Notas

Técnicas
FORMACIÓN DOCENTE
EN COLOMBIA:
Marco conceptual
y recomendaciones
de política
Notas 
técnicas
Formación Docente
en Colombia:
Marco conceptual
y recomendaciones
de política
Convenio de asociación 260 de 2019
12 de diciembre de 2019
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA
Presidente
Iván Duque Márquez

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL
Ministra
María Victoria Angulo González

Viceministerio de Preescolar,
Básica y Media
Viceministra
Constanza Liliana Alarcón
Párraga

Dirección de Calidad
para la Educación Preescolar,
Básica y Media
Director
Danit María Torres Fuentes

Equipo técnico
Asesor
Claudia Pedraza

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES,

FACULTAD DE EDUCACIÓN
José Darío Herrera
Mónica León
Luz Adriana Urrego

Febrero de 2020
 3

Contenido

01 Presentación
Página 4

02 Marco conceptual
y operativo
Página 6

03 Caracterización
Página 28

04 Metodología
Página 38

05 Recomendaciones para
el mejoramiento de la
formación docente en Colombia
Página 42

Referencias
Página 48
 4

01 Presentación
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 5
Estas Notas técnicas son una
construcción colectiva, desde las
voces de quienes trabajan y hacen
parte de la formación docente del país:
el equipo del Ministerio de Educación
Nacional, el equipo de investigación
de la Facultad de Educación de la Universidad de los
Andes, los profesores, profesoras e investigadores,
expertos en formación docente de las facultades
de Educación, a través de ASCOFADE, y los
agentes del sistema, tanto funcionarios de las
secretarías de Educación, directivos docentes, así
como docentes e investigadores de las entidades
territoriales de Antioquia, Medellín, Caquetá,
Florencia, Cauca y Popayán.
Esta Nota Técnica está estructurada de la siguiente
manera: i) marco conceptual y operativo, ii)
caracterización, iii) metodología, iv) recomendaciones
para el mejoramiento de la formación docente en
Colombia y v) referencias empleadas.
En el marco conceptual y operativo se realiza una
revisión del concepto desarrollo profesional a partir
de las posturas y los enfoques de la literatura
especializada. Luego, se introduce el concepto
formación docente, su importancia en los estudios
de calidad educativa, la importancia de la formación
docente en contexto, lo que implica una mirada
desde la ruralidad y la interculturalidad. Se abordan
también los modelos y niveles de la formación
docente: formación inicial, formación en servicio y
formación avanzada, para finalmente, explicar cómo
funciona el sistema educativo colombiano en lo que
respecta a la formación docente.
La caracterización, por su parte, presenta
una estadística descriptiva con información
sociodemográfica de los docentes que actualmente
pertenecen al sistema educativo colombiano, su
nivel de formación, los cargos que desempeñan, la
información correspondiente al apoyo recibido para
su formación avanzada y una caracterización muy
general de los docentes pertenecientes al Programa
Todos a Aprender, docentes etnoeducadores y
docentes en ruralidad.
De la metodología llevada a cabo para la
construcción de la nota técnica se describe el
proceso efectuado tanto en el taller con expertos
(ASCOFADE y otros invitados) como en los talleres
regionales (agentes del sistema y profesores)
en Medellín, Popayán y Florencia. Asimismo, se
especifica el proceso de obtención de datos para la
caracterización de la formación docente.
Por último, se presentan las recomendaciones para el
mejoramiento de la formación docente en Colombia
a partir del proceso de construcción llevado a cabo en
los talleres diseñados en esta Nota técnica.
6

02 Marco conceptual
y operativo
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 7
Como parte de los ejes transversales
que se han establecido durante las
últimas décadas como piezas claves
en los procesos de fortalecimiento de
la calidad de la educación, el rol
de los docentes aparece de manera
recurrente en distintas propuestas. Es así que
estudios de sistemas educativos (Ávalos, 2000; Barber
& Mourshed, 2008; Bruno-Jofré & Jover Olmeda, 2008;
Canoy, 2010) o diagnósticos específicos de algunas
regiones (Ávalos, 2011; Eurydice, 2006; Marcelo &
Vaillant, 2015; OREALC/UNESCO, 2005, 2015; Pini
& Gorostiaga, 2008; Tenti Fanfani, 2005; UNESCO-
OREALC & Portales, 2016; Vélaz & Vaillant, 2009) o
países (Calvo, Rendón & Rojas, 2004; Desimone &
Garet, 2015; Di franco, Di franco & Siderac, 2016;
García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra, 2014;
MINEDU, 2017b, 2017a; Vaillant & Manso-Ayuso, 2013;
Zambrano Leal, 2012) ponen la lupa a la situación de
los procesos de formación docente, reconociendo
al mismo tiempo la importancia del profesor en el
fortalecimiento de los sistemas educativos y en el
mejoramiento de la calidad de la educación.
En Colombia, la figura del docente ha sido parte del
proyecto de construcción de nación desde el siglo
XIX y, en adelante, se reconoció como fundamento
en el que se apoyaban las propuestas de cada
uno de los partidos políticos que se encontraban
en el poder. Así, se establecieron los primeros
lineamientos acerca de la formación docente, con
la creación de las primeras Escuelas Normales
que tuvieron diferentes influencias a lo largo de
sus inicios, tanto desde corrientes confesionales
desde las cuales la enseñanza se fundamentaba
en la instrucción y logro de la disciplina como
desde aquellas que reconocían el saber pedagógico
como lo fundamental en la labor docente (Bayona-
Rodríguez & Urrego-Reyes, 2019).
Desde entonces, cada gobierno ha buscado
conceptualizar las propuestas de formación para
el magisterio reconociendo las diferencias y
coincidencias existentes en la literatura, así como
los enfoques, modelos, entre otros elementos. Es
a través de esa ruta que, durante los últimos años,
el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se ha
acercado a una perspectiva construida desde el
reconocimiento de los diversos factores presentes
en los abordajes de políticas en diversos países: el
Desarrollo Profesional Docente (DPD), desde la cual
se reconoce el factor docente (como sujeto y como
profesional) en el diseño de las políticas educativas.
2.1. Desarrollo profesional docente
El término desarrollo profesional docente ha sido
objeto de diferentes conceptualizaciones a lo largo
de los últimos años, en particular, con la afluencia de
las políticas de formación docente en los diferentes
sistemas educativos. En ese orden de ideas, se pueden
reconocer, tal como lo señalan Eirín, García & Montero
(2010), por un lado, definiciones cercanas al concepto
 8
formación, y, por otro, aquellas que se integran al
término desarrollo. Estos conceptos provienen del
ámbito anglosajón y han terminado siendo usados
indistintamente, lo que ha propiciado su uso con
poca rigurosidad y ha generado confusión respecto
a su comprensión. Esto deriva precisamente en el
reconocimiento de su complejidad y diversidad.
Para Kelchtermans (2004), no obstante, el concepto
desarrollo profesional mantiene ciertas características
centrales a lo largo la literatura especializada. Allí, se
presenta como un proceso de aprendizaje que resulta
de una interacción significativa con el contexto y
que termina conduciendo a cambios en la práctica
profesional de los maestros y en su forma de
pensar acerca de esa práctica.
Este planteamiento coincide con la idea holística,
mejor expuesta por Day, citado por Ávalos B (2007),
que la define como
[…] la totalidad de las experiencias naturales
de aprendizaje y de aquellas actividades
conscientes y planificadas dirigidas
intencionalmente al beneficio de individuos,
grupos o escuelas, que contribuyen a la calidad
de la educación en el aula. Es el proceso
mediante el cual, solo y con otros, los profesores
revisan, renuevan y amplían su compromiso en
cuanto agentes de cambio, con los propósitos
morales de la enseñanza, y mediante el cual
adquieren y desarrollan críticamente el
conocimiento, las habilidades y la inteligencia
emocional que son parte esencial de un estilo
profesional de pensar, planificar y actuar con
niños, jóvenes y colegas en cada una de las
etapas de su vida docente. (p. 78)
Así mismo, autores como Imbernón & Canto
(2013) incluyen la formación docente dentro de los
procesos de desarrollo profesional señalando que
esta no es la única vía para el desarrollo profesional
de los profesores. Si se asume desde esa
perspectiva, señalan los autores, se evita caer en el
extremo de “suministrar capacitación”, sin hacer
esfuerzos para el desarrollo profesional docente
(Imbernón, 1999, citado por Álvarez et al., 2015).
En esa misma dirección, Christopher Day (1999)
refuerza la idea del desarrollo profesional desde lo
multidimensional, como una interacción dinámica
entre las diferentes etapas del profesorado en las
que caben sus experiencias biográficas, factores
ambientales, carrera profesional, vida y fases de
aprendizaje a lo largo de la vida.
De esta manera, se establece una nueva idea
acerca de los docentes como profesionales que
participan de manera activa en su propio proceso
de aprendizaje y crecimiento a lo largo de su vida
profesional, lo que va más allá de la idea que incluye
exclusivamente la formación inicial y en servicio
(Villegas-Reimers, 2003).
Por otro lado, Carr (1990) establece una relación
directa entre el desarrollo profesional y el cambio
educativo. El autor propone que las teorías de
cambio sistemáticas y estructuradas llevan en sí
mismas teorías sobre el desarrollo profesional menos
estructuradas. En ese orden de ideas, identifica tres
niveles diferentes de las visiones acerca del cambio
educativo y, por tanto, en el desarrollo profesional,
por cuanto implícitamente involucran unas visiones
sobre “por qué la enseñanza ha de ser entendida
como una profesión y qué supone el desarrollo
profesional de los profesores” (p. 9).
Carr, entonces, señala la Racionalidad-Técnica
como aquella teoría que involucra una visión de
efectividad. En esta perspectiva, el profesional
aplica el conocimiento teórico de manera técnica
a los problemas que surgen de la práctica. Así
mismo, identifica un enfoque de tipo Práctico-
Interpretativo, en el cual la profesión docente es
comprendida desde la ética y su inherencia en
las prácticas en términos morales y educativos.
Así, se diferencia del enfoque anterior, ya que
la enseñanza como profesión no se guía por lo
técnico, sino por valores educativos generales. Por
último, Carr (1990) señala la perspectiva Crítico-
Social como una perspectiva de cambio, en la que
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 9

el docente cuenta con autonomía e independencia
profesionales. Aquí, “el conocimiento profesional
es ese tipo de auto-conocimiento crítico que ayuda
a emancipar a los profesores de las creencias de
sentido común y de las comprensiones que han
heredado del hábito, la tradición y la ideología”
(p. 10). De esa manera, se diferencia de las dos
anteriores, en la medida en que el profesor inmerso
en el desarrollo profesional desde esta perspectiva
debería comprender crítica y reflexivamente
las maneras en las que las estructuras sociales,
políticas y económicas influyen en la educación.
Cada una de estas miradas involucra una
comprensión del docente, que implica la definición
de quién es, en el marco de los procesos de formación
y de su rol en la idea de cambio educativo, que, para
Carr (1990), están relacionados estrechamente.
El docente que se perfila combinando las tres
perspectivas, pero haciendo énfasis en la
autonomía y el reconocimiento del docente como
profesional, puede esquematizarse como se
muestra en la ilustración 1.
Así, el docente como profesional reflexivo une sus
capacidades de búsqueda e investigación con una
actitud de escucha, responsabilidad y honestidad
(Gimeno Sacristán & Pérez Gómez, 1989). De esa
manera, tiene la posibilidad de manejar y resolver
la complejidad presente en el aula a través de
la integración del conocimiento teórico y los
esquemas de su práctica en la reflexión (Schön,
1991). “La reflexión así entendida se propone
como una actividad crítica con una visión
determinada respecto de la justicia, la igualdad y la
emancipación social, con un modelo de sociedad”
(Barrios & Herrera, 2016, p. 33).
Además, el docente que piensa de manera crítica,
desde la perspectiva freireana, reconoce sus propios
sesgos y limitaciones, así como tiene la capacidad

