriz se dirige al tratamiento individualizado, la educacin psicomotriz se plantea en un marco grupal, pues es en el contexto de la vida del grupo donde el nio puede desarrollar su identidad donde vive la aceptacin o el rechazo, donde desarrolla sus posibilidades de comunicacin y donde aprende las relaciones de ayuda, el acuerdo y la aceptacin del otro, aprendiendo a construirse una imagen semejante pero diferenciada respecto a los dems. Desde el punto de vista educativo, la educacin psicomotriz se va a constituir como una educacin general del ser a travs de su cuerpo, proponindose como una disciplina que desarrolla una serie de tcnicas de intervencin, pero entendiendo que sobre todo es una filosofa, una manera de acercarse al nio en su globalidad. Por ello, es la disciplina primera y fundamental en el orden cronolgico de la educacin ya que la globalidad es una forma de ser que se da excepcionalmente de los 0 a los 7-8 aos; asimismo, se convierte tambin en una disciplina fundamental a partir de esta edad en la medida en que

contina abordando el desarrollo socioafectivo del sujeto, posibilitando el autoconocimiento, la liberacin de las tensiones y la integracin de la persona en el mundo de los dems. Y ya para terminar, nos remitiremos a los planteamientos de Maigre y Destrooper (1975) para hacer un pequeo resumen de las ideas anteriormente expuestas. Estos autores comentan que a la psicomotricidad debe reconocrsele una doble originalidad: es por una parte una tentativa de integracin de los hechos aportados por la psicologa de la infancia, la psicologa gentica, la psicologa cognitiva, la neurologa del desarrollo, la psiquiatra, etc., dentro de un abordaje corporal y emocional de la persona del infante y del nio; y es por otra parte, una tentativa de considerar al ser dentro de su unidad y su globalidad (Maigre y Desirooper, 1975). Es esta doble tentativa, realizada tanto sobre el plano clnico como sobre el plano de la intervencin educativa, la que coloca a la psicomotricidad como el conglomerado de las tendencias que analizan y realizan la matriz del comportamiento humano. La educacin y la rehabilitacin psicomotriz se van a diferenciar tanto en los objetivos que persiguen como en el modo de acercarse y concebir a las personas. En las dos situaciones las personas necesitadas de ayuda se presentan de modo distinto, con demandas diferentes, para las cuales el saber y la metodologa profesional deber ser distintos. El acercamiento al nio es diferente en las dos situaciones, porque en una nos dirigimos a l para curarlo (INTENCIN CLINICA) para hacerle estar mejor, mientras que en la otra lo hacemos para que se convierta en un hombre adulto, en un ser social autnomo (INTENCIN EDUCATIVA SOCIO-CULTURAL). Desde la perspectiva clnica el psicomotricista se centra preferentemente en el individuo, mientras que en la perspectiva educativa centrar fundamentalmente en el grupo.

1.4.- La educacin psicomotriz en su planteamiento pedaggico. Los planteamientos pedaggicos han estado presentes a lo largo de la historia de la Educacin Psicomotriz. Si bien ha habido un mayor predominio de planteamientos mdicos o psicolgicos, ya desde el ao 1960 se tienen referencias de planteamientos pedaggicos en la educacin psicomotriz de las personas discapacitadas (Picq y Vayer, 1960). Cabalgando con la etapa clnica y en relacin al avance de la psicologa, por una parte, y de la institucionalizacin educativa por otro, la Educacin Psicomotriz comienza a moverse en el terreno pedaggico y, aunque se centra en el diagnstico mediante tcnicas psicomtricas, se empiezan a utilizar mtodos didcticos relacionados con las dificultades de aprendizaje. Progresivamente se van tomando prestadas tcnicas y mtodos del sistema educativo ordinario, que combinados con el conocimiento aportado por la psicologa evolutiva y el psicoanlisis configuran una metodologa de intervencin realmente adaptada a las necesidades del alumnado. Con el desarrollo de la Educacin Psicomotriz y su incidencia en las ecuelas surgen tres fuertes tendencias en la manera de llevarla a cabo: 10

Una lnea reeducativa que considera que el trabajo en la Educacin Psicomotriz consiste en la realizacin de ejercicios previamente diseados para restablecer los dficits que presenta el sujeto (Picq y Vayer, 1960, 1965). Este modo de trabajar se instaura en las escuelas como un currculum alternativo para las personas con alguna discapacidad. Una lnea ms progresista, que concibe el cuerpo y el movimiento humano como material pedaggico. Desde esta concepcin la educacin psicomotriz va a situarse en el currculum como instrumento de aprendizaje para todo el alumnado y como va de socializacin. La manera de llevarse a cabo ser mediante unas sesiones de ejercicios previamente diseados que se realizan para todo el grupo clase con el objetivo de propiciar el desarrollo psicocorporal. Como principal representante de esta corriente se encuentra Le Boulch (1987). La tercera lnea se denomina vivencial, pues su objetivo va a ser el desarrollo de la relacin en un contexto ldico y espontneo donde cada sujeto va a desarrollar sus potencialidades encaminadas hacia la autonoma, la creatividad y el desarrollo del pensamiento. En esta ltima lnea podemos citar como precursores las aportaciones de Lapierr y Aucouturier (1977) quienes proponen la necesidad de construir en la escuela un espacio relacional y vivenciado adecuado para la adquisicin de cualquier aprendizaje posterior. Los elementos afectivos y emocionales se convierten as en indispensables para la adquisicin de un conocimiento realmente integrado (Llorca, 1996). En la actualidad, los planteamientos enmarcados dentro de la concepcin y prctica vivencial hacen que la Educacin Psicomotriz defina su identidad educativa pedaggica dentro de ese ms amplio concepto de educacin para la diversidad y educacin en valores. Desde esta perspectiva pedaggica, los fines de la Educacin Psicomotrjz son especficamente educativos, tales como mejorar el desarrollo emocional, el desarrollo evolutivo global, la socializacin y la consecucin de la mayor autonoma posible. El objeto de la Educacin Psicomotriz deja de ser el alumno o la alumna individual considerados en su deficiencia como especiales, y pasa a ser el estudio y la profundizacin en el conocimiento pedaggico del desarrollo humano, interesndose tanto por el grupo como por la actitud del profesorado y las relaciones que entre ellos se establecen. La Educacin Psicomotriz desde esta perspectiva va a considerar las potencialidades y no las diferencias de todo ser humano, reconociendo tambin que este objeto de estudio enriquece la educacin general. La diversidad se convierte en un valor, una oportunidad para los profesionales de aprender a compartir nuevos significados, de descubrir una nueva manera de educar (Lpez Melero, 1 995b). La Educacin Psicomotriz, es vista por diversos autores como motor de cambio, de investigacin e innovacin educativa (Arnaiz, 1996; Cuomo, 1991).

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1.5. La didctica como marco de referencia de la educacin psicomotriz. No resulta fcil definir lo que entendemos por Didctica debido a la falta de acuerdo entre los especialistas de este campo de estudio y que tiene como consecuencia la existencia de casi tantas definiciones como tericos se ocupan del tema. En opinin de Ganuza (1992), existen fundamentalmente dos razones que justifican esta dificultad. Por un lado, los cambios experimentados en las ltimas dcadas en el campo de la educacin; el nuevo papel asignado a la institucin escolar trajo consigo nuevos planteamientos en tomo al hecho educativo promoviendo la adopcin de perspectivas ms globales de anlisis e interpretacin de la prctica educativa, y con ello la necesidad de nuevas reconceptualizaciones. Por otro, y no del todo independiente de ste, nos encontramos con los problemas relacionados con el lenguaje: la necesidad de recurrir constantemente a delimitaciones conceptuales se incrementa en los ltimos aos con la incorporacin de nuevos conceptos y trminos procedentes de otras culturas acadmicas y tradiciones tericas distintas. La confusin imperante a este respecto, ms acusada en el campo de las Ciencias de la Educacin que el resto de las Ciencias Humanas aplicadas, viene a constituir una de las tareas ms incmodas para quienes con un propsito cientfico intentan iniciar un dilogo sobre los problemas educativos (Fernndez Prez, 1986). Por lo que a la primera razn se refiere, a partir de la dcada de los sesenta se produce un cambio de actitudes frente a la educacin formal, pues las crticas a la escuela provienen tanto de posiciones conservadoras como progresistas y se desvanece el acuerdo hasta ese momento existente, sobre los beneficios y bondades de la escuela tradicional y el papel que sta desempea como instrumento de mejora social. A consecuencia de este debate se agudiza la conciencia de que las escuelas operan dentro de un marco social, poltico y econmico, concepcin esta que pasar a sustituir los presupuestos hasta ese momento vigentes de considerar los problemas educativos, los problemas escolares como problemas estrictamente acadmicos. En este contexto, las Ciencias de la Educacin en general y la Didctica en particular, redefinen posiciones; los cambios producidos en las disciplinas de las que se nutre repercuten en la delimitacin del campo de estudio de sta y aunque mantengan y defiendan posiciones diferentes desde enfoques tericos tambin distintos, la Didctica se desvincula progresiva y paulatinamente del carcter exclusivamente instrumental que se le haba conferido como disciplina centrada y preocupada por el estudio del mtodo. Uno de los efectos ms visibles de este proceso de ampliacin conceptual es el traslado de su centro de inters, del cmo ensear hacia el cmo el alumno aprende, y con ello el anlisis de los factores polticos, administrativos, sociales, psicolgicos y contextuales que inciden en este aprendizaje. Las relaciones entre la Didctica y la Educacin Psicomotriz las podemos encontrar en la medida que la Educacin Psicomotriz se interesara por los mismos conceptos que interesan a la Didctica en cuanto que la Educacin Psicomotriz surge como un espacio disciplinar dentro de la Didctica, al igual que 12

dentro de la educacin, con propuestas tericas y prcticas centradas en el proceso de enseanzaaprendizaje. La Educacin Psicomotriz, al igual que la Didctica, mantiene a su vez relaciones interdisciplinares con otras disciplinas como la Educacin Especial, la Psicologa Evolutiva, la Psicologa cognitiva, la Teora de la Educacin, etc Presentamos a continuacin algunas de las notas ms caractersticas de esas estructuras desde las que opera la Didctica. Estas mismas nos ayudarn a clarificar y comprender los avances ms fuertes y los cambios ms espectaculares de la Educacin Psicomotriz como campo de conocimientos e investigaciones. Para Grundy (1994), la investigacin didctica (teora curricular) responde a los intereses constitutivos del conocimiento, a la forma de organizar el conjunto de prcticas educativas humanas que puede ser explicado a partir de los intereses definidos por la sociedad. Siguiendo a Grundy, diremos que cada tipo de inters promueve tipos de curriculums diferentes: Currculum tradicional, Currculum Tcnico, Currculum prctico y Currculum crtico. Desde la investigacin educativa tradicional se opt por un reduccionismo epistemolgico y metodolgico que ha terminado en la crisis y reconsideracin del paradigma de investigacin de corte positivista (racional, cuantitativo, tcnico) y en la apertura a nuevas perspectivas de acceso a la realidad educativa. Las crticas a la investigacin educativa tradicional se han dirigido a la acusacin de sta por haber adoptado un modelo epistemolgico propio de la ciencia natural. Este modelo ha impuesto a la investigacin y prctica educativa unas constricciones tericas y metodolgicas impropias de su objeto de estudio (Parrilla, 1992). Desde el conductismo todo conocimiento es reducible a lo observable. Para este modelo, el

aprendizaje humano puede subdividirse en sus partes componentes a fin de disear una prctica ms efectiva en la evaluacin y en la instruccin El desarrollo de este modelo ha dado lugar a diferentes teoras dentro de la didctica: El enfoque tradicional representado por las concepciones de Tanner y Tanner, 1980; se encontraba centrado en la figura del profesor, quien se encarga de transmitir la informacin, ayudndose del libro de texto, en el que se encuentra perfectamente estructurado lo que el alumnado necesita aprender. Desde este enfoque se parte de la idea de que el saber consiste en acumular la mayor informacin posible, que el profesor trasmite y el alumno recibe pasivamente. La herencia de esta concepcin tradicional del proceso de enseanza aprendizaje ha sido segn Marrero (1990), la herencia de las asignaturas como expresin del saber culto y elaborado, la pervivencia de la leccin magistral como estrategia de enseanza y el culto por los aprendizajes memorsticos,

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conceptuales y simplistas, as como la creencia de que el alumno es el responsable de sus aprendizajes y sus errores. El auge y desarrollo de este modelo y las dificultades para conceptualizar los fenmenos educativos como observables y reductibles facilit la consolidacin del enfoque tcnico, cuyo inters est dirigido al control del aprendizaje del alumno. Desde esta perspectiva la investigacin educativa se circunscribe en la explicacin y prescripcin de algunos componentes y procesos curriculares, eludiendo cualquier consideracin ideolgica sobre el currculum. La aspiracin de este modelo es convertirse en un modelo de racionalidad cientfica de la enseanza (Angulo, 1989). El impacto ms relevante de este enfoque en la enseanza se ha manifestado en el predominio hegemnico de la programacin por objetivos, la concepcin del profesor como un tcnico que aplica el currculum diseado por los expertos y la reduccin de la prctica a una mera aplicacin del programa diseado (Marrero, 1990). Desde esta perspectiva, el alumno sigue vindose como un ser pasivo aprende en la medida en que planificamos de forma detallada y graduada su aprendizaje (influencia del conductismo) (Hdez y Pastor, 1993). Con el auge del nuevo paradigma (constructivista-holista) (Poplin, 1991) se abre un nuevo reto: aplicar a nuestras escuelas y aulas las prcticas constructivistas. En el modelo constructivista, los alumnos no se consideran como sujetos receptivos sino como constructores de significados, como recreadores de una cultura en base a su experiencia individual, diferente en cada uno. El aprendizaje se considera un proceso por el que el que aprende va construyendo nuevos significados dentro del contexto de su conocimiento actual. Bajo este modelo comienzan a cobrar importancia nuevos aprendizajes como el inters, el autoconcepto, la relacin, la confianza, las expectativas. Para el profesorado, el contemplar la enseanza desde esta perspectiva supone un cambio en el programa, en el mtodo, los materiales, la presentacin y la instruccin. Se parte de la diversidad de las experiencias del alumnado, siendo el profesor un mediador que facilita el autoconocimiento. Desde esta perspectiva se valora el aprendizaje mediante los errores sin sancin, favoreciendo el aprendizaje cooperativo. Se priman conocimientos significativos frente a los conceptos y hechos simplistas del paradigma anterior.Cuando el alumno no aprende se hace una revisin del mtodo de enseanza, de su adecuacin a las experiencias previas y del clima de enseanza-aprendizaje.

La emergencia de este paradigma se ve propiciado por el desarrollo de dos nuevas corrientes tericas desde la Didctica: La corriente hermenutica, fenomenolgica o interpretativa, que surge como crtica a la postura positivista plantendose una diferenciacin entre los fenmonos fsicos y los psquicos. Atribuye a los hechos sociales un significado subjetivo, y considera la prctica educativa como un fenmeno complejo provisto de significado e intencin.

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El inters de la investigacin educativa no busca ya controlar sino comprender los fenmenos interactivos en los que se produce el aprendizaje del alumno. Desde esta perspectiva, el currculum es un problema prctico que requiere clarificacin y consenso entre profesores, padres y alumnos (Stenhouse, 1987). Bajo esta corriente se incluyen el paradigma mediacional centrado en el profesor que analiza cmo ste construye su conocimiento sobre la prctica (Schon, 1983; Marcelo, 1987; Marrero, 1990), el enfoque mediacional centrado en el alumno (Rosenthal y Jacobson, 1980), que se centra en cmo ste construye los aprendizajes y, el paradigma ecolgico que trata de contemplar cmo se construye el proceso de enseanza-aprendizaje desde las diferentes variables contextuales (Brofenbrenner, 1979). La corriente sociocrtica coincide con la crtica fenomenolgica aunque centra su anlisis en los aspectos emancipatorios de la teora de Habermas (1979).Para esta corriente, lo importante no es slo destacar la posibilidad de elaborar la teora desde la prctica, sino tambin destacar el carcter social e histrico de la educacin, insistiendo en el papel de la educacin como transformadora y emancipadora de la sociedad. En esta corriente, el profesor no slo tiene un papel principal como prctico reflexivo sino adems como transformador de la sociedad (Grundy, 1994). Desde esta perspectiva se deriva la necesidad de una visin democrtica del conocimiento, de una investigacin que explicite y comparta la ideologa que la sustenta. Como podemos observar a travs de esta breve exposicin, est generndose un clima que plantea como reto ir mas all de la necesidad de vincular investigacin, teora y prctica. Un clima que viene de la mano de propuestas que apelan a la necesidad de comprometer la investigacin con la mejora y transformacin de la prctica. (Parrilla, 1992). Dentro de este modelo podemos encontrar trabajos aglutinados bajo el Paradigma para el Cambio (De Miguel, 1988) y las propuestas de trabajo colaborativo desarrolladas por Escudero (1990). Sealbamos al iniciar este apartado que la Educacin Psicomotriz mantiene relaciones interdisciplinares con las disciplinas que se han ocupado del proceso de enseanza-aprendizaje: la Didctica y la Psicologa fundamentalmente. En esta lnea de pensamiento, podemos analizar la evolucin de la Educacin Psicomotriz como campo de investigacin a partir del desarrollo de los mismos paradigmas de conocimiento que la Didctica, observando cierta coherencia entre los modelos de investigacin y prctica educativa que se han producido en la Didctica y en la Educacin Psicomotriz, en un principio fuertemente influenciada por las perspectivas mdicas y psicolgicas desde un modelo educativo deficitario, para progresivamente irse definiendo dentro de una perspectiva pedaggica, dirigiendo su atencin a los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en un currculum comn. Para comprender y analizar las relaciones actuales que la Educacin Psicomotriz mantiene como disciplina dentro de la Didctica, creemos conveniente realizar antes una breve descripcin de la evolucin que ha seguido la Educacin Psicomotriz a lo largo de los diferentes paradigmas que han 15

incidido en la configuracin del proceso educativo de enseanza-aprendizaje, para acercarnos a la conceptualizacin y status que mantiene actualmente dentro de la Didctica.

1.5.- Relaciones entre la didctica y la educacin psicomotriz . La clasificacin propuesta por Grundy (1991) sobre la investigacin curricular en cuatro grandes modelos o enfoques, el tradicional, el tcnico, el prctico y el crtico, nos permite analizar la evolucin, el paralelismo que ha seguido la Educacin Psicomotriz como disciplina a la par que la Didctica. Esta clasificacin, tanto de la Didctica como de la Educacin Psicomotriz est estrechamente ligada a la evolucin del concepto de educacin y la influencia de la psicologa y la pedagoga en la construccin del conocimiento pedaggico. La Pedagoga comienza a considerarse cientfica, racional, a mediados de siglo, dentro del afn positivista, donde tiene un papel fundamental la Psicologa. La Pedagoga anterior es contemplada como un aparato conceptual elaborado que surge de la necesidad que tiene la educacin de un lenguaje propio, capaz de describir los fenmenos educativos y de dirigirlos a la prctica (Hdez y Pastor, 1993). La Pedagoga cientfica llega a considerar la enseanza como una mera aplicacin de las teoras psicolgicas. Si en educacin la reflexin y la intuicin fueron relegadas en pro de una elaboracin ms cientfica del conocimiento y ms tcnica de su aplicacin a la enseanza, en el mbito concreto de la Educacin Psicomotriz esta interpretacin tcnica aparece en los modelos de enseanza con diagnstico prescriptivo. Como tcnicos, los profesores basados en el diagnstico prescriptivo aceptan los problemas y las tareas tal y como se las dan y son definidas por otros aplicando cuidadosamente las pruebas y los ejercicios a seguir. De acuerdo con el marco tcnico del modelo de enseanza, las reas especficas del diagnstico y evaluacin seleccionadas o desarrolladas por los profesores son fijas y dadas; estn ya elaboradas y propuestas en forma de test, escalas e inventarios. Segn Iano (1990), estos instrumentos de evaluacin son adquiridos algunas veces junto con paquetes curriculares y materiales de enseanza-aprendizaje; dentro de este modelo nos podemos encontrar con los manuales de trabajo elaborados por Picq y Vayer, donde se especifica la evaluacin, interpretacin de los resultados y ejercicios a seguir para corregir los dficits encontrados. El uso de las definiciones, y clasificaciones de deficiencia que permita el diagnstico prescriptivo, estaba apoyado en la idea de que conociendo el tipo de dficit podra tambin identificarse el programa a aplicar, como si todos los sujetos incluidos en la misma categora respondieran al programa de la misma manera. Por ello, depurar las tcnicas de diagnstico se consideraba fundamental y el programa de Educacin Psicomotriz era la respuesta tcnica, con sus mtodos especficos centrados en los problemas del nio. La enseanza desde este enfoque, enfatiza el desarrollo de las reas de mayores dficit encontradas en el diagnstico del nio. Para superar estos dficits, se utiliza un mtodo cientfico basado en el anlisis 16

de tareas y la enseanza programada, en la que cada fase prescribe la siguiente, intentando inducir cambios en la conducta, en el aprendizaje y la personalidad de los sujetos. Para Wood y Shears (1986), este tipo de enseanza no establece ninguna relacin entre el alumno y el profesor, hay una devaluacin del nio al ignorar sus intereses, su punto de vista, su cultura. Tambin se produce una devaluacin del profesor, pues no se espera de ellos que tomen decisiones con respecto a la naturaleza y programas educativos de sus alumnos. Tales decisiones estn tomadas desde fuera de las situaciones de la escuela. La interpretacin educativa prctica de la enseanza plantea que no es suficiente evaluar el aprendizaje del alumno y su progreso en base a resultados estandarizados y preestablecidos. Las actividades y experiencias de aprendizaje adquieren un criterio educativo cuando producen cambios significativos en la vida de los alumnos. Desde esta concepcin, el aprendizaje se considera bajo una perspectiva holstica-estructuralista, donde el alumnado y el profesor toman un papel activo. Los alumnos no construyen los hechos tal como los autores de los libros de texto los entienden; construyen nuevos significados a partir de sus significados anteriores (Poplin, 1991b, p. 32). Los alumnos no piensan y actan segn la consigna del maestro, sino que tal como sugiere Wallon, el pensamiento se construye a partir de la accin y la propia experiencia. Desde esta perspectiva, los educadores tienden a quitar importancia a las limitaciones del desarrollo y subrayan ms el papel del afecto y la significatividad en el aprendizaje. Para el profesorado, esta nueva manera de contemplar el aprendizaje supone un papel activo en el reconocimiento de cada uno de sus alumnos y alumnas. El profesor debe buscar las herramientas para que el alumno sienta, piense, reflexione y comprenda; en una palabra, para que aprenda. Desde este paradigma, el conocimiento, el aprendizaje est construyndose durante toda la vida. El profesor ha de saber lo que los alumnos conocen y perciben como significativo para decidir cmo y en qu momento presentar nuevas experiencias que despierten inters y produzcan construcciones significativas. El profesorado y el alumnado cobran as especial relevancia como miembros activos en la construccin de la cultura escolar.

