UNIDAD 6 PD Desarrollo Social y de La Personalidad

Sumario │
6
UNIDAD
DIDÁCTICA
DESARROLLO SOCIAL Y DE
LA PERSONALIDAD
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
1. Introducción
2. Desarrollo social
2.1. Distinguir las personas de otras cosas
2.2. El desarrollo de la percepción de la persona
2.3. Tendencias evolutivas en la percepción de la persona
2.4. La percepción de las intenciones
2.5. La percepción de los rasgos psicológicos
2.5.1. Teoría cognitivo-evolutiva
2.5.2. Teoría de la perspectiva social
2.5.3. El conocimiento del mundo social
3. Desarrollo de la personalidad
3.1. Teoría psicoanalítica
3.2. Teoría de los rasgos
3.2.1. Estructura de la personalidad a lo largo del ciclo vital
3.2.2. Continuidad de la personalidad y cambio
4. Desarrollo adulto
4.1. Enfoque psicométrico
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
4.2. El enfoque del conocimiento diario

4.3. El pensamiento posformal en la adultez
5. Envejecimiento
5.1. Teorías del envejecimiento
5.2. Problemas a los que se tienen que enfrentar las personas mayores
5.2.1. Memoria a corto plazo
5.2.2. Memoria a largo plazo
5.2.3. Contenidos
5.3. Valoración general
CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER
EJERCICIOS VOLUNTARIOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Sumario │
J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo social y de la personalidad
 OBJETIVOS DE LA UNIDAD
• Comprender los procesos que llevan al niño a descubrir el mundo social.
• Conocer los rasgos característicos de la personalidad humana y su desarro-
llo a lo largo del ciclo vital.
• Identificar los procesos implicados en el desarrollo adulto.
• Comprender el proceso del envejecimiento humano y las teorías explicati-
vas del mismo.
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1. INTRODUCCIÓN
Como se indica en el título, esta Unidad didáctica abarca dos grandes contenidos:
el desarrollo social y el de la personalidad. Por lo que se refiere al primero, es evidente
que el ser humano es un ser social, que vive y se relaciona con otros. Ahora bien, para
que estas relaciones sean armoniosas y cumplan su finalidad, cada uno ha de conocer
las intenciones y estados de ánimo de los otros, incluso adivinar y predecir cómo se van
a comportar en un momento determinado. Este conocimiento es mucho más complejo
que el conocimiento de los objetos y de la realidad física que nos rodea. Los objetos fí-
sicos son estáticos, pero los seres humanos con los que convivimos son dinámicos, tie-
nen ideas, intenciones y sentimientos.
El desarrollo social ha cambiado sustancialmente en los últimos años porque ha de-

jado de aplicar los instrumentos y métodos utilizados en la investigación de los procesos
que llevaban al niño a descubrir la realidad física y ha empezado a utilizar sistemas y
procedimientos nuevos para investigar el descubrimiento, por parte del niño, de la reali-
dad social. Se trata, en este caso, de conocer cómo conceptualizan los niños a otras per-
sonas y cómo llegan a comprender sus intenciones, emociones, deseos y puntos de vista.
Y esto solo es posible cuando introducimos un elemento diferencial en la investigación
como es el de las relaciones interpersonales. Las personas que los niños descubren no
siguen estáticas mientras son observadas, sino que entran en interacción e influyen en el
comportamiento de quienes las están contemplando.
El desarrollo social del niño tiene lugar, por tanto, a través de las relaciones que es-
tablece con otras personas y grupos con los que convive. Se trata de un proceso complejo
que comienza distinguiendo las personas de las cosas y termina con el descubrimiento del
mundo que forman estas personas, es decir, el mundo social. El niño, que forma parte de
este mundo social, es también, a su vez, una persona que crece y se desarrolla. Por eso,
a lo largo de esta Unidad didáctica vamos a considerar la naturaleza de la personalidad
y los rasgos específicos que la definen, así como su desarrollo a lo largo del ciclo vital,
incluidos el desarrollo adulto y el envejecimiento. La consideración psicológica del de-
sarrollo humano no termina pues en la adolescencia sino que continúa en la edad adulta
y se prolonga en los años de la madurez.
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Sumario │
2. DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social, y más concretamente, el descubrimiento de los otros, tiene va-

rias dimensiones. En primer lugar, implica distinguir a las personas de las cosas; después,
descubrir las características de los individuos y comprobar que los otros tienen una exis-
tencia psicológica independiente y, por tanto, pueden experimentar cosas diferentes de no-
sotros. Por último, está la representación del mundo social que componen esas personas.
2.1. DISTINGUIR LAS PERSONAS DE OTRAS COSAS
Uno de los primeros descubrimientos sociales es que las personas son diferentes de
las cosas. Y esto tiene consecuencias para la investigación psicológica. Como señalába-
mos anteriormente, hasta hace poco, la mayor parte de las investigaciones de la infancia
ha estado centrada en el funcionamiento cognitivo y perceptual del niño. Lo importante
era cómo el niño descubría constancias y causalidades como la permanencia de los ob-
jetos, la continuidad de la forma, la constancia del tamaño, las relaciones medios-fines,
etc. Y esto implicaba sacar a los niños fuera del contexto social y observar su interac-
ción solitaria con los objetos. Pero el mundo social es algo más complejo e interesante
que la realidad física. ¿Cómo percibe el niño esa realidad social formada por personas?
Hay evidencia de que los niños están muy interesados en las personas desde el co-
mienzo de la vida. Esto no significa que perciban una diferencia entre personas y cosas.
Las personas están entre las configuraciones de estímulo más interesantes porque po-
seen contornos fácilmente distintivos o mecanismos ingeniosos para producir sonidos
y voces, pero esto no significa que sean conscientes de sus propiedades internas tales
como subjetividad, intencionalidad, y sentimientos. Dos estudios interesantes describen
las primeras reacciones de los niños a las personas. Richards (1974) ha señalado que
las observaciones de los niños más pequeños muestran que reaccionan diferentemente a
objetos y personas. Con los objetos simplemente concentran fijamente su atención y lo
escanean visualmente. En cambio, cuando interactúan con una persona, la postura del
niño es menos tensa, los ojos se amplían, la boca se abre, el rostro se ablanda y la son-
risa se hace más franca.
Legerstee (1991) estudió un grupo de niños de 3-25 semanas de edad observando

sus vocalizaciones en presencia de su madre, de una mujer extraña y de una muñe-
ca, cada una de las cuales estaba activa o pasiva. El análisis de las grabaciones reve-
la que los sonidos de los bebés variaban en cada caso. Los sonidos melódicos eran
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mucho más frecuentes cuando actuaban con la madre habladora y activa que en otras
condiciones; los sonidos emocionales como gritar, reír, eran muchos más probables
en presencia de la persona que de la muñeca. Es decir, los niños respondían de ma-
nera diferente a las cosas y a las personas. Falta conocer cómo se produce ese cono-
cimiento de las personas.
2.2. EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN DE LA PERSONA
El desarrollo humano tiene que ser comprendido en un contexto social. Ahora bien,
¿cómo llega el niño al conocimiento de los otros?, ¿qué información utiliza para hacerse
una idea de ellos?, ¿cómo colaboran los adultos en ese desarrollo?, ¿cómo progresa este
conocimiento con el tiempo?, ¿qué habilidades necesita para ello?
Para llegar al conocimiento de los otros, el niño se vale de dos importantes fuentes
de información. Por una parte, en la medida en que los niños llegan a descubrir progre-
sivamente aspectos de sus propias propiedades físicas, mentales y emocionales, van re-
lacionando su nuevo conocimiento con la comprensión de los otros. Por ejemplo, aunque
el lenguaje temprano de los niños sobre los estados mentales está más centrado en sus
propias experiencias, hacen referencias también a los estados psicológicos de otros. Asi-
mismo, van aplicando las teorías iniciales que se forman a sus propios estados mentales,
pero también a los de los otros. Por otra parte, las personas están muy interesadas en los
niños y en cómo los niños reaccionan a ellas. Los padres tienen expectativas sobre la na-
turaleza y desarrollo del niño y tienden naturalmente a implicarlo en su propio mundo.
Pero ellos, como adultos, atribuyen significado a las acciones del niño y responden a ellas
como si el niño deseara participar en un discurso significativo. El conocimiento que los
niños tienen de los otros y las inferencias que hacen sobre sus pensamientos, sentimien-
tos y emociones, van así progresando poco a poco con la edad. ¿Cuáles son las etapas
clave de ese desarrollo?
2.3. TENDENCIAS EVOLUTIVAS EN LA PERCEPCIÓN DE LA PERSONA
En principio, si es la misma cabeza la que produce el conocimiento de las cosas y