Ilustración 1. Características del docente

Profesional
reflexivo

Desarrollo
infantil

Saber Pensamiento
pedagógico crítico
 10

para generar y abordar los problemas de mundo, de

argumentar, de evaluar argumentos, así como su
propia práctica y a sí mismo, de justificar y de tomar
decisiones. Todo lo anterior, en el marco de una
relación dialógica educador-educando establecida
en un lenguaje común, comprendida en una lógica
de reflexión-acción (Ortiz, 2018). “Es este diálogo que
hace que las personas se forjen a sí mismas, no en el
silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,
en la reflexión” (Gil & Cortez, 2018, p. 34).

De la misma manera, el saber pedagógico como

saber propio de la profesión y comprendido
desde la experiencia ubica a la pedagogía como
patrimonio de todos los educadores, sin negarla
como disciplina; por el contrario, posibilita
una relación dialógica entre la pedagogía y
los docentes desde sus propios saberes, “con
autonomía teórica y metodológica, inscrita en
un mundo social, vinculada con la modernidad”
(Messina, 2008, p. 82).

[…] en la educación encontraron un terreno

2.2. La formación docente
En este orden de ideas, la formación docente se
posiciona, como elemento del DPD y en elemento
clave para el desarrollo de los países. Sin embargo,
para autores como Messina (1999), la formación
docente ha sido subordinada “a las necesidades de
las reformas educativas; a su vez, en las reformas la
participación de los profesores se ha restringido al
papel de ejecutores de políticas” (p. 7), por lo que se
ha convertido también en eje fundamental para la
puesta en marcha de los proyectos políticos.
En este sentido, es posible rastrear la idea
de formación desde la mirada desarrollista
de mediados del siglo XX, tiempo en el cual
la preocupación por la formación docente se
integró a las tendencias de estudio en el campo
educativo, las cuales serían definidas de manera
más radical a mediados de los noventa, enlazadas
en los discursos sobre calidad procedentes del
campo empresarial, que, como señalan González,
Barrantes & Lache (2016),
propicio para colonizar con sus lógicas y
concepciones los sentidos de la escuela, del
maestro y de su saber, a través de las formas
discursivas asociadas a la gestión y dirección
escolar, a la organización institucional y
curricular y a la generación de resultados y
productos. (pp. 34-35)
De esa manera, las perspectivas de calidad que
avanzaron a finales del siglo pasado e inicios de
este incluyeron, inicialmente, la formación docente
como un elemento más de la ecuación de la calidad
(Barber & Mourshed, 2008; Canoy, 2010), cuyo
enfoque sería la evaluación para el mejoramiento,
acorde con la línea de sus inicios relacionados con
las ideas empresariales (Aguerrondo, 2015; Ávalos,
2000; González et al., 2016; Vegas & Petrow, 2008).
Es así como la formación docente se convierte, a
partir de la década de los noventa, particularmente,
en un componente relevante en las propuestas
de fortalecimiento de la calidad educativa de

los países. En ellas, como lo señalan González
et al. (2016), la formación se asume desde varias
perspectivas: la primera obedece a un orden
técnico, enfocada en aspectos metodológicos que
atendían a la pregunta alrededor de cómo formar
docentes de la mejor manera, dada la incidencia
directa que tiene ese proceso en los logros de los
estudiantes (García, 2013, citado por González et
al., 2016). La segunda plantea el rol del maestro no
como un factor asociado a la calidad, sino como
elemento central, cuya reflexión gira en torno a las
condiciones de la profesión y el quehacer docente
(Avalos, 2000; Bautista & Gómez, 2017; Marcelo,
1995, 2009; Vaillant, 2007, 2019; Vaillant & Marcelo,
2000; Vélaz & Vaillant, 2009; Vezub, 2005).
En esta última es posible reconocer un sentido
más ligado a los orígenes del concepto formación
que procede de la bildung1 alemana, cuyo enfoque
1 Palabra proveniente de la tradición de pensamiento alemana,
usada para referirse a la formación. Bildung significa tanto
formación como configuración en la educación de un sujeto
auto-consciente (Marcelo, 1995).
11
La formación
docente se convierte,
a partir de la década
de los noventa, en
un componente
relevante en las
propuestas de
fortalecimiento de
la calidad educativa
de los países.
–aunque en principio no estaba relacionado con
la pedagogía– era la búsqueda de la virtud, del
altruismo y de la humanización tanto desde lo
individual como desde lo colectivo (Herrera-Pardo,
2018), en la cual se reconocen los componentes
de autoformación en la interacción con el otro y
de trabajo continuo sobre la propia experiencia
(UNESCO/OREALC, 2016). En ese orden de ideas,
la formación, como lo resume Marcelo (1995), es
“un fenómeno complejo y diverso en torno al cual
existen escasas conceptualizaciones y menos
acuerdos respecto a las dimensiones y teorías más
relevantes para su análisis” (p. 9).
De esta manera, la formación docente lleva
en sí misma una […] dimensión personal, de
desarrollo humano global que es preciso
atender frente a otras concepciones
eminentemente técnicas. […] tiene que ver
con la capacidad de formación, así como
con la voluntad de formación. Es decir, es el
individuo, la persona, el responsable último
de la activación, y desarrollo de procesos
 12

formativos. Ello no quiere decir […] que la
formación sea necesariamente autónoma. Es
a través de la interformación como los sujetos
–en este caso, profesores– pueden encontrar
contextos de aprendizaje que favorezcan la
búsqueda de metas de perfeccionamiento
personal y profesional. (Marcelo, 1995, p. 9)
Al comprender la formación docente dentro de
la perspectiva del desarrollo profesional, esta
nace en el sujeto y sus saberes, en una relación
ecológica con el contexto. Así, es posible concebir
la formación como un diálogo de saberes entre
sujetos autónomos, como una lectura reflexiva
de la realidad, como una relación igualitaria entre
sujetos que cuentan con sus propias historias
y sus propios patrimonios diferenciados. Esta
idea de formación recupera la experiencia de
los sujetos y permite su autonomía, al mismo
tiempo que se construye en comunidad, así como
potencia la constitución de una capacidad crítica
(Messina, 2008).
mundo rural latinoamericano sigue siendo un
sector subdesarrollado dentro de un continente
subdesarrollado” (Corvalán, 2006, p. 44).
Estudios sobre la situación de la ruralidad (Arango,
2009; Bautista & González, 2019; Corvalán, 2006;
Cragnolino & Lorenxatti, n.d.; Perfetti, 2003) sitúan
la pertinencia de la educación para el sector rural
como uno de las prioridades para cerrar las brechas
educativas entre el sector urbano y rural. Esta
necesidad conlleva en sí misma una relación con los
procesos de formación que deben asumirse para
los docentes y directivos docentes que hacen parte
del sistema educativo en la ruralidad. De hecho,
el informe Docencia Rural en Colombia: Educar
para la paz en medio del conflicto armado (Bautista
& González, 2019) afirma que “la clave para
garantizar una educación de calidad en la ruralidad
colombiana y pertinente a las particularidades
de cada territorio son los docentes y directivos

Ahora bien, además de las distintas maneras de

conceptualizar la formación docente en la literatura,
se hace necesario establecer una mirada adicional
a los procesos de formación para docentes, en
aras de una comprensión de esta a partir de la
diversidad de los territorios y los contextos. La
formación docente no puede ser genérica; por el
contrario, debe atender a la gran diversidad de
los contextos, en especial, en territorios, en los
que son precisamente la diversidad cultural y la
diferencia quienes los definen.