Los profesores constructivistas explotan igualmente cualquier cualquier oportunidad de aprendizaje porque saben que lo que hay en las mentes de su alumnado es crtico para lo que aprendern y la manera en que aprendern nueva informacin (Poplin, 1991b, pg. 38).

El aprendizaje por tanto no es meramente ver que los alumnos logren los resultados preestablecidos. La transformacin significativa en los alumnos se produce cuando estn activamente comprometidos. Esto significa que debe haber una conexin entre los programas de los profesores y los propsitos y 17

conocimientos de sus alumnos. Para ello, los profesores deben saber y considerar los intereses, limitaciones, circunstancias y deseos de sus alumnos. Los logros educativos pasan de entenderse mediante la aplicacin rigurosa y tcnica de unos mtodos de evaluacin y enseanza, a considerarse como el resultado de situaciones contextuales, lugares y personas. Desde esta perspectiva educativa, las habilidades estandarizadas y tcnicas pasan a desempear un papel subsidiario y sirven para que los profesores amplen el conocimiento del significado de la educacin y para que sus habilidades provoquen experiencias enriquecedoras en el potencial educativo. Este enfoque socio-constructivista subraya, pues, la importancia de la interaccin profesor-alumno: Cuando el adulto y el nio/a inician una tarea comn, parten cada uno de ellos de una definicin distinta de la situacin de aprendizaje, y para que se pueda lograr ese aprendizaje es necesario que esas situaciones se acerquen lo ms posible en una misma red de significados. Lo que tiene que garantizar el profesional no es la verdad absoluta encarnada en su persona, sino la bsqueda de estrategias para ir resolviendo problemas cercanos, garantizando un mtodo de investigacin. El error es visto desde esta perspectiva no como algo a eliminar sino como una oportunidad para el aprendizaje, un desequilibrio que plantea la necesidad de una nueva estructuracin del conocimiento. La construccin de significados personales ha de permitir a los alumnos el respeto de cualquiera para quien las experiencias personales, sus expresiones y creencias tienen un valor. Los alumnos no estn ni delante ni detrs de un profesor sino que estn unos al lado de los otros con el fin de dar y recibir una educacin mutua. Cada aula, cada grupo de alumnos y su profesor se convierte en una situacin nica e irrepetible de oportunidades para aprender. Desde este modelo, la relacin pedaggica se desdramatiza y adquiere nuevas connotaciones, pues el maestro no tiene nada que ensear, solo ha de estar disponible para el nio, seguirlo en la dinmica de sus pensamientos y de sus actos (Lapierre, 1990). Bajo estos planteamientos, la enseanza sistemtica de los prerrequisitos psicomotores como base para posteriores aprendizajes no es suficiente, sino que se necesita construir todo un espacio relacional y vivenciado adecuado para la adquisicin del cualquier aprendizaje posterior. Los elementos afectivos y emocionales se convierten as en indispensables para la adquisicin de un conocimiento realmente integrado (Albertini, 1997). En funcin de estos presupuestos, la Educacin Psicomotriz se lleva a la prctica mediante una pedagoga del descubrimiento a partir de la explotacin de situaciones espontneas variadas, que van a llevar al educando, segn sus caractersticas personaIes y sus vivencias, a procesos de relacin y maduracin diferentes.Ser funcin del profesor construir estrategias que permitan al grupo y a cada nio dentro del grupo desarrollar su proceso madurativo, brindando un espacio propicio para la comunicacin, la creatividad y el pensamiento preoperatorio. Como hemos podido observar a travs de esta exposicin sobre la evolucin de la Didctica y la Educacin Psicomotriz, la Didctica como matriz disciplinar, ha ido evolucionando a partir de la 18

investigacin educativa y de las aportaciones de otras disciplinas. De la misma forma la Educacin Psicomotriz ha ido desplazando su inters desde el diagnstico diferencial y los programas preestablecidos hacia los procesos de enseanza-aprendizaje, a la adaptacin de la enseanza a las situaciones particulares. La relacin entre la Didctica y la Educacin Psicomotriz van a permitir coordinar y reinterpretar, en el marco institucional del sistema educativo, la estructura, planificacin y desarroll de los procesos de enseanza-aprendizaje contemplando en mayor medida el papel que juega el cuerpo y los fenmenos socioafectivos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para terminar, podramos apuntar que los aspectos diferenciales de la Educacin Psicomotriz, sus aportaciones, estaran en relacin con los supuestos tericos y prcticos desde los que aborda la comprensin y el acercamiento al nio, asumiendo y compartiendo con la Didctica las interrelaciones entre teora y prctica, ampliada en nuestro caso por la utilizacin de tcnicas corporales y por la necesidad, al igual que la Didctica, del apoyo en los conocimientos bsicos de otras disciplinas como la Psicologa o la Psiquiatra. A continuacin, y como resumen de lo tratado hasta ahora, se ofrece un cuadro donde se relacionan los modelos de aprendizaje, la Didctica y la Educacin Psicomotriz.

DOMINIOS

PERSPECTIVAS CONCEPTUALES

MODELOS TEORICOS

MODELO

MECANICISTA MODELO CONSTRUCTIVISTA

HOLISTA

DE POSITIVISTA

APRENDIZAJE

ENFOQUES

DE MODELO TRADICIONAL

MODELO PRACTICO CRITICO

INVESTIGACIN TECNICO DIDCTICA

CORRIENTES TERICAS

MODELO EN BASADO

CLINICO MODELO EN Y EL BASADO

VIVENCIAL EN Y LAS LA

LA EDUCACIN DIAGNSTICO PSICOMOTRIZ APLICACIN PROGRAMAS

LA POTENCIALIDADES DE RELACIN

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1.7.- Relaciones entre la educacin psicomotriz y la educacin especial. Establecer relaciones entre la Educacin Especial y la Psicomotricidad es una tarea bastante sencilla en el sentido de que, cuando conocemos la evolucin de estas disciplinas podemos observar una fuerte conexin entre ambas, pasando en muchos casos a considerarse la Psicomotricidad como una disciplina subordinada a la Educacin Especial cuyo objeto de estudio era compartido: las personas con discapacidad. En este caso, mientras a la Educacin Especial le corresponda una atencin educativa general de esta poblacin, a la Educacin Psicomotriz le preocuparan los aspectos motores como prerrequisitos para otros aprendizajes ms intelectuales. A juicio de Garca Pastor (1992), Prez de Lara (1995) y Ortz (1995), dos seran las orientaciones en las que se puede enmarcar la Educacin Especial en la actualidad: la corriente ms tradicional basada en los dficits y la corriente ms actual de atencin a la diversidad o modelo inclusivo. Ambas perspectivas estn sustentadas en un enfoque terico determinado, enfoque multidisciplinar basado en la sociologa, las teoras del aprendizaje y la concepcin de la educacin. La historia, del conocimiento en la Educacin Especial revela el entrecruzamiento y la superposicin de diferentes discursos y orientaciones investigadoras, tericas y prcticas, dentro de la misma, que van a repercutir en formas diferentes de organizar el conocimiento y acometer la prctica educativa. Igual que perviven dos enfoques ciertamente contrapuestos en la Educacion Especial, ocurre lo mismo en la Educacin Psicomotriz, pudiendo afirmar que la evolucin y el desarrollo de ambas disciplinas ha ocurrido de forma paralela e incluso coincidente. Vamos a esbozar los principales rasgos de ambas disciplinas tratando de reflejar este paralelismo mediante el anlisis de ambos enfoques: La orientacin tradicional basada en el dficit parte del diagnstico individual de los dficits del alumnado, para crear situaciones educativas diferenciales, consecuentes a ese diagnstico. Es una orientacin cientfico tcnica, reforzada por las necesidades organizativas de ordenacin institucional a los problemas planteados por las diferencias individuales (Castro, 1996). Desde este enfoque, la Educacin Especial se concibe en base a los sujetos a los que se dirige, los alumnos deficientes. La denominacin que todava actualmente mantiene la Educacin Especial en nuestras Universidades, Escuelas, y gran parte de la reglamentacin legislativa (decretos, rdenes, etc.), bajo el nombre de Pedagoga Teraputica, responde a este enfoque, ya que el principal objetivo de la Educacin Especial va a ser curar, remediar los sntomas del dficit. Para esta concepcin, la clasificacin de los sujetos atendiendo a los distintos dficits va a ser de gran utilidad, pues va a dar las claves de una intervencin eficaz. Se parte de la idea de que los sujetos agrupados dentro de cada etiqueta son un grupo homogneo que comparte caractersticas similares, y que, en consecuencia, se beneficiarn de los mismos mtodos teraputicos. La respuesta educativa va dirigida 20

a unas categoras determinadas del alumnado, categoras definidas desde el punto de vista mdicopsicolgico, centradas en la persona con independencia del contexto sociopoltico, econmico o institucional en que se manifiesten y desarrollen. Desde esta perspectiva, los programas y el currculum se modifican y diversifican de acuerdo a las condiciones derivadas de la deficiencia de los individuos, coexistiendo un currculum ordinario y un currculum especial. Se asume que la homogeneidad intra-dficit supone que los sujetos categorizados bajo una misma etiqueta presentan necesidades instructivas similares. Se desarrollan mtodos de trabajo y estrategias de enseanza especficas para los alumnos pertenecientes a los mismos grupos: tcnicas de entrenamiento cognitivo, de modificacin de conducta, de intervencin temprana, de comunicacin no vocal Las investigaciones realizadas sobre las prcticas educativas planteadas desde esta perspectiva, han demostrado pobres resultados acadmicos y sociales. Investigaciones como las de Carrol ( 1967) , Reich, Hambleton y Houldin (1977) o ms recientemente, Cunninghan (1993), tienden a rechazar esta propuesta segregadora a favor de una orientacin integradora tanto por los resultados acadmicos como por la socializacin conseguida. Comprobando los resultados obtenidos por los sujetos con necesidades educativas especiales en entornos segregados e integrados se observa como en estos ltimos, la pertenencia a un grupo de iguales (aula ordinaria) fomenta el deseo y la motivacin por aprender, as como el desarrollo de un comportamiento socio-afectivo ms normalizado; mejora la autonoma, el autoconcepto y es desarrollo de las habilidades adaptativas (Cunninghan, 1993). Asimismo, las expectativas del profesorado frente al etiquetado de nias y nios de educacin especial a supuesto en muchas ocasiones una dificultad al nio para aprender y al profesorado para ayudarle a superar las dificultades de aprendizaje (Arnaiz y Ortiz, 1997). Esta manera de entender la educacin de las personas con discapacidad, incidiendo en los dficits y creando un currculum especial es asumida por la Educacin Psicomotriz clnica o reeducativa cuyo objeto de estudio ser la categorizacin de los diferentes dficits psicomotricies, la elaboracin de test de evaluacin de las conductas psicomotoras y la definicin generalista de las dificultades psicomotrices que acompaan regularmente a las diferentes poblaciones etiquetadas como diferentes. Como fruto de esta perspectiva nos encontrarnos con extensos manuales de reeducacin psicomotriz que describirn las alteraciones psicomotoras que sufren las personas con retraso mental, con autismo, con ceguera, etc. (Ajuriaguerra, 1973; Defontaine, l980) Asimismo proliferan dentro de estas corrientes las escalas para medir las diferentes conductas motrices (el equilibrio, la coordinacin, la organizacin espacial) sus alteraciones y los ejercicios que conseguirn una reeducacin. Dentro de esta corriente cada alteracin de la conducta motriz guarda una estrecha elacin causal con los trastornos del aprendizaje o la personalidad, de forma que si conseguimos ajustar la conducta deficiente habremos conseguido una reinsercin social y escolar

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Como fruto de esta corriente podemos citar entre otras, las escalas de Zazzo y Cols (1979), Mira Stamback (1978) o Guilmain (1981) tardiamente publicadas en Espaa y que ya haban sido recopiladas por Vayer que son utilizadas actualmente en nuestras escuelas como pruebas diagnsticas y que llevan aparejadas una serie de ejercicios estandar como programas de recuperacin. Citamos como ejemplos los trabajos actuales de Linares (1993), de Garca Nuez (1985) o de Portellano (1991) El enfoque de atencin a la diversidad propone una nueva orientacin de la Educacin Especial que supone una ruptura con el anterior modelo. Ofrece una nueva concepcin de las diferencias humanas, del concepto de escuela y nuevos abordajes organizativos y metodolgicos basados en planteamientos cientficos y filosficos diferentes. Desde este enfoque, la concepcin de las diferencias humanas tiene su origen en el mismo concepto de persona, entendiendo filosfica, biolgica y socialmente que cada persona es nica. Se considera que lo natural es tanto la igualdad como la desigualdad (Gimeno, 1995, Bobbio, 1995). Todos somos iguales en nuestra diferencia, y nuestra identidad se fundamenta en la diversidad; diversidad que deja de considerarse patolgica para entenderse como un complejo continium de caractersticas de la especie humana. Se entiende que cada persona difiere de otra en gran variedad de formas y que, por ello, cada diferencia individual debe ser vista y valorada como una de las mltiples caractersticas de la persona, ms que como la caracterstica determinante del modelo educativo para esa persona e incluso de su modo de vida (Parrilla, 1992). Desde esta concepcin de la diversidad, como un valor inherente a todo el alumnado no a una poblacin determinada, la escuela se enfrenta a un nuevo reto: favorecer la igualdad entre las personas en aras de una sociedad ms justa y democrtica, por un lado, respetando y adaptndose al mismo tiempo, a la idiosincrasia de cada sujeto en el curso de su desarrollo (Gimeno, 1295).

Una actitud de respeto hacia la diversidad se entiende como un supuesto irrenunciable de la sociedad democrtica que acepta el pluralismo existente, as como la singularidadde los procesos de aculturacin y de aprendizaje escolar en aras del valor de la libertad. La bsqueda de las igualdades es la lucha porque algunas de las diferencias entre los seres humanos previas y de accin paralela a la escolaridad.., no se conviertan en murallas para el imposible ejercicio de la libertad de los menos dotados (Gimeno, 1995; pg. 18).

Reconocer que todas las personas somos diferentes es importantes al mismo tiempo, tratar de compensar esas diferencias para conseguir una sociedad ms justa, es un hecho central de este planteamiento, pues slo partir de la diversidad, podra acarrear modelos diferentes de educacin, que ms que ir en aras de una sociedad ms justa, provocara mayores desigualdades y diferentes 22

oportunidades. Se trata pues de partir del reconocimiento de las diferencias desde una perspectiva tica de respeto y fomento de la justicia, sin olvidar el fin socializador que persigue la educacin (Castro,1996) La asuncin de la diversidad como realidad y criterio educativo da lugar en este enfoque a una nueva imagen de escuela. Una escuela que en vez separar trata de integrar las diferencias en aras de la igualdad; una escuela nica con cabida para todas y todos: una escuela inclusiva (Garca Pastor, 1996). Esta escuela nica requiere de una estructura educativa facilitadora que garantice ofertas escolares que se adapten y beneficien a todos y cada uno de sus miembros. El derecho a la igualdad de oportunidades supone un cambio en los contenidos y en el proyecto cultural, abandonando el significado de competencia y selectividad en favor de la recreacin de significados compartidos. Segn esta idea de escuela, los servicios educativos deben estar pensados para todos los alumnos, adaptndose a los diferentes ritmos de aprendizaje, a las diferentes necesidades, a los diferentes estilos de aprendizaje y los diferentes intereses (Staimback y Staimback, 1992) Dentro de esta concepcin no se habla de categoras de sujetos sino de necesidades educativas que surgen de las caractersticas especficas del alumnado en relacin al currculum al que se accede y la dotacin de recursos que se requiere. Esta denominacin no va ir por tanto vinculada a un tipo de nios o deficiencias sino a los procesos de enseanza-aprendizaje. Desde esta concepcin, se entiende que las necesidades educativas especiales no vienen determinadas por el padecimiento de un dficit sino por la necesidad de utilizar apoyos y recursos para poder adaptar la enseanza a la diversidad humana (Ortiz, 1995; Arniz y Ortiz, 1997). Se cuestiona as la homogeneidad como hiptesis pedaggica y cobran especial relevancia los

principios de continuidad didctica y de individualizacin educativa como ejes para la instruccin, entendiendo esta individualizacin como una respuesta ajustada dentro del aula atendiendo a cada persona de acuerdo con sus necesidades, su ritmo y estilo de aprendizaje. Esto supone un modelo de enseanza lo suficientemente flexible que pueda responder a todas las individualidades del aula. El paso hacia la integracin social y escolar de las persona con hndicaps desde este discurso progresista, supone por tanto una reconceptualizacin del valor de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y una apuesta por una escuela que se acomoda a las diferencias, entendiendo sta, de acuerdo con un planteamiento crtico de la enseanza, como un escenario de transformacin social. Se ha intentado esbozar aqu las caractersticas de las dos orientaciones actuales de la Educacin Especial, si bien entendemos que sistematizar y separar ambos enfoques es necesario tericamente para realizar una delimitacin conceptual, somos conscientes de la subjetividad de dicha tarea. En este sentido, al hablar de la actualidad de la Educacin Especial, hemos tratado de reducir y sistematizar los conocimientos que han ido apareciendo en esta disciplina para poder establecer algunas conexiones con la Educacin Psicomotriz.

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La Educacin Psicomotriz relacional o vivenciada, que aparece sobre el ao 1974 con Lapierre y Aucouturier, encuentra en el enfoque de atencin a la diversidad una fuerte coincidencia compartiendo los mismos planteamientos que guan la atencin educativa y el concepto de personas con necesidades educativas especiales. Este modelo de la Educacin Psicomotriz vivenciada formula como principio de intervencin el partir de lo positivo de cada persona en vez de su deficiencia. Bajo sus presupuestos de partida est el respeto a la expresividad y el ritmo individual de cada persona, especializndose la persona que se dedica a la psicomotricidad en el desarrollo de la escucha corporal para partir de lo que cada persona hace y es, y no de lo que a nosotros como educadores nos gustara que fuera. Bajo este enfoque, no existen ejercicios alternativos programados de antemano ni categoras de discapacidades en las que aplicarse; al contrario existe un modelo nico de trabajo, un currculum nico, que se adapta a la idiosincrasia de cada individuo y su grupo. La funcin del maestro no va a ser ensear uno u otro movimiento sino ofrecer los apoyos y ayudas necesarias para que cada persona segn su expresividad pueda ir evolucionando en su desarrollo. Asimismo, para este enfoque dejan de ser objetivos exclusivos la consecucin de los aprendizajes academicistas para hacer hincapi en la importancia de los aspectos socioafectivos como constituyentes de la educacin de la persona. El diagnstico basado en los test y la etiquetacin de las personas deja de tener sentido puesto que se parte de la individualidad y originalidad del individuo, cuyo desarrollo solo puede venir dado dentro de un grupo del que forma parte: el grupo clase. En este sentido, para poder realizar una educacin ajustada se hace preciso la observacin y el acercamiento a la expresividad individual y las relaciones de grupo, lo que nos ofrecer informacin acerca de la historia personal del sujeto as como las claves para poder ayudarle. Como resumen de lo tratado hasta ahora ofrecemos el siguiente cuadro, donde trataremos de establecer relaciones entre los diferentes modelos disciplinares:

Dominios

Perspectivas conceptuales Mecanicista Modelo Holista Constructivista

Modelos tericos del Modelo aprendizaje Enfoques Educacin Especial Corrientes tericas Positivista

en Modelo tradicional Basa- Modelo inclusivo de atencin a do en el dficit la diversidad

Modelo clnico basado en Modelo vivencial basado en las

en la Ed. Psicomotriz el diagnstico y la aplica- potencialidades y la relacin cin de programas

Nos gustara matizar como aunque dichos enfoques parecen estar claros y delimitados a nivel terico, ambos conviven en la prctica cotidiana de nuestras escuelas, donde la ruptura y cambio de paradigma se 24

hace gradual y lentamente. As podemos encontrar muchos centros en los que tras una filosofa aparentemente integradora, las adaptaciones curriculares individuales (ACIS) constituyen la nica respuesta individualizada y separada que se ofrece a las personas con necesidades educativas especiales y como dentro de esas ACIS, en un currculum diferencial, los programas de ejercicios psicomotrices constituyen un apartado que no guarda ninguna relacin con el currculum ordinario que sigue el grupo clase. Asimismo, tambin podemos encontrar centros ms innovadores donde todo el grupo recibe atencin psicomotriz, llevndose a cabo una sesin dirigida y otra libre. Lejos de hacer una crtica negativa a tales intentos, pensamos que este es un recorrido personal hacia una metodologa ms activa que posibilita un cambio constructivo manteniendo la seguridad de los enseantes. Pensamos que progresivamente el nuevo enfoque integrador ir calando en nuestras escuelas, donde el concepto de necesidad educativa especial o mejor, especfica suponga un mayor acercamiento entre los conocimientos de la Educacin Especial y la Didctica, quizs como apunta Lpez Melero (1993) como Didctica Diferenciada, acercndose y tratando de comprender las situaciones prcticas de diversidad en el conocimiento del profesorado acerca de las personas con handicaps, mediante mtodos de investigacin-accin, desarrollo basado en la escuela, anlisis institucional, etc. La investigacin en Educacin Especial tiene hoy en da un fuerte compromiso con la sociedad y la escuela, ofreciendo pautas para la reflexin y la accin que permitan una mayor conexin entre teora y prctica, para que el ideario de una escuela para todos, de una sociedad justa e igualitaria vaya siendo una realidad de nuestro siglo.

