VOLUMEN 5 NÚMERO 1

Revista Internacional de

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Aprendizaje

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Validación de un instrumento para evaluar

prácticas de liderazgo educativo

MARCOS SARASOLA Y CAROLINA CHEVALIER

SOBREAPRENDIZAJE.COM
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REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE

Primera Edición Common Ground Research Networks 2019

University of Illinois Research Park
2001 South First Street, Suite 202
Champaign, IL 61820 USA
Tel.: +1-217-328-0405
www.cgespanol.org

ISSN: 2575-5544 (versión impresa)

ISSN: 2575-5560 (versión electrónica)

© 2019 (artículos individuales), autor(es)

© 2019 (selección y contenido editorial), Common Ground Research Networks

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La Revista Internacional de Aprendizaje

es una publicación académica arbitrada bajo el proceso de revisión por pares.
 Validación de un instrumento para evaluar
prácticas de liderazgo educativo
(Validation of a Measuring Instrument to Evaluate Educational Leadership Practices)

Marcos Sarasola, Universidad Católica del Uruguay, Uruguay

Carolina Chevalier, Universidad Católica del Uruguay, Uruguay

Resumen: Este artículo presenta el proceso de implementación y los resultados de la validación de un instrumento de
evaluación de prácticas de liderazgo educativo con el potencial de afectar el aprendizaje. En el marco de una formación
para directores técnicos responsables de centros de educación infantil, se analizan las prácticas de liderazgo utilizando
un cuestionario desarrollado originalmente por el Equipo INNOVA de la Universidad de Deusto (INNOVA, 2009) a
partir del modelo de Leithwood y colaboradores (Leithwood et al., 2006; Leithwood y Riehl, 2005). Luego de una
adaptación del lenguaje al contexto de primera infancia, se aplicó el cuestionario a ciento cincuenta y ocho directivos.
Las cuatro dimensiones teóricas fueron sometidas a verificación a través de un análisis factorial confirmatorio, de donde
emergió un nuevo agrupamiento de las prácticas en tres dimensiones. Las nuevas dimensiones (innovación, clima y
práctica), obtuvieron valores de fiabilidad que permiten la aplicación del nuevo instrumento para evaluar prácticas del
liderazgo en directivos de centros educativos que atienden población de entre cero y tres años de edad.

Palabras clave: liderazgo educativo, educación inicial

Abstract: This article presents the implementation process and the results obtained from the validation of an instrument

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to evaluate educational leadership practices with the potential to affect learning. In the framework of a professional
training for technical directors of early childhood education centers, leadership practices are analyzed using a
questionnaire originally developed by the INNOVA Team of the University of Deusto (INNOVA, 2009) based on the
model of Leithwood et al. (Leithwood et al., 2006; Leithwood and Riehl, 2005). After an adaptation of the language to the
context of early childhood, the questionnaire was applied to one hundred and fifty-eight principals. The four theoretical
dimensions were verified through a confirmatory factorial analysis, from which emerged a new grouping of practices in
three dimensions. The new dimensions (innovation, climate and practice) obtained values of reliability that allow the
application of the new instrument to evaluate leadership practices in school directors that serve the population between
cero and three years old.

Keywords: Educational Leadership, Initial Education

El liderazgo educativo

E n la última década, el liderazgo ejercido en los centros1 de enseñanza, ha estado presente

en el diseño de políticas educativas (Pont, Nusche y Moorman, 2008). Su influencia en la
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje es innegable, contribuyendo a que los
estudiantes aprendan en forma adecuada y oportuna. A la vez, los directores tienen una situación
privilegiada para la implementación de cambios en el sistema, por cuanto son un nexo entre la
política y la práctica educativa.
Es posible encontrar diferentes conceptos sobre el término líder y lo que motiva su
formación. También es posible analizar los estilos de liderazgo manejados por diferentes autores,
a fin de contrastarlos con un autoanálisis actitudinal y lograr inferir un nuevo modelo que se
adapte a las exigencias educacionales del siglo XXI. Así lo han hecho Semprún y Fuenmayor
(2007), quienes concluyeron en que las nuevas tendencias deben estar orientadas a buscar líderes
que satisfagan las necesidades de las personas y de resultados, con el objetivo de establecer un
balance eficiente en el sistema, que permita optimizar las metas reales de una institución
educativa.