2.2.1. Formación docente y ruralidad

En el marco de los diferentes cambios sociales
experimentados por los países latinoamericanos,
y sus diversas características sociales,
económicas, educativas y culturales, un
elemento que se mantiene en común es que
“los sectores rurales siguen concentrando la
mayor cantidad de pobreza en el continente,
así como los menores niveles educativos. El
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 13
docentes, pues son ellos quienes con más ahínco
representan al Estado en las zonas rurales y son
quienes logran transformar las comunidades a
través de su labor educativa” (p. 4).
Esto implica el reconocimiento de unas
necesidades de formación particulares para los
docentes que, además de estar en el contexto rural
–con todas las diferencias existente en este–, en
casos como el colombiano, han estado en medio
del conflicto: “los docentes y directivos rurales son
la clave para lograr una educación real de calidad
en la ruralidad colombiana que transforme los
mecanismos de reproducción del conflicto armado
y violencia del país y construya escenarios pacíficos
de convivencia” (Bautista & González, 2019, p. 38).
En términos de calidad educativa, la situación en
distintos países latinoamericanos no representa
muchas diferencias. Corvalán (2006), sin entrar
en conflicto con la necesidad de la existencia de
escuelas con estrategias como la de multigrado,
en la que un docente “multiseriado o un
polidocente” atiende a estudiantes de diferentes
grados en el mismo espacio, resalta que “para
que mediante tal modalidad se puedan equiparar
los resultados de las escuelas urbanas completas
debe hacerse una formación inicial y también
permanente en este tipo de práctica pedagógica
de los profesores, e igualmente una supervisión
constante hacia los mismos” (p. 70).
En resumen, los estudios coinciden en que para
lograr avances en términos de calidad educativa
y cierre de brechas educativas, debe existir una
política diferenciada de formación para docentes
y directivos docentes desde el nivel inicial
hasta el avanzado, enfocada en el sector rural,
que se centre en su diversidad, en el territorio,
así como en modelos educativos flexibles y
competencias socioemocionales, estas últimas
desde las realidades que han estado inmersas
en el conflicto armado, para la promoción de
la convivencia pacífica. Así mismo, resaltan la
ausencia de una legislación específica para la
ruralidad, en la medida en que la escuela rural y la
no rural se rigen por la misma legislación, además
de ser evaluadas de manera estandarizada y no
diferenciada (Bautista & González, 2019; Corvalán,
2006; Ministerio de Educación Nacional, 2015;
Perfetti, 2003; Soler, 2016).
2.2.2. Formación docente e interculturalidad
La diversidad cultural es una característica esencial
de la humanidad y un factor clave de su desarrollo,
reconocida por la UNESCO como patrimonio
común que debe valorarse y preservarse. Colombia
es un país distinguido por su rica diversidad,
la cual implica pluralidad de identidades, así
como de expresiones culturales de cada uno de
los pueblos que la conforman: Rom o gitanos,
pueblos indígenas, afrocolombianos, raizales,
palenqueros, comunidades campesinas, mestizos,
y comunidades originadas en migraciones externas
(Ministerio de Cultura, 2005).
En ese orden de ideas, se ha fortalecido en los
últimos años la literatura que busca indagar acerca
de la educación apropiada para atender y respetar
la diversidad presente en diferentes regiones,
estableciendo como uno de los enfoques, el de la
mirada de interculturalidad.
Sánchez (2018) establece que “una educación
intercultural genera procesos significativos de
aprendizaje que se caracterizan por un entorno
cultural e histórico donde la convivencia entre
quienes son actores de los mismos reconfiguran
el sentido que sirve de horizonte a la
comprensión e interpretación de las cuestiones
que se debaten e interrogan” (p. 2). Es así que,
pensar en una educación intercultural para todos
incluye propuestas que potencien la interrelación
de saberes y conocimientos de culturas (Krainer
& Guerra, 2016).
En ese propósito, la formación docente se
configura como pieza clave fundamental, ya que
son los docentes y directivos docentes quienes
 14
dirigen, orientan y enfrentan los retos y desafíos
que se presentan en la escuela. Estudios como el
de Krainer y Guerra (2016) señalan que la formación
de docentes en y para la interculturalidad debe
ser continua e integral, ya que es el maestro quien
lleva la responsabilidad de “la transformación de
los conceptos en herramientas prácticas para el
ejercicio de la interculturalidad en las aulas” (p.
18), estableciendo en sus prácticas pedagógicas un
diálogo de saberes que permita y guíe la interacción
entre conocimientos, culturas y creencias (De
Souza Santos, 2010). De esa manera, se busca que
el docente eduque desde la diversidad, el respeto
y el reconocimiento de los procesos educativos
endógenos y las pedagogías propias de las cuales
debe partir (Sánchez, 2018; Walsh, 2008).
2.3. Modelos y niveles
de la formación docente
Dada la importancia que se reconoce en el factor
docente y, en particular, en la formación docente
en el mejoramiento de los sistemas educativos, son
diversos los estudios que se concentran en distintos
modelos y niveles de la formación docente.
2.3.1. Modelos de formación docente
Bautista & Gómez (2017) plantean tres tendencias
de modelos de formación al analizar las
experiencias de países de regiones diversas a nivel
mundial (ver la ilustración 2).
Ilustración 2 Tendencias de modelos de formación docente
B.
A. Pregrado
Normalista o bachelor
en educación
Fuente: Bautista y Gómez (2017).
El primero, denominado normalista, está
relacionado con la preparación de docentes en
escuelas de educación secundaria y subsiste en
algunos países latinoamericanos como Brasil,
México, Argentina y Colombia. Este proceso de
formación inicia antes de que los futuros docentes
finalicen su ciclo educativo básico y está enfocado
en la formación de docentes para los niveles de
preescolar y primaria.
El segundo modelo ubica la formación de docentes
en el nivel terciario en programas de pregrado
(licenciaturas), los cuales incluyen formación tanto
en el saber disciplinar como en pedagogía y didáctica.
Esta es ofrecida por algunos países latinoamericanos
(Brasil, México, Argentina, Colombia y Chile), así como
asiáticos (Singapur, China y Corea del Sur) y europeos
(Alemania y Holanda). En ellos, los docentes en
formación cuentan con un componente fuerte en la
práctica profesional.
Por último, en el tercer modelo, Bautista y Gómez
(2017) ubican experiencias de países como Finlandia,
Holanda, Estados Unidos, Chile y Colombia, en los
cuales se complementa la formación profesional
en un área disciplinar específica con una formación
a nivel de posgrado sobre ámbitos específicos de
la pedagogía y la didáctica. En este modelo está
presente la intención, por un lado, de elevar la
calidad de los maestros y, por otro, la de responder
a los requerimientos particulares de los territorios
tanto por necesidad del servicio como por atender
D.
C. Posgrado
Pregrado o formación
disciplinar complementaria
en educación
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 15
perfiles específicos que cumplan con las exigencias
especiales de estudiantes.
Por otro lado, autores como Delannoy (2000, citado
por OREALC/UNESCO, 2015), además de definir
la formación como un proceso de aprendizaje
permanente, establecen diferentes niveles, que
incluyen la formación inicial y la formación en
servicio o continua, así como la formación para
docentes principiantes.
Es así que los diferentes sistemas educativos,
desde sus propuestas de mejora y el planteamiento
de las políticas, han identificado niveles de
formación de maestros, reconociéndolos desde
conceptualizaciones y propósitos diversos.
Para autores como Zambrano Leal (2012), la
formación docente
[…] es inicial o continua y se enmarca en la
prolongación de los estudios básicos. Así, se
hablará de formación inicial para delimitar el
paso de los estudios básicos a los superiores;
continua, la que se rige por los estudios
posgraduales. Una diferencia entre estos dos
conceptos es la temporalidad (corta o larga)
y la naturaleza de los saberes, competencias,
habilidades y destrezas impartidas. (p. 15)
De la misma manera, diversos estudios organizan
los niveles de la formación docente en inicial y
continua o en servicio, diferenciando en esta última
subniveles o submodalidades (Álvarez et al., 2015;
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en
Educación [CEPPE] & UNESCO, 2014; Figueroa et al.,
2018; Lucarelli, 2014; Messina, Enríquez & Ríos, 2005).
En el caso colombiano, el Plan Nacional Decenal de
Educación 2016-2026 asume la formación docente
como proceso a lo largo de la vida profesional,
determinado por momentos específicos y
experiencias vitales, articulado en los subsistemas
de formación inicial, en servicio y avanzada desde
los ejes de Pedagogía, Investigación y Evaluación.
2.3.2. Niveles de formación docente
2.3.2.1. La formación inicial
La formación inicial hace referencia al
acompañamiento, los lineamientos y definiciones
de los programas de licenciaturas o con formación
en pedagogía. En los últimos años, numerosos
estudios e investigaciones han puesto su foco en
torno a la importancia de la calidad y enfoques de
la formación en este nivel (Ávalos, 2011; Calvo et al.,
2004; Eurydice, 2006; Pavié, 2011; Vaillant & Manso-
Ayuso, 2013, 2018)
En este nivel se incluye la formación en las
Escuelas Normales Superiores (ENS), dirigida a
formar docentes para el nivel de básica primaria
y los programas de licenciaturas ofrecidos por las
facultades de Educación. Respecto a la formación
inicial, Beatrice Ávalos (2000) señala a las ENS como
instituciones de formación que han subsistido con
los años en algunos países latinoamericanos y que
hacen parte de lo que menciona la autora como
los procesos de cambio en la región, debido a “la
elevación de su estatus de secundaria a superior
y los cambios en el control de las instituciones. La
Escuela Normal ha sido, y en algunos contextos
sigue siendo, la institución tradicional de formación
de docentes para la enseñanza primaria” (p. 466).
En esto coincide, trece años después, con el estudio
de la (UNESCO, 2013) que identifica el fenómeno
llamado “tercerización” de la formación docente de
nivel primario, y que sigue en proceso en algunos
países de la región.
En Latinoamérica, algunos de los ejes claves en
los procesos de formación docente en el nivel
inicial atienden a la importancia de un enfoque
en la práctica como eje articulador (Calvo et al.,
2004; Vaillant, 2012), así como a la importancia
de la atención a las necesidades y habilidades
de los estudiantes del siglo XXI, dado que, tal
como lo menciona Vaillant (2012), es evidente
una falta de adaptación de los programas de
formación a la “gran complejidad de la sociedad del
conocimiento que exige iniciativas y propuestas
 16

diversas y flexibles” (p. 12). Por tal razón, los
diferentes estudios se han centrado en identificar
y/o diagnosticar las prácticas de los programas
de formación inicial docente y sus experiencias
exitosas –no de manera exclusiva, necesariamente–
(Barber & Mourshed, 2008; Calvo, 2004; García et
al., 2014; Ospina, 2016; Vaillant, 2012; Vaillant &
Manso-Ayuso, 2013, 2018; Zambrano Leal, 2012),
con el fin de identificar falencias, resaltar buenas
prácticas en este particular y dar luces a otros
sistemas acerca de cómo fortalecerlo.
En este sentido, UNESCO (2013) identifica cuatro
tipos de instituciones formadoras en nivel inicial,
tal como lo muestra la ilustración 3.
Sobre las instituciones de formación docente,
el panorama en Iberoamérica muestra que “las
instituciones que se encargan de la Formación
Inicial Docente se caracterizan por una considerable
diversidad, tanto si la comparación se realiza entre
los países (nivel inter) como dentro del propio país
(nivel intra)” (Convenio Andrés Bello, 2019, p. 120).

Ilustración 3. Instituciones formadoras docentes, nivel inicial (Basada en UNESCO, 2013).

• Facultades de Educación u otras unidades académicas: algunos

países, para todo el sistema escolar, y en otros, exclusivamente
Las para la educación secundaria. Estas instituciones realizan también
universidades investigación y extensión educativa.

• Instituciones formadoras de docentes a nivel terciario.

• Mejoramiento de la formación inicial y permanente de los docentes,
fortalecer investigación académica como un medio para resolver
Universidades problemas educativos y servir a la vez como referente cultural en las
pedagógicas sociedades donde se desempeñan.

