Atención a la diversidad

¿Homogeneidad, individualidad, irrepetibilidad?

Prof. Lic. Alejandra Párraga

Prof. Lic. Celia Alejandra Raso
Psicopedagogas

“He llegado a una conclusión aterradora:

yo soy el elemento decisivo en el aula.
Mi enfoque personal crea el clima,
mi estado de ánimo determina la atmósfera.

Como maestro, tengo un poder tremendo

para hacer alegre o desdichada la vida de un niño.
Puedo ser un instrumento de tortura
o un instrumento de inspiración.
Puedo humillar o dar placer, herir o curar.

En todas las situaciones, es mi respuesta

lo que decide que una crisis
se intensifique o atempere,
y que un niño se humanice o deshumanice”.
Haim Ginott

Introducción
La atención a la diversidad es un concepto tan amplio que incluye las
dificultades de aprendizaje, las discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales y
también los grupos de riesgo, las minorías étnicas, etc.

La diversidad es lo común en el universo, en la sociedad y en la familia, pero

esa diversidad que atrae, también repele al mismo tiempo y se contrapone a otra
tendencia, la de homogeneizar e igualar las cosas. Todo lo que no es parecido o
igual a lo de uno parece raro.

Hoy estamos acostumbrados a caracterizar el mundo en que vivimos como

complejo, diverso y plural. La diversidad es una realidad observada pero que además
es inherente al ser humano aunque se manifieste de maneras distintas en cada uno de
nosotros.

Comúnmente para designar cualquier tipo de educación diferente a la

tradicional se utilizaban distintos términos como educación de discapacitados,
educación especial, educación para niños con alto coeficiente intelectual. Podemos
decir hoy que esto ha cambiado, como dice Eugenio González (1995) “todos los
niños tienen necesidades educativas pero no todos tienen las mismas
necesidades. Los que manifiestan dificultades para aprender... requieren ayudas
específicas”.
 Hablamos de un principio de integración en el que se hace referencia a una
educación que tiene en cuenta la diversidad, es decir, la posibilidad de ofrecer a cada
alumno la oportunidad de que desarrolle, hasta donde le sea posible, sus propias
aptitudes y capacidades llevando a cabo una intervención psicoeducativa que atienda
a las características personales y necesidades educativas que demande cada sujeto.
De esta manera pasamos de la discriminación a la integración provocándose una
evolución desde la homogeneidad de los alumnos al respeto por la individualidad
tratando de que estos niños y jóvenes logren fines educativos comunes a todos.
Si tenemos en cuenta este punto, estos niños y jóvenes con dificultades en su
aprendizaje, requieren una intervención específica del docente, de los recursos a
utilizar, como así también, el asesoramiento de un profesional capacitado para ello.

Las diferencias entre las personas a la hora de aprender y las implicaciones

que tienen para una educación eficaz es el objeto de toda innovación destinada a
mejorar los resultados escolares. Los alumnos son diferentes en intereses, estilos
de aprendizajes, motivaciones, y hasta en el tiempo que necesitan para aprender, y
esta diversidad requiere un enfoque distinto y diferentes grados de ayuda
educativa.

La atención a la diversidad implica el reconocimiento de la otra persona, su

individualidad, originalidad e irrepetibilidad. Supone promover el respeto a la
individualidad, la atención y adecuación a los ritmos personales. Garanto (1994)
afirma que toda persona tiene cabida dentro del concepto de diversidad, desde las
más capaces hasta las más necesitadas, las que viven en ambientes desfavorecidos,
las que forman parte de las minorías étnicas y culturales, y las de las mayorías.
Así, cada persona, cada alumno tiene una diversidad de necesidades educativas
personales debidas a múltiples factores (género, edad, etapa de desarrollo
madurativo, motivación, intereses, estilos de aprendizajes, expectativas,
procedencia socioeconómica y cultural, origen étnico, etc.).

Crear ambientes de aprendizaje que respondan a las diversas necesidades

del alumno es un reto continuo de cualquier reforma educativa. Una educación
adaptada a la diversidad tiene como presupuesto básico que el aprendizaje se
optimiza cuando se le proporciona al alumno experiencias que se construyen a
partir de su competencia inicial y que respondan a las necesidades de su
aprendizaje.

La educación en la diversidad aunque requiere una planificación

individualizada para cada alumno, no se opone a la enseñanza en grupos
dependiendo de los contenidos, y las características del alumnado; debe ofrecer
experiencias de aprendizajes que ayuden al logro de los objetivos deseados, la
adaptación debe ir desde los ambientes de aprendizaje hasta el desarrollo de las
capacidades.

Educar en la diversidad no significa que el alumno deba trabajar solo o que el

proceso de enseñanza-aprendizaje no tenga que ser estructurado o poco activo. El
docente debe tomar las decisiones necesarias que le permitan desarrollar y
secuenciar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios
para resolver problemas y que el alumno sea responsable de su aprendizaje y
motivación.

Educar en la diversidad implica adoptar una metodología que favorezca

el aprendizaje de todos los alumnos ya sea con actividades abiertas, con
proyectos, con aprendizaje cooperativo, con el desarrollo de las inteligencias
múltiples, etc. a partir de un diagnóstico inicial que permita valorar sus
conocimientos previos para facilitar la significación de los nuevos contenidos a
aprender. Supone un reto al que hay que dar respuestas desde la educación.

¡Manos a la obra!

CAMINO A LA INTEGRACIÓN

Cuando hablamos de diversidad hacemos referencia a alteraciones

sensoriales, físicas, emocionales, de aprendizaje, intelectuales o sociales como así
también, a una combinación de estas. Adaptar las enseñanzas a cada una de estas
diferencias individuales es uno de los temas más controvertidos y polémicos en
educación y el problema aparece cuando nos preguntamos ¿cómo llevar esto a la
práctica?. Por lo que se debe tratar de adaptar la enseñanza al individuo y no el
individuo a la enseñanza y es cuando debemos hablar de “adaptación curricular”.
La presente clasificación pretende facilitar información de cada una de las
tipologías que se encuentran asociadas a diferentes necesidades educativas. Esta
clasificación fue realizada basándose en el “Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-IV”.

A) Alteraciones intelectuales:
Retraso mental: su característica esencial es una capacidad intelectual
general (CI obtenido por evaluación a través de diferentes test de
inteligencia administrados individualmente) significativamente inferior al
promedio, acompañada por limitaciones significativas de diferentes
actividades adaptativas (cómo afronta el sujeto efectivamente las exigencias
de la vida cotidiana y cómo cumple las normas de autonomía personal
esperables de alguien perteneciente a un determinado grupo de edad, origen
sociocultural, y ubicación comunitaria particulares) manifestándose en por lo
menos dos de las siguiente áreas de habilidades: cuidado de sí mismo,
comunicación, autocontrol, trabajo, habilidades sociales- interpersonales,
ocio, vida doméstica, habilidades académicas funcionales, utilización de
recursos comunitarios, salud y seguridad; con un inicio anterior a los 18 años
de edad.
Pueden especificarse cuatro grados de retraso mental
1. Retraso mental leve: CI entre 50- 55 y aproximadamente 70
2. Retraso mental moderado: CI entre 35- 40 y 50- 55
3. Retraso mental grave: CI entre 20- 25 y 35- 40
4. Retraso mental profundo: CI inferior a 20 ó 25
B) Trastornos del aprendizaje:
Estos trastornos se diagnostican cuando el rendimiento del individuo en lectura,
cálculo o expresión escrita es inferior al esperado para su edad, nivel intelectual y
escolarización.

1. Trastorno de la lectura: la característica esencial es un rendimiento en

lectura (precisión, velocidad, o comprensión) situado por debajo de lo
esperado en cuanto a su edad, escolaridad y coeficiente intelectual. En los
sujetos con trastornos en la lectura (también llamado dislexia), la lectura
oral se caracteriza por omisiones, distorsiones o sustituciones y tanto en la
lectura oral como en la silenciosa se observa lentitud y errores en la
comprensión.
2. Trastorno del cálculo (discalculia): en este trastorno pueden estar
afectadas diferentes habilidades incluyendo las lingüísticas (comprensión
o denominación de términos matemáticos, operaciones o conceptos y
decodificación de problemas escritos en símbolos matemáticos),
habilidades perceptivas (reconocimiento o lectura de símbolos numéricos
o signos aritméticos y agrupamiento de objetos), habilidades de atención
(reducir correctamente números o cifras, recordar el añadir números
“llevando” y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades
matemáticas (seguir secuencias de pasos matemáticos, aprender las tablas
de multiplicar y contar objetos).
3. Trastorno de la expresión escrita: su característica es una habilidad
situada por debajo de lo esperado en cuanto a su edad, escolaridad y
coeficiente intelectual. Generalmente se observa una combinación de
deficiencias para componer textos escritos manifestándose a través de
errores gramaticales o de puntuación, múltiples errores en la ortografía y
dificultades para organizar párrafos. También denominada disgrafía-
disortografía.

