Psicolingüística I – Cátedra: Virginia Jaichenco

La adquisición de una segunda lengua durante la niñez

Traducido y adaptado de Paradis, J. (2007), “Second language acquisition in childhood”. Blackwell Handbook of
Language Development, Blackwell Publishing Ltd, Oxford, Reino Unido.

Traducción para la cátedra: Josefina D’Alessio

Revisión: Daniela Szenkman
Material para uso exclusivo de los alumnos de Psicolingüística I.

La adquisición de segundas lenguas en niños ha sido estudiada ocasionalmente como un

campo con preguntas y problemas propios, independiente de la adquisición adulta de L2, por
un lado, y del bilingüismo, por el otro. En consecuencia, es poco lo que sabemos acerca de los
problemas de la adquisición de segundas lenguas (ASL), como, por ejemplo, de las diferencias
interindividuales en la niñez (en oposición a lo que ocurre con los aprendices adultos), y
sabemos menos aún acerca de la competencia de los niños en una L2, de lo que sabemos
acerca de su alfabetización.
Esta revisión discute la investigación sobre niños con L2 analizando preguntas que son
particularmente relevantes para la ASL en niños, más que en los adultos, y para el desarrollo
de la oralidad más que de la escritura: (1) ¿los patrones y tasas de adquisición de los niños son
similares a los de la adquisición de L1? (2) ¿Cómo se comparan los niños aprendices de L2 con
los hablantes nativos de la lengua blanco de su misma edad? (3) ¿Qué ocurre con el desarrollo
de la L1 de los niños que aprenden una L2 que es la lengua mayoritaria de la comunidad?
El término “niño bilingüe” se utiliza con frecuencia como sinónimo de “niño aprendiz
de L2”, pero no necesariamente ambas denominaciones denotan la misma población. Los
niños bilingües simultáneos aprenden ambas lenguas en los años anteriores al ingreso en la
escuela, mientras que los niños con una L2 han establecido una lengua antes de comenzar a
aprender la L2, y típicamente hablan la L1 en casa y la L2 en la escuela. Los niños que hablan
inglés como L1 y adquieren francés o español como L2 a través de la inmersión en la escuela
son aprendices de L2 con una L1 mayoritaria. En cambio, los niños que hablan una lengua
minoritaria en casa, como el español en contextos angloparlantes, y asisten a la escuela en la
lengua mayoritaria junto con hablantes nativos de inglés son aprendices de L2 con una L1
minoritaria. Este trabajo se ocupa fundamentalmente de este último caso.
Exposición inicial a la segunda lengua
Tabors (1997) identificó las siguientes etapas tempranas en el desarrollo de la L2, sobre la
base de la observación de niños pertenecientes a minorías en un jardín de infantes de los
Estados unidos:
(1) Utilización de la lengua hablada en casa.
(2) Período no verbal.
(3) Uso formulaico y telegráfico
(4) Uso productivo de la lengua.
En un principio, los niños utilizan su lengua nativa en el contexto de la L2, pero esta etapa
es muy corta porque en pocos días se dan cuenta de que utilizar su lengua nativa no facilitará
la comunicación en el nuevo contexto. En cambio, el periodo no-verbal que le sigue puede
durar unas pocas semanas o extenderse a varios meses, y los niños más pequeños parecen
permanecer en esta etapa por más tiempo que los mayores. Durante esta etapa, los niños
producen pocas o ninguna emisión en la L2, con frecuencia utilizan comunicación gestual, y
pueden quedarse en silencio por más tiempo en el contexto grupal que en el contexto de
interacciones uno a uno.
Las primeras emisiones de los niños con inglés como L2 tienden a ser o formulaicas o
telegráficas, lo que significa que los niños utilizan en gran medida frases memorizadas o no
analizadas y utilizan pocos morfemas gramaticales.
La transición de los niños que adquieren una L2 a la etapa (3) de Tabors está signada por
el uso creciente de concatenaciones nuevas de morfemas gramaticales y de contenido. La
etapa (4) de Tabors se parece a lo que los investigadores de L2 llaman tradicionalmente
interlengua. El término interlengua hace referencia a una L2 que es bastante fluida y es
producto de un sistema lingüístico productivo subyacente, pero se diferencia de la lengua
blanco; es un sistema dinámico que equilibra procesos de transferencia de la L1 con procesos
de desarrollo de la lengua blanco que poco a poco se acerca al sistema de la lengua blanco.