• Instituciones de nivel terciario no universitario. En algunos países, es

para todo el sistema escolar, y en otros, exclusivamente para la educación
Institutos inicial y primaria. En algunos casos, este tipo de instituciones desarrolla
pedagógicos actividades académicas propiamente universitarias.
superiores

• Instituciones de educación secundaria, cuyo propósito es la

Escuelas formación de maestros de educación primaria y, en algunos casos,
de educación preescolar.
Normales
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 17

Así mismo, el diagnóstico de la Estrategia de De la misma manera, se reconocen, como un

Integración Educativa (ESINED) (Convenio
Andrés Bello, 2019) identifica una tendencia
a priorizar y fortalecer la formación inicial en
los países miembros del convenio,2 ya que, en
su mayoría, efectuaron la última reforma de la
Formación Inicial del profesorado en la presente
década, teniendo en cuenta aspectos como la
estructura, la duración, el componente de prácticas
profesionales, el currículo, entre otros.
Por otro lado, Ávalos (2000) reconoce que los países
latinoamericanos, en su mayoría, han ido cediendo
el control sobre los programas de formación a las
universidades –salvo Cuba y Uruguay– quitando
del gobierno nacional las decisiones acerca de la
formación de los maestros tanto en el nivel inicial
como continuo y avanzado.
2 Este convenio lo integran Bolivia, Chile, Colombia, Cuba,
Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Venezuela.
elemento en común de la región, el esfuerzo
y la preocupación por establecer vías para la
evaluación de los programas de formación, lo
que ha permitido el avance en los procesos
de acreditación de estos, aunque aún esté en
proceso de consolidación.
2.3.2.2. Formación continua o en servicio
En Colombia, este nivel de formación hace parte
del Subsistema de Formación en Servicio, el cual se
diferencia del Subsistema de Formación Avanzada.
Para el Ministerio de Educación Nacional
(2013), este subsistema se comprende como
el conjunto de acciones formativas realizadas
por el educador desde que comienza su
ejercicio profesional, y que constituyen la base
de su desarrollo profesional. Comprende las
experiencias de cualificación, diversificación e
innovación que ocurren formal e informalmente

Se reconocen,
como un elemento
en común de la
región, el esfuerzo y
la preocupación por
establecer vías para
la evaluación de
los programas de
formación.
 18
durante la vida profesional del docente o del
directivo; orientadas al perfeccionamiento de
su labor educativa. Esta incluye: i) formación
humana integral, ii) preparación en la disciplina
de especialización del educador, iii) apoyo y
seguimiento a la práctica docente; contribuye
a la cualificación de la profesión docente y al
desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes,
apunta al fortalecimiento de las instituciones
educativas y al mejoramiento de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes de preescolar,
básica y media. Brinda a los educadores la
posibilidad de reflexionar permanentemente y de
manera articulada sobre su desarrollo humano,
sus prácticas de aula, sus conocimientos
pedagógicos y disciplinares, la formación integral
y los aprendizajes de sus estudiantes.
En el marco de este subsistema, el educador
reafirma su decisión de ser un profesional de
la educación; identifica, desde su práctica, sus
necesidades de cualificación, las necesidades
de formación integral y de aprendizaje de sus
estudiantes, y las de profundización del Proyecto
Educativo Institucional.
Aquí se incluyen los procesos formales
y no formales, que incluyen formación y
acompañamiento situado, los cuales consideran
que los docentes pueden mejorar su labor a partir
del establecimiento de comunidades entre pares,
que abarquen el diálogo, la crítica y el aprendizaje
colaborativo, acorde con la visión del desarrollo
profesional docente.
Respecto a este nivel de formación, ESINED
(Convenio Andrés Bello, 2019) resalta la
diversidad existente entre las instituciones a
cargo de este nivel de formación, tanto desde su
tipología como desde su identidad, financiación
y dedicación; una gran cantidad de ellas,
financiadas por el Estado.
Sin embargo, la oferta en la formación en servicio,
según el diagnóstico efectuado por esta entidad,
[…] refleja mucha similitud en el abordaje
de los contenidos y apenas se observan
diferencias sustanciales respecto al nivel
educativo en el que desarrolla su trabajo
el profesor […] La formación en servicio
del docente, ya sea de Infantil, Primaria o
Secundaria, se centra fundamentalmente
en los contenidos siguientes: convivencia
escolar, contextualización curricular,
fortalecimiento disciplinar, didácticas
específicas, enseñanza específica de materias,
evaluación de aprendizajes, metodologías
docentes, recursos didácticos, gestión
escolar, relaciones con el currículo escolar,
interdisciplinaridad y transversalidad. En
los programas de perfeccionamiento de los
docentes de Primaria y Secundaria, además
de los contenidos anteriormente reseñados
se aborda también con mayor énfasis la
planeación didáctica y la inclusividad. (p. 137)
Es así que se evidencia una necesidad de establecer
parámetros acerca de los contenidos y su relación
con los niveles educativos. Para ello, muchos países
han encargado a las entidades rectoras facultades
amplias para planear y hacer seguimiento a
la oferta y las modalidades de los programas
propuestos a los docentes en servicio, esto con
el fin de enfrentar el problema de la dispersión y
la falta de coherencia. De hecho, todos los países
partícipes del CAB indicaron tener dispuesta una
regulación de la formación en servicio (Convenio
Andrés Bello, 2019).
Sin embargo, aún se identifica un camino
importante por recorrer que incluye la definición,
además de las modalidades de oferta en
relación con el uso de la tecnología y las nuevas
modalidades de enseñanza-aprendizaje. En
especial, en un territorio mayoritariamente rural.
Sobre este particular, se identifica que en la región
son muy escasos los países que utilizan las tres
modalidades de formación con docentes: presencial,
semipresencial y virtual (ver las tablas 1 y 2).
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 19

Tabla 1. Porcentajes de oferta por modalidades de Formación en Servicio para docentes de Educación
Secundaria (CAB, 2019)

Secundaria
País Presencial Semipresencial Virtual
Panamá 60 20 20
Cuba 50 50
Ecuador 30 70
R. Dominicana 90 5 5
México 40 60

Tabla 2. Porcentajes de oferta por modalidades de Formación en Servicio para docentes de Educación Primaria
(CAB, 2019)

Primaria
País Presencial Semipresencial Virtual
Panamá 60 20 20
Cuba 50 50
Ecuador 30 70
R. Dominicana 90 5 5
México 40 60

Por último, es importante señalar que en la región
es posible rastrear una idea común acerca de la
formación docente y el desarrollo profesional
desde la comprensión constructivista, en la que se
busca que se desarrollen procesos colaborativos
entre pares, así como una continua reflexión
sobre su propia enseñanza y sobre las exigencias
y limitaciones sociales y culturales del contexto
en el que trabajan (Ávalos, 2000; Imbernón &
Canto, 2013).
2.3.2.3. La formación avanzada
La formación avanzada, en general, se caracteriza
por “profundizar en un campo de interés
específico, aplicado al análisis y solución de
problemas del mismo campo (Ley 30 de 1992,
capítulo II, artículos 10, 11 y 12), se lleva a cabo
como preparación posterior a un pregrado y
otorga títulos en los niveles de especialización,
maestría y doctorado. Los posgrados posibilitan el
perfeccionamiento en ocupaciones, profesiones,
disciplinas o áreas afines complementarias,
teniendo la investigación como fundamento”
(López Ávila & Yepes Ocampo, 2016, p. 80). Se
trata del espacio para ponerse en contacto con
la producción científica relevante y actual sobre
los temas que interesan a los docentes; también,
para aprender a emplear metodologías, analizar
información de manera sistemática y avanzar
en la consolidación del educador como un
profesional de la educación reflexivo.
 20
Durante los últimos años, los sistemas
educativos de diferentes países latinoamericanos
han llevado a cabo esfuerzos significativos para
el desarrollo de la formación en posgrado de los
docentes, “como una apuesta para resolver los
problemas de rezago, bajo aprovechamiento e
inequidad educativa” (Sandoval, 2015, p. 14).
La idea que subyace a la importancia de la
formación avanzada es que el acceso a los
programas posgraduales permitirá al educador
afectar de manera positiva sus prácticas,
interviniéndolas y transformándolas a partir de
una mirada rigurosa y consciente de su contexto.
Así mismo, contempla la posibilidad de replicar
y difundir sus aprendizajes a sus comunidades
académicas (López Ávila & Yepes Ocampo, 2016).
De hecho, estudios adelantados por Glewwe,
Hanushek, Humpage & Ravina (2011) y Krishnaratne,
White & Carpenter (2013), en consideración a los
costos que implican promover y apoyar la formación
posgradual de los educadores, permiten concluir
que se justifica priorizar la calidad docente sobre
cualquier política que pretenda mejorar la calidad
educativa, y que esta inversión es altamente
rentable para la sociedad en su conjunto, toda
vez que el docente se beneficia personal y
profesionalmente y, a su vez, aporta al desarrollo
integral de los estudiantes y la comunidad educativa.
No obstante, diferentes estudios han cuestionado
la pertinencia de este tipo de formación en las
realidades escolares, ya que muchas veces los
currículos propuestos para estos estudios “no están
articulados con las realidades que se viven en las aulas
y no tienen una incidencia notoria en la solución de
los problemas que allí se presentan” (Vega & Herrera,
2015, pp. 44). En la misma vía, algunos estudios
sugieren que, en muchas ocasiones, los docentes que
hacen parte de procesos de formación posgradual
no pueden llevar a la práctica sus aprendizajes,
dado que se encuentran con establecimientos
educativos rígidos, resistentes a la implementación
de innovaciones (Sandoval, 2015).
En el caso de Colombia, como se ha venido
señalando, la formación continua se diferencia