C) Trastornos físicos:
1. Habilidades motoras: hace referencia a una alteración significativa del
desarrollo de la coordinación motora. El diagnóstico se establece si dicha
deficiencia no se debe a enfermedades médicas (parálisis cerebral,
distrofia muscular o hemiplejía), es decir, hablamos de trastornos del
desarrollo de la coordinación cuando el sujeto presenta dificultades en
actividades cotidianas teniendo en cuenta su edad cronológica y su
coeficiente intelectual por ejemplo: caminar, gatear, sentarse, atarse los
cordones, armar rompecabezas, jugar a la pelota, escribir, etc.).

D) Trastornos de la comunicación:

1. Trastorno del lenguaje expresivo: puede ser adquirido (insuficiencia del

lenguaje expresivo tras un período de desarrollo normal como consecuencia
de una enfermedad médica o neurológica) o evolutivo (alteración que no está
asociada a ninguna lesión neurológica, estos niños comienzan a hablar
tardíamente). El trastorno del lenguaje expresivo se caracteriza por una gama
 reducida de vocabulario, habla limitada cuantitativamente, dificultades para
la adquisición de palabras nuevas, frases excesivamente cortas, errores de
vocabulario, errores de evocación de palabras, omisiones de partes críticas de
las oraciones, estructuras gramaticales simplificadas, enlentecimiento en el
desarrollo del lenguaje y utilización de un orden inusual de palabras.
2. Trastorno del lenguaje receptivo- expresivo: cuando hablamos de lenguaje
expresivo hacemos referencia a dificultades para recordar palabras, para
expresar ideas, producir frases de longitud propias para su edad, un
vocabulario limitado, como así también errores en los tiempos verbales.
3. Trastorno fonológico: hace referencia a la incapacidad par utilizar de
manera adecuado los sonidos apropiados evolutivamente a su edad e idioma,
también llamada dislalia.
4. Tartamudeo: es un trastorno en la estructuración temporal y fluidez normal
del habla que es inapropiada para su edad cronológica, caracterizado por
repeticiones o prolongaciones de palabras, interjecciones como así también
de sílabas o sonidos y pausas dentro de una palabra o palabras producidas con
un gran esfuerzo físico. Suele ser más intenso cuando se ejerce alguna presión
sobre el sujeto como por ejemplo cuando es interrogado en la clase. Este
trastorno no se manifiesta durante una lectura oral, hablando a animales u
objetos inanimados como así también cantando. Se lo conoce también como
disfemia.

E) Trastornos generalizados del desarrollo: caracterizadas por dificultades

generalizadas y graves en distintas áreas del desarrollo de un individuo como las
habilidades para la comunicación, habilidades para la interacción social, o la
presencia de intereses, actividades y conductas estereotipadas. Estos trastornos
suelen manifestarse durante los primeros años de vida y generalmente se asocian
a algún grado de retraso mental. Muchas veces estos trastornos se observan en
enfermedades médicas como anomalías cromosómicas, anormalidades
estructurales del SNC, o infecciones congénitas. En algún momento, y para
referirse a estos trastornos, se utilizaba la palabra “psicosis” o “esquizofrenia
infantil”, pero los datos a favor de los trastornos generalizados del desarrollo son
distintos de la esquizofrenia, pero no debemos descartar que un sujeto con
trastornos generalizados del desarrollo puede desarrollar con posterioridad una
esquizofrenia.
1. Trastorno autista: caracterizado por
ÎAlteraciones cualitativas de la interacción social: incapacidad para
desarrollar relaciones adecuadas al nivel de desarrollo con sus
compañeros, ausencia de tendencia espontánea de compartir con otras
personas objetivos o intereses, importante alteración en el uso de
comportamientos no verbales (expresión facial, posturas, contacto ocular),
falta de reciprocidad emocional y social.
ÎAlteraciones cualitativas de la comunicación: en sujetos con habla
adecuada existe una alteración importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación; retraso o ausencia total del desarrollo del
lenguaje oral u otras formas de comunicación (gestual o mímica),
utilización repetitiva o estereotipada del lenguaje (ecolalia). Cuando se
desarrolla el habla, la entonación, velocidad, volumen, ritmo o
acentuación pueden ser anormales.
 ÎPatrones de intereses, comportamiento y actividades repetitivas,
estereotipadas que resulta anormal: adhesión a rituales, rutinas
específicas no funcionales (reacción catastrófica ante un pequeño cambio
en el ambiente), manierismos motores estereotipados y repetitivos
(sacudir las manos, golpecitos con un dedo, balanceo de todo el cuerpo),
anomalías posturales (caminar en puntas de pie, movimientos manuales),
presentan una preocupación persistente por determinados objetos
(botones, cordones). Despliegan intereses restringidos y limitados (por ej.
recopilan datos estadísticos de fútbol, memorizan números telefónicos de
una guía) y pueden estar estrechamente vinculados a objetos inanimados
como una cuerda, un trozo de tela. No se observa reversibilidad en el
pensamiento.

2. Síndrome de Rett: se caracteriza por el desarrollo de múltiples déficit tras

un período de funcionamiento normal luego del nacimiento. Estos sujetos
presentan un período pre y perinatal aparentemente normales con un
desarrollo psicomotor durante los primeros cinco meses de vida. Este
síndrome está asociado típicamente al retraso mental grave o profundo.
Sus características son las siguientes: circunferencia craneal normal en el
nacimiento, después del período de desarrollo normal aparecen las
siguientes: desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses
de edad, mala coordinación en la marcha o movimientos del tranco,
afectación del lenguaje expresivo y receptivo, pérdida de habilidades
manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y los 30 meses
con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados
característicos que se asemejan a lavarse las manos o escribir, disminución
del interés por el ambiente social en los primeros años posteriores al inicio
del trastorno.

3. Síndrome de Asperger: este síndrome se caracteriza por una alteración

grave y persistente en la interacción social (incapacidad para desarrollar
relaciones adecuadas al nivel de desarrollo con sus compañeros), ausencia
de tendencia espontánea de compartir con otras personas objetivos o
intereses, importante alteración en el uso de comportamientos no verbales
(expresión facial, posturas, contacto ocular), falta de reciprocidad
emocional y social. Desarrollo de patrones del comportamiento, intereses,
actividades restrictivas y repetitivas dando lugar a un deterioro
clínicamente significativo laboral, social, o de otras áreas importantes para
el individuo (adhesión a rituales, rutinas específicas no funcionales
(reacción catastrófica ante un pequeño cambio en el ambiente),
manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir las manos,
golpecitos con un dedo, balanceo de todo el cuerpo) anomalías posturales
(caminar en puntas de pie, movimientos manuales), presentan una
preocupación persistente por determinados objetos (botones, cordones).
No se observa retraso general en el lenguaje clínicamente significativo (a
los 2 años utiliza palabras sencillas, a los 3 utiliza frases comunicativas).
No se observa retraso clínicamente significativo del desarrollo
cognoscitivo, ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la
edad, comportamiento adaptativo, y curiosidad por el ambiente.
F) Trastornos por déficit de atención:

1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: es un patrón

persistente de desatención y/o hiperactividad- impulsividad y pueden
haber aparecido antes de los 7 años de edad. Estas manifestaciones
comportamentales se producen en diferentes contextos que incluyen:
escuela, hogar, trabajo y situaciones sociales. Para poder diagnosticarlo,
es preciso que exista alguna alteración en por lo menos dos de tales
situaciones. Los síntomas se ven agravados en aquellas situaciones que
exigen atención o un esfuerzo mental sostenido como así también en
aquellas actividades poco atractivas. De la misma manera, los síntomas
pueden ser mínimos cuando el sujeto se halla bajo un estricto control,
situaciones novedosas o cuando experimenta gratificaciones por llevar a
cabo un comportamiento adecuado.
Dentro de los criterios para su diagnóstico encontramos:

Î Desatención: seis o más de estos síntomas deben haber persistido al

menos seis meses con una intensidad incoherente y desadaptativa con
respecto al nivel de desarrollo.

