Aportaciones de la investigación

experimental a la formación
de profe sores

Por José Lu i s ROD R I G U EZ D I E G U EZ

O. INTRODUCCION

Se p retende con este estu d i o esta b l ecer l os l ím ites que han de d ise­
ñar la secc i ó n que l l eva por títu l o el m i s m o que este artíc u l o : Aportes
experi menta l es a la formac i ó n de profesores .
A l a estrechez i n i c i a l de conte n i do es necesario añad i r una perspec­
tiva d e c l ara a mp l i ac i ó n : cua l q u i e r i n novación que repercute en la opti­
m i zación de la enseñanza puede constitu i r e l emento de i nterés en la for­
mación d e los profesores . Y, por tanto , toda i nnovac ión experi menta l men­
te contrastada q u e i nc i d e en e l i ncremento de rend i m i ento de l os proce­
sos de enseñanza-aprendizaj e , supondrá u n aporte del tipo de l os que se
esti p u l a n en e l títu l o del artíc u l o y de l a secci ón .
Cabe señalar, « g rosso modo » , dos corrientes pri n c i p a l es en l a forma­
c i ó n d e profesorad o . U n a i n i c i a l , urgida por el quehacer d i ari o , que su­
pone un actua r remod e l ando conti nuam ente los modos , que e n l azaría con
l a vía d i n á m i ca d e l « Research and Deve l opment»; y otra , más sosegada
y fu ndamentad a , que pretende obtener sus d atos de modo ci entífico des­
de s u com i e nzo .
U n a y otra perspectiva se van a abordar, pretendi endo así de l i near e l
terreno , y, a l tiempo, proporc i o n a r u n a i nformación b i b l i og ráfica sobre los
puntos más rel evantes que se vayan menci onando.

1. LA «FORMA CJON DE PROFESORES» : SU SENTIDO

E l concepto de · formación • así e n u n c i ado supone u n sentido mucho

más fuerte y amp l i o q u e la uti l ización d e l mismo concepto e n u n con­
texto p rofes i o n a l izador. La p rofunda connotaci ó n humanística que l ate en
el sustantivo a secas se entrevera con aspectos contrapuestos y com p l e­
mentarios fác i l es de d etectar.
38 fosé Luis Rodríguez Di.éguez

Cuando l a contrapos i c i ó n · formación/i nstrucción • ha dado l ugar a lar­

gas d i scusiones y p reci s iones -a veces poco m ás que pura estipu l ación
term i no l ó g i ca-, e l sentido de « formación p rofes i o n a l • los s i ntetiza de
modo patente . Y después de pretender una perspectiva puramente i nte­
l ectu a l i sta --o, a lo más , mora l y afecti va-, cuando a « formación • se l e
pospone c de profesorado · a l ude i nm ed i atamente a a l g ú n ti po de destreza
exp l ícita en lo q u e s o l ía denom i narse • prácti cas de enseñanza » .
Lo cognoscitivo , l o afectivo y l o psi comotriz s e fu nden e n e l sentido
restr i n g i d o de formación que, así, se hace s i m i l a r a « enseñanza ... « Forma­
c i ó n p rofes ional • val e tanto como « enseñanza profes i o n a l i zadora » .
Formación de profeso res , como formación profes ional de los que en·
señan, no será s i no « enseñanza profes iona l i zadora para la enseñanza » . De
aquí que se haga i mperativo p l a ntear un desarro l l o i n i c i a l m ente p rofes i o·
n a l izador, y después , redup l icativamente , de l a enseñanza .
L a formac i ó n de profesores s e puede a s í homologar, en cuanto a sus
i m p l i caciones m etodo lóg icas, con l a capacitac i ó n profes ional en general ,
y con l a enseñanza de modo concreto y d i recto .

2. EL MODELO PROFESJOGRAFICO

El modelo profes i og ráfico ha proporc ionado datos experimentales vá·

l i dos en la formación de p rofesorad o . I n i c i a l mente, la cons i deraci ó n pro­
fes i o g ráfica supone l a búsqueda de una descri pción de l a fu nción profe·
s ional que se pretende estu d i ar . El mod e l o más convencional se as i enta
en un proceso defi n i do por l as tres etapas s i g u i entes :
a) Aná l i s i s d e tareas , centrada en una descri pción más o menos mi­
n u c i osa d e l as actividades concretas que comporta ta l tarea o profes i ó n .
N o rm a l mente s u p o n e l a cons i derac ión acrítica, no ponderada , de tareas.
S u resu ltado será u n i nventario de activi dades en la que aparecerá n , s i n
resa l ta r su rango o i mportancia re l ativa , tanto aqu e l l as que resu lten fun­
damental es y muy u s u a l es como otras de índo l e secundaria o poco fre­
cuentes . Este anál i s i s debería tender a ser exhaustivo .
b) Va l oraci ó n d e l a tare a , que supone u n a etapa posterior a rea l izar
sobre el aná l i s i s ya efectuado. La ponderación -por usua l i dad , i m portan­
c i a , etc .- que s e real iza sobre el documento del anál i s i s d e tareas da l u­
gar a esta fase de val orac i ón . Su resu ltad o , por tanto , será s i m i l ar al que
s e obti ene en l a fase pri mera, pero ahora ya con u n a coherencia y l ó g i ca
i nterna d e rivada d e su i m po rtanc i a re l ativa .
c) La val orac i ón d e personal es l a tercera fase , que supone l a apl i ca­
c i ó n d e l .. molde • obte n i d o en el segundo paso a cada suj eto que desem­
peñe la función p rofes i o n a l y que se pretende someter a contro l . El modo
e n el que cada sujeto satura d i cho molde proporciona una i n d i cación de
adecuación d e l i n d ividuo a l puesto de trabaj o .
·

De u n modo senci l l o , este proceso constituye e l p roced i m i ento c l á-

Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 39

s i co y convencional desde una d i mensión práctica y operativa de la pro­

fes iog rafía entendida e n el contexto de la o rgan izaci ó n de empresas ( 1 ) .
Dos aspectos d e i nterés , m u y concretos y d i rectos , cabe reseñar aún .
U n o d e e l l os l o constituye u n a técn ica concreta de e l aboraci ó n de anál i­
sis d e tareas .
E l a ná l i s i s d e tareas cuenta con u n a m etod o l ogía, genera l mente no de­
m as i ado com p l ej a , para efectua r e l i nventario de actividades . Una de e l l as
es l a téc n i ca d e l incidente crítico, de Flanagan .
U n i nc i dente c ríti co es u n a actividad observab l e , que perm ite efectuar
pre d i cciones sobre la persona q u e l a ejecuta en cuanto a su n ive l de efi­
caci a (2) . Un modo concreto de uti l i zación de esta téc n i c a , en lo relativo
a la e l aboraci ó n de un a n á l i s i s de tareas , cons i sti ría en so l i c itar de u n
a m p l i o n ú mero de p rofes i o n a l es de l a tarea q u e se i ntenta anal izar l a i n­
d i cación de aque l l a activi dad que e l l os con s i d e ran más eficaz de todas
aqu e l l as que han rea l izado en el contexto de la p rofes i ó n .
El segundo aspecto q u e va l d ría l a p e n a resaltar a q u í y ahora sería l a
necesidad d e agrupa m i ento de l as func i o n es p rofes i o n a l es en u n a seri e
l i m itada d e •jobs • o tareas profes ionales. Se trata d e un agrupam iento d e
puestos d e trabajo que ti enen u n sustrato c o m ú n y l i geras variantes en
su modo de rea l i zars e , d e tal modo que u n aná l i s i s de tareas puede ser
suficiente para todos e l l o s . As í, una secretaria y u n a secretaria de d i rec­
c i ó n podrían ser caracteri zadas en el m i smo j o b, si b i e n el anál i s i s com ú n
p u e d e dar p a s o a u n a val oraci ó n d ifere n c i a l d e l puesto de trabajo, como
obviamente se produ c i ría en e l eje m p l o propuesto (3) .
La m etodología de los estud ios profesiog ráficos que someramente se
ha reseñado, j unto con los dos aspectos concretos que he apuntado, pue­
d e n serv i r de pauta para toda una ampl i a gama de estudios experi menta­
l e s sobre e l profesor y su fu nción que, evi dente mente , se converti rán e n
aportaciones vá l i das e n l a formación de p rofesores .

2.1 . El análisis de tareas

El aná l i s i s de tareas puede ser una pri m e ra aproximación.

