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Revisión de la educación de África

ISSN: 1814-6627 (Imprimir) 1753-5921 (En línea) Página de inicio de la revista: http://www.tandfonline.com/loi/raer20

Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica

reflexiva entre los profesores en formación en la
Universidad Nacional de Lesotho

Tebello Tlali

Para citar este artículo: Tebello Tlali (2018): Desarrollo del profesionalismo a través de la práctica reflexiva
entre profesores en formación en la Universidad Nacional de Lesotho, Africa Education Review, DOI:
10.1080 / 18146627.2017.1390396

Para vincular a este artículo: https://doi.org/10.1080/18146627.2017.1390396

Publicado en línea: 11 de septiembre de 2018.

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 Artículo

Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva entre

los profesores en formación en la Universidad Nacional de lesotho

Tebello Tlali
http://orcid.org/0000-0003-1570-3369
Universidad Nacional de lesotho
tebello58@gmail.com

Abstracto
Este artículo se basa en un estudio que tuvo como objetivo explorar el uso de prácticas
reflexivas para desarrollar el profesionalismo entre los profesores en formación en la
Universidad Nacional de lesotho. el estudio buscó contribuir al debate local e internacional
sobre las mejores prácticas en el fomento y andamiaje del constructivismo a través de la
práctica reflexiva entre los docentes. Cuarenta profesores en formación del último año
participaron en el estudio y fueron entrevistados individualmente y en grupos.
compartieron sus concepciones y puntos de vista sobre cómo planean generar crecimiento
profesional en su propia enseñanza. al participar en este ejercicio, este grupo de futuros
profesores fue empoderado para convertirse en profesionales reflexivos. Los hallazgos se
discuten contra el Modelo de Reflexión Centric que postula las diferentes etapas y
dimensiones del ejercicio reflexivo.

Palabras clave: constructivismo; Modelo de reflexión céntrica; prácticas reflexivas; profesionalismo; formación del
profesorado; desarrollo docente

Introducción
En su afán por mejorar la calidad de la educación, el gobierno de Lesotho reconoce que es imperativo
considerar tanto la calidad como la cantidad como factores importantes en la producción docente. Se
da cuenta de que sin maestros debidamente calificados y capacitados, la mayoría de sus objetivos
estratégicos no serían alcanzables (MoET 2005). A pesar de su intención de mejorar la enseñanza,
existe una insatisfacción pública en Lesotho con respecto a la calidad

Revista de educación de África http:// https://doi.org/10.1080/18146627.2017.1390396 ISSN

www.tandfonline.com/raer20 1753-5921 (en línea), ISSN 1814-6627 (impreso)
© Prensa Unisa 2018

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Tlali Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva

de la producción docente. Los diferentes actores están principalmente preocupados por la falta de
ética y profesionalismo entre algunos de los docentes graduados.

En contraste con las estipulaciones hechas en el Reglamento del servicio docente (MoET
2002) y el Código de buenas prácticas (MoET 2011) algunos docentes aún contravienen las
reglas y regulaciones y se involucran perpetuamente en actividades no profesionales
como el ausentismo, los retrasos, la pereza y la embriaguez. Urwick, Mapuru y Nkhoboti
(2009) atribuyen tal comportamiento a la falta de compromiso profesional entre dichos
profesores. Esta visión es reiterada por Lesaoana (2011, 8) quien aclara que “si bien hay
docentes que cumplen cabalmente con las normas y reglamentos de la profesión docente,
también hay quienes carecen de la responsabilidad para desempeñar sus funciones de
manera efectiva y eficiente”. Esta falta de profesionalismo tiene un impacto negativo en el
clima escolar e impregna la enseñanza y el aprendizaje de manera adversa. Es motivo de
preocupación para todas las partes interesadas, especialmente las instituciones de
formación docente (ITC).

