Desarrollo de La Identidad Personal

Sumario │
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UNIDAD
DIDÁCTICA
DESARROLLO DE LA
IDENTIDAD PERSONAL
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
1. Introducción
2. Autoconcepto
2.1. Las raíces de la identidad. La aparición del yo
2.2. Autorreconocimiento
2.3. Autodescripción
3. Autoestima
3.1. Dimensiones de la autoestima
3.2. Consistencia de la autoestima
4. Autoconcepto académico
4.1. Motivación de logro en la infancia media y adolescencia
4.2. Atribución del rendimiento
4.3. Indefensión aprendida
4.3.1. Indefensión aprendida y edad
5. Formación de la identidad personal

5.1. El proceso
5.2. Los resultados
6. Identidad étnica
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER
EJERCICIOS VOLUNTARIOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Sumario │
J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal
 OBJETIVOS DE LA UNIDAD
• Identificar las raíces de la identidad humana.
• Describir el desarrollo del yo.
• Explicar la relación entre el individuo y los factores sociales en el contexto
de la formación de la identidad.
• Describir el desarrollo de la valoración del yo.
• Explicar el proceso de la formación de la identidad personal.
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│ Sumario
1. INTRODUCCIÓN
El concepto de identidad ha sido una contribución tan importante en la segunda

mitad del siglo XX como el concepto de inconsciente lo fue en la primera mitad (Kro-
ger, 2007). La identidad tiene que ver no solo con los fundamentos biológicos y psico-
lógicos de uno, sino también con las contribuciones culturales al modelado cultural del
medio en el que uno se desenvuelve. El tema ha resurgido en las últimas décadas y hoy
es central en manuales y revistas de investigación.
El término identidad tiene muchas acepciones. A veces, se relaciona con los rasgos
del carácter que manifiesta la gente. Otras veces, alude a la manera de comportarse uno
en sociedad, por ejemplo, cuando uno se describe a sí mismo como trabajador o perezo-
so. Y, en ocasiones se refiere al modo en que las personas se ven identificadas unas con
otras, compartiendo algún tipo de compromiso. En cualquier caso, siempre hace refe-
rencia a la cualidad y esencia del yo. Alude, por tanto, a la forma en que las personas se
ven a sí mismas en relación con otras y cómo otras las ven a ellas. Se trata de un proceso
complejo que dura muchos años. Surge en los primeros meses de vida y cristaliza en la
adolescencia pero, en realidad, dura toda la vida.
La discusión actual está centrada en los mecanismos psicológicos que explican el

nivel del autoconcepto del niño y las contribuciones de los determinantes cognitivo-
evolutivos y sociales. En esta Unidad didáctica vamos a plantearnos el gran problema
de la identidad humana y cómo encuentra respuesta a lo largo del proceso de desarro-
llo. Comenzaremos con la naturaleza y aparición del yo, seguiremos con el autocon-
cepto, la autoestima y el autoconcepto académico, para terminar con la formación de
la identidad.
2. AUTOCONCEPTO
El yo es el sistema complejo y dinámico de creencias, cada una con su propio valor,

que un individuo mantiene acerca de sí mismo. Para comprender mejor ese sistema, con-
viene hacer algunas anotaciones previas. La más importante es la de James (1899) cuan-
do distingue dos aspectos íntimamente unidos, el yo como sujeto, como actor, conocedor
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Sumario │
(yo existencial) y el yo como objeto del conocimiento (yo categórico). Al yo existencial

le atribuye cuatro elementos: conciencia de ser agente y poder actuar en los sucesos de
la vida, conciencia de una experiencia propia, conciencia de la continuidad de la propia
identidad, y conciencia de la conciencia, es decir, reflexión personal.
Los autores han prestado más atención al estudio del yo categórico tal como se evi-
dencia por los miles y miles de estudios dedicados a la doble dimensión del yo categó-
rico, la actitudinal y la estructural. En la dimensión actitudinal hay que distinguir, a su
vez, entre la autoestima y la autoaceptación, mientras que en la dimensión estructural
hay que distinguir entre la autoimagen y la autodescripción. Estos dos últimos se inte-
gran en lo que habitualmente llamamos autoconcepto que implica el yo conocido, el
otro yo y el yo ideal (véase figura 1).
Figura 1. Concepto del yo
YO COMO CONOCEDOR YO CATÉGORICO
YO EXISTENCIAL YO CATÉGORICO
MI
Autoevaluación Autoimagen
Autoestima Autodescripción
Autoaceptación
(dimensión actitudinal) (dimensión estructural)
Autoconcepto
Otro yo Yo ideal
Yo conocido
(como pienso (como me
(como soy)
que me ven) gustaría ser)
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Tres rasgos caracterizan el yo como objeto de estudio y como vivencia personal. El

yo es una realidad organizada. Las creencias que uno tiene acerca de sí mismo forman
un sistema jerárquico: unas ocupan una zona central y son más resistentes al cambio,
mientras otras están situadas en zonas periféricas y son más inestables. Es una realidad
dinámica. El yo constituye el centro de referencia de la personalidad: las cosas serán sig-
nificativas o indiferentes, valiosas o despreciables, atractivas o repelentes, por referencia
al significado que tengan para el yo. Y mantener el yo tal como se percibe a sí mismo es
el motivo central y la clave dinámica de toda la conducta. El yo es también una realidad
aprendida. Este carácter aprendido del yo es especialmente importante porque revela
que, en el fondo, es el resultado de una construcción evolutiva, cognitiva, social y cultu-
ral. Evolutiva porque se desarrolla paulatinamente con el tiempo (véase cuadro 1). Cog-
nitiva porque depende de los procesos cognitivos que emergen a lo largo del desarrollo.
Social porque se adquiere y se modifica a través de las relaciones interpersonales. Cul-
tural porque va ligada al contexto cultural en el que se produce.
Cuadro 1. Secuencia del yo (L'Ecuyer, 1981)
1. Emergencia. De 0 a 2 años. Aparición del yo y formación de una imagen corporal.

2. Afirmación del yo. De 2 a 5 años. En esta fase se construyen las bases reales del autoconcepto.
3. Expansión del yo. De 5 a 12. El yo se ensancha para incorporar las nuevas experiencias escolares.
4. Diferenciación del yo. De 12 a 18 años. Cambios en la autoestima, revisión de la identidad, au-
tonomía.
5. Madurez del yo. De 20 a 60 años. Las bases de la personalidad están ya asentadas. Pocos cambios.
6. El yo longevo. De 60 a 100. Declive del autoconcepto. Pobreza de la imagen corporal. Débil identidad.
Hoy se apuesta por un modelo multidimensional (el número de dimensiones depen-

de de la edad, sexo, cultura), jerárquico (las dimensiones están organizadas y su estruc-
tura evoluciona con la edad; mientras a los 6 años es muy simple, a los 18 años resulta
ya compleja) y estable (cuanto más general es una dimensión, más estable resulta; esto
explica que un fracaso momentáneo en una asignatura afecte a esa dimensión específi-
ca, pero no al autoconcepto general).
La función más importante del autoconcepto es regular la conducta mediante un

proceso de autoevaluación, haciendo que el rendimiento no dependa tanto de la capa-
cidad real sino de la capacidad percibida del sujeto. Esta regulación se lleva a cabo a
través de las distintas autopercepciones o autoesquemas (posibles yo) que, a través de
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las expectativas, median entre el pasado y el futuro controlando la conducta presente

en función de este. Es decir, el autoconcepto, por medio de estos autoesquemas, actúa
como un filtro del que se sirve para seleccionar y procesar la información, integrar y or-
ganizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y actuar como motivador
y guía del comportamiento.
2.1. LAS RAÍCES DE LA IDENTIDAD. LA APARICIÓN DEL YO
Todavía se discute cuándo empiezan los niños a distinguir su yo de otras cosas que
no lo son. Algunos expertos piensan que incluso un recién nacido tiene la capacidad de
autodiferenciación, es decir, distinguir el yo del ambiente que le rodea. La prueba que les
lleva a sostener esta opinión es el descubrimiento que Dondi, Simion y Caltran (1998)
llevaron a cabo, en el que se evidenciaba que los recién nacidos se sienten molestos al
oír la grabación del llanto de otro bebé pero no al oír la grabación de su propio llanto,
demostrando así que es posible una diferenciación del yo y de los otros. Además, los
niños recién nacidos anticipan la llegada de sus manos a la boca y parecen capaces de
utilizar información propioceptiva de sus propias expresiones faciales para imitar a sus
cuidadores, demostrando así tener ya un cierto esquema corporal.
La mayoría de los expertos están de acuerdo en que la primera aparición de esta ca-
pacidad puede localizarse en torno a los primeros dos o tres meses de vida. Durante esos
meses, el niño comienza a coordinar las diversas fuentes de información que tiene de sus
propias acciones; ejercita los esquemas reflejos y repite actividades agradables centradas en
su propio cuerpo, como chupar sus dedos o mover sus brazos. En otras palabras, está llegan-
do a familiarizarse con sus propias capacidades físicas. Y lo que es más importante: empie-
za a desarrollar un sentido de sí mismo como un agente capaz de hacer que ocurran cosas.
El disfrute que el bebé muestra cuando es capaz de hacer que un objeto se mueva o haga
ruido es evidencia del inicial sentido del bebé como agente. Es el primer paso en la forma-
ción del autoconcepto. Posiblemente las raíces del sentido de autoeficacia se encuentran en
este primer año cuando el bebé constata que puede controlar ciertos sucesos en su mundo.
Este sentido de control ocurre no solo con objetos inanimados sino también y más
centralmente en interacciones con adultos que responden a la conducta del niño sonriendo
cuando el bebé sonríe, haciendo gestos faciales simpáticos cuando el bebé hace cosas di-
vertidas. Es verdad que el niño no está haciendo directamente que estas cosas ocurran; en la
mayor parte de los casos son los padres los que están iniciando el juego o el cese de activi-
dades. Pero dentro de estos juegos hay miles de repeticiones y secuencias en las que el niño
hace algo y los padres responden con alguna conducta predictible. Desde la perspectiva del
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bebe, él ha hecho que ocurran. El segundo paso en el desarrollo del autoconcepto es com-
prender que él es también un objeto. Así como el balón tiene propiedades (color, redondez,
capacidad de rodar, etc.), el yo tiene también propiedades, como género, tamaño, nombre, y
cualidades como coordinación. Esta conciencia del yo es la clave del mí, del yo categórico.
2.2. AUTORRECONOCIMIENTO
¿Cuándo reconocen los niños sus propios rasgos físicos y llegan a ser capaces de
verse a sí mismos como distintos de otros niños? Hay dos estrategias, ambas ampliamen-
te investigadas, que nos permiten ofrecer alguna respuesta a esas preguntas. La primera
de ellas consiste en exponer a los niños a una representación visual de su propia imagen
(por medio del vídeo o el espejo) y ver cómo responden a estas imágenes.
La investigación revela que los niños se familiarizan con los rostros y voces hu-
manas desde el nacimiento. A los 5 meses, parecen tratar sus propios rostros como es-
tímulos familiares. Entre los 5 y los 8 meses reconocen su rostro y su voz y saben que
parecen diferentes de las de otros. Es más, los de 5 meses que ven (en vídeo) imágenes
de ellos mismos y de un compañero en movimiento, pueden discriminar claramente su
propia imagen de la de los iguales, dada su preferencia por mirar el rostro de los iguales
(presumiblemente nuevo e interesante para ellos) más que el suyo propio (presumible-
mente familiar y, por tanto, menos interesante).
La explicación de esta capacidad temprana de discriminar su propio rostro del de