de las personas, se podrían aplicar al conocimiento de las personas las mismas reglas y
direcciones que rigen el conocimiento de las cosas. En este sentido, el progreso de este
conocimiento seguiría las siguientes direcciones: de las características externas a las in-
ternas, de la observación a la inferencia, de lo fijo a lo cualificado, y de lo concreto a lo
abstracto y general (Flavell, 1985). Ahora bien, entre el conocimiento de las cosas y las
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Sumario │
personas hay muchas diferencias. La primera, que las personas, frente a las cosas, tienen
intencionalidad. Las personas, por otra parte, deben seguir determinadas reglas sociales en
su conducta. Es, por tanto, un conocimiento más complejo que el de las cosas materiales.
Varios autores han estudiado las descripciones de los niños de sus amigos u otras
personas y los cambios relacionados con la edad en las características mencionadas. En
general, estos estudios muestran que los más pequeños se refieren más frecuentemente a
fenómenos externos como apariencia física de la persona, vestido, posesiones, mientras
que a los 7-8 años hay una creciente referencia a propiedades psicológicas como rasgos
de personalidad, necesidades, motivos y actitudes. El mismo cuadro se observa cuando
se pide a los niños definir términos de rasgo o definir a personas que previamente no han
visto implicadas en una interacción social.
Flapan (1968) pedía a niños que describieran a las personas vistas en escenas de pe-
lícula y encontró que los de 6 años señalaban y contaban rasgos superficiales de las es-
cenas mientras que los de 9 y mayores usaban inferencias y términos psicológicos para
explicar la conducta del personaje. Este patrón es tan fiable que el cambio de concreto
a abstracto ha sido aceptado como un rasgo central del desarrollo cognitivo social du-
rante la niñez media (Barenboim, 1981). Pero, ¿qué sabemos de las etapas anteriores? y,
sobre todo, ¿cuáles son las raíces de este conocimiento? Algunos estudios pioneros en
este campo (Meltzoff, 1995) señalan que los niños ya desde los primeros meses de vida
tienen algún conocimiento de las cualidades internas que manifiestan las personas, por
ejemplo, las intenciones. Dada la trascendencia de estos dos últimos estudios, vamos a
centrarnos en ellos.
2.4. LA PERCEPCIÓN DE LAS INTENCIONES
Los psicólogos evolutivos han tratado de investigar cómo y cuándo los niños de-
sarrollan una teoría de la mente, es decir, la comprensión de otros como seres psicoló-
gicos que tienen estados mentales llamados creencias, deseos, emociones e intenciones
(Flavell, 1988; Wellman y Banerjee, 1991). La investigación sobre la comprensión que
tienen los niños de la mente ha estado centrada en dos preguntas diferentes:
• Cómo y cuándo los niños comienzan a ver a otros como teniendo estados
psicológicos que subyacen a la conducta (teoría mentalista).
• Cómo y cuándo los niños llegan a comprender los estados mentales como
interpretaciones activas del mundo y no simples copias de él (teoría repre-
sentacional de la mente).
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Se ha sugerido un orden evolutivo, en el sentido de que hay una teoría mentalista

temprana que es reemplazada por otra representacional.
La segunda pregunta de arriba ha recibido más atención empírica que la primera.

Incluso hay un cierto consenso según el cual los niños de 3-5 años de edad ya adoptan un
modelo representacional de la mente (Flavell, 1988). Pero la primera pregunta, sobre el
mentalismo, se refiere a una fase anterior de desarrollo y es igualmente importante. Los
datos experimentales indican que incluso a los 2,5-3 años de edad los niños son menta-
listas; ellos leen por debajo de la conducta superficial para comprender las acciones de
las personas. Wellman y Estes (1986), por ejemplo, señalan que los niños de 3 años dis-
tinguen ya entre entidades mentales y físicas.
Lillard y Flavell (1990) demostraron que los niños de 3 años tienen una preferencia
para construir la conducta humana en términos psicológicos. Por ejemplo, mostraban un
dibujo y pedían a los niños que lo describieran. Estos describían al niño del dibujo con
términos conductuales o mentales, diciendo que estaba triste porque se había derramado
la leche. Se daba un duplicado del dibujo al niño y se le pedía que explicara la escena.
Los resultados mostraban mayor probabilidad de que los de 3 años la explicaran en tér-
minos mentalistas que conductistas.
Meltzoff (1995) fue más lejos; intentaba remontarse a las primeras raíces de la com-
prensión de la mente de los niños. Pero tropezó con dos dificultades iniciales. Primero,
tenía que identificar el proceso psicológico más elemental y la edad en que los niños die-
ran pruebas de dominarlo en su vida diaria. Los filósofos señalaban que las creencias son
complejas ya que incluyen representaciones o interpretaciones del mundo y no simple-
mente actitudes o relaciones con él. Los deseos o motivos son más fáciles de comprender
y, por eso, son buenos temas para investigar en las primeras raíces de la comprensión de
la mente de los niños. Así, en el lenguaje de cada día y en las explicaciones verbales de
los problemas establecidos, los niños expresan deseos: «quiero leche, quiero…» antes
de hablar de creencias: «yo pienso…». Ahora bien, una psicología de la creencia surge
de una psicología anterior del deseo y este era el proceso ideal: el deseo, la intención.
El método suponía otra dificultad. Hasta la fecha, la mayor parte de las técnicas para
valorar la teoría de la mente de los niños habían descansado en el informe verbal. Pero con
este procedimiento era difícil probar a los niños de 2-2,5 años de edad. Esta circunstancia le
obligó a elegir otro, la imitación de la conducta observada. Y utilizó este procedimiento de
una manera novedosa. En el experimento 1, un grupo de niños observaba a un adulto que
simplemente demostraba la intención de actuar de una cierta manera, pero no lo conseguía.
Intentaba, pero fallaba la ejecución de la tarea intentada, de manera que nunca lograba el
estado final de la tarea y, por tanto, permanecía inobservada por el niño. Por ejemplo, en
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un caso, el adulto intentaba apretar el botón de una caja que hacía sonar una bocina. Para
un adulto es fácil leer la intención del actor. La cuestión era si los niños interpretaban esta
conducta en términos puramente físicos o si también eran capaces de leer, a través de los
movimientos físicos del cuerpo, la meta subyacente, es decir, la intención del acto.
Otro grupo de niños seguían el mismo protocolo experimental y eran probados de

idéntica manera, excepto que ellos veían la acción terminada y completa. Varios grupos de
control fueron probados también. La tendencia de los niños a ejecutar la acción objetivo
se comparaba en diferentes situaciones: después de que ellos vieran la acción objetivo de-
mostrada, después de que la acción objetivo fuera intentada pero no lograda y después de
que la acción objetivo ni fuera mostrada ni intentada. Los resultados revelan que los niños
de 18 meses comprenden ya algo acerca de las intenciones de otros: ejecutaban (imita-
ban) los actos que el adulto intentaba hacer incluso aunque las acciones del adulto fallaran.
El experimento 2 comparó las reacciones de los niños a una persona y a un obje-

to inanimado. Se construyó un aparato inanimado que trazaba en el espacio los mismos
movimientos que la mano humana. Es decir, se quería investigar si había algo especial
en una persona o si harían atribuciones semejantes a los movimientos inanimados. Se
trata de dos esquemas causales diferentes:
• Causalidad física para explicar la conducta de las cosas.

• Causalidad psicológica para explicar la conducta de la gente.
El resultado del experimento 2 era que los niños de 18 meses no tendían a producir
la conducta objeto cuando lo hacía un aparato mecánico y sí cuando lo hacía el ser hu-
mano. Es decir, situaban a las personas dentro de un esquema psicológico que incluye
metas e intenciones.
Los niños siguen progresando, y a los 3-5 años tienen ya conciencia de cómo se compor-
tan sus amigos más íntimos en las diferentes situaciones de la vida, y de que son diferentes
en competencia académica y habilidades sociales, hasta el punto de elegir amigos distintos
para situaciones distintas: los que lo hacen bien en clase, para tareas académicas; los que
lo hacen bien en situaciones sociales, para actividades lúdicas, deportivas o sociales. Entre
los 5 y 6 años son conscientes de las consistencias de la conducta de sus amigos y cuando
oyen historias sobre dos amigos, uno que en el pasado ha sabido compartir y otro que no,
saben que, en el futuro, el primero estará motivado para hacerlo pero no el segundo. A los
4-6 años, pueden pensar en rasgos para definir a sus compañeros de manera significativa,
aunque usen pocas palabras de rasgos para describirlos. Y a los 7 años utilizan ya menos
atributos concretos y utilizan más descriptores psicológicos para describir a sus compañeros.
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2.5. LA PERCEPCIÓN DE LOS RASGOS PSICOLÓGICOS
Barenboim (1981) ha propuesto una cadena secuencial que explica la evolución

psicológica de los niños en la comprensión de la persona, desde la comparación con-
ductual hasta la comparación psicológica. Dentro de la cadena causal están las com-
paraciones conductuales en las cuales los niños describen a otros como comparándolos
a lo largo de dimensiones conductuales. Comparar las conductas de las personas debe
conducir a la creación y uso, por parte del niño, de atributos inferidos, estables y diná-
micos sobre otros, llamados constructos psicológicos. A su vez, un nuevo proceso de
comparación sería creado (llamado comparaciones psicológicas), en el cual los niños
usarían los nuevos constructos psicológicos creados para comparar a las personas. Esta
es la cadena o secuencia propuesta (véase cuadro 1).
Cuadro 1. Secuencia en la comprensión de la persona (Barenboim, 1981)
I. Comparaciones conductuales
A. Persona a persona:
1. Toni corre más rápido que Juan.
2. Toni y Quique no juegan a las canicas como Jorge.
B. Norma general:
1. Diana es la que dibuja mejor en nuestra clase.
2. Nicolás es el mejor jugador de baseball en tercer curso.
II. Constructos psicológicos