Como uno de los TTI, la Universidad Nacional de Lesotho (NUL), a través de la Facultad de
Educación, busca aumentar sus programas con el objetivo final de producir maestros
competentes que exudan profesionalismo y estén comprometidos con su carrera (NUL 2013).
Sin embargo, hay resultados de investigación limitados para informar las estrategias que se
implementarán para el logro de este objetivo; es decir, no se ha realizado ninguna investigación
para evaluar la calidad de los docentes en formación en NUL. En este sentido, sostengo que la
profesionalidad en la carrera docente se puede lograr inculcando disposiciones reflexivas entre
los docentes en formación. La práctica reflexiva ayuda específicamente a los futuros maestros a
desarrollar la capacidad de examinar sus propios conceptos, teorías y creencias sobre la
enseñanza y la materia. Es más, les impide “conformarse con los patrones educativos
tradicionales existentes y los emancipa de seguir el comportamiento rutinario de los
demás” (Dervent 2015, 260). Se puede enfatizar que la práctica reflexiva juega un papel vital en
el desarrollo del profesionalismo entre los profesores (Farrell 2014). Por tanto, debe integrarse
en todos los niveles de la formación del profesorado.

El estudio actual buscó involucrar a algunos de los estudiantes del último año de Licenciatura en
Educación (BEd) en una práctica reflexiva y explorar sus percepciones y comprensión teórica de
cómo pretenden desarrollar el profesionalismo y mejorar continuamente su propia enseñanza
una vez que están en las escuelas. El estudio se enmarca dentro del paradigma constructivista
cuya noción central es que los educandos juegan un papel activo en la “construcción” de su
propio significado. Por tanto, el conocimiento no se considera fijo y existente de forma
independiente fuera del alumno. Más bien, se percibe como un proceso de acomodación o
adaptación de nuevas experiencias o ideas (Biggs y Tang 2011; Le Cornu y Peters 2005). Por eso
me pareció necesario permitir que los estudiantes que participaron en el estudio reflexionaran y
construyeran su propio significado en materia profesional.

Como estrategia de desarrollo profesional, la práctica reflexiva tiene sus raíces en el paradigma
constructivista. Coloca el aprendizaje sobre una base de orientación constructivista (Dervent

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Tlali Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva

2015). La práctica reflexiva fue descrita originalmente por Dewey (1933) y luego desarrollada
por Schon (1987). En este sentido, el constructivismo y la práctica reflexiva están vinculados por
el reconocimiento de que comparten supuestos básicos sobre el conocimiento y el aprendizaje.
Para ambos es fundamental la noción de que las ideas y las acciones son aspectos integrales,
interdependientes y esenciales del proceso de aprendizaje. Según Dervent (2015), la aplicación
de estos principios en el ámbito del desarrollo profesional reduce los límites entre la teoría y la
práctica.

La importancia de la práctica reflexiva para mejorar la calidad

de la enseñanza y el aprendizaje
El pensamiento reflexivo se puede definir como “una consideración activa, persistente y cuidadosa de
cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento” (Ditchburn 2015, 94). La reflexión se considera
la base para desarrollar la más alta competencia profesional en la enseñanza. Permite a los maestros
convertirse en tomadores de decisiones empoderados. La creación de oportunidades para que los
profesores en formación reflexionen críticamente y teoricen sobre su práctica se considera con
frecuencia un componente esencial de la experiencia profesional (Rodman 2010; Sempowicz y Hudson
2012). Parkison (2009, 789) subraya aún más el punto de vista anterior, quien afirma que “empoderar
a los futuros maestros como profesionales reflexivos requiere programas de formación docente para
estructurar experiencias de aprendizaje que modelen la práctica reflexiva”..Rodman (2010, 20)
coincide en que “el uso repetido de la reflexión a lo largo de su experiencia de preparación docente
puede ser útil para fomentar el crecimiento y mejorar el conocimiento pedagógico, el desempeño
docente y el desarrollo profesional entre los docentes en formación”.

Con base en esta exposición, se puede notar que es característico de los maestros efectivos
participar en prácticas reflexivas transformadoras (Biggs y Tang 2011; Green 2006). Dichos
maestros pueden evaluar críticamente sus acciones para ver si son efectivas o no. Por lo tanto,
es más probable que un maestro reflexivo avance en el desarrollo profesional en lo que
respecta a la enseñanza y el aprendizaje. Además, es probable que un maestro reflexivo mejore
su práctica y agregue valor al entorno de enseñanza (Biggs y Tang 2011; Green 2006). Esto está
en línea con la visión constructivista que sostiene que “el conocimiento siempre depende del
contexto y el aprendizaje debe ocurrir en contextos apropiados” (Vojtko y Heskova 2010, 3). Por
lo tanto, Las diferentes variables en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje deben
considerarse por su relación con la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Dichas variables
incluyen a los propios alumnos, el educador, los resultados del aprendizaje, el contenido del
aprendizaje, así como los métodos de enseñanza y evaluación (Baeten, Kyndt, Struyven y Dochy
2010; Biggs y Tang 2011).