las otras personas es que los bebés se ven con frecuencia a sí mismos enfrente de los es-
pejos junto a un cuidador que juega con ellos. Tales experiencias dan oportunidad a los
niños de ajustar la información producida por su propio movimiento con las acciones de
las figuras en el espejo, por tanto discriminando su yo del correspondiente al compañero
social mayor cuyos movimientos no se corresponden adecuadamente con los suyos. En
los meses siguientes, los niños son capaces de discriminar representaciones visuales de
ellos mismos y otras personas y percibir a otros como potenciales compañeros sociales.
La segunda estrategia, el test de la marca roja, es la que han utilizado Lewis y Brooks-
Gunn (1979) al pedir a las madres que pusieran una marca de pintura roja en la nariz de
sus niños (con el pretexto de limpiarles el rostro) y después colocaran a los niños delan-
te del espejo. Si los niños tienen un esquema de su propio rostro y reconocen su imagen
de espejo como la imagen propia, deben advertir enseguida la nueva marca roja y tocar
o limpiar sus propias narices. Cuando se daba a los niños de 9 a 24 meses, los más pe-
queños no mostraban reconocimiento del yo: parecían tratar la imagen del espejo como
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Sumario │
si fuera la de algún otro niño. Algunos signos de reconocimiento del yo se observaban

solo en unos pocos de 15 a 17 meses, pero la mayoría de entre los niños de 18-24 meses
tocaban sus propias narices constatando aparentemente que ellos tenían una extraña man-
cha en su rostro. Ellos conocían exactamente quién era ese niño del espejo.
En otro estudio, Brooks-Gunn y Lewis (1981) presentaron dibujos de padres y ex-

traños a 70 niños de 9 a 24 meses. Los resultados indican que:
• Los niños sonreían más frecuentemente y miraban más los dibujos de los
padres que los de los extraños.
• El efecto de la sonrisa estaba relacionado con la edad; era más probable que
los mayores sonrieran a los rostros familiares que a los no familiares.
• Era más probable que los pequeños sonrieran a la mujer extraña que al hom-
bre extraño.
• No diferenciaban la respuesta a los dibujos del padre y de la madre.
Nielsen y otros (2006) señalan que los niños a los 18 meses pasan el test de la marca
roja basados en las expectativas de lo que ellos parecen; pero esas expectativas no se
reducían al rostro, sino que se extendían también a las piernas. Los niños de tribus nó-
madas, sin experiencia del espejo, comienzan a manifestar el reconocimiento del yo en
la prueba de la marca roja a la misma edad que los niños de ciudad. Y muchos de 18-24
meses pueden incluso reconocerse a sí mismos en fotografías corrientes y frecuentemen-
te utilizan el pronombre personal «yo», o su propio nombre, para etiquetar su imagen
fotográfica. Como señaló Lewis (2003), los dos procesos que él llama la maquinaria del
yo y el estado mental de la idea del mí, se desarrollan en los dos primeros años de vida.
El desarrollo de la conciencia (la idea del mí) suministra el apoyo para el desarrollo so-
cial y emocional del niño y es el primer paso para el desarrollo de los estados mentales.
Ahora bien, los niños no son completamente conscientes de que el yo es una enti-
dad estable en el tiempo hasta los 3 años y medio. Por ejemplo, no identifican una dia-
dema de color brillante colocada subrepticiamente sobre sus cabezas si la primera visión
de ella viene después de una demora de dos o tres minutos en el vídeo o en una fotogra-
fía (Povinelli y otros 1996). Aparentemente, los de 2 o 3 años, que efectúan algún reco-
nocimiento del yo, no recuerdan la diadema porque su concepto del yo es el de un yo
presente, y ellos no aprecian que los sucesos que han ocurrido en el pasado tienen impli-
caciones para ellos ahora. En cambio, los de 4 o 5 la recuperan rápidamente después de
una breve pausa, aunque no la recuperan si el vídeo exhibe sucesos que ocurrieron una
semana antes. Esto marca la diferencia entre el yo presente y el yo ampliado.
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Los factores que contribuyen al autorreconocimiento son fundamentalmente edad,

nivel cognitivo, apego seguro, información de los padres y estilo educativo. La edad es
un elemento esencial. De hecho, el reconocimiento generalizado se produce 18-24 meses,
el intervalo de edad en que interiorizan sus esquemas sensomotóricos para formar las
imágenes mentales. Es imprescindible asimismo un nivel cognitivo mínimo. Una cierta
experiencia social también es necesaria. Los chimpancés llegan a este autorreconoci-
miento salvo que hayan sido criados en soledad. Los padres contribuyen suministrando
información (eres alto, inteligente). El contexto cultural es, sin duda, otro determinante.
2.3. AUTODESCRIPCIÓN
Cuando los niños alcanzan el autorreconocimiento, reconocen también las formas

en que las personas se categorizan a sí mismos respecto a la edad, género y demás di-
mensiones evaluativas. Es el llamado yo categórico.
Harter (1999, 2008) ha identificado la secuencia que recorren los niños y adoles-
centes describiendo su yo en respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?». Estos son los
seis estadios de la secuencia.
Primer estadio. Primera infancia
«Soy un niño de casi 3 años y vivo en una casa grande con mi madre y mi
padre; tengo un hermano, Jaime, y una hermana, Lisa. Tengo los ojos azules
y un gatito. Conozco todo el abecedario. Puedo contar hasta 100. Soy siem-
pre feliz. También tengo una TV en mi cuarto.» (Adaptado de Harter, 1999).
Las representaciones del yo son, en realidad, descripciones concretas de conductas,

habilidades, emociones, posesiones y preferencias potencialmente observables por otros.
Los atributos del yo se presentan aislados unos de otros, lo que revela la incapacidad de
los niños a esta edad para integrar tales características. Las representaciones del yo son
ilusoriamente positivas por falta de comparación social y la incapacidad para distinguir
entre los atributos ideales y reales. Los niños carecen de la habilidad de adopción de
perspectiva para comprender e incorporar las opiniones percibidas de los otros signifi-
cativos. Son incapaces todavía de formular un concepto general de su valor como per-
sona. Pero pueden detectar que su conducta evoca una reacción en otros, especialmente
los padres, provocando reacciones psicológicas que modelan el yo.
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Sumario │
Segundo estadio. De la primera infancia a la infancia media (5-7 años)
«Tengo muchos amigos en mi vecindad y en mi colegio. Soy bueno en el tra-

bajo de la escuela, conozco muchas palabras, letras y números. Puedo correr
rápido, mucho más que cuando era más pequeño. Eso me pone contento y ex-
citado cuando mis padres me observan.» (Adaptado de Harter, 1999)
Los niños pueden establecer una categoría que encierra varias competencias (soy
bueno en correr, saltar, tener amigos, es el pensamiento unidimensional). Adquieren tam-
bién la capacidad de hacer representaciones en forma de opuestos (opone bueno a malo
de forma que si soy bueno, no puedo a la vez ser malo). Pueden tener dos emociones
de la misma valencia, aunque el conjunto de expresiones emocionales positivas y ne-
gativas permanece separado. Son capaces de detectar que los agentes socializadores ya
no solo reaccionan hacia ellos y su conducta, sino que están evaluando activamente su
yo, si bien no son capaces de interiorizarlo para hacer juicios independientes sobre sus
atributos. Pueden utilizar ya la comparación social. Comienzan ensayando las compa-
raciones temporales (cómo estoy haciéndolo ahora frente al año anterior) y los criterios
normativos de edad (puedo correr más que cuando era más pequeño).
Tercer estadio. De la infancia media a la infancia superior (8-11 años)
«Estoy en cuarto curso y soy muy popular. Eso es porque soy agradable con
la gente y puedo guardar secretos. Trato de controlarme. Pero cuando no lo
consigo, me avergüenzo de mí mismo. Habitualmente soy feliz cuando me en-
cuentro con mis amigos, pero me pongo triste cuando no hay nadie con quien
hacer las cosas. Parecer bien y ser popular son muy importantes. Me siento
muy torpe en matemáticas y ciencias especialmente cuando veo lo bien que lo
hacen otros.» (Adaptado de Harter, 1999)
Aunque continúan describiéndose a sí mismos en términos de sus competencias

