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Violeta Molina-Natera
Pontificia Universidad Javeriana - Cali
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Análisis de las prácticas, discursos y textos cotidianos de los centros de escritura en Colombia View project
Incidencia del trabajo colaborativo docente en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en asignaturas disciplinares View project
All content following this page was uploaded by Violeta Molina-Natera on 26 April 2015.
Introducción
Por muchas generaciones el trabajo lector ha sido privilegiado en las aulas universitarias
por encima de la labor escritora, en muchos casos debido al desconocimiento de la
función epistémica de esta última. En sus orígenes, en las primeras universidades se
construía conocimiento a partir de las disertaciones realizadas en clase por prestigiosos
científicos frente a sus estudiantes. Los estudiantes debían leer textos en latín con un
conocimiento que no admitía discusión y que se tomaba casi como “dogma de fe”.
Con el paso del tiempo las universidades han desarrollados nuevos estilos pedagógicos y
didácticos en los que se quiere dar una mayor participación a los estudiantes en la
construcción del conocimiento y la formación de su autonomía. Sin embargo, en estos
nuevos modelos se sigue viendo el dominio de los roles discursivos por parte del docente
(Cazden, 1991), quien es el que hace un mayor uso de la palabra y toma las decisiones
sobre cómo se desenvolverá el discurso en el aula. Las lecturas en latín han sido
reemplazadas por textos en otras lenguas extranjeras, principalmente inglés (en muchos
casos sin tener la certeza del nivel de proficiencia del alumno). Adicionalmente, la
mayoría de los docentes universitarios hoy en día “apoyan” su discurso con el uso de
nuevas tecnologías, pero lo que puede verse con frecuencia es que muchos de ellos
presentan sus “notas”, que son sus representaciones del conocimiento, en diapositivas que
le dicen al estudiante lo que el profesor quiere que aprendan. De esta forma, la lectura
pierde su valor como fuente que permite re-construir el conocimiento a través de la síntesis
y elaboración del significado.
Antecedentes
El problema de la lectura y la escritura viene siendo objeto de discusión en muchas partes
del mundo. Tal vez donde más se ha adelantado esta discusión para plantear propuestas
metodológicas diversas es en los países anglosajones, principalmente Estados Unidos,
Australia y Canadá. Las investigaciones adelantadas por Carlino (2003, 2004a) muestran
los diversos modelos que tienen como fin ayudar a desarrollar la escritura académica:
1
Docente del Departamento de Comunicación y Lenguaje. Directora del Centro de Escritura Javeriano.
• Tutores de escritura: Son estudiantes de pregrado o postgrado que discuten los
borradores de los textos con los estudiantes para orientar su reescritura y, al mismo
tiempo, fomentan el desarrollo cognitivo y metacognitivo en relación con la
escritura. Esta labor se lleva a cabo en los Centros de escritura.
• Compañeros de escritura en las materias: En algunas universidades, se ha
implementado un acompañamiento en la escritura dentro del contexto mismo de
una asignatura. Este acompañamiento lo llevan a cabo estudiantes que tienen
como función revisar los textos, a la vez que sirven como lectores intermedios entre
el autor y el evaluador. Este sistema implica reorganizar el ciclo usual que los
profesores asignaban para las producciones escritas.
• Materias de escritura intensiva: Son adaptaciones de materias existentes en todas
las disciplinas, que incluyen un componente de escritura orientado por el mismo
profesor de la asignatura. Para ello, los profesores plantean situaciones de
aprendizaje en las que está involucrada la escritura, brindan retroalimentación y la
revisión adecuada con el propósito de mejorar el aprendizaje de los contenidos
temáticos.
Tal vez Colombia sea uno de los países que viene planteando el problema de manera
distinta. Además de los muchísimos diagnósticos que se han llevado a cabo en las
universidades, a modo individual, recientemente se ha desarrollado el concepto de redes
interinstitucionales de investigación y discusión sobre la lectura y la escritura. Los dos
ejemplos más destacados son el caso de la Red de Discusión sobre la Lectura y la Escritura
(REDLEES) y la Red Colombiana de Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.
En cuanto a la escritura, esta investigación encontró que los textos elaborados por los
estudiantes no poseen una macroestructura definida ya que son producto de
improvisación y no de una planeación consciente. Hay deficiencias en la elaboración de
párrafos debido a la imposibilidad de distinguir su función dentro del texto,
desconocimiento de conectores lógicos y una gran pobreza léxica. En muchos casos los
profesores al desconocer las características que deben tener los textos que asignan, no
elaboran rúbricas para evaluar los textos producidos por los estudiantes y, por lo tanto,
esta evaluación no les ofrece una retroalimentación formativa.
Esta visión utilitarista de los textos probablemente ha hecho que se conserve la visión del
maestro portador de la verdad absoluta, en cuanto a que es quien selecciona e
“interpreta” el contenido del texto. Es evidente que muchos docentes no cuentan con
una preparación adecuada con relación a las maneras de utilizar los textos para hacer
que el estudiante re-construya el concepto a partir de su propia elaboración. De igual
forma, los sistemas de evaluación a partir de los textos muchas veces se quedan en un
nivel literal y, en algunos casos, en un nivel inferencial. Pocas veces la evaluación lleva
realmente a los estudiantes al nivel analítico-crítico que los haga asumir una posición
frente al texto y confrontar los aportes que el mismo hace a su sistema epistémico.
