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FORO EDUCACIONAL 06

Fenomenología Trascendental y Educación

Dr. Raúl Velozo Farías*

RESUMEN

Este ensayo trata de mostrar la dependencia de algunas ciencias humanas (“sociales o

“morales”), especialmente de la Psicología y la Educación, de la Filosofía. Busca convertir esta
dependencia en una relación productiva, ejemplificando los posibles usos que podría tener la
Fenomenología husserliana en la Educación y termina con una breve alusión a la relación con el
pensamiento filosófico del siglo XX de la obra del eminente educador brasileño Paulo Freire.

Palabras claves: Filosofía, Educación y las relaciones entre ellas.

ABSTRACT

This paper tries to show the relation of dependence of some of the human sciences, specially
Psychology and Education on Philosophy. Its main contention is that this dependence must be
recognized and that Philosophy must endeavour to be of some concrete utility, to be useful to
Education. The paper ends analisying the work of the eminent Brazilian educator Paulo Freire
as an example of an educator that was able to fruitfully use Philosophy in Education.

Keywords: Philosophy, Education, relations between them.

*Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, España Académico de

la Universidad de Santiago de Chile

A Don Sergio Rábade, con ocasión de su octogésimo cumpleaños y de la

publicación de sus “Obras”, magna cum amicitia.
Quizás el artículo debió titularse simplemente Filosofía y Educación, pero mi intención al
escribirlo es más limitada, es simplemente explorar (y no más que eso) la posibilidad de la
colaboración entre la escuela filosófica mencionada en el título y la educación.

Las relaciones entre Filosofía y Educación han sido siempre complejas; en buena medida a la
Educación le sucede lo que a la Psicología: ambas han luchado desde hace más de un siglo por
lograr su emancipación y su autonomía de la ciencia matriz (tanto Aristóteles como Hegel
designan a la Filosofía como “ciencia”) y su éxito ha sido muy relativo. Y es interesante
preguntarse por qué.

Desde siempre se ha acusado a la Filosofía de ser un saber “abstracto”, es decir, general, utópico
y ucrónico (como diría Ortega) sin caer en cuenta que eso depende del nivel de generalidad que
elige el filósofo y de la intención intelectual que mueve a su pensamiento y también de la
“naturaleza” del objeto estudiado. Se puede hablar muy abstractamente de cosas concretas: por
ejemplo, del sentido universal de las vivencias de un individuo concreto (¿no es este uno de los
sentidos del arte novelístico o poético?) y muy concretamente de cosas que no existen: de las
sirenas o del dios Zeus (del cual sabemos muchísimo). El problema parece ser pues la elección
adecuada o atinada del nivel de abstracción desde el cual debemos hablar.

Desgraciadamente el intento de “liberarse” de la Filosofía no ha sido muy fructífero ni para la

Educación ni para la Psicología porque al intentar hacerlo han conservado una visión de la
Filosofía que ésta dejó atrás hace cien años; no sólo se trata de que la visión de la Filosofía de
las ciencias particulares ha sido siempre caricaturesca (como diría Ortega “es fácil inventar un
maniqueo estúpido para refutarlo mejor”), como una especie de saber irresponsable, en el que
cada filósofo dice lo que se le ocurre, que no hay medios de “verificación” apropiados, lo que
un filósofo de la tradición analítica británica, poco sospechoso de simpatía por la
“especulación”, ha llamado la “ilusión verificacionista”, etc., etc. Admitiendo que la Filosofía
puede alguna vez haber presentado esa apariencia, quizás en los filósofos idealistas
postkantianos, especialmente Hegel y Schelling o en el pensamiento contemporáneo en
Heidegger, ningún estudioso serio que haya realmente meditado un libro de cualquiera de estos
genios, suscribiría tamaño disparate; pero, además de esta obviedad existe otro aspecto que es
fundamental. Se trata de que, quizás influida por la sobriedad o austeridad de las ciencias
particulares o como producto de su desarrollo y evolución internos, la Filosofía ha abandonado
hace ya mucho tiempo sus pretensiones imperiales (y quizás imperialistas, hay también un
“filosofismo”); las dos únicas escuelas de Filosofía vivas en la actualidad que son la
Fenomenología (en todas sus variantes “trascendental”, “hermenéutica” y tal vez otras) y la
Filosofía Analítica, en la cual hay también, por supuesto, grandes variedades y diferencias
internas, coinciden en un punto fundamental: ambas rechazan de plano todo pensamiento
“especulativo”, en el sentido de explicaciones globales que pretenden dar cuenta de “toda” la
realidad y están acordes en someter toda reflexión filosófica a la piedra de toque o agua regia de
la “experiencia”. El problema es este polisémico concepto, no debería olvidarse nunca que
Hegel subtituló a la Fenomenología del Espíritu”, “Ciencia de la experiencia de la conciencia”.
El problema es pues lo que debe entenderse por “experiencia” y aquí es donde se da la
diferencia.