(inteligente, torpe), los atributos del yo son ya interpersonales. Estos atributos repre-
sentan rasgos en forma de generalizaciones de orden superior que integran rasgos
específicos del yo (ser inteligente se deriva de integrar el éxito en lengua y estudios
sociales; ser torpe se apoya en las malas notas de ciencias y matemáticas). Hay una
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visión más equilibrada del yo, al reconocer atributos positivos y negativos, favore-
cida por nuevas habilidades de comparación social. La capacidad de usar la compa-
ración social para evaluar el yo frente a otros, la capacidad de diferenciar el yo real
del yo ideal y la mejora en la toma de perspectiva pueden rebajar su autoestima y sus
evaluaciones antes sobredimensionadas.
Cuarto estadio. Adolescencia temprana
«Soy extrovertido con mis amigos; pero con mis padres soy probablemente
depresivo. Me siento triste y desesperado de estar siempre tratando de agra-
darles. Ellos me dicen que soy perezoso y no muy responsable y es duro no
creerles. En la escuela soy muy inteligente. También soy creativo cuando toca
resolver problemas. Puedo ser introvertido en medio de la gente que no conoz-
co bien. Resulto incómodo y estúpido. Me preocupa mucho lo que otros de mi
edad que no son mis amigos íntimos deben pensar de mí. Me odio a mí mismo
cuando ocurre eso porque lo que ellos piensan es realmente importante para
mí.» (Adaptado de Harter, 1999)
A esta edad, aparecen las operaciones formales y el pensamiento abstracto. También

cobran fuerza los atributos interpersonales y las habilidades sociales que influyen en las
interacciones de unos con otros. Asoman, asimismo, las representaciones del yo con carga
académica y emocional. Aparece una multiplicidad de «yos» que varían como una función
del contexto social (yo con el padre, con la madre, los amigos). Ahora ya se admiten los
atributos opuestos. El yo puede ser ahora alegre con los amigos y depresivo con los padres.
Muchas de estas descripciones aparecen todavía separadas. Las opiniones de los iguales
conforman el yo de espejo de Cooley; crean una fuerte dependencia y hacen fluctuar la eva-
luación del yo. También influyen en esa fluctuación las diferentes opiniones del yo de los
otros significativos, la inconsistencia de los adultos que, unas veces lo tratan como niño, y
otras, como adulto, el cambio de nivel escolar (de primaria a secundaria) y de compañeros.
Quinto estadio. Adolescencia media
«Soy muy complicado. Con mis amigos íntimos soy tolerante, comprensivo e
idealista, pero puedo ser intolerante si no me gusta su forma de reaccionar. En
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Sumario │
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la escuela, soy muy serio, incluso estudioso, pero también un poco irrespon-
sable; si uno es muy estudioso deja de ser popular. Soy muy ansioso cuando
estoy con mis padres. No puedo sacar mi yo real con ellos. No me comprenden.
Qué saben ellos lo que es ser adolescente. Me tratan como si fuera todavía un
niño. Al menos, en la escuela, la gente me trata como si fuera un adulto. Eso
produce confusión. Y me pregunto: ¿qué soy yo, un niño o un adulto? Tengo
un trabajo a tiempo parcial y ahí la gente me trata como un adulto. Por eso soy
responsable en el trabajo, lo que me hace sentirme muy bien ahí. Pero después,
voy con mis amigos y me vuelvo perezoso e irresponsable. Así, ¿qué soy: res-
ponsable o irresponsable? ¿Cómo puede uno ser ambas cosas?» (Adaptado de
Harter, 1999)
Las autodescripciones aumentan en longitud debido al carácter introspectivo de los

adolescentes. La aceptación irreflexiva del yo de periodos anteriores se desvanece y
las verdades incuestionadas del yo se convierten en hipótesis problemáticas. Frente a las
abstracciones del yo separadas, aisladas, del estadio anterior, ahora se hacen ya compa-
raciones entre abstracciones o atributos del yo relacionados con el rol. Son los mapas de
constructos opuestos que pueden aparecer como abstracciones contradictorias sobre el
yo (tolerante versus intolerante, extrovertido versus introvertido). Su limitación cogni-
tiva no le permite todavía integrar estas contradicciones, produciendo conflicto interior,
confusión y malestar. A veces, llega a tener dificultad en diferenciar sus preocupacio-
nes mentales de lo que otros están pensando, lo que lleva a una especie de egocentrismo
adolescente o audiencia imaginaria, pensando que los demás están preocupados con su
conducta y apariencia.
Sexto estadio. Adolescencia superior
«Soy una persona consciente, particularmente en lo que se refiere a mis de-

beres. Es importante para mí porque yo pienso ir a la universidad el año que
viene. Quiero ir a la Facultad de Derecho, desarrollar buenos hábitos de es-
tudio y sacar buenas notas. Mis padres no quieren que yo sea abogado, sino
profesor, pero la abogacía es lo que yo quiero. Tengo escasas actitudes fa-
vorables hacia la escuela y no hago mis tareas todo lo bien que puedo. Si mi
escuela tuviera un gran equipo de futbol o de basket en los que jugar con mis
amigos… Pero realmente uno no puede tenerlo todo. La religión me da sen-
.../...
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tido de trascendencia y eso me suministra una guía personal para la clase

de adulto que me gustaría ser. Básicamente, me gusta como soy, por eso no
estoy depresivo mucho tiempo. Habitualmente soy optimista. Uno tiene que
aparecer de una cierta manera, tener una buena imagen corporal y vestir co-
rrectamente, para ser aceptado. Estoy pensando dejar la casa e ir a un cole-
gio mayor donde pueda ser más independiente aunque tengo mis dudas. Pero
estoy buscando ser yo mismo.» (Adaptado de Harter, 1999)
Muchas de las representaciones del yo, que emergen al final de la adolescencia,

reflejan creencias y valores personales que se han interiorizado o se han construi-
do de las propias experiencias. Ahora, el adolescente depende ya menos de las opi-
niones de los demás. Tiene metas propias que actúan como ideales de vida. En esta
etapa, el adolescente ya no presenta los atributos contradictorios como característi-
cas opuestas, sino que puede ser consciente como estudiante y, a la vez, tener escasa
actitud hacia la escuela. La solución viene por la adquisición de nuevas habilidades
que permiten la coordinación significativa de las abstracciones antes separadas. Por
ejemplo, ahora puede ser introvertido y extrovertido porque lo integra bajo la rúbrica
superior de persona adaptada; o consciente y desaplicado bajo la rúbrica de flexible.
Pero el conflicto no ha desaparecido del todo. Y hay algunas sombras: el cambio en
el locus de conocimiento del yo desde una fuente externa a una fuente interna puede
generar incertidumbre.
Hasta hace poco, los psicólogos evolutivos creían que los autoconceptos de los
niños preescolares eran concretos, físicos y casi despojados de conciencia del yo psi-
cológico porque cuando se pide a esos niños que se describan a sí mismos, ellos ha-
blan principalmente de sus características físicas (tengo ojos azules), sus posesiones
(tengo una bicicleta) o las acciones de las que se sienten más orgullosos (jugar con la
pelota). Raramente utilizan descripciones psicológicas como yo soy feliz o soy bueno
en matemáticas.
Eder (1990), sin embargo, encontró que cuando se pedía a los niños de 3 años y
medio a 5 que respondieran enunciados de elección forzada que requieren menos habi-
lidades verbales que la pregunta abierta ¿quién soy yo?, ellos se describían a sí mismos
en dimensiones psicológicas tales como sociabilidad («me gusta jugar conmigo mismo»
versus «me gusta jugar con mis amigos»), atletismo u orientación del rendimiento, y se
caracterizan a sí mismos de forma distinta en diferentes dimensiones y de manera esta-
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Sumario │
ble. Aunque pueden no ser conscientes de lo que significa sociable, o ganador, la inves-
tigación demuestra que tienen conceptos psicológicos rudimentarios antes de expresar
este conocimiento en términos de rasgo. A medida que crecen, sus autodescripciones
progresan gradualmente desde atributos físicos, externos y conductuales, a cualidades
internas, psicológicas durables: rasgos, valores y creencias.
Selman (1980) señala los cuatro aspectos del conocimiento del sí mismo que van
evolucionando con la edad: físico, activo, social y psicológico. Los dos primeros predo-
minan en la concepción de los niños menores de 8-9 años. Los dos últimos van impo-
niéndose progresivamente desde estas edades hasta el final de la adolescencia.
3. AUTOESTIMA
La autoestima se refiere a la evaluación que el individuo hace y mantiene habi-

tualmente con relación a sí mismo; expresa una actitud de aprobación o desaprobación
e indica el grado en que el individuo se cree a sí mismo capaz, importante y valioso. Los
estudios señalan que los niños con alta autoestima se sienten satisfechos con el tipo de
persona que son; reconocen sus puntos fuertes y sus debilidades (esperando superarlas)
y generalmente se muestran bastante positivos sobre las características y competencias
que poseen. Por el contrario, los niños con baja autoestima ven las cosas más oscuras y
se fijan en las debilidades percibidas más que en las fuerzas que activar.
Harter (1999) ha señalado que el nivel de autoestima de cada niño es resultado en