‘ A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o

actividades lúdicas.
‘ A menudo no presta atención suficiente a los detalles y comete
errores por descuido en las tareas escolares, trabajo u otras
actividades.
‘ A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
‘ A menudo no sigue instrucciones y no finaliza las tareas escolares,
encargos u obligaciones sin que esto se deba a incapacidad para
comprender instrucciones.
‘ A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
‘ A menudo evita o le disgusta dedicarse a tareas que requieran de un
esfuerzo mental sostenido.
‘ A menudo extravía objetos que son necesarios para sus tareas o
actividades.
‘ A menudo es descuidado en las actividades diarias.
‘ A menudo se distrae fácilmente por estímulos poco relevantes.

Î Hiperactividad: seis o más de estos síntomas deben haber persistido al

menos seis meses con una intensidad incoherente y desadaptativa con
respecto al nivel de desarrollo.

‘ A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en

que se espera que permanezca sentado.
‘ A menudo mueve en exceso pies y manos o se remueve en su asiento.
‘ A menudo corre, salta excesivamente en momentos en que es
inapropiado hacerlo.
‘ A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse a actividades de
ocio.
 ‘ A menudo habla en exceso.
‘ A menudo está en marcha y suele actuar como si tuviera un “motor”.

Î Impulsividad:

‘ A menudo tiene dificultades para guardar su turno.

‘ A menudo precipita respuestas antes de haber terminado de formular
la pregunta.
‘ A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(juegos o conversaciones).

2. Trastorno disocial: para poder realizar un diagnóstico se requiere un

patrón persistente y repetitivo de un comportamiento en el que se violan
los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes
propias de la edad. Deben manifestarse tres o más de los siguientes
criterios durante doce meses o por lo menos un criterio durante seis
meses.
Î Agresión a personas y animales:
ƒ A menudo inicia peleas físicas.
ƒ Ha manifestado crueldad física con personas.
ƒ Ha manifestado crueldad física con animales.
ƒ A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
ƒ Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras
personas (por ej. navaja, piedra, pistola, palo, etc.)
ƒ Ha forzado a alguien a una actividad sexual.
ƒ Ha robado enfrentándose a la víctima.

Î Destrucción a la propiedad:
ƒ Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.
ƒ Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar
daños graves.

Î Fraudulencia o robo:
ƒ A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar
obligaciones.
ƒ Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima.
ƒ Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona.

Î Violaciones graves de normas:

ƒ Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces,
viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo.
ƒ A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las
prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13
años de edad.

3- Trastorno negativista desafiante: es un patrón recurrente de

comportamiento negativista, desobediente, desafiante, hostil dirigido a
personas con autoridad, que persiste por lo menos durante seis meses, estando
presentes cuatro de los siguientes comportamientos:
 ƒ Se encoleriza e incurre en pataletas.
ƒ Desafía activamente a los adultos o rehúsa a cumplir sus demandas.
ƒ Discute con adultos.
ƒ Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
ƒ Molesta deliberadamente a otras personas.
ƒ Es susceptible o fácilmente molestado por otros.
ƒ Es rencoroso y vengativo.
ƒ Es colérico y resentido.

G) Otros trastornos de la infancia, niñez o adolescencia:

1- Trastorno de ansiedad por separación: la característica esencial de este

trastorno es una ansiedad excesiva concerniente al alejamiento del hogar o de
aquellas personas a quienes el sujeto está vinculado comprendiendo:
preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las principales
figuras vinculadas o a que éstas sufran un posible daño, malestar excesivo
recurrente cuando ocurre o se anticipa una separación respecto del hogar o de
las posibles figuras vinculadas, preocupación excesiva y persistente por la
posibilidad de que un acontecimiento adverso de lugar a la separación de una
figura importante y vinculada, quejas repetidas de síntomas físicos (cefaleas,
náuseas, vómitos, dolores abdominales) cuando ocurre o se anticipa la
separación respecto de figuras importantes para el sujeto, resistencia o
negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la
separación, pesadillas repetidas con la temática de la separación, resistencia o
miedo excesivo a estar solo en casa o sin las posibles figuras vinculadas o sin
adultos significativos, negativa o resistencia a ir a dormir sin tener cerca una
figura vincular importante.

2- Mutismo selectivo: su característica esencial es la incapacidad para hablar

en situaciones sociales específicas a pesar de poder hacerlo en otras
situaciones. Esta alteración interfiere en el rendimiento escolar, social y
laboral del sujeto. Su incapacidad para hablar no se debe a una falta de
conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido en la situación
social.

H) Trastornos de ansiedad:

1- Crisis de angustia (panic attack): está caracterizado por la aparición

repentina de síntomas de miedo pavoroso o terror, aprensión,
acompañados habitualmente de sensación de muerte inminente. También
aparecen síntomas como palpitaciones, perestesias (sensación de
entumecimiento u hormigueo) sensación de atragantamiento o asfixia,
falta de aliento, sofocamiento, escalofríos, opresión o malestar torácico,
miedo a perder el control o a volverse loco.

2- Agorafobia: se caracteriza por la aparición de ansiedad o

comportamiento de evitación en lugares o situaciones donde escapar
puede resultar difícil o bien imposible. Esta ansiedad suele llevar a
comportamientos de evitación de distintas situaciones entre los que
 podemos mencionar el estar solo dentro o fuera de la casa, viajar en
automóvil, mezclarse entre la gente, viajar en autobús o avión,
encontrarse en un ascensor, etc.

3- Fobia específica: caracterizada por la presencia de ansiedad clínicamente

significativa como respuesta a la exposición a situaciones u objetos
específicos temidos, los que suelen dar lugar a comportamientos de
evitación. Encontramos los siguientes subtipos:

ƒ Tipo animal: el miedo hace referencia a animales o insectos.

ƒ Tipo situacional: hace referencia a situaciones específicas como
transportes públicos, puentes, túneles, aviones, coche, ascensores,
recintos cerrados.
ƒ Tipo sangre- inyecciones- daño: hace referencia a la visión de sangre
o heridas como así también a recibir inyecciones, ver yesos u otras
intervenciones médicas de carácter invasivo.
ƒ Tipo ambiental: hace referencia a situaciones relacionadas con la
naturaleza y los fenómenos atmosféricos como precipicios, tormenta,
agua, viento.

4- Fobia social: se caracteriza por la presencia de ansiedad clínicamente

significativa como respuesta a ciertas situaciones sociales o actuaciones
en público del propio individuo, provocando comportamientos de
evitación.

5- Trastorno por estrés postraumático: se caracteriza por la

reexperimentación de acontecimientos altamente traumáticos, síntomas
debidos al aumento de la activación y comportamiento de evitación de los
estímulos relacionados con el trauma. Esta persona ha experimentado
acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad
física o de los demás, esfuerzos para evitar pensamientos, sentimientos o
conversaciones, lugares, personas, actividades que tengan relación con el
hecho traumático.

I) Trastornos físicos:

1- Deficiencias auditivas: desde un punto de vista general, las deficiencias

auditivas se pueden considerar como aquellas alteraciones de carácter
cuantitativo con respeto a una correcta percepción de la audición. Su
conceptualización, conlleva necesariamente el conocimiento de algunos
términos, tales como:
Hipoacusia: disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir el
lenguaje oral por la vía auditiva
Cofosis o sordera: pérdida total de la audición y el lenguaje se adquiere por
la vía visual.
Podemos clasificarlas:
ƒ Según la parte del oído afectada (oído interno, medio o externo) o la
localización de la sordera
 a) Hipoacusia/sordera de transmisión: la zona alterada es la encargada de
la transmisión de la onda sonora. La causa se sitúa en el oído externo o
medio, también las producidas por lesión de la trompa de Eustaquio, que es
un conducto que une el oído medio con la rinofaringe. Hay una deficiencia de
la transformación de energía en forma de ondas sonoras a ondas hidráulicas
en el oído interno por lesiones localizadas en el oído externo y/o en el oído
medio.
b) Hipoacusia/Sordera de percepción o neurosensorial: en el oído interno
y/o en la vía auditiva. La causa radica en el oído interno o estructuras
centrales (nervio auditivo, etc.). Los sonidos graves los oyen relativamente
bien y en algunas ocasiones y bajo determinadas circunstancias pueden
mantener una conversación. Cualquier sordera superior a 60 dB indica una
pérdida neurosensorial pura o mixta.
ƒ Según la causa
a) Hereditarias genéticas
¾ Dominantes: constituye el 10% de las hipoacusias; uno de los
padres es portador del gen afecto y es hipoacúsico.
¾ Recesivas: los padres son portadores de la enfermedad pero no son
hipoacúsicos.
b) Adquiridas
¾Prenatales: enfermedades de la madre durante el embarazo pueden
ser causa de Hipoacusia en el niño, sobre todo si se dan entre la 7 y la
10ª semana. Entre las más graves nos encontramos con la rubéola,
sarampión, varicela, alcoholismo, etc.
¾Neonatales: Traumatismo durante el parto, anoxia neonatal (falta de
oxígeno), prematuriedad, ictericia (aumento de a bilirrubina en la
sangre por incompatibilidad Rh)
¾Postnatales: otitis y sus secuelas, fracturas del oído, afecciones del
oído interno y nervio auditivo, intoxicaciones por antibiótico,
meningitis y encefalitis, tumores, etc.
ƒ Según el momento de aparición
a) Prelocutivas: se adquieren antes que el lenguaje.
b) Postlocutivas: se adquieren después del lenguaje y son de mejor
pronóstico.
ƒ Según su intensidad
a) Leve: pérdida inferior a 40 decibelios.
b) Moderada o media: pérdida entre 40 a 70 decibelios.
c) Severa: pérdida entre 70 y 90 decibelios.
d) Profunda: pérdida superior a 90 decibelios.
 2- Deficiencias visuales: cuando hablamos de deficiencia visual hacemos
referencia tanto a la ceguera propiamente dicha como a otras afecciones de la
vista que no llegan a ella. La ceguera es la pérdida de la percepción visual
medida a través del campo y de la agudeza visual, con el mejor ojo no se
sobrepasa el 1/10 de agudeza visual o no se conserva en ninguno de los dos el
1/20 de la visión normal.
Las causas de la deficiencia visual son diversas, en función del proceso que se
vea implicado ya que debemos tener en cuenta que la visión no es una
función que dependa únicamente del ojo y del origen de la lesión. Así
podemos clasificarlas en:

Î Enfermedades visuales de origen hereditario:

• albinismo (carencia total o parcial del pigmento).
• miopía degenerativa (progresiva degeneración de la agudeza visual).
• aniridia (iris infradesarrollado o ausente).
• retinitis pigmentaria (degeneración pigmentaria de la retina), etc.
• retinoblastoma (tumor de la retina que afecta bilateralmente, sin tratamiento)
• acromatopsia (ceguera para los colores).

Î Enfermedades oculares de origen congénito:

• atrofia del nervio óptico. microftalmo (ojo pequeño).
• rubéola (afección de la retina y en especial en la mácula), etc.
• cataratas congénitas (opacidad del cristalino).
• anoftalmía (ausencia de globo ocular o desarrollo insuficiente del mismo).

Î Enfermedades oculares de origen accidental:

• toxoplasmosis (lesiones retinianas).
• desprendimiento de retina.
• fibroplastia retrolenticular (afecciones retinianas debidas a la administración de
niveles elevados de oxígeno a bebés prematuros).
• glaucoma adulto (lesiones en los tejidos por aumento de la presión ocular).
• cataratas traumáticas (opacidad del cristalino).
• otras enfermedades como la diabetes, avitaminosis, neuritis alcohólicas, etc.

J) Sobredotación intelectual: el término sobredotación ha generado

controversias respecto a que si tiene que ver con la diversidad o no. Nosotros
decimos que si y por ello requieren un currículo adaptado a sus características.
Un niño con sobredotación intelectual está considerado como un alumno con
determinadas necesidades educativas.
Para el doctor Joseph Renzulli, del Instituto de Investigación para la educación de
los Alumnos Superdotados (Research Institute for Gifted Education) de la
Universidad de Connecticut, en Estados Unidos. Para el doctor Renzulli, lo que
define a un individuo superdotado es la posesión de tres conjuntos básicos de
características estrechamente relacionadas y con igual énfasis en cada una de
ellas:
• Una capacidad intelectual superior a la media: aunque no tienen forzosamente
que ser extraordinariamente inteligentes. Cobra importancia el procedimiento o la
forma en que se calcula o mide la habilidad intelectual. La habilidad intelectual
no debiera ser sólo el resultado de puntuaciones en una prueba intelectual ya que
los expertos en la educación de estos niños recomiendan que el pronóstico de la
potencial habilidad intelectual de un alumno se dé a la evidencia de un alto nivel
de rendimiento en el colegio demostrado durante un período de tiempo, junto
con los resultados de las correspondientes pruebas académicas.

• Un alto grado de dedicación a las tareas: implica el ser capaz de emplear una
gran cantidad de energía en resolver un problema concreto o a una actividad
específica. La "perseverancia", es uno de los rasgos inherentes a la mayoría de las
definiciones sobre superdotados, definida como "afán de logro" y "devoción"
hacia sus específicas áreas de interés.

• Altos niveles de creatividad: sus ideas, dibujos, preguntas, juegos, etc., son
originales, ingeniosos, y poco corrientes. Este aspecto conlleva necesariamente el
hecho de preguntarse acerca de cómo medir la creatividad, y no sólo eso, pues la
misma definición de creatividad ya provoca en sí, disparidad de opiniones.

En síntesis: Todos los alumnos son sujetos de necesidades educativas individuales.

Reconocer esa diferencia que existe en todas las aulas, como algo natural y no
excepcional, inevitablemente prepara para dar respuesta y recibir a todos los
alumnos denominados “alumnos con necesidades educativas especiales”.

Una respuesta a la diversidad

En primera instancia: tarea institucional

La preocupación de adaptar la enseñanza a las características del alumnado, ha
sido constante en las formulaciones pedagógicas.
La novedad en estas épocas radica en pasar de los planteamientos teóricos hacia
la explicitación del cómo. Intentaremos dar una orientación que responda al cómo
una institución escolar puede plantearse el trabajar a partir de la diversidad

El proyecto educativo y el proyecto curricular

“ Antes de los años sesenta los maestros, altamente respetados en la sociedad

eran el centro absoluto de la enseñanza, sus habilidades, sus esfuerzos o sus
limitaciones eran el único parámetro para juzgar sus desempeños. Ellos no han
podido escapar a los cambios del mundo moderno. Por ello se hizo necesario
planificar y organizar la enseñanza. Hace poco más de treinta años, un plan de
estudios se limitaba a ser un listado de contenidos, dividido en una serie de
asignaturas donde cada una cristalizaba la parte que le tocaba del total. Luego con el
surgimiento de la Psicología como ciencia, que cada vez fue interviniendo más en la
confección de los curriculum, el surgimiento de la teoría curricular fue produciendo
un campo de especialistas en la conformación de la currícula, despojando al docente
de poder, sobre su propia tarea. Es como fue que el docente se vio en una situación
en la que tenía que operar sobre planes de estudios establecidos por otros, de los
cuales le había sido vedado opinar o formular opiniones”. (Follari Roberto, 1997)

A partir del conductismo se puso el acento en que el aprendizaje implica

modificación de comportamientos observables. Se destacó que la acción docente no
solo se trata de promover aprendizaje de contenidos, sino proponer el logro de
objetivos, especificar metodologías y recursos, y delimitar las modalidades de
evaluación. Esto trajo aparejado la modificación del concepto que se tenía de
curriculum. A la mera lista de contenidos, ahora se le suman los objetivos a lograr,
también se puede incluir la promoción actitudinal, habilidades y destrezas, y no sólo
la remisión abstracta del alumno al conocimiento de los temas.
También se incluyó la especificación del método a aplicar, lo cual permite al docente
pensar en su tarea y no sólo en el contenido a que ella se remite. Finalmente también
le permite pautar la evaluación, la cual de estar bien planteada, debe coincidir con el
logro de los objetivos estipulados.
Con esto se desató una fiebre por programar según objetivos, y una desusada
búsqueda de adaptarse a criterios de incluir resultados observables de la acción
docente. El docente se siente “pautado” desde arriba por planes de estudio que
plantean los técnicos, desde organismos centrales de planificación. Esto sucede en
todos los niveles educativos, excepto en el universitario. En este el docente aun
decide sobre la programación de los cursos que tiene a cargo.

Ahora, ¿qué es el currículum?, ¿qué clase de cosa es, para que podamos tener
teorías acerca de él?

JOHNSON (1967) lo define como "una serie estructurada de resultados

buscados en el aprendizaje", mientras KEARNEY y COOK (1969) lo describen
como "todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la
escuela". En general, LAWTON (1973) señala un movimiento que va desde las
perspectivas más antiguas del currículum, que restringían el uso del término al
contenido impartido, hacia otra más reciente en la que el término engloba todos los
aspectos de la situación enseñanza/ aprendizaje (CODD, 1984).