Teniendo en cuenta los factores anteriores, la atención se centra en el educador como una de las variables más
críticas en el aprendizaje de calidad. Esta posición es apoyada por Tuli y Tynjala (2015) quienes señalan que los
maestros son el factor más importante para determinar el rendimiento y el rendimiento de los estudiantes.

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Tlali Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva

aprendizaje, como tal, la renovación continua y la profundización de los conocimientos y habilidades de los
profesores es imperativa. En este sentido, se puede reconocer que “una de las cualidades de los buenos
docentes es su capacidad para reflexionar sobre sus prácticas” (Biggs y Tang 2011, 45).

Mi argumento es que a través de las reflexiones de los maestros sobre su propia enseñanza, se
vuelven profesionales más hábiles y capaces que pueden definir su papel en el contexto de las
metas educativas. Por lo tanto, es fundamental que los profesores principiantes estén
equipados con habilidades de reflexión durante su formación inicial y que esto forme parte de
su desarrollo profesional continuo. Esta visión es apoyada por Walkington (2005) y Rodman
(2010) quienes señalan que reflexionar sobre sus propias percepciones, creencias, experiencias
y prácticas es una actividad central para todos los docentes en formación y en servicio.

Dimensiones y etapas del proceso reflexivo

Como estrategia de aprendizaje para profesionales, la agenda principal del modelo de práctica
reflexiva es cambiar las dimensiones de la práctica profesional (Osterman 1998). Estas
dimensiones se describen de manera exhaustiva en el modelo de reflexión céntrica de Green
(2006, 3-5), que postula que el educador debe considerar diferentes dimensiones (ángulos) y
etapas (momentos) para que sus actividades reflexivas sean más significativas. Según este
modelo, la docencia debe ser evaluada desde tres dimensiones diferentes que son definidas por
Green (2006) de la siguiente manera:

1. Una mirada egocéntrica es una dimensión que involucra técnicas, como grabar videos y llevar
un diario reflexivo para registrar pensamientos y eventos que rodean la propia enseñanza
del maestro, que se utilizan para realizar la autoevaluación. Además, en el proceso de
autoevaluación se pueden formular preguntas de orientación sobre cómo fue la lección y
por qué fue así.
2. Una visión alocéntrica representa la consideración de las opiniones de los alumnos como parte de la
práctica reflexiva del profesor.

3. Una visión macrocéntrica implica incorporar puntos de vista de los mentores o compañeros para
mantener los estándares profesionales.

Al definir aún más la naturaleza del proceso reflexivo, el Modelo de Reflexión Centric postula
que hay tres momentos principales de práctica reflexiva: el primer momento, que ocurre
durante un evento como la enseñanza en el aula, se llama reflexión-en-acción; el segundo
momento es pensar en el evento después de que ha sucedido y se llama reflexión sobre la
acción; y el tercer momento ocurre cuando los profesores piensan en acciones futuras y se
llama reflexión por acción.

Estas etapas de la práctica reflexiva son definidas por estudiosos como Bodman (2010); Farrell
(2014) y Green (2006) de la siguiente manera:

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Tlali Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva

1. La reflexión en acción hace que los profesores sean conscientes de lo que realmente está sucediendo en el
presente, antes de olvidar los detalles. Este tipo de reflexión permite a los profesores actuar durante
una lección en lugar de esperar hasta más tarde. Es más probable que los maestros experimentados
dominen esto, pero los maestros novatos pueden tener un problema con la reflexión-inacción porque
aún no han desarrollado un esquema avanzado de rutinas de enseñanza. Algunas preguntas
relacionadas con la reflexión en acción incluyen: ¿Son mis instrucciones claras y sin ambigüedades?
¿Van las actividades según lo planeado? ¿Son las actividades demasiado fáciles o demasiado difíciles
para los estudiantes? ¿Qué puedo hacer para complementar el plan inicial? ¿Estoy estimulando
adecuadamente a los estudiantes? ¿Necesito aumentar la participación de los estudiantes o algunos
estudiantes están demasiado involucrados en la lección? ¿Cuántas y qué tipo de preguntas estoy
haciendo? ¿Necesito más técnicas de sondeo? ¿Espero lo suficiente después de hacer una pregunta?