La Fenomenología otorga o concede al sujeto un rol mucho más activo y “constituyente”(u

otorgador o dador de sentido) de la experiencia que la Filosofía analítica y rechaza de plano la
posición que afirma que todo problema filosófico se reduce al análisis conceptual o lingüístico.
En todo caso, lo que aquí nos importa es que la Fenomenología otorga un rol central a la
experiencia y al hacerlo, promovió una transformación fundamental de la noción de experiencia
y una verdadera revolución en el plano de las ciencias humanas: la sociología, la lingüística, la
biología humana y quizás sobre todo en la Psicología.
¿Cómo ve la Fenomenología (entendemos por el momento por tal la Fenomenología
husserliana) su relación con la Psicología, mucho más establecida y antigua que la que pueda
tener con la Educación?.

Husserl ha insistido una y otra vez que sus constantes críticas a la Psicología y especialmente a
su método no tienen ni tuvieron nunca la finalidad de desconocer el “trabajo de tantos hombres
eminentes”, sino proponer mejoras o reformas a errores metodológicos que le parecen a Husserl
“radicales”; llega a decir en la “Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología
trascendental” que la historia de la Psicología es la “historia de las crisis de la psicología” y
culpa de ello, en buena medida, al sensualismo de Locke, que “ha corrompido a la psicología
hasta nuestros días”.

Si buscamos exponer el fundamento último de la crítica de Husserl a la Psicología cien- tífica de

su tiempo (si ésta se aplica en los mismos términos a la Psicología científica actual es cosa que
debe analizarse) es la “equiparación principal (de principio)” entre lo psíquico y lo físico, el ver
al hombre como un producto más de la naturaleza, entendida ésta como la totalidad de las
realidades físicas sometidas a leyes exactas.

Si se reflexiona un momento, vemos que esta reducción torna al hombre, a pesar de su intención
de “concreción”, a la realidad más “abstracta” posible, puesto que por definición para homo-
logar toda experiencia, debe hacer al hombre ucrónico (a histórico) y utópico (como dando lo
mismo que habite en cualquier lugar) Y resulta que el hombre así entendido, es todo lo contrario
de lo que el hombre es, puesto que éste está profunda y decisivamente determinado y definido
en su ser y en sus posibilidades por su “circunstancia”, que es, ex definitione, histórica.

En segundo lugar, el reducir la experiencia fundamental a la experiencia sensorial se ha

mostrado, a la luz de los análisis fenomenológicos desde Brentano (si Husserl es el padre de la
Fenomenología, Brentano es su abuelo) hasta Husserl como absurdo. La experiencia axiológica,
estética, religiosa es tan experiencia como la de los sentidos 1,(*Notas a pie de página al final) el
carácter holístico, estructural y cualitativo que define a la experiencia, llevó a Husserl a decir
“los verdaderos positivistas somos los fenomenólogos”.

Podríamos quizás abundar en el tema pero sólo se lo consideró aquí a manera de ilustración,
aunque las consecuencias históricas y éticas de este “naturalismo” han resultado tremendas;
Husserl solía escribir: “Las meras ciencias de hechos, producen meros hombres de hechos” y
cuando estos hombres de hechos tienen poder, la historia muestra lo que son capaces de hacer 2
y el hombre no es un hecho ni un conjunto de hechos, es “esta singular mezcla de hecho y
valor”, que según la expresión de Merlau-Ponty caracteriza la historicidad del hombre.