parte de la discrepancia entre lo que lo que le gustaría ser y lo que piensa que es, un
abismo entre su yo ideal y lo que percibe que es su yo real. Cuando la discrepancia es
pequeña, la autoestima del niño es alta. Cuando la discrepancia es grande, la autoestima
es mucho más baja. Los estándares no son los mismos para todos los niños. Algunos va-
loran muy alto las habilidades académicas, otros, las deportivas o las sociales.
Pero el nivel de la autoestima depende también del apoyo que el niño percibe de
sus padres e iguales. Como Harter (1999) demuestra, una pequeña discrepancia no pro-
tege al niño completamente de la baja autoestima si carece de suficiente apoyo social.
Asimismo, una familia afectuosa y un grupo de iguales favorable no garantizan una alta
autoestima si el niño no percibe que está viviendo de acuerdo a sus propios estándares.
Se produce una combinación arriesgada cuando percibe que el apoyo parental depende
de la buena ejecución en algún sector particular, como sacar buenas notas. Si el niño no
rinde de acuerdo con los estándares establecidos, experimenta una discrepancia fuerte
entre ideal y rendimiento y una pérdida de apoyo de los padres.
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Los niños de apego seguro comienzan enseguida a evaluarse a sí mismos más fa-
vorablemente que los niños de apego inseguro, cuyos modelos no son positivos. Así lo
confirma la investigación llevada a cabo con niños de 4-5 años a los que se les pregun-
taba sobre su valor utilizando de intermediaria una muñeca. Por ejemplo: ¿le gusta a la
muñeca jugar con este niño? ¿Este es un niño bueno o malo? Los niños con apego seguro
hacia sus madres se describían como más favorables que los niños con apego inseguro
a través de la muñeca; además, eran evaluados como más habilidosos socialmente por
sus profesores de preescolar (Verschueren et al. 1996). Más aún, la autoestima era más
alta para los niños más seguros en el apego con ambos padres y se mostraban más esta-
bles en el tiempo cuando eran reevaluados a los 8 años.
3.1. DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA
Hay varios modelos que reflejan las dimensiones de la autoestima. El modelo de

Norem-Hebeisen (1976) identifica los cuatro componentes o dimensiones de la estruc-
tura de la autoestima susceptibles de evaluación (véase cuadro 2).
Cuadro 2. Dimensiones de la autoestima (Norem-Hebeisen, 1976)
• Aceptación básica. Implica sentido de bienestar y autonomía personal.

• Aceptación condicional. Implica aprobación de otras personas y búsqueda de estándares personales
de ejecución.
• Congruencia yo real-yo ideal. Implica equilibrio percibido entre las percepciones de lo que uno es y
de lo que piensa que debe ser.
• Autoevaluación. Implica juicio individual comparativo con relación a los otros.
El modelo de Harter (1982, 1999) parte de la formulación de James (1899), que seña-
laba que la autoestima refleja la competencia en áreas en las que el éxito es fundamental,
y de Cooley (1902), para el cual la autoestima era la incorporación de las actitudes que
otros significativos tenían hacia el yo. El modelo inicial es jerárquico: abarca tres com-
petencias o dominios: competencia cognitiva, social y física, y una dimensión de nivel
superior que representa la visión que tiene el niño de su valía global como persona. De
esta forma, elabora su escala de competencia percibida (véase figura 2).
214 www.udima.es
Sumario │
Figura 2. Modelo jerárquico de autoestima (Harter, 1982)
Valía personal
Competencia cognitiva Competencia social Competencia física

(académica) (número de amigos) (deportiva)
Más tarde, el modelo se amplía incluyendo cinco dominios: competencia escolar,

aceptación social, apariencia física, competencia atlética y competencia conductual, con
la superdimensión de valía personal.
Los resultados de la investigación muestran que los niños de 4-7 años parecen tener
hinchada su autoestima ya que tienden a evaluarse a sí mismos de manera positiva en
todos los dominios. Posiblemente estas valoraciones reflejan deseos de ser buenos más
que un firme sentido de valor, aunque no resultan del todo irreales porque correlacionan
bastante alto con las evaluaciones de los profesores en las mismas competencias. De ma-
nera progresiva, las valoraciones de los niños van reflejando con bastante precisión las
evaluaciones de otras personas sobre ellos. Con los años, las percepciones del valor de
uno se van centrando en las relaciones interpersonales.
Harter (1998) acuñó el término de autovalor relacional para describir su hallazgo de

que los adolescentes frecuentemente comienzan a percibir su valía personal de manera
diferente en contextos relacionales distintos (con los padres, profesores, y compañeros
de clase: «diferentes yo en diferentes contextos»).
A medida que las relaciones interpersonales van cobrando importancia, van surgien-
do nuevas dimensiones relacionales como el impulso romántico y la amistad íntima que
se convierten en elementos esenciales para la autoestima global de uno. Ahora bien, estas
nuevas dimensiones influyen la autovaloración de chicos y chicas de manera diferente. Las
chicas con muy alta autoestima son las que han tenido relaciones de apoyo con amigos,
mientras que los chicos con alta autoestima son los que demuestran una gran habilidad
para influir con éxito en sus amigos. Una baja autoestima en las chicas está más asocia-
da con el fracaso en conseguir la aprobación de los amigos, mientras que la causa de la
autoestima baja en los chicos es el fracaso en ganar o mantener el afecto de las chicas.
www.udima.es 215
│ Sumario
3.2. CONSISTENCIA DE LA AUTOESTIMA
Los estudios muestran que la autoestima es estable a corto plazo, pero menos estable
a lo largo de varios años. La correlación entre dos puntuaciones de autoestima obtenidas
en pocos meses es de 0,60. Si es de varios años, esta correlación cae a 0,40.
De acuerdo con Erikson (1963), los adolescentes que experimentan los cambios fí-
sicos, cognitivos y sociales asociados con la pubertad, se sienten confusos y ven debili-
tada su autoestima al dejar la infancia y empezar a buscar la identidad adulta. De hecho,
los estudios longitudinales demuestran que la visión de niños y adolescentes de su pro-
pia competencia decrece a lo largo de la enseñanza primaria y secundaria, con declives
especiales en los dominios académico o deportivo en la adolescencia temprana. Este
hundimiento confirma la idea ya señalada por Erikson al hablar de un declive de la
autoestima entre 9 y 20 años, con una recuperación del autovalor en los jóvenes adultos
hasta los 65, en los que la autoestima declina de nuevo.
De los resultados de un metaanálisis de 50 estudios sobre la autoestima (Trzes-

niewski et al., 2003), se puede deducir que la estabilidad temporal de la autoestima baja
en la infancia y temprana adolescencia, se vuelve más fuerte después y en la temprana
etapa adulta. En general, los autores encuentran cuatro patrones de cambio de autoesti-
ma entre adolescentes. El grupo más grande, la mitad en la mayor parte de los estudios,
tiene una autoestima alta en la adolescencia. El segundo grupo tiene una autoestima baja
al comienzo de la adolescencia, pero sube a medida que crecen los años. Los niveles de
autoestima del tercer grupo son bajos al principio y al final de la adolescencia. Los su-
jetos del cuarto grupo disfrutan de moderada a alta autoestima al comienzo del periodo
adolescente pero muestran un declive a medida que van creciendo.
La erosión de la autoestima es probable que se observe en aquellos que están experi-

mentando situaciones estresantes al entrar en la adolescencia: pasar de la escuela primaria
a otra de secundaria más rigurosa, superar los cambios puberales, cambiar de residencia
familiar o sufrir las consecuencias del divorcio de sus padres. Como las chicas maduran
antes que los chicos, es más probable que estén experimentando transiciones escolares
y cambios puberales al mismo tiempo. Más aún, es probable que las chicas se sientan
insatisfechas con sus cuerpos y apariencia física durante los años adolescentes. Esto po-
dría explicar por qué hay más chicas que chicos con depresión durante la adolescencia y
por qué las chicas tienen un descenso mayor de la autoestima que los chicos. Con todo,
la autoestima muestra una cierta estabilidad temporal durante los años adolescentes.
Los padres juegan un papel crucial en el modelado de la autoestima. De ellos de-

pende que los niños construyan modelos positivos o negativos del yo. Los escolares y
216 www.udima.es
Sumario │
adolescentes con autoestima alta suelen tener padres cálidos que establecen estándares
claros para su vida, y les permiten tener voz en las decisiones que les afectan personal-
mente. Aunque los estudios suelen ser correlacionales, es posible imaginar que hay un
proceso causal en marcha. Decir: «Eres un buen chico y confío que sigas las normas»
promueve más la autoestima que un estilo controlador que diga: «Eres un chico malo».
La influencias sobre la autoestima, por parte de los iguales, es mayor en la adoles-

cencia. Los que reciben más apoyo de los padres e iguales tienen mayor autoestima y
tienen menos problemas. Es claro que una de las mayores contribuciones a la autoesti-
ma de los adolescentes es la cualidad de las relaciones con los amigos íntimos. Cuando
los adultos reflexionan sobre sus experiencias vitales así lo reconocen. Ahora bien, los
niños y adolescentes de culturas orientales tienden a informar de niveles de autoestima
más bajos que los de las sociedades occidentales, donde la gente compite por objetivos
individuales y sienten orgullos por sus logros personales. Los de la sociedad colectivista
tienden a valorar la humildad y el ocultamiento del yo, al tiempo que obtienen su autoestima
por la contribución al bienestar del grupo familiar o social al que pertenecen.
Un resultado llamativo es el de la relación entre atractivo físico y autoestima. La