A. Características de personalidad:
1. Él es realmente un idiota.
2. Sara es realmente amable.
B. Disposiciones conductuales o regularidades:
1. Fernando está tratando siempre de dominar a los demás.
2. Ella está siempre peleándose.
3. Él es realmente un engreído, piensa que es tan grande…
III. Comparaciones psicológicas

A. Persona a persona:
1. Lola es mucho más egoísta que Pili.
2. Pablo es más considerado que Juan.
B. Norma general:
1. Linda es cordial; más que la mayor parte de la gente.
2. Santi es mucho más fino cuando está en el grupo que la mayor parte de los niños.
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El estudio comprende tres experimentos. El experimento 1 se hizo con niños de

edades de 10, 12, 14 y 16 años. Los resultados confirman que los niños usan espontá-
neamente comparaciones psicológicas al describir a los otros reales a quienes ellos co-
nocen y que tal proceso de comparación tiene un desarrollo más rápido entre las edades
de 10-12 años con alguna indicación de continuidad aunque más lentamente después.
Más detalladamente, Barenboim señala que:
• El uso de comparaciones conductuales aumentaba y luego disminuía.

• Los constructos psicológicos aumentaban más entre los 7 y los 10 años.
• Las comparaciones psicológicas aumentaban solo entre los 10 y los 11 años.
El análisis de los patrones longitudinales de un año del cambio a lo largo de las

tres categorías de percepción de la persona aporta más evidencia aún a la secuencia pro-
puesta. Las correlaciones longitudinales suministran algún apoyo a la relación causal de
la secuencia: las puntuaciones de comparación conductual de 8 años predice su uso de
constructos psicológicos a los 10, las puntuaciones de constructos psicológicos predicen
su uso de comparaciones psicológicas un año más tarde. Toda esta evidencia apoya la
idea de que el uso de comparaciones conductuales lleva a la creación y uso de construc-
tos psicológicos que, a su vez, lleva a la creación y uso de comparaciones psicológicas.
En el experimento 2, niños de 6, 8 y 10 años fueron entrevistados y reentrevistados

un año más tarde. Los resultados indicaban que:
• Las comparaciones conductuales aumentaban y luego decrecían.

• Los constructos psicológicos aumentaban después de que lo hicieran las
comparaciones conductuales.
• Las comparaciones psicológicas aumentaban en el último grupo de edad
(véase gráfica 1).
En el tercer experimento trató de ampliar los resultados en diferentes direcciones

con implicaciones de variables como la edad o el método experimental.
La explicación del paso de las comparaciones conductuales a las comparaciones

psicológicas, comprobado por Barenboim, tiene dos esquemas teóricos explicativos fun-
damentales: la teoría cognitivo-evolutiva y la teoría de la perspectiva social.
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│ Sumario
Gráfica 1. P
orcentaje medio de comparaciones conductuales, constructos psicológicos y comparaciones
psicológicas por edad (Barenboim, 1981)
25
25
21
21
17
17 Comparaciones
Comparaciones
psicológicas
psicológicas
Constructos
Constructos
13
13 psicológicos
psicológicos
Comparaciones
Comparaciones
conductuales
coductuales
99
55
11

6 7 8
6 7 8 9
9 10
10
2.5.1. Teoría cognitivo-evolutiva
Esta teoría señala que el pensamiento de los niños sobre sí mismos y sobre los otros
viene determinado por el desarrollo cognitivo. No se puede olvidar que el pensamiento
de los 3-6 años atraviesa el estado llamado preoperacional en el que los niños tienden
a centrarse en los rasgos perceptuales más salientes de los sucesos. Por eso describen a
sus compañeros en términos concretos, observables, destacando su apariencia y sus po-
sesiones, así como las acciones que pueden hacer.
En el periodo de los 7-10 años el pensamiento cambia y entra en el estadio de las

operaciones concretas. En este estadio el egocentrismo disminuye y los niños salen de su
foco orientado a las características perceptuales para centrarse en las propiedades de los
objetos que no cambian aunque cambie la apariencia del objeto; dejan la apariencia para
centrarse en la invariancia subyacente. Esto es lo que hace que se fijen en las regularida-
des de la conducta de sus compañeros y en las características psicológicas, constructos
psicológicos o rasgos. A los 12-14 años están entrando en el estadio de las operaciones
formales donde ya son capaces de pensar lógica y sistemáticamente sobre la abstracción.
El rasgo es ya una inferencia mental.
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Sumario │
2.5.2. Teoría de la perspectiva social
Aunque la explicación del paso que va desde las comparaciones conductuales a

las comparaciones psicológicas queda justificado en la evolución del desarrollo cog-
nitivo desde el estadio operacional concreto al operacional formal, Selman (1980)
cree que hay otro mecanismo, la perspectiva social, que explica estas transformacio-
nes. Según Selman (1980), los niños mejoran su comprensión y la de los otros cuan-
do adquieren la capacidad de discriminar sus propias perspectivas de las de los otros
(véase cuadro 2). Para conocer a una persona uno debe ser capaz de adoptar su pers-
pectiva y comprender sus sentimientos, motivos e intenciones donde residen las cla-
ves de su conducta.
El ejemplo de Selman para evaluar la adopción de perspectivas es el siguiente:
EJEMPLO 1
Holly es una chica de 8 años a la que le gusta trepar a los árboles. Es la mejor trepadora
de árboles del vecindario. Un día, al bajarse de un árbol muy alto, se cae desde la rama
más baja aunque no se hace daño. Su padre, al verla, está muy preocupado y le pide a
Holly que le prometa que no volverá a subirse nunca a un árbol. Holly se lo promete. Ese
mismo día, un poco más tarde, Holly y sus amigos se encuentran con Shawan. El gatito
de Shawan está atrapado en un árbol y no puede bajar. Hay que hacer algo inmediata-
mente porque si no el gatito puede caerse. Holly es la única que sabe trepar a los árboles
lo suficientemente bien como para rescatar al gatito, pero se acuerda de la promesa que
le ha hecho a su padre.
Cuadro 2. Escala de Selman (1980) sobre la adopción de perspectivas
Estadio 0. Perspectiva egocéntrica (3-6)
El niño tiene un sentido de diferenciación del yo y del otro, como entidades diferentes, pero no dis-
tingue los respectivos puntos de vista. Desconoce cualquier perspectiva distinta a la suya. Piensa que
lo que cree que es bueno que haga Holly será aprobado también por los demás. Así, el niño, a esta
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│ Sumario
.../...
edad, responde en las entrevistas que la chica salvará al gatito; y que la reacción del padre será «de
satisfacción porque le gustan los gatitos». Es decir, al niño le gustan los gatitos y piensa que a Holly
y a su padre también les gustan.
Estadio 1. Perspectiva socio-informativa (6-8)
El niño es consciente de que el otro tiene una perspectiva social fundamentada, que puede o no
ser semejante a la suya, pero si esto ocurre es porque tienen informaciones diferentes; las perso-
nas no sienten ni piensan lo mismo porque están en situaciones diferentes o tienen distinta infor-
mación. Cuando se le pregunta si el padre se enfadará porque Holly trepó al árbol contesta que
«si no sabía por qué se subió al árbol se enfadará, pero si supiera por qué lo hizo, comprendería
que tenía una buena razón».
Estadio 2. Perspectiva auto-reflexiva (8-10 años)
El niño comprende que las personas piensan o sienten de manera distinta porque cada una tiene su
propio sistema de valores y creencias. Es ya una concepción relativista. Es asimismo consciente de
que cada individuo tiene conciencia de la perspectiva del otro y que en esta conciencia influye el yo
y la visión que cada uno tiene del otro. El niño puede formar una cadena coordinada de perspecti-
vas, puede incluso anticipar las reacciones del otro a su conducta, pero no puede todavía considerar
su propia perspectiva y la del otro simultáneamente, solo puede hacerlo de manera secuencial. Por
eso no puede dejar la situación persona-persona y considerarla desde la perspectiva de un tercero.
El niño contesta en la entrevista que cree que Holly subirá a salvarlo a pesar de la prohibición del
padre, «porque ella sabe que su padre comprenderá por qué lo hizo». El niño, en este caso, está cen-
trándose en la consideración del padre desde la perspectiva de la niña. Y si le preguntan si su padre
querría que la niña subiera al árbol, el niño dirá que no, indicando con ello que está asumiendo la
perspectiva del padre y su interés por la seguridad de la niña.
Estadio 3. Perspectiva mutua (10-12)
El niño constata que ambos, el yo y el otro, pueden verse uno a otro mutuamente y simultánea-
mente como sujetos. El niño puede dejar la situación diádica, persona-persona, ver la interacción
desde la perspectiva de una tercera persona desinteresada y anticipar cómo cada participante (el
yo y el otro) reaccionará al punto de vista de su compañero. Por ejemplo, en el caso de la niña que
desea salvar al gato, el niño puede adoptar la opinión de una tercera persona desinteresada indi-
cando que sabe que la niña y su padre saben lo que cada uno está pensando y señalaría que «la
niña quería salvar al gato porque le gustan los gatos, aunque sabía que no debía subirse a los ár-
boles; y el padre sabía que la niña había sido advertida de no subirse a los árboles, pero el padre
no sabía nada del gato».
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.../...
Estadio 4. Perspectiva de sistema social y convencional (12-15)
La persona constata que la toma de perspectiva mutua no siempre conduce a una comprensión com-
pleta. Las convenciones sociales resultan necesarias porque son comprendidas por todos los miem-
bros del grupo (el otro generalizado) indiferentemente de su posición o experiencia. En el caso de la
niña que desea salvar al gato, el adolescente respondería que no sería castigada por su padre porque
el trato humano del gato justificaría la acción de subirse a los árboles.
2.5.3. El conocimiento del mundo social
Además del conocimiento psicosocial (conocimiento de los otros y de nosotros