La cons i d e ración i n d ividual i zada d e todas y cada u n a d e l as operac i o­
nes, característi cas o fu n c i ones que ha d e rea l izar e l profesor supone una
uti l izac i ó n -consci e nte o no- de l as téc n i cas reseñadas . Así , l as · l i stas
de característi cas » d e l p rofesor, e l aboradas por p roced i m i entos d i sti ntos,

(1) Véase, p o r ejemplo, Servicio Nacional d e Productividad I ndustrial : Valoración

de puestos de trabajo, salarios e Incentivos. M i nisterio de I n dustria. Madrid, 1967.
(2) FLANAGAN , J. C . : • La technlque de l 'lncldent critique • , en Revue de Psycho­
logle Appllquée, núm . 2, a b ril , 1954.
(3) PACAU D , S . : ·Análisis psicológico y pslcoflslológlco d el trabajo•, en Tratado
de Pslcologfa Aplicada, de H . Pleron (ed.) . Kapel usz, B. Aires, vol . 1 1 1 , págs. 292- y 55.
40 /osé Luis Rodríguez Diéguez

desde l a reflexi ó n y estu d i o i nd ividu a l , ta l como lo rea l iza, por ejemp l o ,

Ball anti (4) , o e l esqu e ma que estaba a l a base en e l modelo de B l asco
y M ed i n a ( 5 ) , hasta la acu m u l ación de i nfo rmac i ó n recog i d a por proced i­
m i e ntos q u e habrían de ser cons iderados estrictamente experi menta l es ,
como es e l caso de L i m bosch (6) .
Dentro de este apartado concreto , y por e l hecho de haber seg u i do e l
parad i g m a profesiográfico, puede serv i r como ej e m p l ificación e l estu d i o
sobre efi cac i a docente d e Rodríguez D i éguez (7) . Supone l a uti l izaci ó n de
l a técn ica d e i n c i dentes críti cos , com p l etada con toda otra serie de ras­
gos y características d e l profesor, procedentes de fuentes d iversas ( i n­
formes de i nspecci ó n de d i ve rsos países , fuentes b i b l i og ráficas , etc . ) .
para s i ntetizar, a part i r de cerca de 3 .000 rasgos , l as característi cas bá­
s i cas del profesor.
Este tipo de estu d i o s , que e n a l g ú n momento he denom i nado « an á l i s i s
operativos » frente a l os a ná l i s i s puramente especu l ativos , está c l a ramente
rel a c i onado con aquel los que se centran en la cons iderac i ó n de modos de
actuación d e l profesor en c l a s e , l os « estu d i os fu n c i o n a l es » (8) .
Los estu d i os fu n c i o n a l es pueden cons i derarse en torno a l as d iversas
téc n i ca de observación d e l profesor, en torno a los d iversos proced i m i en­
to de cod ificac ión de l as actividades del docente e n el a u l a .
Los proced i m i entos de reg i stro de l o que ocurre en e l au l a , l os d i s­
ti ntos l en g u ajes a través de l os cua l es reflej ar l o que se efectú a d u rante
el proceso d i dáctico, pueden estu d i arse de modo s i ntéti co en obras como
l a de Gonzalo Vázquez (9) y Salvatore Soress i ( 1 0) . Las pos i b l es apl i ca­
c iones de estas técn i cas concretas , además de en sus fuentes d i rectas ,
podrían verse complementadas con las aportac iones, por eje m p l o , de
M c l ntyre y Co l bs ( 1 1 ) .
Tanto los aná l i s i s ope rativos como los estudios fu n c i o n a l es pretenden
efectua r una c l as ificación de la figura del profesor exces ivamente m itifi­
cada en estud ios s i ntéti cos previ o s . Su vi rtua l i dad como aportes experi­
menta l es a l a formación de profesores es evi dente . Aqu e l l as caracterís-

(4) BALLANTI , G . : El comportamiento docente. Kapelusz, B. Aires, 1 979, págs. 29-46.

(5) B LASCO, l . y M E D I NA, A . : · La evaluación del rendimiento escolar por la Ins­
pección • , en Supervisión Escolar, núm. 2, 1 967, págs . 5 1 -66.
(6) L I M BOSC H , N.: • Analyse d e l a fonctlon d ' l nstituteu r par l a m ethode des in­
cidents critiques • , en Revue Beige de Psycologie et Pedagogie, n ú m . 75, 1 956, págs. 68-87.
(7) R O D R I G U EZ D I EG U EZ, J. L.: La función de control en la educación. C. S . l. C.,
Madri d , 1 973.
(8) R O D R I G U EZ D I EG U EZ, J . L. y MARTI NEZ SANCHEZ, A . : Estudios sobre el maes­
tro. l . C. E./Departam ento d e D idáctica, Un iversidad de Val encia, 1 979, págs. 39- y ss.
(9) VAZQU EZ GOMEZ, G.: El perfeccionamiento de los profesores y la metodología
participativa. EU NSA, Pamplona, 1 975.
( 1 0) SORESS I , S.: Guida all'osservazione i n classe. G iunti Barberá, Padova, 1 978.
( 1 1 ) M c l NTYRE y Colbs. ( ed.) : lnvestigations of Microteaching. Croom H e l m ,
Condon , 1 977.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 41

ti cas que se man ifiesten rel evantes y que al tiempo fueran suscepti b l es
d e apre n d i zaje podrían constitu i r aspectos bás icos d e l cu rrícu l u m d e l pro­
fesor.

2.2. Los incidentes críticos y el análisis de competencias

Se ha hecho espec i a l referenci a a la téc n i c a de i nc i dentes críti cos

como un proed i m i e nto concreto para e l aborar aná l i s i s de tareas . Pero u n
i nc i dente críti co cuyo va l o r pred i ctivo s e a manifi esto , y que p o n g a de
manifi esto u n a conducta con c i e rto n ive l de com p l ej i dad, puede serv i r
d e base para u n p roceso formativo del profesor.
La s i stematización de este proceso, l a búsqueda de todas aqu e l l as
actividades cuyo d om i n i o por parte del profeso r podría contri bu i r a su
máxi ma eficac i a profes i o na l , constitu i ría la base de la técn ica del « aná­
l is i s de competenc i as » o hab i l i dades bás i cas . M ade l e i n e H u nter seña l a ,
d e m o d o muy d i recto y c l aro , e l esq uema b á s i c o de este ti po de estu­
d ios ( 1 2) .
La d ifere n c i a central con re l ación a l os estu d i o s operativos y fu ncio­
n a l es es q ue , de a l g ú n modo, presuponen una eficac i a en vi rtud d e l com­
ponente i ntu itivamente pred i ctivo del i nci dente críti co. La capac i dad para
coord i nar u n g rupo , para rea l izar pregu ntas , para expon e r con c l aridad ,
etcétera , supone evi dentemente u nos prerreq u i s i tos para e l desarro l l o de
una enseñanza efi caz . Cabe conc l u i r que e l m ej o ra m i e nto de esas compe­
ten c i as o hab i l i dades repercuti rá d i rectamente en la eficac i a docente .
Una determ i nación experi menta l de habi l idades de este tipo , u n aná·
l is i s d e compete n c i as docentes , supondría un aporte experi mental i nte·
resante a la formación de profesores . En este sentido es ob l i gado men­
c i o n a r e l estu d i o que rea l izó Artu ro de la Orden en 1 977, en el que de­
term i n ó un total de tres com petencias :
1) H a b i l idad para s e l eccionar y form u l a r objetivos vá l i dos .
2) H ab i l i dad para conocer y poner eficazmente en ejerc i c i o estrate­
g i as concretas de enseñanza.
3) Capac idad para determ i nar s i los a l u m nos han conseg u i d o , y en
qué g rado, los obj etivos propuestos ( 1 3) .
Pese a l a genera l i dad d e l a form u l ación d e competencias, supone u n
acercam i e nto i nteresante al tema.
Cabe mencionar i g u a l mente e l estu d i o empren d i d o por Lu i s M i guel
V i l l a r Angu l o en e l l. C . E . d e l a U n i vers i dad de Sevi l l a , más a n a l ítico,
y q u e en su primera fase señala com petenc i as tales como :

( 1 2) H U NTER , M . : • Teacher Competency: Problem; Theory, and Practice • , en Theory

lnto Practice, núm. 2, abri l , 1 976, págs . 1 62-1 7 1 .
{ 1 3) ORDEN HOZ, A. DE LA (di rector) : Determinación experimental de un modelo
fonnativo para el desarrollo de competencias docentes específicas. l . C. E. de la Uni­
versidad Complutense d e Madrid, 1 977. 2 vol s . Documento pol icoplado.
42 José Luis Rodríguez Diéguez

- Entus i asmo docente .

- Tipos de preg u nta s .
- La respuesta a l a s pregu ntas .
- Establ ecer una d i spos ición de aprendizaj e .
- Rel aciones i nterperson a l e s .
- Creatividad .
- Parti c i pación d e l estu d iante .
- Organ ización lógica.

Esta serie d e competencias , cuyo desarro l l o y mejora m i ento se pre­

tend e , pueden ser abordadas a través de proced i m i entos d i sti ntos y com­
p l e m entarios , y que suponen la i ntegración de técnicas d i dácticas d iver­
sas : módulos auto i nstructivos , manual e s , g rabaciones, etc . Un I nteresante
aná l i s i s de los d iversos tipos de programa C. B. T. E. es el que rea l iza
Robert A. Roth ( 1 4) .
U n a d e l as moda l i dades más i nteresantes para e l desarro l l o d e com·
petencias docentes son los • m i n icursos • del Far West Laboratory, de San
Francisco ( 1 5) .