2. La reflexión sobre la acción implica pensar y reflexionar después de la clase para explorar las
fortalezas y debilidades de la lección con el fin de informar la dirección de las lecciones
posteriores. La reflexión sobre la acción se centra en los procesos cognitivos de la enseñanza
que dependen de la retrospección para su análisis. Algunas preguntas que forman parte de la
reflexión sobre la acción incluyen: ¿La lección salió de acuerdo con el plan? Si no es así, ¿qué salió
mal? ¿Qué aprendieron los estudiantes y qué evidencia hay de que aprendieron? ¿Necesito
volver a enseñar alguna parte de la lección? ¿Enseñaré esta lección de manera diferente la
próxima vez?
3. La reflexión por la acción es de naturaleza proactiva. Los profesores pueden prepararse para
el futuro utilizando conocimientos del presente. Algunas preguntas que se pueden hacer al
reflexionar para la acción son: ¿Qué quiero que aprendan mis alumnos? ¿Qué tan bien
entiendo la materia que voy a enseñar? ¿Cómo organizaré mi (s) lección (s)? ¿Qué
actividades incluiré? ¿Cómo verifico la comprensión del estudiante? ¿Qué niveles cognitivos
tengo la intención de comprometer? ¿Cómo seguiré mejorando a mí mismo?

Diseño y metodología de la investigación

El estudio actual fue de naturaleza cualitativa. Se adoptó un diseño de investigación descriptiva
(Merriam 2009) para explorar los significados que los futuros profesores atribuyen a las
prácticas reflexivas. Según Merriam (2009, 15), “la investigación cualitativa puede utilizarse para
dar sentido a un fenómeno específico”. Los diseños descriptivos también buscan comprender
los significados o definiciones que los participantes han construido. Cohen, Manion y Morrison
(2011) añaden que el proceso a través del cual se atribuye significado a un fenómeno también
puede ser de naturaleza reflexiva, lo que obliga a los participantes a interrogar y redefinir
reflexivamente sus propias percepciones sobre un fenómeno en particular. Así, en virtud de ser
invitados a participar en el proyecto de investigación, los participantes tuvieron la oportunidad
de participar en una práctica reflexiva en la que

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Tlali Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva

de otra manera no se habrían comprometido y tuvieron que redefinir lo que la práctica reflexiva
significa para ellos en el contexto de su carrera.

Se utilizaron entrevistas semiestructuradas y grupales para la recolección de datos. Estos

métodos generalmente se usan juntos en la investigación cualitativa para cristalizar los
métodos y mejorar la riqueza de los hallazgos. Las entrevistas semiestructuradas, por un lado,
se utilizaron con el supuesto de que las perspectivas de los participantes son significativas y
conocibles (Greeff 2011; Nieuwenhuis 2007). Este estilo de entrevista permitió la recopilación de
datos en profundidad sobre las perspectivas y percepciones de los futuros maestros con
respecto a cómo implementarían prácticas reflexivas en su propia enseñanza. Además, en la
recopilación de datos cualitativos, se necesitó un sondeo imprevisto para aclararlo; Las
entrevistas semiestructuradas permitieron al investigador hacer eso.

Por otro lado, las entrevistas grupales se basan en el supuesto de que la interacción grupal
producirá una amplia gama de respuestas y, al mismo tiempo, activará detalles olvidados con
respecto a la experiencia compartida (Nieuwenhuis 2007). Este tipo de entrevista es útil cuando
un grupo de participantes ha tenido la misma exposición o ha pasado por una experiencia
similar. Es importante que todos los interesados conozcan las perspectivas de los demás
miembros del grupo (Cohen, Manion y Morrison 2011). Dado que el presente estudio se centró
en los futuros profesores, este tipo de entrevista se utilizó con el fin de complementar las
entrevistas individuales. Permitió a los estudiantes expresar libremente sus opiniones en una
plataforma menos intimidante que es la compañía de sus compañeros.