de la formación avanzada. El Subsistema de
Formación Avanzada se asume como la posibilidad
de perfeccionar, profundizar, actualizar y ampliar
los conocimientos de los educadores, fortalecer
sus competencias investigativas y avanzar
en su proceso de profesionalización a través
de programas de formación de postgrado, en
particular, maestrías.
Con esto en la mente, el MEN ha provisto, en el
transcurso de los últimos años, grandes sumas
presupuestales enfocadas en la formación
posgradual de los docentes del magisterio
vinculados a la planta oficial. Para esta cartera,
en busca de una “Colombia más educada”, “los
conocimientos adquiridos por los profesores
impactan directamente el crecimiento académico
de sus estudiantes, por lo que la preparación
de quienes enseñan es un factor que afecta la
calidad educativa” (MEN, 2014), visión compartida
con los estudios que apoyan la inversión en la
formación avanzada como un elemento que
aporta directamente al mejoramiento de la
calidad educativa.
21
2.4. La formación docente
en Colombia
Desde 1994, con la Ley General de Educación,
el Gobierno colombiano estableció organizar, a
través de un acuerdo nacional entre los diferentes
actores que conforman el país, un Plan Nacional
de Desarrollo Educativo que se proyectaría cada
diez años, para avanzar en las transformaciones
que la educación necesita: “Este plan tendrá
carácter indicativo, será evaluado, revisado
permanentemente y considerado en los planes
nacionales y territoriales de desarrollo” (Art. 72 de
la Ley 115 de 1994).
Desde ese momento, los planes educativos en el
país se proyectan de manera decenal, buscando
garantizar la posibilidad de verificar su alcance
e impacto en el mejoramiento de la calidad
educativa del país.
Como elemento transversal a los diferentes planes
de desarrollo en educación, la formación docente
aparece como un elemento central.
En Colombia, la inclusión de formación de docentes
en los planes de desarrollo se remonta al periodo
de los años treinta, con la caída de la hegemonía
conservadora. Durante ese tiempo, el presidente
Alfonso López inicia las primeras reformas
educativas, en las cuales uno de los ejes se
enfocó en la formación de docentes, que terminó
convirtiéndose en la creación de un magisterio
de emergencia, enfocada especialmente en las
regiones, debido a que la brecha de desigualdad
entre zonas rurales y urbanas era inmensa:
Globalmente el magisterio era en su 30%
graduado, pero la desigualdad entre el campo
y las zonas urbanas era fuerte: casi la mitad
de los maestros urbanos era normalistas
graduados, mientras que solo el 6% del
personal docente rural tenía grado. Es decir
que prácticamente la totalidad del magisterio
en el campo no tenía ninguna formación
pedagógica. (Helg, 1980, p. 13)
 22
En esta reforma, los maestros graduados,
delegados por su departamento, podían tomar
cursos de formación de un año, así como
cursos vacacionales, en los cuales recibían una
actualización pedagógica (Helg, 1980).
A partir de allí, salvo algunos periodos de gobierno,
el componente de formación docente siempre
ha estado presente en el marco de las políticas
públicas en educación.
Durante los últimos años el MEN, como parte de
la estrategia para el mejoramiento de la calidad de
la educación, definió la necesidad de configurar un
Plan Nacional de Formación Docente y de Directivos
Docentes para la actualización del magisterio y el
fortalecimiento de competencias (MEN & Presidencia
de la República, 2010). De esta manera, reconoce a
los docentes como pieza clave en la ecuación de la
calidad educativa. Esto es ratificado a través del Plan
Decenal de Educación 2016-2026, el cual plantea
como Cuarto Desafío: La construcción de una política
pública para la formación de educadores (Ministerio
de Educación Nacional, 2016), reconociendo el trabajo
adelantado hasta el momento, pero también la
necesidad de fortalecerlo.
Desde la aparición de la Ley General de Educación
(1994), Colombia ha construido con espíritu
participativo dos Planes Decenales de Educación
(PNDE), a través de los cuales se han organizado
las rutas de fortalecimiento del sistema educativo
del país, y en los que se presenta como objetivo
la formación de estudiantes en las competencias
ciudadanas, en el desarrollo humano y en personas
responsables con la sociedad y con el medio
ambiente, que contribuyan a las transformaciones
que requiere el país.
Para ello, los PNDE han planteado una visión del
docente como eje clave para la consecución de lo
anterior, por lo cual se ha planteado la inclusión de
estrategias de formación y evaluación de docentes.
EL PNDE 2016-2026 incluye, además, la necesidad de
que, a través de la profesionalización y el aprendizaje
continuo, los docentes deberán tener una mayor
formación y valoración social, logrando, como fin, el
desarrollo humano de sus estudiantes y del país.
Para todo lo anterior, los gobiernos han establecido
estrategias de acompañamiento situado (Programa
Todos a Aprender - PTA, Computadores para Educar,
Proyecto de Educación Rural - PER) que han logrado
acercarse a zonas apartadas del país comprendiendo
la formación como un proceso de diálogo y reflexión
entre pares. Sin embargo, sobre el alcance de estos
programas aún queda mucho por decir. Algunos
estudios señalan, por ejemplo, que programas
como Computadores para Educar tienen un alto
impacto en escuelas apartadas, siempre y cuando los
Proyectos Educativos Institucionales incluyan dentro
de su énfasis procesos relacionados con el uso de la
tecnología en las aulas y se acompañen de procesos
de formación a los docentes (Rodríguez, Sánchez
& Márquez, 2011). Otros programas como Todos a
Aprender (PTA), aún no cuentan con investigaciones
amplias sobre los efectos del acompañamiento in situ
durante los últimos años.
Este es el caso de los programas de formación
avanzada que han sido promovidos por diferentes
secretarías de Educación territoriales, y aun por
el MEN, que no cuentan con un cuerpo suficiente
de investigaciones que permitan reconocer o
negar completamente su eficacia en el avance
del mejoramiento de la calidad educativa del país,
además de reconocer la falta de capacidad de las
instituciones para realizar estudios acerca del
alcance de estos (Acosta et al., 2019).
La manera actual de medir el alcance de la
formación docente solamente incluye la revisión de
los procesos en términos de docentes involucrados
y graduados, y los resultados de estudiantes en
pruebas estandarizadas como Saber y Pisa.
Sin embargo, se ha evidenciado un avance
notorio en los procesos de formación en todos
los niveles identificados en el magisterio
colombiano (ver el gráfico 1).
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 23
Gráfico 1. Último nivel de estudios docentes, sector oficial 2014-2019 (MEN, 2019)
170565
132143
20538
18336
21019
20160
Normalista Profesional Licenciado
superior no licenciado
En la actualidad, el MEN se plantea fortalecer los
procesos de formación posgradual, desde la idea
subyacente de que estos contribuyen al desarrollo
profesional de los docentes, y buscando que haya
una incidencia en los procesos de aprendizaje, así
como en la transformación de las prácticas de aula,
la innovación educativa y la investigación aplicada,
priorizando la ruralidad y la educación inicial.
Sobre esto último, los procesos de formación durante
los últimos años han apuntado al acompañamiento
de docentes rurales; sin embargo, estudios como el
de Docencia Rural en Colombia (Bautista & González,
2019) señalan que, a pesar del esfuerzo económico
que ha efectuado el país en el desarrollo de procesos
de formación docente para los maestros rurales, aún
es limitado su alcance, principalmente por la falta de
continuidad de programas.
De la misma manera, el estudio señala que, pese a
la relevancia de la formación docente en las zonas
rurales, los Planes Territoriales de Formación Docente
(PTFD) de las secretarías de Educación, en general,
154281
2014
2019
90558
15616
8209
Posgrado Otros (Bachilleres,
técnicos, tecnólogos,
sin título)
no reconocen de manera clara las necesidades
específicas de cualificación que tienen los maestros
rurales, debido a que se mantiene la idea de una
educación homogeneizada desde la comprensión
de igualdad de condiciones y garantías ciudadanas,
así como se asume que las estrategias usadas para
la formación de docentes en zonas urbanas son
replicables a la ruralidad, y se reconoce además la
ausencia de recursos de la mayoría de secretarías de
Educación del país para plantearlos y llevarlos a cabo.
Los maestros rurales coinciden en que las políticas,
los programas y proyectos de formación docente de
las secretarías de Educación son
[…] insuficientes, esporádicas, concentradas
en pocas áreas y no tienen en cuenta sus
necesidades. Perciben a las Secretarías
lejanas de su entorno y poco interesadas
por su trabajo. En general, los maestros no
conocen los objetivos de política educativa
de los gobiernos vigentes, y tampoco de los
procesos de formación que se llevan a cabo.
(Bautista & González, 2019, p. 45)
 24

Acorde con las tendencias de la región, el MEN
estructuró los procesos de formación docente en
el país desde la comprensión de un proceso que va
más allá de la capacitación y trasciende hacia un
plan de desarrollo profesional docente.
Para ello, estableció el Sistema Colombiano de
Formación de Educadores y Lineamientos de Política
(ver la ilustración 4), el cual plantea los referentes
conceptuales de la formación, define los elementos que
lo constituyen y sus interacciones. Este modelo se creó
bajo la comprensión de la formación docente como un
proceso que se extiende a lo largo de la vida profesional,
determinado por momentos específicos y experiencias
vitales. Articula, desde los ejes transversales Pedagogía,
Investigación y Evaluación, los subsistemas de
formación inicial, en servicio y avanzada.
De esa manera, el Ministerio de Educación Nacional
ha orientado en los últimos años sus esfuerzos en
relación con la formación de docentes a dos focos
principales: la cualificación, la actualización y el
perfeccionamiento de los educadores en ejercicio,
y la cualificación de la formación inicial de los
profesionales futuros docentes.
En relación con la cualificación de la formación inicial
de docentes, el MEN ha llamado la atención sobre
la importancia de que los programas de formación
inicial de docentes ofrecidos por las universidades y
escuelas normales superiores sean objeto de análisis
y acompañamiento, por su calidad de formadores
de formadores, ya que es allí en donde los maestros
desarrollan las competencias básicas y profesionales
para el ejercicio de su rol profesional.

Ilustración 4. Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política (MEN, 2013)

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Instituciones Edu
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 25
Al respecto, aunque las instituciones que ofertan
programas de formación inicial de educadores
gozan de autonomía, existe un sistema de
aseguramiento de la calidad con el fin de que
estos respondan a unos criterios básicos que
garanticen que la formación de los docentes
responda a los retos y condiciones de la sociedad
colombiana. Para los programas de licenciatura,
el sistema busca la consecución del registro
calificado, así como la acreditación de alta
calidad. En el caso de los programas de formación
complementaria, apunta a la verificación de
condiciones de calidad.
Asimismo, el Ministerio de Educación, a través
del programa de formación profesional de
docentes y directivos docentes, ha señalado la
necesidad de lograr la comprensión del sentido
y la práctica del proceso de formación de
educadores desde los programas de formación
complementaria, los programas de licenciatura y
los programas de pedagogía (dirigidos a docentes
profesionales no licenciados), para acompañarlos
de manera que respondan con pertinencia a los
retos de desarrollo integral y de aprendizaje de
los estudiantes, la calidad de la educación, los
requerimientos de talento humano del sector
educativo y las expectativas de la sociedad
respecto a sus egresados.
En esta dirección, con los programas de
licenciatura, los programas de pedagogía y las
programas de formación complementaria, también
se han adelantado estrategias de acompañamiento
centradas en el fortalecimiento y cualificación de
las propuestas curriculares y los planes de estudio,
privilegiando intervenciones de manera presencial
y personalizada, al mismo tiempo que se fortalece
su capacidad de trabajo en red como comunidades
de aprendizaje, desde los aprendizajes y
experiencias de acompañamiento anteriores con
estos programas e instituciones.
Ahora bien, en relación con la cualificación, la
actualización y el perfeccionamiento de los
educadores en ejercicio, el MEN ha planteado
como propósitos la transformación de las prácticas
pedagógicas de los docentes en servicio, a través
de procesos de formación para fortalecer sus
competencias profesionales, el fomento del
desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras
que respondan de manera más pertinente a los
contextos escolares y a las exigencias del mundo
del siglo XXI, y la contribución de esta cartera al
mejoramiento de los procesos de aprendizaje en los
niños, niñas y jóvenes de la escuela colombiana.
Para el cumplimiento de estos, se ha propuesto
promover programas y acciones de formación
 26
para docentes noveles o experimentados,
en modalidad virtual o presencial o con
acompañamiento situado, formal (posgradual)
o no formal, que les permitan avanzar en el
desarrollo de sus competencias profesionales
y, en esta medida, cualificar su gestión, tanto
en los roles propios del aula como en el de
dinamizadores de los diversos procesos dentro
de los establecimientos educativos. Sobre este
particular, se han privilegiado la formación situada
y la formación avanzada como vías adecuadas
para la consecución de los objetivos en este nivel.
La formación situada ha sido asumida por el
MEN como una estrategia a través de la cual
los docentes pueden mejorar su labor desde el
acompañamiento entre pares, el diálogo, la crítica
y el aprendizaje colaborativo. Así, ha consolidado
a los establecimientos educativos como espacios
de formación docente, desde el estudio de las
actividades pedagógicas que se desarrollan con
los estudiantes, y los equipos de educadores,
en comunidades de práctica donde existan un
apoyo y aprendizaje permanentes. Esto lleva en sí
mismo una comprensión del aula como un espacio
que trasciende el de trabajo hacia la idea de un
espacio de aprendizaje en el cual se fortalecen las
competencias profesionales de los educadores,
se construyen e implementan mejores prácticas
que aportan a las comunidades de aprendizaje a
nivel institucional, y que hacen sostenibles estos
aprendizajes, y transforman el ambiente escolar
para el beneficio de los estudiantes.
Todo lo anterior, en correspondencia con
los lineamientos de política consignados en
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 27

el documento del Sistema Colombiano de Formación (PIAF). La experiencia recogida en este