1
Se utiliza la palabra centro como genérico para instituciones educativas en sus diferentes niveles y tipos.

Revista Internacional de Aprendizaje

Volumen 5, Número 1, 2019, www.sobreaprendizaje.com
© Common Ground Research Networks, Marcos Sarasola, Carolina Chevalier
Todos los derechos reservados, Permisos: soporte@cgespanol.org
ISSN: 2575-5544 (versión impresa), ISSN: 2575-5560 (versión electrónica)
REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE

Liderazgo y aprendizajes

El trabajo del docente en el aula es el factor de mayor preeminencia en el proceso de enseñanza y

con mayor impacto en los aprendizajes de los estudiantes. El liderazgo es el segundo factor que
incide en los aprendizajes (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004), de ahí su
importancia. Bolívar (2010), analiza a nivel internacional, diversas experiencias que son
evidencias de la influencia del liderazgo en los aprendizajes. Esta línea de razonamiento fue
retomada en el marco del Plan Nacional I+D+i de España, con énfasis en tres dimensiones de la
investigación actual: el liderazgo distribuido, el liderazgo pedagógico y el liderazgo para la
justicia social (Bolívar, López y Murillo, 2014).
De tal forma, mejorar la calidad de la educación y retomar los procesos de aprendizaje en los
centros educativos, requiere del involucramiento de los equipos de dirección para el cambio. El
rol del director del centro educativo, no entendido aisladamente sino trabajando en equipo, es
fundamental a la hora de hacer una diferencia en el rendimiento académico de los estudiantes.
Es importante destacar que esta influencia del liderazgo educativo en los aprendizajes del
alumnado se da a través de cuatro canales identificados por Leithwood et al. (2010): el racional,
el de los sentimientos, el organizacional y el familiar. Sin embargo, cabe tomar en cuenta que
cada canal se hace operativo en diferentes variables y su influencia en los aprendizajes de los
alumnos no es idéntica por tener diversos matices. Por lo tanto, una propuesta de diseño
orientada a la mejora de la gestión educativa deberá tener presente esta heterogeneidad con la

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finalidad de alcanzar mejoras en los aprendizajes.
Este artículo parte de la premisa de que las prácticas de gestión que forman la base para un
centro educativo donde los alumnos logren aprendizajes significativos, se desprenden de las
características del liderazgo efectivo (Leithwood, et al., 2004). El liderazgo centrado en los
aprendizajes busca que la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos sea una
prioridad en todos los niveles y ambientes del centro educativo. El aprendizaje, la enseñanza, el
currículo y las evaluaciones son el centro de la actividad del director, quien se asegura que las
dimensiones organizacionales y administrativas estén al servicio del aprendizaje (Murphy,
Elliott, Goldring y Porter, 2006).
Como destaca Bolívar (2010), la dirección de los centros educativos es decisiva por su
potencial para influir en prácticas pedagógicas vinculadas a la mejora de los aprendizajes. Sin
embargo, en Iberoamérica no parece haber evidencias de que esa capacidad se ha desarrollado
satisfactoriamente. Cada vez más, el papel del director trasciende el ámbito de la administración
burocrática, poniendo mayor énfasis en el liderazgo pedagógico. Cada vez más se vincula al
liderazgo con la eficacia escolar, cuando se lo ejerce en el marco de una comunidad profesional
de aprendizaje en la que los docentes siguen siendo los actores fundamentales para una gestión
directiva efectiva.
Si la calidad de la educación se desprende del liderazgo de los directivos, su análisis es
insoslayable. Este artículo retoma el Modelo de Excelencia de la Fundación Europea para la
Gestión de la Calidad (en inglés, European Foundation for Quality Management, EFQM)
(López, 2008) que presenta un cuestionario de liderazgo para analizar la actuación de los
directivos en relación con la planificación y estrategia; el personal, los colaboradores y recursos;
y, los procesos y los resultados. Este estudio incluye, además, un apartado que permite la
evaluación del liderazgo para contextos que son multiculturales.