Selección de participantes y consideraciones éticas

En los estudios cualitativos, los participantes se seleccionan intencionalmente porque satisfacen un criterio específico que el investigador tiene en mente (Maree y

Pietersen 2007; Merriam 2009). La población del estudio estuvo conformada por 270 estudiantes de último año de la Licenciatura en Educación (BEd) - Secundaria.

Este programa se enfoca en la formación de profesores para los niveles de secundaria y preparatoria. En este programa se imparten a los alumnos diversos cursos

pedagógicos, como el de Supervisión Clínica, en el que el / los tema / s sobre la práctica reflexiva forma parte del plan de estudios. Por lo tanto, se consideró que el

grupo de finalización tenía un conocimiento teórico más rico sobre este tema en comparación con sus contrapartes más jóvenes. Este ejercicio de reflexión tenía

como objetivo dar seguimiento a los conocimientos teóricos adquiridos en el programa y, al mismo tiempo, explorar su disposición para salir y comenzar su

carrera docente. Se pidió a los participantes que se ofrecieran como voluntarios para ser entrevistados individualmente y el número no estaba predeterminado.

Doce estudiantes se ofrecieron como voluntarios para ser entrevistados individualmente mediante entrevistas semiestructuradas y 28 estudiantes fueron

entrevistados en cuatro grupos de siete miembros. Finalmente, se entrevistó a un total de 40 estudiantes. El motivo del seguimiento de las entrevistas

semiestructuradas con entrevistas de grupos focales fue complementar los datos recopilados de las entrevistas individuales y garantizar la cristalización Doce

estudiantes se ofrecieron como voluntarios para ser entrevistados individualmente mediante entrevistas semiestructuradas y 28 estudiantes fueron entrevistados

en cuatro grupos de siete miembros. Finalmente, se entrevistó a un total de 40 estudiantes. El motivo del seguimiento de las entrevistas semiestructuradas con

entrevistas de grupos focales fue complementar los datos recopilados de las entrevistas individuales y garantizar la cristalización Doce estudiantes se ofrecieron

como voluntarios para ser entrevistados individualmente mediante entrevistas semiestructuradas y 28 estudiantes fueron entrevistados en cuatro grupos de siete

miembros. Finalmente, se entrevistó a un total de 40 estudiantes. El motivo del seguimiento de las entrevistas semiestructuradas con entrevistas de grupos focales

fue complementar los datos recopilados de las entrevistas individuales y garantizar la cristalización

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Tlali Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva

de los métodos. Mi creencia era que los participantes se sentirían más relajados y libres para expresar
sus puntos de vista en compañía de sus compañeros de clase.

Se observaron problemas éticos en el sentido de que se buscó el permiso de las estructuras

relevantes de NUL y se buscó el consentimiento informado de los participantes (Cohen, Manion y
Morrison 2011). Nadie fue obligado a participar y se dejó en claro a los participantes que podían optar
por no participar en cualquier momento si así lo deseaban. Se observó la confidencialidad y el
anonimato asegurándose de que ninguno de los datos o hallazgos presentados pudiera estar
vinculado a ninguno de los participantes (Cohen, Manion y Morrison 2011). A los participantes se les
asignaron códigos para disfrazar su identidad. Por ejemplo, los 12 participantes de la entrevista
individual fueron etiquetados como II (Entrevistas individuales) A a L; Considerando que los
participantes de los grupos focales fueron etiquetados en función de sus respectivos grupos como FG
(Focus Group) 1-A a G; FG2-A a G, FG3-A a G o FG4-A a G. Todas las cintas de audio y sus
transcripciones se guardaron de forma segura y serán destruidas después de cinco años (Reid 2009;
Whiting y Vickers 2010). Además, los principios de beneficencia se aplicaron en la investigación en el
sentido de que los participantes fueron expuestos a una actividad reflexiva que los empoderó y ayudó
a ganar cierto nivel de autoconciencia y, con suerte, pondrán en práctica estos conocimientos cuando
se conviertan en profesores en ejercicio (Strydom 2011 ).