1.8.- LA SESIN DE PSICOMOTRICIDAD La sesin de psicomotricidad establece un itinerario educativo de maduracin global (motriz, afectivo y cognitivo) enmarcado y contenido por un dispositivo espacio-temporal. Esta propuesta de desarrollo de la sesin coincide plenamente con el desarrollo evolutivo descrito por Wallon, Piaget y Freud desde perspectivas psicobiolgica, cognitiva y psicoanaltica, es decir, la evolucin desde los juegos de seguridad profunda, a los sensoriomotores, las actividades de juego simblico y las actividades de representacin. Por tanto, su objetivo fundamental es poner al nio/a en una situacin que le permita vivir emocionalmente el espacio, los objetos y la relacin con los otros... dentro de un marco preciso y adecuado que se adapta a su edad y nivel madurativo ayudndole a evolucionar. Se trata de una prctica que respeta la evolucin filogentica puesto que va desde la movilizacin corporal hasta la conquista del lenguaje. La sesin constituye, por consiguiente un lugar privilegiado para el nio/a donde, a travs de la expresin, la comunicacin y la relacin, puede manifestarse como es sin ser rechazado; en definitiva, donde vive en plenitud su expresividad motriz, lo cual le produce una gran satisfaccin y felicidad. En esta lnea el profesor Darrault (1984, 55-56) insiste en que la sesin de psicomotricidad es:

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el espacio que crea en el nio/a una serie de enunciaciones diferentes que actualizan, a su vez, un sistema de significacin determinado. Estos actos enunciativos son: el lenguaje oral y escrito, la gestualidad, la proxmica, el grafismo, la msica e incluso la arquitectura, ya que en el espacio interior de la sala de psicomotricidad es posible modificar el espacio, construir; delimitar nuevos espacios, etc..

El desarrollo de la sesin Los lugares existentes en la sala de psicomotricidad favorecen el desarrollo de una pedagoga que permite mltiples posibilidades expresivas, que rpidamente encuentran eco en los diversos niveles de su experiencia interna, permitindole al nio/a elegir un recorrido original en el espacio y en el tiempo que dura la sesin. Asimismo, los principios temporales animan esta prctica puesto que permiten pensar un recorrido que sirva de base para hacer progresar al nio/a segn su propia expresividad, instaurando un proceso que le permita madurar a partir de sus caractersticas evolutivas. As, el principio que fundamenta la pedagoga de los espacios va dirigido a garantizar que el nio/a pueda mostrar su expresividad motriz sea cual sea, mientras que la pedagoga centrada en las fases o momentos es el proceso que garantiza la evolucin del nio/a (Cartacci, 1993). La sesin de psicomotricidad puede desarrollarse teniendo en cuenta cierta secuencia temporal: momento inicial o ritual de entrada; juegos de seguridad profunda, juegos de placer sensoriomotor; juegos simblicos; narracin de la historia, actividades de representacin; y momento final o ritual de salida. Cada uno de estos momentos de la sesin estar ajustado, tanto en su duracin como en su contenido a las edades y necesidades de los nios/as Al comenzar la sesin favorecemos los juegos de seguridad profunda y de descarga, destruccinreconstruccin, movimientos primarios, material grande y blando. Ello se debe a que los juegos de seguridad profunda movilizan las sensaciones, emociones y el tono con pocas imgenes mentales, que a travs del itinerario de la sesin se van multiplicando. De esta manera, el nio/a hace un recorrido ontogentico de la formacin del pensamiento ya que durante la sesin tiene la posibilidad de realizar el mismo itinerario que sigue el desarrollo de su pensamiento desde el nacimiento. El nio/a es primero un ser de sensaciones, de tono, de emociones con pocas imgenes mentales durante la primera etapa de su vida. El itinerario de las sesiones le hace vivir la historia de la formacin de su pensamiento, por lo que se puede afirmar que los juegos de seguridad profunda y de descarga le llevan, a travs del desarrollo de la sesin hasta las actividades de representacin. As, en primer lugar se preparar una gran construccin de cojines de goma-espuma. Ello es una provocacin para que el nio/a los destruya, puesto que la destruccin libera las representaciones mentales a la vez que libera lo tnicoemocional (Winnicott, 1978) y rompe con el orden creado por el adulto sin culpabilizarse por ello. La 26

liberacin de estas tensiones tiene gran importancia en la movilizacin de las emociones. Cuando el nio ve caer los cojines, con gran asombro por su parte en un principio, es como si viviera una especie de vaco, ya que el fondo tnico emocional elevado con el que est acostumbrado a vivir disminuye, experimentando una cierta vacilacin, un cierto vrtigo especialmente los nios ms pequeos (0-3 aos). Este asombro esta ligado a los juegos de aparecer-desaparecer, construir-agrupar- dispersar. Se trata de juegos presimblicos basados en el aparecer-desaparecer del otro, cuando se aleja y acerca buscando un espejo de placer. Es la llamada unidad de placer corporal; por poner un smil, sera como sentir que a un mismo tiempo todas las partes del cuerpo se reunifican, gracias a la vivencia y experimentacin de mltiples sensaciones agradables y masivas con el movimiento y el cuerpo. La risa, los gritos de alegra, las ganas de correr, comunicarse con los otros a travs de los objetos y el espacio son una muestra de esta vivencia. Cuando el otro (el adulto) se aleja, se puede pensar que se atena esta unidad de placer, pero no es as, sino que se estructura de una manera ms slida, acercarse-alejarse, prximo-lejano, ya que el nio busca por el mismo estas experiencias, lo que le ayuda a consolidarlas. Todas estas vivencias, que conforman los juegos presimblicos junto con los tnico-emocionales, constituyen los juegos de seguridad profunda, cuya finalidad es dar seguridad al nio/a en el lejos y en el cerca, en el aparecer y el desaparecer. As, los juegos presimblicos como construir-destruir, vaciar-llenar, cerrar-abrir, ir-volver se hacen sobre la aparicin-desaparicin del espejo del placer del otro y no son ms que su expresin simblica de acercamiento y alejamiento como persona que le permite vivir el placer y unificar su cuerpo. Los juegos tnico-emocionales estn basados en los juegos de cada libre y son muy utilizados por los nios/as, ya que estn en su recuerdo porque los han experimentado numerosas veces. Conocemos cmo desde el momento que el nio/a empieza a andar se cae numerosas veces hasta que logra vencer la gravedad tener una postura y marcha equilibrada. En estos juegos, el nio no controla la cada en el vaco porque la controla el adulto, no controla su movimiento, por lo que no tiene sensaciones ni percepciones de los parmetros externos. La finalidad de estos juegos al inicio de la sesin es muy importante, ya que el nio/a vive estas sensaciones a nivel subcortical, lo que moviliza intensamente el tono, el equilibrio y las emociones con escasa representad mental. Pero hemos de tener en cuenta que si tocamos tan profundamente la musculatura y las emociones, simultneamente vamos a favorecer la conexin con las primeras representaciones mentales. Imgenes mentales que van unidas a solicitar la imagen del otro, especialmente de la madre. Y por esta razn los nios/as entran espontneamente en juegos presimblicos de aparicin y desaparicin, llenar-vaciar. Todos los nios/as del mundo juegan a esconderse, lo cual significa poner al otro a prueba, es decir: yo quiero existir en tu mirada y quiero ver en ella la prueba de que existo. Cuando el nio/a se esconde ante nosotros nos indica que somos para l un espejo de placer y que ante nosotros proyecta su imagen.

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Hay nios/as que tienen mucho miedo a la cada y lo manifiestan con intensas descargas emocionales (hasta el llanto), necesitan agarrarse a las personas, a los objetos porque no soportan caer. Esto denota la falta de haberse sentido sostenido en las relaciones de momentos evolutivos anteriores. Tambin y como consecuencia de la liberacin de la musculatura en los juegos de seguridad profunda, el nio/a va a obtener una mayor disponibilidad motriz por eso, los nios/as encadenan estos juegos con los sensoriomotores donde aparece el control de la realidad exterior. El espacio sensoriomotor se convierte entonces en un dispositivo excelente para vivir y expresar esa disponibilidad motriz un lugar excepcional para la creacin y recreacin del movimiento En el placer sensoriomotor esta la pulsin del placer que se inviste en el acto voluntario. A partir de los 3 aos aparece el placer intenso cuando el salto es en profundidad, cuando el nio/a rueda, gira. El salto en profundidad es diferente al juego de seguridad profunda de la cada, porque en este espacio hay control del movimiento, hay una percepcin del entorno. Hay que inquietarse, pues, con los nios/as que caen sin control, porque ello nos indica que no miden los parmetros exteriores, la realidad exterior y esto puede ser un ndice de otros trastornos o perturbaciones. En los juegos de placer sensoriomotor el nio/a experimenta situaciones corporales en las que percibe y controla los parmetros externos. Por la percepcin de dichos parmetros, el espacio sobre todo, toma conciencia de los parmetros exteriores y participa entonces de la conciencia del esquema corporal. En esta dinmica de placer el nio/a analiza global y sintticamente los parmetros exteriores y adapta su gestualidad a ellos. La reaccin es el control del cuerpo y progresivamente la representacin del esquema del cuerpo. El esquema corporal no se adquiere por medio de la conciencia, sino por la riqueza de las experiencias motrices que proporciona la dialctica del interior-exterior. Podramos decir, pues, que por la riqueza de las experiencias motrices el nio adquiere la abstraccin del cuerpo o la representacin del esquema corporal. En el juego simblico el nio/a inviste los objetos reales para trasformarlos en objetos simblicos, actividad que le produce mucho placer. As, la pulsin de placer se inviste en la accin y en el juego simblico, permitiendo al nio/a vivir la vida fantasmtica ms profunda y tambin acceder a una dimen de la realidad, enmascarndola si es demasiado difcil de soportar . A travs del juego simblico el nio/a se afirma en su identidad. La aparicin de la casa en las producciones del nios/as con diferentes materiales en este espacio puede ser considerada como una representacin de la totalidad del cuerpo, con todos sus smbolos de apertura y cierre, puertas, ventanas y techo. A travs de estas construcciones los nios proyectan su estado de apertura al exterior, a la comunicacin. Algunos nios/as se encierran en continentes, o espacios cerrados, Aucouturier (1993a) hace la hiptesis de que son nios/as que buscan un continente artificial porque no han sido suficientemente sostenidos y contenidos. Podra tratarse de una manifestacin de la angustia del vaco que pedir ser compensada por los objetos, la proteccin de las telas, el hermetismo de las construcciones...

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En esta transformacin del objeto real en objeto simblico, el nio/a convierte el palo en escopeta, haciendo un anlisis de los parmetros del palo: longitud, color, funcin, etc. y asocindolos a los de la escopeta. En esta traslacin hay todo un recorrido intelectual no consciente, hay algo del orden de lo cognitivo, del conocimiento que moviliza el desarrollo de la inteligencia. Cuando el nio/a juega con los objetos trasladando parmetros cognitivos de objetos de la realidad a objetos y materiales de la sesin de psicomotricidad, tambin es capaz de realizar el recorrido inverso, moviliza una amplitud de funciones intelectuales y, principalmente, la capacidad futura de analizar y de anticipar. En este caso la anticipacin sera la capacidad de proyectar sobre el espacio y sobre los materiales parmetros de otro lugar. Anticipar con el pensamiento es una de las bases del desarrollo de la inteligencia, nos permitir proyectarnos en el maana, analizar y generalizar las situaciones. El lenguaje es una herramienta imprescindible en el desarrollo de esta funcin. En la narracin de la historia el nio/a podr poner palabras a la experiencia vivida y compartirla con sus compaeros. Con este fin se aprovechar el momento de calma que supone el cambio entre las situaciones de placer sensoriomotor y las situaciones de representacin. Si el educador lo considera adecuado ser l quien describa las diferentes situaciones que se han dado durante la sesin, o bien escoger un cuento que refleje las vivencias profundas que hayan emergido a travs de los juegos para ayudar a los nios a elaborar sus emociones. En este clima de atencin y quietud los nios/as estarn preparados para pasar al momento de la representacin. Las actividades del espacio de representacin van a permitir al nio/a distanciarse de la accin y de la emocin vivida en momentos anteriores, para poder evocar, plasmar, representar de otras formas las vivencias de placer en este segundo momento de la sesin. Segn la edad y el nmero de nios, el momento del curso escolar, la dinmica de la sesin y otros factores a tener en cuenta, se les permitir o no que escojan los materiales que van a utilizar. Si el educador lo considera adecuado har una propuesta concreta para todo el grupo. Por ejemplo: en un grupo de nios de Educacin Infantil de 5 aos, el educador puede proponer que los nios reproduzcan con las maderas aquellas construcciones que haban realizado con las espumas, individualmente o bien respetando la misma agrupacin de nios que se haba dado en el momento de la sesin.

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Tema 2.- Autores y corrientes de actuacin.


2.1.- Introduccin. En este tema veremos a tres de los autores ms importantes en la prctica psicomotriz: Jean Le Boulch. Bernard Aucouturier. Andr Lapierre.

2.2.- LA PSICOSINETICA DE JEAN LE BOULCH. Para Jean Le Boulch1 la psicocintica constituye: "un mtodo general de educacin que, como medio pedaggico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas". El objetivo de este mtodo es el de favorecer el desarrollo y lograr una persona capaz de situarse y actuar en un mundo que est en constante transformacin. La psicocintica es un mtodo de pedagoga activa, porque utiliza ejercicios progresivos para alcanzar un desarrollo significativo de las capacidades del nio. Este mtodo trata de dirigirse a la persona como un todo unitario y no como una dualidad (cuerpoespritu), as los ejercicios que propone este mtodo, son ejercicios relacionados con las necesidades de los alumnos, teniendo en cuenta su edad y capacidad de comprensin. Para este mtodo todo lo que un nio puede aprender est determinado por sus experiencias vitales, ya que el nio establece relaciones entre ellas. Adems, la psicocintica recurre a la dinmica de grupo en cada actividad, puesto que los expertos opinan que una persona solo puede conseguir su desarrollo integral mediante su relacin con los dems. El mtodo psicocintico se propone mejorar la conducta del ser humano en el mbito laboral, de las actividades recreativas y en sus relaciones con los dems, para lograr una buena adquisicin de los objetivos asignados a la educacin. En el plano de la vida profesional, si una persona no tiene una capacidad motriz bien desarrollada no ser capaz de aprender los gestos propios de cualquier oficio. Como propuesta de solucin a este problema, se crearon mtodos de Educacin fsica especializada (Le Boulch, 1986). En el plano recreativo, la prctica de algn deporte o actividades al aire libre sirve para alejarse de la vida sedentaria y tambin es un modo de que la persona se autoafirme. En el plano social, la psicocintica asegura la educacin de las actitudes sociales de organizacin, comunicacin y cooperacin.
De origen francs, Jean Le Boulch (19242001) fue formado como profesor de Educacin Fsica en el Centro Regional de Educacin Fsica en Dinard en 1947; como deportista y por el inters en profundizar en el movimiento humano, estudi medicina y se especializ en kinesiologa, tambin fue licenciado en psicologa.
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La psicocintica es un mtodo activo de educacin por el movimiento. De este modo las adquisiciones de la persona podran resumirse en: praxis2 Coordinacin Motriz El aprendizaje global en las primeras edades es de capital importancia, porque permite la adquisicin de una serie de habilidades motrices bsicas que ms tarde, tendrn una gran importancia. Los ejercicios de coordinacin adems de desarrollar los factores psicomotores, mejoran el nivel de ejecucin de determinados factores fsicomotrices. El principal problema pedaggico de la coordinacin global, consiste en ofrecer al nio las situaciones ptimas para la realizacin de sus ensayos y errores. Adems, el educador debe abstenerse de proporcionar soluciones previas que hagan innecesario el esfuerzo y la investigacin del alumno y debe saber aceptar los errores del alumno. Los ejercicios de coordinacin para nios de 6 a 8 aos, irn dirigidos a la coordinacin oculomanual. Estos ejercicios son necesarios para adquirir destreza manual y el aprendizaje de la escritura. Por otro lado, se trata la coordinacin dinmica general de forma global. Los ejercicios de coordinacin para nios de 8 a 12 aos, irn dirigidos a la coordinacin oculomanual, pero orientndose cada vez ms hacia la praxia fina. Los ejercicios de coordinacin dinmica general sern del tipo ejercicios problema. Estructura perceptiva: Percepcin temporal y orientacin espacial. Conocimiento y percepcin del

propio cuerpo. Ajuste postural: Mantenimiento de una fcil postura habitual; Adecuado equilibrio Ajuste motor: Coordinacin oculo-segmentaria; Coordinacin motriz general y aprendizaje de la

Conocimiento del Propio Cuerpo "Es el conocimiento inmediato de muestro cuerpo, sea en estado de reposo o de movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, de su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean" (Le Boulch). La buena adquisicin del esquema corporal es de capital importancia, ya que de lo contrario se producir un dficit en la relacin sujeto-mundo externo. En el plano de la percepcin, una mala estructuracin del esquema corporal le causara un dficit en la estructuracin espacio-temporal, el cual se traducir en dificultades a la hora de la lectura. En el plano motor, una mala estructuracin del esquema corporal causar en la persona una torpeza y una descoordinacin, adems de una mala postura. En el plano de las relaciones le causara una inseguridad a la hora de tratar con los dems, problema difcil de solucionar.
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Etapas de estructuracin del esquema corporal

Praxis es el proceso por el cual una teora o leccin se convierte en parte de la experiencia vivida.

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De 0-2 aos: delimitacin del propio cuerpo del mundo de los objetos. De 2-4 aos: se produce la lateralizacin. De 5-7 aos: integracin del cuerpo, dirigida hacia la representacin y concienciacin del propio cuerpo: Localizacin de cualquier desplazamiento segmentario con exactitud, comprensin de las posturas poco habituales. Despus de la fase de prevalencia motriz, asistimos a la toma de conciencia del propio cuerpo. Hasta los cinco aos prevalecen los elementos motores sobre los perceptivos. Etapas de concienciacin del propio cuerpo en el nio de 6 a 12 aos.

De 6-8 aos educacin de aquellas partes del cuerpo cuyo control le es ms fcil. Una vez que se haya aprendido a manejar estas partes del cuerpo, ser ms fcil que tomen conciencia de la existencia de las dems. Es necesario perfeccionar la localizacin de movimientos. De 8-9 aos educacin de la descontraccin voluntaria y como colofn la educacin de la actitud.

La percepcin Temporal La gran cantidad de definiciones existentes respecto al ritmo, han provocado que el empleo de este trmino sea algo confuso. A pesar de todo, podemos diferenciar dos niveles de organizacin del tiempo. Nivel de percepcin inmediata, de la cual se ocupa la psicocintica Nivel de la representacin mental.

Segn Le Boulch, en la percepcin del tiempo conviven dos aspectos: Aspecto cualitativo: percepcin del orden, de una organizacin. Aspecto cuantitativo: percepcin de un intervalo de tiempo, de duracin. Si se logra una buena educacin de la percepcin temporal, lograremos el desarrollo de una buena coordinacin. Esto es as, porque el movimiento es susceptible de ser descompuesto en tantos tiempos como apoyos realizamos, como si se tratara de un fotograma de una pelcula; debido a que el cuerpo es un conjunto de segmentos, que al articularse producen el movimiento. Los ejercicios dirigidos a desarrollar esta capacidad pueden ser aplicados desde las primeras edades, porque tienen la capacidad del clculo de la duracin. Le Boulch tambin dice que existe una relacin entre la motricidad automtica y la percepcin de la duracin.

Percepcin del Espacio y estructuracin Espacio-Temporal "El conocimiento del propio cuerpo y la imagen del mundo exterior se estructuran y varan en forma conjunta. La percepcin acabada es el resultado del juego dialctico de dos ordenes perceptivas". (Le Boulch). El nio por medio del movimiento no solo desarrolla su esquema corporal sino que tambin, desarrolla la espacialidad. Existen dos niveles de relacin con el espacio: La experiencia o espacio vivido, su dominio implica 32

o Apreciacin de las direcciones. o Apreciacin de las distancias. o Localizacin de un objeto en movimiento. La estructuracin espacio-temporal El nio tiene que recurrir a personas u objetos para tener un punto de referencia y centrar su atencin. Esta estructuracin necesita de la presencia de la inteligencia analtica y de una buena estructuracin espacio-temporal, para que nos proporcione nos proporciona un buen medio para educar la inteligencia. Etapas de percepcin y estructuracin del espacio para nios de 6 a 8 aos, segn Le Boulch. De 4-5 aos: lateralizacin De 6-7 aos: orientacin del propio cuerpo. A los 8 aos: reconocimiento de las posiciones derecha-izquierda, delante-atrs del objeto con respecto a si mismo. Conocimiento de las posiciones derecha-izquierda en los dems. Para la percepcin y estructuracin espacial para nios de 8 a 12 aos se realizaran ejercicios que traten sobre: Apreciacin de velocidades. Estructuracin del espacio de accin. Recorridos de orientacin. Evoluciones con acompaamiento musical.

ASPECTOS EDUCATIVOS DE LA PSICOCINTICA DE LE BOULCH 1. Ajustes Se entiende por ajuste: "... el aspecto que toma la acomodacin en lo que concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del medio" (Le Boulch, 1983, p. 33). La regulacin de las relaciones entre el sujeto y el medio, como se pone de relieve en los estudios piagetianos, se produce a partir de dos procesos, el de asimilacin y el de acomodacin que conducen a una adaptacin, a un equilibrio en perpetuo estado de transformacin. En este marco se entiende por el proceso de acomodacin el cambio en las propias estructuras del sujeto para adaptarse a las exigencias del medio y, en este sentido, se entiende la definicin antes citada. A poco que se reflexione se entender que este proceso de adaptacin a un medio que es siempre transformable no acaba nunca y, por tanto, la complejidad de la funcin de ajuste tampoco tiene fin, es decir, siempre habr una conducta motriz ms compleja para llevar a cabo. Pinsese, por ejemplo, en los primeros ajustes que el nio y la nia hacen para agarrar el objeto a partir de los tres, cuatro meses de vida y la evolucin que puede tener esa conducta hasta que son capaces de coger una pelota con las dos manos, hasta que pueden lanzar al aire y recoger una pelota de tenis con una mano y hasta que pueden, al mismo

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tiempo, lanzar alternativamente una pelota y otra en cada mano. Desde aqu a manejar el ocho de tres bolas, a jugar con cuatro pelotas...