Prácticas que afectan los aprendizajes asociados con el liderazgo

En esta sección se establecen las prácticas de liderazgo que tienen mayor impacto en la mejora de
los aprendizajes y la eficacia escolar. Mid-continent Research for Education and Learning
(McREL) es un estudio que ha sido referente en los últimos años. En él Waters, Marzano y
McNulty (2003) sintetizan los resultados de una larga investigación sobre los efectos de un
liderazgo en los logros académicos de centros educativos y estudiantes. Los autores registran 21

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 SARASOLA Y CHEVALIER: VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDIDA

áreas de influencia del liderazgo, que tienen una correlación directa con los logros de los
estudiantes. Un resumen se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1: Áreas de influencia del liderazgo escolar

Área de influencia En la medida en que el directivo…

Facilita que se compartan las creencias y se genere un sentimiento de comunidad y

Cultura
colaboración

Orden Establece procedimientos y rutinas operativas

Protege a los docentes de temas o situaciones que los distraigan del foco en los
Disciplina
aprendizajes

Apoya a los docentes con los materiales y formación profesional necesarias para el
Recursos
desempeño exitoso de su trabajo

Currículo, enseñanza, Está involucrado directamente con el diseño e implementación del currículo y las
evaluación prácticas de enseñanza y evaluación

Establece objetivos claros y mantiene esos objetivos en

Foco
el centro de la atención de la escuela.

Conocimiento del currículo Promueve creencias compartidas y sentimiento de comunidad y colaboración.

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Visibilidad Interacciona significativamente con docentes y alumnos.

Reconocimiento Reconoce y premia los logros personales.

Comunicación Establece canales de comunicación con los docentes y entre los estudiantes.

Entorno Representa y es portavoz del centro educativo para el entorno.

Involucra a docentes en decisiones y en la implementación de las acciones que

Input
correspondan.

Afirmación Conoce y celebra los logros de la escuela y reconoce los fracasos.

Relaciones personales Demuestra su conocimiento de los aspectos personales de los docentes y el personal.

Agente de cambio Está dispuesto y continuamente desafía al statu quo.

Optimizador Inspira y lidera innovaciones desafiantes.

Ideales Comunica y opera desde fuertes ideales y creencias sobre la enseñanza.

Monitorea la efectividad de las prácticas escolares y su impacto en los aprendizajes

Monitorea
del alumnado.

Adapta su comportamiento como líder las necesidades de la situación concreta y se

Flexibilidad
siente cómodo con el disenso.

Es consciente de los detalles y corrientes subyacentes en el funcionamiento de la

Conciencia situacional escuela y utiliza esta información para hacer frente a los problemas actuales y
potenciales.

asegura que el cuerpo docente y el personal sea consciente de las teorías más actuales
Estimulación intelectual y prácticas y hace que la discusión sobre estos aspectos sea algo habitual, parte de la
cultura de la escuela
Fuente: Waters, Marzano y McNulty (2003,.4)

Otra meta-investigación analiza 14 investigaciones llevadas a cabo en Chile y establece

cómo el liderazgo educativo se vincula con buenos resultados en la escolaridad (Horn y Marfán,

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REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE

2010). Esta investigación es el resultado de una revisión bibliográfica de artículos publicados

entre 2000 y 2009. Se plantea como objetivo presentar evidencias empíricas sobre la relación
entre liderazgo escolar y resultados de aprendizaje, en el contexto específico del sistema escolar
chileno. Además de exponer en cada caso la metodología seguida, es una muy buena síntesis de
diez años de investigación y de los hallazgos obtenidos.
Varios autores establecen cuáles son las dimensiones que debe atender un líder centrado en
los aprendizajes. Por ejemplo, Murphy et al. (2006) sostienen que una mejora en la calidad de los
centros educativos estará enmarcada en las siguientes dimensiones: visión de aprendizaje,
programa de instrucción, programa curricular, plan de evaluaciones, comunidades de aprendizaje,
uso de recursos, cultura organizacional y promoción social. La evaluación del liderazgo forma
parte de un proceso de reflexión para promover el aprendizaje efectivo.
En el caso de Robinson, Hohepa & Lloyd (2007), su propuesta está constituida por cuatro
acciones: a) promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los docentes, b) planificar,
coordinar y evaluar la enseñanza y el currículo, c) establecer metas y expectativas, recursos
estratégicos y d) asegurar un ambiente ordenado y de apoyo.
Es de destacar la investigación llevada a cabo por Leithwood y Riehl (2003) como
antecedente al modelo comprensivo de Leithwood y colaboradores (Leithwood, Aitken y Jantzi,
2006; Leithwood y Riehl, 2005). La misma presenta un resumen acerca de la comprensión del
liderazgo educativo a nivel escolar. Propone que los fundamentos del centro educativo y el
liderazgo se centren en establecer la dirección en que se encuentran el desarrollo de las personas