2 .3 . El agrupamiento e n «jobs » y las tipologías docentes

Se i n d i caba más atrás otro pu nto de i nterés en el agrupam iento de

desempeños profes i o n a l es e n e l concepto de •job » o de • tarea • como in·
teg rador de vari as s ituaciones d iferen c i a l es con un sustrato com ú n . D e
a l g ú n m o d o las consideraciones tipo l ógcas del profesor responden a agru­
pamientos efectuados a modo de • j Ob • . El ro l p l u ra l d e l profesor puede
ser entendido d e este modo : como u n conju nto de actividades comunes
en l o bás i co, pero d ivers ificadas en s u concreción operativa.
Las tipol ogías docentes parten ori g i nariamente de u n mode l o s i ntético
prev i o -tal la c l as ificaci ó n d e Kerschensteiner en profesores ansiosos ,
i nd o l entes , moderados y educadores natos- o d e l a cons i deraci ó n d e
u n a serie d e variabl es , a l esti l o de l a tipol ogía de Le Senne , . cuya com­
b i n atoria provoca d i sti ntos tipos .
S i n embarg o , l a uti l ización de u n a m etodología estadística i nnovadora
ha dotado d e u n nuevo v i g o r a los proced i m i entos tlpo l ó g i cos . Esta téc-

( 1 4) ROTH , R. A.: · H ow Effectlve Are CBTE Programs?•, en Phi Delta Kappa, junio,
1 977, págs. 757-760.
( 1 5) WARD , B. A.: The Minlcourse In Teacher Educatlon. Far West Laboratory for
Educatlonal Research and D evelopment, San Francisco, 1 972.
- BOR G , W . R. y Colbs . : The Mlnlcourse, a Mlcroteachlng Approach to Teacher
Educatlon. Far West Laboratory, McMlllan, 1 970.
( 1 6) BECKE R , G. E. y Colbs . : Situaciones en la ensefíanza. Ed. Kapelusz, B. Aires,
1 979, 3 vol s .
- VI LLAR ANGU LO , L. M . y Colbs.: Un enfoque modular de la ensefíanza. E d . Cin­
cel, Madrid (en prensa).
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 43

n i ca es l a d e l a c l as i ficac i ó n automáti ca de datos, tamb i é n conocida como

• taxonomía numérica • .
U n i n d ividuo cua l q u i era d e u n conj unto puede ser eval uado e n u n a se­
rie d e vari ables d i sti ntas . El conj u nto d e vari ables en l as que se le ha
eva l uado m arca una s ituación de d i cho sujeto con re lación a los restantes
sujetos eva l uados a través de las n u merosas variables. La consi deración
d e l as d i stan c i as re l ativas de los d i sti ntos i n d ivi duos permite e l agru pa­
m i e nto de los suj etos eva l u ados en d i versos · cl usters • , en l os que l a
p rox i m i dad e ntre l o s e l ementos p o n e de manifiesto c i e rto n ive l d e s i m i­
l itud entre e l lo s.
Estas téc n i cas han ten i d o u n desarro l l o espec ia l mente pujante en b i o­
logía y eco l og ía ( 1 7) .
S u uti l izac i ó n para u n aná l i s i s tipo l ó g i co d e l profesor no s e h i zo es­
perar. Así, Bennett y J o rdan pu b l i can en 1 975 u n estu d i o tipológ i co am­
p l i o en I n g l aterra ( 1 8) , estu d i o que da l ugar posteriormente a su ya c l á­
s i ca obra · Teach i n g Styles and Pup i l Prog ress » ( 1 9) .
Recientemente , Liya Kremer y S . E . H ofman han publ i cado u n a t i po­
l o gía tri d i mensional basada en estas técn i cas (20) .
Basándose en l as d i ez categorías bási cas de F l and ers -po r tanto , con­
s i derando d i ez d i mensi ones-, s e ha efectuado u n estu d i o d e este tipo y
con esta técn i ca en e l Departam ento de D idáctica de l a U n ivers i dad de
Valenc i a , e l aborado por José Ignacio C ruz Orozco , que contó con l a co­
l aboraci ó n d e l Departamento de Estadística de la Escue l a de I ngenieros
Agrónomos d e l a U n ivers i dad Po l itéc n i ca de Va lencia ( 2 1 ) .

2 .4 . Valoración global

Esta serie de aportaciones a las que se ha pasado rápida mente revi sta
supone la cons i d eración de la d i mensión p rofesiog ráfica d e l tem a . La

( 1 7) Sobre esta técnica puede vers e :

- SNEATH , P. H . A. y SOKAL, R . R . : Numerlcal Taxonomy. Freeman a n d C o . , San
Francisco, 1 973 .
- BENZEC R I , J. P . : L'analyse des donnes. Dunod , París, 1 973 .
- CAI LLIEZ, F. y PAGES, J. P . : lntroductlon a l'analyse des donnes. Société de
M athematiques Appl iquées et des Scl ences Humalnes, París , 1 976.
Un resumen --casi unos apuntes- puede verse en :
- RODR I G U EZ D I E G U EZ, J . L . : Introducción a la taxonomia numérica. Papeles del
Departamento d e D idáctica, U n iversidad de Val encia, 1 978. Documento pol lcopiado.
( 1 8) BEN N ETT, S . N. y JORDAN , J.: · A Typology of Teaching Styles i n Primary
Schools • , en The Brltlsh.Journal of Educational Psychology, núm. 45, 1 975, págs. 20-28.
( 1 9) Existe traducción españ o l a : BENN ETT, N . : Estilos de enseñanza y progreso de
los alumnos, Ed . Morata, Madri d , 1 979.
(20) KREMER, L. y HOFMAN , J. E.: · A Th ree - Dimensional Typol ogy of Teacher
Personality • , en The Joumal of Educational Research, núm. 1 , 1 979, págs. 20-25.
(21 ) CRUZ O ROZCO, J. l.: Análisis de estilos docentes. U n ejemplo de aplicación
de las taxonomías numéricas. Tesis de l i cenciatura, d i ri gida por José Luis Rodríguez
Diéguez; inéd ita. Universidad d e Valencia, Facultad d e Filosofía y C iencias d e l a Edu­
cación, 1 979.
44 José Luis Rodríguez Diéguet

aportación experimenta l que s u pone un primer n ivel poco más que des­
cri ptivo en este caso i mp l i c a l a loca l i zación de unas habi l i dades más o
m enos empíri cas , l a determ i nación de unos aspectos de l a persona l i dad
d e l p rofeso r que puede serv i r d e acerca m i ento i n i c i a l a l tema de l a for­
mación d e l profesorado desde u n a perspectiva predo m i n antemente expe­
ri menta l . Cua l q u i e r estu d i o que se e l abore de acuerdo con estas d i rec­
tri ces tendría cabida c l ara en esta secc i ó n del Congreso Nacional de Pe­
dagogía.

3. LOS ESTUDIOS SOBRE ENSEÑA NZA : PA RADIGMAS BASICOS

La perspectiva profesi og ráfi ca es el primer modo de acercam i e nto q u e

se h a d e l i neado en l a d i me n s i ó n exper i m ental de la « enseñanza profes i o­
n a l i zadora para l a enseñanza » .
E l segundo térm i no a anal izar e s precisamente e l que aparece como
d u p l i cado en la barroca fo rm u l ac i ó n que ha servido de arranqu e : ense­
ñanza. Enseñanza como proceso q u e se orienta a la enseñanza como ob­
j etivo .
El profesor es así u n « i nstru mento de enseñanza » . Esta « Cos ificación »
d e l p rofesor puede parecer tremendamente deshuman i zadora . Pero a l
tiempo, y como contrapartida, puede resu ltar de a l g ú n modo objetivadora .
El profesor como « i nstrumento » , o m ej o r como u em i s o r » del mensaje d i ­
dáctico, supone u n e m i sor o i n strum ento capaz de autorreg u l a r l as va­
r i a b l es de modo com p l eto . Todas las var i ab l es que i n c i den en la ense­
ñanza se constituyen en pos i b l es vari abl es a uti l i zar por e l profesor.
Esta as i m i l ac i ó n perm ite amp l i ar notabl emente e l espectro de los po­
s i b l es aportes experi menta l es a la formación de profesores . La pos i b i l i­
dad de ap l i car a este terreno cua l q u i er estu d i o sobre los procesos d e
enseñanza parece evidente : u n i n cremento de eficac i a en l a enseñanza,
s i se coord i n a u n mensaj e verbal con u n o icónico, estaría abogando por
e l desarro l l o de aqu e l l as habi l i dades q u e supusi eron l a i nteracci ó n d e
ambos lenguaj es : l a rea l i zac i ó n d e g ráficos en e l encerado, p o r eje m p l o ,
o l a uti l izaci ó n de d i apos itivas en l as c l ases .
El parad i g m a bás i co de las i nvestigaci ones sobre enseñanza es bas­
tante patente . Barak Rosens h i n e y Norma Fu rst, por una parte , en u n
bri l l ante estu d i o de s íntes i s (22) . y N uth a l l y Church , por otra (23) . coi n­
c i de n en s u p l anteam i e nto g l oba l .