Recomendaciones

Se pidió a los participantes que reflexionaran sobre cómo mejorarían continuamente su

enseñanza. A partir de los datos surgieron diferentes técnicas que se analizaron utilizando
códigos inductivos que se derivaron de los propios datos (Fouche y Delport 2011; Merriam
2009). Los hallazgos se presentan en las siguientes cuatro categorías: (1) diversas técnicas de
enseñanza; (2) autoevaluación y evaluación de los estudiantes; (3) tutoría y supervisión de pares;
y (4) formación e investigación adicionales.

Varias técnicas de enseñanza

En cuanto a mejorar la docencia y potenciar la profesionalidad, los participantes hicieron
referencia al uso de diversas técnicas. Las siguientes fueron las respuestas de los participantes
en sus propias palabras:

Estoy planeando ser un maestro eficaz que domine la materia y dé su opinión inmediatamente
después de la evaluación. (Participante II-B)
Tengo la intención de hacer bien mis planes de lecciones a tiempo, usar una variación de métodos de enseñanza en clase y hacer
uso de diferentes medios en mis lecciones. (Participante II-C)

Permitiré la plena participación de los alumnos para romper las lecciones monótonas y animar a los alumnos a
participar activamente. (Participante FG1-B)

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En general, los participantes expresaron que participarán en una planificación exhaustiva de las
lecciones y utilizarán diversas técnicas de enseñanza innovadoras y ayudas didácticas. También
destacaron que serán creativos e integrarán el uso de los medios para que sus lecciones sean
interesantes. También reconocieron la importancia de utilizar ejemplos prácticos o reales,
dando retroalimentación inmediata y asegurando el compromiso total de los alumnos
fomentando actividades colaborativas entre ellos.

Autoevaluación y evaluación del alumno

El estudio mostró que los participantes se dan cuenta de la importancia de evaluar su
enseñanza a través de la autoevaluación y la evaluación de los estudiantes. Parecían
pensar que esto mejoraría su crecimiento profesional. Por ejemplo, estos son los
problemas que algunos de ellos destacaron:

Reflexionar sobre mi enseñanza me ayudará a mejorar la experiencia educativa de los estudiantes e identificar áreas
para el desarrollo profesional. Tengo la intención de llevar un diario reflexivo en el que anoto mis pensamientos
después de los eventos de enseñanza. (Participante II-B)

La grabación en video de mi enseñanza también podría usarse como un recurso para que mis colegas vean y
ofrezcan críticas constructivas. A través de la autoevaluación, llegaré a conocerme mejor en cuanto a mis
fortalezas y áreas de desarrollo. (Participante II-F)

Buscaría responder las siguientes tres preguntas después de cada lección: ¿cómo fue la lección? ¿Por
qué fue así? ¿Y qué haré la próxima vez? Las respuestas a estas preguntas me ayudarán a mejorar mi
enseñanza. (Participante FG3-A)

De los hallazgos anteriores se puede observar que los participantes reconocen la importancia de la
retroalimentación que se obtiene de la autoevaluación y la evaluación de los estudiantes. También son
conscientes de que dicha evaluación debe estar guiada por algunas preguntas. Para facilitar dicha
evaluación, los participantes tienen la intención de hacer uso de grabaciones en video y diarios de reflexión.
Como seguimiento a su evaluación, también tienen la intención de dar lecciones de recuperación donde las
cosas no salieron bien.

Mentoría y supervisión de pares

Los participantes también observaron la importancia de la tutoría y la supervisión de pares como
parte de su práctica reflexiva. Al respecto, surgieron las siguientes opiniones:

Observaré a otros maestros mientras enseñan y les permitiré que me observen y luego me darán
retroalimentación para que pueda mejorar mis debilidades. Probablemente me ayude mucho compartir ideas
y experiencias con colegas. (Participante II-A)

Creo que mi mejora como docente puede venir del estímulo de otros docentes que llevan
mucho tiempo en la profesión. Observaré a otros profesores y emularé sus puntos buenos.
(Participante II-H)

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Creo que la colaboración con colegas con los que comparto especializaciones también será importante para que
podamos discutir qué tan eficazmente podemos enseñar esas materias. (Participante FG4-C)

En resumen, se puede señalar que los participantes observaron la importancia de compartir

experiencias con los compañeros. Destacaron el valor de observar y ser observados por otros e
intercambiar comentarios constructivos en el proceso.