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y el desarrollo de la organización.

Método
El estudio fue originado con tres objetivos:
1. Confirmar las dimensiones teóricas en torno a las que se articulan prácticas del
liderazgo educativo, mediante dos análisis confirmatorios.
2. Verificar la consistencia interna de las dimensiones, a través del estudio de su fiabilidad.
3. Establecer una herramienta que permita analizar las prácticas de los directivos que han
de ser reforzadas para una gestión centrada en los aprendizajes.
Para su consecución, se aplicó un cuestionario auto-administrado con 42 ítems referidos a trece
prácticas agrupadas en cuatro dimensiones y cuatro variables de identificación. La aplicación se
desarrolló en forma presencial en el marco de una capacitación implementada para directivos, por
lo que las prácticas analizadas fueron explicadas y trabajadas, antes de proceder a su respuesta.
Las acciones formativas se llevaron a cabo en cuatro ciudades diferentes, por lo que los
directivos podían elegir la sede más próxima. Una vez consolidados los datos en una única base,
se procedió a los análisis estadísticos que permitieran validar el cuestionario.

Participantes

La muestra en este estudio fue conformada por 158 directores técnicos responsables de centros
de educación infantil privados convocados por el Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay
(MEC), en asociación con la Red de Apoyo a la Gestión Educativa (Red AGE-Uruguay), a una
capacitación durante 2014 (Sarasola y Chevalier, 2014). Estos centros de educación infantil
atienden niños y niñas de cero a tres años de edad y son supervisados por el Consejo de
Educación Inicial y Primaria (CEIP). Los centros seleccionados están ubicados en cuatro
departamentos del Uruguay: Rivera, Salto, Montevideo y Maldonado.

La herramienta

La versión original del cuestionario aplicado fue desarrollada por el Equipo INNOVA de la
Universidad de Deusto (INNOVA, 2009) a partir del modelo de Leithwood y colaboradores

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 SARASOLA Y CHEVALIER: VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDIDA

(Leithwood et al., 2006; Leithwood y Riehl, 2005). El mismo define cuatro dimensiones exitosas
de liderazgo, que a su vez agrupan 13 prácticas. Para su aplicación, solo se efectuó un ajuste en
algunas palabras a los efectos de adecuar el lenguaje al contexto de primera infancia en Uruguay.
Cada una de las dimensiones y sus prácticas asociadas dieron origen a las variables del estudio.
Concretamente, cada una de ellas fue definida en los términos que se desarrollan a continuación.

Dimensión 1: Establece direcciones

En esta dimensión se incluyen las acciones de los líderes orientadas a establecer metas educativas
y ser agentes que inspiren alcanzarlas en el marco de una visión compartida del centro. Las
acciones de las personas suelen basarse en las experiencias que vivieron en el centro y en el
significado que les atribuyen. Desde esta realidad, los líderes educacionales pueden ayudar a
crear significados compartidos y comprensiones que apoyen la visión del centro. Este aspecto del
liderazgo es crucial para facilitar la construcción de significados compartidos sobre un futuro
estado del centro. De esta manera, las metas más inmediatas cobran sentido integradas a un
propósito compartido. Las prácticas de liderazgo que contribuyen a establecer direcciones son las
siguientes:

Identificar y articular una visión

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Se refiere al comportamiento del líder dirigido a identificar oportunidades para su centro,
integrarlas (a veces en colaboración con otros) a una visión de futuro e inspirar esa visión. Los
líderes efectivos ayudan a desarrollar o asimilar visiones que representan la mejor concepción
posible acerca de la enseñanza-aprendizaje.

