Materia Lectura

10/12/22, 10:04 Lectura y Escritura de Textos Académicos I Tema 1
Quinto Nivel
Introducción
La asignatura de Lectura y Escritura de Textos Académicos ha sido diseñada para ser impartida en el nivel de estudios superiores,
con el propósito de articular su vinculación hacia el campo exclusivamente académico y, a su vez, fortalecer e innovar los
procesos de interaprendizaje de estas competencias cognitivas.
El objetivo principal está dirigido hacia el mejoramiento de las habilidades de lectura y de escritura, para afianzar y elevar el
conocimiento previo de estas competencias productivas y receptivas.
Los contenidos y actividades de este componente académico están enfatizados en la aplicación de estrategias y metodologías
propias de la lectura comprensiva y la producción de textos en las instancias académicas, basados en los contextos del
conocimiento.
Adicionalmente, se han estructurado temas que contienen tareas a cumplirse antes, durante y después de cada proceso,
enfocados en distintos factores que intervienen en el desarrollo de contextos lingüístico-literarios.
Todos los temas de la presente asignatura serán estudiados en el V Nivel de la Carrera de Educación Básica, dividido en dos
parciales planificados en concordancia con el proyecto del CES (Consejo de Educación Superior), cuyos contenidos mínimos son:
1. El texto académico 2. Lectura de textos académicos 3. Escritura de textos académicos
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https://evirtual.espe.edu.ec/archivos/scorm/48/104148/index_scorm.html 1/1
Quinto Nivel
1.1. Consideraciones generales
Al ingresar a la universidad, la mayoría de estudiantes se enfrentará a un nuevo sistema educativo y, por lo tanto, los textos a
estudiar presentarán contenidos y recursos lingüísticos inherentes a temas específicos que no se trataron en la etapa del
conocimiento previo.
El estatus estudiantil según sus etapas se va desarrollando tomando en consideración sus respectivas mallas curriculares y el
nivel de estudios en el cual esta población se encuentre cursando. En el ingreso a la universidad, los estudiantes se verán
inmersos hacia un nuevo contexto académico y muy diferente al que solían desenvolverse. Tomando como punto de partida estos
antecedentes, como también un sinnúmero de investigaciones realizadas en el mundo y de manera particular en América Latina,
se determina que esta población estudiantil, en la transición de sus estudios hacia el nivel superior, experimentan notorias
falencias en la lectura y en la escritura de contextos académicos propios de los niveles de estudios universitarios.
Ante esta problemática, plenamente identificada y particularizada, varios han sido los cuestionamientos de los académicos y entes
involucrados en el quehacer educativo, específicamente las IES (instituciones de educación superior) del país y del exterior y ha
surgido esta pregunta: ¿por qué los estudiantes poseen este limitado desarrollo de las habilidades para leer y escribir textos
académicos? Posiblemente, las respuestas más comunes entre otras serán: los conocimientos impartidos en los regímenes
escolares anteriores no son los pertinentes. Las nuevas tendencias educativas requieren de un fortalecimiento continuo e
innovador para el desarrollo de las competencias de lectura y de escritura académica en todas las instancias de la educación
superior.
La solución ante este problema no es endosar a otros estamentos esta negativa realidad, por lo tanto, la última alternativa citada
anteriormente debe ser la más idónea.
Finalmente, es necesario resumir los hechos y las realidades ya enunciadas y que así lo sustentan muchas instituciones
internacionales tales como la Universidad Autónoma de Madrid, conjuntamente con la Universidad Católica de Chile y formular los
correctivos necesarios. (Núñez Cortés & Errázuriz Cruz, 2020)
El desarrollo de la alfabetización académica ha sido objeto de interés en el ámbito iberoamericano en

las últimas décadas. De este interés se han derivado multitud de investigaciones sobre la enseñanza
de la lectura y escritura en la universidad, e iniciativas que han tenido como objetivo paliar las
dificultades en la competencia comunicativa de los estudiantes en el nivel superior así como hacer que
estos se familiaricen con las culturas discursivas de las disciplinas en las que se forman. El propósito
de este monográfico es difundir investigaciones y propuestas sobre alfabetización académica en el
mundo hispano, con el fin de contribuir a comprender el problema más profundamente y desarrollar
esta línea de investigación para afianzar y elevar la calidad de los dispositivos de escritura académica
d t d l d f ió d l d ió i ( )
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Quinto Nivel
1.2. Conceptos importantes
Para iniciar el desarrollo de la presente asignatura, es imprescindible definir los siguientes conceptos científicos, en vista que,
entre otros, estos estarán citados en los contenidos a ser analizados y serán los referentes de los mismos. Además, la definición
de esta terminología contribuye a enriquecer el léxico esencial que los estudiantes posiblemente desconozcan.
Literatura
Lingüística
Según la Real Academia Española, literatura es el «arte
de la expresión verbal» y, por lo tanto, abarca tanto La lingüística es la disciplina científica que investiga el
textos escritos como hablados o cantados. origen, la evolución y la estructura del lenguaje, a fin de
deducir las leyes que rigen las lenguas (antiguas y
modernas). ... Como toda ciencia, la lingüística cuenta
con propuestas teóricas, métodos de análisis y dominios
Sintaxis de estudio que le son propios.
(www.googleScielo.com, s.f.)
Sintaxis es la parte de la gramática que estudia la forma
en que se combinan y se relacionan las palabras para
formar secuencias mayores como los sintagmas y las
oraciones, así como la función que desempeñan dentro
de estas. Semántica
(https://www.significados.com/semantica/) (Diccionario de
la lengua española, 2020) “Se denomina como semántica a la ciencia lingüística
que estudia el significado de las palabras y expresiones,
es decir, lo que las palabras quieren decir cuando
hablamos o escribimos. Término acuñado por Michel
Morfología Bréal en 1833”.
(https://www.significados.com/semantica/)
En Lingüística, la morfología comprende la parte de la
gramática que se ocupa de clasificar y explicar el
funcionamiento y significado de las variaciones de forma
en las palabras dentro de la estructura de la lengua.
Taxonomía
En la teoría del aprendizaje, la taxonomía sirve para

Metáfora clasificar los objetivos educativos para diseñar y evaluar
de forma más efectiva los objetivos planteados en un

Figura retórica de pensamiento por medio de la cual una programa de estudios. (…)
realidad o concepto se expresan por medio de una
realidad o concepto diferentes con los que lo
representado guarda cierta relación de semejanza.
Ejemplo: ‘la primavera de la vida’ es una metáfora de la
juventud.
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Quinto Nivel
1.3. Neologismos
El término neologismo es definido como una expresión compleja, según así

lo afirman varios lingüistas y diccionarios como el Diccionario de la lengua
española. Es muy importante considerar este concepto, porque
particularmente se refiere a nuevas expresiones léxicas y polisémicas, que
expresarán significados diferentes, pero pertinentes y, por lo tanto, su
significado dependerá de su contexto. Su desconocimiento semántico
constituirá uno de los principales obstáculos para la comprensión coherente
de la lectura o redacción de textos académicos, especialmente para los
estudiantes que debutan en el nivel superior de educación.
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Quinto Nivel
1.4. Tecnicismos
Los tecnicismos se consideran un tipo de sinónimos de los neologismos, con

la particularidad que son expresiones nuevas y están vinculadas a las
diferentes disciplinas de la ciencia y de la tecnología. A medida que estas
disciplinas se innovan, nuevas denominaciones se introducirán en el léxico
de un idioma.
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Zona Próxima
ISSN: 1657-2416
jmizzuno@uninorte.edu.co
Universidad del Norte
Colombia
Aguilera M., Soledad; Boatto, Yanina Elizabet

Seguir escribiendo... seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario
Zona Próxima, núm. 18, enero-junio, 2013, pp. 136-145
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85328617012
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Reflection paper
Seguir escribiendo…
seguir aprendiendo:
la escritura de textos
académicos en el nivel
universitario
Keep writing... keep learning:

writing academic texts at the
college level zona
Soledad Aguilera M.
próxima HOJARASCA (Detalle)
FLAVIA FALQUEZ
http://500px.com/photo/20164185
Yanina Elizabet Boatto
Afiliación institucional: Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
SOLEDAD AGUILERA M.
Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC)..
Lic. en Psicopedagogía y Prof. en Educación Especial. Boatto,
Yanina E. Lic. en Psicopedagogía.
Dirección postal: Universidad Nacional de Río Cuarto.
Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Ciencias
de la Educación. Ruta Nacional 36 - km. 601. Código Postal:
X5804BYA. Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
zona próxima saguilera@hum.unrc.edu.ar
Revista del Instituto YANINA ELIZABET BOATTO

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
de Estudios en Educación (CONICET). Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC).
Argentina.
Universidad del Norte yboatto@hum.unrc.edu.ar
nº 18 enero - junio, 2013

ISSN 2145-9444 (en línea) f e c h a d e r e c e p c i ó n : octubre 12 de 2012
f e c h a d e a c e p t a c i ó n : enero 21 de 2013
La producción de textos académicos implica
competencias discursivas y comunicativas
RESUMEN
y procesos cognitivos específicos, ante los
cuales los estudiantes universitarios suelen
presentar dificultades.
Asimismo, dichas dificultades se ven refor-
zadas desde la enseñanza, ya que general-
mente no se orienta a los alumnos durante
los procesos de escritura. En este artículo
nos proponemos recuperar aportes teóricos
sobre la producción de textos académicos y, a
partir de la reflexión sobre nuestra experiencia
docente, brindar algunas orientaciones para The production of academic texts involves
su enseñanza. Concretamente, nuestras discourse and communicative competences
ABSTRACT
sugerencias se focalizan en que los estudian- and certain cognitive processes, with which
tes puedan desarrollar tareas de escritura university students tend to have difficulties.
atendiendo al tipo de texto que se les solicita,
Likewise, such difficulties are reinforced
la explicación y fundamentación de los objeti-
by instruction, since, generally, students
vos de aprendizaje, las metas personales de
are not guided during the writing process.
la escritura y la explicitación de los procesos
In this article we aim to recover theore-
implicados. Aspectos que deberían desarro-
tical contributions about text production
llarse en el marco de un trabajo colaborativo
in academic genres, and on the basis of
entre pares y docente.
reflection on our teaching experience, offer
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, some orientations for its teaching. Specifi-
escritura, texto académico cally, our suggestions focus on the learners’
ability to carry out writing tasks taking into
account the type of text requested, the
explanation and grounds for the learning
objectives, the personal goals for writing
and the detail account of the processes
implied. Aspects that should be developed
in the context of collaborative work among
peers and teachers.
Key words: learning, teaching, writing,
academic text
Soledad Aguilera M.
INTRODUCCIÓN y su discriminación y autorregulación, con base

en diferentes tipos de textos y situaciones comu-
Juan, un estudiante próximo a ingresar a la uni- nicativas (Vázquez, 2005; Lacon de De Lucia &
versidad, al dar cuenta de su modo de escribir Ortega de Hocevar, 2008).
expresa que:
Atendiendo a estas consideraciones, en primer
Se tiene que pensar muy bien qué es lo que quieres lugar presentaremos una definición general de
decir y cómo decirlo… cómo comenzar, finalizar.
los textos académicos, contemplando los proce-
Antes ya sabía que era importante hacer un borra-
dor, pero no lo hacía casi nunca. Ahora sé cómo sos y competencias implicados en su escritura.
hacerlo y para qué me sirve. Lo que pasa es que es En segundo lugar, nos referiremos a algunas de
más complicado. A veces tengo que rehacer todo las dificultades que muestran los estudiantes
el texto, aunque haya hecho un borrador, porque
universitarios en el proceso de escritura y a su
me doy cuenta que lo que he escrito no es exac-
tamente lo que quería… porque no he pensado en implicancia en los procesos de enseñanza. Por
los que lo leerán. Se tiene que pensar en muchas último, brindaremos algunas orientaciones basa-
cosas a la vez mientras estás escribiendo (Galvalisi, das en nuestra experiencia docente, destinadas
Novo & Rosales, 2004, p. 60). a favorecer el proceso de producción escrita en
estudiantes universitarios, específicamente del
A partir del relato de este alumno, confirmamos campo de las humanidades.
que aun finalizando el nivel medio se sigue
‘aprendiendo a escribir’. Los estudiantes apren- Los textos académicos: procesos y competencias
den a producir textos en los distintos niveles implicados en su escritura
educativos en los que participan. Particularmente
en el ingreso a la universidad, se encuentran Como mencionamos precedentemente, la escri-
con una nueva cultura académica y discursiva tura en el nivel universitario implica aprender a
que les demanda el aprendizaje de procesos producir textos cuyo lenguaje es el del discurso
de escritura, vinculados a tipologías textuales académico propio de la comunidad universitaria
desconocidas y sobre contenidos novedosos y (Carlino, 2005; Castelló, 2009).
complejos (Carlino, 2005). Con el tiempo, se
espera que se apropien de este aprendizaje y Cassany (2000) caracteriza los textos acadé-
que logren desarrollar, como escritores, mayores micos como referenciales y representativos y
competencias para el discurso académico (Tapia, menciona que su finalidad es la de ser soportes
Burdiles & Arancibia, 2003). y transmisores de conocimiento. Tapia, Burdiles
y Arancibia (2003) los definen como discursos
Los docentes universitarios debemos ocuparnos, elaborados, que contienen lenguaje formal y
desde el ingreso y durante el transcurso en la objetivo y un léxico preciso; además, refieren
carrera de los estudiantes, de la enseñanza de que estos textos generalmente son de tipo des-
los saberes y procesos específicos involucrados criptivo y argumentativo, con un elevado grado
en la escritura de textos académicos. O sea, de abstracción y generalización semántica, y que
además de la enseñanza del contenido discipli- la información en ellos se presenta de modo
nar, debemos preocuparnos por y ocuparnos de ordenado, jerárquico y recurriendo al intertexto.
generar acciones destinadas a que los alumnos
aprendan las estrategias de producción escrita
138 Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145

ISSN 2145-9444 (en línea)
Seguir escribiendo… seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario
Estas conceptualizaciones dejan entrever que d) existen factores externos e internos al

producir un texto académico no es tarea fácil sujeto que afectan los procesos y la
para el estudiante universitario, sobre todo para estructura de la producción.
aquel que inicia sus estudios de grado y se en-
frenta por tanto a un nuevo tipo de escritura. La Además de los procesos cognitivos aquí men-
escritura académica es una actividad compleja, cionados, Hayes (1996) considera la influencia
que involucra procesos de pensamiento como del componente motivacional y afectivo en la
la atención, reflexión, selección, jerarquización, escritura, y el valor de la lectura como un medio
generalización e integración de la información y principal en la interpretación y revisión del escrito.
en la que cobra relevancia la consideración de
aspectos estructurales, estilísticos y comunicati- Además de las consideraciones precedentes,
vos específicos; escritura que se complejiza aún existe consenso entre los investigadores respecto
más cuando se escribe en y para una determi- de las competencias que cada estudiante debe
nada comunidad científico disciplinar. En otras adquirir para desempeñarse en las tareas de
palabras, la escritura académica implica la puesta escritura: la competencia textual discursiva y la
en marcha de procesos cognitivos complejos e competencia comunicativa.
involucra determinadas competencias de tipo
comunicativo y discursivo. Siguiendo a Castelló (2009) y a Fernández,
Izuzquiza, Ballester, Marrón, Eizaguirre y Zanotti
Salvador Mata (1997, como se cita en Lacon de (2010), la competencia textual discursiva implica:
De Lucia & Ortega de Hocevar, 2003) presenta
los supuestos básicos que comparten algunos • considerar y usar la escritura como he-
modelos cognitivos1 respecto de los procesos rramienta de aprendizaje y pensamiento;
implicados en la escritura:
• conocer y regular las actividades impli-
cadas en el proceso de composición
a) en la escritura intervienen procesos y
de textos;
subprocesos cognitivos organizados
jerárquicamente, ubicándose en el nivel • involucrar procesos de razonamiento
más alto el control del proceso global; (definir un propósito, activar información
sobre el tema, el género y la estructura
b) en la escritura se integra la información
textual) en la escritura;
en un mismo y en distintos niveles;
• planificar, buscar, seleccionar, com-
c) la composición es flexible, recursiva e
prender y sintetizar la información de
interactiva, y
diferentes fuentes;
• organizar y verbalizar las ideas;
• revisar y controlar el texto que se escri-
be; y
1
Los modelos cognitivos de producción escrita más re- • considerar aspectos emocionales y mo-
conocidos son el de Flower y Hayes (1981), el de Bereiter y tivacionales.
Scardamalia (1987), el de Van Dijk y Kinstch (1983) y el de
Hayes (1996) (Lacon de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2003).
Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145 139

Soledad Aguilera M.
Al respecto de la competencia comunicativa, Cas- En algunos trabajos de investigación se plantea

telló (2003; 2009) sostiene que la escritura es que ante la tarea de escribir un texto académico,
un proceso flexible, dinámico y diverso, vinculado quienes inician sus estudios universitarios gene-
con las diferentes situaciones comunicativas que ralmente muestran una falta de familiaridad con
la originan. Así, cobra relevancia la idea de que las demandas y objetivos de la tarea, desconocen
existen distintos contextos relacionados con la la naturaleza del proceso de composición escrita
escritura: uno que se crea mediante la escritura, y las características funcionales y estructurales de
otro que influye en ella y otro al que esta se los textos (Tapia et al., 2003; Castelló, 2009).
dirige. En este mismo sentido, la competencia Además, con relación a los aspectos lingüísticos,
comunicativa es definida por Hymes (1996, en sus escritos los estudiantes no suelen jerarqui-
como se cita en Lacon de De Lucia & Ortega zar la información ni distinguir entre el discurso
de Hocevar, 2008) como la capacidad de las propio y el de otros, y muestran una escasa in-
personas de dominar la escritura (y el habla) tegración entre diversas fuentes de información
en diferentes prácticas sociales. Está ligada a la (Tapia et al., 2003).
adecuación de la producción escrita a determi-
nados destinatarios y a procurar lograr el efecto Respecto de los procesos involucrados en la
esperado en ellos. En otras palabras, a organizar escritura, generalmente los alumnos traducen
las ideas y revisar lo que se escribe con base en directamente su pensamiento al papel, no suelen
una situación comunicativa específica. planificar lo que van a escribir ni revisar lo que
escriben y si lo hacen es de un modo superfi-
Algunas investigaciones dan cuenta de que los cial, focalizándose en palabras o frases textuales
estudiantes universitarios presentan dificultades pero no en el sentido que tiene el texto como
respecto de las competencias textual, discursiva unidad (Arias Gundín & García Sánchez, 2006;
y comunicativa, necesarias para elaborar textos Fernández, et al., 2010). Los estudiantes hacen
académicos especializados. En el siguiente apar- “uso de la reproducción textual de las fuentes, en
tado nos referiremos a esta problemática. desmedro del procesamiento de la información
para crear textos autónomos, intencionados,
Las dificultades de escritura en los ingresantes que (re)construyan conocimiento” (Tapia et. al.,
universitarios: ¿sólo un problema del alumno? 2003, p. 250).
Es habitual en el quehacer cotidiano de los profeso-
res universitarios formular y escuchar comentarios Consideramos que estas dificultades en los
acerca de que los estudiantes… tienen serios pro- procesos de escritura de textos académicos no
blemas en expresar sus ideas por escrito. Las causas son solo responsabilidad de los estudiantes sino
de estas deficiencias suelen trasladarse a niveles que también, en muchas oportunidades, las
previos del sistema educativo... De este modo, los
profesores del nivel superior consideramos que
condiciones en las que se presentan, organizan
nuestra tarea es la de enseñar contenidos disciplina- y desarrollan las actividades de producción de
rios y no la de ocuparnos de promover actividades escritos académicos profundiza las problemáti-
tendientes al desarrollo de las estrategias necesarias cas por las que atraviesan los alumnos. En este
involucradas en el procesamiento y la producción
del lenguaje escrito (Vázquez, 2005, p.5)
sentido, algunos estudios dan cuenta de que
generalmente los docentes no orientan a los
alumnos de modo preciso y explícito respecto de

cómo escribir, o sea, no promueven la utilización, transforma en herramienta de pensamiento y

supervisión y adaptación de los procesos lingüísti- aprendizaje, ya que por medio de ella los estu-
cos, cognitivos y físicos implicados en la escritura, diantes pueden adentrarse a un nuevo mundo,
y tampoco brindan orientaciones respecto de las tanto disciplinar como discursivo; por lo tanto, es
prácticas propias de cada comunidad discursiva necesario enseñarles a ‘aprender estos nuevos
(Troia, 2002, como se cita en Arias Gundín & contenidos a partir de la escritura’. Esto implica
García Sánchez, 2006; Carlino, 2005). no sólo enseñar procedimientos, sino también
entender la escritura desde su función epistémica
Habitualmente se les solicita a los estudiantes (Castelló, 2003).
escritos simples, para un destinatario que gene-
ralmente es el propio docente, quien pretende Favorecer desde la enseñanza el desarrollo de
evaluar el aprendizaje logrado (Tapia et al., 2003; la función epistémica de la escritura posibilitaría
Arias Gundín & García Sánchez, 2006; Castelló, que los alumnos puedan planificar y replanificar
2009). Tapia et al. muestran como resultado de sus procedimientos, profundizando en el cono-
sus estudios que los profesores, al evaluar textos cimiento, uso y adecuación de las estrategias de
académicos producidos por alumnos universita- escritura según sus propósitos y las demandas
rios, “privilegian la acumulación de la información de la tarea, sus limitaciones, habilidades y prefe-
en desmedro del análisis crítico y procesamiento rencias, lo que implicaría tanto aprender ‘sobre’
por parte del alumno” (2003, p. 256). la escritura o ‘a escribir’, como aprender ‘con’ la
escritura o ‘sobre lo que se escribe’.
Con base en lo expuesto, creemos que para
que los estudiantes ‘aprendan a producir textos Partiendo de lo precedentemente expuesto y de
académicos’, es necesario repensar los procesos la reflexión sobre nuestra experiencia docente en
de enseñanza. Tomamos en este sentido el plan- la enseñanza de la escritura de textos académi-
teamiento de Carlino respecto a que: cos a alumnos de humanidades, a continuación
enunciamos algunas orientaciones para favorecer
Es preciso que la universidad ofrezca lectores que el aprendizaje de la producción escrita y de la
devuelvan a los alumnos el efecto que sus textos
función epistémica de la escritura, por parte de
producen. Es necesario que los docentes se ocu-
pen de enseñar a planificar y a revisar lo escrito y los alumnos universitarios.
ayuden a anticipar el punto de vista del destinatario,
de modo que en este proceso no sólo se mejore el Algunas orientaciones para ‘aprender a escribir’
producto sino que se guíe a sus autores a poner en y ‘aprender escribiendo’
práctica el escribir como herramienta para pensar
los contenidos de cada materia (2005, p. 31).
Para ayudar a nuestros alumnos a escribir mejor
Por lo tanto, como docentes estamos convenci- y que esta práctica se constituya en herramienta
das respecto de que los alumnos que han ingre- de construcción de conocimiento, de aprendizaje
sado al nivel superior deben seguir ‘aprendiendo de contenido discursivo y disciplinar, deberíamos
a escribir’, lo que implica generar conocimientos formular tareas o consignas de escritura de tex-
sobre qué, cómo y bajo qué condiciones se tos académicos que atiendan a la explicación y
producen los textos académicos. Además de ser fundamentación de los objetivos de la tarea y
objeto de conocimiento, la escritura también se del tipo de texto que se solicita, al desarrollo de
metas propias de escritura y a la explicitación

Soledad Aguilera M.
y tratamiento de los procesos implicados en la su rol de evaluador del texto producido; dichos
producción. destinatarios pueden ser, por ejemplo, los com-
pañeros del mismo año académico, ingresantes
a. Explicación y fundamentación de los del próximo año o alumnos avanzados de la
objetivos de la tarea y del tipo de texto carrera. También el docente puede ofrecer una di-
que se solicita versidad de propósitos de escritura y audiencias,
para que los alumnos tengan la posibilidad de
Es importante que, previamente al proceso de es- elegir para qué y para quién escribir, con base en
critura, los estudiantes posean claridad respecto sus intereses; esto a su vez les permitiría ajustar
de la tarea que deben desarrollar, de la tipología el contenido que escriben y sus competencias
textual demandada (por ejemplo, síntesis textual, discursiva y comunicativa a los destinatarios y ob-
informe de lectura, monografía, entre otros), de jetivos de escritura, haciéndolos tomar conciencia
su definición, caracterización y estructura; tam- de las diferentes condiciones que inciden en la
bién respecto de las competencias comunicativas producción textual.
que deberán desarrollar (por ejemplo, describir,
explicar, argumentar, justificar, etc.). Asímismo, c. Explicitación de los procesos implica-
en la tarea o consigna deben quedar claros los dos en la escritura
materiales a partir de los cuales producir el texto
(por ejemplo, material bibliográfico y audiovisual Planificación de la escritura. Es importante que
debidamente referenciado, etc.). los estudiantes puedan generar un plan previo de
escritura, provisorio, que les sirva como esquema
b. Metas propias de escritura orientador de la producción escrita. En el plan
deberían recuperar los propósitos y destinata-
Para que la producción escrita tenga sentido para rios del texto, su estructura, las competencias
los alumnos y puedan implicarse en la tarea y comunicativas implicadas en la producción, los
no escribir con el único objetivo de cumplir con temas o ideas principales a desarrollar, inferencias
las demandas del docente, es necesario que se iniciales, primeros posicionamientos y argumen-
involucren en situaciones reales y significativas taciones personales. El docente puede solicitar
que los motiven a escribir. Es importante que este plan para ayudar a los alumnos a organizar y
puedan ‘escribir sobre’ un tema que además de anticipar su escritura y, al evaluarlo, mostrar tanto
referir a los contenidos de la materia les intere- sus potencialidades como limitaciones. También
se. Para ello, en la consigna o tarea de escritura, se pueden compartir los planes de escritura con
partiendo de un tema central, se pueden ofrecer los pares para que sean ellos quienes realicen
una variedad de opciones temáticas para que los valoraciones; de este modo, al revisar los planes
alumnos elijan la que quieran abordar o profun- de otros compañeros también se pueden repen-
dizar y darles también la posibilidad de formular sar y mejorar los propios.
temas propios, que se ajusten a las demandas
de la tarea. Escritura propiamente dicha. Al comenzar a es-
cribir se debería recuperar la planificación previa
Asimismo, el sentido de la tarea se encuentra y a medida que se avanza en la producción
en un ‘escribir para’ que involucre propósitos y controlar que el contenido y las competencias co-
destinatarios reales, posibles, y no al docente en

municativas presentes sean las que se requieren.