De manera semejante, algunos autores tratan de incluir la noción de

currículum "oculto" (JACKSON, 1968; ORMELL, 1979) en el ámbito de sus
definiciones, mientras otros (como JOHNSON) prefieren limitar sus definiciones al
currículum "oficial" de la escuela.
Lawrence STENHOUSE (1975) dice: "El currículum es un intento de
comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que
quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica".
Pone énfasis en el curriculum como "puente" entre los principios y la práctica
educativos, y que además debe ser revisado permanentemente para zanjear el vacío
existente entre las ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas".

En palabras de Coll: “el curriculum es el proyecto que preside las

actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de
acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa
de su ejecución. Para ello, el curriculum proporciona informaciones concretas
sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar”. 1

Por lo tanto, el curriculum constituye el “conjunto de contenidos, procedimientos

de enseñanza, tiempos y formas de evaluación propias de un proyecto educativo”.
Sin un curriculum difícilmente se pueda educar, ya que en el mismo se señalan las
líneas fuerza según las cuales habrá de discurrir la acción educativa. Reconocemos
cada vez más que es necesario abordar todas las condiciones institucionales, es decir,
lo organizativo, administrativo, cultural, político, y social, ya que las mismas
influyen sobre la gestión curricular. Toda institución tiene un carácter propio aunque
no lo tenga escrito. Es así que en el curriculum se concretan, definen y precisan las
líneas de acción educativas de la institución. Estas líneas serán las resultantes de un
análisis de la situación del centro educativo y su medio circundante y de una
prospectiva del futuro, orientada a la filosofía o impronta de lo que cada escuela
quiere ser.
Para dar respuestas globales y con coherencia interna es necesario que
todos los ámbitos de la institución escolar se involucren teniendo como objetivo dar
una respuesta a la diversidad.
“Sin un proyecto educativo que presida y dé sentido a las actuaciones, sin una
gestión y organización escolar eficaz, sin la participación de los distintos sectores de
la comunidad y el consenso como base de la toma de decisiones, sin el compromiso
solidario en el trabajo diario y en la evaluación, no puede concebirse un trabajo
pedagógico fértil, aunque aparentemente pudiera contarse con los medios técnicos y
personales necesarios”. Giné y Ruiz (1990)

¿Qué decisiones deben estar presentes en el proyecto

educativo de la institución relativas a la atención a la
diversidad?

• Establecer acuerdos en relación al proceso de identificación y

valoración de las necesidades educativas especiales y de
evaluación y promoción del alumnado.

• Identificar las prioridad educativas de su comunidad escolar.

• Explicitar los cambios en la estructura organizativa: horarios,

agrupaciones del alumnado, espacios... etc, de acuerdo con las
necesidades educativas de sus alumnos.

1
Coll, César “Psicología y curriculum” Editorial Laia, Barcelona, 1987
 • Manifestar el tipo de docentes que se necesitan en la institución,
establecer sus funciones y promover formas ágiles de
organización que posibiliten el trabajo en equipo y coordinado.

• Favorecer la participación del alumnado y de sus familias.

• Promover la relación con otras instituciones de la comunidad y

facilitar el aprovechamiento de recursos.

• Y por último aunque debería ser uno de los primeros acuerdos

establecidos: favorecer espacios y recursos de formación y
actualización docente.

Elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de formular el Proyecto

Curricular

1. La adaptación de los objetivos y contenidos a las posibilidades reales de

cada sujeto de aprendizaje.

2. Realizar programaciones adaptadas a distintos niveles. Cuando se trata

de alumnos con necesidades educativas especiales es necesario proyectar
dentro de la institución la adquisición de estrategias cognitivas
especialmente relacionadas con la resolución de problemas para que
puedan enfrentarse con mayores posibilidades de éxito a las dificultades
diarias.

3. Establecer un plan de tutorías y orientación.

4. Planificar las estrategias de evaluación inicial, formativa y sumativa.

5. Es muy importante plantear actividades de evaluaciones diferentes

respecto al tipo de competencias y a las características físicas de cada
persona. Disponer de instrumentos de observación que faciliten el
conocimiento del alumnado en las diferentes áreas de desarrollo. Junto
con la evaluación del alumnado, debe planificarse también la evaluación
de la respuesta educativa, es decir, la evaluación de contexto educativo.

6. Organizar espacios y tiempos

7. Incluir programas de diversificación curricular

8. Especificar los principios metodológicos más determinantes en la

respuesta a la diversidad, estos principios se especifican en diferentes
técnicas, estrategias y actividades en cada aula de acuerdo con el estilo
de enseñanza de cada docente y el estilo de aprendizaje del alumno. Es
imprescindible mantener criterios comunes y continuidad a nivel de la
Institución.
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
SOBRE LOS QUE SE ASIENTA LA DIVERSIDAD

A Partir de su basta experiencia con alumnos de todos los ciclos de la EGB y

Polimodal, la Lic. Prof Beatriz Silva, diseñó, observó y compiló, en sus ensayos
sobre la atención a la diversidad los siguientes principios:
La Este es uno de los principios claves para dar respuesta a la
flexibilidad diversidad del alumnado puede manifestarse a:

Nivel de agrupamientos: trabajo cooperativo, trabajo individual y autónomo

o alternancia de uno con otros.

En la combinación de métodos, técnicas y actividades y,

La utilización de diferentes lenguajes (literario, icónico y gestual) y diversos

soportes (audio-visual, gráfico, informático).

La utilización de estas vías permite un enriquecimiento de recepción y emisión de

mensajes en todo el alumnado y responder a la diversidad de estilos de aprendizaje.
Contribuyen con el desarrollo global de la mente.

La globalización
de los
está íntimamente relacionado con una forma de
aprendizajes organización de los contenidos que permita alcanzar un
mismo objetivo por distintas vías, en definitiva, unificar los
aprendizajes y ayudar a los alumnos a encontrar relaciones
entre ellos. Para conseguir tal fin es preciso poner en
marcha estrategias comunes tale como diseñar actividades
(en la institución, en el ciclo, en el aula ) que
impliquen a varios docente y que permitan trabajar contenidos y objetivos de
diferentes áreas. Resaltamos una vez más la necesidad del trabajo en equipo, y no
olvidemos que para lograrlo es necesario que tanto biblioteca, hemeroteca y
videoteca estén disponibles y organizadas.
Una metodología Esto supone dedicar tiempo y esfuerzo a la
que favorezca el adquisición de los procesos y estrategias para
aprendizaje aprender y una voluntad del profesorado de dar
activo, funcional participación al alumnado tanto en la organización del
y autónomo trabajo como en los procesos de evaluación.

Estrategias
metodológicas que Cambiar la metodología implica incidir en la
favorecen el trabajar práctica diaria del enseñar- aprender. Es en lo
con la diversidad cotidiano dónde realmente se producen los cambios.

Llegar a un cambio supone un equipo de

docentes con posturas abiertas respecto a su
perfeccionamiento profesional, un equipo dispuesto a aprender. Conocer
experiencias llevadas a cabo en otras instituciones promueve cambios en
instituciones ávidas de superarse. Veamos algunas de ellas:
• Trabajo por proyectos. Grupos de investigación. Trabajos por tópicos, etc.
Consiste en la realización de actividades didácticas, macro-actividades,
programadas en torno a temas nucleares de temporalidad variable. Requieren un
nivel de compromiso entre el alumnado y los docentes y una organización
distinta del trabajo, del tiempo y del espacio. Los alumnos participan
activamente en la planificación del proyecto de trabajo guiados por el docente.
En el proceso de realización se aprende a buscar y tratar la información
individual o en grupo y a utilizar distintas vías de conocimiento: la observación,
la experimentación – manipulación, la solución de problemas; por último se
produce un intercambio de información a través de diversas realizaciones
(monografías, carteles, mapas, etc) y se hace una valoración del trabajo a nivel
individual y grupal. Una posible guía de trabajo que podría utilizarse es la
siguiente:

Elección del tema:

¿Qué sabemos sobre él?
¿Qué queremos saber?

Formulación de cuestiones

Planificación del trabajo

Distribución en grupos o en forma individual

¿Cómo averiguamos lo que deseamos saber? Utilización de distintas fuentes

de información y vías de conocimiento

Tratamiento de la información. Registro de la información y dar sentido a lo

descubierto

Presentación e intercambio de la nueva información

Evaluación

• Talleres: la implementación de talleres ha sido uno de los medios educativos

más generalizados en los últimos años, sin embargo, no en todas las escuelas se
trabajan de la misma manera. Algunos los conciben como algo independiente a
las actividades docentes, un taller de actividades que se realizan en
determinadas materias como plástica, o expresión o para obtener determinados
productos, por ejemplo el taller de cerámica, o de fotografía, etc. La
participación del alumnado es optativa y rotatoria..
En otras escuelas se les otorga un carácter más curricular, es el lugar donde se
hacen cosas y se obtienen conclusiones, es decir, se aprende con la experiencia
todo tipo de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Otras instituciones ven los talleres como una forma de organización fundamental
para integrar alumnos con necesidades educativas especiales.
 No importa cuál sea el lugar que se le dé, lo que importa es que tenga muy claro
cuál es su finalidad y qué aspectos pretende trabajar: metodológicos,
curriculares, motivadores, de socialización e integración específicos, de
promover la colaboración de la familia, etc.