La concrecin de este primer bloque queda definida del modo siguiente: Ajuste espontneo global referido a: Ajuste espontneo global y percepcin espacial. Ajuste espontneo global y coordinacin visomotriz. Disponibilidad corporal. Ajuste con representacin mental: Ajuste con representacin mental y postura corporal. Ajuste con representacin mental y percepcin espacial. Ajuste con representacin mental y percepcin temporal. Ajuste con representacin mental y sentido muscular. 2. Conductas motrices de base Como su nombre indica estas conductas se encuentran en la base de cualquier accin humana. Han sido ya expuestos los estadios principales que conducen al nio/a pequeo/a a la bipedestacin y a la capacidad de utilizar la pinza. Pues bien, las conductas motrices de base se edifican sobre esos dos logros y le permiten acceder, paso a paso, a la elaboracin del esquema corporal. Equilibracin general Educacin de las sensaciones plantares. Adaptacin a la altura. Equilibrio con objetos y aparatos. Educacin de la cada. Balanceos y giros. Coordinacin dinmica general Marchas y arrastres. Carreras. Trepas y suspensiones. Volteretas. Coordinacin visomotriz. Educacin de la mirada. Recepciones. Lanzamientos (nocin de esfuerzo). Lanzamientos (nocin de precisin). Equilibrio de objetos en el propio cuerpo. 3. Ajuste espontneo global 34

3.1. Ajuste espontneo global y percepcin espacial Aplicaciones: l. Juego del sobra uno. Con contraste bsico de msica = movimiento; ausencia de msica = ausencia de movimiento. Aros extendidos por el suelo del aula o gimnasio. Con msica correr libremente, cuando pare la msica meterse RPIDAMENTE dentro de los aros. Se repite varias veces y cada vez el maestro o la psicomotricista va dejando menos aros. Al final se tienen que agarrar unos a otros para lograr meterse todos en un aro! (Depende del nmero, claro est). 2. Ocupar el espacio. Suena baja una msica de danzas. Dos consignas: correr libremente y ocupar el espacio! Ocupar el espacio significa que tengo que ir all donde no hay nadie, con todos/as los compaeros/as en movimiento, para no dejar ningn hueco libre. Observar el espacio mientras se cumple cada una de las consignas. 3. Aros dispersos por el suelo. Suena baja una msica de danzas. Dar progresivamente las siguientes consignas: Correr libremente Correr sin pisar los aros Correr pisando los aros a la vez que los pise otra Correr pisando los aros a la vez que los pise otra y chocar la mano Correr pisando los aros a la vez que los pise otra, chocar la mano y mirarse a los ojos. VALE RER PERO NO HABLAR!

4. Aros dispersos por el suelo. Parejas cogidos de la mano. Atravesar de parte a parte el aula por las islas que son los aros. Cuidado a los tiburones! 3.2. Ajuste espontneo global y coordinacin viso-motriz Aplicaciones: l. Individual en parado. Jugar con la pelota de tal manera que no se caiga al suelo utilizando diferentes trayectorias. 2. Individual en movimiento. Trotando, jugar con la pelota de tal manera que no se caiga al suelo utilizando diferentes trayectorias, es decir, lanzamientos ms o menos bombeados. Apreciar las diferencias con el anterior. 3. Parejas, una pelota. Primero parado, luego en movimiento. Pasarse la pelota inventado trayectorias distintas con el objetivo de que no se caiga al suelo. 3.3. Disponibilidad corporal Aplicaciones: 1. Medio grupo cada uno con una pelota. El otro medio grupo sin pelota. Ambos grupos se desplazan andando por el espacio. Pasar la p61ota slo al que est disponible para recibirla. SIN HABLAR! Buscar acuerdos por otros medios.

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2. La misma situacin, pero esta vez corriendo. Comprobar si se caen o no las pelotas. A mayor disponibilidad, menos pelotas caen al suelo. 4. Criterios para hacer progresar las situaciones Hace referencia a que la psicomotricista o el maestro, cada vez que observa a un nio o nia jugar con otros nios y nias o con el objeto, debe albergar en su mente una serie de modificaciones en la misma accin del nio/a para que sta se tome ms compleja y ms rica. Y estas variables de la accin le deben surgir casi de una manera automtica, porque se han construido sobre la base de hacerse muchas veces, en la prctica, la misma pregunta: cmo puedo intervenir desde el deseo del nio y la nia, al mismo tiempo que lo hago evolucionar hacia situaciones educativas ms elaboradas? 4.1 Criterios de progresin de situaciones psicomotricies: Parado / Movimiento: Contraste bsico. No es lo mismo efectuar cualquier actividad parado,

andando o corriendo. Agrupacin. No es lo mismo efectuar cualquier actividad slo que en parejas, tros, grupos de

cuatro Postura corporal. No es lo mismo efectuar cualquier actividad de pie, que sentado, que arrodillado,

que tumbado boca arriba. 4.2 Recapitulacin de nociones de Ajuste Espontneo Global Ajuste espontneo global y percepcin espacial Ajuste espontneo global y coordinacin visomotriz Disponibilidad corporal Progresiones bsicas: Parado/Movimiento, Agrupacin, Postura corporal

5. Ajuste con representacin mental 5.1. Introduccin Esta nocin de ajuste se refiere a que para llevar a cabo este tipo de situaciones es necesario que exista imagen mental del movimiento antes de realizarlo. Ya no basta que la corteza cerebral d la orden y el movimiento se regule automticamente por otros niveles cerebrales como en el caso anterior sino que ahora, adems de dar la orden debe fabricarse la imagen en la zona prefrontal de representacin mental. Esto hace que en innumerables ocasiones las personas tengamos que detener el movimiento para precisamente pensar en cmo efectuarlo. Cuanto ms precisas y ms variadas sean las imgenes mentales que generemos tanto ms fcil ser que nos adaptemos armoniosamente a la situacin propuesta. Hay que prestar atencin porque las imgenes mentales nacen, se procesan y desencadenan respuestas motoras muy rpidamente, a velocidades muy altas. De sobras es conocido que las imgenes mentales constituyen una de las manifestaciones de la funcin semitica en la teora piagetiana junto con la imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo y el lenguaje. 36

5.2. Ajuste con representacin mental y postura corporal Aplicaciones: 1. Individual. Desplazarse como los gatos. Buscar distintas formas de desplazamiento con cuatro apoyos (hacia delante, hacia detrs, lateral.). Desplazarse con 5 apoyos (Todo el grupo se ha parado y est construyendo imgenes mentales del movimiento a efectuar). Desplazarse con 8 apoyos, luego con 10, luego con 15, luego con 18. Reflexionar sobre si se puede o no se puede, si se cumple o no se cumple.

5.3. Ajuste con representacin mental y percepcin espacial Aplicaciones: 1. Parejas. Un miembro de la pareja hace un recorrido irregular corto. La otra lo observa y luego lo repite. Se cambian los papeles y se repite la situacin. 2. Parejas. Un miembro describe una letra mayscula andando. La otra tiene que adivinar que letra es. Se cambian los papeles y se repite la situacin varias veces con diferentes letras. 3. Parejas. Un miembro describe un nmero andando. La otra tiene que adivinar de qu nmero se trata. Se cambian los papeles y se repite la situacin varias veces. 4. Parejas. Un miembro describe andando una figura geomtrica. La otra tiene que adivinar que figura es. Se cambian los papeles y se repite la situacin varias veces. Atencin: Fijar bien en el espacio el PUNTO INICIAL y el PUNTO FINAL del recorrido. Para fijarlo utilizar una postura corporal. 5.4. Ajuste con representacin mental y percepcin temporal Aplicaciones: 1. Parejas. Un miembro de la pareja palmea una secuencia rtmica. La otra la repite. Se ensaya varias veces y se juega con diferentes ritmos y estructuras rtmicas de diferente duracin. 2. Parejas. Un miembro de la pareja construye un ritmo con golpes en distintas partes del cuerpo. La otra escucha y luego lo repite. Se juega con diferencias en la intensidad y duracin. 5.5. Ajuste con representacin mental. Imitaciones Aplicaciones: 1. Juego de la sombra. Parejas. Uno es el sol y va delante, la otra la sombra y va detrs. Todos los gestos que haga el sol, la sombra los tiene que repetir. Primero sin moverse del sitio. Luego andando y despus corriendo. 2. Juego del espejo. Parejas, frente a frente. Uno es el espejo y la otra su reflejo. Todos los gestos que haga uno se reflejan en el espejo. Primero sin moverse del sitio. Luego andando y luego corriendo. ATENCIN: Los movimientos tienen que ser continuos, meldicos y lentos. 5.5.1 Progresin de las imitaciones: Imitacin con modelo presente Imitaciones diferidas (ausencia de modelo) 37

Imitaciones diferidas con despitaje (introducir alguna accin o historia entre el estmulo y la

respuesta).

5.6. Ajuste con representacin mental y manejo corporal Aplicaciones: 1. Parejas. Un miembro de la pareja se tiende en el suelo boca arriba. La otra coloca sus brazos, piernas y cabeza de manera que las posturas creadas sean simtricas y dividan a su cuerpo en dos partes iguales. Se cambian los papeles y se juega con distintas posturas corporales. 2. Parejas, de pie. Un miembro de la pareja efecta una secuencia de movimientos con los brazos que la otra debe repetir. Empezar por secuencias fciles para cada vez hacerlas ms complejas. 5.7. Ajuste con representacin mental y sentido muscular. Aplicaciones: 1. Parejas, de pie. Un miembro de la pareja coloca los brazos de su compaera en distintas posiciones. Luego sta los tiene que repetir con los ojos cerrados. Primero una posicin, luego dos, luego tres. Observar la devaluacin del gesto. 2. Parejas, de pie. Un miembro de la pareja coloca los brazos de su compaera que tiene los ojos cerrados en distintas posiciones. Luego sta los tiene que repetir con los ojos tambin cerrados. Observar la devaluacin del gesto y comparar con el ejercicio anterior. 5.7.1. Progresin de las posturas. Simtricas. Los dos miembros efectan los mismos movimientos Disimtricas. Uno de los miembros efectan un movimiento y el otro distinto movimiento. Segmentarias. Cada miembro lleva a cabo movimientos distintos con participacin de los distintos

segmentos del miembro. 5.7.2. Recapitulacin de nociones de Ajuste con Representacin Mental. 1. Ajuste con representacin mental y postura corporal 2. Ajuste con representacin mental y percepcin espacial 3. Ajuste con representacin mental y percepcin temporal 4. Imitaciones: progresiones 5. Ajuste con representacin mental y sentido muscular

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2.3.- LA PRCTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER3. Desde que el profesor Aucouturier comenz, a expresar sus ideas sobre como entenda l, el abordaje de la practica psicomotriz con los nios, no cabe duda que caus una gran revolucin, al menos en Espaa, en los ambientes educativos de aquella poca, corran los aos 70, cuando el cuerpo y el movimiento se encorsetaban an en tablas gimnsticas. l hablaba en ese entonces, ya, de la actividad motriz espontnea, de dejar hacer al nio, dentro de los lmites de un espacio contenido y con unos materiales apropiados, para que fuera descubriendo el mundo y apropindose de las nociones bsicas, de la conceptualizacin por medio de los contrastes. Lo que hoy conocemos como aprendizajes significativos, era para l la educacin vivenciada. Se iniciaba, pues, el camino hacia el encuentro de lo que en estos momentos se hace en la prctica psicomotriz intentar dar explicacin, dar sentido, a lo que ocurre cuando dejamos que el nio se exprese y se diga por la va somtica y motriz. As ha llegado a conseguir una conceptualizacin terica coherente y definir unos principios de accin, un sistema de actitudes, unos parmetros de observacin y toda una pedagoga de intervencin, de tal manera que quienes se forman en su lnea cuenten con las estrategias suficientes para brindar al nio la ayuda psicomotriz ajustada a su momento madurativo. Las influencias de la corriente psicodinmica son evidentes en su concepcin del nio como ser global, con sus afectos, su accin, y su cognicin. Rompiendo de esta manera con la concepcin funcional de parcelar al nio, ponindolo siempre en dificultad ante lo que no sabe hacer. El hecho de constatar, de forma experimental, que el nio pone en evidencia por medio de su cuerpo y su accin la historia de sus afectos, toma en cuenta no solo, la parte consciente, sino el inconsciente, que se revela en ese actuar, en esa expresividad somtica. Esto hace que la psicomotricidad de un vuelco, el movimiento en s, como apropiacin de competencias funcionales, no es ya lo relevante, sino que es la manera privilegiada que tiene el nio de entrar en comunicacin con el entorno y en determinados casos, representa un sntoma de algo que no puede ser expresado por otra va. El nio pone bajo nuestra mirada, la representacin de su historia corporal para que nosotros le demos sentido, en algunos casos mostrando una expresividad armnica como indicio de un proceso madurativo adecuado, y en otros porque las dificultades propioceptivas, las dificultades exteroceptivas, el tono, la respiracin, pueden llegar a traducir las dificultades en la historia del cuerpo. Para entenderlo Aucouturier explica que la Psicomotricidad es un concepto de maduracin que se refiere a la construccin somatopsquica del ser humano, una construccin, a lo largo de la cual las fuerzas biolgicas son indisociables de la gnesis de los
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Es Profesor de Educacin Fsica.

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procesos psicolgicos. Es decir "La Psicomotricidad es un concepto de desarrollo del nio que nos remite a un periodo de su maduracin psicolgica a lo largo del cual la sensoriomotricidad y los afectos estn en el origen de las representaciones originarias, constitutivas del nacimiento del psiquismo" (Aucouturier, 1999): De ah pues que se conciban dos niveles de intervencin: La Prctica Psicomotriz educativa y preventiva, como aquella que favorece la maduracin psicolgica del nio por la va de la accin. Est concebida como un itinerario de maduracin que favorece el paso del placer de actuar al placer de pensar. La Prctica Psicomotriz reeducativa o Teraputica, indicada cuando se observa una alteracin de la integracin somatopsquica. Es decir, se considera que la patologa psicomotriz surge, cuando hay una imposibilidad de desarrollar el psiquismo a partir del soma, es decir del cuerpo, de la accin y del movimiento. Cmo se constituye esa unidad somatopsquica? 1. LA UNIDAD SOMATOPSQUICA En Prctica psicomotriz hablamos de totalidad, hablamos de globalidad, refirindonos a la unin somatopsquica del ser humano. Esta unidad lleva un proceso de estructuracin entre dos conceptos. El esquema Corporal y la Imagen Corporal. 1.1. El Esquema corporal Es del orden de lo preconsciente y consciente y supone llegar a una abstraccin mental de nuestro cuerpo, en las tres dimensiones, ya que es la interiorizacin de las experiencias corporales. El proceso evolutivo normal para la adquisicin del mismo sera: La vivencia, percepcin, hasta la representacin de la figura humana (Le Boulch, 1978), y lo podemos contemplar, cuando el nio atraviesa por las diferentes fases del garabateo, renacuajo, hasta la incorporacin de los detalles en la figura. El Esquema Corporal es evolutivo en el tiempo y el espacio, hace referencia a la experiencia inmediata del cuerpo en el espacio, lo cual nos permite desplazarnos sin tropezamos con los dems y con los objetos. Si slo tuvisemos en cuenta esa concepcin del cuerpo estaramos hablando de un cuerpo funcional, inscrito en lo real. Pero ese cuerpo est en interaccin con el entorno, y sobre todo est en interaccin con los otros, en primera instancia con la madre y el padre, que van dejando huellas en el cuerpo, es lo que va a formar parte del inconsciente, el cuerpo de los afectos, o imagen corporal, es decir que esa imagen se estructura por la intercomunicacin entre las personas "La imagen del cuerpo es la sntesis viva de nuestras experiencias emocionales" (Dolt, 1986). Por lo tanto, para que el nio pueda conformar su unidad somatopsquica tendr que llegar a elaborar su imagen corporal articulada de forma inconsciente con la representacin del esquema corporal, lo cual le lleva al menos, en condiciones favorables, de seis a ocho aos de proceso madurativo. 40

1.2. El acceso a la propia imagen o imagen de s Para que esto sea posible el beb ha de diferenciar lo interno de lo externo, el yo del no-yo, el yo del otro. Desde antes de nacer, est comprobado que el neonato, reacciona a las diversas manifestaciones que vienen de la madre, a su voz, su movimiento, a su contacto afectivo, est inmerso en el deseo de la madre, que a su vez producen transformaciones en ella, y van a contribuir en su deseo e ilusin de tener ese hijo, el cual va a ir imaginando, convirtiendo a su beb en el depositario de sus afectos, hacindole participe de ellos, mucho antes de que l pueda experimentar los suyos propios. Al nacer pues, ya se ha establecido un vnculo entre los dos, debido a esa calidad de relacin, en la que ahora el nio es un ser activo. Puede interactuar y manifestar su agrado o desagrado, su bienestar o malestar por medio de mltiples capacidades sensoriales, la prensin, el chupar, el gritar, y es la madre con su exquisita intuicin quien va a ir adaptndose a esas necesidades del nio, a ajustarse a sus ritmos para as procurarle el mximo bienestar, transformndose por l y transformndolo. Fue Ajuriaguerra quien dijo que el nio es creador de madre. Es as, como la dada madre hijo, constituyen un todo integrado con experiencias de satisfaccin e insatisfaccin. Cuando el nio tiene hambre y llora la madre sabe que ha de alimentarlo, pero tambin sabe cuando el llanto es porque ha le cambiarle el paal. Hay diferentes tipos de llantos y a todos sabe responder la madre, cuando tiene asumido su rol de contencin, cuando ha desarrollado la empata necesaria para poder dar sentido a las manifestaciones del beb, sin que ello le cree angustia. Esta empata es una de las capacidades que ha de desarrollar el psicomotricista en su formacin, poderse poner en el lugar del otro sin dejarse invadir por su emocin. Esas experiencias de satisfaccin e insatisfaccin van dejando huellas en el cuerpo del nio, las mnesias, que van a ser utilizadas para calmar la espera, son recuerdos de placer que an no tienen representacin mental, sino que parten del cuerpo, estn engramadas al cuerpo, predisponindole a unir percepciones y afectos. As ante la sensacin de hambre el nio succiona en vaco, son determinados olores que nos inundan de sensaciones agradables. Cuando observamos a algunos nios, que se han quedado en esta fase, vemos como se ayudan para calmar la ansiedad por medio del olfato; por ejemplo, el caso de una nia de la que su madre comentaba que, en cuanto llegaba del colegio, lo primero que hacia era ir a la gaveta para coger su camisn, lo ola y lo volva a guardar. Otro nio con el que he trabajado y presenta trastornos generalizados de desarrollo, se calma cuando reconoce a las personas olindoles el pelo En esa espera, al no estar constituida esa unidad somatopsquica, el nio hasta el quinto u octavo mes, est invadido por una serie de angustias, hay momentos que grita, llora sin poder encontrar consuelo y alivio. Bien es verdad, que de toda esa serie de angustias, por las que todos hemos pasado, quedan residuos que reaparecen en determinadas situaciones ansigenas de nuestra vida, pudindose manifestar de 41

diferentes formas, por ejemplo cuando nos quedamos en blanco, como si hubiese un agujero en nuestros pensamientos, un vaco. 1.2.1. Las angustias arcaicas Segn Aucouturier las angustias surgen de la carencia de unidad, de no haber sido suficientemente bien sostenido, contenido, por el cuerpo y por los afectos y deseos paternos, lo cual le impide elaborar un objeto interno o una permanencia de objeto, que le calme la angustia en si, es un sufrimiento corporal que desestabiliza la organizacin del pensamiento. a) Angustia de cada. Nace de las manipulaciones violentas del beb en el espacio, por Ej. , darle vuelta sin precaucin, cogerlo y soltarlo de cualquier manera, con lo cual se excita el laberinto del odo, que estimula la musculatura del equilibrio y se estresa, se tensiona. Tambin se relaciona en sentido simblico, con ser dejado, abandonado a nivel afectivo. Cuando hay angustia de cada hay angustia de abandono, del objeto originario que sostiene, la madre, el padre (o quien los sustituya). Las consecuencias en la esfera motriz son el miedo a caer al vaco, a saltar en profundidad, dificultades para trepar por los problemas de tono, equilibracin y apoyos. Son los nios que se muestran en tensin permanente, se agarran con las manos, la mirada, caminan de puntillas. As lleg Julio a la sala. Su mirada es penetrante y me sigue con ella por todo el espacio, constantemente hace reclamos para que est cerca de l, no tiene ninguna capacidad de espera, cuando est parado es incapaz de estar quieto aleteando con sus manos y moviendo sus pies alternativamente como intentando no caerse y con un miedo terrible a saltar desde lo alto, a que algo se mueva bajo sus pies. Todo esto haca pensar en que podra ser un nio abandonado a nivel afectivo, y efectivamente en su historial pude constatar que procede de un ambiente familiar desestructurado y con indicios de maltrato, por lo que est acogido en una institucin y recibiendo la ayuda necesaria para contribuir hacia una evolucin favorable. b) Angustia de Licuacin (disolucin, o fragmentacin). Nace de la separacin de los cuerpos despus de la alimentacin, la sensacin de la leche que fluye de uno a otro y su interrupcin. Las consecuencias se traducen en: Miedo a no tener lmites, a perderse en el infinito a diluirse por los orificios. Miedo a desintegrarse. Sensaciones dolorosas del cuerpo de ser perforado, aplastado, fragmentado. En el mbito motor, las huellas de esta angustia, se van a traducir por una bsqueda permanente de continentes corporales, El nio buscar lugares y objetos donde meterse, encajonarse, envolverse, penetrar los cojines con la cabeza. Querer tener siempre las manos en el agua, o entrar en angustia cuando se vaca el lavabo. Adriana, una nia con sndrome de Down, con ausencia de lenguaje verbal, nada ms llegar a la sala quera que la cogiera en brazos como a un beb, otras veces se meta en una caja, y quera que la 42

tapase con las telas. Esto sumado a su no reconocimiento en el espejo, me pusieron sobre la pista para poder entender sus carencias y lo profundo de sus angustias al margen del propio sndrome. En los nios con trastornos psicticos, observamos su necesidad de que todo en la sala mantenga siempre el mismo orden, y no son capaces de destruir la torre de cojines porque lo viven como su propia desintegracin, que en definitiva es tambin la desaparicin del otro, ya que no se vive en forma de unidad diferenciada. En cambio cuando el nivel de angustia es menor, se ver compensada por el placer de estar en el espacio, de investirlo de una forma armnica y no impulsiva. c) Angustia de despellejamiento: Nace de la separacin de los cuerpos, es como si al perder el contacto con el cuerpo de la madre al beb le arrancaran su propia piel, puesto que estamos en la fase de indiferenciacin. Lo observamos tambin cuando se le desviste bruscamente, rompen a llorar, no hay diferencia entre la prenda y su cuerpo. Las consecuencias son de que todo lo externo es vivido como una agresin y en el mbito somtico se traduce en problemas de piel y respiratorios, dificultad en ser tocado o querer siempre ser tocado. Javier, que empez a acudir a la ayuda psicomotriz ya con once aos, jams se quera quitar los zapatos, ni nada de lo que traa puesto, permaneca con la cremallera del chndal subida hasta el cuello, y era incapaz de articular palabra, su cuerpo y sus movimientos estaban en tensin constante. Aunque haba seguido una escolaridad en rgimen de integracin, viva en una desconfianza absoluta hacia todo el entorno y con bloqueos cognitivos. Su historia, era la historia del desencuentro en los orgenes de su concepcin, del no ajuste primario a sus necesidades bsicas, de no ser protegido suficientemente, ni envuelto por la mirada, la voz, el deseo de ese Otro, que le hiciera sentirse contenido por su propia piel, ya gusto consigo mismo. d) Angustia de hemicuerpo: Est en relacin con el eje corporal, de sensaciones dolorosas de romperse, como si se abriera en dos, y se podra pensar en como fue manipulado ese cuerpo, hay una ruptura de los dos hemicuerpos que tendrn consecuencias sobre el equilibrio, la lateralizacin, la dominancia lateral y la armona entre los dos hemisferios cerebrales. Para elaborarlas, los bebs intentan reunificar su cuerpo cogindose las manitas, luego cuando se descubren los pies se los llevan a la boca, o se los agarran, simplemente, con las manos. Los padres, o quin les sustituya, recurren a los juegos de palmitas con las manos, o chocando sus piecitos para contribuir a esa bsqueda de unidad de integracin de los hemicuerpos. Todas estas angustias, que en mayor o menor medida se producen dentro del desarrollo de la persona, vemos como se expresan por la va corporal y emocional, pero pueden desestabilizar, si se dan en grado excesivo, la constitucin de la unidad somatopsquica. Es funcin de la madre o quien la sustituya procurar la calma al beb, aliviando ese malestar, mecindolo, acaricindole, dndole el chupete, para que pueda reencontrar su unidad.