mayor parte de los investigadores han encontrado que la apariencia física tiene una eleva-
da correlación con la autoestima general, es decir, cuanto más atractiva se ve una persona,
más favorable es su autoevaluación. Y la correlación va de 0,65 a 0,82 (Harter, 1998).
Hay, asimismo, una correlación de 0,28 entre autoestima y rendimiento académico, y de
0,30 entre autoestima e inteligencia. Esto significa que tanto la inteligencia como el ren-
dimiento académico están asociados con sentimientos de valía personal, aunque no son
fuerzas determinantes en el desarrollo de la autoestima. Los niños con alta autoestima
son expresivos, felices y relativamente libres de ansiedad, y los de baja autoestima son
menos expresivos y felices y relativamente ansiosos. La relación entre estas dos varia-
bles es bidireccional.
4. AUTOCONCEPTO ACADÉMICO
Uno de los grandes dominios del autoconcepto es el académico. Y entre todas las
variables que influyen en el rendimiento académico destaca la motivación. White (1959)
ha señalado que uno de los grandes impulsos del desarrollo humano es el deseo de ser
capaz y competente en algún dominio. Por eso todos los niños buscan, de maneras dife-
rentes, ser capaces en algo y demostrar esa capacidad ante los demás. Este impulso surge
de dentro y se convierte en el gran mecanismo del desarrollo, desplegando las energías
del organismo en la dirección marcada por el impulso. Es lo que se ha llamado motiva-
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│ Sumario
ción intrínseca, es decir, una fuerza que brota del interior del sujeto empujándole en una
determinada dirección y manteniéndole en ella, a diferencia de las motivaciones extrín-
secas, que surgen desde fuera del organismo ofreciéndole satisfacciones al margen de la
naturaleza de la propia tarea. Este impulso o motivo de competencia se puede observar
en los niños cuando tratan de manejar el juguete, abrir una cabina o mover un obstáculo
que se interpone en su camino.
Ahora bien, para que la motivación de competencia, de dominio, se transforme en

motivación de logro o rendimiento, es necesario desarrollar la capacidad de evaluar el
rendimiento frente a los estándares de ejecución. Stipek et al. (1992) han estudiado esa
capacidad en niños de 1-5 años. Observaron a esos niños cuando realizaban activida-
des que tenían metas claras, como resolver puzzles, y estaban estructuradas para que los
niños pudieran o no pudieran dominarlas a fin de observar sus reacciones ante el éxito
o fracaso. Los resultados del estudio sugieren tres fases de aprendizaje para evaluar sus
ejecuciones en situaciones de rendimiento: alegría por el dominio, búsqueda de aproba-
ción y utilización de estándares (véase cuadro 3).
Cuadro 3. Desarrollo de la autoevaluación (Stipek et al., 1992)
• Alegría por el resultado. Antes de los 2 años, los niños experimentan alegría por la realización de las
tareas, pero carecen de autoevaluación reflexiva y no anticipan las reacciones de otros a su ejecución.
Cuando fracasan, no se sienten molestos por el fracaso; simplemente cambian de tareas.
• Búsqueda de aprobación. Al comienzo de los 2 años, los niños anticipan las reacciones de los adul-
tos, buscando reacciones positivas a sus éxitos y esforzándose por evitar las reacciones negativas al
fracaso.
• Utilización de estándares. A los 3 años, hay ya una interiorización gradual de las reacciones exter-
nas; los niños comienzan a evaluar su ejecución y a reaccionar emocionalmente al éxito y al fracaso
al margen de sus expectativas de las reacciones adultas. Se sienten ya impulsados por el motivo
de logro.
4.1. M
OTIVACIÓN DE LOGRO EN LA INFANCIA MEDIA Y ADOLES-
CENCIA
McClelland et al. (1953) aplicaron a los niños una técnica para medir la motivación
de logro, el TAT (Thematic Aperception Test). La prueba comienza presentando al sujeto
un dibujo intencionadamente vago y ambiguo, y se le da cinco minutos para que escriba
218 www.udima.es
Sumario │
un relato sobre él. Una de las escenas clásicas es la del adolescente sentado en un pupi-
tre de la clase. Tiene un libro abierto delante de él, pero no lo está leyendo; su cabeza
descansa sobre la mano y su mirada sigue una dirección indefinida. Las preguntas que
se hacen para cada escena son estas: qué está ocurriendo, qué ha conducido a esta situa-
ción, qué está pensando y qué ocurrirá.
Los estudios han revelado que niños y adolescentes con puntuaciones altas en el TAT
obtienen mejores notas en las tareas escolares que los que tienen puntuaciones bajas. La
investigación sobre las interacciones padres-hijos para comprobar la influencia del hogar
en la motivación de logro ha descubierto tres claras influencias derivadas de esa interac-
ción: la calidad de apego, el carácter del ambiente familiar y las prácticas educativas.
Los niños que disfrutan de un apego de calidad en el periodo de 12 a 18 meses tie-

nen algunas ventajas sobre los niños de apego inseguro en años posteriores de infancia y
adolescencia: mejor solución de problemas, sentido de curiosidad y autoconfianza incluso
cuando se mantienen constantes otros factores que afectan al rendimiento académico. Con
relación a las prácticas educativas, McClelland et al. (1953) señalaron que los padres que
entrenan a sus hijos a hacer las cosas por sí mismos y refuerzan cálidamente tal conducta,
contribuyen de una manera positiva a la motivación de logro. La investigación ha confir-
mado asimismo que los padres de niños con alta motivación de rendimiento poseen tres
características: son cálidos y alaban pronto los rendimientos de sus hijos; establecen están-
dares adecuados y controlan el progreso para asegurar que actúan así; y permiten a sus hijos
alguna autonomía en sus tareas y decisiones. Pero los padres pueden también rebajar la eje-
cución si ofrecen orientación escasa, son muy controladores o dan premios por las notas.
Los iguales pueden influir poderosamente sobre sus compañeros. Según Steinberg
et al. (1992), los iguales africanos y latinoamericanos de baja posición infravaloran el
rendimiento académico mientras que los euroamericanos tienden a valorarlo y animarlo.
Además, los niños cuyos padres valoran mucho la educación y trabajan duro para pro-
mover su rendimiento tienden a asociarse con iguales que comparten estos valores. Esta
clase de apoyo de los iguales a los valores parentales también favorece el rendimiento
académico de los estudiantes afroamericanos. Es decir, resulta más fácil para un estu-
diante centrarse en las metas académicas, si los padres e iguales no se envían mensajes
cruzados sobre el valor de las metas académicas.
Así como la motivación ya no se entiende como una variable, sino como conjunto de
metas o variables en interacción, la motivación de logro se concibe ahora como un conjunto
o patrón integrado de creencias, atribuciones, afectos y sentimientos que dirigen las intencio-
nes conductuales. Dweck (2006) ha propuesto un modelo en el que distinguen dos patrones
motivacionales, uno orientado al dominio –de carácter adaptativo, encaminado a mejorar
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│ Sumario
la competencia y el aprendizaje (meta de aprendizaje)– y otro orientado a la indefensión

–desadaptativo, asociado a la necesidad de mostrar la competencia (meta de rendimiento)–.
Lo que determina la elección de una u otra meta y, por tanto, el patrón motivacio-
nal, es el autoconcepto que el sujeto tenga de su capacidad. Los que consideran la in-
teligencia como algo fijo e inmutable, adoptarán metas de rendimiento para demostrar
su competencia a los demás. Los que tienen creencias de alta capacidad se implican en
tareas de dificultad media en las que esperan éxito, pero evitan las tareas excesivamen-
te fáciles que no demuestran competencia alguna o excesivamente difíciles porque hay
riesgo de fracaso. Los que tienen creencias de baja capacidad tratan de evitar las de di-
ficultad media y van a las fáciles de éxito seguro, o muy difíciles donde el fracaso está
justificado. Los que consideran la inteligencia como algo modificable buscan el desafío
y perciben el fracaso no como amenaza sino como estímulo para aprender.
4.2. ATRIBUCIÓN DEL RENDIMIENTO
La atribución causal es otro determinante del rendimiento. Weiner (1986) ha desta-

cado cuatro causas posibles del rendimiento, entre otras: habilidad, esfuerzo, dificultad
de la tarea y suerte (también pueden influir otras, como la actitud del profesor o la ayuda
de los iguales). A su vez, estas pueden ser identificadas desde tres dimensiones diferen-
tes: carácter interno-externo, estabilidad y controlabilidad (véase tabla 1).
Tabla 1. Causas de éxito y fracaso, según las tres dimensiones en el contexto escolar
Locus
Estabilidad Interno Externo
Estable Inestable Estable Inestable
Esfuerzo típico Esfuerzo inmediato Actitud profesor Ayuda infrecuente