Son muchas las posibilidades educativas de los talleres en el plano

metodológico: favorece el desarrollo de una metodología activa, la observación
y manipulación como fuente de conocimiento, el desarrollo de la creatividad, la
vinculación entre teoría y práctica y la potencialización del trabajo
interdisciplinar .

• Grupos flexibles: Esta se presenta como una innovación que se está aplicando
en muchos establecimientos educativos, y parte de romper la estructura del grupo-
clase en grupos más pequeños con el fin de responder más adecuadamente a las
necesidades de cada persona. La flexibilidad en el agrupamiento de los alumnos
facilita la atención de la diversidad siempre que se tengan en claro los objetivos y se
formen con los criterios adecuados a lo que se pretende.

Los estudios realizados por Oliver (1939) ponen en duda los agrupamientos según
niveles de competencias y ritmos de aprendizaje.

Se aboga por una composición heterogénea de los grupos y sin carácter fijo, que
fomente la cooperación y complementación de las aportaciones de unos y otros.
Sólo cuando se crea conveniente será necesaria la formación de grupos de alumnos
con necesidades semejantes.

Se deben plantear a los alumnos actividades variadas, tanto en las tareas a realizar
como en los entornos donde llevarlas a cabo y en los contenidos. No darles todo
acabado, es preciso que exista un margen de desarrollo de la capacidad de
organización, diseño y desarrollo de su trabajo. Es preciso darles la oportunidad de
consultar diversas fuentes de información y contraste de los datos obtenidos.
Procurar siempre que el papel de docente sea de mediador atento a las dificultades
de sus alumnos, involucrándose en la reflexión y orientación de las tareas.

Rodríguez y Sabaté (1991) resumen en un cuadro lo dicho hasta ahora:

METODOLOGÍA

Carácter amplio Carácter de ajuste

Cómo aprendemos mejor Respuesta a las necesidades
d ti i l

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Planteamiento Criterios Motivación del Expectativas del

interdisciplinar comunes alumnado docente
 EN LA PRÁCTICA

INTERDISCIPLINARIEDAD GRUPOS FLEXIBLES

TALLERES TRABAJO EN GRUPO

REQUIEREN AJUSTES EN LAS ACTIVIDADES

ANTES DURANTE DESPUÉS

Preparación Desarrollo Revisión Replanteamiento

¿CÓMO ADAPTAR EL CURRÍCULO

A LA ATENCIÓN
DE LA DIVERSIDAD?

Primero aclaremos que se entiende, por adaptación curricular: a cualquier

ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta
educativa común, para dar una respuesta a las diferencias individuales del
alumnado. Se fundamentan en los principios educativos de individualización,
normalización e integración.
Las adaptaciones curriculares no son una tarea sencilla, pues es difícil hallar un
equilibrio entre lo que los alumnos con necesidades especiales requieren y aquellos
que no las tienen (en términos de las capacidades a las que se aspira).

Afirmamos entonces, que todos los niños tienen necesidades educativas pero
no todos tienen las mismas necesidades ni requieren el mismo tipo de ayuda
pedagógica. De hecho Marchesi y Martín (1990) dicen que cuando hablamos de
necesidades educativas especiales, se hace referencia a algún tipo de problema de
aprendizaje a lo largo de la escolarización que requiere una atención más específica
y la necesidad de mayores recursos educativos.

Esta atención específica de la que hablamos es la intervención del maestro en

el aula y/o la creación de una situación de aprendizaje alternativa para el alumno,
hablamos de adaptar la educación al individuo y no el individuo a la educación. Es
por eso que hoy hablamos de “Adaptación Curricular”.
 Si tenemos en cuenta que el currículum es una especificación de las
intencionalidades educativas y del plan o los planes de acción para conseguirlas,
podemos definir a la Adaptación Curricular como el ajuste o la acomodación de la
oferta educativa a las necesidades, posibilidades y contexto de los alumnos de un
centro escolar, es decir, una adaptación que implica la aceptación de la diversidad en
el aula y que permite al docente adecuar la oferta educativa común, a las
características y necesidades educativas especiales de cada alumno pero, sin olvidar
que estas adaptaciones deben atender al cómo enseñar y evaluar (métodos,
estrategias de enseñanza, técnica y evaluación) y al qué y cuándo enseñar (objetivos,
tiempo, contenidos y criterios de evaluación).

En este intento de hacer un currículum diferenciado, lo primero que se debe

advertir es cómo se produce el proceso de aprendizaje en el maestro mismo, ya que
es el que observa con atención su propio funcionamiento cuando aprende, sus
debilidades y sus puntos fuertes, así como también sus preferencias y el modo en que
los transfiere al aula en la que enseña.

Adaptar un curriculum parte de responder cinco cuestiones secuencialmente:

1. ¿Cómo detectar qué objetivo debería trabajar el alumnado?

2. ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?

3. ¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que

conduce hacia la consecución del objetivo?

4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al

alumnado para ayudarle a dar ese paso?

5. ¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumnado dar ese paso

hacia el objetivo?

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA

Es en la escuela el lugar donde se desarrollan los hechos educativos, donde

se realiza de forma práctica la educación prevista legalmente en una nación para sus
ciudadanos. La sociedad en la que nos desenvolvemos actualmente, como se nos
muestra a diario, acoge a personas diferentes, ya sea por su procedencia cultural, por
su situación social o por sus características personales, entre otras razones.

Si la escuela debe responder a las exigencias educativas y sociales, parece evidente

que debe disponer de un margen de autonomía de gobierno, de
organización y de diseño curricular que le permita adecuar su actuación de
forma idónea a la atención educativa personalizada que ha de ofrecer a su
alumnado. De este modo, la educación institucional atenderá a la
diversidad y, por lo tanto, será capaz de alcanzar la calidad educativa que
la sociedad reclama y que, de otra forma, es imposible ofrecer. Un centro y
un aula que partan de la base de trabajar con grupos homogéneos (falsos
por principio: no somos todos iguales, somos todos diferentes) no
 responderá nunca a las características de cada alumno o alumna, ya que se
dirigirá a un "alumno estándar", a un "alumno virtual" que no existe y
dejará a un lado a todo el que no se ajuste a ese pretendido término medio.
En estos momentos la norma es la diversidad, y de ella hay que partir para
cualquier planteamiento educativo realista.

Es por esto que el currículum de los sujetos con N.E.E., no puede ser otro que
el currículum ordinario de la enseñanza obligatoria, realizando en él las oportunas
adaptaciones, más o menos específicas, para atender a las diferencias que presentan
algunos sujetos. En este ámbito es en el que se plantea el concepto de adaptaciones
curriculares.

Este razonamiento resulta especialmente válido, y hay que asumirlo sin

reservas, cuando se hace referencia a las etapas de la EGB, en las cuales se pretende
que la enseñanza garantice el ajuste de la misma a las características de cada alumno
y, por lo tanto, la oferta adecuada para el desarrollo de sus capacidades. Las personas
somos diferentes y, en consecuencia, el sistema educativo debe ser lo
suficientemente flexible como para acomodarse a las particularidades individuales,
de modo que las tenga en cuenta a la hora de diseñar el modelo más acorde con éstas.
Es el sistema el que debe adecuarse al alumno y no a la inversa.