Generalmente, en la producción de textos aca- Los estudiantes deben ser conscientes de la
démicos los alumnos deben desarrollar procesos necesidad e importancia de la lectura, relectura
de selección, síntesis, generalización, integración, y reelaboración de lo que van escribiendo e
organización y jerarquización de la información incluso del texto que creen haber finalizado,
a incorporar en el escrito; es importante que el atendiendo a este como unidad de sentido y no
docente los ayude a comprender, diferenciar y focalizarse únicamente en el cambio o sustitución
activar dichos procesos (dependientes del tipo de palabras o frases textuales. Por lo tanto, de-
de texto que deban producir). ben comprender que revisar no implica corregir
el texto en un único momento, que no atiende
Asimismo, es necesario que durante la escritura, solo a la ortografía, morfosintaxis o mejoramiento
el profesor oriente a los alumnos para que tengan externo, sino que también involucra las ideas
el recaudo de distinguir en el texto (por ejem- planteadas y su organización en el discurso (Car-
plo mediante recursos lingüísticos, conectores, lino, 2005). Atendiendo a esto, es fundamental
enunciados o marcadores textuales) el discurso que el docente explicite en la consigna o tarea
recuperado de las fuentes y el discurso propio. ciertas sugerencias de revisión y proponga en el
Todas estas cuestiones pueden aparecer explíci- aula instancias de control de la escritura llevadas
tas en la tarea o consigna y recuperarse durante a cabo por los propios estudiantes y supervisadas
el proceso de escritura. por él, orientando a los alumnos en las mejoras
necesarias.
Revisión de la escritura. La revisión consciente
del escrito es un proceso metacognitivo (Mor- Por otro lado, si los estudiantes comparten con
les, 2003) que permite el aprendizaje sobre el sus compañeros las producciones realizadas,
acto de escribir y sobre el contenido escrito. En pueden mejorar sus textos mediante las suge-
la revisión, “el escritor tiene que regresar una y rencias de los pares y las propias reflexiones
otra vez al texto para considerar qué es lo que generadas de la lectura de lo que otros producen,
la escritura significa …, la escritura no es lo que en el marco de la misma tarea.
el lector hace después de pensar; la escritura
es pensamiento” (Murray, 1982, en Villalobos, [La revisión de pares] permite que los escritores-
alumnos aprendan a tomar las sugerencias de los
2005, p. 88).
lectores no como algo que debe cumplimentarse
por acatamiento a una autoridad que califica, sino
Si partimos de estas consideraciones, durante la como comentarios a examinar y evaluar, que los
escritura es sustancial que el docente ayude a los ayuden a asumir su autoría, a decidir un propio plan
de mejora del texto y, de este modo, a poder coor-
estudiantes a tomar conciencia de que, por un
dinar sus intenciones como autores con los efectos
lado, la escritura es un proceso recursivo y que de sus textos sobre el lector (Carlino, 2008, p. 66).
inevitablemente en muchas ocasiones deberán
reescribir la información o sus propias ideas o A su vez, si los destinatarios del escrito son los
posturas, para darle mayor cohesión, coherencia pares, quienes leen con propósitos que exceden
o sentido al texto; por otro lado, en este proceso la corrección (por ejemplo, leer para informarse,
de revisión se reconstruye el conocimiento y se para ampliar sus conocimientos sobre un tema,
aprende de manera más significativa el contenido para contrastar posturas teóricas), la devolución
sobre el que está escribiendo.

Soledad Aguilera M.
que ellos hagan a partir de la lectura del texto se suele prestar poca atención a la necesidad de
puede aportar a los escritores conocimiento so- enseñarles a los alumnos a adecuar su discurso
bre el efecto retórico de lo escrito. En palabras a una situación comunicativa particular.
de Carlino:
Partiendo de la reflexión sobre nuestra experien-
Hacer lugar a la enseñanza de la revisión entre pares cia docente en el área de las humanidades, en
se justifica porque, en el corto o largo plazo, quienes
este artículo enunciamos algunas orientaciones
desean oír su voz en los campos disciplinares y
profesionales respectivos lo lograrán mejor si antes para favorecer en los estudiantes el aprendizaje
se permiten escuchar de parte de algún colega los de la producción escrita y de la función episté-
comentarios al borrador de sus ideas, y si aprenden mica de la escritura. Planteamos que se deberían
a revisarlas desde la perspectiva de sus potenciales
formular tareas de escritura de textos académicos
lectores (2008, p. 69).
que atiendan a la explicación y fundamentación
de los objetivos que se plantean, a la definición,
REFLEXIONES FINALES
caracterización y estructura del tipo de texto so-
licitado, a las competencias comunicativas que
La escritura es un proceso que no se aprende de
se deberán desarrollar y a los materiales a partir
una vez y para siempre, sino que se va comple-
de los cuales escribir.
jizando en las distintas instancias y situaciones
por las que atraviesa el alumno, dependiendo
Además, consideramos que se deberían generar
fuertemente de las demandas y cambios sociales
tareas que involucren metas propias de escritura,
que afectan a esta práctica. Particularmente los
con temas interesantes para los alumnos y con
estudiantes que ingresan a la educación superior,
propósitos y destinatarios reales.
deben aprender los procesos de producción
escrita propios de la cultura universitaria. La pro-
Por otro lado, es necesario que en la tarea se ex-
ducción de textos académicos implica reconocer
pliciten los procesos implicados en la producción
la complejidad que atraviesa a la composición, en
y que se desarrollen durante la escritura con la
el sentido de que en ella intervienen estrategias
ayuda del docente y de los pares, atendiendo a
cognitivas y metacognitivas de planificación, pro-
los momentos de planificación, escritura propia-
ducción y revisión de lo escrito, así como también
mente dicha y revisión.
procesos afectivos motivacionales y competen-
cias discursivas y comunicativas específicas.
Creemos que la planificación, puesta en marcha
y revisión de la escritura, teniendo en cuenta las
Los alumnos universitarios suelen presentar difi-
demandas de la tareas, el tipo de texto a producir,
cultades en estos procesos y competencias. Las
las competencias comunicativas implicadas, los
investigaciones muestran que fundamentalmente
propósitos, temas y audiencias y el reconociendo
tienen problemas con la planificación, producción
de limitaciones, habilidades y preferencias por
y revisión de lo escrito; escriben de un modo
parte de los estudiantes, favorecen el aprendi-
bastante literal y no integran adecuadamente la
zaje de la escritura como un proceso complejo
información. Esto se ve reforzado desde la ense-
y recursivo y también les permite aprender el
ñanza, ya que generalmente no se orienta ni guía
contenido sobre el que escriben de un modo
al estudiante en el proceso de escritura, sino que
significativo y con sentido.
solo se atiende y se evalúa su resultado. Además,

REFERENCIAS para el estudio en el secundario y el ingreso a

la universidad. Río Cuarto, Córdoba: Universidad
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Galvalisi, C., Novo, M.C. & Rosales, P. (2004). La es-
critura. En: Leer y escribir para aprender: ayudas

Quinto Nivel
Autoevaluación
1. La lectura y escritura de textos académicos en la universidad se vincula con fines exclusivamente:
Personales.
Semánticos.
Académicos.
Pregunta 1 de 10
9/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
2. El desarrollo de los contextos en esta asignatura enfoca aspectos de carácter:
Fonético.
Semántico.
Lingüístico-literario.
Pregunta 2 de 10
10/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
3. La lingüística estudia principalmente la estructura del lenguaje.
Verdadero.
Falso.
Pregunta 3 de 10
11/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
4. La semántica es la ciencia de la lingüística que estudia:
El significado de las palabras.

El contexto.
El acento de las palabras.
Pregunta 4 de 10
12/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
5. Los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, generalmente, denotan desconocimiento en la competencia lectora.
Nunca.
Siempre.
Rara vez.
Pregunta 5 de 10
13/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
6. Los neologismos pueden ser:
Sencillos o analíticos.
Complejos y repetitivos.
Denominativos y estilísticos
Pregunta 6 de 10
14/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
7. Un denominativo que enuncia un concepto nuevo y su uso se torna necesario se lo conoce con el nombre de:
Neologismo denominativo.
Neologismo complejo.
Neologismo simple.
Pregunta 7 de 10
15/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
8. A medida que estas disciplinas de la ciencia y de la tecnología se innovan, nuevas denominaciones se introducirán en el léxico de un
idioma. Este enunciado se refiere:
A los tecnicismos.
A los fonemas.
A los significados.
Pregunta 8 de 10
16/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
9. Los neologismos que expresan una visión subjetiva de una entidad ya conocida se pueden calificar de:
Compuestos.
Estilísticos.
Principales.
Pregunta 9 de 10
17/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
10. Los tecnicismos son denominaciones que generalmente son un tipo de sinónimos del concepto de:
Los sustantivos.
Los neologismos.
Los artículos.
Pregunta 10 de 10
18/19
Quinto Nivel
2.1. Concepto e importancia

2.1.1. Concepto
Varios son los conceptos emitidos para describir a la lectura y es así que en el Diccionario de la lengua española, se lo describe
así:
1. f. Acción de leer.
2. f. Interpretación del sentido de un texto.
3. f. Variante de una o más palabras de un texto.
4. f. Disertación, exposición o discurso sobre un tema
5. f. desus. En las universidades, tratado o materia que un catedrático o maestro explica a sus discípulos. (…).
Sintetizando las diferentes acepciones anteriores de cómo la lectura es considerada, se puede decir que generalmente la lectura
es una fuente de aprendizaje y entretenimiento; también es una ruta para alcanzar otras metas.
Dicho de otra manera, la lectura es un proceso complejo de constante aprendizaje; sin embargo, al referirse a las características
de esta en la educación superior, se debe considerar que su estructura y lenguaje son específicos y diseñada para la construcción
del conocimiento a través de esta.
2.1.2. Importancia
Esta competencia que en todos los procesos educativos aprendemos desde sus mismos inicios es una actividad imposible de
creer que se la aprende una sola vez; la capacidad lectora se mejora en todas las instancias académicas; su comprensión y
precisión de síntesis constituyen una actividad compleja que requiere de un continuo entrenamiento. Su importancia radica en que
se considera una ruta hacia el aprendizaje ilimitado, basado en objetivos académico científicos; por lo tanto, la lectura de textos en
el ámbito universitario es de altísima relevancia.
2/17
Quinto Nivel
2.2. Proceso de la lectura
La lectura es una de las habilidades que practicamos en la diaria comunicación en cualquier idioma y como tal se la describe
como una habilidad receptiva, lo que involucra decir que leer es dar sentido a un texto, para lo cual se necesita entender su
contenido, basado en su contexto y nuestro nivel de conocimiento. Todo lo anteriormente descrito involucra un proceso que se
encuentra enunciado a continuación.
La lectura es un proceso muy complejo y esto es evidente si se piensa en el tiempo que lleva aprender a leer.
Este proceso consta de dos partes principales: la recepción sensitiva, que comprende el movimiento adecuado de los ojos; y, la
cerebral, en la que el significado de los símbolos impresos se elabora en el cerebro.
Durante el proceso de la lectura, nuestros ojos no se deslizan en forma regular a lo largo de la línea impresa, sino que avanzan en
una serie de constantes movimientos y pausas. Estas pausas, a las que llamaremos fijaciones, representan el momento en que
los ojos ven los caracteres escritos, cuya imagen llevan a la mente; es decir, que la vista se fija en cada palabra del principio al fin
de la línea, hace luego un movimiento rápido de regresión para retomar la línea inmediata inferior y así sucesivamente. Estos
movimientos de los ojos son fáciles de detectar.
Pida a una persona que tome un libro y que coloque la parte superior de la página a nivel de sus ojos y a una distancia normal.
Sitúese frente a ella y dígale que lea dos o tres líneas. Mire sus ojos y observe la cantidad de fijaciones que hace para llegar al
término de cada renglón.
El lector lento trata de leer palabra por palabra. Necesita hacer de 8 a 15 fijaciones de acuerdo con la cantidad de palabras
contenidas en cada renglón. Sin embargo, los ojos nunca realizan movimientos lentos. El tiempo que necesita el aparato óptico
humano para percibir un objeto es de 1/100 de segundo (un centésimo de segundo). Tan es así que si proyectamos cualquier tipo
de imagen a esta velocidad, un observador común podría decir que lo ha visto.
Pero si en lugar de imágenes concretas, proyectamos palabras, el mismo observador que, en este caso, además de realizar la
operación de percibir debe también interpretar, no estará en condiciones de informar qué es lo que ha visto. Esta es la razón por la
cual el tiempo de fijación aumenta a 1/5 de segundo (un quinto de segundo).
Ante esta evidencia, deducimos lo siguiente: si el tiempo de fijación no puede acelerarse, será la disminución del número de
fijaciones por línea lo que aumentará la velocidad de lectura.
3/17
Quinto Nivel
2.2.1. Desarrollo del proceso
Para el desarrollo de la lectura comprensiva, generalmente, se determinan tres fases de la siguiente manera:
Antes de leer
● Familiarizarse con el texto, es decir, revisar su índice y organización.

● Asegurarse de que el texto a leer es el adecuado, según el objetivo de la lectura.
● Realizar una lectura rápida, conocida también como lectura a vuelo de pájaro, con el fin de activar su conocimiento
previo, predecir ciertos contenidos y lograr mejor comprensión a través de la experiencia.
Durante la lectura
● Se debe procurar una máxima concentración.

● Aplique las estrategias de lectura rápida, para obtener las ideas principales y la otra estrategia o de escaneo para
obtener información más detallada y sintetizada.
● La elección de estas estrategias depende de su estilo de aprendizaje.
● Durante la aplicación de esta fase, se recomienda usar resaltadores de diferentes colores o si está leyendo un e-book
(libro en línea o electrónico), use las aplicaciones respectivas de su computador.
● Los textos que el estudiante universitario leerá generalmente son complejos, motivo por el cual debe familiarizarse con
los neologismos, tecnicismos o enunciados polisémicos. Use el Diccionario de la lengua española o un diccionario
técnico, para resolver este problema.
● Si necesita revisar otras fuentes bibliográficas, se recomienda usar el sitio web Google académico o Scielo.
● Finalmente, esquematice, sintetice o resuma el contenido, valiéndose de mapas conceptuales, mapas mentales,
mentefactos, gráficos, tablas estadísticas u otro organizador de su preferencia.
Después de la lectura
● Diseñe un resumen final, que contenga las ideas principales y las secundarias o de sustento de cada párrafo o del tema.
● Recuerde que la idea principal es el universo del contenido en el párrafo o del texto y las ideas secundarias son los
detalles o los aspectos que sustentan los temas de estudio.
● Realizado todo este proceso, usted está en capacidad de interpretar o inferir los contenidos de un tema, haciendo uso
del pensamiento crítico.
●
4/17
37
Comprensión Lectora
José Alberto Monroy Romero y Blanca Estela Gómez López*
Resumen: El presente trabajo hace relación sobre la importancia de la Comprensión Lectora; se plantean las diversas
concepciones y definiciones de ella, así como de las diferentes teorías y enfoques propuestos para su comprensión. Se
presentan varios estudios de comprensión lectora en diferentes países y sus resultados. Además, se hace referencia a la
evaluación sobre la comprensión lectora que se ha hecho en el plano internacional y principalmente en México.
Concluyéndose la necesidad de promover más el entrenamiento y capacitación de los alumnos en la comprensión lectora
como un medio para mejorar su calidad académica. Palabras Clave: Comprensión Lectora, Metacognición, Prueba PISA.
Hoy en día se habla de la necesidad de que las nuevas sibilidad…». Sequeira (citado en SEP, 2001) define la lec-
generaciones aprendan a desarrollar habilidades y es- tura como «un proceso autodirigido por un lector que
trategias cognitivas y metacognitivas que les permitan extrae del texto un significado previamente codificado
concretar aprendizajes. Entre las básicas se encuentra la por un escritor, donde la lectura implica un conjunto de
comprensión lectora, tomándose como: el entendimiento factores y elementos fundamentales que darán lugar a
de textos leídos por una persona permitiéndole la re- una multiplicidad de estrategias que ayudan a solucio-
flexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e inter- nar problemas que surgen en el momento de leer» (p.
pretar lo leído con el conocimiento previo. 85).
Durante la última década se ha producido una nota- Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobre
ble expansión de la evaluación educativa en el nivel in- comprensión de lectura, señalando en primer lugar
ternacional, la cual se ha centrado básicamente en los el de Romane en 1884, quien después de hacer que
estudiantes, el currículo y el rendimiento de los siste- unos sujetos leyeran un párrafo de diez líneas duran-
mas educativos. Organismos internacionales como la Or- te un periodo de tiempo, les pidió que escribieran todo
ganización para la Cooperación y el Desarrollo Econó- aquello que recordaran sobre la lectura. A partir de
mico (OCDE), la International Association for the Evalua- esto, Romane encontró diferencias entre los sujetos
tion of Educational Achievement (IEA) y la Oficina Re- en cuanto al tiempo empleado para efectuar la lectu-
gional de Educación para América Latina y el Caribe ra y lo que recordaban; observó que el recuerdo era
(ORELAC-UNESCO) han promovido programas evaluado- imperfecto después de la primera lectura pero que
res comparativos de diferentes aspectos involucrados después de una segunda lectura muchos términos
en la educación desde diferentes enfoques predominan- antes no recordados eran entonces reconocidos. Más
do el económico y sociológico. Sin duda, este tipo de adelante en las primeras décadas del siglo pasado, la
pruebas internacionales dan pauta para hacer observa- lectura era equivalente a leer en voz alta y la com-
ciones y reflexionar acerca de los objetivos que los paí- prensión de lectura era tan sólo sinónimo de pronun-
ses se han propuesto y sus logros, pero no se ha logrado ciación correcta. Thorndike, en 1917, ya hablaba de
resolver el problema. errores o dificultades que se producían en la lectura
Para Goodman (1982), el leer y la lectura en sí, es un como: a) fallas en la identificación del significado de
juego psicolingüístico de adivinanzas; es un proceso en una palabra, b) asignación de poca o mucha impor-
el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados tancia a una palabra o a una idea, c) respuestas po-
en múltiples y continuas interacciones. El autor señala bres a conclusiones hechas a partir de la lectura. Más
que existe un único proceso de lectura, aplicable a todas tarde, el mismo autor confirma que la lectura no era
las lenguas desde una perspectiva universal y multilin- pasiva ni mecánica, sino un proceso activo que invo-
güe. Mientras que para Guevara (citado en Manzano, lucra la organización y el análisis de ideas como el
2000), «... es quizá la capacidad intelectual más superior mismo que se produce en los procesos de pensamien-
y maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar lo to considerados de alto nivel.
más profundo de nuestro pensamiento y de nuestra sen-
*
José Alberto Monroy Romero es Profesor de Tiempo Completo en la FES-Zaragoza, UNAM. Coordinador del Diplomado en «Orientación Educativa»
en la misma institución. Miembro de la Mesa Directiva de la AMPO como Coordinador de Delegaciones 2006-2008. Blanca Estela Gómez López es
alumna de la Maestría en Docencia, Investigación e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Tlaxcala.
México, Enero-Abril de 2009