¿Y qué pensar respecto a la Educación?. La situación es aún más compleja, puesto que si elige
verse a sí misma como una ciencia (en el sentido de las ciencias particulares) enfrenta un primer
obstáculo formidable: que la educación es un asunto eminentemente valórico, que es tanto como
decir, un asunto eminentemente filosófico.

Un segundo obstáculo muy grave es el carácter concreto, histórico que tiene la Educación;
desde el momento que nuestro país se ha embarcado desde hace varios años en una Reforma
educacional sumamente compleja y costosa es porque los hombres encargados por la nación de
dirigir nuestro país estiman que no estamos a “la altura de los tiempos”, es decir, que no
estamos dando la talla...históricamente. Y todos leemos y oímos todos los días las críticas que
todo el mundo (incluyendo a los Empresarios que parecen haberse transformado mágicamente
en Magister y Doctores en Educación) formula a la Educación de nuestro país.

Estando así las cosas

¿Qué aporte o ayuda puede suministrar la escuela filosófica denominada Fenomenología (en sus
diferentes variantes)?.
Aquí topamos con dos nuevos obstáculos que son reales, muy reales desgraciadamente: el
primero es la enorme dificultad del pensamiento fenomenológico (el de Husserl y a fortiori el de
Heidegger), característica sobre cuya realidad el acuerdo es unánime; desgraciadamente, contra
lo que Hume solicitaba con tanta insistencia, por su evolución histórica, la Filosofía se ha
tornado no algo puesto al servicio del hombre y que busca la solución de sus problemas
concretos (aunque es una tarea que realmente no ha abandonado nunca, según creemos) sino
una abstracta disciplina universitaria no apta para el consumo masivo. Y esto es, claro está,
responsabilidad de los filósofos como Don Sergio Rábade lo ha hecho ver. Esta característica de
la dificultad del pensamiento y el lenguaje filosóficos no es, por supuesto, producto del capricho
de los filósofos sino de la enorme dificultad de los problemas que se proponen aclarar 3 y tal vez
no tiene solución. Esto produce un efecto por cierto no deseado per se por filósofo alguno: la
ineludible necesidad de consagrar mucho tiempo y esfuerzo al estudio y análisis de textos
profundos y rigurosos, si se quiere comprender siquiera de qué están hablando los filósofos.

El segundo problema u obstáculo consiste en que una cosa es comprender el sentido de un

método filosófico o científico y otra cosa muy distinta es ser capaz de utilizarlo fructíferamente
(y hay algunos ejemplos célebres y desdichados en la literatura fenomenológica); por ejemplo,
una cosa muy distinta es comprender el cálculo infinitesimal y otra escribir los “Principia” de
Newton. Entre otras cosas un análisis fenomenológico aún de fenómenos muy simples resulta
estar lleno de pequeñas trampas fatales. Por ejemplo, en uno de sus libros el Rvdo. Padre I.M.
Bochenski, el eminente lógico y filósofo polaco, menciona un caso: dibujando en el pizarrón
con una tiza blanca un círculo y “pintándolo” blanco con la misma tiza, les preguntó a sus
alumnos ¿qué ven Uds. en el pizarrón?. Y los alumnos respondieron: un círculo de tiza blanco.
Bochenski les hizo notar que habían introducido en la descripción una acción que lo había visto
ejecutar a él y eso era un error; ellos debían haber respondido simplemente que veían un
“círculo blanco”.

Este simple ejemplo del eminente sacerdote dominicano ilustra lo que queríamos señalar: el
“uso” de la fenomenología es difícil; tan difícil como su conocimiento o dominio.

¿Qué hacer pues?. Tal vez como diría un español “echar por la calle de en medio” es decir
formular de una manera muy sencilla unas cuantas normas que tal vez pudieran resultar útiles,
prácticamente útiles, para la aplicación del método fenomenológico en Educación, en la práctica
educativa. Esto significa obviamente dejar de lado la explicación y exposición técnicas de la
Fenomenología (por ser, simplemente, en nuestra opinión, una imposibilidad teórica y práctica).

Como sucede en todos los casos la aceptación de todo método supone, por lo menos, dos
condiciones:

1) La aspiración hacia la objetividad y como desideratum la objetividad completa o sea la

absoluta “carencia de supuestos”.