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Sin embargo, son necesarias para la evolucin psicolgica del nio, ya que ellas son las que van a permitir que el beb busque sus propios recursos para compensarlas, y esto lo hace por medio de la representacin de las transformaciones de su cuerpo. Volvemos al momento en que el nio succiona en vaco, o se chupa los dedos en estos momentos el nio, de alguna manera representa con su cuerpo las transformaciones, que ha vivido en la relacin con su madre, en la ausencia de sta. A mayor grado de satisfaccin y de experiencias de transformacin, agradables en presencia de la madre, mayor posibilidad de entretener las angustias de la no presencia, y mayor posibilidad de elaboracin psquica, "ya que solo esperando lo que se necesita se puede pensar en aquello que se espera ", es as que necesidad se convierte en deseo, entramos en el orden de lo somatopsquico. En la prctica psicomotriz la manifestacin de las angustias por va corporal, se va a producir, an ms, en la medida en que exista una transferencia sobre la persona que acta. Las dificultades de la propioceptividad, lo que es del interior, las dificultades de la exteroceptividad, el tono, no son ms que dificultades de la historia del cuerpo. Por tanto sta prctica va ms dirigida al cuerpo y la emocin que hacia la dimensin del juego simblico, puesto que en el juego simblico el nio va a repetir su historia, y se reasegura de forma superficial. Nosotros trabajamos sobre juegos corporales de reasegurizacin profunda, trabajar la cada del nio, en una relacin privilegiada con el terapeuta es trabajar a un nivel de juego corporal que permite sobrepasar las angustias de cada y reasegurarse profundamente, el placer sensoriomotor es una compensacin simblica de angustia de cada.

Volvamos a Julio, ese nio que temblaba cuando se suba en lo alto, o que no soportaba ninguna situacin de desequilibrio. Despus de unas cuantas sesiones, en las que el adulto le reafirmaba todo cuanto hacia, con un lenguaje ajustado, la mirada de reconocimiento y placer, su disponibilidad corporal a acogerlo, a reasegurarlo, disfrutando conjuntamente de las actividades sensoriomotrices, fueron la va para que se iniciara una transformacin de la actitud de Julio, ahora, ya quera saltar solo. As, es como el nio va a poder cambiar, en la medida en que le facilitamos alejarse de las imgenes mentales que se repiten, para trabajar en el origen de la formacin de esas imgenes. Trabajando sobre el cuerpo, que es el origen de la fijacin, damos una solucin para movilizar las imgenes. Este es el cambio fundamental de la teora de la prctica psicomotriz, por eso el trabajo se dirige hacia las angustias profundas, el tono y el movimiento. 1.3. De la indiferenciacin al Yo Vemos entonces como el nio para poder afrontar la carencia y la espera, va a transformar esas huellas en verdaderos pensamientos, que le permiten desencadenar una accin en su mundo interno y externo, es decir va a permitir las transformaciones recprocas, suyas, y las de su madre o entorno.

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Esos pensamientos son recuerdos de placer alucinados producidos por el apego intenso que el nio experimenta hacia su madre. El nio se apega a la persona que le produce placer, que le colma sus necesidades, es decir se vincula para satisfacerse, para sobrevivir, pero se apega cuando desea al objeto de amor, y ste es bien percibido cuando el recuerdo de placer, la vida fantasmtica est contenida por la realidad del cuerpo y la palabra, nos situamos pues en tomo al tercer-quinto mes. Si bien es verdad que el apego crea dependencia, es funcin materna ayudar al nio a introducirse en lo real poniendo la diferencia por su tono, su voz, sus palabras, su propia realidad. Es decir, para que el nio no se quede anclado en su fantasa de omnipotencia, la madre pone lmites, hace de continente de sus fantasas alucinadas. As por ej., en los nios psicticos hay una invasin fantasmtica de la madre, no hay diferenciacin, las relaciones exteriores estn perturbadas, sin posibilidad de estructurar de manera lgica su pensamiento, y por consiguiente de estructurar el mundo que vive. En cambio si la madre ejerce una represin muy fuerte sobre la vida fantasmtica de su hijo, se introduce demasiada realidad, en este caso el nio tendr problemas para proyectar imaginando cosas, tendr dificultad profunda de pensar, ser un nio bloqueado en el mbito de sus percepciones del mundo exterior, y perturbaciones de sus capacidades cognitivas y lgicas. Pensemos por ejemplo en las madres excesivamente controladoras, pendientes de un reloj, que antes de que el nio tenga hambre y sienta necesidad que le haga imaginar, alucinar en la espera de su alimento, de su bao etc., ya lo est cogiendo para amamantar o para baarle, interrumpe el proceso mental del nio, bloquea su psiquismo. A nivel corporal mostrar manifestaciones de inhibicin, estar demasiado contenido, y a nivel tnico tendr un caparazn tnico, como defensa de ese no ajuste de la madre a sus necesidades, los sntomas a nivel motor van a ser retraso de la marcha, problemas de equilibrio, fallos de coordinacin, miedos de saltar en lo profundo. Cuando se le ha permitido un continente sin excesos, el nio podr expresar esa vida fantasmtica contenida por la mediacin de todas sus acciones del mundo exterior, que se traducir en la pulsin de dominio. En un proceso normal, cuando se han vivido situaciones gratificantes en el apego, vemos como el nio se dirige muy pronto hacia el mundo exterior. Este investimiento va a hacerse primero sobre el otro y sobre el cuerpo, va a utilizar su placer de dominio por medio de la voz, por medio de toda la vocalizacin para hacer volver al otro. Sobre su cuerpo, este placer de posesin, le permitir lentamente tener un dominio de su propio cuerpo, va a reunir sus manos, sus pies, va a tocarse. Es el dominio sobre su cuerpo real, pero tambin simultneamente sobre el otro, por la va motriz, le toca la cara de su madre, estira la nariz, el pelo. Posteriormente lo har sobre los objetos y sobre el espacio, hacia el sexto mes con el gateo. As evolucionar hasta llegar a ponerse en pie. La posicin de pie puede ser entendida como la puesta en acto de la pulsin de dominio sobre el espacio y sobre la verticalidad. Hay una asociacin entre este placer de ponerse de pie, el placer de conquistar el espacio y la formacin del lenguaje, que se acelera a partir del momento en que el nio puede vivir el placer de esa 45

conquista, ya que el nio va a poder hacer mltiples acciones que enriquecen su placer de actuar y la representacin mental de la accin, que va a concentrarse en la palabra. En correspondencia con estas pulsiones el nio, va constatando que es la misma persona quien le satisface sus deseos, la que tambin le va poniendo lmites, el que le frustra sus deseos y es lo que permite acceder a la fantasa, al fantasma. El fantasma es una representacin de las transformaciones que ha vivido en la relacin con los padres y evoca en su inconsciente la presencia del otro, representa la presencia en la ausencia, permitiendo atenuar las angustias. Su funcin es pues la de reasegurar al nio reencontrando su unidad, ante lo que vive con relacin al mundo externo. Desde el punto de vista psicomotriz el nico medio que tiene el nio para representar el fantasma es el cuerpo, ya que su funcin psquica no est suficientemente madura para contener para representar, hay pues una diferencia en la concepcin del fantasma con respecto al psicoanlisis. As entre el octavo mes y el tercer ao nos encontramos con: Los fantasmas de devoracin: El nio vive el deseo de devorar al objeto de amor, dentro de la dinmica del apego, pero tambin vive el temor de ser devorado por el otro, existe una expresin popular para esto "te quiero tanto que te comera". Aunque tambin vive con temor a que el objeto de amor desaparezca, con los consiguientes sentimientos de culpa. Se van a ver, traducidos en los juegos presimblicos, estos fantasmas con el aparecer-desaparecer, llenar-vaciar, entrar-salir... Los fantasmas de omnipotencia: Deseo de estar permanentemente bajo la mirada del otro, de mostrar sus competencias. Restos de esos fantasmas los vemos en adultos que creen que todo lo puede, o todo lo saben.

En la va motriz vemos a esos nios que siempre estn haciendo algo para que les mires para que le prestes atencin exclusiva, te llaman constantemente y adoptan posteriormente en los juegos simblicos roles de personajes poderosos. Fantasmas de persecucin: Cuando se ha ejercido un excesivo control de sus acciones, el nio intenta evacuar sus angustias por medio de los juegos de perseguir-atrapar, coger-soltar, agrupar-dispersar, subir-bajar. As pues estas dos pulsiones son referencias fundamentales para darle sentido a la expresividad motriz del nio, para entenderle y ayudarle en su itinerario de maduracin. La dialctica permanente en los juegos de los nios se basa en la presencia y ausencia, placer y displacer. Nuestro rol consiste en ser capaces de crear un clima de "seguridad maternante" y al mismo tiempo introducir la "autoridad estructurante", puesto que es lo que va ayudarle a ir creando la diferencia y el acceso a la propia identidad. Por ejemplo, la seguridad de tener unos espacios, claros, un orden, contribuye a tener puntos de referencia estables y crear un clima de confianza en el que el nio se pueda expresar de forma autntica. Asimismo 46

las normas y el poner lmites, cuando es necesario, sin hacerle sentir culpable de su deseo, es la garanta de que existe una ley en la sala que introduce los parmetros de realidad. En torno al tercer ao la evolucin contina hacia la identidad sexuada: Aqu el nio se identifica con la ley y se afirma a s mismo como ser diferenciado con la aparicin del "no" y con el "mo", entrando pues en la fase de los juegos simblicos y el acceso al lenguaje. Esta identidad sexuada trae como consecuencia la angustia de incompletad, que se traducir en los juegos de animales devoradores. Perros, tiburones, etc. Por ltimo a partir del cuarto al sexto ao el nio entra en el peridoto de bsqueda de competencias cognitivas, donde ya se realiza una sublimacin de las angustias vividas anteriormente: Aparecen los juegos reglados, la interiorizacin de las normas, la socializacin al compartir los juegos. Hasta aqu, hemos visto como el nio va construyendo su propia imagen, con relacin a la imagen que le devuelve el otro, a la interiorizacin de ese otro que le devuelve espejos de placer, pudiendo acceder a su identidad. Podramos pensar, entonces, que los trastornos psicomotores pueden surgir, en la elaboracin del esquema corporal, cuerpo real; en la interiorizacin del cuerpo de los afectos, o imagen corporal pero en definitiva, es la interrelacin de ambos, sus influencias recprocas, lo que va a impedir, o no, una correcta conformacin de la unidad somatopsquica. 2. EL ITINERARIO DE MADURACIN EN PRCTICA PSICOMOTRIZ La sala de psicomotricidad es un espacio privilegiado, donde el nio se encuentra con un adulto, que le va a facilitar apropiarse de su itinerario de maduracin, para lo cual se pone a su disposicin un encuadre y una estrategia metodolgica facilitadora de ese itinerario personal. 2.1. El Encuadre Va a asegurar la continuidad que ayude a elaborar la permanencia y garantice una estructuracin del pensamiento. 2.1.1. La distribucin del espacio a) Espacio para la expresividad motriz. Est destinado a la accin y el juego, el nio se siente libre para poder experimentar todas sus competencias y potencialidades motrices: correr, subir, bajar, trepar, lanzarse, balancearse, rodar, pero tambin para poner en escena sus angustias y fantasmas por medio del movimiento. b) Espacio para la distanciacin emocional. En l quedan atrs la emocin, el movimiento, para entrar en otro nivel, el de la representacin de la accin y la verbalizacin de lo representado Se trata de ayudar al nio a pasar al movimiento de las imgenes y las representaciones mentales.

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2.1.2. La distribucin del tiempo a) Momento centrado sobre el cuerpo. La mayor parte de la sesin est destinada a la accin y el juego. b) Momento centrado en la representacin. Cuando baja el ritmo de la sesin, se invita al nio a utilizar los diversos materiales para representar que se ponen a su disposicin. Hay un tiempo intermedio, el de la historia o cuento, al que se puede recurrir para facilitar este pasaje de la accin a la representacin.

2.1.3. Los rituales y las normas de la sala Cuando llegan en grupo, cada uno tiene su sitio donde se le saluda, se les contiene antes de comenzar para que surja en ellos el deseo de investir, de invadir el espacio con su accin. Se les pregunta por lo que les gustara hacer, es un momento de reconocimiento individual. Las normas garantizan la seguridad fsica entre ellos, se les recuerda lo que no se puede hacer, pero tambin todo lo que se puede hacer. Se trata de introducir la ley en la sala, no para inhibir la accin sino para dar seguridad y estructurar. Al terminar la sesin y despus de la representacin se realiza un ritual de salida, en el que se despide al nio de forma individual como seal de reconocimiento ante los otros y ante el adulto, para que se retire con calma de la sala.

2.1.4. Los materiales Estn pensados para que el nio pueda poner en marcha todas sus imgenes de transformacin en la accin. Hay un material que permanece fijo o con ligeras modificaciones en funcin de las adquisiciones motrices, como puede ser la tarima de los saltos, las espalderas, colchonetas etc., y otro que es variable en funcin de los juegos que se van desarrollando y del momento madurativo en que se encuentra, pero sobre todo hay un material que le da originalidad a la prctica psicomotriz que son los cojines de gomaespuma que puede ser investido de mltiples formas en los diferentes juegos. Tambin se cuenta con un material complementario como picas, cuerdas, columpio, muecos y osos de peluche, adems de todo aquello que la creatividad y competencia profesional del psicomotricista considere conveniente para ayudar al nio en su proceso. 3. ESTRATEGIA METODOLGICA DE LA PRCTICA PSICOMOTRIZ AUCOUTURIER 3.1. El tiempo y espacio de la expresividad motriz

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Es cuando mayor riqueza de situaciones se da, el nio despliega, por el espacio preparado a tal efecto, toda su originalidad y creatividad motriz, permaneciendo en ellas, la mayor parte de la hora destinada a esta prctica. As pues, no se trata de que todos hagan lo mismo, sino que cada uno ponga en juego su propia expresividad, aunque puede haber momentos de encuentros y coincidencias en los que se experimenta un gran placer de compartir y enriquecerse con las aportaciones mutuas.

3.1.1. Los juegos arcaicos Juegos de oposicin-destruccin: empujar la torre de cojines. Todas las sesiones comienzan con la destruccin de una gran torre de cojines. Invitar al nio a destruir es una provocacin a la transgresin pero tambin una posibilidad para la reparacin, para volver a construir. Es aqu cuando observamos las diferentes reacciones de los nios ante esa torre, unos pasan de lado, no se atreven a destruir, otros piden volverla a hacer para seguir destruyendo de forma compulsiva, otros lo viven con un gran jbilo y les permite seguir in vistiendo el resto del espacio, otros se quedan mirando como los dems destruyen con un cierto temor. Todas estas reacciones, nos van dando indicios de cmo va elaborando su unidad somatopsquica, de la fragilidad o la firmeza de su imagen y de las angustias que le invaden. El adulto puede probar a oponerse tras la torre, pero con la suficiente prudencia de que no se convierta en una competicin de "a ver quien puede ms", sino en la complicidad de poderse dejar tirar

junto con la torre sin que ello suponga una prdida de su lugar o su rol en la sala, es dejarse transformar, a nivel simblico crear la ilusin de que el nio puede actuar sobre el adulto.

Juegos tnico emocionales: balanceos, desequilibrios. Cuando observamos nios pequeos, vemos como juegan a caer, sobre todo desde que empieza a caminar buscan los juegos de cada. Sentir el placer de caer es la prueba de que el nio ha sido bien sostenido y bien contenido, que ha vivido un buen espejo de placer, que su cuerpo se ha estructurado en una unidad somtica y psquica. En cuanto al descubrimiento del equilibrio, es algo individual, personal, porque implica un movimiento dialctico entre el interior y el exterior, ya que cuando el nio entra en desequilibrio intenta controlar su postura ajustando el centro de gravedad para llegar a la estabilidad y a partir de ah reinicia la actividad. Es un encadenamiento de posturas y de apoyos que solo puede descubrir el nio por s mismo. De ah la importancia de la observacin sobre la calidad y ajuste de los apoyos sobre el suelo, en las primeras etapas del desarrollo (de cero a tres aos), ya que nos va a indicar el proceso y ritmo madurativo. Por otra parte, la seguridad del equilibrio, es la seguridad afectiva, est ligado al mundo emocional del nio que viene del cuerpo, del tono, de la relacin con el otro. Incidir en precipitar al nio en la 49

maduracin del equilibrio es conseguir e efecto contrario, es incidir en su inseguridad e interrumpir su maduracin. Desde la prctica psicomotriz hablamos de acompaar, y ello supone ajustarse a partir de lo que el nio sabe hacer. Acompaar es compartir, interactuar con el nio sin invadirlo.

Juegos presimblicos. Al tocarse tan profundamente la musculatura y las emociones simultneamente, vamos a tocar las primeras representaciones mentales, que estn unidas especialmente a la imagen del otro, de la madre. Por eso los nios entran espontneamente en los juegos presimblicos de aparecer y desaparecer, de devoracin. Todos los nios, en todos los pases del mundo, juegan a esconderse (en la seguridad de ser reencontrado) porque es poner al otro a prueba. Esconderse es la prueba de que somos para el nio un espejo de placer y que de alguna manera est proyectando en nosotros una imagen. A veces contemplamos como para estar seguro de que lo encuentras, nos llama, deja alguna parte de su cuerpo a descubierto, se mueve tras las cortinas, etc. Es en esta dinmica de placer del alejamiento y acercamiento, como se van a articular todos los juegos presimblicos y el pensamiento del nio, de una forma armnica: Aparecer-desaparecer, escaparseser cogido, perseguir-atrapar, devorar-ser devorado.

Juegos de maternaje. Cuando la unidad somatopsquica est muy fragilizada y existe una fuerte relacin transferencial con el adulto (sobre todo en los casos de ayuda teraputica), observamos en los nios la necesidad de ser contenidos, segurizados y reconocidos por medio de: - Masajes. En determinadas zonas donde dice que existe dolor, y son sealadas por l, estas zonas corporales son las menos in vestidas en su primera relacin y al reenviarle sensaciones placenteras se facilita la reconstruccin de su unidad. - Manipulaciones o presiones, de las articulaciones, de las extremidades. - Envolver en telas, ayudando a las sensaciones de globalidad de unificacin, y a los recuerdos de transformacin vividos en la relacin primaria. Hay nios que buscan esta sensacin por s mismo y observamos como se arropan con las telas o se construyen una camita en la que se tapan para conseguir un estado de calma. - Coger en brazos. Seleccionados puntualmente, en las situaciones de miedo, inseguridad y cargados de mucha emocin.

Son momentos en los que hay que cuidar el lenguaje y la palabra ya que han de ser significativos para al nio, para que le ayude a elaborar su emocin y a facilitar su reconocimiento, su identidad. 3.1.2. Juegos sensoriomotores

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Saltos, carreras, cadas en profundidad, trepar, rodar... Todas estas situaciones van a permitir vivir al nio variaciones tnicas, sensoriales y emocionales para ir a la conquista de la reunificacin somatopsquica. As por ejemplo, con los saltos en profundidad el nio nos muestra su conquista de los apoyos y de los lmites. Trepar es una conquista motriz con el deseo implcito de estar a la altura del adulto, en la mirada del adulto. Se podra decir que el nio utiliza el espacio para reactualizar por medio de todas las experiencias sensoriomotrices las representaciones de transformaciones vividas con placer o displacer en la relacin con los padres. Desde este punto de vista las actividades motrices de los nios se pueden observar, entonces, desde su dimensin simblica. Los juegos de precisin surgen cuando ya existe un buen nivel de integracin de la unidad somatopsquica puesto que en ellos se pone en juego toda la coordinacin corporal y requiere una gran finura motriz. Son los juegos de tenis, lanzamientos a canasta etc. Supone una evolucin de los juegos presimblicos de dentro-fuera, meter-sacar, en definitiva son una elaboracin del aparecer y desaparecer del otro.