38
Carrasco (2003) diferencia entre aprender a leer y nera, los esquemas existentes se reestructuran y se
leer, la escuela te enseña a leer, a reconocer un sistema ajustan, están en constante desarrollo y transfor-
de representaciones escritas, pero esto no significa que mación, ya que cada nueva información los am-
se aprenda a comprender. plía y los perfecciona para que a partir de ellos, el
En el siglo anterior durante los años cincuenta el es- lector interactúe con el texto y construya un signi-
tudio de la lectura y la comprensión lectora fue limita- ficado. Por su parte, el modelo psicolingüístico,
do. En los setenta, el uso de las computadoras causó un cuyo líder es Kenneth Goodman, define la lectura
fuerte impacto en el área de la lectura. Se hicieron simu- como un proceso del lenguaje, que los lectores son
laciones sobre comprensión de la lectura. Winogrand usuarios del mismo, que los conceptos y métodos
(en Manzano, 2000) encontró que debía programar in- lingüísticos pueden explicar la lectura y establece
formación base en la computadora para que esta consti- que nada de lo que hacen los lectores es accidental;
tuyera el conocimiento o información con que los lecto- sino que todo es el resultado de su interacción con
res contaban (conocimiento previo), la cual era necesa- el texto. Es decir, que el sentido del texto no está
ria para comprender los nuevos materiales impresos a sólo en las palabras u oraciones que componen el
los que se enfrentaba el lector. mensaje escrito, sino que se conforma en la mente
De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepcio- del autor y del lector cuando éste reconstruye el
nes teóricas que se han manejado en torno al proceso texto en forma significativa para él. Así pues se
de lectura durante los cincuenta años previos: conjugan el modelo psicolingüístico y la teoría del
esquema, interactuando el lenguaje y los conoci-
1. La cual predomina hasta los años sesenta, concibe a
mientos previos del lector en su proceso de com-
la lectura como un conjunto de habilidades o una
prensión.
mera transferencia de información. Esta teoría su-
3. Comprende la lectura como el proceso de transac-
pone tres niveles en la lectura: 1) Conocimiento de
ción entre el lector y el texto. Esta teoría viene del
las palabras, 2) Comprensión y 3) Extracción del
campo de la literatura y fue desarrollada por Loui-
significado que el texto ofrece. A su vez, considera
se Rosenblatt en 1978 en su libro The reader, the text,
que la comprensión de la lectura esta compuesta
the poem. Rosenblatt aportó el término de transac-
por distintos subniveles como: la habilidad para
ción para referirse a la relación recíproca entre el
comprender lo explícitamente dicho en el texto, la
cognoscente y lo conocido, haciendo hincapié en
inferencia o habilidad para comprender lo implíci-
ese proceso recíproco entre el lector y el texto. Así
to y la lectura crítica o habilidad para evaluar la
mismo, utiliza el término de transacción para enfa-
calidad del texto, sus ideas y el propósito del au-
tizar el circuito dinámico, fluido en el tiempo, la
tor. En este enfoque, el sentido del texto está en las
interfusión del lector y el texto, en una síntesis única
palabras y oraciones que lo componen y el papel
que constituye el significado al cual denomina
del lector es descubrirlo. Dicho de otra manera, su-
«poema». Este «poema» o nuevo texto es mayor
pone que si el lector puede hablar y entender la
que la suma de las partes en el cerebro del lector o
lengua oral, podrá entonces decodificar el texto y
en la página (Quintana, 2003).
entenderlo, lo cual supone una asociación entre
comprensión y la correcta oralización del mismo.
La diferencia que existe entre la teoría Transaccional y
Así, en esta época el concepto de los docentes so-
la Interactiva es que en la primera el significado que se
bre lo que es aprender a leer, esta aún limitado e
crea cuando se encuentran el autor y el lector es mayor
influenciado por esta teoría y no incluye en reali-
que el propio texto escrito o que los conocimientos pre-
dad aspectos relacionados con la comprensión lec-
vios del lector. Se considera que el significado creado
tora. Sin embargo, aún hoy en día, quedan en nues-
será relativo, pues dependerá de las transacciones que
tro país residuos de estas concepciones.
se produzcan entre los lectores y los textos en un con-
2. Considera la lectura como un proceso interactivo.
texto específico.
Los avances a finales de la década de los setenta en
En el área de lectura se han efectuado estudios como
materia psicolingüística y en psicología cognitiva
el de la IEA, el cual utiliza el término de «capacidad
proveen una nueva concepción de la lectura, se ve
lectora» ya que de esta manera considera no puede ser
ahora como un proceso interactivo, destacando el
entendido como una simple decodificación o lectura
modelo psicolingüístico y la teoría del esquema.
en voz alta, sino como un concepto más amplio y pro-
Esta última, postula que el lector hace uso de sus
fundo cuyo objetivo central es la aplicación de la lectu-
conocimientos previos o «esquemas». De esta ma-
ra en una serie de situaciones para distintos fines. Así
REMO: Volumen VI, Número 16

39
pues, la IEA define a la formación lectora como: «la ca- interpretar significados a partir de sutilezas
pacidad para comprender y emplear aquellas formas de leguaje y evaluar críticamente un texto.
de lenguaje escrito necesarias para la vida en sociedad Nivel V. Personas que demuestran ser capaces de com-
y/o que son valoradas por el propio individuo». Mien- pletar reactivos de lectura sofisticados, tales
tras que, la OCDE para el estudio PISA (por sus siglas en como relacionados con el manejo de infor-
inglés «Program for International Student Assess- mación difícil de encontrar en textos con los
ment») señala que «la capacidad lectora consiste en la que no están familiarizados e inferir qué in-
comprensión, el empleo y la reflexión personal a par- formación del texto es relevante para el reac-
tir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas tivo; son capaces de evaluar críticamente y
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial per- establecer hipótesis, recurrir a conocimien-
sonal y de participar en la sociedad (OCDE-INCE, 2000). to especializado e incluir conceptos que pue-
El examen del PISA mide a partir de sus estándares, la dan ser contrarios a las expectativas.
capacidad lectora no sólo en el ámbito académico, sino
en situaciones varias, evaluando si los examinados es- La visión metacognitiva ya aparecía esbozada, aunque
tán preparados para entrar a formar parte de la pobla- con otras palabras, en el concepto de que el desarrollo
ción activa y participar como miembros de sus respecti- cognitivo de un sujeto implica su desarrollo metacog-
vas comunidades. La aptitud para la lectura del PISA nitivo (Crespo, 1999). Para Flavell metacognición es:
(2003) mide su dimensión correspondiente al «tipo de «cualquier conocimiento o actividad cognitiva que
reactivo de lectura» con base en tres escalas: toma como su objeto o regula cualquier aspecto de ini-
ciativa. Se le llama metacognición porque el significa-
1) Obtención de información: muestra la capacidad de
do de su núcleo es la cognición sobre la cognición».
los estudiantes para localizar información en un tex-
Así pues, metacognición corresponde a la idea de Vi-
to.
gotsky de un individuo capaz de manejar y dirigir de
2) Interpretación de textos: ilustra la capacidad para
forma consciente las facultades que conforman su men-
construir significados y hacer inferencias a partir
te. Esta visión aplicada en el estudio de la compren-
de la información escrita.
sión lectora implica entonces, la metacomprensión, es
3) Reflexión y evaluación: informa sobre la capacidad
decir, un individuo capaz de monitorear su lectura y
del alumno para relacionar el texto con sus conoci-
su comprensión de forma consciente.
mientos, sus ideas y sus experiencias.
Dentro de los modelos de metacomprensión encon-
tramos el propuesto por Ann Brown, el cual existen 4
A partir de la puntuación obtenida en los diferentes
componentes que interactuando entre ellos mismos, in-
reactivos el examen ubica a los estudiantes en uno de
fluencian las prestaciones de comprensión del texto es-
los cinco niveles que considera:
crito:
Nivel I. Personas con muy escasas habilidades.
1. Tipo de texto: conocimientos que nos permiten indi-
Nivel II. Personas capaces de manejar solamente ma-
vidualizar las características del texto y que tienen
terial simple. Ubican información directa,
influencia en el proceso de comprensión del mis-
realizan inferencias sencillas, son capaces de
mo. Como su estructura, la dificultad semántica y
usar cierto nivel de conocimientos externos
sintáctica, léxico técnico, etcétera.
para comprender la lectura.
2. La consigna: lo requerido y la finalidad para la que
Nivel III. Personas que cuentan con el nivel requerido
leemos.
para terminar el nivel de secundaria e in-
3. Estrategias: diferentes estrategias que se pueden uti-
gresar al bachillerato. Son capaces de mani-
lizar y aplicar durante la lectura para obtener una
pular reactivos de lectura de complejidad
mejor comprensión (lectura rápida, analítica, críti-
moderada, tales como ubicar fragmentos
ca).
múltiples de información, vincular diferen-
4. Características de diestro o malos lectores y la concien-
tes partes del texto y relacionarlo con cono-
cia de la propia motivación del control sobre el con-
cimientos familiares cotidianos.
tenido; donde un buen lector será aquel que conoce
Nivel IV. Personas que demuestran el manejo de las
el contexto de lo que está leyendo, que es capaz de
habilidades necesarias para un procesamien-
hacer predicciones, interpretar y poner en relación
to de información de orden superior. Capa-
la información recién adquirida con la ya poseída.
ces de responder reactivos de lectura difíci-
les, tales como ubicar información anidada,

40
Si se parte de esta visión metacognitiva, entonces com- ha investigado sobre las deficiencias en las habilida-
prender se puede definir como «la capacidad de hacer des básicas e imprescindibles para el adecuado proce-
con un tópico una variedad de cosas que estimulan el so de aprendizaje como lo es la habilidad en compren-
pensamiento, como son explicar, demostrar, ejemplifi- sión lectora y la expresión escrita, con la finalidad de
car, generalizar, volver a presentar el tópico de otra elaborar modelos estratégicos para la mejora de la com-
manera, entre otras.» (Blythe y Perkins, citado en Ma- petencia comprensiva y expresiva de los alumnos (Her-
turano, Soliveres y Macías, 2002). nández, 2001).
Según Carrasco (2003), el comprender también se En Francia, se ha analizado el impacto de métodos
puede enseñar y una forma de cultivar la compren- que integran aspectos metacognitivos sobre la adqui-
sión es enseñar y desarrollar estrategias de lectura. sición de competencias base en la comprensión lectora
Algunas de las definiciones de estrategias identifica- de estudiantes de secundaria con problemas de retra-
das en la revisión de bibliografía sobre el tema son: so leve y problemas de conducta (Mélen y Borreux,
1999). En Chile, se ha investigado sobre los factores
• Es la idea que un agente tiene acerca de la mejor
metacomprensivos que afectan la comprensión lecto-
forma de actuar con la finalidad de lograr una meta.
ra en niños y jóvenes de primaria y secundaria (Cres-
• En el estudio del IRA las entienden como formas
po y Peronard, 1999). En Argentina, se realizó una in-
prácticas pero flexibles de responder a contexto,
vestigación sobre estrategias cognitivas y metacogni-
situaciones o demandas reconocidas.
tivas que usan los alumnos universitarios de diferen-
• Una estrategia se refiere a una acción cognitiva,
tes carreras a nivel licenciatura en la comprensión de
consciente y deliberada, que se implementa para
un texto expositivo (Maturano, Soliveres y Macías,
alcanzar un objetivo determinado en una situación
2002).
concreta, es decir, es variable y opcional (Matura-
Por otro lado, en 1998 la OCDE efectuó la Encuesta
no, 2002).
Internacional de Alfabetización de Adultos como par-
te del proyecto IALS (International Adult Literacy Sur-
Diversas son las opiniones al respecto, por una parte,
vey), participaron países miembros de la organización.
Mélen y Borreux (1999) en su investigación sugieren el
De los países latinoamericanos sólo Chile participó y
entrenamiento en aspectos metacognitivos como una
se encontró con resultados alarmantes, donde más de
acción que favorece el nivel de comprensión lectora, al
50% de la población analizada se encuentra en el nivel
igual que Maturano (2002) y Reina Just y Sánchez
1 en las tres variables consideradas en el estudio: pro-
(2000). Sin embargo para Villegas (1998) la diferencia
sa, documentos y cuantitativo. La OCDE clasifica al Ni-
en la comprensión de lectura después de ser instrui-
vel 1 como el nivel «muy básico y con baja capacidad
dos los alumnos con un programa de estrategias no
de lectura» en material escrito (puede consultarse en
fue significativa. Mientras que para Hernández (2001),
http://www.mineduc.cl/revista/anteriores/noviem-
el éxito de un programa de entrenamiento en estrate-
bre01/tema2.htm). México no participó en este estu-
gias para mejorar la comprensión lectora se centra en
dio, al parecer ha pasado por alto el «problema» de
el qué se enseña, los resultados de su investigación
comprensión lectora en adultos.
después del desarrollo de su programa de entrenamien-
Así pues, en México, a pesar de que el periodo 2001-
to enfocado en procesos y estrategias implicados en la
2006 se ha concebido como aquél para promover la lec-
expresión escrita como elementos para mejorar la com-
tura como política gubernamental, y en particular como
prensión lectora no se encontraron diferencias signifi-
política del sector educativo con el programa: «Méxi-
cativas entre las puntuaciones alcanzadas en el pretest
co, un país de lectores» (Díaz Barriga, 2001) aún esta-
y postest.
mos lejos de lograrlo.
Así pues, en varios estudios en el área de compren-
Se han realizado estudios sobre comprensión lecto-
sión lectora, como lo afirma Rinaudo (2003), hay con-
ra a nivel básico como el realizado por Just y Sánchez
senso entre las distintas líneas de investigación en con-
(2000) en la ciudad de Mérida, o la investigación he-
siderar a la lectura como un rubro importante a ser es-
cha en Sonora por Bazán, Rojas y Zavala (2000), entre
tudiado y a ver el aprendizaje a partir del texto escrito,
otros, que han abarcado aspectos diferentes como la
como un proceso complejo de interacción entre lector,
elaboración y validación misma de un instrumento de
texto y contexto; aún cuando no se ha visto gran avance
evaluación de la comprensión lectora o la detección de
en la resolución de los problemas en cuanto al nivel de
lectores deficientes y el análisis de los efectos de un
comprensión lectora en el mundo.
programa de entrenamiento metacognitivo en la lec-
Se han realizado estudios en comprensión lectora
tura de niños con problemas de lectura. Otras investi-
en diferentes países. Así, tenemos que en España, se

41
gaciones se enfocan a estudiantes universitarios de Si leer esta asociado con la comprensión y aprende-
medicina como la realizada por Villegas (1998) o a po- mos más fácil lo que comprendemos, esto hace impe-
blaciones dentro del marco de las ciencias como son rativo desarrollar métodos y estrategias que se adap-
los docentes en el área médica estudiados por Pérez y ten a las exigencias de una educación que satisfaga las
Aguilar (2001), quienes analizaban el nivel de compren- necesidades del estudiante y la sociedad.
sión de textos de los docentes que asistían al Centro de Esto podría lograse mediante el entrenamiento de
Investigación Educativa y formación de Docentes de los alumnos sobre el control del aprendizaje de la com-
la Región Sur del IMSS mediante un instrumento de prensión lectora; basada en el uso de metacognición
falso y verdadero y sesiones plenarias de discusión. así como de procedimientos como la explicación, el mo-
Estos estudios apuntan el grave problema que aque- delamiento y la socialización de sus procesos cogniti-
ja a la población en cuanto a comprensión lectora. Lo vos referidos a las acciones de orientación, de análisis
cual se confirmó con los resultados obtenidos en el de las condiciones de las tareas/problemas, la reflexión
examen que realizó la Organización para la Coopera- y la aplicación de diferentes vías de solución y los pro-
ción y el Desarrollo Económico (OCDE) en nuestro país cesos de regulación y control. Buscando con ello pro-
en el 2000, quien calificó el resultado de la evaluación ducir niveles más altos de comprensión inferencial,
educativa en México como decepcionante después de además de propiciar el pensamiento crítico y el pensa-
haberse colocado en las últimas posiciones. miento creativo.
México se ubicó en el último lugar de los 28 países BIBLIOGRAFÍA
miembros de la OCDE que participaron en la evaluación
del 2000 y en el penúltimo de los 32 también evalua- Andere, E. (2003). La educación en México: un fracaso monu-
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En el 2003 se evaluaron 11 países adicionales, con- Bazán, A., Rojas Borboa, G. y Guirardo, M. (2000). «Elabo-
siderando estos últimos, México se encuentra, por muy ración y validación de un instrumento de evaluación de
poco, encima de otro países latinos como Chile, Ar- la lectura y la escritura en el primer grado de primaria».
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dimensiones: 1) El tipo de reactivo de lectura, 2) La cana de Investigación Educativa, Vol. 8, N° 17, enero-abril,
forma y la estructura del material de lectura y 3) El uso pp.129-142.
para el cual se creó el texto. La dimensión que corres- Crespo, N. (2000) «Niños y niñas como metacomprendedo-
ponde al tipo de reactivo se evalúa conforme a 3 esca- res: un aporte a la pesquisa acerca de las diferencias cog-
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bros obtuvieron un promedio de 395 puntos; el país so: Ediciones Universitarias.
con mayor puntuación fue Finlandia con más de 550 Díaz Barriga, Ángel. (2001) «El debate por la lectura. Entre
puntos; mientras que México obtuvo un promedio de lo simple y la planeación». Perfiles Educativos, Vol. 23,
422 puntos y si bien este promedio está por arriba del Nº 92, pp.2-5, México.
promedio de otros países latinoamericanos, no es sufi- Díaz Barriga, F. y Hernández, A. (2000). Estrategias Docen-
ciente y deja ver el grave problema en comprensión tes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. McGraw-Hill. México.
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Quinto Nivel
Autoevaluación
1. La capacidad lectora no necesita innovación.
Verdadero.
Falso.
Pregunta 1 de 10
7/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
2. La lectura es un proceso:
Sencillo.
Complejo.
Muy fácil.
Pregunta 2 de 10
8/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
3. En el proceso de la lectura, se determinan:
Dos fases.
Una fase.
Tres fases.
Pregunta 3 de 10
9/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
4. Antes de leer se debe familiarizar con el texto.
Es opcional.
A veces.
Siempre.
Pregunta 4 de 10
10/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
7. La capacidad lectora se mejora en todas las instancias académicas; su comprensión y su precisión de síntesis constituyen una
actividad compleja que requiere de:
Un texto.
Un continuo entrenamiento.
Un profesor.
Pregunta 7 de 10
13/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
8. La lectura es una habilidad:
Opcional.
Consecutiva.
Receptiva.
Pregunta 8 de 10
14/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
9. La importancia de la lectura radica en que se considera una ruta hacia:
El aprendizaje ilimitado.
El límite del contenido.
El contexto.
Pregunta 9 de 10
15/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
10. Se debe procurar una máxima concentración:
Al terminar la lectura.
Al iniciar la lectura.
Durante la lectura.
Pregunta 10 de 10
16/17
Quinto Nivel
3.1. Concepto e importancia

3.1.1. Concepto
Proceso cognitivo de la teoría de Jean Piaget sobre la escritura. La habilidad de escribir se aprende a través de una instrucción
formal más que por medio de los procesos de adquisición natural. En contraste con la habilidad de hablar, encontramos que esta
habilidad requiere de un mayor número de conocimientos previos.
La escritura es conocida también como una habilidad productiva, porque se refiere a la producción del lenguaje. Se relaciona con
un proceso más complejo que la lectura por su precisión en el uso correcto de las formas del lenguaje. Desde el enfoque
epistémico, constituye una actividad cognitiva cultural y es parte del aprendizaje que el estudiante necesita a lo largo de su
formación académica.
3.1.2. Importancia
Su importancia radica en que todo texto o mensaje escrito requiere de un proceso profundo que necesita el conocimiento
pertinente de los conceptos, temas o disciplinas a ser plasmados en un documento escrito.
Al ser esta una actividad productiva, necesariamente, es una secuencia posterior a la lectura, cuyo objetivo es la producción del
conocimiento.
2/19
Quinto Nivel
3.2. Proceso de la escritura
Leer para escribir será el primer factor a considerarse. En segunda instancia, por supuesto,
dependerá del escritor y su nivel de competencia para la redacción; por consiguiente, un escritor
principiante, posiblemente, dará por terminado su trabajo sin considerar un preanálisis minucioso,
mientras que alguien con un conocimiento preintermedio de la escritura redactará con mejor factor
de análisis y así, sucesivamente, hasta enfrentarnos al trabajo de un experto, quien demostrará su
conocimiento ponderado.
Al resumir todo lo anterior, se puede concluir que incursionar en la lectura y en la escritura

constituye un gran reto en búsqueda del conocimiento consciente y la producción del mismo.
3/19
Quinto Nivel
3.2.1. Desarrollo del proceso
La redacción de un texto, sin considerar el tipo o nivel del mismo, debe reunir ciertas condiciones básicas que son obligatorias y
estas, por supuesto, se refieren al proceso de la escritura. Innumerables son los retos y las dificultades por los que una persona
que incursiona en la compleja tarea de escribir encontrará, antes de presentar su producto final. Al respecto, así es como se
resume en el siguiente enunciado.
Siempre he tenido la impresión que muchas de las dificultades que tienen los alumnos para descifrar textos y para
escribirlos son debidas en gran parte al tratamiento que profesores, autores y libros, editores, etcétera y, en consecuencia,
los alumnos suelen otorgar a la escritura. Tradicionalmente, se ha relacionado la composición de textos, en nuestro ámbito,
con el mundo del arte y la literatura; a menudo, la escritura es vista como una actividad exquisita y noble que depende del
genio, de la inspiración y que, a la vez, solo es valorable desde una perspectiva estética. «No en vano —dice Pilar
Sanagustín— los profesores que se ocupan de enseñar a escribir en la enseñanza media son fundamentalmente los de
Literatura y Lengua, como si la corrección en la escritura fuese solo cuestión de arte y estilo» (Serafini, 1989). Numerosos
manuales, libros de texto y escritos diversos que circulan por los centros de enseñanza para uso de los estudiantes pueden
avalar esta impresión. En vez de facilitar la comunicación de hechos y de ideas a través de una redacción clara, precisa,
concisa, correcta y adecuada a los receptores —es decir, mediante un lenguaje eficaz—, suelen presentar tal cantidad de
dificultades, que los usuarios llegan a pensar que leer y escribir son las tareas más difíciles con que se pueden encontrar.
(Coromina, 1994, p. 2)
Cassany (1990) refiere el proceso didáctico de la escritura, de acuerdo con los siguientes cuatro enfoques metodológicos.
Enfoque basado en Ia gramática
Enfoque basado en Ias funciones
Enfoque basado en el proceso
E f b d l t id
Hace énfasis en la necesidad de tomar en cuenta varias consideraciones, entre otras:
1
Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se
desarrolla? ¿Qué relaciones tiene con otras disciplinas como la Lingüística,
la Psicología o la Pedagogía?
2
Características generales. ¿Cuáles son sus características principales?
¿En qué se diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores?
¿En qué modelo o teoría lingüística se fundamenta?
Currículo o programación de curso. ¿Cuáles son los contenidos que se

enseñan? ¿Cómo se estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?
4
Práctica y ejercicios en clase. (…).
4/19
Quinto Nivel
3.2.2. Características de la escritura
En el proceso de escritura, a más de sus enfoques, se consideran también las condiciones

adecuadas en su redacción, que todo aquel que desee excelentes trabajos escritos debe procurar lo
siguiente en su redacción.
En primer lugar antes de escribir se debe considerar su pertinencia, es decir ¿cumple con el
propósito del mismo? En segunda instancia ¿es sustentable y sostenible? Finalmente, ¿se realizó
una investigación previa y metodológica? La selección del tema correctamente elegido.
5/19
Quinto Nivel
3.2.3. Técnicas de escritura