2) La finalidad, la meta que se persigue con la utilización del método que nos proponemos
usar, método que no puede ser uniforme y homogéneo (excepto, por supuesto, en aspectos
formales y operativos) sino que debe ser generado respetando la naturaleza del objeto que se
tiene ante los ojos. Y en el caso específico de la Educación es una finalidad que en Filosofía nos
parece obvia: la formación de seres pensantes y racionales y que debe aspirar a la constitución
de una “conciencia crítica”, crítica en el primario sentido etimológico del griego: krino: “yo
decido, reparo, juzgo”, de donde deriva krisis: “decisión”, kritikós: “que juzga”, “que decide”,
kritêrion: facultad de juzgar”, “regla”. Es la convicción de quien esto escribe que una educación
que no persigue este fin se engaña a sí misma, puesto que una convicción adoptada sin el
correspondiente espíritu crítico no es una convicción real, con efectos vitales duraderos sino
simple “alienación” (a la autoridad del profesor, al deseo de ser aceptado, sobresalir, a la
indiferencia, a la supervivencia, al querer trepar: el “social climbing” etc.,etc.). Una vez
estipulado y clarificado lo anterior podemos entrar en materia, con una última advertencia: las
“reglas” que se van a definir más abajo, están inspiradas todas en el método fenomenológico, a
cuya determinación rigurosa y precisa, consagró Husserl gran parte de su vida y su genio.
Naturalmente Husserl nunca las formuló así; dado que la finalidad de este ensayo es
fundamentalmente práctica se prescinde de todo el aparato crítico y científico (y también
textual) de la Fenomenología husserliana.

a) Se debe tomar conciencia, lo más clara, precisa y rigurosa posible, de que ninguna
actividad reflexiva o acto reflexivo, puede tener lugar en el vacío; vale decir, que toda reflexión
parte o arranca de lo irreflexivo o irreflexionado, supone pues la vida “anterior” (de la
conciencia) a la reflexión. La reflexión supone lo irreflexivo Y esta vida “previa” o “anterior” (a
la reflexión) de la conciencia es, como diría Husserl, “anónima”, vale decir, antes de la reflexión
la conciencia ha generado desde sí misma si se trata de la conciencia individual o se ha
encontrado en el mundo interpersonal y comunitario de la historia y la cultura humanas
significados ya producidos por los hombres; en suma, se encuentra radicalmente instalada en el
“mundo histórico e intersubjetivo” que es el mundo del hombre. Husserl siempre dijo que él
quería llevar a la expresión filosófica la “experiencia muda” del mundo. Este es el mundo de la
“experiencia antepredicativa”.

b) Una vez tomada plena conciencia de lo anterior podemos (y debemos) poner

radicalmente en cuestión todos estos sentidos recibidos pasivamente por la conciencia, como
diría Descartes “por lo menos una vez en la vida”. ¿Por qué se debe hacer esto?. Para comprobar
o verificar la validez de su sentido, o si se quiere, “el sentido de su sentido”, ¿qué significa éste
exactamente?, ¿de dónde viene o proviene?. Y la manera más efectiva de llevar a cabo esto es
“suspender su validez “para poder escrutarla y analizarla con el mayor rigor posible, haciéndola
por lo tanto independiente de su existencia fáctica para así poder determinar su sentido puro,
independiente de su existencia fáctica, del aquí y el ahora; haciéndola, por ejemplo, variar
imaginariamente, hasta encontrar un fondo invariable, que no se puede variar sin que varíe la
experiencia que se está examinando; esto hace posible que aparezca visiblemente, “ante los
ojos” el sentido fundamental. Y este sentido, como todos los sentidos, no es una “cosa”, no es
algo “real”, si por “real”, entendemos lo “real físico”, el ser “cósico” espacio-temporal. Es por
esto que Husserl llama a este “fondo invariable” que es un eidos, una esencia, “irreal” (con un
término quizás no del todo afortunado); los sentidos o significados son pues irreales, pero, hay
que agregar de inmediato son lo único que permite conocer y entender lo real. Por lo demás,
como ha hecho notar un estudioso de Husserl, este es el método que utilizan diversas ciencias,
por ejemplo, la Psicología. Este estudioso hacía notar que en la obra de Freud “El chiste y su
relación con el inconsciente”, éste buscando la “esencia” de lo cómico, contaba un chiste con
diferentes palabras o expresiones, hasta encontrar qué era lo que no podía ser alterado o
cambiado sin que se perdiera lo cómico del chiste, su “esencia cómica”. Y Husserl en una
oportunidad recordando el influjo que había tenido sobre él su venerado maestro Karl
Weiertrass, hacía notar la extrañeza que a él le producía el rechazo que había producido este
aspecto de su método (técnicamente la “reducción fenomenológica”), cuando a él le parecía la
actitud intelectual imprescindible en cualquier confrontación intelectual o diálogo: la suspensión
de las propias convicciones; no se ve cómo sería posible un diálogo real sin esta actitud a la que
Husserl se refiere.