Controlable «Siempre estu- «Es que no me «Siempre le «Nunca hubiera
dio mucho...» preparé...» caí bien...» aprobado sin...»
Capacidad Talante Dificultad tarea Suerte
Incontrolable «Esto me va...» «No estaba para «Cualquiera «Justo leí esa
ese día...» habría aprobado página al en-
eso...» trar...»
220 www.udima.es
Sumario │
Con relación a las tres dimensiones, el locus se refiere a la localización de las causas
como internas al individuo (habilidad o esfuerzo) o externas al individuo (suerte, dificul-
tad de tarea, ayudas de otros, circunstancias, etc.); la estabilidad designa las causas como
estables (habilidad o dificultad de la tarea) o variables en el tiempo (esfuerzo o suerte);
la controlabilidad define la responsabilidad personal o creencia que el sujeto tiene de su
capacidad para controlar las causas. Como se puede observar en la tabla, la habilidad y
el esfuerzo son causas internas, mientras que la dificultad y la suerte son externas. La ex-
ternalidad-internalidad de la atribución afecta a nuestra valoración de los resultados del
rendimiento. Por eso, si atribuimos el éxito en un examen a una causa interna, como la
habilidad o el esfuerzo, valoraremos el éxito más que si lo atribuimos a factores externos
como la suerte.
De otra parte, la habilidad y la tarea son causas estables que aportan expectativas de
rendimiento altas. Por el contrario, el esfuerzo y la suerte son muy variables o inestables
y ofrecen expectativas más bien bajas. Si un alumno hace un examen mal y lo atribuye
a una causa estable como capacidad baja, las expectativas de hacerlo bien en un examen
próximo son menores que si lo atribuye a que se ha esforzado poco, cosa que podría re-
mediar en un futuro estudiando más.
4.3. INDEFENSIÓN APRENDIDA
Dweck (2006) sugiere que cuando se percibe el fracaso como algo sobre lo que nada
se puede hacer, el resultado es la indefensión aprendida. La indefensión aprendida hace
referencia al fenómeno que estudió Seligman (1980), al observar que un animal que había
recibido descargas eléctricas que no podía evitar, ante la nueva señal de la descarga, co-
rría desesperadamente durante unos segundos y, luego, se quedaba quieto, se tumbaba
y empezaba a gemir suavemente.
Dweck (2006) ha tratado de comprender por qué algunos niños persisten frente
al fracaso y logran al final sus objetivos, mientras otros ceden rápidamente. Ambos
tipos de niños explican sus resultados de manera diferente. Hay niños orientados al
dominio que atribuyen sus éxitos a su alta capacidad y su fracaso a una causa externa
(el examen era injusto) o a causas inestables que pueden superar con facilidad (lo haré
mejor si trabajo duro). Estos estudiantes están orientados al dominio porque persisten
frente al fracaso creyendo que un esfuerzo mayor les permitirá tener éxito. Piensan
que pueden mejorar sus competencias (punto de vista incremental) esforzándose más
después del fracaso.
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│ Sumario
Otros niños, en cambio, atribuyen sus éxitos a factores inestables, es decir, a mucho
esfuerzo o la buena suerte. En consecuencia, no experimentan el orgullo de la autoes-
tima que viene de verse a sí mismos como inteligentes. Por el contrario, atribuyen sus
fracasos a factores estables e internos, es decir, a su escasa inteligencia, lo que les lleva
así a crear bajas expectativas sobre los éxitos futuros y a caer en la indefensión. Son el
ejemplo vivo de la indefensión aprendida: atribuyen los fracasos a falta de inteligencia;
ven la inteligencia como una entidad estable; piensan razonablemente que no pueden
hacer nada por mejorar; se sienten frustrados y, como han fracasado ahora, seguirán
fracasando después; la única salida es no hacer nada, no intentarlo, actuar de una ma-
nera indefensa. Desafortunadamente incluso estudiantes de talento pueden adoptar este
estilo atribucional desadaptativo, que persiste con el tiempo y rebaja sus ejecuciones
académicas.
Dweck et al. (1978) señalaron que las prácticas educativas influyen. Padres y profe-
sores pueden favorecer la indefensión aprendida si alaban al niño por trabajar duro cuando
tiene éxito pero critican su falta de habilidad cuando fracasa. Incluso a una edad temprana
como la de 4-6 años, los niños pueden comenzar a desarrollar una actitud de indefensión
si se critica o se castiga con frecuencia sus fracasos de manera que les hagan dudar de
sus capacidades. Cuando padres y profesores alaban los esfuerzos del niño después del
éxito en la solución de problemas, pero acentúan su falta de esfuerzo cuando fracasan,
el niño puede pensar que es capaz y que podría hacerlo mucho mejor si se esforzara de
verdad, precisamente el punto de vista adoptado por los pequeños orientados al domi-
nio. Y son las chicas las que muestran más este síndrome de indefensión aprendida. La
explicación está en la diferente socialización de chicos y chicas, pues a los chicos se les
dice que sean más independientes, lo que les hace desarrollar sus propios estándares y
ser menos influenciables por el juicio de otros.
4.3.1. Indefensión aprendida y edad
Dweck (2006) logró medir las actitudes de los estudiantes al pasar a la enseñan-
za secundaria. Los estudiantes creían que su inteligencia o era un rasgo fijo o algo que
podía crecer. Les siguieron durante dos años. La transición a la secundaria implica un
gran cambio para muchos estudiantes: trabajo más duro, enseñanza menos personalizada,
cambios orgánicos y nuevos roles. De ahí que las notas se resientan, pero no todas por
igual. Los de actitud fija mostraban un descenso notable; tenían una caída inmediata y
luego iban empeorando gradualmente durante los dos años. Los de actitud de crecimien-
to, en cambio, mostraban una mejoría en sus notas durante ese mismo tiempo. Repitió la
prueba con estudiantes a la entrada en la universidad. Al comienzo del semestre, midie-
222 www.udima.es
Sumario │
ron las actitudes de los estudiantes con actitud fija y con actitud de crecimiento. Luego,
les siguieron a través del curso, observando sus notas y pidiéndoles sus estrategias de
estudio. Una vez más, encontraron que los estudiantes con actitud mental de crecimien-
to sacaban las mejores notas en el curso.
5. FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL
5.1. EL PROCESO
La formación de la identidad es la tarea más importante que tienen que llevar a cabo
los adolescentes según Erikson (1963). Es este el momento de la vida en el que deben dar
respuesta a esos interrogantes sobre lo que ellos son, dónde están y cómo se ajustan a la
sociedad en la que viven. Y sobre todo, es ahora cuando deben hacer las elecciones más
comprometidas de su vida: qué carrera elegir y qué valores humanos, religiosos y políticos
quieren vivir y respetar. La formación de la identidad comienza en la infancia y continúa su
desarrollo a lo largo del ciclo vital para convertirse en una tarea central de la adolescencia.
Erikson (1963) describe este proceso en forma de secuencia que implica tres pasos:
introyección, identificación e identidad. El niño comienza a establecer su sentido del yo
a través de la introyección de la imagen de otro basada en la experiencia satisfactoria de
las relaciones tempranas. Mediante la identificación llega a ser como esos otros signifi-
cativos adoptando los rasgos o características admiradas. La identidad comienza cuando
deja de buscar identificaciones. Entonces surge una nueva estructura intrapsíquica que
es algo más que la suma de las identificaciones de la infancia.
Las claves del proceso se encierran en estos cuatro conceptos: crisis de identidad,
cierre prematuro, identidad negativa y moratoria. La crisis de identidad, frente a otras
interpretaciones inadecuadas, no es una especie de desastre inminente, sino un momento
crucial en el que el desarrollo debe moverse de una u otra manera organizando patrones
de crecimiento, recuperación y mayor diferenciación. Es a través de esa crisis como la
identidad se desarrolla. Durante esa crisis uno busca integrar o reintegrar anteriores in-
tereses, talentos y valores dentro de una estructura coherente de personalidad que pueda
encontrar formas deseables de expresión y reconocimiento social.
El sentido de identidad, según Erikson (1963), viene modulado por tres elemen-
tos en interacción: características biológicas, necesidades e intereses psicológicos, y el
medio cultural en que se vive. El desarrollo óptimo de la identidad implica encontrar
www.udima.es 223
│ Sumario
roles y espacios sociales dentro de la comunidad que suministren un buen ajuste para
las capacidades e intereses de uno. Las primeras resoluciones de esta tarea se abordan
durante la etapa que va de la adolescencia media a la final, a medida que se establecen
las estructuras vocacionales e interpersonales para la vida adulta. Pero habrá reformu-
laciones de la identidad a lo largo del ciclo vital pues las circunstancias biológicas, psi-
cológicas y sociales cambian.
Marcia (1980) trató de medir el grado de consecución de este logro identitario uti-
lizando dos instrumentos, una entrevista semiestructurada y un conjunto de enunciados
incompletos que el entrevistado tenía que completar. Siguiendo la formulación de Erik-
son, utilizó la entrevista para determinar el estatus específico de identidad alcanzado por
una persona, es decir, cuál de los cuatro puntos o momentos del continuo de identidad
le caracterizaba mejor. El instrumento de enunciados incompletos servía como una me-
dida general del logro de identidad.
Los criterios utilizados para establecer el estatus de identidad alcanzado fueron dos,
la crisis y el compromiso. La crisis de identidad se refiere al periodo de decisión em-
pleado por el adolescente para elegir entre alternativas significativas relacionadas con la
ocupación, la religión y la ideología política; esto le exige reexaminar y evaluar viejas
decisiones y valores. Y se puede presentar como una especie de sacudida (idea clásica de
crisis) o de forma gradual. El resultado de esa evaluación es un compromiso con algún
rol específico o con alguna ideología determinada. El compromiso se refiere al grado de
implicación personal mostrado por el adolescente. Del cruce de estos dos criterios re-
sultan cuatro posibilidades representados en los cuadrantes A, B, C y D (véase tabla 2).
• Identidad lograda. El adolescente que ocupa este estatus ha experimenta-

do un periodo de crisis y está ya comprometido con una ocupación e ideo-
logía. Es decir, ha considerado seriamente varias elecciones ocupacionales
y ha tomado una decisión por sí mismo, aunque su decisión última pueda
ser una variación de los deseos paternos. Respecto a la ideología, ha reeva-
luado sus creencias anteriores y ha logrado una resolución que le deja libre
para actuar.
• Identidad difusa. En este caso, el adolescente puede, o no, haber experi-

mentado un periodo de crisis. En cualquier caso, hay una falta de compro-
miso. Ni ha decidido una ocupación ni se ha interesado mucho por ella,
aunque pueda hablar de ocupación preferida. Tampoco está interesado en
una ideología determinada. Esta situación puede representar o un estadio
temprano del proceso (anterior a la crisis) o un fracaso en alcanzar un com-
promiso pasado el periodo de crisis.
224 www.udima.es
Sumario │
• Moratoria. En la moratoria, el adolescente está en el periodo de crisis con

compromisos más bien vagos. Se distingue de la identidad difusa por la apa-
riencia de un esfuerzo activo en lograr un compromiso. Aunque los deseos
de los padres todavía pesan para él, está intentando un compromiso entre
ellos, las demandas sociales y sus propias capacidades.
• Identidad prematuramente cerrada. En esta situación, el adolescente se
distingue por no haber experimentado un periodo de crisis y sin embargo,
tiene ya un compromiso explícito. No es fácil saber dónde terminan las
metas de los padres y dónde empiezan las suyas. Está llegando a ser lo que
otros han preparado o intentado que llegara a ser de niño. Sus creencias o
falta de ellas son virtualmente la fe de sus padres. No hay pues reevaluación
de las viejas posiciones. Simplemente se acepta el compromiso paternal o
culturalmente definido.
Tabla 2. Los cuatro estatus de la identidad (Marcia, 1980)
Alto Grado de crisis Bajo
Alto Identidad lograda Identidad prematuramente cerrada