3.1.3. Juegos simblicos Construcciones con cojines: Los cojines tienen la propiedad de ser investidos en aquello que el nio quiera, tanto un coche, como un caballo, y tambin que aunque se destruyan en la torre no

desaparecen, es un material que permanece y se transforma, e incluso introduce parmetros de realidad por el tamao, color etc., lo cual va ayudar para la maduracin psicolgica del nio. Es decir en los juegos anteriores las imgenes surgan del cuerpo y aqu, en este momento de desarrollo el nio utiliza su cuerpo para expresar imgenes que toma del exterior. Desde este punto de vista observamos como a todos los nios les gusta, y a veces es una necesidad imperiosa, construirse un espacio donde meterse a modo de casa. De nuevo nos encontramos con la envoltura, que puede ser una envoltura compartida como en su familia, pero tambin, para nosotros, es un indicio de cmo el nio est accediendo a la representacin de s mismo, en funcin de cmo est construida esa casa. Vemos nios que se construyen espacios bajos y estrechos, donde caben con dificultad, es como si de nuevo entraran en un tero, son construcciones muy regresivas. Otros en cambio no son capaces de dejar espacio intermedio entre los bloques, son nios que se muestran inhibidos y con dificultades expresivas, podramos pensar en que han vivido con un adulto demasiado rgido que no le ha dejado espacio para vivir transformaciones de placer. Aunque tambin naturalmente vemos nios que evolucionan favorablemente y construyen unas casas esplndidas con las que se sienten reconocidos y aceptados y en las que desarrollan sus juegos simblicos compartidos con los dems.

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Juegos de roles: El acceso a estos juegos, presupone un "yo" bien estructurado, porque si no tiene un yo, difcilmente, se podr poner en el rol de otro, sea personaje real o ficticio, por eso este tipo de juegos comienzan en torno a los tres aos. El nio se identifica con personajes de la realidad. Mdicos, policas, bomberos, o bien con personajes de ficcin del cmic, o de sus dibujos preferidos. Cuando es capaz de ponerse en el lugar del agresor sea en forma de tiburn, lobo, pero tambin puede ponerse en lugar de la presa, un simple pez, una cabrita, es un indicio de que ha elaborado sus fantasmas de devoracin y castracin. Hay nios que solo pueden ser monstruos, y ponerse en la situacin de presa, supone para ellos el terror, porque simblicamente es desaparecer, nos muestra con ello la fragilidad de la conformacin de su propia imagen.

3.1.4. Los juegos reglados Juegos socializados con normas Llega un momento de maduracin afectiva y motriz en la que el nio interioriza la ley, acepta las normas externas. Es capaz de controlar su impulsividad, sus angustias, para investirlas en los juegos socializados, compartiendo con los dems el placer y la complicidad de hacer juntos, o de lograr objetivos comunes. En todo este itinerario de maduracin hay un ir y venir, es decir no existe una linealidad ni una rigidez en el pase de unos juegos a otros, ya que a veces el nio vuelve a retomar actividades regresivas para reasegurarse mejor y continuar en su progresin ascendente hacia su unificacin y socializacin, o incluso hay nios, que para sentirse bien necesitan permanecer primero, algn tiempo, en el espacio de representacin. 3.2. El tiempo y espacio de la distanciacin Hay ocasiones en que el ritmo de la sesin, se mantiene con una actividad trepidante, y el nio est invadido por sus emociones y afectos, resultando difcil invitarles a representar, o lo quieren hacer envueltos en las telas, disfrazados del personaje que han adoptado, otros no quieren salir de su escondite. Para conseguir la calma, se introduce la historia, que no es cualquier historia, sino nacida de aquello que han estado viviendo en la sala, es decir conectando con sus afectos y emociones, pero posibilitando al nio aadir elementos a la misma por medio del lenguaje, as podr llegar a un cierto alejamiento de lo sentido y pasar al siguiente momento. Esa historia se podr retomar en posteriores sesiones para irle dando la continuidad que la evolucin de los nios vaya propiciando, en la elaboracin de sus fantasmas de accin. 52

Las representaciones Normalmente, si se han vivido de forma fluida los momentos anteriores, se accede fcilmente a representar. El nio, entonces, accede a un tiempo y a un lugar ms distanciado del movimiento y de la emocin, pasando a representar a travs del dibujo, modelado, construccin con maderas, etc., y pone palabras a su vivido a su historia profunda. El nio crea en la inmovilidad y el adulto ayuda a poner palabras a lo creado, con lo cual se afirma por medio de su realizacin. Este espacio tambin se adapta al momento madurativo del nio. Con los ms pequeos es el momento del cuento, en esta ocasin de la literatura infantil, narrado, ledo o utilizando guioles, que tendr relacin con lo vivido para desdramatizar y dominar los miedos que hayan surgido en los juegos. Por ejemplo si han jugado a persecuciones-devoraciones etc., se puede recurrir al cuento de "Caperucita", "El lobo y los tres cerditos"... Tambin se puede terminar con una cancin conocida por todos, y que los envuelve en un ritmo comn, como simbolizacin de una unidad. En definitiva el nio crea, se comunica con sus juegos y actividades, se afirma como sujeto, pone palabras con una cierta distancia de sus emociones y aplica esquemas de organizacin espacial, con lo cual se le ha permitido el acceso al pensamiento operatorio, al mundo de las conceptualizaciones. Es evidente que cuando existen perturbaciones psicomotrices, supone que las angustias originales no permiten al nio establecer relaciones armoniosas y creativas con el mundo exterior. Habr una fijacin de su expresividad motriz, de su imaginario, y su unidad somatopsquica fragilizada o no constituida. Es fundamental en nuestra prctica detectar esa fijacin para ayudar a su movilizacin. Por ejemplo, Observamos a los nios cmo se encierran en los espacios con su cuerpo en tensin, cmo slo son capaces de transformarse en animales devoradores, sintindose incapaz de destruir la torre o vivindolo con un alto grado de angustia, todo ello indicios de la existencia de un agresor externo que lo fragiliza. Es preciso, pues, ayudar al nio a investir en la comunicacin y en la creacin para darle elementos positivos de investir su agresividad y desculpabilizarle. En la prctica de ayuda teraputica-reeducativa, habr situaciones de destruccin, de cada libre, de construccin de espacio, de destruccin de agresores, de placer sensoriomotor, de gratificaciones de la envoltura, masajes, movilizaciones. En la prctica educativa habr una mayor intensidad sobre el espacio sensoriomotor y la construccin del espacio. Slo unas notas en torno a la importancia del papel del adulto. Para ayudar al nio en su evolucin, es preciso que ste tome en cuenta las resonancias tnico emocionales, que envuelven su relacin con el nio, como preludio de la transferencia, y por supuesto observar y analizar las producciones que ste realiza, porque a partir de ellas podr ajustarse dndoles sentido, e introducir rupturas y frustraciones que van a permitir al nio diferenciarse, descubrir y acceder a la apropiacin de su identidad.

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2.4.- LA PRCTICA PSICOMOTRIZ DE ANDR LAPIERRE4 La Educacin Psicomotriz vivenciada segn este autor se podra definir bajo tres parmetros: el juego, el cuerpo y la relacin corporal. El contenido de la prctica psicomotriz se basa en el juego libre, permisivo, en una actividad espontnea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los objetos puestos a disposicin de los nios y nias. Es un juego sin argumento impuesto, de forma que permite el libre curso a la imaginacin. Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontneo, sin consignas precisas y sobre todo, sin enjuiciamientos. A partir de aqu nacen y se desarrollan actividades espontneas, solos o en grupo, dejando hacer a cada uno segn sus deseos y su imaginacin. Esto no quiere decir que la educacin psicomotriz se convierta en un juego catico. Dentro del dejar hacer el educador ha de fijar los lmites de la libertad: no hacer dao al compaero, lo cual no excluye las relaciones agresivas, no destruir el material, etc. Estas prohibiciones marcan el lmite entre realidad y juego. El psicomotricista garantiza esta ley, al igual que es garanta de la realidad. En esta situacin de juego espontneo, l ha de contener y retomar las situaciones difciles, manejar los conflictos sin culpabilizarlos. En toda esta relacin est presente el concepto de disponibilidad corporal, como actitud de escucha. Es una nueva manera de situarse respecto al nio, es tener una actitud de empata, ser capaz de descentrarse hacia el otro, intentar comprender la historia que nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para desde all, poder ayudarle a resolver sus dificultades. La disponibilidad corporal supone adems un nuevo modo de actuar a travs del cuerpo, utilizando como mediadores la mirada, el gesto, el espacio, los objetos... etc. A partir de este estado de escucha hacia el otro, el psicomotricista ha de actuar como
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Es Fisioterapeuta, y profesor de Educacin Fsica.

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observador y como partcipe del juego al mismo tiempo. Ha de estar corporalmente disponible a toda forma de relacin que tratar de hacer evolucionar segn las necesidades del nio. En esta relacin, el adulto ha de conocer y elaborar sus propios impulsos, siendo consciente de que no proyecta su propia problemtica en la interpretacin de la actuacin del nio o la nia. "Tomar conciencia de la importancia del juego en la construccin y el desarrollo de la personalidad del nio. Observar ese juego y comprender qu es lo que se est jugando (sentido), participar sin ser directivo ni invasor y contenerlo dentro de los lmites de lo simblico. Esto es importante para el nio, pero tambin para el maestro y sobre todo para su relacin. Este juego corporal, este juego psicomotor es una oportunidad para el maestro, de establecer con el nio y con el grupo clase otra relacin,' una relacin de persona a persona que no est mediatizada por el rol pedaggico" (Lapierre, 1990,). Durante la sesin de Psicomotricidad el maestro no tiene nada para ensear, slo ha de estar disponible para el nio, seguirlo en la dinmica de sus pensamientos y de sus actos. En esta relacin, al no estar mediatizada por lo pedaggico y lo intelectual toma un cariz afectivo que se articula alrededor de dos temas esenciales de nuestra vida afectiva: el amor y el odio. En esta relacin, el cuerpo del adulto adquiere un valor simblico, en l el nio proyecta las funciones maternales y paternales. El cuerpo del psicomotricista es vivido por el nio y la nia como un lugar de placer y seguridad, un continente de calor afectivo que lo protege. Pero esta proteccin y seguridad afectiva, encierra en si misma, para que cada nio y nia pueda madurar, un deseo de independencia. En la relacin con nuestros padres, cada uno de nosotros vive la necesidad de separacin para la identificacin personal, que se inicia ya desde la tierna infancia. En este estadio la oposicin y ms tarde la imitacin, posibilitan que el nio se construya su propia imagen de persona diferente a sus progenitores. En este proceso, la seguridad que le ofrecan sus padres, se puede vivir como prohibicin, la proteccin como devoracin, y el amor se transforma en odio. Surge entonces la agresividad infantil, por liberarse de una dependencia que por otro lado desea. Pero no todos los nios y nias, ni todos los adultos, hemos tenido padres que nos ayuden en esta evolucin, quizs demasiado rgidos para enfrentamos a ellos, o tal vez demasiado culpabilizadores o permisivos, el nio encuentra en la sala a un adulto con el que puede vivir una relacin privilegiada, lo desculpabiliza, lo comprende y le permite vivir esa relacin ambivalente de amor y odio que progresivamente le ir llevando a una mayor identificacin y autonoma como individuo. El cuerpo del psicomotricista toma pues un valor preferencial para el nio, pues en l puede vivir la afectividad, la emocionalidad y sus deseos de manera simblica, con un adulto que le ayuda a elaborar y madurar su vida afectiva. A medida que esta evolucin tiene lugar, el nio se abre a otras formas de relacin y comunicacin con los otros y con los objetos, aprendiendo de estas relaciones y madurando as en el mbito cognitivo, poniendo de manifiesto cmo psiquismo y afectividad aparecen indisociablemente unidos. En esta relacin fundamentalmente corporal, el psicomotricista ha de reencontrar en s mismo el placer del juego, del movimiento, ya que para que se de una buena relacin ha de darse un placer 55

compartido. No se trata tampoco de dejar hacer si no que, mediante sus intervenciones, el psicomotricista debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego, saber cuando decir s y decir no, jugar a la aceptacin, a la negacin y a la provocacin, teniendo un rol activo segn las necesidades y el momento evolutivo de cada nia y nio (Lapierre, 1991). Lapierre habla de las 6 fases por las que va a pasar un nio al iniciar la relacin con el psicomotricista: Inhibicin: Los nios conservan una distancia del cuerpo de los adultos siendo la nica comunicacin la mirada. Los objetos sirven de pretexto para una primera comunicacin a distancia. La distancia al cuerpo del adulto se ira reduciendo progresivamente. Agresividad: La agresividad contra el adulto parece ser gratuita y sin motivos racionales, se es agredido por ser adulto, smbolo de poder, de autoridad y frustracin y deseo del nio. No es conciente, siente una pulsin agresiva venida de su inconsciente. Las tensiones agresivas se resolvern en un juego que ira hacindose cada vez mas simblico y adquirir una independencia que no es sumisin y una armonizacin entre sus deseos y los deseos del otro. Progreso de la agresividad: primero ataca por detrs y huye; luego si dispone de un material tapa la cara del adulto antes de agredirlo. No quiere ser visto, golpea manteniendo la distancia. Al ver que el adulto acepta el juego simblico, ataca abiertamente. Domesticacin: Cuando "el adulto es destruido", el nio afirma su propio poder. Ahora nosotros somos los animales domsticos que el nio manipula imponiendo su deseo. Esto sucede cuando se dan cuenta que pueden agredirnos y matarnos simblicamente. Si nos portamos bien somos recompensados, nos tapan, acarician y sobre todo nos dan de comer. Funcionalidad: Es a veces la fase inicial y para aquellos chicos que liberan su carga agresiva es una especie de regresin. El adulto no le impone ya su deseo, el nio no necesita ya agredirlo ni dominarlo y puede por tanto abandonarse a sus deseos afectivos y fucionales sin temor a ser posedo. Agresividad Simblica: Los placeres afectivos fucionales han llevado al nio a una-dependencia del adulto que debe liberarse. Aqu la agresividad es diferente a la anterior, es marcar simblicamente la distancia de su independencia. La agresin se convierte en un juego de provocaciones, de demandas y respuestas. Juego e Independencia: Aqu nuestra presencia no es indispensable, ellos estructuran sus juegos, hay una atmsfera de calma, de vez en cuando nos vienen a invitar a participar de sus actividades. Liberados del juego fucional, no tienen necesidad de ser agresivos.

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Tema 3.- La sala de psicomotricidad y el material.


Esquema del Tema: Unidad Didctica 1: 3.1.- La organizacin de la sala de Psicomotricidad. Unidad Didctica 2: 3.2.- Los materiales en la sala de Psicomotricidad. Unidad Didctica 3: 33.- El rol del psicomotricista

Unidad Didctica 1. 3.1.- La organizacin de la sala de Psicomotricidad. La sala de psicomotricidad se caracteriza por ser un lugar de encuentro, donde nios y nias exploran y aprenden de la relacin con el material, con sus iguales y con el psicomotricista. La sala de psicomotricidad es el lugar en el que transcurre toda la vida profesional del psicomotricista. De esta manera, podemos esperar de l que le preste muchsima atencin y que su mayor preocupacin sea el acondicionamiento de la sala y el material que le propondr al nio/a. Este espacio es sin duda el lugar del nio/a, el lugar del placer sensorio motriz, donde se tiene la posibilidad de balancearse, revolcarse por el suelo, saltar, deslizarse, correr, disfrazarse, esperar, observar, crear, descubrir, Es el lugar de la expresividad psicomotriz, donde los nios y nias son entendidos y reconocidos en su discurso original expresado a travs del cuerpo y sus relaciones con el espacio, los objetos y las personas; es un lugar donde se confa la vida personal ms profunda, ms conflictiva y tambin ms creativa. Es tambin un lugar de comunicacin, donde se pueden utilizar todos los registros de la comunicacin verbal y no verbal. La mmica, los gestos, la mirada, la voz adquieren un sentido comunicativo para el psicomotricista, quien se especializa en la escucha con la mayor sensibilidad y atencin posible. Es afortunadamente un lugar de deseo para el nio/a, donde la espera del placer 57

moviliza los pensamientos, los planes de accin y los fantasmas (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985). La sala de psicomotricidad es tambin el lugar del psicomotricista: un lugar de descubrimiento del nio/a, de sus posibilidades, de sus inhibiciones, de su capacidad para comunicar, para jugar o para representar. Se produce asimismo un autodescubrimiento del psicomotricista, de su capacidad de escucha, de reaccin, de creatividad. Es por ello tambin, un lugar de actuacin pedaggica donde, el/la psicomotricista tratara de hacer evolucionar las producciones del nio/a, tanto las de tipo sensoriomotor como de tipo simblico o representacional. El material en la sala se encuentra distribuido y ordenado en torno a las posibilidades del espacio, a nuestras intenciones educativas en relacin al grupo de nios/as y al contenido que queramos dar en cada sesin, de acuerdo a la evolucin general del grupo o de los distintos nios y nias que conforman dicho grupo, aunque tales intenciones no son siempre seguidas. Las diversas actividades que los/as nios/as realizan con el material son en la mayora de los casos, espontneamente descubiertas por ellos durante la evolucin dinmica de las sesiones. El psicomotricista lejos de la imposicin, puede proponer verbalmente o mediante su actividad, construyendo una invitacin a la imitacin; otras veces participa en la accin del nio, la complementa y la hace evolucionar. El aula en la que se desarrolla la prctica psicomotriz se va construyendo con la accin. Hay lugares fijos, el del encuentro y el de la despedida, las espalderas, la pizarra, etc. y hay otros que se reconstruyen cada da, fruto de las negociaciones que se entablan con el alumnado o de la propuesta de trabajo que plantee el/la psicomotricista. Los lugares-accin se van llenando de significado con la prctica y permanecen vivo a lo largo de las sesiones, como si fueran una red en la que los/as nios/as exploran sus posibilidades y limitaciones motrices; observan otros comportamientos; Aseguran sus aprendizajes, desarrollan sus capacidades, etc. Una red que forma parte del proyecto del profesorado (Vaca, 2002). Existe un material fijo (espalderas, bancos, pizarras, espejos) y un material mvil (cubos de goma espuma, aros, cuerdas, telas, muecos, colchonetas, picas, palos de cartn, pelotas, cajas de cartn, utensilios de cocina, instrumentos musicales, bloques lgicos, etc.) que se van dando poco a poco a los/as nios/as segn nuestras intenciones, el momento evolutivo del nio/a y del grupo, y/o el desarrollo de la sesin. Asimismo, este material puede ser propuesto por el adulto o pedido por el/la nio/a a lo largo de la sesin. El espacio y el material en psicomotricidad tienen dos funciones fundamentales: Facilitador de la maduracin infantil. El espacio se estructura a fin de facilitar dos procesos fundamentales (Aucouturier, 1993): El placer sensoriomotor, el juego simblico y la expresin afectiva y, el placer de pensar, de crear.

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Con estos propsitos se crea en la sala un espacio acondicionado para que el/la nio/a viva el placer sensoriomotor a travs de la actividad motriz espontnea, construyendo a partir de dichas vivencias su identidad e imagen corporal. Las actividades motrices que constituyen el placer sensoriomotor pueden ser clasificadas en dos categoras: Sensaciones internas del cuerpo, en las que se implican fundamentalmente el sentido del equilibrio y hacen referencia a sensaciones vividas de placer y displacer desde el perodo prenatal. - Sensaciones de arrastre - Sensaciones derogacin, giro y juegos de balanceo - Sensaciones de cada - Sensaciones de equilibrio y desequilibrio - La conquista de la altura - La carrera - El alto e profundidad, sobre lo duro/lo blando - Los estiramientos, las trepas - Actividades de empujar, etc. Para la consecucin de estas sensaciones introducimos en la sala materiales como las telas grandes, el banco sueco, banco inclinado, las espalderas, las colchonetas, el plinto, los cojines de goma espuma, las anillas y cuerdas para ejercicios de suspensin, los columpios, tacos de madera, cartn, etc. Estos materiales se disponen creando recorridos y situaciones variadas de forma que faciliten la aparicin de toda una serie de actividades motrices que favorezcan la vivencia del placer sensoriomotor Primer nivel de expresividad psicomotriz, (Aucouturier, 1993). Sensaciones visuales de encontrarse en la mirada del otro: progresivamente, el/la nio/a aade el placer/displacer de las sensaciones internas las sensaciones visuales, que constituyen segn Aucouturier el segundo nivel de expresividad motriz, dejuelo presimblico. En este sentido se favorece en la sala mediante telas, espacios construidos con cojines, cajones, etc., sensaciones de entrar, salir, aparecer y desaparecer, de esconderse de la mirada del otro. Dentro de este nivel, podemos situar adems, las sensaciones visuales de agrupar y dispersar, de desordenar. Para favorecer el juego simblico, se utilizan materiales de gomaespuma, calderitos, cochitos, muecas, telas, cajas de cartn, aros, cuerdas, palos, etc., que se van introduciendo progresivamente en la sala. Los/as nios/as viven escenas familiares en las que se asumen roles de padres, de bebe, de len, de Papa Noel, etc. A partir de estos materiales, se realizaran las primeras operaciones intelectuales seleccionando parmetros del objeto real (longitud, rigidez, proyeccin en el espacio) y desplazndolo al objeto simblico, inicindose al mismo tiempo, en la secuenciacin de escenas familiares que han quedado grabadas en su mente, incluso de forma inconsciente ( Lapierre ,1997).