La adquisición de la fonología en la segunda lengua

La influencia de la L1 es muy evidente en la fonología de la L2. De acuerdo con el Modelo de
Aprendizaje del Habla de Flege, el punto de partida para el desarrollo del habla en L2 son las
categorías fonéticas de la L1 (Flege, 1999). Por ejemplo, se descubrió que los niños con
Español L1-Inglés L2 que tienen entre 4 y 7 años eran más productivos en la producción de
fonemas que son compartidos entre las dos lenguas que en la producción de fonemas que

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están presentes sólo en la L2 inglesa (Goldstein, 2004). Esta influencia inicial de la L1 puede
durar toda la vida, incluso para los que aprenden una L2 de niños.
Además de explorar el papel de la L1, los investigadores también se han preguntado si
los niños que aprenden una L2 son más rápidos para adquirir la fonología de la L2 que los
adultos. Un estudio que evaluó la precisión de la pronunciación de palabras holandesas por
parte de hablantes de inglés de 3 a 60 años que aprendían holandés como L2 encontró que,
durante los primeros 11 meses de exposición a la L2, los niños no eran más precisos en la
pronunciación de determinados fonemas que los adultos. Sin embargo, una serie de estudios
posteriores ha mostrado que luego de 12 a 18 meses de exposición a la lengua blanco, la tasa
de adquisición fonológica de los niños comienza a superar la de los aprendices adultos porque
su acento extranjero disminuye mucho más rápido luego de ese tiempo (Flege, 2004; Winitz y
otros, 1995).

La adquisición del léxico en la segunda lengua

Construir un léxico es una tarea importante para los niños de L1 minoritaria no sólo para
alcanzar competencia oral adecuada en su L2, sino también para su tener un buen desempeño
en una escuela de L2 mayoritaria, dado que el conocimiento de vocabulario es un componente
importante en el desarrollo de la alfabetización.
De acuerdo con los resultados de una serie de estudios, la acumulación de vocabulario
en la lengua mayoritaria tanto para niños con L2 como para los bilingües es un proceso
gradual, pero, al mismo tiempo, la exposición al inglés no afecta de manera adversa su
habilidad para tener el conocimiento de vocabulario apropiado en la L1 minoritaria.
Mientras los niños hablantes de L2 están incorporando vocabulario, los requisitos
comunicativos que recaen sobre ellos en la escuela, y por parte de pares hablantes nativos,
con frecuencia están más allá de lo que pueden producir. Harley (1992) les presentó a niños
con inglés como L1, que se encontraban en un contexto de inmersión en francés, y a niños
monolingües franceses secuencias de dibujos que formaban un relato para que describieran.
Los niños L2, en general, utilizaron un número menor de palabras distintas que los hablantes
nativos, y Harley registró tres fenómenos que indicaban que los niños L2 estaban forzando sus
recursos léxicos en francés. En primer lugar, los niños L2 utilizaban verbos de significado no
específico para describir acciones específicas; por ejemplo, al describir una imagen de un
hombre que se sumergía en la piscina, un niño L2 dijo “il va dans l’eau” [“va dentro del agua”],
mientras que los pares hablantes nativos de la misma edad utilizaban el verbo “plonger”, de

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mayor precisión, que significa “sumergirse”. En segundo lugar, era más probable que los niños
L2 utilizaran onomatopeyas: otro niño describió la imagen diciendo “él ´splash´ en el agua”.
Por último, algunos niños recurrían al cambio de código para ser más precisos, por ejemplo,
un niño dijo “il va, um, sauter, eu, dive*” [“va, eh, salta, eh, se sumerge”]. Los niños L2 también
utilizaban con mayor frecuencia formas poco específicas que los hablantes nativos para hacer
referencia a sustantivos, como “una cosa” o el pronombre deíctico “ça”, que significa “eso”.
El aprendizaje del léxico en L2 se diferencia del aprendizaje del léxico en L1 en que el
niño es más maduro desde un punto de vista cognitivo cuando el proceso comienza, y también
tiene un léxico existente en su L1 al que recurrir para comprender las proyecciones entre el
léxico y los conceptos; entonces, es posible que los niños aprendices de L2 acumulen
vocabulario más rápido que los aprendices de L1 más pequeños para la misma lengua blanco.
Una serie de estudios parece avalar esta hipótesis, aunque también reflejan considerables
diferencias interindividuales. Por lo tanto, puede concluirse que el desarrollo precoz del
vocabulario parece ser un rasgo individual más que grupal para los niños que aprenden una
L2, pero cuando estos niños son mayores pueden ser más rápidos que los aprendices de
menor edad.