mismos comentado hasta ahora) hay otro asunto que ha ocupado la atención de los in-
vestigadores: el conocimiento del mundo social, es decir, la representación del mundo
social que el niño se va haciendo con los años. Este campo es amplio y difuso a la vez.
Tiene numerosos elementos y las fronteras que separan a unos de otros no están clara-
mente delimitadas. Hay dos capítulos centrales que son la comprensión del sistema po-
lítico y la del sistema económico. Con relación al sistema político los temas planteados
son acerca del funcionamiento del sistema democrático con sus tres poderes: legislativo,
ejecutivo y judicial, así como el tema de la representación parlamentaria y la alternan-
cia en el poder. Respecto al sistema económico, interesa conocer cómo funcionan los
sistemas de producción y de intercambio de mercancías y con ello, el papel que juega el
dinero. Aquí surgen cuestiones sobre el reparto de la riqueza y las diferencias sociales.
Además de esos dos temas capitales, político y económico, interesa igualmente

conocer la representación del niño sobre las instituciones sociales como la familia, la
escuela y las profesiones sociales. Asimismo, conviene saber cómo llegan los niños a
representarse fenómenos biológicos de trascendencia como el nacimiento o la muerte.
Todos estos dominios configuran la representación del mundo social en el que vive el
niño y son, a la vez, un índice de su desarrollo social.
3. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Para poder comprender la personalidad y su desarrollo nos vamos a centrar en dos

teorías fundamentales, la psicoanalítica y la de rasgos.
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│ Sumario
3.1. TEORÍA PSICOANALÍTICA
La idea de Freud (1981) sobre la personalidad se revela cuando se tienen en cuenta

su estructura (las tres instancias personales), su dinámica (los mecanismos de defensa),
los distintos niveles de conciencia en los que opera y el desarrollo psicosexual ligado
a la libido que recorre los diferentes estadios evolutivos. Para Freud, la estructura de la
personalidad está formada por tres instancias: el ello, el yo y el superyo, los cuales con-
figuran una esfera biológica, psicológica y moral respectivamente. Estas tres instancias o
sistemas tienen sus propias funciones, su dinámica y su propio ritmo de desarrollo (véase
el desarrollo de la teoría en la Unidad didáctica 1).
3.2. TEORÍA DE LOS RASGOS
La teoría científica de la personalidad más representativa hoy es la de los cinco

grandes factores o rasgos. Y el modelo más generalizado es el modelo integrador de
McCrae y Costa (1999). De acuerdo con este modelo, la personalidad tiene tres com-
ponentes centrales. El primer componente está representado por las tendencias básicas
(los cinco grandes factores o rasgos), que son entidades endógenas, determinadas por
factores biológicos (genes, estructuras cerebrales). Junto a ellas están las adaptaciones
características que son las formas en que se manifiestan los rasgos en un ambiente, o
etapa de la vida (hábitos, actitudes, intereses, habilidades, creencias, metas o expecta-
tivas). El tercer componente, autoconcepto, es un subcomponente de las adaptaciones
características (véase figura 1).
La clave del modelo reside en la distinción fundamental entre las tendencias bási-
cas (potenciales psicológicos abstractos) y las adaptaciones características (sus mani-
festaciones concretas en el sistema de la personalidad). Es una distinción semejante a la
que hay entre genotipo y fenotipo. Hay asimismo tres componentes periféricos: las bases
biológicas, las influencias externas y la biografía objetiva.
El modelo se puede interpretar de forma transversal como un diagrama explica-

tivo sobre cómo opera la personalidad en un momento determinado, es decir, las in-
fluencias externas constituyen la situación o contexto, y la biografía objetiva es una
instancia específica de la conducta, el output del sistema. Pero también cabe una in-
terpretación longitudinal para indicar el desarrollo de la personalidad (en tendencias
básicas y adaptaciones características) y la evolución del curso de la vida (biografía
objetiva).
180 www.udima.es
Sumario │
Figura 1. R
epresentación de los componentes de la personalidad y sus relaciones de acuerdo con la teoría
de los cinco factores (McCrae y Costa, 1999)
BASES BIOLÓGICAS BIOGRAFÍA OBJETIVA INFLUENCIAS EXTERNAS

Reacciones emocionales Normas culturales
Eventos
Adaptaciones Situación
Tendencias básicas
Características
Neuroticismo
Fenómenos
Extraversión
culturalmente
Apertura
condicionados
Amabilidad
Esfuerzos personales Autoconcepto
Responsabilidad
Actitudes
Autoesquemas
Mitos personales
Tendencias básicas y sus facetas correspondientes. El neuroticismo expresa el grado

en que la persona experimenta el mundo como molesto o amenazante. Las seis facetas
del neuroticismo son: ansiedad, hostilidad, depresión, ansiedad social, impulsividad y
vulnerabilidad. La extraversión describe la medida en que la persona se compromete
activamente en el mundo o evita las experiencias sociales intensas. Las facetas son: cor-
dialidad, gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de emociones y emociones po-
sitivas. La apertura describe la complejidad, profundidad y calidad de la vida mental y
experiencial de las personas. Las seis facetas son: fantasía, estética, sentimientos, accio-
nes, ideas y valores.
La amabilidad describe la naturaleza interpersonal de una persona en un conti-

nuo de cálido y compasivo a antagónico. Facetas: confianza, franqueza, altruismo, acti-
tud conciliadora, modestia y sensibilidad a los demás. La responsabilidad se refiere a la
fuerza de control del impulso en dominios centrados en la tarea, si la persona es capaz
de demorar la gratificación en el servicio de metas más distantes o es incapaz de modu-
lar la expresión impulsiva. Facetas: competencia, orden, sentido del deber, necesidad de
logro, autodisciplina y deliberación.
He aquí un ejemplo del rasgo extraversión, y su faceta de gregarismo (en grado

bajo), cómo se traduce en adaptaciones características y cómo se convierte en conducta
o biografía objetiva (véase tabla 1).
www.udima.es 181
│ Sumario
Tabla 1. E
jemplo de un ítem de la escala de extraversión [versión española NEO-PI R (2008), Madrid:
TEA, en pág. 12]
Rasgo o tendencia básica Adaptaciones características Biografía objetiva
Extraversión E 2: gregarismo, Habilidades sociales, muchas Rousseau (muy bajo E2). Deja
una preferencia por la compa- amistades, participación en París para irse a la campiña.
ñía y la estimulación social. equipos deportivos y sociales,
pertenencia a diferentes grupos
y clubes.
Antes de referirnos a la evolución de los rasgos de personalidad, conviene hacer

alguna aclaración sobre los constructos a los que se refieren estos rasgos, es decir, el
temperamento y la personalidad. Una dificultad para estudiar la evolución de la perso-
nalidad desde la infancia a la adultez es que, curiosamente, los psicólogos evolutivos
han estudiado los rasgos del temperamento y los psicólogos de la personalidad adulta han
estudiado los rasgos de la personalidad. Los investigadores del temperamento continúan
centrándose en las diferencias individuales que surgen pronto en la vida, incluyen di-
ferencias en procesos emocionales y tienen una base biológica. Los de la personalidad
incluyen rasgos como extraversión y neuroticismo, pero también abarcan metas, estilos
de superación, estilos defensivos, motivos, clases de apego, historias de vida, identi-
dades, etc. Esto podría ser una dificultad para estudiar la personalidad en el ciclo vital.
Sin embargo, aunque gran parte de la investigación sobre diferencias individuales de

los niños se ha centrado en rasgos de temperamento, también ha incluido rasgos que se po-
drían considerar personalidad: agresión, demora de la gratificación, dominancia, empatía,
ansiedad, aunque no los hayan etiquetado explícitamente como rasgos de personalidad.
Por otra parte, los resultados de la investigación empírica ha demostrado una serie
de semejanzas entre rasgos de temperamento y rasgos de personalidad. En primer lugar,
como los rasgos de temperamento, casi todos los rasgos de personalidad observados
muestran una moderada influencia genética; además, los rasgos de temperamento y los
rasgos de la personalidad, se ven afectados por la experiencia; muchos rasgos de ambos
dominios se caracterizan por emociones específicas habituales positivas y negativas. Es
decir, muchas de las definiciones entre temperamento y personalidad parecen estar rom-
piéndose. Por eso conviene examinar juntos los dos constructos.
Una vez clarificada la naturaleza de los rasgos (tendencias básicas que diferencian a
los seres humanos) y conciliados los constructos de temperamento y personalidad, vamos
182 www.udima.es
Sumario │
a examinar la personalidad desde el punto de vista evolutivo, tratando de encontrar una