La producción de ideas previas a la elaboración de un texto no se plasma en lo primero que se piensa, ni su redacción ocurre
directamente, ni aún los escritores de renombre estarían en capacidad de proceder así. La competencia de la escritura compagina
con las habilidades lingüísticas que son: leer, hablar y escuchar. Esta coherencia se condensa a través del:
⇨ Pensamiento ¿para qué y para quién voy a escribir? Objetivos y propósitos claros
⇨ Borrador o documento previo
⇨ Proceso de revisión. actividad que permite corregir hasta obtener el documento final.
⇨ Documento final, cuyo contenido será completamente sostenible y sustentable.
En los enunciados de la metodología y la didáctica de la educación de calidad, se mencionan con mucha frecuencia el desarrollo
del pensamiento crítico y el aprendizaje significativo; precisamente, estos aspectos se verán reflejados al desarrollar un exhaustivo
y necesario proceso para la redacción de un texto, descrito en las fases de: elaborar un proyecto, que consiste en definir el tema;
esquematizar las ideas; investigar y obtener información de fuentes bibliográficas fidedignas; y, finalmente, planificar la redacción
del tema.
6/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
1. Según Jean Piaget, la habilidad de escribir se aprende mediante:
La lectura.
La instrucción formal.
La poesía.
Pregunta 1 de 10
9/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
2. La escritura es conocida también como la habilidad:
Consecutiva.
Receptiva.
Productiva.
Pregunta 2 de 10
10/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
3. La escritura es una secuencia posterior:
A la gramática.
A la introducción.
A la lectura.
Pregunta 3 de 10
11/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
4. Un escritor principiante dará por terminado su trabajo luego de:
Un análisis profundo.
Varias revisiones.
Finalizarlo en primera instancia.
Pregunta 4 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
5. La escritura de un excelente texto constituye:
Un aliciente.
Un simple pasatiempo.
Un reto.
Pregunta 5 de 10
13/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
6. La suficiente habilidad para escribir requiere de:
Un libro adecuado.
Un conocimiento previo.
Una oportunidad.
Pregunta 6 de 10
14/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
7. La enseñanza de la escritura es una tarea exclusiva de:
Los profesores de Lengua y Literatura.
Los padres de familia.
Los parientes más cercanos.
Pregunta 7 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
8. Si en la escritura se considera la pertinencia, quiere decir que se debe considerar:
Su extensión.
Su forma.
Su propósito.
Pregunta 8 de 10
16/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
9. La investigación previa a la escritura de un texto debe ser:
Metodológica.
Rápida.
Anterior.
Pregunta 9 de 10
17/19
Quinto Nivel
Autoevaluación
10. El documento escrito final tiene como característica principal que es:
Sostenible y sustentable.
Poco extenso.
Medianamente extenso.
Pregunta 10 de 10
18/19
Quinto Nivel
4.1. Etimología
El texto, etimológicamente y según la Real Academia de la Lengua Española, proviene del latín
textus que quiere decir “trama, tejido”; enunciado o conjunto coherente de enunciados, pasaje
citado de una obra escrita u oral (…). Estas definiciones conllevan a sintetizar que el texto es una
unidad lingüística, estrictamente estructurada, con un fin comunicativo y en un contexto definido.
El texto, además, por la infinidad de mensajes que nos permite emitir, según estos sean, su
diversidad responde a un género específico, en relación con el contenido que se requiera transmitir.
2/17
Quinto Nivel
4.2. El texto y su estructura
Según Dressler (1997), siete parámetros de textualidad postulan lo siguiente: “un texto es un acontecimiento comunicativo que
cumple siete normas de textualidad”; por consiguiente, estas normas deben contener un texto, para que sea considerado como tal.
Los siete parámetros de textualidad son:
1
Cohesión
Por cohesión debe entenderse «las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí dentro de una
secuencia los componentes de la superficie textual» (Beaugrande & Dressler, 1997: 35), es decir, la estructura
del texto, según sus funciones sintácticas.
2
Coherencia
Según Beaugrande & Dressler (1997: 37) es la que «regula la posibilidad de que sean accesibles entre sí e
interactúen de un modo relevante los componentes del mundo textual, es decir, la configuración de los
conceptos y de las relaciones que subyacen bajo la superficie del texto» o la secuencia de ideas en un
contexto específico.
3
Intencionalidad
Sintetizada como «la actitud del productor textual: que una serie de secuencias oracionales constituya un texto
cohesionado y coherente es una consecuencia del cumplimiento de las intenciones del productor».
(Beaugrande & Dressler, 1997: 40)
4
Aceptabilidad
Según Beaugrande & Dressler (1997: 41), «la aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor: una serie de
secuencias que constituyan un texto cohesionado y coherente es aceptable para un determinado receptor si
5
Informatividad
Beaugrande & Dressler (1997: 43) definen esta normativa como la «que sirve para evaluar hasta qué punto las
secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o novedosa». Con
este antecedente, se deduce que todo texto es informativo.
6
Situacionalidad
Se refiere a «los factores que hacen que un texto sea relevante en la situación en la que aparece» (Beaugrande
& Dressler, 1997: 44).
7
Intertextualidad
La última norma de textualidad se define como «los factores que hacen depender la utilización adecuada de
un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores» (Beaugrande & Dressler, 1997: 45). Dicho
de otro modo, esta norma define la relación de un texto con otros.
3/17
Quinto Nivel
4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.
Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.
GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES
Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están

c1
(géneros) escritos (tipologías)
LITERARIOS
Caracteristicas c1
Características c1
Narrativo c2
Narrativos c1
Lirico c1
Descritivos c1
Dramático o teatral c1
Dialogados c1
NO LITERARIOS
Expositivos c1
Cintífico-Técnico c1
Argumentativos c1
Humanístico c1
Instructivos y prescriptivos c1
Periodístico c1
Predictivos c1
OTROS NO LITERARIOS
Retóricos c2
Administrativo, Jurídico, Publicitario,
etc.
c1
4/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
1. La palabra texto proviene del latín textus, que quiere decir:
Innovación.
Escritura y redacción.
Trama, tejido.
Pregunta 1 de 10
7/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
2. Según Dressler, un texto bien redactado cumple con siete normas de textualidad, una de ellas es:
La coherencia.
La ciencia.
La audiencia.
Pregunta 2 de 10
8/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
3. Al texto se lo clasifica en dos grandes grupos que son:
La extensión y forma.
La narrativa y el autor.
El género y la tipología textual.
Pregunta 3 de 10
9/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
4. La estructura del texto, según sus funciones sintácticas, se la conoce con el nombre de:
Cohesión.
Intencionalidad.
Aceptabilidad.
Pregunta 4 de 10
10/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
5. El texto permite emitir una infinidad de mensajes.
Verdadero.
Falso.
Pregunta 5 de 10
11/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
6. La diversidad de un texto responde a un género:
En general.
Específico.
Completo.
Pregunta 6 de 10
12/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
7. La intertextualidad se refiere a la norma que define a la relación de un texto con:
Otros.
El lector.
La editorial.
Pregunta 7 de 10
13/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
8. La cohesión enfoca la estructura del texto con sus funciones:
Ortográficas.
Semánticas.
Sintácticas.
Pregunta 8 de 10
14/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
9. Un contexto específico con secuencia de ideas hace referencia:
A la coherencia.
A la continuidad.
A la investigación.
Pregunta 9 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
10. Si el receptor demuestra interés por un texto, se puede determinar que este es:
Relevante.
Extenso.
Familiar, medianamente extenso.
Pregunta 10 de 10
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Quinto Nivel
5.1. Generalidades
En los temas anteriores, se estableció que la literatura de los textos en el nivel de educación
superior posee contenidos complejos y exclusivos, indistintamente de la disciplina académica; estos
factores confluyen en las dificultades tendrá que enfrentar al momento de interpretarlos o
sintetizarlos.
Ante esta problemática y como posible solución, desde hace algunas décadas, se han realizado
varias investigaciones al respecto y entre estas se destaca el tema Panoramas de la alfabetización
académica en el ámbito iberoamericano: aportes para la calidad de la educación superior y entre
otros aspectos propone establecer las competencias comunicativas para desenvolverse en la
universidad.
2/16
Quinto Nivel
5.2. Características del texto académico
Un texto académico es un tipo de documento que se produce en el marco institucional del quehacer científico y académico. Su
propósito fundamental es difundir ante colegas y la sociedad los conocimientos generados a partir de un trabajo de análisis,
reflexión e investigación. (Caraballo, 2005)
Las características del texto académico se enuncian en muchos textos científicos; sin embargo, es importante señalar según
Caraballo (2015) las siguientes.
1
Son intertextuales
Los textos académicos recurren a otros textos para fundamentar o validar sus planteamientos o bien para
refutar o reforzar las conclusiones de aquellos (de allí la importancia que se da a las citas).
Se producen en un contexto científico-académico
Los textos académicos se realizan fundamentalmente en universidades o centros de investigación, contextos

donde tienden a aflorar las «comunidades científicas» (que son, además, las principales destinatarias de estos
trabajos).
Comunican resultados
Todo trabajo científico tiene por objeto dar a conocer los resultados de un proceso intelectual (riguroso y
sistemático) de investigación o reflexión en torno a un objeto en particular. De esta manera, cada trabajo se
entiende como un aporte al área temática en la que se enmarca.
4
Buscan persuadir acerca de su validez
Los textos académicos buscan también “convencernos” acerca de la validez de sus resultados y la relevancia
de sus contribuciones. (Recordemos que, en este contexto, para que un trabajo científico sea tal, debe ser
reconocido y aceptado por una comunidad científica).
5
Se sustentan en argumentos claros
A pesar de informar sobre resultados, estos trabajos también son, en mayor o en menor medida,
argumentativos, ya que exponen la posición de quien los escribe. Sin embargo, los argumentos no deben ser el
reflejo de prejuicios y premoniciones y deben privar la claridad, la precisión y la brevedad en su exposición.
(Mut 2013)
6
Mantienen un discurso formal
Se diferencian de otros textos y del lenguaje coloquial hablado por el uso de un lenguaje sobrio y formal.
Además, suponen el empleo de una terminología acorde con sus planteamientos y con el área temática en la
que se enmarcan.
Siguen un orden lógico
Este tipo de trabajo se caracteriza por su presentación ordenada en partes diferenciadas y lógicamente
consecutivas. No obstante, el orden particular y los apartados específicos dependen del tipo de texto que sea
y de los parámetros institucionales en los que se desarrolle.
En otra de sus consideraciones generales, Caraballo explica que en el caso de los artículos científicos, estos deben ser inéditos y
sus aportes ser originales y novedosos. Por lo tanto, un mismo artículo no debe ser divulgado en varias publicaciones de este tipo,
so pena de incurrir en un autoplagio.
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Quinto Nivel
Autoevaluación
1. La lectura e interpretación de los textos en el nivel superior dificultan su sentido debido a:
La extensión.
La complejidad de sus contenidos.
La informalidad.
Pregunta 1 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
2. El texto académico es un documento que se produce en el marco institucional del quehacer científico y:
De la sociedad.
Cronológico.
Académico.
Pregunta 2 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
3. El propósito fundamental de difundir un texto académico es generar un trabajo a partir de un análisis, reflexión e:
Investigación.
Introducción.
Importancia.
Pregunta 3 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
4. Las características de un texto académico las publica un solo autor.
Verdadero.
Falso.
Pregunta 4 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
5. La importancia de las citas radica en que los textos académicos son:
Pertinentes.
Incomprensibles.
Intertextuales.
Pregunta 5 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
6. Los lugares donde tienden a aflorar las comunidades científicas, entre otros, son:
Las librerías.
Las universidades.
Las editoriales.
Pregunta 6 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
7. El reconocimiento de un trabajo científico lo hace:
Una comunidad científica.
La sociedad en general.
La editorial.
Pregunta 7 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
8. Entre las características de un trabajo científico se mencionan la claridad, la precisión y:
La forma.
La brevedad.
El análisis.
Pregunta 8 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
9. El texto científico debe redactarse siempre con un discurso:
Coloquial.
Informal.
Formal.
Pregunta 9 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
10. Es obligatorio que un texto científico siga un orden:
Aleatorio.
Lógico.
Según el escritor.
Pregunta 10 de 10
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Quinto Nivel
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Quinto Nivel
6.1. Lectura del texto académico
La lectura de textos académicos está dirigida específicamente a usted, como estudiante

de tercer nivel.
El principal objetivo es insertarle en el uso de los textos de género académico y

capacitarle en el uso de estrategias para la lectura eficiente, con el fin de que adquiera
las habilidades necesarias en el trabajo independiente.
Adicionalmente, es importante que se conciencie de cada parte del proceso y entienda

su propósito, sepa por qué realizarlo durante todo el proceso de la lectura.
2/16
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Considerando que el proceso de la lectura en general se encuentra estandarizado, es

menester enfatizar que al referirnos al ámbito académico, es imprescindible la aplicación
de las siguientes estrategias.
• Antes de la lectura
Durante este paso, los lectores deben estar en capacidad de hacer una aproximación
global del contenido del texto, mediante una lectura rápida de este, actividad que le
permitirá predecir con más precisión e incluso reavivar su conocimiento previo.
• Durante la lectura
En esta instancia es necesario tener en mente qué información es de nuestro interés;

por lo tanto, se debe poner atención al contexto, identificar las ideas más importantes y
asociar los neologismos y tecnicismos con el contenido del texto.
• Después de la lectura
Finalmente, en esta parte del proceso, el lector puede asegurarse de su comprensión,

resumir el texto, analizar el propósito del escritor, inferir y utilizar la información, según
su consabido criterio.
Ejercicio práctico
Para el desarrollo del presente ejercicio se realizará el proceso de lectura comprensiva,

aplicando las estrategias arriba mencionadas.
¿Qué tipo de persona es usted al despertarse en la mañana?

1. Antes de leer el texto propuesto, conteste las siguientes preguntas: Use una hoja
de papel adicional para responder el cuestionario.
● ¿De qué piensa usted que se trata el tema?

● ¿Qué tipo de persona es usted y cómo se siente en la mañana?
● ¿Es fácil o difícil para usted levantarse en la mañana?
● ¿Cómo reacciona si alguien trata de levantarlo muy temprano en la mañana?
2. Mientras lee; piense en lo siguiente:
● ¿Cuántos tipos de personas describe este artículo?
● ¿Qué referencias le ayudan a encontrar esta información?
● ¿Puede dividir el texto en secciones?
¿Qué clase de persona es usted?
¿Qué tipo de persona es usted? ¿Cómo es usted en la mañana? ¿Cómo se comporta?

Usted probablemente pertenece a uno de los siguientes tres tipos: aquellos quienes
odian las mañanas, aquellos quienes duermen a esas horas o aquellos quienes disfrutan
de ellas. A las personas quienes odian las mañanas, a menudo se las llama
malhumoradas. A ellas no les gusta levantarse temprano en la mañana, y si alguien trata
de levantarlas, siempre se quejan y le complican la vida. Lo mejor es alejarse de ellas
tanto como sea posible, a menos que usted disfrute de este contratiempo. El segundo
tipo de persona es aquella que siempre le dice “dame un minutito nada más” y luego se
estira otro minuto después de 30 o 40 minutos, con la ayuda del sonido de una alarma.
Para esta persona, a menudo el sueño más placentero es en la mañana y siempre está
atrasada. El último tipo de persona es la más irritante, porque realmente disfruta de las
mañanas, para ella no es necesaria ninguna clase de alarma. Siempre se levanta
temprano, risueña para enfrentar un nuevo día, de hecho, esta persona usualmente
termina sus tarea de la mañana, mucho antes que alguien más que ya esté despierto.
Esta clase de persona hace verla a otra como vaga. Así, ¿qué tipo de persona eres tú,
Malhumorada, un minutito más o adormitada o de ojos radiantes de energía?
3. Después de leer
a. ¿Cuánto entendió?
● ¿Cuántos tipos de personas el escritor describe?
● ¿Qué nombre le da a la persona que odia las mañanas?
● ¿Qué usualmente hace el segundo tipo de persona, cuando se la despierta?
b. Adicionalmente se recomienda realizar un resumen del tema utilizando las ideas
principales y las secundarias mediante la estrategia del parafraseo.
Quinto Nivel
Recursos complementarios
⬥ Resumen bibliográfico de FUNIBER (Fundación Universitaria Iberoamericana) de las estrategias de lectura de textos
académicos
https://emkt.funiber.org/2012/archivos/TFC/0303_ComoLeerTextosAcademicos.pdf
⬥ Video del mismo tema, cuyo objetivo es reforzar el tema tratado
https://www.youtube.com/watch_popup?v=MwzTEUom4g0
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Quinto Nivel
Bibliografía
Cisneros Estupiñán, M.; Olave Arias, G. & Rojas García, I. (2013). Alfabetización académica y lectura inferencial (primera
edición). Bogotá, Ecoe Ediciones. https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/libro-alfabetiz-
definitivopdf-J1S9E-libro.pdf
Rapoport, J.; Broder, R. & Feigold, S. (2010). Reading Academic English. Tel Avid Israel: The Mofet Institute.
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Quinto Nivel
Autoevaluación
1. La lectura de textos académicos está dirigida específicamente a:
Los estudiantes del nivel de bachillerato.

Los estudiantes de tecnología.
Los estudiantes de nivel universitario y posgrados.
Pregunta 1 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
2. Las estrategias de la lectura se aplican:
Antes.
Durante.
Antes, durante y después de esta actividad.
Pregunta 2 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
3. Hacer una aproximación global del contenido del texto es una estrategia que se realiza ______________de su lectura
total.
Antes.
Durante.
Después.
Pregunta 3 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
4. La información de nuestro interés se busca ____________la lectura.
Antes.
Durante.
Después.
Pregunta 4 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
5. El resumen del texto leído es una estrategia de la comprensión lectora, que se realiza ________________la lectura del mismo.
Durante.
Antes de.
Después de.
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Quinto Nivel
Autoevaluación
6. Al finalizar la lectura se recomienda realizar un resumen, mediante el uso de las ideas principales y:
Del prólogo.
De la introducción.
De las ideas secundarias.
Pregunta 6 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
7. Antes de iniciar un tema de lectura, una de las preguntas que generalmente se formula es:
¿De qué piensa que se trata el tema?
¿Cuántos personajes se describirán?
¿Qué fase de la lectura no se debe tomar en cuenta?
Pregunta 7 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
8. El dominio de la mecánica lectora es un:
Aporte.
Medio.
Resumen.
Pregunta 8 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
9. El fin u objetivo de la lectura es:
Ver los contenidos.

Repensar.
Comprender.
Pregunta 9 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
10. Para elaborar un artículo científico debemos consultar:
Una sola fuente.

Varias fuentes.
La fuente más relevante.
Pregunta 10 de 10
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¿C Ó M O LEER TEXTOS ACADÉMICOS?
ESTRATEGIAS PARA LA LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
AUTORA:
CARMEN L. RODRÍGUEZ VELASCO
PROF. FUNIBER
¿CÓMO LEER TEXTOS

A C A D É M I C O S ? E S T RA T E G I A S P A RA
L A L E C T U RA Y C O M P RE N S I Ó N D E
TEXTOS ESCRITOS
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
La lectura es un aprendizaje que adquirimos desde temprana edad. En este sentido,

entendemos el saber leer como la capacidad de decodificar un discurso escrito. Pero,
¿basta con este aprendizaje para poder leer textos académicos?
Tal como señala Mar Mateos (2009), el dominio de la mecánica lectora (reconocer las
palabras escritas), es un medio. El fin u objetivo de la lectura es comprender: poder
interpretar los contenidos que se transmiten a través de los textos.
©
Esto se hace especialmente relevante para la lectura de textos académicos, puesto que
las exigencias asociadas a su lectura, suponen que despleguemos estrategias de
comprensión lectora que van más allá de una mera reproducción acerca de los que dice
el texto, en palabras del autor.
“Poder reconocer y reproducir las palabras de un texto no equivale a comprenderlo. La

comprensión requiere interpretar o atribuir significado a la información que proporciona
el texto, pero ese significado no está dado en el texto y por tanto, no puede ser extraído
directamente de él. Es el lector quien debe construir el significado en la interacción o
diálogo diferido con el autor del texto” (M. Mateos, 2009).
En actividades como el diseño de un proyecto de investigación, la elaboración de un

artículo científico, o de un marco teórico, necesitamos consultar fuentes diversas que
traten los temas claves de nuestra investigación o artículo, y ser capaces, mediante
esas lecturas, de distinguir diversas posiciones, valorarlas, y poder construir nuevas
comprensiones que integren varias perspectivas. He ahí el carácter novedoso de una
NO RM AT IVA DEL PROYECTO FINAL DEL MÁSTER 1

¿C Ó M O L E E R T E X T O S A C A D É M I C O S ?
propuesta, aspecto fundamental para hablar de conocimiento científico: la creación de

un nuevo saber.
En el presente material, comenzaremos por describir un marco general acerca de los

niveles de comprensión de un texto. Ello con la finalidad de distinguir los matices
existentes entre una lectura orientada a la reproducción de un texto, y aquella que se
dirige a la comprensión, partiendo de que no se trata de cuestión de todo o nada.
En un segundo apartado, ofreceremos algunas recomendaciones para una lectura

comprensiva, encaminadas a un/a lector/a en formación.
Pensábamos que aprendíamos a leer al cursar estudios primarios, pero la experiencia

nos demuestra que ese es solo el comienzo del camino. Adentrarnos en un campo de
conocimiento disciplinar, demanda una serie de competencias para la lectura de textos
académicos, que no las aprendemos de pequeños, y muchas veces tampoco se
intenciona su formación en los contextos universitarios.