Adquisición morfosintáctica en la segunda lengua

Una serie de estudios fundacionales sobre el desarrollo morfosintáctico en L2 exploró los
errores que cometían los niños con los morfemas gramaticales y las estructuras sintácticas,
fundamentalmente con el objetivo de determinar si los errores que presentaba su interlengua
estaban relacionados con el desarrollo o estaban basados en la transferencia, y si la secuencia
del desarrollo para los morfemas gramaticales imitaba la de la adquisición de la L1. Dulay y
Burt (1973) descubrieron que el 85% de los errores en el inglés hablado que cometían 145
niños con español como L1 e inglés como L2 estaban determinados por el desarrollo; en otras
palabras, no podían adjudicarse al español, y, fundamentalmente, se trataba de errores con
morfemas gramaticales. Se esperaba que existieran fenómenos de transferencia del español
para una serie de estructuras, como, por ejemplo, el uso de tener/have en “he has hunger” en
lugar de “he is hungry” o el uso del orden de palabras sustantivo-adjetivo, “the man skinny” en
lugar de “the skinny man”. En un estudio subsiguiente con niños que tenían español y niños
que tenían chino como L1, encontraron, otra vez, que la mayor fuente de dificultad para
ambos grupos consistía en errores de morfología gramatical que estaban vinculados con el

*
El niño recurre a una palabra en inglés, su lengua nativa, para ser más preciso.

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desarrollo típico de esa lengua, lo que demuestra que la L1 del niño no era la fuente principal
de los errores en su interlengua. Además, Dulay y Burt (1973, 1974) y Dulay, Burt y Krashen
(1982) muestran que el orden de la adquisición de morfemas es similar al que puede verse
cuando se adquiere el inglés como L1: por ejemplo, los morfemas que se adquieren temprano
en el inglés L2 son el progresivo [-ing] y el plural [-s]; los morfemas que se adquieren de
forma tardía son el pasado [-ed] y la tercera persona singular [-s]. La investigación más
reciente confirma la dificultad especial que suponen los morfemas gramaticales en la
adquisición del inglés como L2 en los niños, y la predominancia de errores del desarrollo,
fundamentalmente de omisión, en la interlengua de los niños. Aquí hay algunos ejemplos de
errores de omisión y por comisión en el inglés como L2 en los niños: “we playing hide and
seek” (en lugar de “we ARE playing hide and seek”, omisión); “he want some ice cream” (en
lugar de “he wantS some ice cream”, omisión); “how you say that?” (en lugar de “how DO you
say that”, omisión); “I didn’t sawed” (en lugar de “I didn’t SEE”, comisión) y “there’s are not
maths in my school” (en lugar de “there’s no maths in my school”, comisión).
También se han encontrado diferencias entre la adquisición de L1 y la adquisición
infantil de L2. Los niños L2 muestran una proporción más grande de errores de comisión que
los más pequeños que están adquiriendo una L1, y existe un fenómeno de sobreproducción
del verbo “be” que parece ser específico de la L2 infantil. La sobreproducción de “be” consiste
en utilizar este morfema en contextos en que el inglés adulto no lo permite, posiblemente
como un marcador de finitud general multipropósito, por ejemplo “I´m sit down on my spot” o
“you´re win”, y se documentó en niños de variadas L1. Otra diferencia entre la L1 y la L2
concierne a la aparición de sujetos. Los sujetos nulos aparecen mucho en el habla infantil en
muchas lenguas, incluso en los casos en los que la lengua destino no permite sujetos nulos,
como el inglés. Sin embargo, en la adquisición L2 del inglés, los sujetos nulos son infrecuentes
o inexistentes, incluso cuando la L1 de los niños permite los sujetos nulos. Tal vez la
inmadurez cognitiva de los aprendices muy pequeños es la causa de que exista una etapa de
sujetos nulos en la adquisición de L1.
Como con la adquisición léxica, los investigadores se han preguntado si la adquisición
morfosintáctica es más rápida para los niños en una L2, ya que son más maduros
cognitivamente, que para los aprendices de L1 más pequeños. Jia (2003) encontró que les
llevó un promedio de 20 meses de exposición para que nueve niños con mandarín como L1
dominaran el uso del plural [-s] en su inglés L2 (dominio=uso del 80% o más). Jia consideró
que el promedio de L1 para el dominio del plural [-s] es de 17 a 21 meses luego de que