Formación de Educadores (2013), en articulación
con las secretarías de Educación, a través de sus
planes territoriales de formación docente y bajo
la premisa de una descentralización que genera
acciones corresponsables a nivel nacional y en
los territorios, para garantizar la calidad de los
educadores y, con ello, la calidad de la educación
colombiana (ver la ilustración 5).
En esta misma línea, el Ministerio ha
adelantado diferentes estrategias de asesoría y
acompañamiento a las secretarías de Educación
de las entidades territoriales certificadas, para
la elaboración, el ajuste y seguimiento del Plan
Territorial de Formación Docente (PTFD), que, desde
la normatividad, recoge a partir de diagnósticos
locales y los Planes Institucionales Anuales de
proceso, y los aprendizajes y propuestas de trabajo
de los equipos encargados del tema en cada
entidad territorial, han permitido consolidar una
guía para orientar la formulación e implementación
del plan territorial de formación docente, de
modo que sea un plan coherente con las políticas
educativas y las necesidades de formación
detectadas en la región, pertinente al contexto
cultural-educativo y a las necesidades reales de
formación de educadores, y viable administrativa,
técnica y financieramente. Lo anterior convierte
en un reto para el MEN el acompañamiento a
los equipos de las secretarías de Educación para
apropiar estas orientaciones, partiendo de unas
premisas básicas sobre la planeación para la
formación de los educadores, su importancia, sus
condiciones, principios y dimensiones.

Ilustración 5. Sistema de Formación Nacional Docente (MEN, 2018)

Desarrollo profesional docente

Formación inicial Formación en Formación

servicio avanzada
• Escuelas Normales
• Licenciaturas • Diplomados • Especializaciones
• Programas de • Cursos • Maestrías
pedagogía (para • Autoaprendizaje • Doctorados
profesionales no • Acompañamiento
licenciados) situado (PTA, entre
otros)
• Comunidades de
aprendizaje

Habilidades en investigación
28

03 Caracterización
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 29

El magisterio colombiano está

compuesto por 333.129 docentes,
de los cuales 312.290 están
nombrados como docentes y 20.839
como directivos docentes. (ver la
ilustración 6).
Respecto a la formación académica, el 46% cuenta el 39,6%, que corresponde a los licenciados. Los
con estudios de posgrado (especialización, maestría, normalistas superiores y profesionales no licenciados
doctorado), lo cual corresponde a la mayoría de representan cada uno de ellos al 6% del total de
docentes vinculados al sistema oficial, seguido por docentes en el magisterio (ver la ilustración 7).

Ilustración 6. Caracterización sociodemográfica

Cargo:

Total Docente:
docentes 312.290
333.129 Directivos:
20. 839

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2019).

 30

Ilustración 7. Máximo nivel de estudios alcanzado

2%
46% Otros (Bachilleres,
técnicos, tecnólogos,
Posgrado
(154781) sin título) (8209)

6%
Normalista superior
(18336)
40%
Licenciado
(132143) 6%
Profesional
no licenciado
(20160)

Fuente: MEN (2019).

De manera general, la planta docente se de los cuales el 45% se encuentra ubicado en

encuentra conformada en su mayoría por
docentes de aula (301.652) y coordinadores
(12.208). De la misma manera, los docentes tutores
vinculados al Programa Todos a Aprender (PTA)
son 3.954, quienes desempeñan acompañamiento
y formación situada en diferentes zonas del país,
zonas urbanas (ver la tabla 3).
Durante los últimos años, y de la mano de diversos
documentos y estudios construidos de manera
conjunta con actores del sistema y academia, el
Ministerio de Educación Nacional definió en 2013

Tabla 3. Conformación planta docente

Tipo de docente No aplica Rural Urbano Total

Total Directivo Docente 1106 6243 13490 20839
Coordinador 203 2278 9727 12208
Director de Núcleo 550 550
Director Rural 17 1338 171 1526
Rector 126 2626 3592 6344
Supervisor de educación 210 1 211
Total Docente 5462 107757 199071 312290
Docente Aula 5334 104866 191452 301652
Docente con Funciones de Apoyo 7 74 1392 1473
Docente con Funciones de Orientador 98 1036 3955 5089
Docente Líder de Apoyo 1 24 96 121
Docente tutor 21 1757 2176 3954
Total general 6568 114000 212561 333129
Fuente: MEN (2019).
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 31

el documento publicable “Sistema Colombiano

de Formación de Educadores y Lineamientos
de Política”. A la par de estas construcciones
conceptuales, el MEN ha avanzado con diferentes
líneas de formación docente, dentro de las cuales se
encuentran los programas de formación posgradual,3
que corresponden a créditos condonables para
financiación de maestrías dirigidos a docentes.

En el marco de este programa, 7.262 docentes han

sido apoyados por el MEN para cursar programas
de maestría en todo el país, en convenio con
universidades con acreditación de alta calidad,
durante los últimos tres años (ver el gráfico 2).

En el marco de ese programa, 93 de las 96

entidades territoriales de educación del país
contaron con docentes en formación posgradual,
que representan un total de 550 municipios,
correspondientes al 49% de los municipios del país,
y la totalidad de los departamentos.

3 Cabe anotar que hay ausencia de datos de los programas de

apoyo de posgrados otorgados por las diferentes entidades terri-
toriales en el marco de los planes de formación territoriales.

Gráfico 2. Docentes con apoyo para formación posgradual

2850

Total
2413

1453
453

93

2015-1 2015-2 2016-1 2016-2 2018-1

Fuente: MEN (2019).

 32

Gráfico 3. Docentes becados, por departamento

902
767
541

449

439
343
335

308
292
269
278

271
234

200
209
202

134
137
125

116
94
75

79
75
66
77

55
42

Guainía 35

# N/A 28
Vaupés 29
Vichada 36
Archipiélago 20
Amazonas
Antioquia
Arauca

Atlántico
Bogotá, D.C.
Bolívar
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
Cesar
Chocó
Córdoba
Cundinamarca

Huila
La Guajira
Magdalena
Meta
Nariño
Norte de Santander
Putumayo
Quindío
Risaralda
Santander
Sucre
Tolima
Valle del Cauca
Fuente: MEN (2019).

y primaria (ver la tabla 4), lo que representa un

En el caso de los departamentos, Valle del Cauca
número significativo de docentes en procesos
(12%), Cundinamarca (11%) y Antioquia (7%) cuentan
de formación en servicio, desde una perspectiva
con el mayor número de becas otorgadas por
más localizada y a partir de las necesidades de las
el MEN; en contraste con las otorgadas para el
instituciones educativas y las aulas.
Archipiélago de San Andrés y Providencia (0,3%),
Vaupés (0,4%) y Guainía (0,5%) (ver el gráfico 3).

Respecto a la distribución de las becas por zonas, Ilustración 8. Número de docentes becarios, por zonas
el 67% de estas fueron para docentes ubicados en
instituciones urbanas, y el 32%, para la ruralidad
1%
(ver la Ilustración 8). No aplica

Como estrategia de establecimiento de

comunidades de aprendizaje dentro de las
instituciones educativas y el reconocimiento
del acompañamiento entre pares, el Programa
Todos a Aprender (PTA) cuenta en la actualidad 32% 67%
con 3.880 docentes tutores que hacen formación Zona Zona
y acompañamiento situado en las instituciones rural urbana
focalizadas, con el fin de fortalecerlas.

El PTA atiende 4.040 entidades educativas, en las

que acompañan a 72.182 docentes de preescolar Fuente: MEN, (2019).
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 33

Tabla 4. Caracterización Programa Todos a Aprender (PTA)

Entidades
Departamentos Tutores Docentes
Educativas
AMAZONAS 10 14 213
ANTIOQUIA 394 348 9624
ARAUCA 46 45 684
ARCHIPIÉLAGO DE SAN ANDRÉS, PROVIDENCIA Y SANTA CATALINA 11 11 97
ATLÁNTICO 191 193 4349
BOGOTÁ, D.C. 0 0 0
BOLÍVAR 286 284 6578
BOYACÁ 90 90 1002
CALDAS 81 83 1245
CAQUETÁ 90 86 1226
CASANARE 46 45 791
CAUCA 102 86 1197
CESAR 82 82 1821
CHOCÓ 186 190 2906
CÓRDOBA 381 356 5408
CUNDINAMARCA 218 221 3230
GUAINÍA 11 11 108
GUAVIARE 18 19 287
HUILA 155 143 2522
LA GUAJIRA 133 117 3588
MAGDALENA 202 192 5011
META 78 75 1681
NARIÑO 181 176 2263
NORTE DE SANTANDER 118 109 2030
PUTUMAYO 71 68 852
QUINDÍO 37 38 682
RISARALDA 40 39 522
SANTANDER 111 112 1631
SUCRE 179 173 2555
TOLIMA 160 157 2095
VALLE DEL CAUCA 299 287 5706
VAUPÉS 13 13 95
VICHADA 20 17 183
Total general 4040 3880 72182

Fuente: MEN (2019).