Promover la aceptación de las metas del grupo

Es el comportamiento por parte del líder dirigido a crear un espíritu de cooperación entre el
personal del centro y a prestarle ayuda para que sus integrantes trabajen juntos por las metas
comunes.

Demostrar expectativas de alto rendimiento

Es una Conducta que demuestra las expectativas del líder en cuanto a excelencia, calidad y alto
nivel de actuación por parte de los docentes. Cuando el liderazgo educativo es claro y ofrece
retroalimentación acerca de sus expectativas de calidad y rendimiento por parte de los docentes,
estos saben de qué son capaces y hasta qué punto cumplen las expectativas del centro.

Dimensión 2: Desarrolla a las personas

Los líderes eficaces ejercen influencia sobre el desarrollo de las personas en su centro y lo
consideran una prioridad. Las competencias que los miembros del centro requieren para
desempeñarse satisfactoriamente en la dirección establecida, están condicionadas por las
experiencias que vivieron con los líderes y lo que perciben en el contexto organizativo en el que
trabajan. No cabe duda que los directivos de centros han de ser solventes técnicamente, es decir,
han de ejercer un estilo de liderazgo conocido como liderazgo instructivo. Sin embargo, su
competencia para desarrollar satisfactoriamente prácticas que promueven el desarrollo de las
personas, depende también de lo que se ha denominado inteligencia emocional. Estas prácticas
capacitan a los docentes y a otros a alcanzar las destrezas cognitivas y emocionales necesarias
para abordar las dificultades en el proceso de cambio. Las prácticas asociadas a esta dimensión
son:

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REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE

Proporcionar apoyo/consideración personal

Cuando los docentes sienten que sus directivos los tienen en consideración, trascendiendo la
dimensión estrictamente profesional, se podrá decir que esos líderes desarrollan la consideración
personal como una práctica. Asimismo, cuando se están en proceso de cambio para la mejora, los
docentes han de sentir que reciben el apoyo necesario para llevarlas a cabo. Los líderes tienen un
vínculo de confianza con sus docentes y los alientan a crecer dándoles apoyo y teniéndolos en
cuenta como personas.

Proporcionar estimulación intelectual

Esta práctica supone que el líder motiva permanentemente a los docentes para que reflexionen
sobre su desempeño y la manera de mejorarlos. Los estimula para que se desarrollen
profesionalmente, para que busquen nuevas alternativas que ayuden a mejorar el aprendizaje de
sus estudiantes. El desarrollo profesional docente puede ser estimulado de diferentes maneras,
desde un reconocimiento social, pasando por tiempos y espacios específicos o, facilitando la
financiación de programas académicos.

Comportarse con integridad personal y profesional

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Comportamiento por parte del líder que sirve de ejemplo a los docentes y que está en
consonancia con los valores adoptados por él. El liderazgo educativo demuestra con actitudes y
conductas qué se espera de los docentes. Implica asumir las necesidades de los seguidores, servir
de modelo, hacer lo adecuado, demostrar un nivel moral alto y evitar el empleo innecesario o
para beneficios personales del poder.

Dimensión 3: Promueve la transformación organizativa

Esta categoría de prácticas de liderazgo ha surgido según Leithwood et al. (2006), de las
evidencias acerca de la naturaleza de las organizaciones que aprenden y de las comunidades
profesionales de aprendizaje y su contribución con el trabajo de los docentes y el aprendizaje de
los alumnos. Los autores afirman: “Estas prácticas asumen que el propósito que reside a la base
de las culturas y estructuras organizativas es facilitar el trabajo de los miembros de la
organización y asegurar que la flexibilidad de las estructuras debería acoplarse a la naturaleza
cambiante de la agenda de mejora escolar” (Leithwood, et al., 2006, p. 63). Las prácticas que
integran esta dimensión son:

Facilitar el desarrollo de una cultura de colaboración

Esta práctica contribuye con el desarrollo de una cultura organizacional que incorpore normas
compartidas, valores, creencias y actitudes, en procura del cuidado recíproco de las personas y la
confianza entre todos los miembros del centro.