línea de continuidad entre las diversas etapas de la vida.
3.2.1. Estructura de la personalidad a lo largo del ciclo vital
Por lo que se refiere a la estructura de las diferencias individuales en la infancia y

niñez, hay que señalar que durante estas etapas, los niños despliegan un rango limita-
do de rasgos. Rothbart y Bates (2006) han explorado, con cuestionarios contestados por
cuidadores, la estructura de rasgos de temperamento de orden superior.
En los niños americanos aparecen tres factores:
• Un factor relacionado con las tendencias de los niños al enfoque positivo de

las actividades potencialmente agradables, sociabilidad, expresión emocional
positiva, disfrute de actividades de alta intensidad y nivel de alta actividad.
• Un factor de afectividad negativa relacionado con las tendencias de los niños
hacia la tristeza, irritabilidad, frustración y miedo.
• Un tercer factor que varía en los dos periodos. En la infancia, mide la ca-
pacidad de sostener la atención y placer en situaciones de baja intensidad;
y en la niñez incluye estos rasgos y habilidades autorreguladoras más so-
fisticadas. Aborda pues la construcción y la regulación conductual de los
niños. Estos rasgos son muy semejantes a los tres rasgos de orden superior
del temperamento y personalidad observados entre adolescentes y adultos.
Respecto a la estructura de las diferencias individuales de la niñez a la adultez, con-

viene tener en cuenta el paso que se ha dado en las dos últimas décadas en el estudio
de la estructura de la personalidad adulta. Antes se debatía sobre qué rasgos eran más
importantes y más válidos. Se estudiaba el mismo rasgo bajo nombres diferentes. O se
usaba el mismo nombre para describir rasgos distintos. Hoy todos aceptan la estructura
de los cinco grandes rasgos. En estos momentos se puede afirmar que existe ya claridad
suficiente sobre los rasgos de la personalidad adulta que los estudios de la infancia deben
tratar de predecir con el tiempo.
Los evolutivos han explorado la posibilidad de que la estructura de la personalidad

en la niñez pudiera replicar la estructura observada en la adultez y hay evidencia ahora
(de la preescolar a la adolescencia) de que es así el caso. La primera prueba es que los
análisis factoriales de los cuestionarios infantiles han obtenido factores semejantes a
los cinco grandes factores en estudios de niños desde los 3 años hasta la adolescencia.
www.udima.es 183
│ Sumario
Además, este mayor apoyo a varios de los cinco grandes factores se deriva de la inves-
tigación del temperamento en niños y adolescentes. Y, por último, una serie de medidas
observacionales y de tarea suministran apoyo a rasgos semejantes a los cinco grandes
factores en informes de profesores, padres y niños.
Sobre estas bases de consenso entre edades e instrumentos, y dadas las semejanzas
entre rasgos de temperamento y personalidad en la niñez y adolescencia, Damon y Ler-
ner (2008) han presentado una taxonomía de rasgos de personalidad en niños y adoles-
centes (véase cuadro 3). Se han visto obligados, no obstante, a incluir rasgos de orden
inferior pues los cinco grandes factores serían demasiado amplios para captar todas las
variaciones de la personalidad humana.
Cuadro 3. Taxonomía de los rasgos de personalidad en niños y adolescentes (Damon y Lerner, 2008)
Taxonomía
Rasgos de orden superior: Extraversión Neuroticismo Responsabilidad Amabilidad Apertura

Rasgos de orden inferior: Sociabilidad Ansiedad Atención T. Prosociales Intelecto
Energía Tristeza Autocontrol Antagonismo Creatividad
Motivación de R. Voluntad Curiosidad
Inhibición social Cólera Responsabilidad
Extraversión. Niños y adolescentes varían en extraversión, es decir, en sus tendencias a comprometerse de-
cididamente con el mundo que les rodea. Los extravertidos son sociables, expresivos, socialmente potentes y
físicamente activos y enérgicos. En contraste, los introvertidos son quietos, inhibidos, y letárgicos. Los prees-
colares son semejantes. La extraversión abarca rasgos de orden inferior de sociabilidad y energía/actividad.
Neuroticismo. Los niños varían en su susceptibilidad a las emociones negativas y al malestar general.
Los niños y adolescentes altos en neuroticismo son ansiosos, vulnerables, tensos, fácilmente atacados,
susceptibles al estrés y la culpa, tienen baja tolerancia a la frustración, y se muestran inseguros en las
relaciones con otros. Los bajos en esta dimensión son estables y adaptados a las situaciones nuevas. Los
niños neuróticos, como los adultos neuróticos, tienden a ser inseguros, autocríticos y sensibles a la crí-
tica. El neuroticismo incluye los rasgos de tristeza y ansiedad.
Responsabilidad. Abarca las diferencias individuales de los niños en autocontrol, en cuanto se usa para
completar las tareas y esforzarse por lograr estándares. Los niños y adolescentes escrupulosos aparecen
descritos como responsables, atentos, persistentes, limpios, planificadores, con altos estándares y pen-
sando antes de actuar. Tienen rasgos como autocontrol, motivación de rendimiento y responsabilidad.
.../...
184 www.udima.es
Sumario │
.../...
Amabilidad. Incluye una serie de rasgos que los psicólogos evolutivos consideran importantes, aun-
que históricamente hayan sido excluidos del temperamento. El extremo alto de la amabilidad incluye
descriptores como afecto, interés, empatía, generosidad, gentileza y cuidado de otros. El extremo bajo
incluye tendencia hacia la agresividad, rudeza, cinismo y manipulación. En estudios de niños y adultos
la amabilidad incluye voluntad de acomodarse a los deseos de otros.
Apertura. Es probablemente el rasgo más debatido y menos comprendido de los cinco grandes rasgos
y, sin embargo, incluye un número de características potencialmente importantes. Los niños altos en
este rasgo se describen como rápidos en aprender, inteligentes, perceptivos, imaginativos, curiosos y
originales. Los componentes de orden inferior no son claros en la infancia pero el intelecto, la curiosi-
dad y la creatividad tienen aceptación.
3.2.2. Continuidad de la personalidad y cambio
Uno de los grandes debates de los psicólogos de la personalidad y evolutivos es el

de la continuidad de los rasgos personales. Dos tipos de continuidad surgen de los estu-
dios longitudinales: diferencial y media. La continuidad diferencial se refiere al grado
en el que la clasificación relativa de los individuos en un rasgo determinado se mantie-
ne con el tiempo. Con relación a ella, ninguna de las dos predicciones que se han hecho
han sido confirmadas por la investigación. Desde la teoría de los rasgos se piensa que los
rasgos de personalidad en la adultez tienen una fuerte base biológica y son escasamente
susceptibles a las influencias ambientales. En este sentido, las correlaciones test-retest
deberían ser altas desde los primeros años de vida. La perspectiva contextual, por el con-
trario, acentúa la importancia de los cambios de vida y esperaría que las correlaciones
fueran bajas especialmente en las transiciones de carácter físico, cognitivo o social. Los
estudios longitudinales no confirman las predicciones de ambas perspectivas psicológicas.
Los resultados de estudios bien recientes permiten extraer algunas conclusiones. En

primer lugar, el nivel de continuidad en la infancia y adolescencia es mucho mayor de
lo esperado, pero lo más llamativo es que el nivel de estabilidad aumenta de una mane-
ra relativamente lineal a lo largo de la adolescencia y primera adultez. Por otra parte, la
continuidad de la personalidad en la adultez salta más tarde de lo esperado; los rasgos
de personalidad se muestran fijos e incambiables después de los 30; solo se producirían
cambios muy modestos después de los 50. Por último, la magnitud de la continuidad
diferencial de los rasgos de personalidad no es tan alta como predicen los esencialistas
pero es todavía notablemente alta (Roberts y Del Vecchio, 2000).
www.udima.es 185
│ Sumario
La continuidad media se refiere a los cambios en el nivel medio de un rasgo dentro