 34
Dentro de los programas del MEN ubicados en
el subsistema de formación en servicio están
incluidos, también, los cursos en el marco de la
evaluación diagnóstico formativa de los docentes
vinculados al Decreto 1278, que, para el caso de
la primera cohorte en el 2017, atendió un total de
8.108 docentes, y en la segunda cohorte de 2019,
un total de 5.301 docentes. Esta estrategia se
estableció con el fin de aportar al mejoramiento de
las prácticas de los docentes que no superaron la
Evaluación Diagnóstico Formativa, con enfoques
relacionados con el análisis de las prácticas
pedagógicas, la convivencia, la inclusión y la praxis
pedagógica (Álvarez et al., 2015).
Respecto a la formación para docentes de áreas
rurales, el MEN implementó en dos fases el
Programa de Fortalecimiento de la Cobertura
con Calidad para el Sector Educativo Rural (PER)
-Fase I (2001-2006) y Fase II (2008-2015)-, con el
apoyo de recursos de varias entidades privadas y
gubernamentales. Este proyecto tenía dentro de
sus propósitos la puesta en marcha de procesos de
formación para docentes en este sector. Sobre sus
resultados, Rodríguez, Sánchez & Armenta (2007)
señalaron que las instituciones educativas rurales
lograron mejorar la calidad, entre otras cosas,
a través de la calidad del material educativo y
de la capacitación en los modelos pedagógicos
flexibles, así como a través de su implementación
en las escuelas. Así mismo, en el marco del
proceso de terminación del conflicto armado en
Colombia, el MEN planteó la implementación
del Programa Especial de Educación Rural (PEER)
con el fin de garantizar educación de calidad a la
población ubicada en zonas rurales, en el marco
del posconflicto, propuesta que aún está en
proceso de revisión.
Respecto a la caracterización de docentes de
zonas rurales, el 92% de ellos se encuentran
nombrados para desempeñarse como docentes de
aula, seguidos de los directivos docentes, quienes
representan el 6% (ver el gráfico 4).
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 35

Gráfico 4. Distribución docentes rurales, según nombramiento, datos de 2018

103787

6233
1851

929
47

65
Docentes Docentes Docentes Docente Docente Directivo
de aula tutor líder de apoyo orientador de apoyo docente

Fuente: Bautista y González (2019).

Gráfico 5. Total de docentes, según último nivel de formación y decreto salarial, datos de 2018

Postgrado en otras áreas, no licenciado

Postgrado en otras áreas

Postgrado en educación

Profesional en otras áreas, no licenciado

Profesional o licenciado en educación

Técnico o tecnólogo en educación

Técnico o tecnólogo en otras áreas

Normalista superior

Otro bachiller

Bachiller pedagógico

Sin título

0 20 40 60 80 100 120 140

Fuente: Bautista y González (2019). 1278 2277 804

 36

Según el informe de Bautista y González “Docencia

Rural en Colombia: Educar para la paz en medio
del conflicto armado (2019), “el nivel de formación
promedio de los docentes rurales es inferior al
observado en los directivos rurales, reduciendo
significativamente la presencia de maestros con
posgrados y aumentando la presencia en otros niveles
de formación” (p. 124).

En relación con la ubicación de los docentes en los

tres decretos salariales vigentes y su formación
(ver el gráfico 5), en el Decreto 804 de 1995, en el
cual se encuentran ubicados el 3% de los maestros
del magisterio colombiano, y corresponde a
la reglamentación para la atención educativa
para grupos étnicos, hay un predominio de la
vinculación de docentes con formación de bachiller
y normalista, con 3.984 docentes vinculados.

Por su parte, los docentes del Decreto 2277 de 1979

cuentan con los niveles promedio de educación más
altos, con más docentes formados en posgrados
tanto en educación como en otras áreas. En el caso
del Decreto 1278 de 2002, se destaca el predominio Lanziano (2016), los establecimientos en Colombia
de licenciados en educación con 33.438 docentes, con el enfoque de etnoeducación en alguno de los
así como un número significativo de docentes cuatro grupos étnicos establecidos son 1.919 del
normalistas (Bautista y González, 2019). total del país, que suman 11.226. (ver tabla 5).

Por último, respecto a la caracterización de la Respecto a las opciones de registro como

etnoeducación en Colombia, según el informe de etnoeducadores, existen las modalidades de

Tabla 5. Dimensión de los grupos de establecimientos, datos de 2015

Grupo Étnico Número de establecimientos Número de alumnos

Grupo: Otras Etnias 9.307 7.617.119

Grupo: Palenquero 1 816

Grupo: Raizal 11 9.193

Grupo: Afrocolombiano 977 427.855

Grupo: Indígena 930 354.722

Fuente: Lanziano (2016).


Afrocolombiano, Indígena, Raizal, Palenquero y
No etnoeducador.
Los educadores Raizales en el país, según datos del
informe mencionado (Lanziano, 2016), cuentan con
indicador alto de formación y con un alto número de
profesionales en educación, así como en la categoría
de posgrados.
En el caso de los etnoeducadores Palenqueros, 31
de los 34 docentes son profesionales en educación.
En el caso de los docentes Afrocolombianos, 9.274
son profesionales en educación, 1.087 cuentan con
posgrado en otras áreas, y 2.242, con posgrado en
educación.
Los docentes indígenas son los de menores niveles
de escolaridad, y cuentan con un grupo amplio
37
Hay un predominio
de la vinculación
de docentes
con formación
de bachiller y
normalista, con
3.984 docentes
vinculados.
de docentes con títulos como profesionales
en educación (4.701), seguido de un grupo de
docentes normalistas o menores (3.162) y un
tercer grupo de docentes con posgrado (1.397).
Por consiguiente, como lo muestra el gráfico
1, Último nivel de estudios docentes sector
oficial 2014-2019 (MEN, 2019) es posible notar
un avance en la formación de los docentes del
sistema oficial. Sin embargo, lo ideal para esta
caracterización sería poder revisar a fondo
los avances del país durante los últimos años,
identificando las rutas de formación de los
docentes que ingresan al sistema, tanto desde el
subsistema de formación inicial como desde el de
formación en servicio y avanzada; y, así, revisar
su incidencia en los avances en formación. Sin
embargo, no es posible, debido a la ausencia de
una base de datos completa y confiable.
38

04 Metodología
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 39

4.1. Grupo focal con expertos en formación docente

Se realizó un taller con distintos

expertos en formación docente del
país para socializar la revisión del
marco conceptual y operativo sobre
formación docente tanto global
como local, y una breve caracterización
de la formación docente en Colombia.
A partir de dicha socialización, se efectuaron tres
grupos focales, en los cuales se llevaron a cabo
discusiones en torno a la formación docente en
Colombia. Las discusiones estuvieron focalizadas
tanto en el conocimiento y experiencia de los
expertos y expertas en formación docente como
en el marco conceptual y operativo presentado.
Este espacio permitió la validación de los
aspectos conceptuales y teóricos presentados,
así como percibir limitaciones encontradas en la
revisión literaria.
En los grupos focales se propuso, además, la
construcción de recomendaciones o lineamientos
para la formación docente en Colombia. Como
resultado de este taller y de un proceso de
codificación, categorización y análisis, se
obtuvo un borrador con recomendaciones de
política para la formación docente en Colombia.
Este primer borrador contó con veintinueve
recomendaciones, categorizadas en temáticas,
justificación, operación y seguimiento,
metodologías, articulación y normatividad.
 40

con expertos en formación docente y una mirada

4.2. Taller de validación y ajuste de más cercana de la realidad colombiana, a partir de
lineamientos las voces de quienes hacen parte de este proceso.
Para este taller, se convocaron a agentes del
sistema, tales como secretarios de Educación,
La metodología del taller giró en torno al formato
directores locales de educación, directivos docentes
“Café del Mundo”,4 que permite crear redes de
y docentes. El objetivo del taller fue identificar y
diálogo que lleven a la construcción colectiva a
validar las estrategias o líneas de acción propuestas
partir de preguntas orientadoras. Esta se concibió
por el taller de expertos y actores del orden
como la manera más apropiada de plantear el
nacional, y proponer acciones concretas que
diálogo, porque al trabajar las tres temáticas en
permitieran avanzar en la implementación de la
paralelo, las tres notas técnicas contarían con más
política educativa y los programas o proyectos de la
información, a partir de las discusiones grupales.
formación docente.

Dentro de las discusiones correspondientes a

Se llevaron a cabo tres talleres simultáneamente,
la formación docente, se socializó de manera
en Medellín, Popayán y Florencia. En estos talleres
se buscó contrastar la revisión de literatura
efectuada, las recomendaciones diseñadas junto 4 Sáenz, Gutiérrez, Lanchas & Aguado, 2011.
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 41
general el marco conceptual y operativo validado,
y se presentaron las recomendaciones de política
resultado del taller con los expertos y expertas
de formación docente en Colombia. Se mostró
una matriz con las recomendaciones propuestas
y una escala de valoración de 1 a 4, en donde 1
era Muy importante y 4 Nada importante, con un
espacio para observaciones. Luego, se desarrolló
una conversación acerca de sus percepciones
desde las vivencias o experiencias territoriales de
los agentes del sistema. Se efectuó un proceso
de sistematización, codificación y análisis de las
observaciones de ambos talleres obteniendo como
resultado las recomendaciones presentadas en este
documento, que visibilizan las voces tanto de los
expertos en formación docente del país como las
de los agentes del sistema.
4.3. Obtención de la base de datos de
la formación docente en Colombia
Por último, se efectuó una caracterización de la
formación docente en Colombia a partir de los datos
proporcionados por el Ministerio de Educación
Nacional, así como se tuvieron en cuenta los
estudios de la Fundación Compartir. En esta
caracterización se presenta una estadística
descriptiva con información sociodemográfica
de los docentes que actualmente pertenecen al
sistema educativo colombiano, su nivel de formación,
los cargos que desempeñan, la información
correspondiente al apoyo recibido para su formación
avanzada, y una caracterización muy general de
los docentes pertenecientes al Programa Todos a
Aprender, docentes en la ruralidad y etnoeducadores.
Dadas las limitaciones con la información de la
bases de datos, no fue posible realizar análisis más
profundos ni comparaciones año a año.
42

05 Recomendaciones
para el mejoramiento
de la formación
docente en Colombia
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 43