Transformar las estructuras para promover la colaboración

La estructura organizativa es la columna vertebral que sostiene el marco situacional en el que las
personas desarrollan su trabajo. De este modo, los líderes ejercen su influencia sobre esta
organización estructural del centro. Pueden favorecer o inhibir el desempeño individual y el
logro de las metas. También pueden favorecer o frenar las oportunidades para la participación de
los docentes en la toma de aquellas decisiones sobre temas que tienen un efecto directo sobre
ellos, o bien en áreas en las que su conocimiento es considerado fundamental.

Desarrollar relaciones positivas con las familias y la comunidad

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 SARASOLA Y CHEVALIER: VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDIDA

Esta práctica se refiere al trabajo realizado por los líderes con representantes del entorno del
centro: familias, miembros de la comunidad, socios de la administración o empresas. También
considera la influencia que ejercen sobre todos estos agentes.

Dimensión 4: Gestión del currículo escolar

Los líderes tienen que disponer de información actualizada acerca de las mejores prácticas
profesionales y contribuir con el desarrollo de las condiciones para la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje del centro, así como del crecimiento profesional de los docentes.
Concretamente, supone el ejercicio efectivo de cuatro prácticas, a saber:

Planificar y supervisar la enseñanza

La diversidad de contextos educativos hace que sea imperativo implementar procesos de

enseñanza-aprendizaje apropiados y efectivos para el alumnado y sus familias. Para ello, los
líderes han de estar presentes en su planificación así como también en la supervisión de su puesta
en práctica.

Proporcionar apoyo instructivo

Esta práctica de liderazgo está dirigida a ofrecer orientación sobre cuestiones de enseñanza-

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aprendizaje a los docentes, así como a proporcionarles apoyo técnico y recursos para la mejora de
estos procesos y de su aprendizaje profesional.

Hacer seguimiento del progreso del centro

Está dirigida a identificar con claridad del grado en que la organización escolar facilita un nivel
de desempeño según una diversidad de indicadores. El empleo de dicha información debe ser de
utilidad en el proceso de mejora del centro.

Favorecer un clima de trabajo docente adecuado para el logro de las prioridades

Consiste en garantizar que los docentes se mantengan al margen de las distracciones que les
puedan alejar de lo prioritario para su tarea y favorecer un clima de trabajo adecuado para el
logro de las prioridades.

Resultados
Con la finalidad de verificar la vigencia de las dimensiones teóricas, se procedió a efectuar el
análisis factorial confirmatorio. Para conocer la pertinencia de este análisis, se comparó la
magnitud de los coeficientes de correlación con la magnitud de los coeficientes de correlación
parcial, a través de la medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). En este caso,
se obtuvo un valor de 0,773.
Frente a esta evidencia, se exploró si se podría llegar a una reducción de factores, por lo que
se procedió a la extracción utilizando el análisis de componentes principales (Método de
Rotación: Normalización Varimax con Kaiser). El resultado fue que surgió una reagrupación de
las prácticas en tres nuevas dimensiones; fueron descartadas aquellas que perdieron sentido en el
análisis general. A partir de las variables (prácticas) que agrupaban las nuevas categorías son:
Innovación, Clima y Práctica, con valores robustos de validez.
La dimensión Innovación está compuesta por las prácticas que involucran el fomento de
nuevos proyectos, el estímulo y acompañamiento de la dirección del centro, el interés por la

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REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE

reflexión continua, la experimentación de innovadoras prácticas con base teórica sólida y la

asistencia de los recursos adecuados y necesarios para el desarrollo de la enseñanza.
El Clima está compuesto por aquellos ítems que miden el ambiente del centro educativo que
inciden en el aprendizaje y condicionan los logros establecidos: el respeto por la labor docente, la
comunicación fluida y efectiva, así como las condiciones laborales. .
Por último, la dimensión de la Práctica se refiere a los componentes que integran el
desarrollo de las acciones educativas. Aquí se agrupan los ítems referidos al desarrollo de
prácticas de enseñanza que responden y se vinculan a los objetivos del centro y de la dirección.