c) Una vez cumplidos estos primeros casos estamos ya en disposición de aproximarnos a

la célebre “descripción fenomenológica”. Una vez despejados los obstáculos que se oponen a la
reflexión fenomenológica, podemos utilizar las técnicas de la Fenomenología.
Lo primero que conviene hacer notar es que la descripción fenomenológica es una descripción
“eidética”, no empírica. No se trata de una descripción cualquiera sino de una que apunta a la
esencia, al eidos, del fenómeno que se pretende describir. Y la técnica que debe utilizarse es el
procedimiento de la “variación imaginaria” que hemos descrito someramente más arriba. Lo
ilustraremos con uno de los ejemplos favoritos de Husserl: si yo quiero aprehender e identificar
la esencia del color, yo puedo hacer variar imaginativamente las características del color que
tengo ante los ojos, su matiz, la forma que tiene el objeto coloreado, la manera en que refleja la
luminosidad ambiente, etc., etc.; lo que, evidentemente, no puedo hacer variar, es que el color
está extendido sobre una superficie, es decir, sobre una extensión. Y Husserl concluye: la
extensión es el eidos (la esencia) del color, es algo sin lo cual el color no podría darse. Este
procedimiento es universal y puede aplicarse a cualquier tipo de fenómenos, por ejemplo, a la
situación dialógica por excelencia, la situación educativa: ¿qué es lo que constituye el eidos del
fenómeno educativo?.

Una vez obtenida la esencia (o eidos) debe conceptualizarse, trasladarse a conceptos

descriptivos precisos, rigurosos y en lo posible unívocos, es decir, que tengan por lo menos un
sentido fundamental idéntico, de modo que se presten lo menos posible a la ambigüedad o a la
polisemia.

Si estos pasos son seguidos con rigor deberíamos tener una base común (y comunitaria) es decir
compartida por todos, que debería posibilitar el acuerdo de las conciencias y hacer posible el
progreso científico (lato senso, es decir, el progreso de las formulaciones racionales, rigurosas y
precisas) y posibilitar políticas prácticas comunes.

El último aspecto que quisiéramos enunciar es que Husserl insiste reiteradamente en que el
procedimiento (o método) fenomenológico consiste en traer ante la vista, en poner ante los ojos,
aquello que efectivamente está dado en el fenómeno considerado; este carácter de datitud del
fenómeno es lo que legitima su carácter de evidente, lo que hace visible su carácter de evidente
y por ello lo que está dado y dentro de los límites en que está efectivamente dado es la fuente
última de toda evidencia racional y constituye por ello “el principio de todos los principios”.

¿Son aplicables todas estas “normas” metodológicas a la educación?. Ello dependerá en última
instancia de la disposición vital de entrega del profesor y de su habilidad e inteligencia
pedagógicas; decíamos más arriba que una cosa es la comprensión intelectual de un método y
otra su aplicación fructífera. Es por ello que la Educación tendrá siempre una dimensión de arte,
del “arte de enseñar” y jamás podrá ser un conjunto de recetas aplicables mecánicamente (habría
que agregar que tampoco la ciencia es esto). Siempre habrá en la Educación un elemento de
intuición y de creación.