5.1. Formular políticas de formación docente orientadas, informadas e

intencionadas, fundamentadas en la diversidad como eje articulador

Estas políticas de formación deben

partir desde las expectativas y
necesidades de los docentes, de
acuerdo con su nivel de formación y su
nivel de desempeño; deben ser claras,
pertinentes y acordes con los contextos.
Reconocer la diversidad tanto en la
interculturalidad y la educación propia que
el país representa como en las necesidades
educativas de las poblaciones y la realidad del
aula, basados en el respeto por la diferencia, el
fortalecimiento de valores, capacidades y talentos.
En ese orden de ideas, es importante reconocer
las líneas estratégicas de formación que ya se
han trabajado y realizar un proceso participativo
de deconstrucción y reconstrucción, para
concretar acciones que materialicen las políticas
de formación docente. Para ello, es clave contar
con un diagnóstico de los contextos, teniendo
en cuenta la diversidad geográfica, histórica y
cultural de cada territorio del país; y a partir de
esto, identificar ejes problemáticos y necesidades
de formación diferenciadas. Para la construcción
de este diagnóstico, es fundamental tener como
base la revisión de los diagnósticos efecuados en
el marco de los Planes Institucionales Anuales
de Formación (PIAF) y Planes Territoriales de
Formación Docente (PTFD). Una vez se cuente con
este diagnóstico, se deben concretar acciones
participativas de formación que respondan a las
características, necesidades y particularidades de
los territorios del país.
5.2. Establecer ejes nucleares y
transversales a la formación docente
Estos ejes deben estar fundamentados en el
pensamiento crítico, el saber pedagógico y los
procesos reflexivos, que incluyan contenidos
y competencias relacionados con valores y
 44
ciudadanía, formación política, ética, paz y
reconciliación. Con este marco epistemológico,
se deben identificar y fortalecer los saberes
de los docentes desde el reconocimiento
de la pedagogía y la didáctica como un
sistema que enaltece los saberes propios y la
interdisciplinariedad de la educación. Así pues,
la creación y el fortalecimiento de las siguientes
estrategias de formación permiten articular
la teoría y la práctica y posibilitan integrar las
prácticas de aula:
»» sistematizar y compartir experiencias
significativas entre docentes. Esta
sistematización debe respetar las narrativas
y dinámicas propias de las experiencias, y ser
visibilizadas en distintos ámbitos educativos
tanto en publicaciones escritas y audiovisuales
como en la presentación en los foros educativos.
Es importante enaltecer las experiencias
significativas en los territorios como un
indicador de calidad educativa propia, y así
lograr referenciar prácticas. Para ello, deben
fortalecerse los procesos de escritura académica
y de sistematización.
»» promover pasantías, intercambios y estancias
pedagógicas de diferentes tipos (rurales, locales,
nacionales, internacionales) como espacio
para el aprendizaje y el reconocimiento de
oportunidades. Esto, liderado por las secretarías
de Educación. Las instituciones educativas
deben conocer y facilitar la participación
de docentes y directivos docentes en estas,
reconociendo su importancia en los procesos de
formación y mejoramiento de calidad.
»» incluir, acompañar y facilitar procesos de
autoformación, así como la creación de
comunidades de aprendizaje. En este sentido,
es primordial destinar los tiempos, espacios
y recursos para este tipo de actividades, así
como facilitar herramientas presenciales y no
presenciales para lograrlo. Adicionalmente,
fortalecer, potenciar e impulsar las comunidades
de aprendizaje existentes en los territorios.
Para esto, es necesaria la reivindicación de la
autonomía desde tres perspectivas: autonomía
para la formación, autonomía para el ejercicio
docente y autonomía institucional. En este
sentido, se puede favorecer el uso de las
nuevas tecnologías de la información y
comunicación (TIC) para ampliar el alcance de
los procesos de formación en zonas de difícil
acceso. Esto permite también la actualización
en uso de la tecnología para atender a los
estudiantes del siglo XXI.
»» acompañamiento y la formación situada
desde el reconocimiento de los saberes locales,
principalmente en los sectores rurales del país. En
la transición de la formación inicial a la formación
en servicio y en el proceso de jubilación o
finalización del servicio activo es importante
conocer los contextos y la diferenciación
poblacional. En este sentido, es clave el
reconocimiento del acompañamiento desde la
perspectiva de construcción entre pares.
»» creación y fortalecimiento de comunidades
de práctica entre instituciones educativas,
instituciones formadoras de formadores
y secretarías de Educación, que permitan
reconocer y compartir buenas prácticas.
Además, deben incluir procesos de alianzas
con entidades privadas que generen espacios
de participación en entidades públicas,
facilitando el aprendizaje continuo y el
reconocimiento de pares.
5.3. La investigación debe ser un
enfoque transversal a la formación
En todos los procesos de formación docente se
debe contemplar la investigación como el enfoque
que los oriente. Estos procesos investigativos
deben tener en cuenta el saber y la práctica
pedagógicos particulares de cada territorio, y
ser eje transversal de la formación, así como
constituirse en reflexión de la práctica misma

y explicitación del saber pedagógico desde
lo personal, lo institucional y lo territorial. La
investigación debe considerar diferentes niveles
de profundización: para la formación inicial,
desde una mirada teórica y conceptual; para la
formación en servicio, desde un proceso reflexivo
permanente que enfatice en la sistematización de
experiencias de la práctica y el saber pedagógico;
y en la formación avanzada, desde la rigurosidad
propia de la investigación, utilizando los procesos
de escritura como producción de saber; asimismo,
articular el sistema de formación docente
posgradual al Sistema de Ciencia y Tecnología
Nacional. Para ello, se hace necesario garantizar y
definir tanto los espacios como los recursos.
45
5.4. La formación docente debe
contemplar un desarrollo integral
del ser
Se debe responder a las características propias
de cada contexto y de los diferentes roles de
los docentes vinculados en el sistema. Para los
docentes de aula y docentes orientadores, se debe
robustecer el componente pedagógico y disciplinar,
y proporcionar una formación de acuerdo con
temáticas que fortalezcan el desarrollo profesional
de cada uno; entre esas temáticas se incluirían
algunas relacionadas con el desarrollo pleno del
ser (reconocimiento del ser, el bienestar físico y
emocional, el manejo y fortalecimiento de habilidades
“socioemocionales”, capacidades creativas y
críticas, manejo del estrés e inteligencia emocional).
Para los directivos docentes, tanto coordinadores
como rectores, una formación integral y no solo
administrativa, que les permita a los directivos
docentes contar con las herramientas necesarias para
asumir su cargo desde un liderazgo que contemple
lo socioemocional, lo directivo, lo pedagógico y
lo comunitario. Además, teniendo en cuenta que
los directivos docentes no siempre cuentan con
una formación base en pedagogía, esta formación
debe enfatizarse en este componente, de manera
que se reconozca su papel de líderes pedagógicos
en las instituciones desde el acompañamiento, el
diálogo de saberes y la construcción y actualización
curricular. En los procesos de profesionalización
deben reconocerse los saberes de aquellos agentes
formados en las Normales y en los Bachilleratos
pedagógicos, o en todo caso, el saber práctico de
quienes han ejercido la docencia sin un título que
lo acredite. También se debe contar con un banco
de ofertas de formación acorde con los intereses y
necesidades de los docentes.
5.5. Establecer procesos de evaluación
que identifiquen el alcance y el
impacto de los diferentes procesos de
formación en todos los subsistemas
Esta evaluación debe ser integral, pertinente al
contexto, y garantizar procesos de seguimiento
 46
y monitoreo desde un enfoque mixto. Esta debe
realizarse de manera sistémica y dar cuenta
de las diferentes etapas del proceso, así como
garantizar que los procesos de formación
trasciendan y transformen el aula, y no limitarse
a los resultados de los estudiantes en pruebas
estandarizadas.
5.6. Articular el sistema de
formación docente, de manera que
haya continuidad y se creen redes
de formación entre los diferentes
subsistemas
Para ello, es clave identificar a los actores y
autoridades del sistema y crear estrategias de
alineación para plantear políticas debidamente
definidas y discutidas; así como acompañamiento
de cada uno de los actores (facultades de
Educación, grupos de investigación, IES,
secretarías de Educación, MEN, fundaciones y
entidades sin ánimo de lucro), a los docentes,
a lo largo de la permanencia en el sistema
educativo en la construcción, y seguimiento de
sus rutas de formación. Es necesario crear los
cargos requeridos y sus funciones específicas
para garantizar la continuidad, a través de
procesos de acompañamiento y seguimiento.
Establecer estrategias articuladoras entre
los diferentes subsistemas y también con los
diferentes lineamientos, estudios y saberes
populares existentes en el país, como el marco
nacional de cualificaciones y los planes de
formación docente, tanto institucionales como
territoriales. Asimismo, reconocer estudios y
propuestas internacionales que enriquecen lo
territorial. Estas estrategias deben ser continuas,
sostenibles en el tiempo, y deben lograr impactar
 Formación Docente en Colombia: Marco conceptual y recomendaciones de política 47
el aula. Para ello, se debe fortalecer y acompañar
a las secretarías de Educación, las entidades
encargadas de la educación (Juntas Municipales
de Educación [JUME], Juntas Departamentales
y Distritales de Educación [JUDE]) y los equipos
que las conforman para que lideren los procesos
de formación y generen sinergias con actores
del sector. Asimismo, formar a los funcionarios
de las secretarías de Educación para que
cuenten con una participación contextualizada
e informada. Dado que todas las secretarías de
Educación del país no cuentan con las mismas
condiciones y los mismos recursos, se hace
necesario priorizar y garantizar que los procesos
que se proponen cuenten con las posibilidades
suficientes para su ejecución y sostenibilidad.
Por otro lado, las facultades de Educación
podrían apoyar sus proyectos curriculares con las
necesidades que aporten los entes territoriales.
Este proceso puede ser liderado por el Ministerio
de Educación, y no debe verse afectado por los
cambios de administración.
5.7. Actualizar la normatividad
relacionada con formación docente
Revisar los decretos existentes, los estatutos
y los requisitos para el escalafón y efectuar las
reformas pertinentes de acuerdo con la realidad
en la que se encuentra el país. Dentro de esas
reformas, podría pensarse en establecer un
estatuto de formación docente integrado que acoja
aspectos de los dos estatutos vigentes orientados
a vinculación al sector público y privado, que
contenga las particularidades y condiciones
propias de cada territorio. Con esto, se cierran
las brechas existentes en el magisterio. Para
lograrlo, es imprescindible especificar las rutas de
trabajo y cómo se realizarán. Asimismo, regular
los requisitos correspondientes a los profesionales
en áreas diferentes a la educación que se integran
al sistema; estos deben acreditar procesos
de formación posgradual (especializaciones,
maestrías o doctorados) en educación y
experiencia pedagógica, antes de su vinculación al
sistema. Esa formación no debería hacer parte del
subsistema de formación inicial y debería contar
con un proceso de acompañamiento permanente
y evaluación diferenciado.
5.8. Consolidar procesos
de selección más rigurosos
Es indispensable garantizar procesos más rigurosos
para el ingreso de los aspirantes a las licenciaturas,
con las pruebas de selección, y los requisitos
mínimos o condiciones esenciales para comenzar
un proceso de formación inicial. Esta rigurosidad
garantizará contar con profesionales idóneos para
el desarrollo del ejercicio docente, que reconozcan
el alcance y el impacto de su rol, y se comprometan
con los procesos y dinámicas que giran en torno
a la educación. Para ello, es fundamental revisar
los currículos de las facultades de Educación y
redefinir el perfil del estudiante, acorde con las
condiciones del contexto. Este proceso debe verse
reflejado en las diferentes áreas, especialmente en
lo que se refiere a la educación de primera infancia,
para fortalecer las bases del proceso escolar en pro
del mejoramiento de la calidad educativa.
 48
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