1. REPRODUCIR / COMPRENDER UN TEXTO: MÁS
ALLÁ DEL TODO O NADA
Hemos comentado la diferencia existente entre la mera reproducción y la una

comprensión lectora de carácter profundo. Pero entre uno y otro nivel, existen diversas
maneras de leer un texto académico.
©
A continuación se presenta una tabla resumen, que presenta diferentes niveles en la
comprensión de textos escritos, basada en la propuesta de Mar Mateos (2009)
Nivel de El lector será

Consiste en… Estrategias de lectura…
lectura capaz de…
El/a lector/a se implica solamente en procesos • Recordar y

de comprensión superficial y local: reconoce el parafrasear las
Comprender las
significado de las palabras del texto, establece ideas del texto.
palabras e ideas del
las relaciones entre los significados de esas • Supone un
Lectura local texto por separado
palabras, comprendiendo así las distintas ideas apego total a la
y la relaciones
del texto por separado, y crea relaciones entre
locales entre ideas. palabra escrita
las ideas consecutivas, para no perder el hilo de
que se lee.
lo que se lee.
2 NO RM AT IVA DEL PROYECTO FINAL DEL MÁSTER

Nivel de El lector será

Consiste en… Estrategias de lectura…
lectura capaz de…
El/a lector/a se implica solamente en procesos

de carácter más global: extraer ideas más
Comprender las importantes del texto, y construir las relaciones Resumir las ideas y
Lectura
ideas más globales entre esas ideas generales, para llegar a organizarlas en un
global
del texto. comprender el mensaje central del texto, es esquema.
decir, la idea más global del texto que permite
integrar el conjunto de las ideas.
Constituye un nivel de lectura más profunda, el/

Realizar inferencias Pensar con lo que
a lector/a puede ir más allá de las ideas que
Lectura que van más allá de lee y no solo en lo
están escritas en el texto: construye inferencias
elaborativa las ideas explícitas
en el texto.
y resuelve nuevos problemas, modifica su que leea.
conocimiento previo.
El/a lector/a reconoce que los textos nunca son

Comprender,
neutrales, si no que representan unas
evaluar y contrastar Distinguir, valorar,
Lectura perspectivas particulares sobre el mundo, y
diferentes y crear una postura
crítica excluyen otras, evaluando y contrastando
perspectivas sobre propia.
diferentes perspectivas, no para reconstruir la
un problema.
del autor, si no para construir la suya propia.
a. Fuente: Elaboración FUNIBER 2010, basada en Mateo, M. 2009

McNamara 2004; Sánchez, 1998, citados por Mateos, 2009
El cuadro anterior nos permite apreciar diferentes niveles de lectura, que cuestionan una
postura dicotómica del todo o nada. Incluso, no se trata de que un nivel sea más
acertado o pertinente que el otro, per se. La utilidad de la puesta en práctica de uno u
otro, dependerá de la naturaleza de la tarea que queramos desarrollar mediante la
lectura. Así, ante exigencias o tareas que suponen reproducir los contenidos de un
manual, o clasificación ya estandarizada, una lectura local puede ser acertada.
©
Tampoco hemos de pensar que estos niveles son mutuamente excluyentes. En muchos
casos, combinamos estrategias de uno y otro en la lectura de un texto. Sí es cierto que
las competencias que hemos de poner en práctica para realizar una lectura crítica
suponen un esfuerzo y una formación o entrenamiento previo, a diferencia de aquellas
que necesitamos para una lectura local.
En muchas tareas que nos orientan en la enseñanza primaria (e incluso secundaria)

podemos salir airosos, o incluso tener éxito, aplicando solamente estrategias de
comprensión lectora de nivel local, o global.
Ahora bien, la comprensión de textos académicos, exigencias propias de estudios de

grado y postgrado, suponen estrategias de lectura que involucran los niveles elaborativo
y crítico.

¿C Ó M O L E E R T E X T O S A C A D É M I C O S ?
Ello destaca la importancia de ser conscientes de las diferentes maneras en que

podemos realizar la comprensión de un texto escrito, y las estrategias específicas que
hemos de poner en práctica para lograr uno u otro tipo de lectura.
2. CONSEJOS ÚTILES PARA LA LECTURA DE TEXTOS

ACADÉMICOS
A continuación se ofrecen algunas pautas a manera de consejos, que buscan ser de

utilidad para la lectura de textos académicos:
• Actualizar el conocimiento previo acerca del tema del texto. Preguntarme: ¿qué
conozco sobre el tema central del texto que leeré?, es una estrategia esencial para
una lectura crítica.
• Realizar una lectura flotante. Se trata de una lectura de inicio a fin que nos permita

ubicarnos en el texto como totalidad o globalmente.
• Ubicar el texto específico en un contexto más amplio. Si leemos un epígrafe de un

libro, se recomienda revisar al menos el índice, para identificar temáticas asociadas,
o categorías afines. Es muy probable que sean necesarias para comprender el texto
que específicamente queremos leer. En ocasiones ello nos remite a apartados
previos y amplía el material a revisar.
• Indagar sobre el autor del trabajo que leemos. Conocer su trayectoria académica,
enfoques teóricos, metodológicos, cuerpo categorial que suele emplear1.
©
• Identificar la postura del autor del texto.
• Ponderar la postura del autor según las razones que brinda para sostenerla.
• Reconocer las posturas y argumentos de los otros autores citados.
• Identificar la polémica establecida entre unas posiciones y otras.
• Poner en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de perspectivas

mencionadas.
• Inferir implicaciones de lo leído sobre otros contextos, más allá del contexto en el
se ubica el texto, por ejemplo, sobre la práctica profesional del mismo lector, etc.
1. Todo antecedente puede ser orientativo para comprender mejor desde dónde se habla en los textos que leemos, que
en muchas ocasiones dan por explícitos o conocidos aspectos que implícitamente son claves para seguir el hilo
argumental de las declaraciones, tesis o hipótesis que trabaja.
4 NO RM AT IVA DEL PROYECTO FINAL DEL MÁSTER

• Tomar nota de lo leído. Supone registrar más que las citas que nos parezcan
relevantes o esclarecedoras respecto al tema que leemos. Tomar notas es también
elaborar ideas propias a propósito de lo leído: comentarios, qué nos hacen pensar
estas citas, qué comprendemos y qué no, en qué temas tendría que profundizar,
etc.
Referencias bibliográficas
[1] Carlino, P. “Leer textos científicos y académicos en la educación superior:

obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva”. En:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/pdf/
paula_carlino.pdf.
[2] Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003).
Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
[3] Mateos, M. (2009). Aprender a leer textos académicos. Más allá de la
lectura reproductiva. En: Juan Ignacio Pozo Municio, María Puy Pérez
Echeverría (coords.). Psicología del aprendizaje universitario: la formación en
competencias. ISBN 978-84-7112-598-9, pp.106-119.

©

Quinto Nivel
1/17
Quinto Nivel
7.1. Escritura de textos académicos
Los conceptos y las reflexiones que en el desarrollo de la presente asignatura se han venido dilucidando permiten
aseverar que la escritura es una habilidad ejecutada posterior a la lectura.
La escritura de textos académicos es un proceso reflexivo que permite interiorizar un diálogo escritor-lector en el cual el
papel activo del escritor conlleva a la construcción del conocimiento.
La escritura reflexiva a la que se hace referencia en el párrafo anterior significa que esta involucra procesos cognitivos
complejos, mediante la ejecución de las habilidades pertinentes, es decir, se desarrolla la función epistémica de la
escritura.
En resumen, este tipo de redacción no es una actividad fácil de ejecutar, razón por la cual requiere del conocimiento que
esto implica, y de manera particular cuando se inicia en el reto de crear y aportar al conocimiento, a fin de evitar aquel
terror a la página en blanco y que de cierto modo hay que enfrentar aquella duda de no saber cómo iniciar la redacción
de un determinado tema. A este proceso cronológico de interaprendizaje se lo conoce con el nombre de la
“alfabetización académica”.
2/17
Estrategias escritura la escritura de textos académicos
Al igual que la lectura, para incursionar en la compleja actividad de escribir, se involucran

determinados pasos, instancias o estrategias que conducen hacia la aceptación y el
propósito deseado en el diseño y la elaboración de un texto académico.
Hay varias ponencias investigativas que coinciden en las dificultades y los problemas
que experimentan los principiantes en la redacción de escritura académica. Como
posible solución a este hecho, se han estandarizado ciertos parámetros o instancias a
seguir, antes, durante y después de la redacción de un texto en el ámbito académico. A
continuación revisamos algunas de ellas, según lo afirman Hernández & García Valero
(2015).
Resumen de sugerencias para mejorar la escritura académica
Antes de la escritura
● Determinar un periodo o fecha límite para realizar y dar término a la escritura del
texto académico.
● Consultar bibliografía relacionada con la escritura de textos académicos.
● Leer textos académicos de su disciplina para identificar características de forma
y contenido.
● Identificar las características de la publicación o medio de difusión donde nos
interesa enviar el escrito.
● Definir el tema, la audiencia y la finalidad del texto.
● Construir un esquema con la estructura del documento.
● Definir los objetivos que se perseguirán en el texto y el aparato crítico que se
empleará.
● Identificar la información proveniente de otros textos que se considerará para la
escritura apropiada -lectura de exploración y de elaboración. (Miras & Solé, 2007)
● Identificar a posibles lectores, círculos de colegas o especialistas, con quienes se
pueda compartir el texto en sus distintas etapas de producción.
Durante la escritura
● Iniciar la redacción del texto a partir de una prosa de escritor.

● Mantener los objetivos del texto y volver a su planeación las veces que sean
necesarias.
● Definir y utilizar estrategias para revisar el texto en función de sus objetivos.
● Modificar la redacción del texto tantas veces como el escritor lo considere
necesario para dar cumplimiento a los objetivos del mismo.
● Incorporar elementos intertextuales que motiven al metadiálogo en el texto.
● Presentar el texto a los lectores definidos e interactuar con ellos a partir de las
observaciones y de los comentarios que propongan.
● Desarrollar distintas versiones del documento antes de llegar a la versión final.
Después de la escritura
● Dar tiempo para una revisión global exhaustiva del documento.

● Verificar el cumplimiento de los objetivos y de los propósitos iniciales.
● Revisar la relación entre el desarrollo del texto y la estructura que construyó en la
etapa de planeación.
● Modificar el texto cuando no haya un cumplimiento de los objetivos y de la
estructura establecida.
● Revisar la coherencia y la cohesión textual, así como su sintaxis y ortografía.
● Socializar el escrito e incorporar los comentarios propuestos por los lectores
cuando estos se consideren oportunos.
● Verificar que a partir de los planteamientos propuestos en el escrito se evidencie
un tratamiento reflexivo de textos relacionados y se contribuya a transformar el
conocimiento desde una aportación original y acorde con el objeto de estudio.
Quinto Nivel
7.3. Características del texto académico
La principal característica de un texto académico se enfoca en su redacción, que en su

contenido debe reflejar el estricto apego a la ciencia lingüística, la didáctica de la lengua,
según sea la especialidad y el modelo textual empleado.
Por lo general, el texto académico, analizado desde su organización interna, se puede

determinar en su redacción, el discurso descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo.
4/17
Quinto Nivel
⬥ Video de las estrategias para la escritura académica
https://www.youtube.com/watch_popup?v=K5Aaei6O-HY
⬥ Texto referido a cómo escribir textos científicos y académicos
https://books.google.com.ec/books?id=OAXpDAAAQBAJ&lpg=PT355&
dq=google%20scielo%20Escritura%20de%20textos%20acad%C3%A9micos&hl=es&pg=PT22#v=onepage&
q=google%20scielo%20Escritura%20de%20textos%20acad%C3%A9micos&f=false
5/17
Quinto Nivel
Bibliografía
Cisneros Estupiñán, M.; Olave Arias, G. & Rojas García, I. (2013). Alfabetización académica y lectura inferencial (primera
edición). Bogotá, Ecoe Ediciones. https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/libro-alfabetiz-
definitivopdf-J1S9E-libro.pdf
Hernández, M. B. & García Valero, L. B. (2015). Escritura de textos académicos: dificultades experimentadas por escritores
noveles y sugerencias de apoyo. Revista de Investigación Educativa 20, 258.
Miras, M; Solé, I. & Castells, N. (2013). Creencias sobre lectura y escritura, producción de síntesis escritas y resultados de
aprendizaje. México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 18, núm. 57, 2013, pp. 437-459.
https://www.redalyc.org/pdf/140/14025774006.pdf.
6/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
1. El trabajo de investigación es un documento:
Copiado.
Adaptado.
Original.
Pregunta 1 de 10
7/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
2. Para elaborar un trabajo de investigación se debe considerar:
Un tiempo corto.
Una semana antes de presentarlo.
Un tiempo adecuado de esfuerzo y dedicación.
Pregunta 2 de 10
8/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
3. El trabajo investigativo es un documento:
Analítico.
Descriptivo.
Descubierto.
Pregunta 3 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
4. El tema de estudio para elaborar un texto académico debe ser:
General.
Concreto.
Ilimitado.
Pregunta 4 de 10
10/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
5. Los objetivos planteados en la elaboración de un documento académico son el _____________que guía la investigación.
Escrito.
Relato.
Faro.
Pregunta 5 de 10
11/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
6. La escritura es una habilidad que se ejecuta _____________ lectura.
Antes de la.
Durante la.
Posterior a la.
Pregunta 6 de 10
12/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
7. La escritura de textos académicos es un proceso reflexivo que permite interiorizar un diálogo entre:
Escritor-lector.
Amigos.
La sociedad.
Pregunta 7 de 10
13/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
8. Se entiende por alfabetización académica, al proceso que aporta al:
Entusiasmo.
Conocimiento.
Resumen.
Pregunta 8 de 10
14/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
9. Leer textos académicos es una disciplina para identificar características de forma y de contenido. Se sugiere realizar esta
actividad _____________ un texto.
Durante la redacción de.

Después de redactar.
Antes de redactar.
Pregunta 9 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
10. Si el texto no cumple con los objetivos y la estructura establecida, se debe:
Suspenderlo.
Modificarlo.
Continuar escribiendo.
Pregunta 10 de 10
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Quinto Nivel
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Géneros Específicos
Exponga sus hechos tan sencillamente como pueda, incluso audazmente. Nadie espera flores
de elocuencia ni ornamentos literarios en un artículo de investigación”. (R. B. Mckerrow)
LA cita previamente expresada permite llegar a sintetizar que cada comunidad científica enfoca
la redacción de sus publicaciones, permitiendo la libertad del pensamiento crítico, basándose en
diferentes géneros establecidos y reconocidos como una competencia comunicativa.
La gran gama de enfoques metodológicos-interdisciplinarios editados con el propósito de

establecer normas internacionales estandarizadas, para la clasificación y producción de los
textos académicos, son los referentes en este sentido.
Identificar la pertinencia de esta variedad de textos que se editan en el contexto de la sociedad

del conocimiento constituye un factor de altísima relevancia para la lectura y para la escritura de
los textos adecuados.
Una de las clasificaciones generales de estos, de acuerdo con el ámbito lingüístico, son los así
llamados modelos textuales, conocidos como superestructuras, géneros discursivos, formatos
discursivos, entre otros.
En idéntica forma, la UNESCO hace una clasificación de textos científicos, sobre la base de las
siguientes consideraciones. Si los trabajos brindan o no la posibilidad de reproducir la experiencia
que describen, los llama “memorias científicas originales” y “publicaciones provisionales” o “notas
iniciales”, respectivamente. Sin embargo, excluye las investigaciones que no sean trabajos de
campo.
Con el fin de proporcionar información más específica, en lo referente a la clasificación de los

textos académicos, Clerici (2013) propone lo siguiente:
Desde el punto de vista de su organización interna, los géneros discursivos, y en particular los
géneros académicos y científicos, se caracterizan por el predominio de un tipo de secuencia -
descriptiva, narrativa, explicativa o argumentativa.
- La descripción
Presenta objetos, personas, lugares, sentimientos, utilizando detalles concretos; pone en

evidencia la percepción que tiene el autor a través de sus sentidos. La trama descriptiva presenta
especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a través de sus rasgos
distintivos. Se acumulan datos e impresiones, lo que permite aprehender el objeto descrito como
un todo.
- La narración
Presenta una historia, expone un suceso o una serie de sucesos. La trama narrativa se
caracteriza por presentar hechos organizados temporalmente o sobre una relación de causa-
efecto. Importa también el marco en el que suceden los hechos y los personajes que los realizan.
- La exposición
Presenta y explica ideas, sujetos y argumentos, aclara fines y muestra la organización. Tiene
como objetivo explorar y presentar información. Se basa en hechos y objetivos. Busca informar,
describir y explicar. Sigue modelos estructurales. Busca claridad.
- La argumentación
Presenta hechos, problemas, razonamientos de acuerdo con una opinión, que normalmente es
la del autor. En la trama argumentativa, se organiza una demostración a partir de un tema,
proposición o hipótesis. Se explican y confrontan ideas, se acumulan pruebas, se ejemplifica y
se llega a determinadas conclusiones, que pueden ser explícitas o no. Tiene como objetivo influir
y modificar opiniones. Pone énfasis en el intelecto o en las emociones. Puede tener estructuras
definidas.
secuencia expositiva
Tiene como objetivo explorar y presentar información. Se basa en hechos y objetivos. Circula en
el ámbito académico y laboral. Busca informar, describir y explicar. Sigue modelos estructurales.
Busca claridad. Por ejemplo: informes, exámenes, cartas, ensayos, manuales, literatura
científica, noticias, entrevistas.
Secuencia argumentativa
Tiene como objetivo influir y modificar opiniones. Pone énfasis en el intelecto o en las emociones.
Circula en el ámbito académico, laboral y político. Puede tener estructuras definidas. Puede ser
real o imaginado. Por ejemplo: ensayos, literatura científica, artículos de opinión, ensayos, cartas,
editoriales.
Además, la autora complementa esta clasificación, describiendo algunos géneros que

habitualmente circulan en la comunidad académica y científica, según el siguiente detalle:
El informe
La monografía
El artículo científico y el paper
La tesina y la tesis
La reseña
El ensayo
La ponencia o comunicación
El póster o mural
Quinto Nivel
8.2. Estructura de los textos académico
Según los estudios, investigaciones y ponencias editadas en

diferentes fuentes bibliográficas, se conoce que los textos
escritos no se rigen a una organización estandarizada; en
idéntica forma, el estilo de redacción es diferente. Estas
particularidades se deben a su extensión u objetivos que se
desee alcanzar. Un claro ejemplo son: los textos científicos,
que es de exclusivo interés de la comunidad científica y tienen
como fin informar. Otros documentos como la monografía, la
tesis, la tesina se editan con el objetivo de obtener acreditación
académica; los ensayos y las reseñas se escriben para
exponer puntos de vista o revisiones personales.
Aunque más son las particularidades observables en la

redacción de los textos académicos, estos se estructuran sobre
la base de un esquema básico en común, que se detalla en el
siguiente organigrama.
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Quinto Nivel
⬥ Video sobre la escritura académica
https://www.youtube.com/watch_popup?v=hF7dSw9HsDo
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Quinto Nivel
Bibliografía
Clerici, C. (2013). Lectura y escritura de textos académicos y científicos. Manual 2013, 5-7. Universidad Nacional de Entre
Ríos. https://www.researchgate.net/publication
/271133789_Lectura_y_escritura_de_textos_academicos_y_cientificos_Manual_2013
Marín, M. (2016). Escribir textos científicos y académicos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A.
https://books.google.com.ec/books?id=OAXpDAAAQBAJ&lpg=PT355&
dq=google%20scielo%20Escritura%20de%20textos%20acad%C3%A9micos&hl=es&pg=PT22#v=onepage&
q=google%20scielo%20Escritura%20de%20textos%20acad%C3%A9micos&f=false
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Quinto Nivel
Autoevaluación
1. La comunidad científica enfoca la redacción de sus publicaciones permitiendo la libertad del:
Pensamiento crítico.
Estudiante.
Editor.
Pregunta 1 de 10
6/16
Quinto Nivel
Autoevaluación
2. A los modelos textuales, se los conoce también con el nombre de:
Fuentes.
Contextos.
Superestructuras.
Pregunta 2 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
3. En la redacción de textos académicos, la descripción permite aprehender el objeto descrito como un:
Poema.
Fin.
Todo.
Pregunta 3 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
4. La narración por lo general presenta una historia, expone un suceso o una serie de:
Estados.
Objetivos.
Sucesos
Pregunta 4 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
5. La exposición en la redacción de un texto siempre sigue modelos:
Propios.
Rebuscados.
Estructurales.
Pregunta 5 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
6. La escritura académica son todas las producciones orales y:
Escritas.
Formales.
Escuchadas.
Pregunta 6 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
7. Entre los documentos que los investigadores elaboran se puede mencionar los siguientes:
Periódicos, ensayos y artículos.
Manuales, ensayos y artículos.
Artículos y cuentos.
Pregunta 7 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
8. Los documentos académicos tienen dos ámbitos de circulación:
Ciencia especializada/Discurso, especialista, no especialista.

Entre dos especialistas/entre dos colaboradores.
Entre no especialistas / entre no especialistas.
Pregunta 8 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
9. En la redacción del texto académico, desaparece la:
Objetividad.
Subjetividad.
Coherencia.
Pregunta 9 de 10
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Quinto Nivel
Autoevaluación
10. La redacción del texto académico debe ser:
Personal.
Impersonal.
En plural.
Pregunta 10 de 10
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Quinto Nivel
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Quinto Nivel
9.1. Consideraciones generales
En el tema anterior, hemos identificado más de una decena de los textos académicos que
comúnmente se redactan en este ámbito; sin embargo, en los siguientes temas se analizarán
y se redactarán de forma didáctica el ensayo argumentativo y el ensayo científico, con el fin
de fortalecer el conocimiento previo en esta temática y solucionar cualquier problema que
existiera al respecto. Además, se enfocará el análisis y la estructura de la monografía.
No se revisarán los demás documentos ya enunciados, por cuanto aquellos no serán de uso
común durante el proceso de estudios de la carrera; el conocimiento general de los
documentos no analizados en los siguientes temas, ya fueron tratados en el tema 8.

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Quinto Nivel
9.2. El ensayo
El ensayo es un texto argumentativo redactado en prosa, cuyo objetivo principal es exponer

pensamientos o reflexiones personales sobre un determinado tema. Valiéndose de una tesis
bien sustentada, el autor tiene como propósito fundamental convencer al lector. El ensayo
usualmente se redacta en forma expositiva y argumentativa.
El ensayo es uno de los textos académicos de uso más común en la investigación estudiantil,
especialmente el ensayo académico, que no difiere en gran medida en su redacción y
organización, pero sí en su contenido, que es más objetivo.

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Quinto Nivel
9.2.1. Estructura del ensayo
El ensayo se compone de las siguientes partes:
⬥ El título
⬥ La introducción
⬥ El cuerpo o desarrollo
⬥ La conclusión
⬥ Las referencias (opcional en el ensayo argumentativo, pero obligatorio en el ensayo
académico)

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Quinto Nivel
9.2.2. Pasos para elaborar un ensayo
●
Elegir un tema relevante y bien documentado.
●
Elaborar una lluvia de ideas.
●
Clasificarlas por jerarquías.
●
Elaborar un bosquejo.
●
Escribir un borrador.
●
Documento final.

Ejemplo de un ensayo

En el presente ejemplo, las
partes coloreadas únicamente tienen el propósito pedagógico, en realidad, no es
necesario
enunciarlas. Existe una gran variedad de ejemplos de cómo escribir un
ensayo; el siguiente ejemplo es el más común.

La honestidad (título)

(Introducción)

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●
Elegir un tema relevante y bien documentado.
●
Elaborar una lluvia de ideas.
●
Clasificarlas por jerarquías.
●
Elaborar un bosquejo.
●
Escribir un borrador.
●
Documento final.

Ejemplo de un ensayo

En el presente ejemplo, las
partes coloreadas únicamente tienen el propósito
pedagógico, en realidad, no es
necesario enunciarlas. Existe una gran
variedad de ejemplos de cómo escribir un
ensayo; el siguiente ejemplo es el
más común.

La honestidad (título)

(Introducción)

¿Es importante ser honesto en la vida?

Posiblemente la
respuesta sea verdadera o falsa. Existe un dicho que dice
“La honestidad es la
mejor forma de vida”. Al reflexionar en este enunciado,
es fácil deducir que; es muy importante ser honesto; aunque en estos
tiempos que la
corrupción se ha enquistado en las esferas gubernamentales
como la única forma
fácil de adquirir riqueza económica, no es menos cierto
que guiados por la
honestidad nos permitirá; vivir
en buenas relaciones con
nuestros semejantes. Ser un referente en
nuestro lugar de trabajo y,
por
supuesto, gozar del don de la
honorabilidad.