(superada la crisis)
A B
Grado de compromiso
Moratoria Identidad difusa
(en medio de la crisis)
Bajo C D
5.2. LOS RESULTADOS
Los resultados de la investigación sobre la formación de la identidad no son consisten-

tes del todo con las hipótesis de Erikson y Marcia. Los estudios se han fijado, sobre todo, en
las variables de edad, género, cultura y madurez cognitiva. Con relación a la edad, Erikson
fue muy optimista al señalar que la crisis de identidad ocurre en la temprana adolescen-
cia y se resuelve entre los 15 y los 18. Meilman (1979) midió los estados de la identidad
de adolescentes masculinos entre 12 y 24 y observó una clara progresión evolutiva. Cada
sujeto recibió la entrevista semiestructurada. Había grandes aumentos con la edad en el
número de sujetos en el estatus de identidad lograda y disminuciones en el número de su-
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│ Sumario
jetos en los puntos de cierre prematuro y de identidad difusa. La gran mayoría de 12 a 18

eran identificados como de identidad difusa o cerrada prematuramente y hasta los 21 o más
no alcanzaban la mayor parte la moratoria o la identidad lograda estable (véase gráfica 1).
Gráfica 1. Porcentaje de sujetos en los estadios de identidad (adaptado de Meilman, 1979)
Difusión identidad Exclusión

Logro de identidad Moratoria
70
60
50
40
30
20
10
0
12 años
15 años
18 años
21 años
24 años
La formación de la identidad lleva mucho tiempo. Es al final de la adolescencia-

universidad cuando muchos hombres y mujeres se mueven desde la difusión o cierre pre-
maturo al estatus de moratoria o al logro de una identidad cuajada. Pero no termina aquí
el proceso de formación de la identidad. Muchos adultos todavía luchan con asuntos de
identidad o reabren el proceso después de haber pensado que ellos ya habían dado res-
puesta a todas las preguntas en la vida (un divorcio, por ejemplo, puede reabrir asuntos
que parecían ya establecidos y cerrados definitivamente).
En cuanto al género, las chicas progresan hacia un claro sentido de identidad a

las mismas edades que los chicos. Sin embargo, es curioso que aunque las universi-
tarias están interesadas en establecer una identidad de carrera como los hombres, dan
mayor importancia a los aspectos de identidad que se centran en la sexualidad, roles
de género y equilibrio familia-profesión. Las chicas se ajustan mejor a las previsio-
nes de Erikson y Marcia: consolidan su identidad a una edad más temprana que los
226 www.udima.es
Sumario │
chicos y lo hacen integrando sus creencias internas sobre sí mismas con la informa-
ción extraída de las relaciones sociales. Los chicos es más probable que retrasen su
identidad hasta la adultez y se apoyen más en sus fuentes internas que en las fuentes
sociales de información.
En un estudio reciente, Bergh y Erling (2005) han investigado el estatus de identidad

entre 222 adolescentes suecos (108 chicas y 114 chicos) estudiantes de secundaria. Los
resultados muestran que había una mayor probabilidad de que las adolescentes chicas
fueran categorizadas dentro del estatus de moratoria que los chicos, y había una mayor
probabilidad de que los chicos fueran categorizados como de identidad difusa. Graf, Mu-
llis y Mullis (2008) confirman que los chicos muestran más identidad prematuramente
cerrada y difusa que las chicas. Esto era verdad para los participantes de los dos grupos
culturales, americanos y asiáticos. Es importante señalar que aunque los chicos de iden-
tidad cerrada prematuramente desplegaban altos compromisos, se trata de compromisos
generalmente realizados sin suficiente exploración de alternativas.
Por otra parte, la investigación sugiere que los más avanzados en habilidades de
pensamiento lógico y procesamiento de información alcanzan antes el estatus de identi-
dad. Esto implica haber desarrollado las operaciones formales que les permiten imaginar
futuros alternativos, generar hipótesis, controlar variables y comprender el concepto de
probabilidad científica. De alguna manera esto explicaría por qué el proceso de identi-
dad tiene lugar en años posteriores a los inicialmente postulados por Erikson. Asimis-
mo, la búsqueda de identidad se sigue haciendo a lo largo del ciclo vital. La formación
universitaria ayuda, pero no del todo. Ayuda a establecer metas y formular compromi-
sos ocupacionales, pero los universitarios van por detrás de sus compañeros, que están
ya trabajando, en el establecimiento de identidades políticas y religiosas. Es más, al-
gunos universitarios regresan a la moratoria o a la identidad difusa en algunas áreas
como la religión.
Es evidente que la formación de la identidad está influida por el contexto cultural,

social e histórico en que se vive. Los adolescentes de las sociedades industrializadas
llegan antes al estatus de identidad lograda. Los de sociedades no industrializadas, en
cambio, adoptan los roles adultos esperables sin ninguna experimentación: los hijos de
agricultores llegarán ser agricultores, los de pescadores, pescadores, etc. Para muchos
de los adolescentes, lo que Marcia llama cierre prematuro es probablemente la ruta más
adaptativa para la adultez. Además, las metas específicas de vida de estos adolescentes
se ven constreñidas por las opciones disponibles y valoradas en su sociedad.
El proceso de lograr la identidad es un proceso desigual, no uniforme. Por ejem-

plo, Archer (1982) evaluó los estatus de identidad de sexto a duodécimo curso en cuatro
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│ Sumario
dominios: elección ocupacional, actitudes hacia el rol de género, creencias religiosas e

ideologías políticas. Solo el 5 por 100 de sus adolescentes estaban en el mismo estatus
de identidad en las cuatro áreas, con 95 por 100 estando en dos o incluso tres estatus a
lo largo de los cuatro dominios. Esto demuestra que los adolescentes pueden lograr un
gran sentido identidad en un área y todavía estar buscando en otros estatus.
Todos estos datos abonan la idea de que este paradigma de formación de la iden-
tidad no representa una secuencia evolutiva que deben recorrer progresivamente todos
los adolescentes en su camino hacia la adultez. Más bien, representa opciones o alterna-
tivas diferentes que los adolescentes eligen como reacción a las urgencias de la forma-
ción de la identidad, en función de las influencias sociales o de su contextura personal.
Los que han alcanzado el estatus de identidad lograda o prematuramente cerrada tie-
nen una mayor autoestima y niveles más bajos de depresión. Los de identidad difusa
tienen más problemas de intimidad. Se podría decir que hay una serie de caminos que
conducen a alguna clase de identidad personal, pero no todos los caminos son psicoló-
gicamente equivalentes.
6. IDENTIDAD ÉTNICA
El proceso de identidad es difícil hoy para los jóvenes, por la complejidad del
mundo en el que vivimos y las muchas elecciones que tienen que hacer. Pero todavía
es más difícil para los jóvenes de minoría étnica que se enfrentan a estos desafíos y a
otros adicionales. Como minorías étnicas, pertenecen a grupos de estatus bajo, están
menos representados en la sociedad, están sujetos a prejuicios y discriminación y mu-
chos sostienen valores diferentes de los de la gran sociedad. Sus tareas adicionales de
identidad son, entre otras, comprender las implicaciones de las diferencias étnicas, deci-
diendo cómo relacionarse con su grupo y con la sociedad general, establecer sentimien-
tos de autoestima frente a mensajes conflictivos sobre su grupo y desarrollar maneras
adecuadas de responder al prejuicio. Estas tareas constituyen el proceso de formación
de la identidad étnica.
Phinney (1993) define la identidad étnica como un constructo dinámico, multidi-

mensional que se refiere a la identidad de uno o al sentido del yo como un miembro de un
grupo étnico. Se trata de una identidad dentro del contexto de un subgrupo que reclama
antecedentes comunes y comparte una cultura, raza, lengua y lugar de origen semejante.
No es una categorización fija sino fluida y dinámica que abarca el yo y el fondo étnico.
La identidad étnica se construye y modifica a medida que los individuos son conscien-
tes de su etnicidad con el contexto social amplio.
228 www.udima.es
Sumario │
El modelo de Phinney (1993) sobre la formación de la identidad étnica tiene tres es-
tadios:
• Identidad étnica no examinada. Se caracteriza por la falta de exploración de