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comienza la producción, lo que lo vuelve similar al promedio para la L2, aunque el rango
puede ser más amplio para los niños L2. Otro estudio demostró que los niños tenían una
longitud media de la emisión (LME) de 4.66 a los 21 meses de exposición. Si se asume que la
producción comienza a los 12 meses, la mayoría de los niños con inglés como L1 alcanzan este
mojón luego de 29 meses de producción, mientras que estos niños L2 lo alcanzaron 8 meses
más temprano. Tal vez el hecho de que los niños ya tengan una lengua establecida y sean más
maduros desde el punto de vista cognitivo acelere el desarrollo de la longitud de la emisión en
la adquisición de la L2.

Comparación entre niños que aprenden una segunda lengua y sus pares
monolingües
Existe una cantidad sustancial de investigación que indica que se necesita de 5 a 7 años en la
escuela inglesa para que los niños L2 tengan habilidades académicas verbales que estén a la
par de las de los hablantes nativos (Cummins, 2000), pero ha habido menos investigaciones
que se enfoquen en el tiempo que lleva dominar la lengua oral. Hakuta, Goto Butler y Witt
(2000) exploraron medidas estandarizadas de dominio oral para 1872 niños con L1
minoritaria en San Francisco, y llegaron a la conclusión de necesitaban aproximadamente 5
años de escolarización en inglés para que los niños tuvieran un desempeño que se
encontraran dentro del rango de los hablantes nativos. Con respecto al vocabulario en
particular, dos estudios (Cobo-Lewis, Pearson, Eilers y Umbel, 2002; Eilers, Pearson y Cobo-
Lewis, 2006) han reportado que niños de Miami que hablaban español en casa e inglés en la
escuela tenían un desempeño por debajo de los niños monolingües hablantes de inglés, en
pruebas estandarizadas de vocabulario productivo y receptivo en el transcurso de la
educación primaria, aunque la brecha se reducía en quinto grado. El desempeño dentro del
rango monolingüe ocurría con más frecuencia para el vocabulario receptivo que para el
productivo.
Cuánto tiempo les lleva a los niños L2 alcanzar un desempeño que esté dentro del
rango normal de los hablantes nativos puede diferir dependiendo del aspecto del lenguaje que
se esté evaluando con la medida estandarizada. En síntesis, todos estos estudios parecen
señalar la posibilidad de que los bilingües no sean simplemente dos monolingües en una
persona; la experiencia de dos lenguas que poseen los niños L2 puede hacer que su
pronunciación, su competencia gramatical y sus habilidades de procesamiento tengan algunas
características diferentes.

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Distintas fuentes de las diferencias individuales en la adquisición infantil de
segundas lenguas
Hay diferencias individuales sorprendentes en las tasas de adquisición de L2, incluso para
niños con exposiciones similares a la L2 en el aula y programas de enseñanza similares. Las
diferencias individuales han sido más abordadas en investigaciones sobre adquisición de L2
que de L1, posiblemente porque los niños más pequeños que aprenden una L2 tienen más
potenciales fuentes de diferencias individuales en la adquisición que los aprendices de L1. Por
ejemplo, los niños L2 varían más en cuanto al input que reciben de la lengua destino que los
aprendices de L1, porque la cantidad de input está dividida entre dos lenguas (y con
frecuencia entre dos contextos), porque entran en contacto con la lengua destino a diferentes
edades, y porque ya tienen otra lengua en desarrollo cuando comienza el aprendizaje de la L2.
Las investigaciones apuntaron a determinar las distintas fuentes de las diferencias
individuales en la tasa de adquisición de L2 y los resultados finales han estado relacionados
con factores diversos que van desde características psicológicas y cognitivas internas, a
variables externas como el contexto social en que se recibe el input de la segunda lengua.
Estos factores son: la motivación; la aptitud; las características de personalidad; la tipología
de la primera lengua (si existen similitudes tipológicas entre la L1 y la L2); edad de
adquisición (si bien es un concepto controvertido, existe suficiente evidencia de que es
excepcional que un aprendiz tardío de L2 se vuelva indistinguible de los hablantes nativos); el
estatus socioeconómico (en algunos estudios, los niños con nivel socioeconómico bajo tienen
un desempeño peor en vocabulario y adquisición gramatical que los niños de nivel
socioeconómico alto); la calidad y el contexto del input de la segunda lengua.