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En el espacio de la representacin, donde los/as nios/as acceden al placer de pensar, tomando distancia de la vivencia, los materiales cobran un cariz diferente. Los/as nios/as representan por medio de los materiales el movimiento, las emociones, creando construcciones en el espacio y utilizando los parmetros reales de los objetos como tamaos, volmenes, y conceptos como la cantidad, la simetra, la igualdad, etc. Los materiales que se utilizan para la introduccin y desarrollo de este momento han sido los bloques de encaje tipo legos, las maderas de distintas formas, tamaos y colores y material para dibujar, moldear o pintar. En este espacio el nio/a reactualiza y expresa sus emociones y vivencias unidas a sus competencias de coordinacin culo-manual y sus capacidades cognitivas de percepcin, atencin y representacin. Como puede observarse, aparentemente los materiales estn estructurados para cada tipo de actividad, sin embargo, ello no requiero decir que la utilizacin del nio/a sea siempre la que indicamos: los nios/as pueden utilizar el banco sueco de saltos como caballos, las maderas de construccin como platos o la cama elstica como castillo, dependiendo de las proyecciones infantiles que se actualizan mediante el juego de cada momento. Como mediador de la comunicacin, el material junto con los mediadores corporales, la voz, la mmica y la mirada se convierten en los medios de los que disponemos en la sala para entrar en relacin con los nios/as. A partir de la voz, de los gestos, de los objetos, le ofrecemos al nio/a un espacio para la relacin en una actitud de escucha, de aceptacin y de disponibilidad, donde nuestra proposicin es mediada por los materiales, facilitando as que nos acepten y nos incorporen a los juegos. Los materiales dinmicos como las pelotas, los aros, las cuerdas, favorecen la ocupacin del espacio y el establecimiento de relaciones. En la sala puede observarse como los/as nios/as inhibidos que no se atreven a subir al tobogn, que no son capaces de acercarse a sus iguales o al adulto, tiran la pelota o utilizan la cuerda para ocupar el espacio, o para hacerse presente frente a los otros, proyectndose de forma simblica a estos objetos, no se atreven con su cuerpo pero si con la presencia de los objetos (Aucouturier, 1992; Melndez, 1992). El adulto en la sala comprende estas manifestaciones y trata de darles respuesta, recogiendo la pelota, devolvindola, proponiendo al nio/a si quiere acercarse al tobogn, si necesita ayuda, animndole a que tire la pelota a otro compaero, etc. Otras veces, el psicomotricista utiliza los objetos con el mismo significado que el/la nio/a, proponindose por medio del material y ofreciendo un medio de interaccin para acceder a la relacin, unas veces por imitacin, otras como invitacin y otras como provocacin, dependiendo de las caractersticas de cada nio/a. Por otro lado, los materiales blandos fundamentalmente, aunque tambin a veces los objetos duros, son utilizados por el nio/a como objetos sustitutorios que ofrecen seguridad ante situaciones difciles: el nio/a que entra a la sala con un objeto personal que trae de la casa, la nia que para subir al 60

tobogn necesita llevar un osito en la mano o que lo tira antes de tirarse ella, etc. Tambin en estos casos, el psicomotricista observa, respeta y ayuda a madurar a los nios/as. Por ltimo tambin podemos destacar como el objeto se hace mediador de la comunicacin corporal. Se observa como los nios/as exploran la disponibilidad y aceptacin del psicomotricista tirndole pelotas, cuerdas, tapndolo con las telas, etc., para poco a poco ir acercndose corporalmente, hasta que el objeto desaparece y se inicia una relacin dual cuerpo a cuerpo, en la que se intercambian afectos y emociones, y en la que el nio/a nos comunica sus necesidades ms bsica (Lapierre, 1977). En definitiva y a modo de conclusin, podemos decir que los materiales son fundamentales en la sala de psicomotricidad pues son los que van a favorecer el recorrido madurativo del nio/a permitindoles establecer relaciones bajo los trminos de pedir, dar, recibir, tomar y rechazar (Lapierre,1982), construyendo su identidad y autonoma en relacin a sus iguales y al adulto; as como detener experiencias sensorio motrices, simblicas y cognitivas que movilizan su desarrollo madurativo y actualiza sus necesidades bsicas de relacin.

Unidad Didctica 2: 3.2.- Los materiales en la sala de psicomotricidad. Recursos materiales de la sala de psicomotricidad. Clasificacin y caractersticas: La relacin con los objetos. El ser humano vive en un mundo de objetos, y la mayora de sus actividades consisten en utilizar y desplazar dichos objetos. Los objetos y/o materiales que ponemos a disposicin de los nios y nias en la sala de Psicomotricidad pueden ser de tres tipos: Materiales facilitadores del juego sensoriomotor y que propician el desarrollo de habilidades y destrezas corporales, como pueden ser el banco sueco, las espalderas, el minitramp, las colchonetas, las diferentes formas de gomaespuma, etc. , materiales que con su utilizacin, adems de su contenido simblico y posibilidades exploratorias, procuran el desarrollo de las coordinaciones motrices, los equilibrios y desequilibrios, el control postural, etc. Materiales facilitadores del juego simblico que, en funcin de la edad o nivel de desarrollo, pueden ser evocadores de la realidad (juguetes como los cochitos, calderitos, muecas,) posibilitando un juego funcional, o materiales menos estructurados que propician el desarrollo de la creatividad en un juego ms elaborado, dejando en suspenso las propiedades reales de los objetos y las situaciones, lo que permite crear juego de ficcin (las telas, los palos, los aros, las cuerdas,).

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Materiales para la representacin, que adems de la manipulacin pueden propiciar un mayor nivel de abstraccin, previa planificacin de lo que se quiere representar (los legos, las maderas, las pinturas...).

Debido a que un mismo material puede ser utilizado de mltiples formas y con diferente intencionalidad, pasaremos a detallar las posibilidades de algunos de los que ms habitualmente nos podemos encontrar en una sala de Psicomotricidad. Las espalderas que propician la trepa y el placer de conquistar la altura. La afirmacin que supone llegar a lo ms alto y que nos lo confirman cuando nos llaman para que les miremos y sentirse reconocidos. El banco sueco favorecedor de los deslizamientos cuando lo situamos en forma de plano inclinado, adems del placer de subir y bajar corriendo poniendo a prueba sus destrezas; o situado horizontalmente, separado del suelo, a diferente altura, para incitar al salto, vencer los miedos y sentir el equilibrio. El minitramp que les permite ponerse a prueba, arriesgndose cada vez ms, intentando diferentes formas de saltar y perfeccionando las cadas. Las colchonetas, elementos fundamentales para asegurar el espacio y amortiguar las cadas, para favorecer los equilibrios y desequilibrios en funcin de los desplazamientos por superficies de diferente grosor y densidad. Apiladas o amontonadas propician juegos dinmicos y alegres, cadas voluntarias, volteretas y payasadas. Puede ser tambin un material muy regresivo que evoca el contacto corporal, aunque tambin puede servir para esconderse o tapar al adulto, aplastndolo y pisotendolo o echarse encima para "sentir" el otro cuerpo a travs del objeto (Lapierre y Lapierre, 1982). Los cubos y otras formas de gomaespuma que utilizan para realizar todo tipo de desplazamientos Y construcciones, apilan para luego tirar, construyen espacios cerrados que les dan seguridad o espacios abiertos para compartir. Las pelotas de diferentes tamaos, texturas y colores. Son objetos con un dinamismo propio: ruedan, se escapan, rebotan... Con ellas hacen mltiples juegos y en ocasiones las utilizan para agredir, para golpear al adulto cuando todava no se atreven a hacerla corporalmente. Constituyen, por su forma y su contacto agradable, excelentes objetos sustitutivos, con los cuales buscan los nios y nias contactos sensuales y afectivos (Lapierre y Lapierre, 1982). Su manejabilidad las hace ser unas buenas mediadoras en los intercambios a distancia, y por otra parte hacen ruido al lanzarlas contra el suelo o cuando se las golpea, lo que puede dar origen a ritmos colectivos. Las que son grandes de tamao permiten vivenciar los balanceos y servir de asientos elsticos en los que resulta agradable saltar en cadencia, slo o con los dems. Ante las necesidades educativas de tipo cognitivo, las pelotas permiten afianzar la coordinacin culo62

manual, bsica para el aprendizaje de la lectoescritura, reforzndose la direccionalidad en la mirada y el control del movimiento. Tambin, ante las dificultades para la relacin ms oral o simblica con los otros, las pelotas se vuelven un medio cmodo, conocido y sin compromiso para la relacin. Las telas que emplean para disfrazarse y adoptar diferentes roles (superman, la princesa, la mam embarazada...), tambin para hacer desaparecer al adulto, taparle la cara para suprimir su mirada, permite agredirlo ms fcilmente, as como tocarlo y extenderse sobre su cuerpo y manipularlo. Un adulto oculto bajo la tela puede convertirse en monstruo con el que se juega a tener miedo, mezclado de deseo de ser "devorado" para encontrarse as con l y luego identificarse adoptando el nio el papel de monstruo. Tambin las telas ofrecen posibilidades de accin dinmica; los nios y nias adoran hacerse arrastrar por el suelo, solos o en grupo, por los adultos. Siempre hay luchas para montarse en el "barco" o la "guagua", aceptando con alegra los contactos corporales que en esta situacin se producen. Cuando cansados, pedimos ayuda, son muchos los nios que vienen a prestar voluntariamente su cooperacin, colaboracin que apenas tiene efecto en cuanto a eficacia, pero cuyo valor simblico nos parece indiscutible en el plano de la socializacin. El balanceo y el acunamiento en las telas son tambin placeres muy buscados, y algunos nios vienen a ayudamos acunar a los otros, sintiendo un gran contento de poder proporcionar placer a los dems. Esta es una de las primeras manifestaciones de ese "altruismo egosta" que se halla en el origen de cualquier relacin de ayuda. Los cartones sirven para realizar "casas" en las que introducirse y desarrollar todos los roles familiares. Hay quienes no estn dispuestos a compartir ese espacio y otros que, en ocasiones, permiten entrar al adulto mientras los otros se agitan alrededor, establecindose estrechas relaciones de complicidad y fusionalidad. Las cajas de cartn, con la apertura hacia arriba pueden ser una cuna o un coche, o un lugar cerrado con un incesante deseo de entrar y de salir. Si tiene tapa puede servir para encerrarse o encerrar a otros. Golpeando en sus paredes, desde dentro y desde fuera, se establece una comunicacin por el ruido y sin verse. Con la abertura hacia abajo, las cajas se convierten en una especie de caparazn, producindose desplazamientos. Si el adulto participa en este juego, puede ser agredido y permitir la liberacin, sin culpabilidad, de las pulsiones agresivas, ya que no los vemos y estamos protegidos de los golpes reales. Una vez que han sido rotas y aplastadas las utilizan para saltar sobre ellas y jugar a caerse o deslizarse con gran jbilo. Las cuerdas que podemos atar a diferentes alturas para facilitar la trepa y las suspensiones. En algunos despiertan deseos agresivos de dominacin, rodear, atar, inmovilizar al otro. Otros, ms sutilmente, las utilizan para domesticar y sacar de paseo al perro. Las cuerdas sirven de unin a distancia, de "cordn umbilical", de mediador de contacto. Nos sirven para tirar de los 63

nios, hacindoles deslizar por el suelo y facilitando el oponerse al adulto, midiendo sus fuerzas, agrupndose para tirar del otro extremo, aunque hay quin se identifica ponindose de nuestro lado. Los aros que pueden hacer rodar o girar. Son espacios cerrados en los que puede incluirse el cuerpo para saltar, entrar y salir, no solamente en el suelo, sino tambin en el espacio de tres dimensiones. Sucede en ocasiones que ciertos nios encogen su cuerpo en posicin fetal dentro del aro. Son objetos que sirven para cazar al otro, sea adulto o nio. Esa "captura". particularmente la del adulto, tiene una tonalidad diferente de acuerdo con la problemtica del nio; puede ser agresiva o, por el contrario, afectiva, seductora, cuando el nio viene cuidadosamente a pasamos el o los aros por el cuello, con una mmica de ofrenda. Los coge despus, marcando as su deseo de independencia. Los aros, objetos duros y fcilmente manejables, se prestan bastante bien a otra actividad agresiva, el golpear. Golpear con ellos en el suelo para hacer ruido permite un desvo simblico de las pulsiones agresivas, y de ah puede nacer un ritmo, ms o menos colectivo, acompaado a veces de gritos. El papel de peridicos, que les permite una gran vivencia corporal, revolcndose en l, permite una destruccin y desestructuracin que favorece liberar las pulsiones agresivas. Tambin simblicamente y en un espacio acotado es una piscina en la que zambullirse y rodar sobre los otros. El agua, la pintura, la harina, la tierra, etc., que sirven de pretexto para desnudar el cuerpo y tener acceso al contacto de piel a piel, permitiendo el descubrimiento de sensaciones corporales agradables y vivencias regresivas normalmente satisfactorias. Los juguetes que introducimos cuando el nivel de elaboracin del juego es pobre para inducir a un uso funcional de los mismos o servir de ayuda para el desarrollo de contenidos ms simblicos. Los nios y nias viven escenas familiares en las que se asumen roles de padre, de beb, de len, de Pap Noel, etc. A partir de estos materiales, se realizan las primeras operaciones intelectuales seleccionando parmetros del objeto real (longitud, rigidez, proyeccin en el espacio) y desplazndolos al objeto simblico, inicindose al mismo tiempo, en la secuenciacin de una escena familiar que ha quedado grabada en su mente, a veces incluso de forma inconsciente (Lapierre, 1997). Materiales para la representacin, con los cuales las nias y nios acceden al placer de pensar, tomando distancia de la vivencia. Las nias y nios representan por medio de los materiales el movimiento, las emociones, creando construcciones en el espacio y utilizando los parmetros reales de los objetos como tamaos, volmenes, y conceptos como la cantidad, la simetra, la igualdad, etc. Los materiales que se utilizan para la introduccin y desarrollo de este momento han sido los bloques de encaje tipo legos, las maderas de distintas formas, tamaos y colores y material para dibujar, moldear o pintar. 64

Utilizacin de los materiales

Los materiales que proponemos a los nios y nias que acuden a la sala de psicomotricidad van a depender de la edad y de su nivel de competencias. Hay objetos que se caracterizan por ofrecer estmulos visuales, sonoros o tctiles, objetos de fcil manipulacin que motivan su utilizacin por la rpida respuesta que se obtiene (lo muevo y suena, presiono y se enciende una luz o aparece un mueco, introduzco un objeto y desaparece...) o por ser agradables a la vista y el tacto. Hay materiales facilitadores del juego sensoriomotor que propician el desarrollo de habilidades y destrezas corporales, como puede ser el banco sueco, las espalderas, el minitramp, las colchonetas, las diferentes formas de goma espuma, las pelotas de gran tamao, etc., materiales que con su utilizacin, adems de su contenido simblico y posibilidades exploratorias, procuran el desarrollo de las coordinaciones motrices, los equilibrios y desequilibrios, el control postural, etc. Estos son los materiales que se utiliza habitualmente con los nios ms pequeos, o con aquellos que tienen dificultades en los procesos cognitivos ms bsicos como la percepcin, atencin, asociacin, discriminacin y memoria activa, procesos relacionados con la recogida y adquisicin de la informacin. Se trata no solo de mejorar sus habilidades manipulativas sino de abrir al nio a la relacin con su entorno, descubriendo las caractersticas ms elementales de los objetos que le rodean como son las diferentes formas, tamaos, colores, texturas, los conceptos topolgicos primarios como cerca, lejos, dentro, fuera arriba, abajo..., las consecuencias de su actuacin sobre ellos, etc. En muchas ocasiones hay que hacer de guas para facilitar su exploracin o correcta utilizacin, ofreciendo inicialmente toda la ayuda que se ir retirando paulatinamente en funcin de sus progresos. El inters que producen estos materiales en el nio, la modalidad de exploracin o el juego que realiza, nos informa sobre su nivel de desarrollo ya que nos pone de manifiesto qu procesos utiliza para recoger y adquirir la informacin, su capacidad para centrar la atencin, que va sensorial usa de forma prioritaria, si la exploracin es poco sistemtica e impulsiva, si discrimina y asocia teniendo en cuenta unos referentes bsicos, sus posibilidades imitativas y de recuerdo en la reproduccin de determinadas acciones, si solicita ayuda y cmo lo hace, si la manipulacin es ms o menos funcional, etc. Hay juguetes que son una representacin en miniatura de la realidad (los cochitos, muecas, calderitos...) que favorecen el desarrollo del juego cuando las competencias simblicas son escasas, ayudando al nio a elaborar secuencias de acciones en las que utiliza su memoria apoyndose en el uso de las imgenes reales, que con este material ya no necesita evocar. Hay otros materiales menos definidos que permiten una utilizacin ms creativa y que favorecen el desarrollo del juego simblico (las cuerdas, las telas, los aros...), dejando en suspenso las propiedades reales de los objetos y las situaciones, mediante la elaboracin de imgenes mentales.

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Hay materiales para la representacin, que adems de la manipulacin piden propiciar un mayor nivel de abstraccin, previa planificacin de lo que se quiere representar (los legos, las maderas, las pinturas...). Los materiales facilitadores del juego sensoriomotor

A medida que el nio desarrolla su competencia corporal y ejerce un mayor dominio del espacio, adquiere importancia el juego sensoriomotor manifestndose las conductas que Aucouturier (1993) denomina como primer nivel de expresividad motriz y que se corresponden con las sensaciones internas del cuerpo, que interesan especialmente al laberinto, responsable del equilibrio (rotaciones, giros, balanceos, equilibrios, saltos, carreras.. .). Utilizamos fundamentalmente los materiales fijos en el espacio, que irn variando su disposicin en las diferentes sesiones en funcin de las posibilidades de los nios, siendo los ms comunes los siguientes materiales. Las espalderas. El banco sueco El minitramp Las colchonetas. Algunos nios necesitan sentirse contenidos, asegurados para vencer sus miedos a acceder a este espacio, necesitan vivir previamente con agrado los balanceos cogidos en brazos, o sobre los grandes balones, los giros acompaados sobre el rodillo, los arrastres lentos y rpidos, todas las actividades que estimulan las sensaciones propioceptivas, sintindose plenamente seguros. Las dificultades motrices asociadas a los dficits cognitivos ponen de manifiesto la estrecha relacin entre las dificultades de coordinacin dinmica, control postural y equilibrio, que presentan mayoritariamente los nios con retraso mental, y su desarrollo afectivo-social. Es por esto que, nuestra propuesta de intervencin no debe ser mecnica y repetitiva olvidando la realidad del nio. Debemos implicarnos en la relacin con el nio para darle seguridad, para ayudarle a reconocerse y paulatinamente tomar distancia para abrirlo al descubrimiento del espacio, en el que se afirma afectiva y socialmente, desarrollando su competencia motriz, que le permitir arriesgarse ms, tambin en sus posibilidades cognitivas, haciendo propuestas, relacionndose y aprendiendo con los otros. Hay determinados nios que rehyen la zona de las colchonetas, prefieren el suelo firme, que les da ms seguridad que el desequilibrio que les produce andar por la superficie blanda de las colchonetas. Vivir con placer las cadas convirtindolas en un juego en el que se implica el adulto es fundamental para facilitar el acceso a este espacio. En ocasiones puede servir la estrategia de poner el objeto deseado en esta zona de la sala y hacer nosotros de modelo, abordndola incluso con desplazamientos en cuadrupedia, implicndonos siempre que el nio lo permita) en sus cadas, giros o arrastres. Hay que ser respetuosos con el tiempo que cada nio necesita para acceder a la utilizacin de estos materiales ya que lo ms importante es que lo viva de forma placentera, ofrecindoles nuestra ayuda " estmulo si fuera necesario.

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"Carlos observa desde la distancia como sus compaeros de grupo realizan saltos cada vez ms arriesgados. Quizs le parece demasiada la altura y hay mucha agitacin. Cuando se reduce la presencia de nios en el espacio de saltos, se acerca a l y en ese momento le planteamos que podemos saltar juntos, se siente satisfecho por el logro y quiere volver a saltar; ahora lo realiza solo con la ayuda de darle nuestra mano y posteriormente con un refuerzo verbal, ya luego nos llama para que le veamos saltar; y a medida que se siente seguro (necesita repetirlo varias veces) salta con sus compaero' compartiendo el espacio.

En ocasiones, algunos nios no se atreven a realizar una determinada accin sin jugarla previamente.

"ngela desea deslizarse por el plano inclinado, lanza primero al osito, le aplaude, bien..., lo coge y se desliza con l entre sus piernas, juega a que no pasa nada y, ya luego, se desliza ella sola.

Quizs, al principio, sea necesario nuestra presencia cercana al lugar de las acciones, pero luego bastar con nuestro refuerzo verbal o a travs de la mirada. En ocasiones podemos encontramos con nios muy impulsivos en el momento de abordar las posibilidades que le brinda el espacio sensoriomotor, actan de forma precipitada y arriesgada, sin tener conciencia del peligro, nios que necesitan que los miremos, y a su vez de que les pongamos lmites, nios que necesitan que les ayudemos a reconocer y tomar conciencia de las situaciones de peligro, a autorregular su conducta. Una mayor complejidad en el juego aparece en el segundo nivel de expresividad motriz (Aucouturier, 1993) con los juegos de contenido presimblico como el esconderse (aparecer-desaparecer), las persecuciones (corre que te pillo), que implican una cierta capacidad de descentracin, teniendo en cuenta al otro en la elaboracin del juego. Antes de iniciarnos en los juegos simblicos, debemos favorecer en los nios y nias los juegos de estas vivencias presimblicas. En los juegos de aparecer y desaparecer podemos empezar simplemente por tapar al nio y darle el sentido ldico cuando l se destapa, esperando que progresivamente sea l mismo quien busque jugar a desaparecer. Tambin el adulto desaparece, se esconde y vuelve a reaparecer jugando al binomio de estar-no estar, intentando que sea una vivencia de placer que de paso a la elaboracin de imgenes de identidad y permanencia del sujeto y despus del objeto. Para acceder a los juegos de persecucin podemos empezar por los juegos de manipulacin del cuerpo, de cosquillas, con los que incitar al nio o nia a moverse para defenderse. La repeticin, teatralidad y lentitud del adulto ir dando paso al "corre que te pillo", que no te alcanzo, ayudando al nio a asumir el rol de perseguido. El siguiente paso, ms elaborado afectiva y simblicamente, supone que el nio asuma el papel de perseguidor; para ello, el adulto puede caer ante un gesto del nio e incitarlo a repetirlo mientras finge que corre para no ser atrapado al momento. En estos juegos, el nio se convierte 67

en poderoso, en agresor para perseguir, cazar, golpear o retener al adulto; juegos fundamentales en los que se simboliza la unin y separacin o independencia del adulto. Es en estos juegos donde los nios y nias nos ponen de manifiesto no solo sus dificultades para cambiar de roles, sino tambin las vivencias y fantasmas ms profundos e inconscientes, unidas a las vivencias del placer, o la angustia o culpabilidad en la unin y separacin del adulto. En los juegos de empujar, de destruir, tambin se encuentra presente el binomio de algo que est y desaparece, abriendo al nio a la posibilidad de dominar su entorno, modificndolo mediante su accin (dispersar, derribar, construir), aspectos fundamentales para la consecucin de la identidad y la seguridad de "poder hacer" ante su entorno o los otros. Los materiales facilitadores del juego simblico

Un paso importante en el desarrollo cognitivo se produce cuando aparecen los juegos simblicos, con la capacidad de, ponerse en el lugar del otro, desarrollar personajes y de suspender las propiedades reales de los objetos para imaginar otras posibilidades de utilizacin en el juego (un palo es una espada o un caballo). Cuando trabajamos con nios que an no tienen la capacidad de pasar de lo real a lo imaginario, utilizamos los juguetes representativos de la realidad, que nos ayudan a desarrollar determinadas escenas o personajes, como paso previo a los juegos de contenido verdaderamente simblico. En un primer momento se trata de utilizar funcional mente los objetos, emplearlos con la finalidad para la que fueron creados y aprovecharlos para andamiar y desarrollar el juego, haciendo como si los juguetes fueran personas u objetos reales. "Pobrecito, el nio est llorando porque tiene hambre, anda tmate el bibern, ah va, se lo tom todo, quieres ms? Yo tambin tengo hambre, me das un poquito de sopa, uy quema, sopla, que buena est. Vamos a acostar al nio y fregamos la loza... Es la hora de despertarse y de dar el paseo, Tenemos que evitar el uso estereotipado o inadecuado de los juguetes para que poco a poco vayan entrando en la dinmica del juego, desarrollando sus capacidades imitativas e ir poco a poco realizando estas escenas imaginarias sin el apoyo de los juguetes o introduciendo los materiales menos estructurados que permiten diferentes utilizaciones en el desarrollo del juego simblico, y as una tela puede ser la capa de superman, o metida debajo de la camiseta puede ser la barriga de la mam embarazada y que luego puede ser un bulto que representa a un nio, etc. "Rubn con su capa atada al cuello puede ser un power ranger y juega con un palo a modo de espada hasta salir victorioso de una pelea ficticia, luego nos lleva hacia la pared; ata nuestras manos con una cuerda y dice: ests prisionero, no te puedes escapar ". Los materiales que se pueden utilizar, en la sala de psicomotricidad, para favorecer el desarrollo del juego simblico son mltiples y variados, los nios y nias nos sorprenden con su capacidad para imaginar y desarrollar diferentes juegos con el material que ponemos a su disposicin.