Tabla 2: Estructura de cada una de las dimensiones según los ítems

Dimensión 1: Innovación
- Empleo todas las oportunidades posibles para comunicar la visión de futuro del centro a
los educadores y a las familias.
- Cuando tomamos decisiones relativas a cambios en la definición de los aprendizajes y en
nuestra práctica docente, subrayo la necesidad de que respondan a los objetivos generales
del centro.
- Ayudo a entender con precisión qué exige llevar a la práctica los objetivos generales del
centro.
- Explico a los educadores la relación entre la visión del centro y las iniciativas tomadas
por la dirección.

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- Incorporo las características y valores del entorno social al funcionamiento del centro.
- Analizo los datos obtenidos de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el
centro para proporcionar retroalimentación a los educadores.
- Garantizo una gestión de currículum escolar y de los desajustes que puedan surgir
favoreciendo que los educadores puedan centrarse en la mejora de la práctica docente en
el aula.
- Defino con claridad los problemas cotidianos del centro desde la perspectiva de la visión
de futuro del mismo
- Estimulo el compromiso de los educadores con los objetivos generales del centro.

Dimensión 2: Clima
- Doy máxima prioridad al desarrollo en el centro de un conjunto de valores, creencias y
actitudes compartidas relativas a la enseñanza y al aprendizaje.
- Soy fácilmente accesible tanto para los niños como para el conjunto del personal del
centro
- Promuevo un clima favorable de trabajo que orienta a los educadores hacia la realización
de lo que es prioritario.
- Proporciono apoyo personal y animo a cada uno de los educadores haciéndolos sentirse
apreciados/as por sus aportaciones.
- Lidero con mis actos en lugar de hacerlo simplemente con palabras
- Garantizo que los educadores tengan una implicación adecuada en la toma de decisiones
sobre la mejora de proyectos y prácticas.
- Apoyo una estructura organizativa que favorece la eficacia del trabajo en equipo para la
toma de decisiones en el centro.
- Les hago comprender lo que seremos capaces de lograr si trabajamos juntos.
- Facilito la comunicación eficaz entre el conjunto del personal del centro.
- Establezco condiciones de trabajo que facilitan la colaboración de los educadores.
- Promuevo un clima de respeto y confianza en el centro.

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 SARASOLA Y CHEVALIER: VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDIDA

Dimensión 3: Práctica
- Tengo altas expectativas acerca de que los educadores sean constantes en el esfuerzo por
aprender y desarrollarse profesionalmente.
- Ayudo a los educadores a reflexionar sobre su propia experiencia docente en el centro.
- Estimulo la colaboración permanente entre los educadores para el desarrollo de proyectos
y prácticas.
- Proporciono recursos y asistencia técnica para ayudar a los educadores a mejorar la
enseñanza
- Comunico a los educadores que espero de ellos/as que participen activamente en
proyectos innovadores.
- Proporciono un apoyo continuado a los educadores con los recursos necesarios para su
aprendizaje y desarrollo profesional.
- Animo a los educadores a indagar y discutir sobre información y nuevas ideas
importantes para su trabajo.
- Tengo en consideración la opinión de cada uno de los educadores a la hora de emprender
acciones que afectan a su trabajo.

- Animo a los educadores a experimentar nuevas prácticas de acuerdo con sus intereses.
Fuente: Elaboración propia

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El análisis cuantitativo de los datos muestra que los resultados obtenidos en esta nueva
agrupación determinan un índice de fiabilidad significativo. En función de esto, se analizó la
estructura interna de cada una de estas nuevas dimensiones, con el objetivo de determinar ítems
defectuosos o dudosos.
Se calcularon las medias totales de cada una de ellas, y el desvío típico (DT) o desviación
estándar, de tal forma que aquellos ítems que se encuentran por debajo del valor de un desvío
típico no son tomados en cuenta para la estructura de la escala. El estudio se efectúa sobre un
total de 29 ítems.