Cambio de lengua y pérdida de la primera lengua

Cuando adquieren su L2, la lengua más dominante o preferida de los niños con lengua
minoritaria cambia de la L1 a la L2. El cambio de lengua puede tener como resultado que la L1
se mantenga, aunque como la lengua menos dominante, pero también puede tener como
resultado una pérdida gradual de la L1, un proceso que con frecuencia se denomina atrición
de L1. El cambio en la dominancia o la pérdida de la habilidad para la L1 no ocurre con los
niños que tienen una L1 mayoritaria y adquieren una L2 minoritaria en la escuela, lo que
enfatiza la importancia del contexto sociolingüístico para los resultados del aprendizaje
infantil de dos lenguas.

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 La investigación sobre el cambio de lengua dominante indica que esto puede ocurrir
de manera gradual y no necesariamente estará acompañado por una pérdida precipitada de la
L1, particularmente si los niños residen en comunidades donde se habla su L1 fuera de la casa.
Kohnert y colegas, en un estudio realizado en una escuela de California, encontraron que las
habilidades de procesamiento léxico en los niños con español como L1 e inglés como L2 eran
superiores para el español hasta que tenían aproximadamente entre 7 y 10 años de
experiencia con el inglés, punto en el cual las habilidades en las dos lenguas se equilibraban
bastante, a lo que seguía la superioridad emergente de las habilidades en inglés. Además,
Pease-Álvarez, Hakuta y Bayley (1996) encontraron que el conocimiento léxico y las
habilidades gramaticales en los niños con español como L1 que tenían entre 8 y 10 años, y
concurrían a escuelas de habla inglesa en California, todavía cumplían con los resultados
esperables a esa edad para los monolingües hablantes de español. Sin embargo, el cambio de
lengua dominante puede ocurrir más rápido en los niños L2 más pequeños. En un estudio de
Mägiste (1992) que exploraba el procesamiento léxico en niños con alemán como L1 y sueco
como L2, se encontró que el cambio a la L2 como lengua superior en el procesamiento léxico
ocurría luego de cuatro años de residencia para los niños, pero luego de seis años para los
adolescentes. Jia y Aaronson (2003) también encontraron que el cambio en preferencia de la
L1 a la L2, medida a través de cuestionarios, ocurría más rápido para los niños con L1
mandarín que tenían menos de nueve años de edad cuando llegaron.
Incluso cuando la L1 se mantiene, la variedad utilizada por los niños que adquieren
una L2 puede volverse diferente de la de los monolingües. Anderson (2004) hace una revisión
de varios estudios que reportan características léxicas/semánticas y morfosintácticas de los
niños con español como L1 que adquieren el inglés en los Estados Unidos. Las características
léxicas son fundamentalmente estrategias compensatorias que se utilizan cuando el niño no
conoce la palabra precisa en español, por ejemplo, la utilización de pronombres
demostrativos multipropósito como “esto”. Algunos cambios gramaticales parecen ser el
resultado de la transferencia de la L2 inglés, como el orden de palabras sujeto-verbo-objeto
rígido, mientras que otros parecen consistir en la simplificación de paradigmas, como el uso
de la tercera persona del singular como la forma verbal por defecto. Anderson también nota
que existen préstamos léxicos y mezcla de códigos con el inglés, como estrategia para llenar
los vacíos de vocabulario. Mientras que estas características son aceptadas típicamente como
ejemplos de atrición de L1, no siempre es posible separar algo que se aprendió en la L1 y