No obstante, todos debemos mantener un nivel de convivencia satisfactorio

dentro de una misma sociedad, para lo cual es preciso plantearse el modelo de
escuela que se desarrolla, ya que éste derivará en el modelo social subsiguiente. Si
deseamos una sociedad integrada, la educación debe ser integradora. Hay que
conseguir una escuela para todos, que asuma la diversidad y se enriquezca con las
diferencias. Esta meta pasa, como decía, por la consecución de un centro educativo
que sea capaz de hacerse cargo de educar a su alumnado habitual. Hay que ser
conscientes de que cada persona presenta unas necesidades educativas a las cuales
hay que dar respuesta desde la educación institucional. Estas diferencias y,
consecuentemente, las necesidades educativas, pueden ser más o menos acusadas por
diferentes causas: pertenecer a grupos de población desfavorecidos, a minorías con
lengua distinta que dificulta la incorporación a un sistema extranjero, a poblaciones
itinerantes, a situaciones personales de sobredotación o a pertenecer a otra cultura y
requerir un planteamiento educativo intercultural.
.
En resumen, la diversidad constituye actualmente la norma y basándonos en este principio
debemos estructurar el sistema educativo, si queremos dar respuesta apropiada a la población
escolar

EL ARTÍFICE DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD : EL DOCENTE

Como señala Vygotski, el profesor tiene que ser el "optimizador" del desarrollo de
sus alumnos, es factor imprescindible para crear situaciones didácticas
estimulantes para el niño. Con la actividad en el aula guiada por el adulto,
el niño es capaz de ir más allá de su capacidad de comprensión en un
 momento dado. Estas reflexiones de Vygotski cobran especial relevancia
cuando en el aula hay alumnos con necesidades educativas especiales.
El docente es el elemento esencial para crear las situaciones que hagan frente a esas
necesidades. Y para ello es muy importante su preparación, pero mucho
más lo es su actitud ante el hecho de la integración. Porque si va a recibir o
tener en su aula a alumnos con necesidades especiales, tendrá que realizar
importantes modificaciones en lo que antes hubiera sido su actividad
profesional. Ahora tendrá que programar adaptaciones diversas de aula e
individuales, en función de las características de sus alumnos (de todos sus
alumnos, con discapacidad o sin ella) y de los recursos materiales y
humanos de que disponga.
Los docentes deben plantearse un triple objetivo:
facilitar el trabajo escolar y la adquisición de los contenidos
curriculares,
propiciar y favorecer las relaciones en el aula,
conseguir dar respuesta educativa a todos los alumnos, promoviendo
la participación de los que tienen mayores dificultades.

Para ello debe propiciar la relación cooperativa entre compañeros y

diversificar agrupamientos, tiempos y actividades, adaptándolos al nivel de los
alumnos.

Es bueno tener en cuenta que las adaptaciones deben ir de lo general a lo

particular: cuanto mejores sean las adaptaciones globales realizadas en el curriculum
de la institución, menos habrá que hacer en el aula, pero si ambas juntas no dan
respuesta a las necesidades de los alumnos, hay que recurrir a las individuales.
Debemos diseñar solo las imprescindibles, porque en el mundo de la discapacidad
hay momentos en que es preciso tomar "medidas especiales", pero cuanto menos
"especiales" sean, tanto mejor. Siempre tenemos que ofrecer los apoyos necesarios,
pero solo los necesarios, si nos pasamos en las adaptaciones y los apoyos, no estamos
ofreciendo ayuda, sino sobreprotección, que en todo momento frena el desarrollo y
las capacidades individuales.

Con todas estas premisas el docente habrá de plantearse qué tiene que
modificar, y si sus modificaciones afectarán al espacio físico del aula, al curriculum
y a la distribución del tiempo.
En lo que se refiere a los espacios físicos, se da por descontado que las
limitaciones motóricas y sensoriales de los alumnos requerirán modificación y
adaptaciones de los espacios físicos en el aula, pero las modificaciones más
significativas vienen dadas por la evolución en la metodología.
Una pedagogía más activa y cooperadora en el grupo, exige una disposición
del aula que favorezca la flexibilización de las agrupaciones, tiempos y tareas, en
busca de una mayor eficacia y una mejor socialización de todos los alumnos.
La vieja concepción de pupitres ordenados rígidamente, de forma
individual y dándose la espalda unos alumnos a otros, no favorece la
comunicación entre ellos, ni el trabajo activo en colaboración. Sin embargo, ya
hemos insistido antes en que es un hecho probado que la interacción dentro del
conjunto del alumnado, es un recurso inestimable con el que puede contar el docente
para su intervención con los alumnos con necesidades especiales. Los compañeros y
la fuerza del grupo son tan efectivos como la actuación del docente..
El docente debe diseñar las estrategias adecuadas para favorecer el
intercambio e interacción entre iguales, porque integrar no es simplemente colocar
niños juntos. Y es importante señalar que de tal situación en el aula, de esta nueva
concepción de la docencia, se benefician todos los alumnos, no solo los que
presentan necesidades especiales. Hay que insistir en esta realidad, en la idea de que
la nueva concepción de la escuela y de la docencia se ha visto enriquecida por la
incorporación de la educación especial al sistema ordinario y que esto beneficia a
todos los alumnos. No importa ser en esto reiterativos, porque no pocos padres han
tenido en algún momento el prejuicio de que sus hijos mejor dotados saldrían
perjudicados, en favor de la atención a aquellos con necesidades especiales y hay que
demostrarles que supone beneficio para todos, si se trabaja adecuadamente.
Parece contradictorio que hablemos de necesidades individuales y a la vez de
curriculum único y de objetivos generales del grupo. Sin embargo no lo es, se trata
de incorporar a los alumnos al proyecto global para su posterior integración en la
Sociedad, por eso hablamos de "escuela inclusiva". Pero al mismo tiempo al docente
le será tanto más fácil diseñar estrategias globales, cuanto mayor sea el conocimiento
individual de sus alumnos.
Partiendo de la base de que cada alumno se encuentra en su propio nivel de
conocimiento y experiencia respecto a una materia determinada, el docente puede
recurrir a la técnica de "instrucción a niveles múltiples".
La distribución del horario deberá el docente ponerla al servicio de las
actividades del aula, en virtud de las adaptaciones curriculares que haya planificado
con docentes de años paralelos o del área . Entre todos, en equipo, habrán
considerado qué alumnos recibirán los apoyos en el aula o fuera de ella, con qué
periodicidad, con qué duración. A la vez que habrán planificado que intervención
realizarán los especialistas dentro del aula y en qué horas.
Por otro lado, la temporalización adecuada al ritmo de maduración y
aprendizaje de un alumno determinado, tiene que ver con los objetivos de etapa.

Las adaptaciones y planificaciones son responsabilidad del docente, pero con

la ayuda de todos en la institución y de los padres, como también de algún
profesional interviente, y, con suerte, también de los hermanos y de la familia entera.
El paso de unas etapas educativas a otras, desde la infantil a la preparación para el
trabajo y la vida adulta, son momentos trascendentales en la vida de todo ser
humano, con necesidades especiales, o sin ellas, por ello debe buscarse la
comunicación y colaboración entre profesionales y familia.

Es también responsabilidad de todo el equipo docente el realizar la

evaluación. La evaluación es la base de la planificación.
Hay que evaluar las adquisiciones y maduración del alumno y cómo se
desarrolla ese proceso. Y además la labor del docente, sus técnicas, sus materiales,
su propia planificación, su relación con los alumnos y de estos entre si. la
colaboración entre profesionales, sus actitudes.
La experiencia directa proporciona ocasiones de observación y por tanto
mejor conocimiento de todos los alumnos del grupo, que redunda en mayor eficacia
de la planificación educativa.
 En la atención a la diversidad se ha pasado de centrar los problemas en las
limitaciones de algunos alumnos a considerar las carencias de la escuela, los fallos
del sistema escolar. También se ha prestado atención a los procesos de aprendizaje,
se ha aprendido a conceder importancia al cómo aprenden y maduran los niños y
adolescentes, tratando de conocer los procesos mentales y las circunstancias sociales
y familiares que tanto condicionan la educación.

Con todas estas consideraciones vemos la función del docente en toda

su dimensión de erudito /especialista, de técnico /práctico que aporta su preparación
y experiencia en educación especial a la eficacia del sistema educativo, en beneficio
de todos los alumnos, con necesidades educativas especiales, o sin ellas, con
discapacidades o sin ellas.