Tabla 3: Estadísticos según dimensiones

Dimensión Media Desvío típico Ítems por debajo de 1 dt.
Innovación 3,09 0, 18 1
Clima 3,50 0,19 1
Práctica 3,23 O,22 1
Fuente: Elaboración propia

En función del resultado anterior, se plantean, en la tabla 4, las prácticas que se ubican por
debajo de un desvío típico. Así se constituyen los ítems que serán descartados.

Tabla 4: Ítems descartados por dimensión

Prácticas
D1 Incorporo las características y valores del entorno social al
funcionamiento del centro.
D2 Garantizo que los educadores tengan una implicación adecuada en la toma
de decisiones sobre la mejora de proyectos y prácticas.
D3 Ayudo a los educadores a reflexionar sobre su propia experiencia docente
en el centro.
Fuente: Elaboración propia

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REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE

A partir de este análisis, la escala queda conformada por un total de 26 prácticas, agrupadas
en tres dimensiones. La dimensión Innovación queda conformada por ocho prácticas, la
dimensión Clima, por diez prácticas; y la dimensión Práctica, por ocho.
Se realizó un análisis de las medias de cada dimensión. En todos los casos resultaron valores
de fiabilidad que se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 5: Alfa de Cronbach para cada escala

Innovación Clima Práctica

0,7776 0,7934 0,7737

A modo de conclusión
A partir de los tres objetivos planteados, es posible establecer las siguientes consideraciones. En
primer lugar, se había establecido el objetivo de confirmar las dimensiones teóricas en torno a las
que se articulan prácticas del liderazgo educativo, mediante dos análisis confirmatorios. Sin
embargo, a partir del análisis fue posible observar que no se confirman. Se constató así que la
población uruguaya que participó en el estudio presenta un comportamiento diferente en relación
con esta medida que el detectado en su versión original, validada en España.

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En segundo lugar, una vez definidas las nuevas dimensiones, fue posible verificar su
consistencia interna, través del estudio de su fiabilidad.
Por último, se logró establecer una herramienta que permite analizar las prácticas de los
directivos de centros que atienden niños de cero a tres años. Es la única herramienta validada en
el país para diagnosticar y reforzar prácticas para una gestión centrada en los aprendizajes. De
esta forma, se ofrece, a través del Ministerio de Educación y Cultura, la posibilidad de hacer una
evaluación para la mejora.

REFERENCIAS
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Revisión de la investigación y propuesta. Magis: Revista internacional de investigación
en educación, 3(5), 79-106. Retrieved from http://www.javeriana.edu.co/magis/numero-
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Bolívar Botía, A., López-Yáñez, J., & Murillo Torrecilla, F. J. (2014). Liderazgo en las
instituciones educativas: Una revisión de líneas de investigación. Fuente: Revista de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, 14, 15-40.
Horn Kupfer, A., & Marfán Sánchez, J. (2010). Relación entre liderazgo educativo y desempeño
escolar: Revisión de la investigación en Chile. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad,
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p.pdf

SOBRE LOS AUTORES

Marcos Sarasola: Director del Departamento de Educación, Departamento de Educación,
Universidad Católica del Uruguay, Montevideo, Uruguay

Carolina Chevalier: Coordinadora de la Licenciatura en Educación Inicial, Departamento de

Educación, Universidad Católica del Uruguay, Montevideo, Uruguay

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La Revista Internacional de Aprendizaje es una de
las diez revistas temáticas en la colección de

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revistas de Aprendizaje que dan sustento a la Red
de Investigación de Aprendizaje. La revista ofrece
estudios de aprendizaje en todos sus ámbitos,
formales e informales, y a todos los niveles, desde la
educación preescolar hasta la escolar, superior y
universitaria, así como entre los adultos, las
comunidades y la capacitación en el trabajo.

Además de artículos del tipo académico tradicional,

esta revista se complace en recibir estudios
casuísticos en forma de presentaciones prácticas,
incluida la documentación de ejercicios de
educación superior y exégesis que analicen los
efectos de tales prácticas.

La Revista Internacional de Aprendizaje es una

publicación académica arbitrada bajo el proceso de
revisión por pares.

ISSN: 2575-5544