de una población. Las mismas predicciones y en la misma dirección se han hecho por
parte de las posiciones esencialistas (los cinco factores) y ambientalistas. Los resulta-
dos de más de 90 estudios en personas de 10 a 101 años demuestran que, en promedio,
los individuos cambian en la dirección de menos neuroticismo, más responsabilidad y
más amabilidad, lo que se traduce en conductas más planificadas, ponderadas y solida-
rias, es decir, personas más sintonizadas y comprometidas con la sociedad (Damon y
Lerner, 2008).
4. DESARROLLO ADULTO
Las personas siguen desarrollándose más allá de la adolescencia. Dos modelos son
relevantes para el desarrollo adulto: el modelo de crisis normativa (Erikson y Levinson)
y el modelo del ciclo vital (Baltes).
El modelo de crisis normativa supone que hay un plan inherente para el desarro-
llo humano y que en cada momento de la historia personal la gente debe abordar una
crisis particular determinada (el desarrollo está en función de la edad). En la teoría de
Erikson (1982), el desarrollo adulto corresponde al estadio sexto que refleja la crisis en
intimidad versus aislamiento. Los jóvenes adultos que se enfrentan a esta tarea tienen
que fusionar su identidad en una relación heterosexual íntima que lleva a la procreación.
Los resultados negativos son el ensimismamiento y el aislamiento. El estadio séptimo de
Erikson es el de generatividad versus estancamiento. La persona generativa se preocupa
de guiar a la generación venidera. El que no supera la prueba sufre un estancamiento o
invalidez psicológica.
Para Levinson (1986) la tarea esencial en el desarrollo es establecer la estructura

de su vida. En la vida hay periodos de transición y periodos de estabilidad alternados
a lo largo de la vida adulta. Las cuatro fases fundamentales son: transición del adulto
joven (17-22), ingreso a la estructura de vida para la edad adulta temprana (22-28), la
transición de los 30 años (28-33), y la estructura de vida culminante para la edad adul-
ta temprana (33-40), transición de mitad de la vida (40-45 años), ingreso a la estructura
de la vida para la edad adulta intermedia (45-50), la transición de los 50 (50-55 años),
la estructura de vida para la edad adulta intermedia (55-60) y la transición de la edad
adulta (60-65 años).
El modelo del ciclo vital (life span) enfoca el desarrollo humano desde tres pers-
pectivas:
186 www.udima.es
Sumario │
• Psicométrica: ganancias y pérdidas cognitivas en el curso de la vida.

• Estudios del conocimiento y la inteligencia diaria en contextos.
• Extensiones de la teoría piagetiana: estadios de las operaciones posformales.
4.1. ENFOQUE PSICOMÉTRICO
Desde el punto de vista psicométrico, los trabajos de Baltes (1993) señalan que el
desarrollo ontogenético continúa a lo largo del ciclo vital entero; es multidireccional:
algunos sistemas evolutivos muestran crecimientos y otros declives; y consta de ganan-
cias y pérdidas. Hay mucha plasticidad intraindividual en el desarrollo y este varía de
acuerdo con las condiciones históricas y culturales. Por último, el desarrollo humano
es contextual y dependiente de la interacción dialéctica de las influencias basadas en la
edad, historia, etc.
Los estudios longitudinales del desarrollo intelectual a través la adultez ofrecen

mucha luz sobre el proceso de aprendizaje de los adultos. El más importante es el de
Schaie (1996). Sus datos indican poco declive en las puntuaciones cognitivas de los in-
dividuos en el tiempo hasta muy tarde en la vida. No hay declive significativo hasta la
edad de 74 años.
Por otra parte, se han hecho grandes descubrimientos en la naturaleza de los com-
ponentes del funcionamiento intelectual. La inteligencia fluida, el básico hardware del
sistema de procesamiento de la información, se describe como la habilidad para percibir,
recordar, pensar y procesar la información, basado en el funcionamiento del sistema ner-
vioso central. Mientras hace ya mucho tiempo que se ha asumido que las habilidades de-
clinan con la edad, poco después de la temprana adultez, este declive tiene poco impacto
funcional hasta muy tarde en la vida. La inteligencia cristalizada, un componente de la
pragmática del intelecto, que se refiere al conocimiento válido incorporado con la expe-
riencia, permanece estable o incluso crece a lo largo del ciclo vital hasta muy alta edad.
Los adultos mayores pueden experimentar declives en la memoria, velocidad de

procesamiento de información y habilidades analíticas puras (inteligencia fluida). Pero
también pueden compensar estas pérdidas aumentando habilidades verbales y comuni-
cativas, juicio práctico, habilidades sociales, conocimiento experiencial, y habilidades
de solución de problemas (inteligencia cristalizada). Estudios más recientes muestran
que aun las habilidades fluidas pueden no declinar siempre que se alcancen altos niveles
de experticia en determinados dominios de conocimiento.
www.udima.es 187
│ Sumario
Baltes señala que el funcionamiento cognitivo en la edad mayor se puede mejorar

por medio del entrenamiento de la memoria, aunque hay límites a ese entrenamiento.
El uso de estrategias adaptativas que Baltes llama «compensación selectiva con optimi-
zación», permite a los adultos ampliar sus habilidades existentes. Pone como ejemplo a
Rubinstein que fue capaz de continuar los conciertos bien entrado en sus 80 años, ejecu-
tando menos piezas musicales (selección), practicándolas más tiempo (compensación)
y tocándolas de una manera más lenta para crear más contraste entre movimientos len-
tos y rápidos (optimización).
4.2. EL ENFOQUE DEL CONOCIMIENTO DIARIO
Los estudios del conocimiento diario, o inteligencia práctica dentro del contexto so-
cial y cultural, señalan que todo aprendizaje es social y que no se puede ver como mero
fenómeno interindividual. La atención al contexto es aplicable a la práctica de la educa-
ción adulta que ocurre en una serie de situaciones y descansa en el conocimiento con-
textual de los adultos en sus experiencias culturales. Un resultado importante es que la
ejecución cognitiva en situaciones de la vida real y contextos significativos como las cla-
ses o el lugar e trabajo son muy distintas de las condiciones de laboratorio donde las ta-
reas son artificiales.
4.3. EL PENSAMIENTO POSFORMAL EN LA ADULTEZ
Los años adultos tienen potencial para unas estructuras cognitivas de nivel superior
a las de la adolescencia. Algunos teóricos han propuesto estructuras cognitivas únicas
para la adultez que van más allá del estadio final de las operaciones formales de Piaget;
estas teorías posformales describen formas del pensamiento dialéctico, relativista, de so-
lución de problemas y metasistemático (Commons et al., 1984).
El pensamiento posformal implica comprensión y reconciliación de contradicciones,

compromiso en descubrir problemas más que en resolverlos, visión relativista a lo largo
de múltiples sistemas de organización más que dentro de un simple sistema y compren-
sión de la multicausalidad más que simples factores causales subyacentes a los efectos
percibidos. Estas comprensiones permiten a los pensadores maduros un buen dominio
de las relaciones interpersonales, juicio práctico, logros creativos y sabiduría. Es verdad
que no todos los adultos exhiben habilidades de pensamiento posformal. Muchos no usan
frecuentemente ni las habilidades operacionales formales. Pero hay evidencia empírica
188 www.udima.es
Sumario │
del amplio uso de los estilos de pensamiento posformal en la adultez. Estos modos de
pensamiento adulto son cualitativamente diferentes de las formas de pensamiento en-
contradas en las edades tempranas. En qué grado ocurre ese pensamiento posformal es
una función del pensamiento adulto maduro.
Integración de los tres puntos de vista. Aunque los estudios de la investigación psi-
cométrica de la inteligencia, el conocimiento de la vida diaria y las estructuras posfor-
males ven el pensamiento adulto desde perspectivas diferentes, los hallazgos de estos
estudios permiten sacar algunas conclusiones que son aplicables al aprendizaje y a la
práctica de la educación adulta (véase cuadro 4).
Cuadro 4. Conclusiones sobre el desarrollo del pensamiento adulto
1. La trayectoria de la inteligencia adulta es multidireccional. Mientras se producen algunos declives

con el envejecimiento en las mecánicas fluidas de la inteligencia, algunas habilidades fluidas pue-
den mantenerse en áreas de experiencia de alto nivel. Hay también aumentos correspondientes en
la inteligencia cristalizada.
2. El conocimiento adulto tiende a ser altamente contextual y específico del dominio. Los adultos
demuestran habilidades adaptativas y compensatorias utilizando estrategias cognitivas basadas
en la experiencia y en la experticia evolutiva conseguida a través de la práctica en dominios es-
pecíficos.
3. Los adultos son capaces de pensamiento de orden superior y de usar estructuras cognitivas que son
únicas de los adultos. La teoría e investigación posformal muestra que el pensamiento adulto puede
ser relativista, dialéctico, meta-sistemático y generativo (descubrir problemas por naturaleza). Estas
cualidades permiten a los adultos sobresalir en relaciones interpersonales, conocimiento social, jui-
cio práctico, creatividad y sabiduría.
5. ENVEJECIMIENTO
En los países industrializados se producen aumentos de expectativa de vida durante

el siglo XX que van desde 45 años en 1900 a 75 años en el año 2000. Este extraordinario
aumento va acompañado de una mejora en la calidad de vida de los mayores. También
se sabe que, a medida que la gente aumenta de edad, aumentan también las pérdidas. La
cara de Jano del envejecimiento llega a ser aparente cuando comparamos lo que llama-
mos la tercera y cuarta edad de la vida. La tercera edad comienza a los 60. La cuarta
www.udima.es 189
│ Sumario
edad comienza cuando la mitad de la cohorte original de nacimiento ya no está viva y