Estas representaciones tan diversas muchas veces conducen a una confusión en los
estudiantes sobre qué es lo que se espera de ellos. Esta confusión se refleja de manera
dramática en la elaboración de los trabajos de grado, en la que se evidencian
dificultades en las diferentes facultades debido a las deficiencias que no se superaron
durante la formación universitaria.
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Algunos docentes de las facultades de Administración e Ingeniería consideran que la escritura es importante,
pero que en sus asignaturas los estudiantes deben responder a problemas que les implican representaciones
numéricas, en lugar de textuales.
“¡Escribir es horrible!”
En cuanto a la escritura, se notan en los estudiantes de las carreras de humanidades
amplias diferencias con los de ingenierías y administración. Estos últimos sostienen que
“nosotros no tenemos que aprender a escribir” y que “en nuestras carreras no le paran
bolas a eso”. Cuando se les plantean situaciones en las que deben enfrentarse a la
escritura, como la elaboración de un proyecto o su propio trabajo de grado, muchos se
quedan pensativos sin saber qué responder o simplemente afirman que no saben cómo lo
harán.
Qué hacer
Ante este panorama se hace indispensable pensar en algún tipo de propuesta para
enfrentar esta problemática tan diversa y multidimensional. El Departamento de
Comunicación y Lenguaje viene considerando desde hace algún tiempo esta situación y
pensando en cuáles serían las alternativas más viables para aportar a los estudiantes y
docentes de la universidad. Dentro de esta perspectiva, el Centro de escritura se ha
constituido como el proyecto que abandera esta causa y que se propone abarque los
diferentes frentes que es necesario intervenir.
En primer lugar, es fundamental considerar el trabajo con los docentes y revisar las
concepciones antes expuestas. Proponer a los maestros incluir la lectura guiada y la
escritura académica en las asignaturas parecería agregarles más trabajo y restarles
tiempo y dedicación al contenido de sus áreas. Sin embargo, esta propuesta, que se
enmarca dentro del movimiento “Escritura a través del currículo”, se sustenta en el interés
general que la universidad está teniendo en la lectura y la escritura. El Centro de escritura
será el encargado de coordinar las actividades del programa Escritura a través del
currículo en lo que tiene que ver con los profesores, a través de orientaciones
personalizadas sobre cómo guiar la lectura de los textos, cómo asignar tareas y cómo
retroalimentarlas de manera que contribuyan con el aprendizaje significativo de los
estudiantes. Una de las alternativas que se ha considerado es brindar un apoyo
permanente a través de seminarios periódicos en los que se aborden temáticas de interés
general para los docentes de las diferentes facultades; también se ha considerado la
posibilidad de ofrecer tutores capacitados en las asignaturas que así lo requieran para
que apoyen la escritura de los textos de los estudiantes y a los docentes en la planeación
y evaluación de tales tareas.
En cuanto a la escritura, proponemos que las tareas estén muy bien concebidas y sean
explicadas de manera detallada en guías escritas que incluyan objetivos, características
del producto a elaborar y criterios de evaluación. Esto implica que se piense en el rol de la
escritura en el aprendizaje como la mejor herramienta para estructurar los contenidos
académicos y dar cuenta de una manera organizada y elaborada de procesos de
investigación y aprendizaje. Estas tareas, para que contribuyan a la formación
académica, deben realizarse por etapas en las que el estudiante reciba algún tipo de
retroalimentación y pueda hacer los ajustes necesarios para entregar un buen producto
final. De esta manera podría prevenirse la aparición de plagio en los trabajos y se podría
tener un seguimiento de los procesos de los estudiantes, sin que ello represente una carga
para el docente que ponga en riesgo la calidad de sus asignaturas.
Esto supone que la universidad, con el interés que viene mostrando, siga asumiendo su
responsabilidad al ofrecer el apoyo que necesiten los docentes para fomentar la lectura y
la escritura en sus asignaturas. De esta manera podremos llegar a ser un verdadero
espacio de alfabetización académica en el que la lectura y la escritura sean los medios a
través de los cuales se acceda y se construya el conocimiento en todas las disciplinas.
Bibliografía
BENVEGNÚ, M.A, et. al. (2004) La lectura en la universidad: relato de una experiencia.
Ponencia presentada en Simposio “Leer y escribir en la educación superior (universidad e
institutos de formación docente), realizado en el I Congreso Internacional Educación,
Lenguaje y Sociedad, Tensiones Educativas en América Latina. Santa Rosa, Universidad
Nacional de La Pampa, 1-3 julio, 2004. Disponible en
[http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/simposios.php]
CARLINO, P. (2007) ¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la
escritura en la universidad? Conferencia inaugural en el I Encuentro Nacional sobre
políticas institucionales para el desarrollo de la lectura y la escritura en la educación
superior. Bogotá, Universidad Sergio Arboleda, 26 y 27 de abril de 2007.
_____________. (2004a) Escribir a través del currículo: tres modelos para hacerlo en la
universidad. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 25 (1), 16-27.
_____________. (2004b) ¿De qué modos incentivar en nuestras instituciones la
responsabilidad compartida por como se lee y se escribe en la universidad/IFD?
Conferencia inaugural del Simposio “Leer y escribir en la educación superior (universidad e
institutos de formación docente), realizado en el I Congreso Internacional Educación,
Lenguaje y Sociedad, Tensiones Educativas en América Latina. Santa Rosa, Universidad
Nacional de La Pampa, 1-3 julio, 2004. Disponible en
[http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/256.pdf]
RAMÍREZ, L.E., M.C. HERRERA y O. MORA, 2006. Las competencias de lectura y escritura de
los estudiantes de la Universidad Javeriana. Documento inédito.