(22) ROSENSH I N E , B . y FURST, N . : •The Use o f D i rect Observatlon to Study Teacfl..

i n g • , en Travers , R . M . W. (ed.) : Second Handbook of Research on Teaching. Rand
McNally Col l ege Pub. Co., Chicago, 1 973, págs . 1 22-1 23 .
(23) N UTHALL, G . y C H U R C H , J . : • Experimental Studles o f Teaching Behaviour•, en
Chanan, G . ed.) : Towars a Sclence of Teachlng, N FER, Londres , 1 973, págs. 9-25.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 45

U n estu d i o experi menta l de ca rácte r s i ste mático sobre enseñanza su­

pone :

a) E l desarro l l o de proced i m i entos que perm ita descri b i r d e modo

sufi c i e ntemente expres i vo los p rocesos de enseñanza . Se tratará, por tan­
to , de un p rob l e m a l i ng ü ístico por una parte : descripción u n ívoca y c l ara
de u n proces o . Pero tam b i é n es un pro b l e m a de eva l uación : las vari acio­
nes uti l izadas como descri ptoras deberían ser cuantificables. Esta fase
descriptora es el p r i m e r paso .

b) Tras l a descri pción cuantitativa de las vari a bles que supone e l

p roceso d e enseñanza, e l estad i o s i g u i e nte se ría l a búsqueda d e conco­
m itan c i a entre las yari ables determ i n adas anteriormente y los progresos
d e l os a l u m nos . Esta búsqueda d e i m p l icación mutua entre el proceso de
enseñanza y rend i m i ento d e los a l u m nos daría l u gar a l a fase de estudios
correlaciona/es.

c) La fase de estu d i os corre l a c i o n a l es l l evaría al a i s l am i ento de aque­

l l as vari a b l es de l as que cabe i nd u c i r q u e actúan favoreciendo e l proceso
de enseñanza por cuanto i n crementan el aprend i zaj e , y que podrían ser
ahora sometidas a experi m e ntac i ó n contro l ad a .
d) La ú lt i m a fase, d e acue rdo con Nuth a l l y Church , supond ría l a i n­
teg raci ó n de los datos de l a anterior en u n a form u l ac ión de índo l e teó rica.

De estas cu atro fases, y desde l a pe rspectiva en l a q u e estamos abor­

dando el tem a , nos i nte resan espec i a l m ente l as dos pri meras .

3.1 . Las variables de los procesos de enseñanza

De a l g ú n modo los estu d i o s p rofesog ráfi cos co i nciden con los que
ahora denom i n amos fase descriptiva . E l estu d i o profesog ráfico proporci o­
n a u n conju nto de vari a b l e s q u e -de modo espec i a l en e l caso de los
estu d ios fu n c i o n a l es como l os cód i gos de m i c roenseñanza- son suscep­
t i b l e s de cuanti ficación i n m e d i ata .
Las m atrices de i nteracc i ó n q u e pueden obtenerse a través de los pro­
ced i m i e ntos de Flanders (24) constituyen un modo de recop i l ar vari a b l es
cuantificadas e n e l p roceso d e enseñanza. De i g u a l modo , u n a valoración
de u n puesto d e trabajo o u n a val orac i ó n de u n profesor a través de u n a
esca l a p u e d e proporc i o n a r d atos p a r a esta fase .
U n criterio c l as ificato r i o de las variables que i ntervienen en u n a s i tu a­
c i ó n d e enseñanza bastante i nteresante es l a que, s i g u i endo a M itze l y
a D u n k i n y B i d d l e , proporciona Gage (25) .

(24) FLAN DERS, N. A.: Análisis de la interacción didáctica. Anaya, Salamanca, 1 977,
páginas 1 25 y s s .
( 2 5 ) GAGE, N . L.: The Sclentlfic Basis of th e Art o f Teaching. Tea chers College
Press, Columbia University, N . York, London, 1 977, págs. 22-23.
46 José Luis Rodríguez Diéguez

a} Var i a b l es presag i o , c i e rtas característi cas d e l p rofesor tales como

edad , sexo , experiencia profes i o na l , s ituación socioeconómica, etc.
b} Variables d e contexto : tamaño de la c l as e , conte n i do sobre el que
versa la experienci a , n ive l de los a l umnos, etc .
c} Var i a b l es de proceso : aqu e l l as que describen l as características
concretas de lo que se hace e n la c l ase du rante la enseñanza.
Constituyen e l n ú c l eo de mayor i nterés .
d} Vari a b l es producto o sal i d a , apren d i zajes constatados en los al um­
nos tras e l proceso de enseñanza .

U n desarro l l o alternativo es e l que p resentan R e i g e l uth y M erri l l , con

u n pl anteami ento casi exhaustivo (26) .
La pri mera gran categoría que señalan es l a de condiciones. Las exi-
gencias para i n c l u i r una vari able en e l conj u nto de l as cond i c i ones son :
1. Que i nteracci on e con l as vari a b l es de método .
2. Que no pueda ser man i p u l ada por e l i nvesti gador.
Las característi cas ps i co l ó g i cas de los a l u m nos someti dos a una ex­
perien c i a , u n a vez que se ha determ i nado sobre qué a l u mnos se va a
actuar, es u n a cond i c i ó n , pu esto que i nteraccio n a evidentemente con l as
restantes vari a b l es del proceso . Pero u n a vez determ i n ado e l g rupo con
el que se va a actuar, ta les característi cas no son man i p u l ab l e s .
L a s variables d e método i n c l uyen todos los d i sti ntos p roced i m ientos
de los que se puede va l e r el i nvestigador o el profesor para desarro l l a r
l os obj etivos que p retende. Lóg i camente l a i nteracci ó n entre método y
cond i c i ó n , req u i s ito exi g i b l e , con l l eva u n a enorme permeab i l i dad entre l as
dos categorías . La man i p u l ación de u n a vari a b l e puede l l evar consigo l a
fijación de otra , c o n l o q u e se conv i e rte en cond i c i ó n , y vi cevers a .
E l tercer n ú c l eo es e l de vari abl es de salida, y s u p o n e valorar los
rend i m i entos de los al umnos.

3 .2 . E l acto didáctico y s u virtualidad aglutinante d e variables

U n o y otro agrupam i e nto de var i a b l es responde a característi cas for­

m a l es de l as vari ables en s í . Tal vez , y a efectos de una mayor fac i l i ta­
c i ó n d e l proceso a n a l ítico que supone l a fase descriptiva, sería i nteresan­
te buscar una caracterización más c l a ramente ori entada hacia e l cante:
n ido de l as var i a b l es en sí. Para e l l o se va a recu rri r a unos estudios qu e ,
i n i c i a l mente , podrían parecer corre l ac i o n a l es : a l g u nos aná l i s i s factori a l es
sobre l a actuación d e l profesor.
E l anál i s i s facto r i a l convenc i onal no es más que l a factorización de

(26) R E I GELUTH , Ch. M . y M E R R I LL, M . D . : • C l asses o f lnstructlonal Variables • , en

Educatlonal Technology, marzo, 1 979, págs. 5-24.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 47

una m atriz d e corre l aciones. Pero tal m atr i z d e corre l aciones se obtiene
a parti r d e las va l o raci o n es de l as vari a b l e s , no tienen una referencia
externa a tales varia b l e s . La fina l i dad d e l proceso d e l aná l i s i s factorial
subraya este sentid o . Lo que se busca es u n a descripción más fáci l y di­
recta que l a que proporc ionan e l conju nto tota l de l as variables cuyas
corre l aciones se expresan la matriz. Es d ec i r, su resu ltado es descri ptivo ,
no corre l aciona! .
Otra característica d e l aná l i s i s facto r i a l es l a pos i b l i dad de varias l ec­
turas a l ternativas de l os resu ltados. De e l l o se deriva que el hecho d e
que aquí y ahora se efectúe u n a i nterpretación concreta de u n aná l i s i s
que en otro momento tuvo otra i nterpretación no supone descal ificar aqué­
l l a , s i n o que tan s ó l o i m p l i ca una a l ternativa ajustada a unos presupues­
tos i n i ci a l es d i ferentes .

Desde este p l anteami e nto cabe apuntar aquí una conclusión que me­
recería u n artícu l o posterior: una serie d e aná l i s i s factoriales efectuados
sobre l a fig u ra del p rofeso r reproducen d e modo evi dente el model o con­
ceptual del acto d i d ácti co que hace ya a l g ú n ti empo vengo propugnan­
do (27) .

El mode l o se as i e nta bási camente en e l esquema de J akobson re l a­

tivo a l a com u n i cación l i ng ü ística. I dentifica, además de un objeto l ocu­
c i onario (de a l g ú n modo asoc i a b l e a la i nten c i o na l i dad) y un acto perlo­
cucionario (que c o i n c i d i ría • g rosso modo • con e l comportamiento adqui­
rido por el apre n d i zaj e ) , l os s i g u i entes componentes :

- U n e m i sor, d e l que parte e l mensaj e .

- U n receptor, a l que l l ega e l mensaj e .

Lóg i camente , l a s ituación de em isor y receptor puede s e r a lternante .

U n contacto esta b l ecido a través de u n canal físico.

- U n referente o contexto sobre e l que versa l a com u n i cación .
- U n cód i g o o conjunto de s i gnos a part i r de l os cua l es se e l abora .
- El d i scu rso , estructu ración y d i spos i ci ó n de los e l ementos d e l có-
digo.