esto sucede a los 80 años. Mientras en la tercera edad se habla de plasticidad y potencia-
lidad, en la cuarta se habla de problemas.
Las capacidades mentales más destacadas de los mayores son la inteligencia emo-
cional y la sabiduría. La inteligencia emocional es la capacidad de desarrollar estrategias
para evitar conflictos emocionales o al menos rebajar sus efectos negativos. Normalmente
los mayores tienen una mayor inteligencia emocional que los jóvenes. La sabiduría es el
conocimiento de la condición humana y arroja mucha luz sobre cómo combinar virtud
y conocimiento en la conducción de la vida. No es suficiente ser mayor para ser sabio.
Hace falta que la experiencia de la vida vaya acompañada de las cualidades necesarias y
de los patrones adecuados de pensamiento. Otra fuerza de los mayores es su capacidad
de mantener su autoimagen y su vida satisfactoria. Esa autoplasticidad adaptativa tiene
un efecto sobre la vida diaria y corresponde a la teoría de la optimización selectiva con
compensación desarrollada recientemente.
Se habla de varios tipos de envejecimiento: el biológico, el cronológico, el psico-

lógico y el social. El envejecimiento biológico se asocia a la aparición y acumulación
de ciertos rasgos de deterioro corporal externo como las arrugas, las canas, y también
a factores internos. La vejez cronológica se produce a medida que una persona suma
años a su fecha de nacimiento. La mayoría de edad se consigue a los 18 o 21 años,
según los países de nuestro entorno, mientras que se es viejo de forma menos clara
y normativa, aunque se suele considerar la edad de los 65 años coincidiendo con la
vejez social de la jubilación. La vejez también se ha definido por otros factores psico-
lógicos relacionados con cambios en la memoria, en las capacidades cognitivas, en la
vida afectiva, y por factores sociales: jubilación en el trabajo, la viudez o el ingreso
en hogares de pensionistas.
5.1. TEORÍAS DEL ENVEJECIMIENTO
El envejecimiento es un conjunto de procesos biológicos determinados genéticamen

te. Es un deterioro funcional progresivo y generalizado que disminuye las defensas del
organismo y aumenta el riesgo de enfermedades asociadas a la edad. No hay ningún
reloj cronológico del envejecimiento humano. Hay más diferencias entre las personas
mayores que entre las jóvenes. Incluso dentro de un mismo individuo, sus órganos pue-
den envejecer a ritmos diferentes. Esto quiere decir que la genética, el estilo de vida y la
enfermedad pueden afectar a la tasa de envejecimiento.
190 www.udima.es
Sumario │
Hay tres teorías principales que compiten entre sí (Mahoney y Restak, 1998):
• La primera, la del «envejecimiento programado», sostiene que el envejeci-

miento se debe a un programa genético que empieza en el momento de la
concepción y se extiende a lo largo del ciclo vital. El envejecimiento es un
resultado del encendido y apagado de ciertos genes.
• La segunda, la de «los radicales libres», señala que el envejecimiento es una
consecuencia de la acumulación, al azar, de errores cometidos por unas mo-
léculas inestables llamadas «radicales libres» que dañan las proteínas, las
membranas y los ácidos nucleicos. De esta forma, el envejecimiento sería
una consecuencia de la lesión continuada que se produce en el ADN por
todo el cuerpo. Antioxidantes como las vitaminas C y E pueden prevenir el
daño oxidativo. Por eso, mantener niveles de defensa antioxidante puede
ser crítico durante el envejecimiento.
• La tercera se atribuye al sistema hormonal e inmunológico. Es decir, las
hormonas y el sistema de defensa declinan con la edad, con lo cual dejan
a nuestro organismo a merced de diferentes enfermedades y bacterias que
pueden debilitarlo notablemente.
De alguna manera, las tres teorías son verdad, al menos, en parte.
5.2. P
ROBLEMAS A LOS QUE SE TIENEN QUE ENFRENTAR LAS PER-
SONAS MAYORES
Las personas mayores tienen que enfrentarse a problemas personales de carácter

psicológico (inadaptación, depresión, disminución de procesos cognitivos, como la me-
moria), físico (enfermedades físicas o mentales; discapacidad en visión, audición, mo-
tricidad) y social (aislamiento, soledad, exclusión social). También tienen problemas
económicos (pensiones escasas, gastos derivados de la dependencia o enfermedad). Para
afrontar estos problemas, se necesita:
• Preparación psicológica (comprender el significado de esta etapa de la

vida).
• Atención médica: revisión y diagnósticos oportunos.
• Plural en «diagnósticos oportunos».
www.udima.es 191
│ Sumario
• Reconsideración social de su función en la sociedad.

• Retribución digna y justa.
Especial consideración merecen los problemas relacionados con la memoria.
5.2.1. Memoria a corto plazo
Con relación a la memoria a corto plazo, podemos distinguir procesos de almace-

namiento, procesamiento y recuperación. Respecto al almacenamiento de información,
sobre todo si las tareas de memoria exigen mayor atención, flexibilidad mental y reor-
ganización, las diferencias entre jóvenes y mayores son claras y manifiestas. Respecto a
la memoria de procesamiento (memoria de trabajo o memoria activa) disminuye con los
años, aunque no se sabe muy bien cuáles son las causas: quizás disminución de recursos
de procesamiento, menor flexibilidad en el procesamiento y dificultad de cambiar de un
proceso a otro, o una intrusión de información irrelevante. Respecto a la recuperación o
búsqueda en la memoria, la memoria empeora con la edad y la recuperación es bastan-
te más lenta. Además los mayores cometen muchos más errores en esa búsqueda. Pero
cuando los estímulos son familiares, la diferencia entre jóvenes y mayores es menor.
5.2.2. Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo es una capacidad potencialmente ilimitada. Una pobre

ejecución en tareas de memoria a largo plazo puede radicar en diferentes mecanismos:
fallos en el proceso de codificación, de almacenamiento o de recuperación. Respecto a la
codificación, las personas mayores no utilizan espontáneamente las estrategias de codifi-
cación aunque se benefician de sus ventajas cuando se les aconseja utilizarlas. Respecto
al almacenamiento del material codificado, se ha comprobado que una vez depositado el
material en el almacén a largo plazo, se mantiene tan eficientemente en las personas de 80
años como en los jóvenes de 20. Con respecto a la recuperación, son muchos los expertos
que centran aquí los problemas de los mayores. Sin embargo, señalan que hay menores
diferencias entre jóvenes y mayores cuando las tareas son de reconocimiento que cuan-
do son de recuerdo. Las personas mayores organizan menos que los jóvenes, incluyen
menos ítems en las diferentes categorías y descubren menos relaciones entre palabras.
La creencia popular dice que mientras los mayores tienen dificultad para recordar
sucesos recientes, recuerdan bastante bien los que ocurrieron años atrás. Estaría de acuer-
do con la famosa ley de Ribot que señalaba que la información se olvida en secuencia
192 www.udima.es
Sumario │
inversa al orden en que se aprendió. La investigación, sin embargo, señala que la memo-
ria remota de los mayores no es superior al recuerdo de sucesos recientes.
5.2.3. Contenidos
Se suele decir que los recuerdos episódicos, experienciales (recuerdos personales),

son más sensibles al envejecimiento que los conceptuales o científicos (definiciones,
etc.). Sin embargo, se han encontrado disminuciones relacionas con la edad en recuer-
dos semánticos y verbales. Ahora bien, sus conocimientos acumulados permiten com-
pensar estas disminuciones.
Respecto a la memoria relacionada con las tareas de la vida, si se trata de recordar

unidades significativas de orden superior (ideas principales, argumento del texto, com-
prender frases), el funcionamiento de los mayores es muy bueno, pero no lo es cuando
se les pide recordar frase por frase. Además, con la edad, parece que disminuye la ca-
pacidad para distinguir entre recuerdos percibidos y recuerdos generados que aumentan
la probabilidad de cometer errores de confusión. Los recuerdos percibidos, reales, son
más ricos en detalles sensoriales y contextuales, mientras que los recuerdos generados,
producidos subjetivamente son más esquemáticos.
Con respecto a la recuperación de palabras, los mayores confiesan tener dificultad para
encontrar palabras comunes y nombres apropiados que son familiares en el lenguaje habla-
do y escrito cotidiano. Ahora bien, hay dos tipos de recuperación: automático y controlado.
Lo normal es que el procesamiento sea automático, que requiere la atención solo cuando
falla la automaticidad. El controlado es más lento y menos eficiente. El deterioro de la re-
cuperación de palabras podría resultar del acceso reducido al sistema de recuperación au-
tomático o fruto de una mayor dependencia de los procesos controlados menos eficientes.
• Memoria espacial. Está comprometida en la vida de los mayores: recordar

localizaciones de los objetos, buscar objetos perdidos, recorrer rutas hacia
destinos conocidos. Los estudios psicométricos demuestran que las habili-
dades espaciales aumentan con la edad hasta la tercera década de la vida y,
luego, disminuyen aceleradamente. Los estudios experimentales dicen que
los mayores tienen más fallos que los jóvenes, aunque se defienden bien. Los
estudios ecológicos señalan que los mayores no están en gran desventaja con
los jóvenes cuando se tratan de recordar dónde han dejado un objeto cuando
se trata de entornos familiares, pero sí cuando son entornos poco familiares.
• Memoria de actividades cotidianas realizadas. La expectativa es que no
haya grandes diferencias con los jóvenes en este tipo de recuerdos en la vida
www.udima.es 193
│ Sumario
diaria. Pero los resultados de investigación son discutibles. La debilidad de