la etnicidad. Los sujetos de la minoría aceptan inicialmente los valores y acti-
tudes de la cultura de la mayoría. Se incluyen visiones negativas de su propio
grupo sostenidas por la mayoría. En el estudio con alumnos de décimo curso
se encontró evidencia limitada de estereotipos internalizados negativos. Algu-
nos sujetos expresaban preferencia por ser de la cultura mayoritaria.
• Búsqueda/moratoria de identidad étnica. El estadio inicial de la iden-
tidad étnica continúa hasta que los adolescentes encuentran una situación
que inicia la búsqueda de identidad étnica. En un estudio con los alumnos
de décimo curso, se encontró poca evidencia de sucesos emocionalmente
perturbadores. De todos los estudiantes entrevistados, un quinto de los su-
jetos estaban en este estadio.
• Logro de la identidad étnica. El resultado ideal del proceso de identidad se
caracteriza por un sentido claro, confiado de la etnicidad propia. En la entre-
vista con alumnos de décimo curso, sus comentarios reflejaban sentimientos
de autorrealización. El tercer estadio representa la solución de los conflictos
y contradicciones, análogo al estadio de Marcia de identidad lograda.
El proceso es difícil pues los adolescentes son conscientes de ciertos estereotipos

que implican instrucciones sobre la forma en que un miembro del grupo debe presen-
tarse a otros del mismo grupo. Por ejemplo, un afroamericano podía aprender que debe
comportarse de una manera determinada con los iguales blancos para continuar siendo
aceptado por los iguales afroamericanos. Lo mismo ocurre con los hispanos. Algunos
resuelven la presión manteniendo su grupo étnico con todas sus fuerzas; otros buscan
una fórmula intermedia, adoptando aspectos de la cultura mayoritaria y la suya (identi-
dad bicultural mezclada); otros crean dos identidades (identidad bicultural alternativa).
Los estudios muestran que los afroamericanos o mexicanos americanos que logran
el segundo o tercer estadio se sienten satisfechos, tienen una autoestima mayor y logran un
ajuste psicológico mejor. Es más, parece que la identidad étnica lograda suministra a los
afroamericanos un factor de protección que les hace obtener mejores calificaciones que
los que no han logrado esta identidad.
La búsqueda de identidad está regida por normas culturales. El conflicto entre padres
y adolescentes resulta normal entre familias americanas y europeas porque son culturas
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│ Sumario
individualistas que ven lógica la separación de los padres, y hasta la tildan de madurez.
Asimismo, los padres americanos ven el trabajo parcial de sus hijos como algo que les
ayuda a madurar y lo aceptan si reúne las condiciones adecuadas. Pero las culturas que
acentúan lo comunitario más que lo individual ven como prioritarias las responsabilida-
des familiares y la búsqueda de trabajo está supeditada a las necesidades de la familia.
Si la familia necesita dinero, se permite; si lo importante es cuidar a los hermanos mien-
tras trabajan los padres, el trabajo está prohibido.
Los resultados de la investigación muestran que los adolescentes asiático-ameri-

canos de primera generación se sienten culpables de responder a las presiones indivi-
dualistas de la cultura americana. Su culpa se basa en las normas de sus padres que les
fuerzan a tener en cuenta las necesidades de la familia más que en su separación de la
misma. Por eso, tienen que equilibrar en su logro de identidad las demandas culturales
individualistas americanas y las obligaciones familiares de su cultura paterna. El papel
adecuado de los padres para ayudar a los jóvenes de minorías étnicas a forjar esa iden-
tidad étnica y lograr más y mejores resultados de ajuste, podría comenzar en el perio-
do preescolar:
• Informándoles de sus tradiciones culturales de grupo y favoreciendo el or-

gullo étnico.
• Preparándoles a enfrentarse constructivamente con los prejuicios y conflic-
tos de valor que pueden encontrar.
• Comportándose de una manera acogedora.
Phinney et al. (2007) afirman que la identidad étnica bien resuelta sirve como una
posición segura que permite ser más abiertos hacia otros grupos.
Para confirmar esta idea llevaron a cabo dos estudios. Los resultados del primero
mostraron que los estudiantes asiáticos-americanos y latinos con una identidad étnica
lograda informaban de actitudes significativamente más positivas hacia otros grupos que
los de identidad difusa. De acuerdo con los resultados del segundo, los adolescentes con
identidad étnica lograda daban respuestas de mayor conciencia y comprensión de esas
relaciones. Parece que una identidad étnica segura está asociada con actitudes positivas
hacia el grupo y pensamiento intercultural maduro.
230 www.udima.es
Sumario │
 CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

• Autoconcepto. Percepción de atributos o rasgos de uno mismo.
• Autoestima. Evaluación global del valor de sí mismo como persona.
• Autorreconocimiento. Capacidad de reconocerse uno a sí mismo en un
espejo o fotografía.
• Crisis de identidad. Incertidumbre y malestar que experimenta el adoles-
cente cuando se siente confuso sobre sus roles presentes y futuros en la vida.
• Identidad. Sentido de quién es uno, adónde va en la vida y cómo se ajusta
en la sociedad.
• Identidad étnica. Identidad de los adolescentes en grupos de minoría.
• Identidad difusa. Estatus de identidad que caracteriza a los adolescentes
cuando se preguntan quiénes son y no se han comprometido con la identidad.
• Identidad lograda. Estatus que caracteriza a los individuos que han con-
siderado con atención los asuntos de identidad y han establecido un com-
promiso firme con la ocupación y las ideologías.
• Identidad prematuramente cerrada. Estatus de identidad que caracteriza
a los adolescentes cuando aceptan una identidad sin reflexionar sobre ella.
 E
JERCICIOS VOLUNTARIOS
Tras el estudio de esta Unidad didáctica, el estudiante puede hacer, por su cuenta,
una serie de ejercicios voluntarios, como los siguientes:
1. Has visto en el desarrollo de la Unidad didáctica que algunos hijos de in-

migrantes tienen, a veces, más motivación para el estudio que los propios
nativos. Compruébalo en una pequeña encuesta.
www.udima.es 231
│ Sumario
2. Describe los pasos del proceso de formación de la identidad étnica.
3. Identifica y describe las dimensiones del modelo de autoestima de Harter.
4. Enumera y describe los factores que contribuyen al autorreconocimiento.
5. Pon un ejemplo de indefensión aprendida en los adolescentes.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BELTRÁN, J. A.: «Autoconcepto», en J. A. Beltrán et al., Psicología educacional, Madrid: UNED, 1995.
234 www.udima.es

Desarrollo de La Identidad Personal

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Sumario │

5. Formación de la identidad personal

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

El concepto de identidad ha sido una contribución tan importante en la segunda

La discusión actual está centrada en los mecanismos psicológicos que explican el

El yo es el sistema complejo y dinámico de creencias, cada una con su propio valor,

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal

(yo existencial) y el yo como objeto del conocimiento (yo categórico). Al yo existencial

Figura 1. Concepto del yo

YO COMO CONOCEDOR YO CATÉGORICO

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Tres rasgos caracterizan el yo como objeto de estudio y como vivencia personal. El

Cuadro 1. Secuencia del yo (L'Ecuyer, 1981)

1. Emergencia. De 0 a 2 años. Aparición del yo y formación de una imagen corporal.

Hoy se apuesta por un modelo multidimensional (el número de dimensiones depen-

La función más importante del autoconcepto es regular la conducta mediante un

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal

las expectativas, median entre el pasado y el futuro controlando la conducta presente

2.1. LAS RAÍCES DE LA IDENTIDAD. LA APARICIÓN DEL YO

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

La explicación de esta capacidad temprana de discriminar su propio rostro del de

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal

si fuera la de algún otro niño. Algunos signos de reconocimiento del yo se observaban

En otro estudio, Brooks-Gunn y Lewis (1981) presentaron dibujos de padres y ex-

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Los factores que contribuyen al autorreconocimiento son fundamentalmente edad,

Cuando los niños alcanzan el autorreconocimiento, reconocen también las formas

Primer estadio. Primera infancia

Las representaciones del yo son, en realidad, descripciones concretas de conductas,

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal

Segundo estadio. De la primera infancia a la infancia media (5-7 años)

«Tengo muchos amigos en mi vecindad y en mi colegio. Soy bueno en el tra-

Tercer estadio. De la infancia media a la infancia superior (8-11 años)

Aunque continúan describiéndose a sí mismos en términos de sus competencias

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Cuarto estadio. Adolescencia temprana

A esta edad, aparecen las operaciones formales y el pensamiento abstracto. También

Quinto estadio. Adolescencia media

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal

Las autodescripciones aumentan en longitud debido al carácter introspectivo de los

Sexto estadio. Adolescencia superior

«Soy una persona consciente, particularmente en lo que se refiere a mis de-

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

tido de trascendencia y eso me suministra una guía personal para la clase

Muchas de las representaciones del yo, que emergen al final de la adolescencia,

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal

La autoestima se refiere a la evaluación que el individuo hace y mantiene habi-

Harter (1999) ha señalado que el nivel de autoestima de cada niño es resultado en

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

3.1. DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA

Hay varios modelos que reflejan las dimensiones de la autoestima. El modelo de

Cuadro 2. Dimensiones de la autoestima (Norem-Hebeisen, 1976)

• Aceptación básica. Implica sentido de bienestar y autonomía personal.

J. A. Beltrán y E. Carpintero Desarrollo de la identidad personal

Figura 2. Modelo jerárquico de autoestima (Harter, 1982)

Competencia cognitiva Competencia social Competencia física

Más tarde, el modelo se amplía incluyendo cinco dominios: competencia escolar,

Harter (1998) acuñó el término de autovalor relacional para describir su hallazgo de

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

3.2. CONSISTENCIA DE LA AUTOESTIMA

De los resultados de un metaanálisis de 50 estudios sobre la autoestima (Trzes-