Cuerpo o desarrollo

En las
relaciones personales, juega un papel preponderante la
honestidad; porque si
alguien miente a sus padres, a sus hijos, a sus
parientes y a sus amigos, el
problema será indescifrable, si llega a ser
descubierto, en vista de que la
confianza hacia quien es deshonesto
será difícil de recuperar.

La honestidad
en el trabajo es muy relevante porque este es un valor
que en cualquier lugar
que una persona trabaje o que requiera trabajar,
como requisito principal será
observado este don. Adicionalmente, la
idoneidad en este sentido conducirá a
una correcta toma de decisiones
que facilitará el trabajo en equipo, situación
en la cual todos deben
confiar en sus integrantes, en busca de un eficiente
desempeño.

La honestidad
como forma de vida en nuestro diario convivir es
absolutamente indispensable.
Vivir sin observar este principio que es
parte de nuestros valores en la
convivencia colectiva, sería
extremadamente desastroso e incluso afectaría a
todos los seres que
nos rodean.

Conclusión

En resumen, las relaciones personales, nuestro
desempeño en el lugar de
trabajo y las relaciones sociales en general deben
liderarse enmarcadas en
la honestidad como un valor absoluto de convivencia.

Como se puede apreciar en el ejemplo, el párrafo
de introducción se
compone de una idea principal o tesis, tres ideas
secundarias o de sustento.
Esta estructura puede también estar compuesta por
una idea principal o tesis
y dos ideas secundarias, especialmente cuando se
redactan argumentos
comparativos o ideas en contra o a favor del tema.

De igual forma, el ensayo por

lo general consta de cuatro o cinco párrafos,
esto depende del contenido del
mismo.

Al analizar el ejemplo,
podemos observar que el párrafo de introducción es la
clave para organizar
nuestras ideas y el ensayo en general; así, la tesis
sustentada por las ideas
secundarias, estas últimas se constituyen en el
desarrollo del mismo y la
conclusión no es más que reafirmar lo enunciado
en la tesis y en el desarrollo,
respectivamente.

Leyenda

Título
Introducción

Tesis
o idea principal

Cuerpo o desarrollo del ensayo

Primera
idea de sustento o secundaria
Segunda idea de sustento o secundaria
Tercera idea de sustento o secundaria

Conclusión

1
GUÍA PARA LA ESCRITURA DEL ENSAYO
Yolanda Gamboa
Assistant Profesor of Spanish
Florida Atlantic University
El texto que incluyo a continuación, principalmente para el uso de mis estudiantes, es una
versión revisada y ampliada de mi anterior Gamboa, Yolanda. “El ensayo.” Estrategias de
comunicación y escritura. Only Study Guide for SPN-211-R. Ed. Yolanda Gamboa et al.
Pretoria, South Africa: UNISA P., 1997. 82-88.
Si bien algunas ideas son originales, la mayoría no lo son sino que proceden de Nance,
K., and I. Rivera Aprendizaje: técnicas de composición. Lexington, MA: DC Heath y
Valdés, Guadalupe. et al. Composición: Proceso y síntesis. New York: Random House,
1989. Mi propósito es ofrecer una síntesis de esas útiles obras, cuya lectura recomiendo,
así como de la normativa del MLA, con finalidad educativa. Ojalá sea también de ayuda
al público internauta fuera de mis aulas.
Sinopsis
1. Qué es un ensayo
2. Antes de empezar a escribir
3. La organización del ensayo
4. Después de escribir
5. Mantenga y mejore sus
ensayos
6. La lógica
7. Las transiciones
8. El ensayo de investigación
9. Cómo investigar
10. El formato MLA
1. QUÉ ES UN ENSAYO
Redactar consiste en poner por escrito un pensamiento, una opinión, etc., aunque no todo
tipo de escrito (o también llamado redacción) es el apropiado dentro del mundo
académico. Al escrito académico lo llamamos ensayo.
El ensayo es un tipo de prosa que brevemente analiza, interpreta o evalúa un tema. Se

considera un género literario, al igual que la poesía, la ficción y el drama. El ensayo con
el que se suelen encontrar los estudiantes es el ensayo que constituye una pregunta de
tarea o examen y que se diferencia de otros tipos de redacción en que:
2
• Utiliza un tono formal. Por ello deben evitarse el humor, el sarcasmo, el

vocabulario coloquial y las observaciones tangenciales o irrelevantes. Hay que
tener presente que existe más diferencia entre el lenguaje hablado (informal) y
escrito (formal) en español que en inglés, por lo que a un angloparlante a
menudo el estilo español le parecerá impersonal e incluso pretencioso.
• Se escribe para un lector que, aunque inteligente, no necesariamente conoce a
fondo la materia.
• De hecho, el propósito fundamental del ensayo de examen o tarea es demostrar
los propios conocimientos sobre el curso de la manera más completa posible. Es
importante responder exactamente a la pregunta.
Hay que tener en cuenta que un ensayo suele juzgarse de acuerdo con tres criterios:
1. Un contenido relevante y bien documentado.

2. Un argumento apropiado y bien organizado.
3. El uso correcto e idiomático del lenguaje.
2. ANTES DE EMPEZAR A ESCRIBIR
No piense que los escritores profesionales escriben cualquier texto de una sola vez. Antes
de llegar al texto definitivo deben escribir varios borradores [drafts]. Le ocurrirá lo
mismo y no debe desanimarse por ello pues es parte del proceso.
Le recomiendo que, en los inicios del proceso, no se preocupe por lograr un vocabulario
idóneo ni pierda el tiempo con el diccionario. Eso corresponde a una etapa posterior.
Cuando no logre encontrar la palabra adecuada, escriba la que más se le aproxime y
subráyela, o no se moleste por utilizar una palabra en español y déjela en su propio
idioma.
Los pasos en la elaboración de un ensayo son:
1. Hacer una lista de ideas. Una vez hecha, intente buscarle un orden lógico y
ordenarla por categorías.
2. Hacer un esbozo [outline]. Ello le permitirá presentar todas las ideas así como los
argumentos centrales de un modo visual.
3. Escribir el primer borrador [draft], y luego todos los que sean necesarios.
3. LA ORGANIZACIÓN DEL ENSAYO
Un ensayo consta de 3 partes fundamentales: introducción, nudo o cuerpo, y

conclusión. A continuación veremos cada una de esas partes en detalle.
3.1.Introducción
3
La introducción le indica al lector: el propósito del escritor, el acercamiento al tema y

la organización que seguirá el ensayo. Vamos a ver cómo se logra algo tan
aparentemente complejo.
El primer paso de la introducción consiste en generar ideas pero ¡cuidado!: se trata de

generar ideas sobre una pregunta concreta y no sobre un tema muy amplio. Por lo
tanto, habrá que limitar el tema y enfocarlo, es decir, organizarlo de acuerdo con
una cierta perspectiva y mediante una serie de preguntas que el escritor se hace a sí
mismo.
Al enfocar el tema es posible elaborar la tesis: una frase que consiste en la respuesta a
una pregunta de enfoque. Ahora bien, para llamar la atención del lector esa tesis
puede hacer uso de las siguientes estrategias:
• Sorpresa: cuando manifiesta el hecho más notable o imprevisto del ensayo.

• Confirmación: cuando se basa en la información que el lector ya conoce a fin
de que le sea más fácil aceptar el resto de la argumentación.
• Contradicción: cuando empieza con una idea común y aceptada por una
mayoría, para seguidamente demostrar que es errónea y corregirla.
• Suspenso: cuando se presentan los datos poco a poco dejando abierta la
pregunta clave, tal vez planteándosela al lector.
La introducción, que no se extenderá más de un párrafo (a lo sumo dos),

contendrá las siguientes partes:
• Primero, una breve introducción general al tema.

• Seguidamente la tesis, la cual indicará la interpretación de las
implicaciones de la pregunta así como el orden que seguirá el ensayo.
A continuación, veremos una serie de tesis correspondientes a preguntas concretas.
Pregunta 1. Describa al personaje principal del Poema de Mío Cid.
Tesis 1. El Cid, personaje principal del Poema, se distingue por su fortaleza física,
propia de guerrero, y su fortaleza interna que lo vuelve símbolo del padre y del esposo
cristiano.
Esta tesis indica lo que el escritor considera fundamental en la personalidad del Cid, y a
la vez indica la organización del ensayo que consistirá en un párrafo destinado a la
fortaleza física, otro destinado a la fortaleza interna, y una conclusión. Por cierto, utiliza
la estrategia de sorpresa al aunar fortaleza física e interna.
Pregunta 2. Compare los personajes de Don Quijote y Sancho Panza.

4
Tesis 2. En general, los personajes de DQ y SP parecen totalmente opuestos: DQ

representa al ser idealista y SP al realista. Sin embargo hay momentos en la novela en
que los papeles parecen invertirse.
Esta tesis indica que un párrafo se dedicará a desarrollar el idealismo de DQ por medio de
ejemplos sacados de la obra, el otro a desarrollar el realismo de SP, el otro a comparar los
puntos de contacto entre ambos y, por último, se encontrará la conclusión. Este es un
ejemplo de ensayo de comparación y contraste en el que dos párrafos están dedicados al
contraste y uno a la comparación. Utiliza la estrategia de contradicción.
¡OJO!: Hay que tener en cuenta que la introducción, en la mayoría de los casos, se
escribe una vez la organización del ensayo está clara, es decir, después de varios
borradores. Ahora bien, el pensar en la tesis rápidamente facilita mucho el proceso.
En los ensayos de tarea/examen el título es la pregunta misma. Sin embargo, cuando

escriba un ensayo con otros propósitos debe tener presente la gran importancia del título,
el cual es una guía o señal retórica para el lector. El título por sí solo puede despertar el
interés o apatía del lector y es también importante porque transmite, desde el principio, la
impresión que quiere comunicar el escritor.
3.2.Nudo o cuerpo
En el nudo/cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la

introducción. Por lo general, cada aspecto mencionado en la tesis ocupará un párrafo del
ensayo. Ahora bien, la organización del nudo/cuerpo variará algo según se escoja una u
otra estrategia de argumentación.
Es una sección muy importante del ensayo pues demuestra la capacidad de organización
y argumentación del escritor. Así pues, son cruciales en esta sección, el uso adecuado de
transiciones y el buen manejo de la lógica.
Existen diferentes estrategias de organización del nudo/cuerpo, con frecuencia, se

utilizan varias de ellas en el mismo ensayo. El ensayo académico no suele hacer uso de la
descripción ni de la narración sino de la exposición, es decir, incluye una declaración
general (tesis) y la evidencia específica para apoyarla. Ahora bien, dependiendo del
propósito, el escritor utilizará una u otra estrategia de argumentación:
• El análisis. Consiste en la descripción de partes o componentes de una entidad. Es

una técnica propia del estudio de la literatura. Así pues, el análisis de una novela
incluiría los personajes, el argumento, el punto de vista y demás elementos que
componen la novela.
• Comparación y contraste. Sirve para señalar semejanzas y diferencias entre dos o
más conjuntos o entidades.
5
• Definición. Aclaración de un término o concepto que el lector puede desconocer.

Los diferentes modos de definir incluyen: la situación de un concepto dentro de
una clase, la ilustración por medio de ejemplos, el uso de sinónimos y la
etimología.
• Clasificación. Se parece mucho al análisis pero en vez de preguntarse por las
partes de que se compone la totalidad se pregunta por las diferentes clases de la
entidad. Por ejemplo, la novela picaresca se podría estudiar como una clases
dentro de la novela en general en tanto que es un subgrupo o género.
• La causa y el efecto. Examina un objeto o fenómeno y busca sus orígenes y
consecuencias.
¡OJO!: Otro modo de convencer al lector no por la evidencia sino por la emotividad
corresponde a las llamadas estrategias de persuasión. Se recurre al lenguaje figurado
(imágenes, metáforas y otras figuras retóricas) con el fin de llegar al lector. Si bien se
utilizan tanto en publicidad como en la escritura creativa, no son materia de este curso
y no deben utilizarse en los ensayos académicos.
3.3.La conclusión
La conclusión es el último párrafo del ensayo y debe recoger (o recapitular) las ideas que
se presentaron en la tesis, en la introducción.
En la conclusión se invierte la fórmula de la introducción: se empieza con un breve

resumen del ensayo y se termina con una frase bien pensada que llame la atención del
lector sobre el punto clave del artículo. Esta última frase debe reflejar bien el enfoque del
ensayo y a menudo servir para situar la idea central dentro de un contexto más amplio.
4. DESPUÉS DE ESCRIBIR
Una vez terminado el ensayo debe revisarlo. Tenga en cuenta que esta revisión consiste
en dos pasos fundamentales:
• En la primera revisión debe observar el contenido y la organización del

ensayo, ver si comunica su propósito al lector y si hay cohesión entre las
partes.
• En la segunda revisión debe fijarse en los aspectos gramaticales. Entre ellos,
prestará atención a los signos de puntuación, la acentuación, la concordancia
entre género y número, la ortografía de las palabras que dude (éste es el
momento de usar el diccionario), y los aspectos de gramática, especialmente
los que se hayan dado en clase hasta el momento de esa tarea y aquellos con
los que suela tener dificultad.
Le recomiendo que anote los problemas gramaticales que tuvo en este ensayo y que los
compare con los del ensayo anterior. Quizás sería de utilidad hacerse una lista de sus
6
errores comunes para revisarlos antes de entregar la siguiente tarea. Le ayudará a mejorar
en tareas siguientes.
5. MANTENGA Y MEJORE SUS ENSAYOS
El estilo evoluciona con el tiempo y la práctica. He aquí unas sugerencias para mejorar
sus escritos e ir adquiriendo un estilo propio. Ahora que ya ha dedicado tantas horas a
mantener su presente nivel vale la pena mantenerlo, ¿no cree?
• Lea mucho, de estilos diversos, y fíjese en lo que le gusta y no le gusta del

estilo de los demás.
• Experimente con la escritura ensayando diversos estilos. Le ayudará a
encontrara el propio.
• Lea con cierta regularidad un periódico en la red. Fíjese en el vocabulario y en
las construcciones desconocidas.
• Mantenga un diccionario personal para ir anotando nuevas expresiones, o
palabras con las que tiende a tener dificultad, a medida que las encuentre.
• Escriba mucho. Escriba frecuentemente para sí mismo: anote momentos clave
de su vida en un diario o escriba sobre asuntos importantes aunque no vaya a
compartirlos con nadie.
• Mantenga correspondencia en español con algún amigo, o participe en un
chat-room en español.
6. LA LÓGICA
La lógica es crucial en un ensayo y lograrla es algo más sencillo de lo que parece:
depende principalmente de la organización de las ideas y de la presentación. Para
lograr convencer al lector hay que proceder de modo organizado desde las
explicaciones formales hasta la evidencia concreta, es decir, de los hechos a las
conclusiones. Para lograr esto el escritor puede utilizar dos tipos de razonamiento: la
lógica inductiva o la lógica deductiva.
De acuerdo con la lógica inductiva el escritor comienza el ensayo mostrando

ejemplos concretos para luego deducir de ellos las afirmaciones generales. Para tener
éxito, no sólo debe elegir bien sus ejemplos sino que también debe de presentar una
explicación clara al final del ensayo. La ventaja de este método es que el lector
participa activamente en el proceso de razonamiento y por ello es más fácil
convencerle.
De acuerdo con la lógica deductiva el escritor comienza el ensayo mostrando

afirmaciones generales, las cuales documenta progresivamente por medio de ejemplos
concretos. Para tener éxito, el escritor debe explicar la tesis con gran claridad y, a
continuación, debe utilizar transiciones para que los lectores sigan la
lógica/argumentación desarrollada en la tesis. La ventaja de este método es que si el
7
lector admite la afirmación general y los argumentos están bien construidos

generalmente aceptará las conclusiones.
¿Cuándo debemos utilizar uno u otro método?
Eso depende del tema que deseemos tratar. En el caso de un asunto que le es familiar
al lector, la lógica inductiva, con la participación activa del lector, suele resultar más
interesante. Ahora bien, si los lectores perciben el asunto como desconocido,
complicado, o más allá de su propia experiencia, reaccionarán más positivamente al
método deductivo. El escritor puede así presentar las opiniones de los expertos al
principio, lo cual les sirve a los lectores como guía o consejo en una materia
desconocida.
¡OJO!: Los problemas lógicos que hay que evitar son las generalizaciones
(comentarios sin fundamento), los argumentos circulares (explican el tema con las
mismas palabras de la introducción sin aclaraciones), los saltos de lógica
(información irrelevante que no tiene conexión alguna con las premisas propuestas).
6. LAS TRANSICIONES
Las transiciones suelen ser expresiones, palabras o frases que conectan las ideas y los
argumentos del escritor y son de fundamental importancia tanto para lograr mantener
la lógica del ensayo (pues dan fluidez a lo que escritor quiere comunicar y hacen más
clara la organización del ensayo), como para orientar al lector.
Las transiciones facilitan el paso de una idea a otra pues señalan los elementos clave
y las conexiones entre las ideas. Todas estas expresiones pueden considerarse como
en un segundo nivel de comunicación que complementa el argumento.
El uso correcto de las transiciones demuestra el dominio del idioma del estudiante
avanzado. Por ello, es conveniente empezar a familiarizarse con ellas lo antes posible.
La lista que sigue a continuación presenta una clasificación temática de algunas de las
transiciones que puede utilizar. Naturalmente hay muchas otras y le aconsejo que
mantenga una lista de ellas para poderlas utilizar en los ensayos.
• Causa: ya que, dada/dado que, visto que, debido a, a causa de.

• Certeza: por supuesto, sin duda, obviamente, claro que.
• Contradicción: al contrario, sino, sino que.
• Condición: en caso de que, con tal (de) que, a menos que, a condición de que.
• Efecto: como consecuencia, entonces, por eso, como resultado.
• Hecho imprevisto: sin embargo, a pesar de, aun así, aunque.
• Incertidumbre: a lo mejor, quizá, al parecer.
• Introducción del tema: con respecto a, con motivo de, tocante a.
• Medios [means]: de esta manera, de tal modo.
8
• Orden temporal: primero, en primer/segundo lugar, a continuación,

finalmente.
• Repetición: es decir que, o sea que, en otras palabras.
7. EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
El trabajo de investigación (o informe) es un escrito de una cierta extensión (5

páginas o más). El proceso de escribirlo es similar al proceso de escribir un ensayo,
solo que las distintas etapas duran más tiempo.
El trabajo de investigación requiere más trabajo que el ensayo puesto que la

información necesaria no puede extraerse ni de la experiencia personal ni de los libros
de texto del curso sino que debe ser fruto de la investigación.
Puede ser informativo, en cuyo caso se limita a informar, a presentar los resultados
de la investigación (datos y juicios de expertos); o crítico, en cuyo caso presenta los
datos junto con la interpretación de los mismos por parte del investigador, toma una
determinada postura en vista de los diferentes juicios de los expertos, e intenta
convencer.
¡OJO!: En mi opinión, el ensayo informativo es aceptable para las clases de

civilización y cultura pero no para las clases de literatura ya que uno de los propósitos
de las clases de literatura es el educar tanto la lectura como la escritura crítica.
9. CÓMO INVESTIGAR
Lo crean o no, hoy por hoy es todavía imprescindible acudir a la biblioteca. Por el
momento, si bien algunos artículos en la red son serios y fidedignos hay mucho
material que o no lo es, o que simplemente no es mejor que la Enciclopedia que
pueden consultar en la biblioteca. Deben tener presente que un trabajo de
investigación debe ir más allá de la información encontrada en una enciclopedia.
Les aconsejo que vayan aprendiendo a filtrar el material con el que se encuentren en
la red. Asegúrense de que se menciona el nombre del autor, de la revista o libro. Todo
texto procede de un determinado acercamiento crítico, ideología o propósito. Conocer
esa procedencia nos ayuda a juzgar la utilidad del texto.
Una fuente importante de material en la red es las revistas, como Modern Language
Notes, a las que hoy día puede accederse gracias al “Project Muse” al que se han
asociado muchas bibliotecas universitarias. También debo añadir que algunos sitios
en la red contienen obras completas para leer como libros electrónicos.
9
A la hora de investigar deben ir escogiendo títulos, yendo de lo general a lo

particular. Para describirlo visualmente, es como un embudo. Tendrán muchos títulos
al principio que luego acabarán no utilizando en su trabajo. Esa es la diferencia entre
Bibliografía (obras consultadas) y Obras citadas (las obras a las que en definitiva,
acabamos haciendo referencia en el ensayo).
¡OJO!: Soy consciente de que nos encontramos ante las puertas de una revolución
epistemológica, comparable a la que representó en su idea el inicio de la imprenta. La
red irá cambiando no sólo el modo en que investigamos sino el modo en que nos
acercamos a la realidad. Por consiguiente, esta página que he escrito es
necesariamente una página en proceso, que iré modificando a medida que tenga
acceso a nueva información. Les estaré muy agradecida si pueden hacerme ir
llegando sus descubrimientos, que intentaré ir incorporando.
10. CÓMO CITAR: EL FORMATO MLA
En el mundo de las humanidades en los Estados Unidos se utilizan varios formatos a

la hora de escribir bibliografías y citar. En los estudios literarios, y especialmente de
lenguas extranjeras, el más comúnmente utilizado es el método MLA. Existe un libro
de referencia que deberán consultar a menudo: Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for
Writers of Research Papers. 5th. ed. 1977.New York: The Modern Language
Association of America, 1999. Esta obra de referencia está repleta de indicaciones
respecto al formato. En esta sección, sólo me ocuparé de resaltar algunos de los
aspectos más significativos.
En primer lugar, notar que es importante entender el problema del plagio para saber
cuál es el modo correcto de citar. Veremos cómo es el proceso que va de la lectura del
texto de investigación a su reelaboración, por medio de una cita, en el ensayo.
• Al ir haciendo investigación, es recomendable que anoten en una página (o

tarjeta) los datos del texto leído. Añadan también un resumen y las citas
textuales más importantes para luego poder referirse a él.
• Es obvio que el copiar las palabras de otro es plagio. Nos referimos al texto de
otro así: “La literatura llega a su madurez en España con Cervantes y Lope
de Vega, a la vez que en Inglaterra lo hace con Shakespeare” (Cantarino
197).
• Sin embargo, tomar las ideas de otro sin darles el crédito debido también es
plagio, aunque después esa obra figure en la bibliografía. ¿Cómo es posible
salir de este problema? Tras leer las obras de otros, escribir el ensayo consiste
en resumir/sintetizar algunas de las ideas leídas pero expresándolas con sus
propias palabras y dando crédito. Por ejemplo: Vicente Cantarino resalta la
importancia del Concilio de Trento, que asegura la postura religiosa de
España, como momento en que el país se cierra a ideas extranjeras y se
10
dedica a cultivar la tradición propia (197).