los mayores es la dificultad de recuperar su información de la memoria a
largo plazo. Pero la memoria de actividades prospectivas es, a veces, mejor
en los mayores.
• Metamemoria. Conocimiento del funcionamiento de la memoria. Hay dos
factores: funcionamiento de la memoria (autoconocimiento de la memoria) y
eficacia en el funcionamiento de la memoria (autoevaluación de la propia cog-
nición). En el primero no hay diferencias. Pero hay diferencias entre jóvenes
y mayores en el segundo. Los mayores se perciben como menos eficaces.
5.3. VALORACIÓN GENERAL
Los resultados de la investigación sobre la memoria de los mayores ofrecen un pa-

norama complejo y controvertido. Hoy por hoy, no se puede documentar el declive de la
memoria de forma consistente. Por eso hay que interpretar con prudencia los resultados
de la investigación. Hay diferencias notables de edad en el funcionamiento de la memo-
ria en pruebas de laboratorio. Pero la capacidad predictiva de estas pruebas no es buena,
de manera que los resultados de dicha investigación no se pueden generalizar automáti-
camente a la ejecución en la vida diaria.
Desde el punto de vista funcional, declive no debe confundirse con déficit. Es ra-
zonable pensar que el sistema de procesamiento de información de las personas jóvenes
funciona a un nivel mucho más alto que el necesario para sobrevivir. Podríamos decir
que comparativamente no es cierto que las personas mayores tengan mala memoria, sino
que los jóvenes tienen una memoria excelente.
La investigación psicológica va consolidando lo ya demostrado en los últimos años,

que el entrenamiento cognitivo previene el declive de las funciones mentales propias de
la edad y mejora el funcionamiento de esas mismas funciones cuando se ha producido
ya algún deterioro. La idea de que el cerebro es capaz de generar nuevas neuronas puede
cambiar la visión del envejecimiento. Hay otros dos nuevos datos en la misma dirección.
Primero, las neuronas nuevas no solo se producen en el hipocampo, sede de la memoria,
sino también en áreas cruciales para el funcionamiento de las facultades mentales superio-
res: prefrontal, ínferotemporal y parietal posterior. Segundo, la capacidad de generación de
nuevas neuronas permanece durante el envejecimiento en un nivel similar al del cerebro
adulto y tan solo se ve inhibido por ciertas hormonas. Esto marca para la investigación un
horizonte de imprevisibles resultados respecto a la mejora cognitiva de los seres humanos.
194 www.udima.es
Sumario │
 CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

• Adaptaciones características. Son las formas en que se manifiestan los
rasgos en un ambiente, cultura o etapa de la vida (hábitos, actitudes, inte-
reses, habilidades, creencias o metas).
• Comparaciones conductuales. Aquellas en las que los niños describen a
otros comparándolos a lo largo de dimensiones de conducta.
• Comparaciones psicológicas. Procesos de comparación en los que los niños
usan los nuevos constructos psicológicos creados para comparar a las per-
sonas.
• Cuarta edad. Comienza cuando la mitad de la cohorte original de naci-
miento ya no está viva, y esto sucede a los 80 años.
• Extraversión. Describe la medida en que la persona se compromete acti-
vamente en el mundo o evita las experiencias sociales intensas.
• Neuroticismo. Describe el grado en que la persona ve el mundo como mo-
lesto o amenazante.
• Pensamiento posformal. Describe formas del pensamiento dialéctico, re-
lativista, orientado a la solución de problemas e implica reconciliar contra-
dicciones y comprender la multicausalidad.
• Perspectiva egocéntrica. La que manifiesta el niño que tiene un sentido de
diferenciación del yo y del otro, como entidades diferentes, pero no distin-
gue los respectivos puntos de vista.
• Perspectiva mutua. Aquella en la que el niño constata que ambos, el yo y
el otro, pueden verse uno a otro mutua y simultáneamente como sujetos.
• Teoría de la mente. Se refiere a la comprensión del niño de otros como
seres psicológicos que tienen estados mentales llamados creencias, deseos,
emociones e intenciones.
www.udima.es 195
│ Sumario
 EJERCICIOS VOLUNTARIOS
Tras el estudio de esta Unidad didáctica, el estudiante puede hacer, por su cuenta,
una serie de ejercicios voluntarios, como los siguientes:
1. Comprueba la secuencia de Barenboim. Para ello, haz una pequeña con-

sulta a un grupo de niños de 6-10 años. Pídeles que describan y comparen
a alguno de sus iguales y observa si hacen comparaciones de conducta o
comparaciones psicológicas y qué diferencias de edad has encontrado.
2. Aplica la escala de bienestar de Ryff a una muestra de mayores y de adul-

tos y comprueba las diferencias del grado de bienestar por edad y sexo. La
escala está en el artículo «Adaptación española de las escalas de bienestar
psicológico de Ryff» de Darío Díaz y otros, Psicothema, 18, págs. 572-577.
3. Describe con brevedad la teoría de la mente.
4. ¿Qué es el pensamiento posformal? Describe sus rasgos.
5. Lee el artículo «¿Qué unidades debemos emplear ¿Las dos disciplinas de

la psicología de la personalidad» de E. Romero (2005) en Anales de psico-
logía, vol. 21, págs. 244-258. Haz un análisis crítico.
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198 www.udima.es

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Sumario │

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

4.2. El enfoque del conocimiento diario

CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo social y de la personalidad

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

El desarrollo social ha cambiado sustancialmente en los últimos años porque ha de-

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo social y de la personalidad

El desarrollo social, y más concretamente, el descubrimiento de los otros, tiene va-

2.1. DISTINGUIR LAS PERSONAS DE OTRAS COSAS

Legerstee (1991) estudió un grupo de niños de 3-25 semanas de edad observando

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

2.2. EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN DE LA PERSONA

2.3. TENDENCIAS EVOLUTIVAS EN LA PERCEPCIÓN DE LA PERSONA

En principio, si es la misma cabeza la que produce el conocimiento de las cosas y

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo social y de la personalidad

2.4. LA PERCEPCIÓN DE LAS INTENCIONES

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Se ha sugerido un orden evolutivo, en el sentido de que hay una teoría mentalista

La segunda pregunta de arriba ha recibido más atención empírica que la primera.

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo social y de la personalidad

Otro grupo de niños seguían el mismo protocolo experimental y eran probados de

El experimento 2 comparó las reacciones de los niños a una persona y a un obje-

• Causalidad física para explicar la conducta de las cosas.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

2.5. LA PERCEPCIÓN DE LOS RASGOS PSICOLÓGICOS

Barenboim (1981) ha propuesto una cadena secuencial que explica la evolución

Cuadro 1. Secuencia en la comprensión de la persona (Barenboim, 1981)

II. Constructos psicológicos

III. Comparaciones psicológicas

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo social y de la personalidad

El estudio comprende tres experimentos. El experimento 1 se hizo con niños de

Más detalladamente, Barenboim señala que:

• El uso de comparaciones conductuales aumentaba y luego disminuía.

El análisis de los patrones longitudinales de un año del cambio a lo largo de las

En el experimento 2, niños de 6, 8 y 10 años fueron entrevistados y reentrevistados

• Las comparaciones conductuales aumentaban y luego decrecían.

En el tercer experimento trató de ampliar los resultados en diferentes direcciones

La explicación del paso de las comparaciones conductuales a las comparaciones

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

2.5.1. Teoría cognitivo-evolutiva

En el periodo de los 7-10 años el pensamiento cambia y entra en el estadio de las

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo social y de la personalidad

2.5.2. Teoría de la perspectiva social

Aunque la explicación del paso que va desde las comparaciones conductuales a

El ejemplo de Selman para evaluar la adopción de perspectivas es el siguiente:

Cuadro 2. Escala de Selman (1980) sobre la adopción de perspectivas

Estadio 0. Perspectiva egocéntrica (3-6)

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Estadio 1. Perspectiva socio-informativa (6-8)

Estadio 2. Perspectiva auto-reflexiva (8-10 años)

Estadio 3. Perspectiva mutua (10-12)

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo social y de la personalidad

Estadio 4. Perspectiva de sistema social y convencional (12-15)

2.5.3. El conocimiento del mundo social

Además del conocimiento psicosocial (conocimiento de los otros y de nosotros

Además de esos dos temas capitales, político y económico, interesa igualmente

Para poder comprender la personalidad y su desarrollo nos vamos a centrar en dos

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

3.1. TEORÍA PSICOANALÍTICA

La idea de Freud (1981) sobre la personalidad se revela cuando se tienen en cuenta

3.2. TEORÍA DE LOS RASGOS

La teoría científica de la personalidad más representativa hoy es la de los cinco

2.3. TENDENCIAS EVOLUTIVAS EN LA PERCEPCIÓN DE LA PERSONA

El envejecimiento es un conjunto de procesos biológicos determinados genéticamen