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Cuando un nio presenta necesidades educativas de tipo cognitivo, puede quedarse fijado en un uso simblico del material, teniendo dificultades en entender que la tela de una capa puede convertirse en una cama, una falda... En este sentido, es interesante el trabajo en grupo y las llamadas de atencin al nio sobre el uso divergente del material. El psicomotricista como compaero simblico del nio puede incidir en este aspecto, realizando diferentes personajes o dndole un uso diferente al material. Los cubos y otras formas de gomaespuma Las pelotas Las telas Los cartones Las cuerdas Los aros El papel de peridicos El agua, la pintura, la harina, la tierra Con estos elementos podemos favorecer que el nio evoque situaciones de su realidad cotidiana, ayudndole a secuenciar y ordenar sus vivencias diarias cuando va en el coche de pap o en la "guagua" hacia el colegio, favoreciendo de este modo un procesamiento sucesivo y ordenado de la informacin, y dndole, adems, la posibilidad de expresar mediante el juego, sus vivencias personales de la familia, la escuela, etc. Estas escenas, Y otras muchas que se dan en la sala de psicomotricidad, pueden luego pasar a representarse sin ningn tipo de material, cuando realmente el nio accede a una mayor capacidad creativa.

Los materiales facilitadores de la representacin

En el desarrollo de las sesiones de psicomotricidad tambin hay un momento para la representacin, facilitando materiales con los cuales las nias y nios acceden al placer de pensar (Aucouturier, 1993), tomando distancia de la vivencia Y favoreciendo el acceso al pensamiento operatorio. Las nias y nios representan por medio de los materiales el movimiento, las emociones, creando construcciones en el espacio y utilizando los parmetros reales de los objetos como tamaos, volmenes, Y conceptos como la cantidad, la simetra, la igualdad, etc. Los materiales que se utilizan para la introduccin y desarrollo de este momento han sido los bloques de encaje tipo legos, las maderas de distintas formas, tamaos Y colores y material para dibujar, moldear o pintar. A travs de la utilizacin de los diferentes materiales, en este segundo momento de la sesin, se ponen de manifiesto sus destrezas grafomotoras, sus habilidades manipulativas Y su capacidad creativa, favoreciendo las representaciones mentales que son resultado de toda la movilizacin del imaginario que se ha producido a travs del trabajo anterior por la va del cuerpo y de las emociones. Adems, nos permite observar su mundo afectivo, que se refleja en la persistencia o el abandono de la tarea, en los

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mltiples detalles o en la simpleza, en la representacin compartida o aislada, en los acuerdos o desacuerdos, en el reto o la conformidad, en la autonoma o la dependencia, etc. Estas producciones son un reflejo de la globalidad del nio que lo sitan en una dinmica de evolucin que podemos analizar utilizando parmetros especficos para cada material, sin olvidar que son elementos que tienen que ver con la estructuracin de la propia imagen del cuerpo, y en ellos aparecen indicios que tienen que ver con la historia afectiva y profunda de los nios y nias. El dibujo libre, al final de la sesin, supone una toma de distancia de la vivencia (mientras jugaba, era superman, ahora es l o ella que jugaba a ser superman) y se convierte en una forma de expresin de la globalidad del nio, reflejando sus habilidades motrices (grafomotoras), sus posibilidades creativas y de representacin simblica, as como su mundo ms interno que se manifiesta por aquello que ha sido ms significativo, teniendo en cuenta los tamaos, colores, la presencia o ausencia de las personas del grupo, etc. Por otra parte, si analizamos las construcciones, vemos que inicialmente no hay un proyecto definido y se limitan a juegos presimblicos de vaciar y llenar, juntar y dispersar, pero, una vez que las han manipulado, rpidamente buscan el equilibrio, apilan las piezas buscando la verticalidad en un afn de ganar altura (quieren crecer) y a continuacin aparece la simetra. El proceso contina con la capacidad de planificar proyectos ms elaborados como son los alineamientos y las construcciones compactas, abiertas, cerradas, o con recovecos (casa con habitaciones). Tambin aqu se pone de manifiesto sus habilidades manipulativas y perceptivas, as como su capacidad de planificacin, de ajuste a la realidad, de persistencia en la tarea, del lugar en que se sita en relacin a la construccin, etc. Ante las dificultades visoespaciales, podemos realizar, conjuntamente con el nio, la construccin para que aprenda como conseguir equilibrio, compara los tamaos, utilizar los diferentes planos para crear espacios. Tambin podemos hacer preguntas sobre aspectos que podra tener la construccin, de forma que sta vaya ganando en complejidad. Por ltimo, si analizamos las representaciones con material que permite moldear (barro o plastilina) al principio vemos que es pura manipulacin y, tras amasar y golpear un tiempo, el resultado es una masa compacta que fraccionan en trocitos pequeos. Muchas veces se limitan a presionar, aplastar, dejando su huella en la plastilina, y poco a poco aparecen formas alargadas (churros) a las que empiezan a poner nombres y posteriormente se van anexionando uno o dos detalles, un churro y una bolita, u otro trozo pegado. La evolucin les lleva a la representacin de la figura humana que, al igual que ocurra con el dibujo, se va enriqueciendo con los diferentes elementos corporales, diferenciando primeramente entre la cabeza y el cuerpo y luego aade los diferentes componentes de la cara, empleando incluso diferentes colores y aparece el intento de verticalidad. El modelado de la figura evoluciona hacia la ejecucin de las diferentes partes del cuerpo por separado para unirlas y, hacia el final de la etapa que analizamos, aparecen escenas con diferentes objetos y personas con gran colorido. 70

Unidad Didctica 3: 3.3.- El rol del psicomotricista. De acuerdo con las aportaciones de Lapierre (1982) Y Aucouturier (1985), vamos a destacar tres funciones como las ms importantes que debe tener todo practicante de la psicomotricidad: Tener capacidad de escucha. Ser compaero simblico implicndose en la actividad de la sala. Ser smbolo de la ley, lmite entre la realidad y la fantasa.

Tener capacidad de escucha: Decimos que hay escucha cuando hay observacin, y que hay comprensin, cuando se produce una intervencin ajustada a la expresin del nio o la nia. Para que se produzca la observacin es necesario por una parte, pararse en la accin, es necesario hacer pequeos altos en la sala para observar a los nios y nias y podernos trazar un proyecto pedaggico en base al momento evolutivo del grupo y de cada nio o nia dentro de ste. Por otra parte, la escucha del nio requiere descentracin del psicomotricista para poder situarse en el lugar del otro. El psicomotricista ha de ser sensible a la emocin del nio o la nia, pero sin dejarse invadir por ella, ayudndole a evolucionar a partir de la relacin afectiva que se produce. Es importante percibir al nio en la dinmica global de la relacin, del investimiento que va haciendo del lugar, de los materiales y de las personas. Se trata en definitiva de comprender el significado de lo que hace, de lo que puede estar sintiendo. En la escucha de la expresividad motriz del nio hemos de considerar una serie de parmetros que nos posibilitan un mayor anlisis de su expresividad. Estos parmetros son la relacin con el material, la ocupacin del espacio y el tiempo como coordenadas dentro de las que se desarrolla la accin, la relacin con los otros nios y nias y con el adulto. A partir de esta observacin el psicomotricista elabora un proyecto pedaggico, una propuesta en relacin a lo que el nio o la nia nos expresa en su manera de utilizar los objetos, de mantener relaciones con los otros, de su utilizacin de los espacios y del tiempo. Dentro de este proyecto, el psicomotricista se ajusta a la actuacin del nio y la nia por medio de la va corporal y el lenguaje, ofrecindole lo que recibe de l, su emocin, su creatividad, inicindose as la comunicacin. Comunicacin que en un principio se establece al igual que sucede en la relacin didica de la madre con su hijo, por la va corporal. El nio expresa en este clima su mundo imaginario, fruto de su historia profunda, de sus primeras vivencias en la relacin con su entorno. En la sala de psicomotricidad, el adulto que ha estado atento a estas actuaciones, ofrece con su cuerpo y su lenguaje una respuesta a las necesidades del nio o la nia, conteniendo sus producciones, y ofrecindole adems, referencias de la

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realidad a travs de su expresin corporal, de la espacializacin de la sala y del lenguaje, actuando como compaero simblico en un itinerario hacia la maduracin y la autonoma. La actitud de escucha supone para Aucouturier, al igual que para Lapierre, una empata tnica que requiere de un ajuste muy profundo a nivel tnico. Este ajuste profundo hace referencia en primer lugar al contacto corporal; al ajuste recproco del tono, que se produce en una relacin estrecha cuerpo a cuerpo en el que el tono se convierte en medio de relacin y de comunicacin de forma similar a las primeras relaciones que el nio o la nia establece con su figura materna. Progresivamente, esta relacin deja de ser tan estrecha, el tono se percibe a distancia, a travs de la voz, la mirada, las posturas, producindose as un ajuste a distancia. Esta necesidad de aceptacin y relacin es diferente en cada nia y nio, dependiendo de su momento evolutivo, de su historia personal; algunos nios y nias demandarn un contacto ms estrecho a nivel corporal mientras que a otros, les bastar con una palabra o una mirada de reconocimiento en la expresin de su personalidad. Permanecer en la escucha del nio y la nia implica, segn cada situacin, recibir al otro, aceptar lo que produce, percibir la emocin como expresin de una experiencia nica a partir de la que se desarrolla el itinerario de cada persona (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985). Esta relacin emptica se basa en dos principios rogerianos que se adoptan en esta prctica: Hay que aceptar al otro, con sus dificultades, tal como es, no tal como nos gustara que fuese. Tan slo en un ambiente de seguridad, gracias a una escucha emptica, el otro puede entrar en una dinmica de evolucin. Este trabajo requiere del psicomotricista una formacin importante en la emocionalidad corporal, para poder situarse frente a las vivencias del nio y la nia, sin dejarse invadir por las emociones, respondiendo a cada uno segn su necesidad y su momento evolutivo. Tambin se hace referencia a la autoescucha del psicomotricista, a su capacidad para ser consciente de como se encuentra a lo largo de la sesin, de analizar su actitud, su disponibilidad corporal, su expresividad y flexibilidad.

Ser compaero simblico implicndose en la vida de la sala. El psicomotricista es adems un compaero "simblico" que se inscribe en el juego del nio. Utiliza el lenguaje y el material para el juego; ayuda a construir con los materiales, normalmente cojines, las propuestas de las nias y nios. Utiliza el lenguaje para construir/ elaborar a partir de lo que ha visto que los nios y nias hacen, ofreciendo continuamente el reflejo de la realidad. Hay que comprender que no jugamos con el nio: somos simplemente un partenaire simblico de su juego. El psicomotricista se inscribe en el juego del nio y la nia, no como jugador, sino como agente de un cierto itinerario; simboliza a requerimiento del nio ciertos roles, pero no se deja encerrar en 72

ninguno de ellos, teniendo la habilidad para entrar, favorecer una dinmica y salir cuando su presencia ya no es necesaria (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985). El psicomotricista ofrece al nio el cuerpo como lugar simblico de acogida, de proyeccin de sus fantasmas, lugar de seguridad o de angustia, lugar a investir, a amar, a dominar o a destruir (Lapierre y Aucouturier, 1980). La formacin del psicomotricista debe prepararle para jugar el juego simblico del otro, ayudndose de su gestualidad y de su lenguaje para facilitar la maduracin infantil.

Ser smbolo de la ley, lmite entre la realidad y la fantasa. En la sala de psicomotricidad el psicomotricista, al igual que el maestro en su aula, representa la ley; una ley que asegura la libertad y la convivencia del grupo. La ley en esta prctica va unida a la seguridad. En la sala de psicomotricidad hay muchas cosas que estn permitidas, pero esta permisividad slo adquiere sentido dentro de un orden asegurador. El orden es la ley de las cosas, la ley de la existencia, una garanta de permanencia, contribuyendo a crear un clima de confianza, puesto que la ausencia de orden crea un clima angustioso. Las reglas en la sala se hacen conocer de una forma firme y progresiva, haciendo comprender al nio la necesidad de respetar el espacio, los materiales y no hacer dao a los compaeros. El psicomotricista por tanto significa la ley para la nia y el nio, de forma clara pero no rgida. En algunas ocasiones, la trasgresin de la ley puede tener un sentido comunicativo para el psicomotricista quin puede observar si se produce una llamada de atencin, un acto impulsivo, o un deseo de afirmacin. En cada caso el psicomotricista velar por la seguridad del grupo, interviniendo de manera ajustada a la demanda del nio. Las normas en la sala pueden ser establecidas por el psicomotricista o por el grupo, el cual a lo largo de las sesiones va viendo la necesidad de incorporar nuevas reglas que regulen de forma ms efectiva el bienestar en la sala. A modo de asamblea, en corro, los nios y nias van comentando a lo largo de las sesiones sus vivencias y van aadiendo normas de convivencia cuando se producen acontecimientos no placenteros. En estas situaciones, se discuten las normas y se recuerdan, amplan o modifican de acuerdo con las necesidades surgidas (Llorca y Vega, 1996).

LOS MEDIADORES CORPORALES EN LA RELACIN El lenguaje corporal es universal porque est basado sobre estructuras arcaicas, innatas, trasmitidas de generacin en generacin. Estas estructuras neuro-psicomotrices pertenecen al patrimonio gentico de la humanidad. La especie humana, como cada especie animal, tiene sus cdigos gestuales y sus rituales de comunicacin. Hay incluso cierta analoga entre los cdigos gestuales de distintas especies, lo que puede permitir al hombre y al animal entenderse cuando expresan sentimientos primarios. No hay a nivel corporal una "torre de Babel" (Lapierre, 1997). Se concibe el cuerpo como vehculo de expresin y comunicacin con los otros. En este sentido, cabe destacar la importancia de la escucha, de la disponibilidad corporal del psicomotricista para entrar en 73

relacin con los otros. El cuerpo pues, se convierte en instrumento de trabajo para entablar una relacin educativa con los nios y nias o con las personas adultas. El psicomotricista debe ser una persona sensible a todas las manifestaciones corporales del nio, permaneciendo a la escucha de todas las producciones corporales como lo estaramos a la escucha de sus palabras, dejndole hablar antes de responderle, mostrndose totalmente disponible al otro. Situado a distancia, el psicomotricista utiliza el cuerpo, las posiciones de su cuerpo, como reclamo, como provocacin a la accin del nio. Ofrece su cuerpo como lugar simblico de acogida, de proyeccin de sus fantasmas, lugar de seguridad o de angustia, lugar a investir, a amar, a dominar o a destruir (Lapierre y Aucouturier, 1980). Los principales mediadores corporales que utiliza el psicomotricista para entrar en relacin son: El gesto, que acompaa, prolonga o completa el gesto del otro (Lapierre, 1980). El gesto puede ser un acompaamiento directo o a distancia, depende del momento evolutivo del nio y sus necesidades. En relacin al gesto, Montagner (1995) hace referencia al papel de la imitacin en el comportamiento espontneo entre nios y nias; imitar el gesto del nio es entrar en acuerdo corporal con l, permitirle entrar simblicamente en nuestro cuerpo, supone una primera comunicacin de aceptacin, de identificacin o de fusin. El psicomotricista aprende a ralentizar sus gestos, a convertirlos en un lenguaje que acoge las producciones del nio, haciendo de espejo frente a su agresividad, su alegra, su miedo... etc. La mmica, expresin motriz de la cara, traducir en el beb de manera muy inconsciente al principio, las tensiones emocionales, convirtindose rpidamente en un lenguaje para el otro. La mmica del rostro y del cuerpo, en sus actitudes (de abandono, de seduccin, de repliegue, de apertura, de defensa) supone un mensaje al que respondemos tambin de forma primaria con gestos y actitudes. La voz, es el mediador ms arcaico, es percibida por el nio desde el quinto mes de vida intrauterina. El grito como todos los sonidos vocales que salen del cuerpo entran en el cuerpo del otro, restableciendo as una penetracin simblica (Lapierre y Lapierre, 1982). El intercambio de sonidos vocales supone un intercambio de tensiones afectivas y corporales, supone en definitiva la resonancia de un cuerpo dentro de otro cuerpo. El ritmo de la voz puede convertirse en un equivalente del acunamiento. Hacia los dos aos la voz se ir convirtiendo en lenguaje, en palabras a travs de las que traducir nuestros deseos, sentimientos, pensamientos... Sin embargo, al igual que para el nio pequeo, al margen del sentido de las palabras, la voz contina teniendo una tonalidad, una vibracin que nos manifiesta las tensiones afectivas y emocionales que han quedado grabadas en nuestro cuerpo y en nuestro inconsciente. El ritmo de la voz puede recrear un acuerdo tnico a distancia. La mirada es tambin un medio de "penetrar" en el otro. La mirada fija, prolongada e inquisidora de los nios muy pequeos impresiona en muchas ocasiones a los adultos. Hasta alrededor de los 9 meses, el beb no es consciente de la globalidad, de la unidad de su cuerpo ni del cuerpo del otro. Lo que percibe del adulto es una cara, unas manos, un seno, objetos parciales. Lo que atrae especialmente su inters en la cara del adulto son la boca y los ojos, orificios de la comunicacin, que explora largamente con la mirada 74

antes de explorar con las manos. La fascinacin de la mirada del beb es una de las comunicaciones ms profundas que se pueden establecer con l. La penetracin recproca y simultnea puede provocar el estable- cimiento de una comunicacin e incluso de una fusin (Lapierre y Lapierre, 1982). La vista permite al nio conocer cosas externas al cuerpo de manera inmediata y global: esto le permite anticipar lo que puede suceder a nivel tctil, mediante lo cual puede decidir el comportamiento a adoptar en los encuentros con objetos o personas que se relacionan con l. La dimensin de la mirada se articula a travs de tres ejes: ver, ser visto y verse (Boscaini, 1994). "Ver" el espacio, los objetos, los otros; acciones en que el ojo cae sobre el cuerpo o la accin. Ver quiere decir hacer, crear, existir, pero tambin destruir, devorar, volatizar. "Ser visto" observado por, donde el ojo es vivido como crtico, tolerante, complaciente, valorizante, etc. Ser visto quiere decir conversacin, existencia, reconstitucin. "Verse" en el espejo, en el otro, dentro de s, donde el otro se convierte en espejo de mi existencia, donde el otro puede ser reasegurador, destructivo, narcisstico, manipulador. A cada modalidad de ver en distintos momentos y situaciones corresponde toda una serie de expresiones de las emociones. Segn las emociones, los sentimientos y la intencin miramos de manera distinta: mirada fija, perdida, de travs, al aire, hacia la tierra, huidiza, con el rabillo del ojo, etc. Hacer un diagnstico psicomotor supone conocer mediante la mirada, quiere decir esencialmente mirar y observar especficamente algunas caractersticas del nio, supone tambin, observar su mirada como portadora de una historia individual, a la vez que se construye lentamente una nueva historia relacional en un espacio y tiempo estructurado. El psicomotricista est en la sala para ensear al nio a servirse de sus propios ojos, de su cuerpo, de sus sentimientos y acciones. A travs de las distintas modalidades de la mirada, de su calidad y utilizacin afectiva y relacional, el psicomotricista hace sentir al nio su disponibilidad y escucha, favoreciendo todas las experiencias sensomotoras que el nio hubiese necesitado o deseado hacer. La mirada est en el espacio transicional entre el psicomotricista y el nio, espacio en el que se instaura la comunicacin, la accin y la representacin. El uso consciente de la mirada quiere decir estar a la escucha del otro, estar presente, y el psicomotricista est presente en la sesin si su mirada tiene en cuenta no slo lo que hace el otro, sino lo que el l mismo hace en funcin de lo que ha visto y de lo que puede preveer (Boscaini, 1994). Esto quiere decir que hay una doble mirada, sobre s y sobre el otro, como actor y espectador atento; una mirada sobre el presente y una sobre el antes y el despus. El psicomotricista debe aprender a mirarse en el espejo, en su gesto, en el otro, en el dibujo, en las producciones plsticas y sonoras... Debe adems, aprender a mirar el propio trabajo antes y despus del desarrollo de la sesin, para comprender todo lo que tiene lugar dentro y fuera de la sesin misma. Debe saber que el control de la mirada quiere decir control motor, control de las emociones, del tiempo, del espacio real y vivido, del objeto y de la accin. Control que se hace fundamental para dejar de escucharse a s mismo, de expresar sus sentimientos y emociones y ponerse a la escucha del otro. Aprender a mirar

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requiere de una formacin de base y permanente para todo personal mdico o educativo que se proponga ayudar a otros a travs de una relacin.

BIBLIOGRAFIA.

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