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luego se perdió (atrición) frente a algo que nunca se aprendió completamente en primer lugar
(adquisición incompleta), debido a un cambio en la calidad o la cantidad del input de la L1.
¿Por qué algunos niños de lenguas minoritarias pierden su L1 y otros pasan por un
cambio más gradual para convertirse en bilingües con L2 dominante? Wong Fillmore (1991)
señaló que el comienzo temprano de la adquisición del inglés era un factor de gran relevancia
para la atrición de la L1. Los resultados de esta encuesta de gran escala mostraron que el 73%
de los niños que asistían a jardín de infantes donde sólo se utilizaba el inglés o a un jardín
bilingüe, utilizaban algo de inglés en la casa, mientras que esto sólo fue cierto para el 48% de
los niños que asistían a programas de jardín de infantes donde sólo se utilizaba el español. Los
padres de los niños que asistían a programas donde sólo se utilizaba el inglés tenían entre 6 y
8 veces más probabilidades de describir las habilidades de sus niños en la lengua nativa como
deficientes o inexistentes. En cambio, otro estudio encontró que el comienzo temprano de la
adquisición del inglés como L2 no afectaba de forma adversa la conservación de la lengua
nativa en los niños con español como L1. Una razón para estos resultados discrepantes podría
ser que la muestra del primer estudio incluyó a algunos niños que tenían poco apoyo de la
comunidad para su L1, mientras que el segundo estudio evaluaba a niños de comunidades
donde el español se hablaba ampliamente.

Resumen
Regresemos a las tres preguntas que planteamos al principio y pensemos algunas respuestas
posibles.
(1) ¿los patrones de adquisición infantil de L2 y sus tasas son similares a los de la adquisición
de L1? Los patrones y las tasas son bastante similares en general entre la L1 y la L2; por
ejemplo, la morfosintaxis más compleja y la que se adquiere de forma tardía es la misma para
L1 y para L2, y las tasas de acumulación de vocabulario en la L1 y la L2 parecen ser las mismas
para todos los niños en general. Algunas excepciones notables incluyen patrones
potencialmente causados por la transferencia de L1, que es prominente en el desarrollo
fonológico, y la ausencia de patrones de la L1 como la omisión de sujetos y las LME cortas,
posiblemente debido a la mayor madurez cognitiva de los aprendices de L2. Además, la
variación individual en los patrones y las tasas posiblemente sea más pronunciada para la
adquisición de L2 en niños porque hay más fuentes de variación que en la adquisición de L1.
(2) ¿Cómo se comparan los niños que aprenden una L2 con los hablantes nativos de la lengua
blanco de su misma edad? Se cree comúnmente que los niños que aprenden una L2, a

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diferencia de los adultos, la adquieren rápido y con resultados finales uniformes con los de un
hablante nativo; sin embargo, las investigaciones no proporcionan suficiente evidencia para
dar sustento a esas creencias. En particular, la madurez cognitiva de estos niños no parece
darles ventaja como grupo en la tasa de desarrollo, y obtener un desempeño en la oralidad en
la L2 que esté a la par del de los hablantes nativos puede llevarles la mayor parte de la
educación primaria. También es importante considerar que algunas diferencias en el
desempeño entre los hablantes nativos y los niños que hablan una L2 puede deberse a la
naturaleza diferente, es decir, bilingüe, de su competencia lingüística, en lugar de ser una
marca de inferioridad respecto de los monolingües.
(3) ¿Qué ocurre con el desarrollo de la L1 de los niños que aprenden una L2 que es la lengua
mayoritaria de la comunidad? Los niños con L1 minoritaria experimentan un cambio en la
lengua dominante de la L1 a la L2, cuya rapidez o efecto sobre la habilidad en la L1 a largo
plazo está determinado por una combinación de factores sociales y psicológicos.
Comprender la ASL infantil es crucial para alcanzar una comprensión completa del
desarrollo lingüístico de los niños en los años escolares: porque los niños con dos lenguas son
mayoría a nivel global, y, por lo tanto, sus experiencias y resultados no son ni marginales ni
anormales. Se espera que el futuro niño ASL se estudie con menos énfasis en el desvío de la
situación monolingüe y con mayor aceptación del bilingüismo como un camino de desarrollo
saludable y ventajoso.

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