Una última consideración, esta vez técnica; en el lenguaje de Husserl “trascendental” significa
primariamente una reflexión que no efectúa ninguna tesis (afirmación) de realidad, que
suspende la validez de la creencia en la realidad del mundo para examinar el sentido de esta
tesis; por lo tanto en la Fenomenología “trascendental” hay una suspensión de la “fe en el
mundo natural” y una aclaración del sentido de esta fe. Por esto denominamos a esta
Fenomenología (la de Husserl) “trascendental” cuyo parentesco con todas las filosofías
“trascendentales” de la tradición alemana es claramente visible, aunque, claro está, este término
toma en Husserl una significación propia.

La relación de dependencia que la Educación tiene en relación con la Filosofía aparece

claramente en la obra del gran educador (que nos educaba simplemente con su amorosa
presencia) Paulo Freire. Lo que hizo la fina sensibilidad intelectual y humana de Paulo fue
buscar y encontrar una dimensión práctica y operativa a los conceptos filosóficos que existían
en el “espíritu del tiempo” (Zeitgeist) del siglo XX. Efectivamente nuestro siglo ha cuestionado
radicalmente todos los supuestos especulativos de la tradición filosófica, el hombre ya no es un
ser substancial, siempre idéntico a sí mismo, ahistórico o suprahistórico. La constitución de la
historicidad del hombre comienza en la Edad Moderna, en la Ilustración y su primer gran
analista y escrutador es Guillermo Dilthey (y nuestro Ortega y Gasset en nuestro ámbito
lingüístico y cultural) quien influyó notoriamente en el mayor analista de la historicidad del
hombre, Martin Heidegger.

Es obvio que las ideas matrices del gran educador brasileño provienen de la Filosofía,
especialmente de la Filosofía alemana, de la Escuela Fenomenológica, no tanto quizás de
Husserl (a pesar de que Paulo no era ajeno a la Fenomenología) sino más bien de la versión
“existencial” heideggeriana (y también de Jaspers) de la escuela francesa de Sartre, Merleau-
Ponty y del existencialismo cristiano de Marcel (aunque él preferiría que su filosofía fuera
llamada “socratismo”).

No estoy diciendo esto como una crítica negativa; mal podría hacerlo dado que tuve el
privilegio de ser su amigo y su ausencia está para mí siempre presente, sino simplemente con la
finalidad de ilustrar, con un ejemplo egregio, la dependencia, consciente o inconsciente, tácita o
expresa de la Educación de la Filosofía, también mostrar cómo la imaginación y el talento de un
gran educador pudo poner la Filosofía creativamente al servicio de la Educación generando
conceptos y acciones que hicieron pragmáticamente útil a la Filosofía.

Quizás habría pues que hacer de la necesidad virtud y “resignarse” a una colaboración más
amplia, seria y profunda, de la Educación con la Filosofía, lo que por lo demás, no haría sino
reconocer una situación de hecho y procuraría darle un estatuto epistemológico más claro y
riguroso.

Quisiéramos terminar estipulando que hemos dejado por el momento de lado la versión
“existencial” y hermenéutica de la Fenomenología de Martin Heidegger que quizás podría ser
objeto de un análisis futuro y que por cierto ha sido relacionada con la Educación en la obra de
O.F. Bollnow.

Bibliografía
Gurwitsch, Aron (1984) On Contemporary Nihilism, en Essays in Memory of Aron Gurwitsch,
edited by Lester Embree. U.S.A.: University Press of America.
Heidegger, Martin (1997) Ser y Tiempo. (Traducción de Jorge Eduardo Rivera) Santiago:
Universitaria.
Sartre, Jean-Paul (1965) Esquisse d’une théorie des emotions. Paris: Hermann

Notas
1 Cfr.las agudas observaciones de Sartre al respecto en “Esquisse d’une théorie des
émotions”, Hermann, Paris, 1965, pp.7-19

2 Veáse el ensayo de Aron Gurwitsch On Contemporary Nihilism en Essays in Memory of

Aron Gurwitsch edited by Lester Embree, University Press of America, U.S.A, 1984, pp. 523-
550.

3 Cfr. La célebre observación de Heidegger en Ser y Tiempo, 7c, p.61 de la traducción de

Jorge Eduardo Rivera, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1997.