Más formación e investigación

Los participantes también parecían estar de acuerdo en que el crecimiento profesional también puede
requerir que continúen sus estudios y continúen aprendiendo. Algunos de ellos fueron muy elaborados
sobre cómo continuarían aprendiendo con miras a crecer profesionalmente:

Asistiré a seminarios y talleres educativos donde recopilaré información sobre prácticas

educativas. También tomaré cursos de educación relevantes en línea. (Participante II-B)
Participaré en talleres o encuentros profesionales sobre docencia que ayudarán a expandir el pensamiento.
También leeré varios libros que cubren todos los aspectos del proceso de enseñanza. (Participante II-D)

Voy a continuar mis estudios en maestrías y niveles superiores ... después de haber enseñado en escuelas
durante varios años y tener suficiente experiencia para continuar mis estudios. (Participante FG2-E)

El estudio encontró que los participantes reconocieron que continuar con su educación sería
beneficioso para mejorar su enseñanza. La asistencia a seminarios y talleres también se mencionó
como algunos de los requisitos para mejorar continuamente la enseñanza. También reconocieron la
importancia de asistir a los talleres. Algunos de ellos también se dieron cuenta de la importancia de
mejorar sus habilidades de investigación y lectura extensamente. Estos hallazgos respaldan la
observación realizada por Dervent (2015) de que los profesores en formación tienen la capacidad de
desarrollar una mejor comprensión de las habilidades y conocimientos y pueden desarrollar la
autoconciencia a través de la reflexión. Los hallazgos también refuerzan el punto de vista de que la
práctica reflexiva puede y debe fomentarse en diferentes contextos pedagógicos.

Discusión
Como se señaló anteriormente, de acuerdo con el Modelo de Reflexión Centric, un educador debe
considerar diferentes etapas y ángulos en su aplicación de la práctica reflexiva (Farrell 2014; Green
2006). Para obtener una visión integral y significativa para mejorar la enseñanza, los educadores
deben reflexionar sobre la acción (la fase de planificación previa a la lección), la reflexión en la acción
(durante la entrega de la lección) y la reflexión sobre la acción (evaluación). la lección después del
parto). En este sentido, se puede notar que el proceso de entrevistas ha ayudado a los participantes a
involucrarse en un ejercicio reflexivo. Dado que se encuentran en la etapa final de su programa de
formación docente y a punto de comenzar su carrera docente, es

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Tlali Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva

señaló que la mayoría de sus actividades de reflexión se desarrollaron principalmente en torno a la reflexión para la
acción.

Si bien las respuestas de los participantes carecen de precisión teórica adecuada, los
participantes utilizaron el conocimiento y las habilidades que adquirieron durante su
capacitación para planificar sus carreras y contemplar qué tan bien harán su trabajo.
Por ejemplo, indicaron que la enseñanza de calidad comienza con una buena
planificación, dominio de la materia, uso de una variedad de métodos de enseñanza,
flexibilidad en el uso de ayudas y medios didácticos, motivando y alentando a los
estudiantes a participar activamente en la clase, dando retroalimentación inmediata y
refuerzo positivo regular. Además, los participantes se dan cuenta de la importancia
del desarrollo profesional continuo. Por lo tanto, están preparados para asistir a
talleres y realizar más estudios. Por ejemplo, mencionan que se inscribirán tanto en
maestrías como en programas de doctorado.
El Modelo de Reflexión Centric indica que la práctica de la enseñanza reflexiva debe abordarse desde
diferentes dimensiones como visiones egocéntricas, alocéntricas y macrocéntricas. Con respecto a la
reflexión egocéntrica o la visión de sí mismos, algunos de los participantes parecen acertar ya que
planean realizar una autoevaluación, mantener diarios de reflexión para registrar sus pensamientos y
eventos relacionados con su enseñanza, así como grabarse ellos mismos en video. en la clase.
Además, también les gustaría utilizar algunas preguntas para guiar su autoevaluación; Es decir,
planean preguntar cómo fue la lección y por qué fue así. Con respecto a la visión alocéntrica o las
opiniones de los estudiantes, los participantes anticipan que se beneficiarán de pedirles a los
estudiantes que evalúen su enseñanza.