L a e l ección d e l cód i g o puede produ c i rse en determi nados supuestos .

Y e l proceso de estructu raci ó n d e l d i scurso supone l a pos i b i l idad d e
varios desarro l los a l ternativos . U n m i smo referente , y c o n un m i s m o có­
d i g o , puede dar l ugar a mensajes de d i sti nta estructuraci ó n , de discurso

(27) ROD R I G UEZ D I EG U EZ , J . L.: Las funciones de la Imagen en la enseñanza. Ed.

Gustavo G l l i , Barcelona, 1 977, pág s . 20·25.
- ROD R I G U EZ D I EG U EZ, J. L . : Anállsls del acto didáctico. Papeles del Departa­
mento de D idáctica, U niversidad de Valencia, 1 979. Documento pol lcoplado.
- RODRIGUEZ DIEGUEZ, J . L. y MARTINEZ SANCHEZ, A.: Estudi os sobre el maes­
tro, citado , págs. 1 1 -14.
48 /osé Luis Rodríguez Diéguez

d i sti nto : d ifere nte ordenación o secuenci a de l as partes , n ive l no s i m i lar

d e redundanc i a , etc .
Este mode l o se encuentra parc i a l mente refrendado por dos estudios
experi menta l es basados en aná l i s i s factori a l .
Vázquez Gómez estu d i a l a función d e l profesor q u e actúa como d i rec­
tor de ses i ones de d iscus i ó n . Aborda la cod ificac i ó n de l as actividades
que se ejecutan en l a reu n i ó n a través de u n cód i g o derivado de un am­
p l i o muestrario de an á l i s i s de i nteracc iones. Las 21 categorías que se­
ñ a l a hacen referen c i a predo m i nante a l a fu n c i ó n de contacto , centrada en
e l can a l , como corresponde a l a fu nción de a n i mador que todo d i rector
de g rupo ha de real izar. La fu nción refere n c i a l ocupa el segundo l ugar en­
tre las categorías uti l izadas , y, por ú lt i m o , l as categorías que se centran
en e l receptor del mensaj e (28) .
Tras valora r u n tota l d e 27 sesi ones de trabajo en g rupo , y va loradas
a través del i nstru mento citado, se sometieron los resultados a anál i s i s
factori a l , obte n i é ndose h asta seis factores .
La denomi nación que e l autor da a cada factor es l a s i g u i ente :
Factor 1 : Com u n i cación personal-afectiva.
Factor 11 : Refuerzo pos itivo .
Factor 111 : C l aridad en l a com u n i caci ó n .
Factor IV : Gobi erno de l a d i scus i ó n .
Facto r V : Refuerzo negativo .
Factor VI : Expres i ó n i d eativa .
El i n stru mento de cod ificac i ó n , l as vari a b les a codificar, no es sufi ci en­
temente expres ivo para la final i dad que ahora se pers i g u e : sólo refl ej a
tres d e los componentes d e l act9 d i dáctico q u e más atrás se ha señalado .
S i recu rrimos a esta pos i b i l i dad de .. l ectu ra alternativa • de los resul­
tados , resu lta a l tamente s i ntomáti co que se proyecten d e modo bastante
n ítido tres g rupos de factores identifi cadores de l os n ú c l eos eval uados .
As í, y desde l a perspectiva que i nteresa e n este caso, e l factor 1 pue­
de ser cons i derado como u n factor genera l ; e l factor 1 1 y e l V harían re­
ferenc i a a dos moda l i dades l i geramente d iferenci a l es de funci ó n de con­
tacto : esti m u l ac i ó n pos itiva del contacto en el 1 1 y esti m u l ación del con­
tacto por vía negativa e n el factor V .
El factor 1 1 1 , denom i n ado p o r Gonzalo Vázquez como factor de « c l ari­
dad en l a com u n i cación » , se conv i e rte desde esta n u eva óptica en factor
de recepci ó n .
Los factores IV y VI pod rían fác i l mente convert i rse en componentes
de lo q u e , con J a kobso n , se ha denom i nado « referente » (29) .

(28) VAZQU EZ GOMEZ, G . : El perfeccionamiento de los profesores. EU NSA, Pam-

·

plona, 1 975, págs. 1 85-1 87.

(29) Op. cit., págs. 233-240.
Aportaciones de la investigación experimental a la fcmnación de profesores 49

Si s e rep l antea con este m i smo sentido l a i nterpretación d e l aná l is i s

q u e , e n torno a l maestro de escu e l a g raduada, efectué hace y a a l g u nos
años , y con un aná l i s i s de tareas a la base que no pretendía dar cuenta
de estos componentes que ahora buscamos , la n u eva lectura presenta
a l g u n as d ifi cu ltades . Pero s i , a parti r de la matriz factorial ori g i nari a , efec­
tuamos u n g i ro de 40º de los ej es 1 y 1 1 , las proyecc iones de l as d i sti n­
tas vari ables confi g u ran dos estructu ras c l aramente recognosci b l es como
« em i s o r » y « referente » (30) . Téngase en cuenta que en este estu d i o se
efectuó l a rotac ión de modo i ntu itivo , por e l proced i m i e nto de prolonga­
c i ó n de vecto res .
H asta a q u í se han presentado l os res u l tados de dos estudios descrip­
tivos factoriales que presentan una re l ativa concom itan c i a con e l modelo
teórico q u e propongo como estructu rac i ó n d e l as vari a b l es del acto di­
d ácti co.
Se van a exa m i nar a conti nuación otros dos en los cuales el n ivel de
concom ita n c i a es notablemente más a lto .
En u n estu d i o sobre e l profesor de Bach i l l erato que l l evó a cabo María
José Carrera ( 3 1 ) , e l aboró un ampl i o cuestionario que fue someti do, para
su cu m p l i menta c i ó n , a una muestra de 1 . 1 33 a l u m nos de Bach i l l erato . La
encuesta , am p l i a , i n c l u ía ítems muy vari ados , y no se encontraba reg ida
por otra h i póte s i s que l a del sondeo de opi n i ones a l os al um nos sobre
todos aquellos aspectos que i ntegraban el quehacer del profesorado . Bue­
no será reca l car que e l d i seño de l a encu esta no se orientaba a consta­
tar exper i m e ntal mente más que la s i tuac i ó n abierta de c l ase, y que su
e l aboraci ó n fue prev i a al mod e l o teórico basado en J akobso n . Pues b i en :
d e los n u eve factores q u e ana l i za e i nterpreta , s e identifican cl aramente
dos re l ativos al d i scu rso o estructu raci ó n d e l mensaje (factores IV y V) ,
dos rel ativos a moda l i dades del contacto (factores IV y V) , dos a l refe­
rente (VI y VI I ) , de los que uno se centra en el referente en sentido · fuer­
te » , y e l otro , a l a l u d i r a « Objetivos » , apu nta más c l aramente a l a i nten­
c i o n a l i dad d e l profesor, a a l go tal vez asim i l a b l e a lo que se ha denomi­
nado « Obj eto locucionari o » .
E l factor I X s e refi ere a l a eva l uaci ó n , a l o perlocucionario por tanto .
La autora presenta , en l a matriz rotada ortogona l , hasta once factores ,
d e los c u a l es s ó l o i nterpreta nueve , en fun c i ó n de que los dos ú lti mos
factores tan s ó l o exp l i can en torno al 2 ,5 por 1 00 d e l total de la vari anza .
Pero , pese a e l l o , va l e l a pena con s i derar que e l ú ltimo de los factores
expresados y no i nterpretados tiene l as m ayores satu raciones en pregun­
tas sobre l a utr l izac i ó n de los medios aud i ov i s u a l es y l a uti l ización de
fuentes b i b l iográficas d i versas : es , por tanto , u n factor de códi gos o de
l enguajes (32) .

(30) ROD R I G UEZ D I E G U EZ, J. L.: La función de control . . . , cit., pág . 1 54. ( M atriz Fo) .
(31 )CAR R ERA GONZALO, M . J . : El profesor de Bachillerato: análisis evaluativo de
su actuación en el aula. Tesi s doctora l , inéd ita. Un iversidad de Valencia, 1 979. ·

(32) Op. cit., pág s . 324-325.