ESTRATEGIAS – VAMOS AL AULA

Según algunos docentes, las siguientes estrategias han sido efectivas con
algunos estudiantes que tienen problemas del aprendizaje:
1. Aprovechar las fortalezas del estudiante;

2. Proveer un programa estructurado y expectaciones claras;

3. Usar frases cortas y vocabulario simple;

4. Proveer oportunidades para éxito en un ambiente de apoyo, a fin de ayudar a

fomentar el amor propio;

5. Permitir flexibilidad en los procedimientos de la sala de clases (por ejemplo,

el uso de grabadoras magnetofónicas para tomar notas y pruebas, para los
estudiantes que tienen dificultades con el lenguaje escrito);

6. Usar materiales que permiten la corrección propia, sin que el niño sienta
vergüenza;

7. Usar computadoras para instrucción y practica y para enseñanza en el uso del

procesador de palabras;

8. Proveer fortalecimiento positivo de destrezas apropiadas en la escuela y

hogar; y

Reconocer que los estudiantes con problemas del aprendizaje pueden beneficiarse del
tiempo para crecer y madurar
En otras palabras: el problema no es la dificultad; el problema es la solución.
¿CÓMO EVALUAR LAS DIFICULTADES?
Evaluación
La evaluación, por su parte, constituye uno de los factores condicionantes de
todas las prácticas educativas. Según sea el modelo evaluador elegido, así es el
modelo de enseñanza y aprendizaje desarrollado. Todo el sistema está en función de
la evaluación: lo que se evalúa es lo que vale, lo demás no cuenta. Se aprende para
aprobar, no para aprender. Las cabezas bien llenas, pero no bien hechas, se vacían
durante los periodos de vacaciones - lo sabemos todos -, y ese relleno es favorecido
por un sistema de evaluación que permita sólo la memorización y la valoración en
función de una prueba puntual en la que se demuestra lo que se "sabe", aunque se
olvide al día siguiente. Por otro lado, este modelo tiende a homogeneizar, a
uniformar al alumnado en cuanto a sus niveles de aprendizaje. Ni atiende al que no
llega a esa prueba estándar ni deja pasar adelante al que la tiene superada.
Ya es hora de dejar de utilizar la evaluación sólo para comprobar y comenzar
a utilizarla para mejorar. Para mejorar todos los ámbitos de actuación que comprende
el sistema educativo: los procesos de aprendizaje, los de enseñanza, el
funcionamiento de los centros, de la Administración, etc.
Un modelo de evaluación continua y formativa presupone evaluar procesos y
no sólo resultados; por lo tanto, ésta debe incorporarse desde el comienzo del trabajo
y sirve para ofrecer datos permanentemente acerca del desarrollo del aprendizaje.
Con ello, nos permite favorecer los aprendizajes de modo continuado y
personalizado con cada alumno, sin sujetarlo a unos parámetros o a unos niveles
iguales para todos. Hace posible graduar el ritmo de enseñanza ajustándolo con el
ritmo y estilo de aprendizaje de cada niño o joven. Somos iguales, pero somos
diferentes. Y las diferencias se atienden, también y especialmente, mediante un
modelo evaluador que le permita, que no obligue y constriña el avance de la persona
por el establecimiento de una evaluación rígida, uniformadora e igual para todos. Si
se quiere atender a la diversidad, no debe utilizarse la evaluación como
elemento uniformador de las personas, sino como clave para la diversificación
adecuada de los aprendizajes.
La evaluación ideográfica, según las capacidades y características de cada
alumno, permite y favorece valorar los progresos teniendo como referente al propio
alumno y sus posibilidades y circunstancias reales. Exigir más a quien más puede
servir de estímulo a la persona, de manera que no caiga en el "aburrimiento" y se
desentienda de lo que ocurre en el aula. No hay por qué encorsetar ni estrechar el
aprendizaje ni el camino para alcanzar los objetivos, sino que ese camino debe ser
flexible y amplio, permitiendo circular cómodamente a todos. Así la mayor parte
llegarán a la meta. De lo contrario, como está (desgraciadamente) comprobado,
muchos son los que se quedan por el camino.
Por otro lado, hay que abogar por una evaluación descriptiva, que exprese con
palabras los logros que va alcanzando el alumno y las dificultades que presenta. De
esta forma, tanto los alumnos como sus familias sabrán con claridad los aspectos en
los que destaca y en los que debe esforzarse para mejorar. Una sigla o un número no
dicen nada. Nadie sabe, con esas palabras sintéticas, lo que un alumno sabe o deja de
saber. Hay que ser más explícitos para favorecer la autoevaluación del alumnado y su
evaluación realmente formativa.
Se deben determinar las causas de la dificultad. Evaluar la dificultad del niño
pasa por ver a fondo los diferentes aspectos que, al alterarse, hacen que el niño no
pueda rendir en una programación normal. Hay una serie de pasos a dar por cada una
de las personas que intervienen en la acción educativa del niño. Los pasos a dar son
los siguientes:
1. El docente y/o los padres, deberían ser los primeros en darse cuenta de la
dificultad del niño. El docente debe evaluar el nivel escolar del niño, tanto en cuanto
a habilidades instrumentales (lectura, cálculo, etc.) como a desarrollo de procesos
lógicos y conocimientos propios de su nivel. Recordemos que eso es la dificultad, no
el problema.
En el caso de que tal nivel esté alterado, la dificultad del niño debe ser analizada
desde un punto de vista multiprofesional:
2. El médico pediatra debe explorar el estado físico del niño, y solicitar ayuda al
médico neurólogo o al psiquiatra infantil si detecta algún trastorno. Lo que dichos
profesionales encuentren alterado es un componente de la dificultad; no es el
problema.
3. El psicólogo del colegio debe determinar el nivel de inteligencia y los factores que
lo componen. Hay que hacer pruebas amplias, en exploración individual, para ver
qué mecanismos el niño es capaz de poner en marcha y cuáles no. Los tests de
inteligencia para aplicación individual permiten evaluar el lenguaje, aspectos
psicomotrices, formación de conceptos y capacidad de concentración, así como las
pautas de trabajo del niño. Las alteraciones que aquí se detecten son dificultades; no
son el problema.
4. El psicólogo debe también explorar y describir la personalidad del niño, a partir de
las entrevistas con los padres, cuestionarios de evaluación a padres y maestros,
entrevistas con el niño, pruebas de personalidad, con especial atención a las áreas
donde se detecte algún conflicto. Si lo hay, sigue sin ser el problema; es una
dificultad más.
5. El equipo pedagógico, o su responsable, debe considerar todas las dificultades que
se han hallado para cada caso, y ver de qué forma actúan, cada una de ellas y todas
entre sí. Tendremos así bien definidas todas las dificultades. Ahora es cuando
empieza la solución del problema.
Recordemos: el problema no es la dificultad. El problema
es la solución. Si la solución es mala, esto es el
problema.

Se produce un error si el docente y/o los padres consideran que el niño no se

esfuerza lo suficiente, porque no quiere. Sin preguntarse seriamente qué le pasa al
niño, le están responsabilizando de sus malos rendimientos y le hacen sentir
culpable. El niño es reconvenido a causa de sus trastornos de aprendizaje. Se le
somete a mayor presión. Se le castiga si no trabaja. Se le compara con otros niños. Se
le razona que si no trabaja es porque no se esfuerza.
En otras palabras, no se detecta la dificultad real del niño y se pone en
marcha una mala solución: presionar al niño. Esto sí que es el problema.
Se produce otro error si el médico pediatra minimiza el asunto. "Esto es
evolutivo", "Ya cambiará", "Es la edad" o "Daremos unas vitaminas" son algunas de
las frases que definen esta actitud. No digamos si el médico pediatra se añade al
carro de las inculpaciones: "Es que este niño es muy vago, ya se sabe" o "No todos
son lumbreras" son ejemplos de algunas actuaciones que no corregirán los trastornos
del niño. En otras palabras, una mala solución: frivolizar el trastorno. Esto sí que es
el problema.
 El psiquiatra infantil puede contribuir a complicar el proceso si carga el
acento en unos problemas equivocados. Si, en lugar de detectar y tratar una dislexia,
por ejemplo, le organiza al niño tres sesiones de psicoterapia por semana. Es
probable que el niño quede muy psiquiátricamente tratado, pero nada nos garantiza
que vaya a mejorar su eficacia lectora. En otras palabras: se puede montar un
tratamiento psiquiátrico erróneo. Esto sí que es el problema.
Lo mismo que si el psicólogo yerra al diagnosticar las capacidades mentales
del niño, pasando por alto un retraso de lenguaje, o un trastorno de concentración, o
diagnosticando una falsa subnormalidad. El diagnóstico psicológico erróneo es un
grave problema.
En otras palabras, el problema no es el niño con dificultades. Pero si algún
elemento del proceso educativo (sea docente, padre, médico o psicólogo) no sabe
interpretar los diferentes resultados para llegar a saber cuál es la dificultad (con lo
que se confunde el enfoque a dar en cada caso), esto sí que es el problema.
Hasta ahora no hemos hecho sino definir cuáles son las dificultades del niño.
Pero nuestro objetivo es que el niño aprenda a superarlas. Para eso estamos todos los
que giramos alrededor del niño: para hallar una solución que corrija el resultado de
sus dificultades. Porque si el niño está constituyendo un problema es que alguien,
aunque sea con la mejor de las intenciones, está aplicando malas soluciones. Si las
dificultades están bien definidas, si, en otras palabras, sabemos las causas del
trastorno de aprendizaje que presenta el niño, de una forma casi automática
tendremos la buena solución. A partir de aquí lo importante es que la planificación
educativa sea lo más correcta posible.

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