Con respecto al punto de vista macrocéntrico o los puntos de vista de los colegas y la comunidad
profesional, los participantes tienen la intención de buscar comentarios de sus compañeros y
mentores. En línea con esta dimensión, algunos de los participantes manifestaron que permitirán que
otros docentes observen y les den retroalimentación sobre su enseñanza. Además, algunos de los
participantes también planean observar a sus colegas, emular e incorporar algunas de sus buenas
técnicas en su propia enseñanza. Así, los participantes reconocen la importancia de colaborar y
aprender de sus compañeros. Esta práctica está en línea con el enfoque constructivista y promueve
una cultura de observación y diálogo crítico dentro de las comunidades de práctica, al mismo tiempo
que fomenta y valida la voz y la experiencia del estudiante de docente (Harford y MacRuairc 2008). Se
puede observar que si todas estas dimensiones del Modelo de Reflexión Centric se hacen parte de las
actividades de reflexión de los profesores, entonces se puede generar una retroalimentación más rica.
Es por eso que se puede anticipar que una retroalimentación más rica maximizaría las posibilidades
de desarrollar la profesionalidad entre quienes practican estas actividades reflexivas y, en el proceso,
mejorar la calidad de su enseñanza.

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Tlali Desarrollar el profesionalismo a través de la práctica reflexiva

Limitaciones y direcciones futuras

Si bien algunos de los hallazgos sugirieron que los participantes reflexionaron hasta cierto punto
sobre cómo van a continuar mejorando su enseñanza, sin embargo, algunas de sus respuestas
exhibieron una falta de precisión teórica. En este ejercicio, los participantes solo pudieron reflexionar
para la acción, que es antes de que la enseñanza real pudiera haber tenido lugar. Como tal, algunas
de sus respuestas sonaban superficiales como si simplemente transmitieran lo que pensaban que el
investigador quería escuchar. Esto constituyó una limitación importante para este artículo. En el
futuro sería necesario complementar las entrevistas con observaciones y análisis de documentos.
Estos métodos también pueden proporcionar información valiosa sobre las trayectorias de los
estudiantes-profesores en el desarrollo de la práctica reflexiva. Así, los estudiantes-profesores podrían
ser observados durante la microenseñanza o la práctica docente. Se les podría dar seguimiento para
explorar su reflexión en acción (durante la enseñanza real), así como la reflexión sobre la acción
(después de la enseñanza). Esto también podría ofrecer una oportunidad para realizar análisis de
documentos de sus narrativas de autorreflexión (puntos de vista egocéntricos) y revisiones de pares
realizadas por su colega sobre su enseñanza (puntos de vista macrocéntricos), así como revisiones de
los estudiantes (puntos de vista alocéntricos).

conclusión
Fomentar el profesionalismo en una carrera docente no se puede lograr simplemente resaltando la
mala conducta o las debilidades asociadas con los maestros principiantes. Más bien, se deben tomar
medidas constructivas para identificar y aprovechar los atributos positivos que los maestros
adquirieron durante su formación. No hay mejor lugar para empezar que por el principio. Por tanto,
es importante inculcar disposiciones reflexivas en los profesores principiantes o en formación. Así,
cuando los docentes hayan conceptualizado quiénes son y de qué se trata, esto debería dotarlos de
herramientas útiles y fomentar la preparación para enfrentar los desafíos en la carrera docente. Más
importante aún, esto debería frenar la falta de profesionalismo y la mala conducta asociados con
algunos de los maestros. En última instancia, podrían convertirse en profesionales competentes y
reflexivos de los que la nación puede estar orgullosa.

Referencias
Baeten, M., E. Kyndt, K. Struyven y F. Dochy. 2010. “Uso de entornos de aprendizaje centrados en el estudiante para
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