50 José Luis Rodríguez Diéguez

Como ú ltimo arg u m ento , otro estu d i o s i m i lar, procedente , como e l pri­
m e ro que s e ana l i zó , d e Gonzalo Vázquez (33 ) .
E n este caso s e trabaja a parti r de un cuestionario para evaluar la lec­
c i ón magi stral d e l profesor por parte de los al umnos.
�os sesenta ítems que se someten a factorial ización tras l a valoración
suponen un recorrido rel ativamente homogéneo con la propuesta que ven­
g o haciendo.
La I dentificación que hace Vázquez Gómez, desde s u perspectiva , pa­
rece perfectamente concu rrente con la que, como alternativa para la va-
1 idación d e l model o , puede l eers e .
E l p r i m e r factor p u e d e ser identificado c o m o u n factor general . Váz­
quez lo i nterpreta como • expos i c i ó n que promueve el aprendizaj e • .
E l segundo, · fac i l itaci ó n d e l trabajo d e l alumno • , estu d i ado a través
de sus componentes puede i nterpretarse alternativamente como factor d e
contacto .
El tercer factor, que Vázquez l l ama de • partic i pación activa • , encaja­
ría , de acuerdo con nuestra h i pótes i s , en un factor de adecuación al re­
ceptor.
E l factor cuarto , d e expos i c i ó n m otivadora , hace c l ara menció n , en las
variables que l o i nteg ra n , al referente o conte n i do d e l a exp l i cació n .
El factor q u i nto , denomi nado d e modo descri ptivo • pi zarra • p o r Gon­
z a l o Vázquez, puede s e r el factor de • Códi gos • o l enguajes de nuestro
modelo en su vertiente g ráfica, tanto i cón i ca como verbal .
El factor sexto se centra en el em isor, sobre todo en las variab l es 1
y 3 . Vázquez l o deno m i na • captaci ó n de la estructu ra • .
El factor sépti m o , • trabajo d e l profesor • , se centra en s u esfuerzo por
estructu rar coherentemente e l mensaj e . Cabe así asi m i l arlo al · d i scurso • .
Por ú ltimo, el factor octavo d e • comunicación verbal • no es s i no una
nueva modal i dad d e cód i go o lenguaj e , y además e l más usual en e l au l a :
e l código o ra l .
Esta rev i s i ó n d e estudios factori ales, buscando l a val i dación d e l a
h i pótes i s o ri g i naria d e q u e e i mod e l o de Jakobson puede serv i r d e base
a una descri pción úti l del acto d idáctico, se as i e nta sobre e l supuesto de
l a pol isem i a d e l a estructu ra factorial . La covariación d e una serie d e va­
riables puede ser i nterpretada de mú lti p l es modos , p u d iendo ser, además ,
todos vá l idos .
Cómo conclusión cabe señalar, por tanto , que en la base descriptiva
de los estu d i os sobre enseñanza, y de modo aún más concreto sobre el
profesor, puede ser uti l izado para ag rupar l as variables el model o citad o .
L a pos i b i l idad de anal izar a s u vez cada uno d e l os componentes s e­
ñalados del acto d i d áctico es c lara . La especificaci ón d e los lenguajes que

(33) VAZOUEZ GOMEZ, G.: Técnicas de trabajo en la Universidad. EUNSA. Pam­

plona, 1 975.
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 51

e l p rofesor puede uti l izar d urante l a enseñanza (oral , escrito , gestual , cor­
pora l , i c ó n i c o , g ráfico, etc . ) , los n ive l es y l a tipol ogía de l a estructura­
ción , etc . , son vías exper i m e ntal es de acercam i e nto a l a formaci ó n del
p rofeso r , s i e m pre y cuando vayan acompañados d e u n a i n d i cación m étrica
que perm ita l a va l oraci ó n en l as variables citadas .
Cualqu i e r aportaci ó n de índol e metro l ó g i ca que perm ita constatar e l
n ivel d e i nten s i dad de u n a vari abl e en l a actuación d e l profeso r en l a en­
señanza constitu i rá así u n dato experimenta l de i nterés para l a formación
d e l profesorad o .
Es necesario dejar constancia c l ara de l a importancia que reviste esta
p r imera fase . U n a determ i na c i ó n ampl i a , coherente y equ i l i brada de va­
r i a b l es está s i empre a la base de un estu d i o corre l ac i o n a ( comp l eto , como
tendremos ocas i ó n de ver a conti nuac i ó n .

3 .3 . Los estudios correlaciona/es: análisis d e « input-output•

La va lorac i ó n del rend i m i ento del a l umno, la eva l uación de l as varia­

b l es de s a l i d a , no constituye en pri n c i p i o mayor prob l ema . . . en apariencia.
La val orac i ó n d e l rend i m i ento i n m e d i ato de los a l u m nos , l a determ i­
nac ión del n ive l de ejecución d i rectamente derivado d e l' aprend izaj e , cuen­
ta con l a amp l ís i m a b i b l i og rafía que exi ste sobre eva l uación educativa .
Se trata , metod o l óg i camente hablando , de una de l as zonas privi l e g i adas
en su desarro l l o .
El probl ema surge de m o d o mucho m á s cl aro s i n o s pregu ntamos por
el va l o r soc i a l y vital de l os apre n d izaj es del a u l a . La i nterconexión en­
tre el éxito esco lar, entre los a ltos rend i m i e ntos en l as eva l u aciones , y
e l éxito vital , entendi endo como tal l a autorre a l i zación y l a i ntegración
e n u n modo de vida aceptado, está , en g ran parte , por estu d i ar.
H a c i endo abstracción de este p l anteami ento , y cons i de rando -de modo
evidentemente m iope- como salida exc l u s ivamente aqu e l l o que se vie­
n e cons id e rando, e l n ivel d e las ej ecuciones i nm ed i atas , los estudios co­
rre l a c i o n a l es ten d rán un esquema genérico senc i l l o : de una seri e de si­
tuaciones escol ares d i ferentes se obti enen valores de las variables que
describen e l p roceso d e enseñanza y valores d e los val o res que descri­
ben los l o g ros o rend i m i e nto de l os a l u mnos . La s i m i l itud de este modelo
con las esti maci ones cuantitativas d e l equ i l i b r i o d e l s i stema económ i co
s ectorial q u e rea l i zara Leontief, y que se conoce con e l nombre de • aná­
l is i s factor-producto » , « an á l i s i s de entrada y s a l i d a » , es evi dente (34) .
Los estu d i os corre l a c i o n a l es s i m p l es , basados e n l a concomitanc i a en­
tre la s ituaci ó n de presencia-ausen c i a de un estím u l o y el n ive l d i feren­
c i a l d e sa l i das ( i nstru mentados a través de la razón crítica o el anál i s i s
d e varianza) van dando paso a los estu d i os de bl oques d e varia b l es-entrada
relacionadas con b l oques de variabl es-sa l id a .
E s bastante amp l i o e l conju nto de estudios corre l ac i onados exi stentes ,

(34) KLE I N , L.: Manual de econometría. Agul lar, Madrid, 1 960, págs. 248 y ss.
52 /osé Luis Rodríguez Diéguez

sobre todo en e l á m b ito ang l osajón . E l chanan Cohn s i ntetizab a , en 1 975,

un variado conju nto de e l los (35) .
Quizá u n a descri p c i ó n aprox i m ativa a l g o s i m p l i sta sea l a que puede
obtenerse a través d e l a cons i d erac i ó n d e l estu d i o l l evado a cabo por el
I n stituto N a c i o n a l de I nvesti gaciones Edu cativas de México (36) .
Sobre un total de 6 .200 a l umnos se efectuaron una serie d e eva l ua­
c iones . Por u n a parte , se estu d i ó y cuantificó el n ive l socioeconóm i c o , una
serie de i n d i cadores pedagó g i cos , otros ps i co l óg i cos y, por fi n , d e s a l u d .
Los i n d i cadores pedag ó g i cos q u e se cons ideraron fuero n , por ej e m p l o :
l a efi cac i a d e l profesor, los a ñ o s d e serv i c i o , recu rsos d i dácti cos , etc .
Esta serie de vari a b l e s , con u n a determ i nación aprox i m ativa , consti­
tuían l as entradas en el s i stem a .
Las s a l i das venían dadas p o r l a puntuación a l canzada en Lengua N a­
c i o na l , Aritmética y Geometría . As í, cada a l umno quedaba afectado por
u nas puntuaciones d e entrada y de sa l i d a . A través de tab l as de contin­
g e n c i a se p rete n d ía exa m i nar l a i nteracc ión entre unas y otras .
Los resu ltados conseg u i dos en este estu d i o aparecen s i ntetizados en
e l s i g u i ente cuadro :

Influencia sobre el Influencia sobre el

Factores estudiados rendimiento en Lengua rendimiento en Aritmética
Nacional y Geometria
---

1. N ivel socioeconóm ico. Notoria. Media.

2. Edad . Poco notoria. Poco notoria.
3. Sexo . Poco notoria. No hay influencia.
4. Turno escolar. Poco notoria. Media.
5. Condiciones m a te r i a l e s
del edificio escolar. Poco notoria. Poco notoria.
6. G rado escolar. Poco notoria. Poco notoria.
7. N ivel Intel ectual . Notoria . Media.
8. N ivel d e adecuación d e l a
personal idad de los a lum-
nos a las actividades es-
colares . Poco notoria. Poco notori a .
9. Nivel de estructu ración e
integración d e l g rupo es-
colar. Media. Media.
1 0. Actitud del maestro hacia
su g rupo. Notoria. Notoria.
11. Estado d e salud. No hay influencia. No hay influencia.
1 2. Estado de nutrición. No hay Influencia. No hay influencia.