• Finalmente, debemos saber cómo anotar la bibliografía correctamente.
El formato básico es el siguiente, pero habrá variaciones:
(para libros) Apellido, Nombre. Título subrayado. Lugar de publicación:

editorial, año.
(para artículos) Apellido, Nombre. “Artículo.” Nombre de la revista número
(año): página –página.
Ejemplos:
Cantarino, Vicente. Civilización y cultura de España. Cuarta edición. Upple

Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 1999.
Shipley, George A. “A Case of Functional Obscurity: The Master

Tambourine- Painter of Lazarillo, Tratado VI.” Modern Language
Notes 97 (1982): 225-233.
Quinto Nivel
Autoevaluación
1. Los ensayos son composiciones escritas que defienden la posición y la _____________de los autores.
Opinión.
Presentación.
Sintaxis.
Pregunta 1 de 10

8/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
2. El lenguaje referencial del ensayo es formal y:
Parcial.
Funcional.
Objetivo.
Pregunta 2 de 10

9/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
3. El lenguaje conativo del ensayo tiene por objetivo:
Completar una idea.
Llenar vacíos contextuales.
Persuadir o convencer al lector.
Pregunta 3 de 10

10/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
4. El tema del ensayo debe ser:
General.
Extenso.
Delimitado.
Pregunta 4 de 10

11/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
5. Los ensayos desarrollan la capacidad _____________del autor.
Propia.
Evolutiva.
Reflexiva.
Pregunta 5 de 10

12/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
6. El ensayo se redacta en:
Prosa.
Verso.
Silencio.
Pregunta 6 de 10

13/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
7. El ensayo académico siempre es:
Completo.
Objetivo.
Sencillo.
Pregunta 7 de 10

14/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
8. Editar las referencias en el ensayo argumentativo es:
Opcional.
Obligatorio.
Esencial.
Pregunta 8 de 10

15/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
9. El párrafo de introducción en el ensayo no constituye la parte más _____________ del mismo.
Leída.
Importante.
Extensa.
Pregunta 9 de 10

16/18
Quinto Nivel
Autoevaluación
10. El cuerpo del ensayo es lo mismo que:
El inicio.
El desarrollo.
La conclusión.
Pregunta 10 de 10

17/18
Quinto Nivel
1/17
Quinto Nivel
10.1. Concepto de la monografía
La monografía es otro de los textos académicos con el que debe familiarizarse, toda vez que esta posiblemente constituya un
prerrequisito de graduación. En el presente tema, será revisada y analizada, con el uso de ejemplos reales con los cuales logrará
mejor comprensión.
La monografía es un texto de investigación académica referente a un tema de interés. Proviene de las raíces griegas; “mono” que
significa único, y “graphos” que significa escrito. La monografía es un texto académico, de carácter informativo y crítico, donde se
organizan datos de un tema específico, tomando como referencia otras fuentes bibliográficas.
Según el Centro de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Tecnar (CICTAR), se debe tomar en cuenta las siguientes
consideraciones:
Hay que tener claro que una monografía no es una tesina, ni una tesis, ni una ponencia, ni un artículo científico en sentido amplio,
una monografía es una descripción, narración o exposición explicativa, sobre una determinada parte de una ciencia, disciplina,
tecnología o sobre un asunto en particular, tratando un tema de manera circunscrita.
La monografía es un tipo de texto académico, es decir, que circula en el ámbito educativo con el objetivo de “hacer avanzar” el
conocimiento. Loprete (1984) la caracteriza como: “…un informe sobre un asunto limitado que se ha investigado académicamente
según el método científico o técnico; es la expresión del resultado de esa investigación. Se usa en la escuela media y sobre todo en
la Universidad”.
Identifica tres tipos de monografía: de compilación, de investigación y de análisis de experiencia.

2/17
Quinto Nivel
10.2. Partes de la monografía
Las partes fundamentales de la monografía son:
⬥ Introducción

⬥ Desarrollo o contenido del tema

⬥ Conclusión

3/17
Quinto Nivel
10.3. Estructura de la monografía
Existen varias formas de estructurar la monografía, entre la más común se puede enunciar la
siguiente:
⬥ Dedicatoria y agradecimiento
⬥ Título (portada)
⬥ Tabla de contenido
⬥ Índice
⬥ Cuadros, gráficos e íconos
⬥ Introducción
⬥ Generalidades
⬥ Desarrollo del tema
⬥ Bibliografía
⬥ Conclusiones
⬥ Bibliografía

4/17
CPU-e, Revista de Investigación

Educativa
E-ISSN: 1870-5308
cpu@uv.mx
Instituto de Investigaciones en Educación
México
Rodríguez Hernández, Blanca Araceli; García Valero, Laura Beatriz

Escritura de textos académicos: dificultades experimentadas por escritores noveles y sugerencias de
apoyo
CPU-e, Revista de Investigación Educativa, núm. 20, enero-junio, 2015, pp. 249-265
Instituto de Investigaciones en Educación
Veracruz, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283133746012
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Revista de Investigación Educativa 20
enero-junio, 2015 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz
© Todos los Derechos Reservados
Instituto de Investigaciones en Educación | Universidad Veracruzana
Escritura de textos académicos: dificultades experimentadas

por escritores noveles y sugerencias de apoyo
Mtra. Blanca Araceli Rodríguez Hernández*
Correo: ary23_7@hotmail.com
Mtra. Laura Beatriz García Valero*

Correo: valero.laurag@gmail.com
*Estudiante de Doctorado
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México
El texto que a continuación se presenta, tiene por objetivo presentar algunas de las dificulta-
des más recurrentes de autores que se inician en la escritura de textos académicos, específi-
camente alumnos de posgrado. Se exponen orientaciones prácticas que auxilien en la reso-
lución de dichas problemáticas, con la finalidad de contribuir a la aclaración y delimitación
de los elementos canónicos de este tipo textual; esto, desde el punto de vista de distintos
especialistas en la materia.
Palabras clave: Escritura académica, texto académico, escritores noveles, procesos de es-
critura.
The text below shows its main objectives to present some of the most recurrent difficulties
of authors who start writing academic texts in special post graduate students. On the other
hand some helpful practices orientations are presented in the resolution of these issues, with
the finality to contribute to the clarification and delimitation of canonical elements of this
text type, using the point of view of specialists at field.
Keywords: Academic literacy, academic text, new writers, academic literacy processes.
Recibido: 02 de septiembre de 2013 | Aceptado: 21 de octubre de 2013

Blanca Araceli Rodríguez Hernández y

Laura Beatriz García Valero

Introducción
L a escritura de textos académicos es una actividad que contribuye a la divulgación

y validación de los resultados o hallazgos de investigaciones entre una comunidad
científica especializada. Escribirlos no es tarea sencilla, pues al hacerlo es posible que el
autor se plantee algunas interrogantes relacionadas con ¿qué elementos debe conside-
rar en la construcción de un escrito académico?, ¿cómo debe presentar una propuesta
de elaboración propia, pero sustentada en un soporte teórico pertinente y confiable?,
¿cuáles son los recursos escriturales indispensables que debe manejar según la comu-
nidad discursiva a la que se dirige y en la que espera insertarse?, entre otras.
Las investigaciones actuales sobre alfabetización académica (Castelló, 2008 2007a
y 2007b; Camps & Milian, 2008; Carlino, 2013 y Carrasco, Encinas, Castro & López,
2013) han centrado su interés en el estudio y análisis de esta escritura. Sus principales
aportes coinciden en afirmar que escribir académicamente requiere del desarrollo de
prácticas letradas específicas que contribuyan tanto a definir y presentar el contenido
–construcción de un metadiscurso, argumentación y sustento de sus argumentos–,
como a delimitar la estructura del mismo –presentación de la información, empleo
de terminología, uso de recursos de apoyo para organizar la información. Ambos,
contenido y estructura, deben trabajarse en atención al campo de conocimiento en
donde se inserte el objeto de estudio en cuestión y a los requerimientos que en éste
se establecen. Como ejemplo pensemos en dos textos académicos, uno producido en
una comunidad académica de ciencias exactas y otro en una de ciencias sociales. Sin
duda, ambos comparten características que los constituyen como parte de un género.
Sin embargo, poseen disposiciones específicas que delimitan la forma de presentar la
metodología, el sustento teórico (el uso de un aparato crítico determinado, por ejem-
plo), los resultados de la investigación, la discusión e incluso otros aspectos como la
cantidad de páginas y el uso de recursos paratextuales. Quien escribe académicamen-
te se enfrenta al reto de conocer dichas disposiciones, propias de cada comunidad e
incluso de cada disciplina, y utilizarlas eficientemente al construir su texto.
Ahora bien, la producción de este tipo de textos se lleva a cabo principalmente
por investigadores, integrantes de cuerpos académicos, profesores y alumnos de pos-
Revista de Investigación Educativa 20 250

enero-junio, 2015 | ISSN 1870-5308
© Todos los Derechos Reservados | Xalapa, Veracruz

grado. Ante ello, en el transcurso de la educación superior existen diversos acerca-

mientos a su elaboración. Se proponen tareas de lectura y revisión de estos materiales
como apoyo al abordaje de diferentes disciplinas de estudio, con la supuesta intención
de iniciar una alfabetización académica que permita a los estudiantes el acceso a las
diferentes culturas escritas de las disciplinas, con el propósito que, desde el quehacer
educativo, se aprenda a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarqui-
zarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos
típicos de cada materia (Carlino, 2013, p. 370).
Desafortunadamente, estas actividades no siempre permiten el desarrollo de
competencias relacionadas con este tipo de prácticas. Los escritores carecen de co-
nocimientos previos sobre los recursos escriturales mínimos necesarios para elaborar
escritos académicos y sobre la complejidad que conllevan estos procesos.
Debido a lo anterior, un gran número de estudiantes de posgrado y de profesio-
nistas que comienzan en las tareas de investigación enfrentan problemáticas con estas
prácticas de escritura. El intento por integrarse a una comunidad académica a través
de la comunicación de propuestas o hallazgos de investigación les exige construir tex-
tos cohesivos, coherentes, adecuados y originales para difundir sus aportaciones. En
este trayecto, que en muchas ocasiones se torna tortuoso y difícil, el ensayo y error se
convierten en el método de aprendizaje por excelencia.
Ante ello, el objetivo de este documento es doble. Por un lado, presentamos al-
gunas de las dificultades más recurrentes de autores (específicamente alumnos de un
posgrado en Pedagogía) que se inician en la escritura de textos académicos. Por otro,
exponemos orientaciones prácticas que auxilian en la resolución de dichas proble-
máticas, con la finalidad de colaborar a la aclaración y delimitación de los elementos
canónicos de este tipo textual1 en un área del conocimiento y disciplina particular:
la Pedagogía.
Así, este artículo se compone de tres apartados. En el primero hacemos una re-
visión de las características del texto académico en consideración de las aportaciones
1. En este artículo entendemos el texto académico como un género textual particular. Para ello,
partimos de las aportaciones de Miller (1984, p. 152 citado en Carlino, 2013), quien menciona que los
géneros per se son categorías de acciones retóricas que se formulan para dar respuesta a situaciones y
motivos propios de ciertos contextos, presentes de manera recurrente. Respecto al género académi-
co, Carlino (2013) afirma que: “enseñar géneros académicos es, entonces, posibilitar que los alumnos
se incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas, según propósitos, sig-
nificados y valores compartidos [pues] aprender a leer y a escribir significa formarse para participar
y pertenecer a ellas” (p. 9). En el caso de este artículo, se alude a la escritura de textos académicos
específicamente relacionados con la Pedagogía.


de Camps y Milian (2008), Carlino (2003a, 2004, 2005 y 2013), Carrasco et al. (2013),
Castelló (2007a y 2007b), Castro y Sánchez (2013), Cassany (1988), Vieiro, Peralbo y
García (1997) y Teberosky (2007). En el segundo damos cuenta de las problemáticas
más recurrentes en los procesos de escritura académica de escritores novatos,2 partien-
do de nuestra propia experiencia como alumnas de posgrado, así como de las reflexio-
nes de otros colegas con quienes hemos coincidido en el desarrollo de seminarios
relacionados con los procesos de escritura académica. En el tercer apartado, enuncia-
mos un listado de consideraciones que deben tomarse en cuenta antes, durante y des-
pués de la escritura de este tipo de textos. Para ello, retomamos los planteamientos de
los autores mencionados y los adecuamos en función de las problemáticas analizadas.
Finalmente, a manera de conclusiones, revisamos el trabajo realizado y advertimos
los aspectos que pueden retomarse en escritos posteriores.
1. ¿Qué es el texto académico?
En el marco de los estudios actuales sobre alfabetización académica, un texto aca-

démico es un documento de tipo proposicional que presenta un razonamiento, un
estudio empírico y una experimentación o revisión teórica. De acuerdo con Castelló
(2007a), es una construcción de construcciones que
tiene textura y finitud producto de un acto de comunicación, cuya finalidad es con-
vencer a la comunidad científica del estatuto factual de sus resultados y persuadir de
la validez de sus argumentos a través de la modalidad escrita y publicada. (pp. 17-18)
En este contexto, escribir académicamente es una práctica letrada estrechamente vin-
culada con las características del área del saber en la cual se desarrolla (Carlino &
Martínez, 2009; Carlino, 2013; Castro & Sánchez, 2013) y con las formas de escritura
propias de dicha área. De ahí que el autor de textos académicos debe convencer y per-
suadir a sus lectores a través de argumentos originales y veraces, acordes con el objeto
de estudio que aborda y con las formas de escritura propias de la comunidad científica
a la que se dirige; mientras que los lectores, a su vez miembros de la comunidad donde
el autor desea integrarse, juzgan, evalúan y enriquecen el texto.
Conforme a las aportaciones de autores especialistas en el tema (Carlino, 2003a,
2004, 2005 y 2013; Carrasco et al., 2013; Cassany, 1988; Castelló, 2007a y 2007b; Cas-
2. Término empleado para referirnos a los escritores que comienzan en la escritura de textos aca-
démicos y que están en proceso de aprendizaje de los recursos escriturales relacionadas con este tipo
textual.


tro & Sánchez, 2013; Finocchio, 2009; Vieiro et al., 1997 y Teberosky, 2007), podemos
enunciar cinco características clave del texto académico:
1. Incorpora las voces de documentos anteriores con los que pretende interac-
tuar (dar respuesta, refutar, coincidir, ampliar, etc.) y, al mismo tiempo, se
prepara para ser contestado por otros textos que aparecerán posteriormente
sobre el mismo tópico. Al escribir académicamente nos asumimos como au-
tores de nuestro texto, pero también reconocemos a otros, quienes pueden
anteceder o suceder nuestra aportación. Nos preparamos para una interac-
ción diseminada en tiempos y espacios asumiendo una postura acorde con
una situación o momento específico.
2. Exige la presentación de una voz propia y original sustentada en la teoría
y en los datos empíricos. En palabras de Bereiter y Scardamalia (1992), re-
quiere de la transformación del conocimiento. Esto es, por la naturaleza y el
contenido de un texto académico es fundamental valorar que no basta con
hacer una recuperación y presentación de la información comentada o re-
ferida por otros investigadores, (Beretier & Scardamalia, 1992, denominan
a este modelo de composición escrita como decir el conocimiento), es indis-
pensable participar en la generación de una propuesta que “transforme lo
ya conocido”. Ésta surge de una relación dialéctica que el escritor establece
entre el contenido a desarrollar y sus conocimientos sobre el tema (Bereiter
& Scardamalia, 1992). Dicha relación le permite construir una nueva organi-
zación del conocimiento que, por un lado, ayuda a profundizar en el objeto
de estudio abordado y, por otro, ofrece a los lectores la posibilidad de dialo-
gar con el texto; es decir, el autor presenta espacios de interacción o zonas en
blanco que se podrán cumplimentar con los conocimientos y significados
que construye el lector.
3. Requiere el uso de la intertextualidad. Teberosky (2007) la define como la
construcción del texto propio a partir de textos ajenos. Es un ir y venir de las
voces de los otros, a quienes hemos leído como parte de nuestro proceso de
aprendizaje, a nuestra propia voz; el redactor debe realizar varias funciones
de manera casi simultánea: debe compilar textos ajenos, comprenderlos, a
veces parafrasearlos y otras citarlos verbatim, con la finalidad de exponer, sus-
tentar y validar su propuesta.
4. Un texto académico no es el resultado de una sola etapa de construcción,
exige constantes miradas a lo escrito durante diferentes momentos del pro-
ceso. Miras y Solé (2007, p. 83) las definen como los momentos de ser de nuestra
escritura; en otros términos, a veces necesitamos escribir de forma reproduc-


tiva, otras estrictamente reproductivas y algunas más imprescindiblemente

personales y reflexivas. Sin embargo, es necesario advertir que aunque hay
distintas etapas en la construcción de un texto académico, éste debe poseer
una finitud que evidencie el resultado de un proceso recursivo de escritura.
5. Es el resultado de un proceso de composición que se origina en una prosa de
escritor para convertirse en prosa de lector (Flower, 1979 citada en Cassany,
1988 y Carlino, 2004). Esta transformación no es una tarea sencilla, pues el
escritor debe tener un mayor control de sus propios procesos de planeación,
producción y revisión textual, al tiempo de mantener un carácter dialógico y
situado necesario en este tipo de producciones.
Las características enunciadas previamente son un sustrato esencial que nos permite
vislumbrar un panorama sobre las complejidades que conlleva la escritura académica.
Ahora, imaginemos los retos que implica para quienes recién se inician en esta tarea,
según las especificidades propias del campo del conocimiento al que dirijan su texto.
En los procesos que viven estos escritores, las dificultades escriturales se impli-
can con emociones como ansiedad y temor,3 pues un autor de textos académicos ex-
pone su trabajo ante una comunidad especializada de la que espera formar parte, lo
cual puede producirle esos sentimientos. Por ello consideramos que es indispensable
conocer las características del proceso de escritura académica, saber cuáles son las
problemáticas inherentes y tener a la mano sugerencias para resolverlas. Para los fines
de este artículo, nos remitimos únicamente a la escritura académica en las disciplinas
pedagógicas. De este modo esperamos que los escritores de estos textos cuenten con
elementos que les auxilien a construir una representación de la tarea que les permita
tener claridad, seguridad y lucidez desde el comienzo del escrito.
2. Problemáticas recurrentes al escribir textos académicos
La escritura de textos académicos es una práctica habitual entre la comunidad cien-

tífica. Más que una alternativa de difusión, es una actividad obligada para quienes la
integran o desean participar en ella. No obstante su importancia, estudios como los
de Carlino (2003a, 2004, 2005 y 2013) y Castelló (2008) han mostrado evidencias del
3. Carlino (2003b) explora este tema en función de la escritura de tesis de posgrado. A partir de su
propia experiencia como tesista y de la de otros sujetos, enuncia algunos factores contextuales que
vuelven más difícil los procesos de escritura de tesis; dentro de éstos destaca los aspectos emociona-
les como fuente de obstáculos.


poco o nulo conocimiento sobre cómo llevarla a cabo con éxito. Este desconocimien-
to genera problemáticas diversas.
A partir de la revisión de investigaciones sobre el tema y de nuestra experiencia
como alumnas de posgrado, encontramos coincidencias en los problemas que expe-
rimentan los escritores de reciente inserción en la escritura académica en disciplinas
pedagógicas. Para fines expositivos, consideramos que estas dificultades pueden or-
ganizarse de acuerdo con las siguientes etapas: antes, durante y después de la escritu-
ra. A continuación revisamos algunas de ellas:
A) Antes de escribir
En esta etapa encontramos que las problemáticas se relacionan con cuatro aspectos
específicos de la escritura.
Primero, con la situación de comunicación:
• Indefinición de los objetivos que orientan la escritura. Esto se vincula con la
escasa claridad en el contenido que se desea desarrollar en el escrito y, especí-
ficamente, en la aportación que se hará sobre el objeto de estudio en cuestión.
Los conflictos surgen principalmente cuando hay indefinición sobre qué se
quiere comunicar en el escrito, cuál será su aportación en el campo discipli-
nar, quiénes son los autores que han realizado aportaciones similares a las
que se van a plantear, cuáles son sus planteamientos y propuestas y cuál es la
relación que guarda el texto en función de dichas aportaciones.
• Falta de claridad en cuanto a la audiencia a quien está dirigido. Los probables
lectores de textos académicos son personas interesadas en el tema, algunos
son expertos que valorarán nuestra aportación, otros son aprendices que es-
peran encontrarse con una contribución interesante y pertinente. Si olvida-
mos las características de esta audiencia, podemos estar en riesgo de omitir
elementos canónicos de los textos académicos en la comunidad científica a la
que nos dirigimos (el uso de un lenguaje técnico especializado, el manejo de
citas y paráfrasis de los textos revisados, etc.).
• Falta de conocimiento y dominio del aparato crítico que se debe utilizar (for-
mato, citación, etc.).
Segundo, con el tipo textual:
• Desconocimiento de los criterios –de forma y contenido– que caracterizan
un texto académico en las disciplinas pedagógicas.
• No se revisan otros textos de la disciplina que puedan servir como modelos
de escritura. La lectura de estos materiales está en función de la revisión de


su contenido; no obstante, en escasas ocasiones hacemos una lectura para

observar la estructura, los recursos escriturales utilizados y las cuestiones de
formato empleadas.
Tercero, con la planeación de la escritura:
• Ausencia de una planeación textual que permita contar con una primera es-
tructura del documento a realizarse.
Cuarto, con aspectos emocionales relacionados con la tarea:
• Desconfianza sobre el conocimiento del tema a abordar con relación al desa-
rrollo de otras investigaciones, lo cual repercute en la dificultad para comen-
zar a escribir.
• Inseguridad al escribir un texto propio que será divulgado entre una comuni-
dad científica determinada.
B) Durante la escritura
Consideramos que las dificultades que corresponden a esta etapa están estrechamen-
te relacionadas con la falta de pericia en el uso de recursos escriturales característicos
del texto académico en las disciplinas pedagógicas. Veamos algunos de ellos.
• Dificultad para presentar distintas posturas sobre el objeto de estudio de ma-
nera conexa y cohesiva al interior del texto.
• Dificultad para incorporar y construir un discurso propio que dé cuenta de
la voz del autor y, al mismo tiempo, de un metadiálogo con los autores revi-
sados.
• Ausencia del lenguaje científico propio de la disciplina y del tema a tratar.
• Problemas para concatenar información teórica y referencial con argumen-
taciones y ejemplos.
• Ausencia de evidencias o referencias que validen la información presentada
en el texto (elementos paratextuales como gráficos, tablas e imágenes, ejem-
plos de nuestros datos de investigación, etc.).
• Dificultad para dar por concluido el texto –finitud del texto.
C) Después de la escritura
Consideramos que las principales problemáticas que enfrentan los escritores de tex-
tos académicos están relacionadas con la revisión textual.
Revisar el texto que se está construyendo es una tarea inevitable del escritor; es
parte del proceso de escritura y una actividad recurrente en la mayoría de prácticas


escolarizadas; sin embargo, no resulta sencillo revisar un texto propio. Con él gene-
ramos un vínculo afectivo producto del tiempo y del esfuerzo invertidos en éste, así
como de las implicaciones profesionales (y a veces personales) que representa.
Veamos algunas de las problemáticas relacionadas con esta parte del proceso:
• Premura en la difusión del documento sin la oportunidad de hacer reformu-
laciones al mismo con base en las inconsistencias detectadas; es decir, no hay
tiempo para revisar el texto ya sea de forma individual o colectiva (interac-
ción con otros lectores a partir del texto).
• Carencia de ejes orientadores de la revisión textual que contribuyan a la con-
figuración de una nueva versión del documento.
• Dificultad (o negación) para la incorporación de los comentarios realizados
por los revisores del documento (lectores o dictaminadores).
Las problemáticas antes enunciadas son sólo algunas de las que experimentan quie-
nes escriben textos académicos en disciplinas pedagógicas. No es nuestra intención
homogeneizar las dificultades de los diferentes escritores ni de las distintas disciplinas
o áreas del conocimiento. Partimos de reconocer que cada proceso escritural, parti-
cular y específico, depende de la relación entre variables como la tarea de escritura,
los conocimientos previos del escritor sobre el tema, el tipo de texto que se construye
(Castelló, 2008) y de las prácticas letradas académicas que caracterizan cada área del
conocimiento (Castro & Sánchez, 2013). Entonces, nuestro propósito es destacar las
problemáticas que comparten los escritores de textos académicos en las disciplinas
pedagógicas y que pueden obedecer a causas similares, para ofrecer elementos que
apoyen en su resolución.
3. Sugerencias para la escritura de textos académicos
En este apartado presentamos algunas propuestas encaminadas a la mejora de la

producción de textos académicos. Para ello, tomamos como base las aportaciones de
autores como Camps y Milian (2008), Castelló (2007b y 2008), Finocchio (2009),
Vieiro et al. (1997) y Cassany (2008). Posteriormente, adecuamos dichas propuestas
a las problemáticas analizadas en este artículo en el marco de las etapas del proceso
referidas previamente. Debemos puntualizar que algunas de las sugerencias coinci-
den plenamente con lo propuesto por los autores citados; en cambio, otras surgen del
análisis de nuestros propios procesos de escritura como estudiantes de posgrado en
Pedagogía.