(35) COH N , E., M I LLMAN , S . D . y C H EW, l . K . : Input · Output Analysis In Public

Educatlon. B a l l i nger, Cambridge, Mass., 1 975.
(36) J I M EN EZ LOZANO , B . ( d i r.) : • Factores pedagógicos, psicológicos y socioeco­
nómicos que i nfluyen sobre el ren d i m iento escolar . . .en Reseñas de Investigaciones
•,

Educativas. I nstituto Nacional de I nvestigación Educativa, México, D. F., 1 972, págs . 1 1 -44 .
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 53

En re l ac i ó n a l a i nfl u e n c i a de l a eficiencia d e l m aestro sobre e l rendi­

m i ento esco l a r , los res u ltados fueron contrad i cto rios y, en consecuenci a ,
se p l a nteó l a neces idad d e eva l uar d i cha efi c i e n c i a medi ante téc n i cas e
i nstru mentos más confi a b l es en u n a i nvesti gación posterior (37) .
La s ituac i ó n que detecta este estu d i o , senci l l o y d i recto , no es d i fe­
rente a l a que encuentran otros aná l i s i s de entradas y s a l i d as : peso no­
tab l e de las var i a b l es de índo l e socioeconómica e i nte l ectu a l en el ren­
d i m i ento -genera l m ente s u b rayado por una i ntercorre l ac i ó n positiva en­
tre i nte l i ge n c i a y « Status » soci oeconóm i co- y práctica i rre l evancia de las
restantes vari a b l es .
La apar i c i ó n de l o socioeconóm i co es constante en l a d i m ensión de
s a l i d a . Sobre l a constatación que ya en su momento h i c i era Cohn puede
resu ltar va l i osa l a con s i deración de l os res u l tados que obtuvo Amador
M u ñoz Arroyo en su tes i s doctora l . A l anal izar los facto res que i nfluyen
e n e l rend i m i ento de u n centro esco l a r encontró que l os tres p r i m e ros
factores , de índo l e técn i c a y soci oeconóm i ca, exp l i caban el 47 por 1 00
de l a varianza. El cuarto , d e carácter profes ional , sólo a l canzaba el 3 ,35
por 1 00 de l a varianza (38) .
La s ituación que se produce en M éx i co o en USA se reproduce en
n uestro contexto . Parece ser que l os cond i c i onantes socioeconómi cos de­
te rm i n a n absol utamente -o al menos en aqu e l l o que es suscepti b l e de
p red icci ón- e l rend i m i ento en l a s a l i d a .
Va l e l a p e n a detenerse b revemente en este punto , a fi n de al canzar u n
tanto e l pu nto críti co de estas i nvesti gaciones . Y para e l l o vamos a ana­
l izar e l estu d i o de Coh n , ya citado .
La s a l i d a d e l s i stem a , l as conductas term i n a l es de l os a l u m nos -ob­
jetivos de la enseñ anza , por tanto-- se eva l u aron ate n i én dose a la c l asi­
fi cación d e obj etivos de Pens i lvan i a . Esta c l as ificac ión ati ende tanto a los
conte n i dos bás i cos cuanto a l a s hab i l i dades que se pretende n . Los d i ez
objetivos de l a mencionada c l as i ficación -que se desdobl aron en doce
a fi n de matizar más exactamente su senti do- son l os s i g u i entes :
l. Ayudar a todos los m u chachos a adqu i r i r e l mayor conoc i m i ento
pos i b l e sobre sí m i s m o y la apreciación prop i a como m i embro
de l a sociedad .
11. Ayudar a todos l os m u chachos a conseg u i r e l aprecio y e l co­
noc i m i ento de l as personas pertenecientes a otros g rupos soci a­
l e s , cu ltu r a l es y étn i co s .
111. Ayudar a todos l os m uchachos a conseg u i r u n as habi l i dades l o
más com p l etas pos i b l es en e l uso de l as pal abras y l o s números .

(37) Ibíd e m , pág. 44 .

(38) M U f:J OZ AR ROYO, A . : Valoración d e centros escolares. Tesi s doctora l , d i rigida
por José· Luis Rodríguez D l éguez. Facultad de Fiiosofía y Letras, U niversidad de Va­
lencia, 1 976.
54 losé Luis Rodríguez Diéguez

( Este objetivo se subdivi d i ó en dos : l l lv, palabras , y l l l m , nú­

m e ros) .
IV. Ayudar a cada c h i co a adqu i r i r u n a actitud pos itiva hac i a e l pro­
ceso d e aprend izaj e .
V. Ayudar a cada chj c o a adqu i r i r los hábitos y actitudes asoci adas
a una c i u dadanía responsab l e .
VI . Ayudar a cada c h i co a adqu i r i r buenos hábitos de s a l u d y e l
conoc i m i ento de l a s con d i c iones necesarias para e l mante n i ­
m i e nto d e l b i enestar fís i co y emociona l .
VI I . Procurar a cada c h i co oportu n idades y motivac iones para ser
c reativo en uno o más campos de trabaj o . (Fue val o rado con
dob l e criterio : V l l p , n ivel d e creatividad genera l ; V i l o , producti­
vidad creativa) .
VI I I . Ayudar a cada c h i co para que conozca l as oportu n idades que se
presentan y prepara r l e para una vida productiva .
IX. Ayudar a cada c h i co a conocer y aprec iar todo l o pos i b l e los l o­
g ros de l a humani dad en c i e n c i as soc i a l e s , natu rales, humanida­
des y arte .
X. Ayudar a cada c h i co a prepararse para u n mundo en rápi d o cam­
bio y con prev i s i b l e demanda de educaci ó n permanente .
Las cotas de va l o ración obte n i das en estos d i ez objetivos por med i o
d e proced i m i entos objetivos de eva l u ació n se pus i e ron en re lación con
u n tota l de 34 vari a b l es de entrada e n e l s i stem a . Se pretendía consegu i r
u n a ecuación d e regres i ó n que exp l i cara cada obj etivo e n función d e s u
corre l ac i ó n con l as entradas . D e l tota l d e l as 3 4 vari ables nos i nteresan
para n u estro estu d i o sol amente aqu e l l as que se refi eren , de modo más o
menos d i recto , a l p rofesor. Son l as s i g u i e ntes , i n d i cadas con las s i g l as
de i d e ntificaci ó n que uti l i zaron los autores :
TMEDUC : N ivel educativo de l a madre d e l profesor, como i n d i cador d e l
n ivel cul tural fam i l i ar.
TLOCALE : Procede n c i a de los profeso res , ori entada a val orar e l conoci·
m i ento d e l contexto e n e l que se desarro l l a la activi dad d e l
centro esco l ar.
TSTAB L : Estab i l idad de los p rofesores .
TED U C : N ivel de titu l ac i ó n d e los p rofesores .
TEXPER : Años de experiencia profes ional .
TPPOS : Años d e desempeño d e l a m i s m a fu nción profes iona l .
TSALARY : Sueldo que obt i e n e e l p rofeso r .
TSATIS F : N ivel d e sati sfacc i ó n d e l profesor en su puesto .
CLPRACT : Prácticas i nn ovadoras d e l profesor en e l au l a .
R EACTL : Percepción d e l as características q u e i nfl uyen más notable­
mente en e l reconoc i m i ento d e l éxito profes ional .
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 55

REC I D EA : Percepción d e las característi cas que deberían i nfl u i r más no­
tab l e mente e n el reconoci m i e nto del éxito profes ional .
TCAREER : Profes i ó n docente , orientación p rofes ional deseada por los
p rofesores .
PACO : Coeficiente d e preparac i ó n , número de materias dife rentes ex-
p l i cadas por cada p rofesor.
TLOD : Carga d e trabaj o , horas de c l ase por semana.
Estas vari a b l es d e entrada, a l igual que todas l as cons i deradas en e l es­
tud i o , fueron eval u adas o bjetivamente , bien med i ante i n d i cadores d i rec­
tos , bien por m e d i o de esca las previamente determ i nadas .
Ana l i zando l a re l ación entre las variables de entrada enumeradas y las
sal idas expresadas , se puede s i m p l ificar e l esquema hasta l l eg a r a l cua­
d ro adj u nto , e n el que se i n d i ca con una cruz la presencia de una corre­
lación s i g n ifi cativa entre entrada y s a l i d a .
O B J E T I V O S
Variables
11 lllv lllm IV V VI Vllp VIio VIII IX X Tota1
TMEDUC
TLOCALE
TSTABL
TCOLLEGE

TEDUC X X 2
TEXPER X

TSALARY X X X X X X X 8
TSATISF
Cl:PAACT X

REACT I L
RECIDEA
TCAREER
D I SCREP
PACO X X X 3

TLOD X X X X X X X X X X 10

TPPOS
( 39 )
Como resu l tado cabe señalar que tan sólo dos de l as variables estu­
d i adas tienen una alta i n c i dencia en el d esarro l l o de los o bj etivos : e l
n ivel s a l a ri a l d e los profesores y e l n ú me ro d e horas de c l ase a l a sema-