A) Antes de escribir
En este apartado mencionamos cuatro sugerencias para antes de comenzar a escribir

textos académicos:
1. Los autores citados coinciden en que una actividad imprescindible es cono-
cer las características del texto académico en la comunidad científica a la que
nos dirigimos. Un escritor que recién se inicia en la producción de este tipo
textual tiene una representación específica de la tarea. De acuerdo con Cas-
telló (2008), esta forma de conceptualizar la escritura académica le permitirá
direccionar su proceso. Así, una lectura de exploración sobre las característi-
cas de estos en su disciplina y campo del conocimiento le ayudará a conocer
tanto las particularidades de este proceso escritural como algunas sugeren-
cias para situar su voz en el continuo que va de decir con sus propias palabras
lo leído (parafrasear un texto o la postura de un autor) a expresar justificada-
mente su punto de vista.
2. Otro aspecto indispensable antes de comenzar a escribir es identificar las ca-
racterísticas de la publicación o medio de difusión donde nos interesa enviar
el escrito. Esto nos permitirá conocer de antemano aspectos formales como
la cantidad de páginas, tipografía, espaciado, apartados sugeridos, formatos
de citación, etc.; incluso nos puede dar elementos para conocer el público al
que está dirigido. De acuerdo con Finocchio (2009), en la escritura de cual-
quier tipo textual es indispensable considerar los rasgos del contenido, del
tema, del lector, del contexto, de la finalidad y del medio de comunicación.
Conocer estas particularidades nos permite anticipar cómo se van a concre-
tar en nuestro texto.
3. Es importante construir un esquema con la estructura del documento; en
éste podemos integrar aspectos de contenido que deseemos tener presentes
durante todo el texto. El esquema puede ser tan específico o general como el
autor desee, su importancia radica en que sirve como una guía que orienta la
escritura. Sin embargo, durante la redacción puede modificarse tantas veces
como el escritor lo considere necesario.
4. Iniciar la redacción del texto a partir de una prosa de escritor –iniciar con llu-
vias de ideas, planteamiento de preguntas, notas y otros recursos de apoyo
como esquemas que evidencien el conocimiento del tema a trabajar–, para
continuar con la definición de una prosa de lector que considere los objeti-
vos, una redacción congruente, cohesiva y atenta a la audiencia. Flower (1979,
citada en Cassany, 1988 y Carlino, 2004) marca una diferencia importante


entre un tipo de prosa y otro. Según esta autora, todos comenzamos un texto
utilizando una prosa de escritor; es a través de la revisión y la re-escritura que
puede construirse una prosa de lector. La relevancia del uso de este tipo de
prosa en los textos académicos radica en que un trabajo científico de enver-
gadura implica pasar de lector a autor, de consumidor a productor del cono-
cimiento (Cassany, 1988; Castelló, 2008).
B) Durante la escritura
En el momento de escribir es importante tener a la mano el esquema que se elaboró

previamente con la primera organización del escrito. En este sentido, es necesario:
1. Mantener los objetivos del texto y volver a su planeación las veces que sean
necesarias.
2. Disponer de un conjunto de estrategias que nos permitan controlar el texto
mientras se escribe y revisarlo a la luz de los objetivos, a fin de saber cuán-
do resulta necesario combinarlas o dominar nuevas técnicas (Vieiro et al.,
1997).
Debemos recordar que escribir es un proceso que conlleva la revisión constante. Ésta
va de la planeación textual (objetivos, propósitos, estructura, etc.) al desarrollo de la
misma y a su modificación; es decir, no es necesario llegar al punto final del escrito
para revisarlo. Al escribir, podemos detenernos para volver a la planeación original,
modificarla, regresar al texto, tomar tiempo para pensar un apartado, leer, releer, co-
rregir y así sucesivamente. El texto académico no es resultado de una sola etapa de
construcción. Lo importante es concientizarnos de este proceso durante la escritura
para tener el control de aquello que estamos produciendo.
Otro aspecto a tomar en cuenta es el uso de los recursos escriturales que permi-
ten dar cuenta de una voz propia que pueda distinguirse de los posicionamientos de
otros autores con quienes dialogamos en nuestro texto. Para ello se sugiere:
1. Usar recursos intertextuales como citas, fragmentos, epígrafes, entre otros.
2. Incorporar terminología en el texto afín o correspondiente con el objeto de
estudio del trabajo y la audiencia.
3. Incorporar recursos de apoyo o materiales adicionales en función de los ob-
jetivos del texto –gráficos, ilustraciones, esquemas o tablas– y de las disposi-
ciones de la disciplina.
4. Referir el corpus de datos, relacionar e integrar diversas fuentes y defender un
punto de vista personal que puede apoyarse en los argumentos de los autores
citados. Esto constituye nuestra aportación al campo de conocimiento.


Finalmente, es necesario tener en cuenta la finitud del escrito. Debemos arriesgarnos

a tener una versión completa, aunque ésta no sea la definitiva. Para esto es impor-
tante tener presentes los objetivos del documento (¿qué queremos comunicar con el
texto?) y los propósitos personales que motivaron su elaboración (¿qué quiero dar a
conocer?, ¿los avances de mi investigación?, ¿los hallazgos de la tesis?, ¿problematizar
un concepto?, ¿dar cuenta del estado actual de mi objeto de estudio?, entre otras). Lo
anterior puede orientar el momento de poner fin a nuestro escrito.
C) Después de escribir
Una etapa importante del proceso de redacción es la revisión textual, la cual puede
llevarse a cabo en dos niveles: local y global. El primero se realiza durante la escritura
y puede abarcar un párrafo, una idea o una página específica. Es una actividad de re-
visión previa al término de una versión preliminar del documento o de un borrador
completo, y permite realizar una especie de monitoreo del propio proceso al verificar
el cumplimiento de los objetivos y propósitos iniciales, la relación entre el desarrollo
del texto y la estructura que se construyó en la etapa de planeación, etc. El segundo
nivel, revisión global, remite al texto completo y comienza cuando decidimos colocar
el punto final. A continuación vamos a referirnos a este nivel de revisión.
La mayoría de los escritores de textos académicos, y de otros géneros textuales,
llevamos a cabo este nivel. No obstante, no siempre estamos en posibilidad de leernos
con ojos de corrector. Para lograrlo, primero debemos reconocer que el texto a revi-
sar, el cual en ocasiones es producto de varios días (o semanas) de arduo trabajo, es
apenas una versión preliminar. Lo anterior implica aceptar que dicho escrito puede
modificarse, mejorarse o reescribirse en función de una valoración seria y comprome-
tida del mismo. Una vez que hemos admitido que nuestro texto es maleable, entonces
podemos disponernos a revisarlo.
La revisión global tiene como objetivo primordial realizar aportes para la rees-
critura. De allí que sea central no sólo la marcación de problemas en el desarrollo del
texto, sino también la formulación de preguntas, observaciones y comentarios que
ayuden a los escritores a resolver las dificultades ubicadas (Castelló, 2008). Conside-
ramos que en este nivel de revisión pueden abordarse tres ejes de suma importancia:
1. Aspectos gramaticales como la ortografía, la concordancia, incluso la sintaxis
y el uso de puntuación.
2. Coherencia, cohesión y adecuación que den estructura y organización al tex-
to como un todo.
3. La presencia de elementos relacionados con el tipo textual, principalmente


aquellos que permitan la transformación del conocimiento y la construcción de

una voz propia.
Los escritores más experimentados están en posibilidad de considerar los tres aspec-
tos en una misma revisión global. En cambio, para quienes nos iniciamos en la escri-
tura académica esto se complica. Por ello sugerimos varios momentos en la revisión
global que permitan trabajar en los tres ejes mencionados. Un ejercicio de apoyo es la
escritura de puntos específicos para cada eje en una lista de cotejo; esta sencilla acti-
vidad puede orientar nuestra revisión para no perder de vista aquello que nos interesa
valorar del texto.
Finalmente, otro elemento que forma parte de la revisión a nivel global es la so-
cialización del escrito. La premura por terminar un texto generada por plazos con
límites de entrega o por la necesidad de finalizar la actividad, deja un espacio acotado
para la interacción entre pares a partir de lo escrito. Sabemos que una vez publicado
comienza el diálogo con probables lectores. No obstante, la escritura es una activi-
dad con un amplio sentido social; el trabajo colaborativo puede apoyar la revisión
de aspectos específicos del texto. Consideramos que es necesario generar un espacio
en el que nuestro escrito pueda ser leído y comentado por otros antes de enviarlo a
dictamen, esto enriquece la mirada del autor y le brinda pautas para direccionar su
revisión global.
Para concluir este apartado presentamos al lector la Tabla 1; en ella hacemos un
resumen de las sugerencias. El propósito es que después de reflexionar sobre sus pro-
pias experiencias con la escritura académica, identifique y analice sus problemáticas
a la luz de las especificaciones de su disciplina y campo del conocimiento para que
pueda encontrar utilidad en las orientaciones que presentamos.


Tabla 1. Resumen de sugerencias para mejorar la escritura académica
• Determinar un periodo o fecha límite para realizar y dar término a la escritura

del texto académico.
• Consultar bibliografía relacionada con la escritura de textos académicos.
• Leer textos académicos de su disciplina para identificar características de
forma y contenido.
• Identificar las características de la publicación o medio de difusión donde nos
interesa enviar el escrito.
Antes de la • Definir el tema, la audiencia y la finalidad del texto.
escritura • Construir un esquema con la estructura del documento.
• Definir los objetivos que se perseguirán en el texto y el aparato crítico que se
empleará.
• Identificar la información proveniente de otros textos que se considerarán
para la escritura del propio –lectura de exploración y de elaboración (Miras &
Solé, 2007).
• Identificar a posibles lectores, círculos de colegas o especialistas, con quienes
se pueda compartir el texto en sus distintas etapas de producción.
• Iniciar la redacción del texto a partir de una prosa de escritor.
• Mantener los objetivos del texto y volver a su planeación las veces que sean
necesarias.
• Definir y utilizar estrategias para revisar el texto en función de sus objetivos.
Durante la • Modificar la redacción del texto tantas veces como el escritor lo considere
escritura necesario para dar cumplimiento a los objetivos del mismo.
• Incorporar elementos intertextuales que motiven al metadiálogo en el texto.
• Presentar el texto a los lectores definidos e interactuar con ellos a partir de las
observaciones y comentarios que propongan.
• Desarrollar distintas versiones del documento antes de llegar a la versión final.
• Dar tiempo para una revisión global exhaustiva del documento.
• Verificar el cumplimiento de los objetivos y propósitos iniciales.
• Revisar la relación entre el desarrollo del texto y la estructura que construyó en
la etapa de planeación.
• Modificar el texto cuando no haya un cumplimiento de los objetivos y la
estructura establecida.
Después de
• Revisar la coherencia y cohesión textual, así como su sintaxis y ortografía.
la escritura
• Socializar el escrito e incorporar los comentarios propuestos por los lectores
cuando estos se consideren oportunos.
• Verificar que a partir de los planteamientos propuestos en el escrito se
evidencie un tratamiento reflexivo de textos relacionados y se contribuya a
transformar el conocimiento desde una aportación original y acorde con el
objeto de estudio.


Conclusiones
En este escrito partimos de reconocer la complejidad que implica la construcción de

textos académicos para los escritores noveles, la mayoría de los cuales aspira a inser-
tarse en comunidades científicas específicas.
A lo largo del artículo hemos presentado una reflexión acerca de las característi-
cas del texto académico en las disciplinas pedagógicas, las implicaciones que tienen
en su proceso de composición y las principales dificultades que conllevan a su elabo-
ración. Para terminar, presentamos un listado de orientaciones prácticas para su es-
critura, que esperamos contribuyan a la resolución de las problemáticas que enfrenta
cada estudiante en su proceso de redacción, algunas de las cuales son compartidas.
Dichas orientaciones refieren a un campo de conocimiento particular dentro de las
ciencias sociales; sin embargo, pueden ser de utilidad para escritores novatos en otras
áreas, debida proporción guardada.
Con base en las apreciaciones de Camps y Milian (2008), Carlino (2003, 2004,
2005, 2009 y 2013), Castelló (2007a, 2007b y 2008), Castro y Sánchez (2013), Vieiro
et al. (1997), Cassany (1988) y Teberosky (2007), definimos el texto académico como
parte de las prácticas letradas que se llevan a cabo en las comunidades científicas y
que varía de acuerdo con las disposiciones específicas que se configuran en cada una
de ellas. Es un documento de tipo proposicional que da lugar a un producto finito,
con textura y situado, cuyo propósito es convencer a una comunidad científica deter-
minada del estado de sus resultados y persuadir, a través de un metadiscurso, sobre la
validez de sus planteamientos.
Posteriormente, en un segundo apartado, enunciamos problemáticas recurrentes
en la escritura académica de escritores novatos de disciplinas pedagógicas, conside-
rando los distintos momentos del proceso de composición (antes, durante y después
de la escritura). Al hacerlo, organizamos las incidencias en subapartados relacionados
con el proceso de escritura, situaciones actitudinales del autor y aspectos de forma y
contenido del texto.
Por último, en el tercer apartado enunciamos un listado de consideraciones
para la escritura de este género textual conforme a planteamientos presentados
por los autores estudiados y en función de las problemáticas enlistadas en los dis-
tintos momentos del proceso de composición. Todo ello con la firme intención de
reunir una serie de alternativas y sugerencias didácticas que contribuyan a definir
o enriquecer su construcción, al tiempo de establecer un ambiente de confianza
para quienes estén inmersos o próximos a iniciar la escritura de un texto acadé-
mico.


Si bien es importante reconocer que la difusión de problemáticas relacionadas

con la escritura de textos académicos no presenta una innovación en la materia, cree-
mos que el presente puede considerarse un documento accesible y práctico sobre el
tema por dos razones. En primer lugar, evidencia problemas recurrentes en un con-
texto académico determinado (estudiantes de posgrado en Pedagogía) con los cua-
les se pueden identificar los lectores. En segundo lugar, menciona alternativas que
posiblemente ayuden a quienes recién se inician en la construcción de este tipo de
textos a emprender la definición de un proceso personal de composición escrita, el
cual debe considerar las características del objeto de estudio, los propósitos del texto
y las formas de escritura propias de la disciplina y de la comunidad científica a la que
está dirigido.
Un tema pendiente para abordar en documentos posteriores es la importancia
de incorporar la escritura de textos académicos en las instituciones de educación su-
perior a través de los diseños curriculares de licenciaturas y posgrados en Pedagogía
en México (como una práctica letrada).4 Esto con la finalidad de revisar y aplicar los
planteamientos de los autores revisados en este artículo desde el trabajo cotidiano
en el aula de educación superior. De esta manera, los estudiantes pueden comenzar a
concientizarse de sus propios procesos de escritura, de los requerimientos de este tipo
textual en cada disciplina y de la importancia de tal actividad en la difusión y valida-
ción de los resultados de investigación.
Lista de referencias
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composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
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cación lingüística y literaria en entornos plurilingües. España: Graó.
Carlino, P. (enero-marzo, 2003a). Alfabetización académica. Un cambio necesario,
algunas alternativas posibles. Educere, Revista Venezolana de Educación, 6(20),
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Carlino, P. (2003b). La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más difícil.
Documento presentado en el II Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO,
Lectura y Escritura, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
4. Un referente imprescindible es el trabajo de Carlino y Martínez (2009), donde dan cuenta de sus
experiencias sobre leer y escribir a través del currículo en aulas de educación media superior.


Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfa-

betización académica. México: Fondo de Cultura Económica.
Carlino, P. (abril-junio, 2013). Alfabetización académica diez años después. Revista
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Carlino, P. (julio-agosto, 2004). El proceso de la escritura académica. Cuatro dificul-
tades de la enseñanza universitaria. Educere, Revista Venezolana de Educación,
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Carlino, P., & Martínez, S. (Coords.). (2009). Lectura y escritura, un asunto de todos.
Recuperado de http://www.uncoma.edu.ar/academica/programas_y_pro-
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Carrasco, A., Encinas, M. T. F., Castro, M. C., & López, G. (junio, 2013). Lectura y
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Cassany, D. (1988). Describir el escribir. España: Paidós.
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telló (Coord.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos (pp.
47-81). España: Graó.
Castelló, M. (2007b). Los efectos de los afectos en la comunicación académica. En M.
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M. Milian, (Coords.), Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüísti-
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Castro, M., & Sánchez, M. (abril-junio, 2013). La expresión de opinión en textos aca-
démicos escritos por estudiantes universitarios. Revista Mexicana de Investiga-
ción Educativa, 18(57).
Finocchio, A. M. (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Argenti-
na: Paidós.
Miras, M., & Solé, I. (2007). La elaboración del conocimiento científico y académico.
En M. Castelló (Coord.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y acadé-
micos (pp. 83-112). España: Graó.
Teberosky, A. (2007). El texto académico. En M. Castelló (Coord.), Escribir y comuni-
carse en contextos científicos y académicos (pp. 17-45). España: Graó.
Vieiro, P., Peralbo, M., & García, J. A. (1997). Procesos de adquisición y producción de la
lectoescritura. España: Visor.

Quinto Nivel
Autoevaluación
1. La tesina y la monografía son textos académicos:
Diferentes.
Similares.
Elaborados.
Pregunta 1 de 10

7/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
2. La monografía es un texto académico de carácter informativo y:
Contextual.
Literal.
Crítico.
Pregunta 2 de 10

8/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
3. Las partes fundamentales de la monografía son:
Desarrollo e introducción.
Conclusiones y desarrollo.
Introducción, desarrollo y conclusión.
Pregunta 3 de 10

9/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
4. Los tipos de monografía que generalmente existen son de compilación, de investigación y de:
Exaltación.
Grado.
Análisis de experiencia.
Pregunta 4 de 10

10/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
5. La tesis contiene información muy _____________ y este es uno de los factores que la diferencia de otros documentos académicos.
Propia.
Literal.
Rigurosa.
Pregunta 5 de 10

11/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
6. Las monografías redactadas en la educación media y en la educación superior están muy relacionadas en el sentido de que no
existe una ________________ concreta.
Extensión.
Forma.
Edición.
Pregunta 6 de 10

12/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
7. Generalmente, la extensión de la monografía puede variar en extensión entre las 10 y _______________ fojas útiles.
70.
40.
100.
Pregunta 7 de 10

13/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
8. El primer documento de la monografía es:
La carátula.
El índice.
La introducción.
Pregunta 8 de 10

14/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
9. El último documento de la monografía es:
El desarrollo.
La bibliografía.
La dedicatoria.
Pregunta 9 de 10

15/17
Quinto Nivel
Autoevaluación
10. Otro nombre que se le da al desarrollo de la monografía es:
Inicio.
Conclusión.
Contenido.
Pregunta 10 de 10

16/17

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10/12/22, 10:04 Lectura y Escritura de Textos Académicos I Tema 1

1. El texto académico 2. Lectura de textos académicos 3. Escritura de textos académicos

1.1. Consideraciones generales

El desarrollo de la alfabetización académica ha sido objeto de interés en el ámbito iberoamericano en

1.2. Conceptos importantes

En la teoría del aprendizaje, la taxonomía sirve para

de forma más efectiva los objetivos planteados en un

El término neologismo es definido como una expresión compleja, según así

Los tecnicismos se consideran un tipo de sinónimos de los neologismos, con

Aguilera M., Soledad; Boatto, Yanina Elizabet

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85328617012

Cómo citar el artículo

Keep writing... keep learning:

Yanina Elizabet Boatto

Afiliación institucional: Consejo Nacional de

Revista del Instituto YANINA ELIZABET BOATTO

nº 18 enero - junio, 2013

INTRODUCCIÓN y su discriminación y autorregulación, con base

138 Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145

Estas conceptualizaciones dejan entrever que d) existen factores externos e internos al

Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145 139

Al respecto de la competencia comunicativa, Cas- En algunos trabajos de investigación se plantea

140 Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145

cómo escribir, o sea, no promueven la utilización, transforma en herramienta de pensamiento y

Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145 141

142 Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145

municativas presentes sean las que se requieren.

Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145 143

144 Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145

REFERENCIAS para el estudio en el secundario y el ingreso a

Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145 145

1. La lectura y escritura de textos académicos en la universidad se vincula con fines exclusivamente:

2. El desarrollo de los contextos en esta asignatura enfoca aspectos de carácter:

3. La lingüística estudia principalmente la estructura del lenguaje.

4. La semántica es la ciencia de la lingüística que estudia:

El significado de las palabras.

6. Los neologismos pueden ser:

2.1. Concepto e importancia

2.2. Proceso de la lectura

2.2.1. Desarrollo del proceso

● Familiarizarse con el texto, es decir, revisar su índice y organización.

● Se debe procurar una máxima concentración.

México, Enero-Abril de 2009

REMO: Volumen VI, Número 16

México, Enero-Abril de 2009

REMO: Volumen VI, Número 16

México, Enero-Abril de 2009

REMO: Volumen VI, Número 16

1. La capacidad lectora no necesita innovación.

3. En el proceso de la lectura, se determinan:

4. Antes de leer se debe familiarizar con el texto.

8. La lectura es una habilidad:

9. La importancia de la lectura radica en que se considera una ruta hacia:

10. Se debe procurar una máxima concentración:

3.1. Concepto e importancia

3.2. Proceso de la escritura

Al resumir todo lo anterior, se puede concluir que incursionar en la lectura y en la escritura

3.2.1. Desarrollo del proceso

Enfoque basado en Ia gramática

Enfoque basado en Ias funciones

Enfoque basado en el proceso

Hace énfasis en la necesidad de tomar en cuenta varias consideraciones, entre otras:

Currículo o programación de curso. ¿Cuáles son los contenidos que se

3.2.2. Características de la escritura