(39) ROD R I G U EZ D I EGUEZ, J. L. y MARTINEZ SANCHEZ, A.: Estudios. , cit., pág. 83.
. .
56 /osé Luis Rodríguez Diéguez

n a . Es necesario constatar que la carga de trabaj o viene expresada por

u n promed i o de 20 ,05 horas a l a semana en la m uestra estu d i ada, y que
l a desviación típ ica es d e 1 ,85 horas , por l o que e l 99 por 1 00 de los pro­
fesores i nteg rantes de la mu estra no superan l as 25 horas semanal es de
trabaj o .
A u n a d i stan c i a nota b l e aparecen otras var i a b l es ta les como l a d iver­
s ifi cac i ó n de m aterias ( P R CO) y e l n ivel d e titu l ac i ó n profes ional (TEDUC) .
Esta ú lt i m a variab l e ta n s ó l o i nfluye en e l autoconoci m i ento (obj etivo 1 ) y
en l a prod uctividad creativa (objetivo VI io) , los dos objetivos que a pri­
m e ra vi sta cab ría pensar que menos i nflujo habrían de rec i b i r de l a en­
trada re l ativa a l n ivel de titu lación del profesor.
Las dos i nvesti gaciones reseñadas hasta ahora -la mexicana y l a ame­
ricana- y l a apoyatu ra en e l estu d i o de M u ñoz Arroyo p l antean seri as
d udas sobre la eficac i a del profesorado como i nstru mento dete rm i nante
del i n cremento de rend i m i ento de la enseñanza .
Ahora b i e n , s i exa m i n amos el conj u nto de va r i a b l es que han consti­
tu ido e l conju nto de entradas en u n tota l de d i ez estu d i os ameri canos
sobre e l tema y señal amos de entre e l l as aqu e l l as que tienen un sentido
pedagóg i co c l aro , el resu ltado es e l s i g u i ente :

Núm. total de
Variables Variables
Estudio originario variables
didácticas organizativas
de entrada

M o l l en kopf/Melvi l l e (40) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 o 11
Thomas (41 ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1 9
Benson y Colbs. (42) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 o 2
Col eman y Colbs. (43) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - . 93 o 11
. .
Burhead (44) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¡ . 24 o 7
Hanushek (45) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ! 12 1
Katzman (46) .................................... ¡ 10 o 4
Cohn (47) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . j · · · · 8 1
Raymond (48) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 o

Cohn y Colbs. (49) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2 9

. .. . . . . . . . . . .
------

Total . . . . . . . . . . . . . . 291 5 56

(40) MOLLENKOPF, W. G. y M ELVI LLE, S. D . : A Study of Secundary School Cha­

racteristics as Related to Test Seores. Educational Testi ng Service, Pri ncenton , New
Jersey, 1 956.
(41 ) THOMAS, J . A . : Efficiency in Education. Tesis doctoral , inédita. Un iversidad de
Stanford , 1 962.
(42) BENSO N , C. S . y C o l b s . : State in California. Senate of The State, Sacramento,
Cal iforn i a , 1 965.
(43) COLEMAN , J . S.: Equality of Educational Opportunity. U. S . A. Government
Printi ng Office, Washington , D. C., 1 966.
(44) B U R KH EAD , J . y Col b s . : Input and Output in Large-City High School. Syracuse
Aportaciones de la investigación experimental a la formación de profesores 57

Las ci nco ú n i cas var i a b l es de índo l e d i d áctica son :

- Prome d i o de horas d e trabajo e n casa d e l os estu d i antes (Thomas ) .
- H ab i l i dad verb a l de l os profesores ( H anushek) .
- Tareas esco l a res real i zadas por e l a l u m no (Cohn) .
I n novaciones d i dácti cas , según e l i nforme d e l d i recto r del centro
(Cohn y C o l bs . ) .
Prácticas i n novadoras , según e l i nforme d e l profesor (Cohn y Colbs . ) .

Parece evidente que estas c i n co vari a b l e s , q u e constituyen u n 1 ,72

por 1 00 del tota l de var i ab l es de l os d i ez estud ios , no son cuantitativa
n i cua l itativame nte re l evantes n i perti nentes .
Frente a e l l o , e l 79 ,04 por 1 00 de las va r i a b l es tienen un claro com­
ponente soci oeconóm i c o .
S i n o s p l a nteamos las característi cas de estas supu estas « variables ..
desde l a pers pectiva que señal áramos más atrás p rocedente de Reigel uth
y M e rri l l , l os datos socioeconó m i cos son condicion es y no variables, o
desde l a perspectiva asu m ida por G a g e , var i a b l es de contexto y presagio,
y no va riab l es de proceso.
La a lta satu rac ión al canzada por los componentes socioeconó m i cos en
l os estu d ios corre l acionales de la ense ñanza viene dada por su alta pre­
sencia como va r i a b l es de entrada . Pero la ú n i ca l e ctura pos i b l e de l os
resu ltados es l a d e q u e , neutra l izando las variab l es d i dácticas o de pro­
ceso , los cond i c i on antes soci oeconóm i cos son bás i cos . N eutra l izar, en
este cas o , va l e tanto como i g norar, que es lo q u e real mente ocu rre en los
estu d i os que hemos vi sto hasta ahora .

3 .4 . Va/oración global

Se i m pone , por tanto , un rep l a nteam i e nto de los estu d i os de ent r adas
y s a l idas en el que l as vari a b l es de flujo o proceso (que en este caso
va l e tanto como dec i r las var i a b l es d i dácticas) ocupen e l l ugar que real­
m ente s u pone su rel evanc i a en e l proceso de enseñ anza . Al fi n y al cabo ,
·
l a s ituac ión que se ha descrito hasta ahora , e l predom i n i o absol uto de
cond i c i ones o vari a b l es de contexto y presag i o frente a l as de proceso ,
no e s más q u e u n a nueva forma d e apuntar e l fenómeno subs i g u i ente a l

U nivers ity Pres s , Syracuse , N . Y . , 1 967.

(45) HAN USH EK, E . A.: The Education of Negroes and Whites. Tesi s doctoral , iné­
dita, M. l. T., Massachusetts , 1 968.
(46) KATZMEN, M. T.: · D istribution and Production i n a Big City Elementary School
Syste m • , en Vale Economic Essays, núm . 8 , 1 968, págs . 20 1 -256.
(47) COHN , E.: • Economies of Sca l e i n lowa Hlgh School Operations » , en Joumal of
Human Resources, n ú m . 3, 1 968 , págs. 422-434.
(48) R AY M O N D R . : · Determinants of the Oual ity of Primary and Secondary Pub l i c
,

Education i n West V i rg i n i a • , en Joumal o f H uman Resources, núm. 3, 1 968, págs . 450-470 .

(49) COI-I N , E. y Colbs . : lnput-Output Analysls . , cit.
. .
58 /osé Luis Rodríguez Diéguez

préstamo i nstrumental de l a socioeconomía , y que e n otro lugar ya ana­

l i cé (50 ) .
De nuevo s e abre e l i nterrogante q u e y a s e veía a l hab l a r d e l a fase
descriptiva . Es u rgentemente necesario contar con varia b les e i n d i cadors
d e p roceso sufi c i e ntemente ampl i os en su espectro , y u n ívocos en su uti­
l izac i ó n , a fi n de p roceder a una ree l aborac i ó n d e los estu d i os correl a­
cionales .

4. CONCLUSION

De l o que se acaba de exponer se deriva c l a ramente que l a perspec­

tiva profes iográfi ca e n l aza con l a l ínea fi l osófica d e l a • i nvestigación y
desarro l l o • más pura, anti c i pándose con hechos sobre i ntu i c i o nes que se
va l i dan a s u vez por med i o de l a experi e n c i a (51 ) . A ello responden los
modelos d e aná l i s i s y desarro l l o de compete n c i as , cuya justificación s e
encuentra en e l l as m ismas. La d i mensión ana l ít i ca d e l a enseñanza, e l es­
tud i o d e l acto d idáctico medi ante la estrateg i a p ro g res iva de fases des­
criptiva , corre l ac i ona! y experi mental en sentido estri cto , responde a l pa­
rad igma c l ás i co de i nvesti gación pura e i nvesti gación apl i cada (dentro d e
l a d i mensión s i em p re p retendidamente ap l i cativa d e l a enseñanza) , que
con l l eva u n a m ayor l entitud en su proceso.
Se hace necesario u n desarro l l o coherente y equ i l i b rado de una y otra
d i mens i ó n . Si la p r i mera puede prop i c i a r avances ráp i dos y val i osos, l a
segunda ha d e contr i bu i r c o n l a seguridad d e l conoc i m i ento científico , bien
que con las l i m itaciones i n herentes a todo conoc i m i ento c ientífico con
base probab i l ísti ca .
Los datos que hasta aquí se han aportado pretenden contri bu i r a de­
l i m itar -a d e l i m itar, ensanchándo l o , hab ría que añad i r- e l campo con­
ceptual de la secc i ó n .
Cua l q u i e r contribución en l ínea p rofes iog ráfi ca d e • i nvesti gación y des­
arro l lo • , cualqu i e r m od e l o métr i co de var i a b l es de enseñanza, así como
l os d i seños o resu l tados de estu d i os corre l ac i o n a l es , pueden ser conside­
rados • aportación experi menta l • a la formación del p rofesorado . Y como
tal , tener cabi d a en la sección correspondi ente del Congreso .

(50) RODRIGUEZ D I EGUEZ, J. L . : • I ndicadores d e eficacia en la enseñanza univer­

s itari a • , en Patio de Escuelas, enero-junio, 1 968, págs. 37-49.
(51 ) FREEMAN , C.: La teoria económica de la Innovación Industrial. Alianza Edito­
rial , Madrid, 1 975.